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ARTIGOS

Desenvolvimento Profissional DOCENTE:


Um Termo Guarda-Chuva ou um novo
sentido formao?1
Drio Fiorentini
Vanessa Crecci

RESUMO: O conceito de desenvolvimento profissional docente (DPD) foi introduzido para enfatizar o
processo de aprendizagem e desenvolvimento do professor ao invs de seu processo de formao. O DPD
surge, portanto, para demarcar uma diferenciao com a ideia de formao docente baseada em cursos
que no estabelecem relao com o cotidiano e com as prticas profissionais. Entretanto, o termo DPD
tem recebido mltiplas significaes e vem sendo utilizado e associado a diferentes processos e atividades
que no rompem com o conceito tradicional de formao, alm de no contriburem com a problematizao
e transformao das prticas escolares e com a emancipao dos professores. Diante dessa problemtica,
o presente artigo tem o propsito de desenvolver um ensaio terico com o intuito de discutir o conceito de
DPD relacionado profisso docente, tendo por base os usos e significados que tm sido estabelecidos
na literatura e na pesquisa. Para isso, feita uma reviso bibliogrfica de estudos e documentos sobre o
tema, dando destaque, de um lado, aos aspectos contraditrios sobre o uso e o significado desse conceito
no contexto brasileiro e, de outro, a alguns contextos e prticas indutores ou catalisadores de DPD, como
a pesquisa do professor e sua participao em comunidades investigativas.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento profissional; formao docente; comunidades investigativas.

Este estudo tem como ponto de partida um recorte do projeto de doutoramento da primeira autora, sob a orientao do segundo autor, com
financiamento da Fapesp (Processo 2013/12927-1) e faz parte tambm de um projeto maior do segundo autor, financiado pelo CNPq (PQ 1D
Processo 307476/2010-3), que tem, entre outros objetivos, o propsito de discutir, de modo conceitual e emprico, o desenvolvimento profissional
e a constituio da profissionalidade docente em comunidades investigativas. Uma primeira verso deste artigo foi apresentado nos Anais do II
Congresso Nacional de Formao de Professores e no XII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.


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INTRODUO E PROBLEMATIZAO INICIAL


Em decorrncia de mudanas sociais, econmicas e culturais ocorridas nas ltimas dcadas, a educao
tem sido destaque nas agendas de governo de diversos pases. Entre os temas que se destacam,
encontramos as discusses sobre o desenvolvimento profissional docente (DPD), termo guarda-chuva
para vrios tipos de atividades, processos e concepes de formao docente (SOWDER, 2007).
Citando as instituies indutoras de DPD, Oliveira (2012) aponta que o conceito de desenvolvimento
profissional foi trazido para a agenda global e regional nos ltimos anos por influncia de organismos
internacionais, tais como: a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO); a Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI) e
a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Em relao ao contexto brasileiro, cabe destacar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996) prev o envolvimento de professores na participao de atividades relacionadas ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional. Nesse contexto, nos ltimos anos, diariamente
temos notcias de novos projetos voltados para supostas melhorias do ensino e da aprendizagem que
incluem iniciativas dirigidas ao desenvolvimento profissional de professores.
Ao propor projetos de induo ao DPD, Sowder (2007) aponta que muitas vezes os recursos so
direcionados para oficinas e workshops que proporcionam aprendizagens superficiais e descontnuas
aos professores. Na contramo dessas perspectivas, Darling-Hamond e Lieberman (2012) destacam
que, em diversos pases, consolidam-se prticas formativas articuladas ao desenvolvimento curricular,
tais como planejamento colaborativo, Lesson Studies2 e realizao de diferentes tipos de pesquisa-ao.
No Brasil, tambm encontramos estudos, como os de Fiorentini et al. (2011) e Passos et al. (2006), que
desenvolvem anlises de prticas indutoras ou catalisadoras de DPD que inter-relacionam formao docente
e mudana curricular em um contexto de colaborao e investigao entre formadores da universidade
e professores da escola bsica.
Diante desse contexto de diferentes sentidos e significados atribudos ao DPD, nosso intuito, neste artigo,
discutir teoricamente esse conceito e suas concepes. Para isso, realizamos uma reviso bibliogrfica
de estudos e documentos sobre o tema, dando destaque, de um lado, aos aspectos contraditrios do uso
e significado desse conceito no contexto brasileiro e, de outro, a alguns contextos e prticas indutores ou
catalisadores de DPD, como a pesquisa do professor e sua participao em comunidades investigativas.
UMA BREVE DISCUSSO CONCEITUAL ACERCA DO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE
O conceito de DPD surgiu na literatura educacional para demarcar uma diferenciao com o processo
tradicional e no contnuo de formao docente (PONTE, 1998). O termo forma-ao profissional
denota uma ao de formar ou de dar forma a algo ou a algum. Essa ao de formar , sobretudo, na
formao inicial tende a ser um movimento de fora para dentro. O formador exerce uma ao que
supe necessria para que o aluno adquira uma forma esperada pelas instituies ou pela sociedade,

De acordo John Elliot (2012), o conceito de Lesson Studies surgiu no Japo e compreende a elaborao coletiva de aulas, por professores e especialistas, as quais so depois observadas, documentadas e analisadas por eles.

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para atuar em um campo profissional. Por isso, o termo formao tem sido geralmente associado a
cursos, oficinas e treinamentos.
O DPD remete tambm ao processo ou movimento de transformao dos sujeitos dentro de um campo
profissional especfico. Nesse sentido, o termo desenvolvimento profissional (DP) tende a ser associado
ao processo de constituio do sujeito, dentro de um campo especfico. Um processo, portanto, de vir a
ser, de transformar-se ao longo do tempo ou a partir de uma ao formativa. Andr, ao discutir o campo
de estudo sobre formao de professores, aponta que tem encontrado, em anos mais recentes,
[...] o conceito de desenvolvimento profissional docente em substituio formao continuada
(NVOA, 2008; IMBERNN, 2009; MARCELO, 2009). A preferncia pelo seu uso justificada
por Marcelo (2009) porque marca mais claramente a concepo de profissional do ensino e
porque o termo desenvolvimento sugere evoluo e continuidade, rompendo com a tradicional
justaposio entre formao inicial e continuada (2011, p. 26).

Entretanto, cabe destacar que o prprio conceito de formao possui diferentes acepes, algumas delas
prximas ao conceito de DPD, como mencionamos anteriormente, e outras mais distantes.
Larrosa (1999), por exemplo, concebe a formao como uma ao de dentro para fora, uma ao
protagonizada pelo prprio sujeito sobre si autoformao , para que venha a adquirir uma forma projetada
pelo prprio sujeito da formao, tendo em vista seus desejos e projetos de vida. Esse processo, entretanto,
condicionado pelas circunstncias sociais e polticas. Para Larrosa, uma experincia autenticamente
formativa pode ser comparada metaforicamente a uma viagem aberta, na qual pode acontecer
[...] qualquer coisa, e no se sabe onde vai chegar, nem mesmo se vai chegar a algum lugar.
[...] E a experincia formativa seria, ento, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente
fora para que algum se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior
(1999, p. 52-53).

Esse sentido de formao se aproxima, portanto, daquele anteriormente atribudo por alguns
autores, como Ponte (1998), apenas ao DPD. Embora ns tenhamos tambm assumido a acepo de
Larrosa para o termo formao, optamos por continuar utilizando o termo desenvolvimento profissional
para destacar o processo contnuo de transformao e constituio do sujeito, ao longo do tempo,
principalmente em uma comunidade profissional.
Assim, temos assumido que os professores aprendem e se desenvolvem profissionalmente mediante
participao em diferentes prticas, processos e contextos, intencionais ou no, que promovem a formao
ou a melhoria da prtica docente. Fiorentini, por exemplo, tem concebido o desenvolvimento profissional
docente como um processo contnuo que tem incio antes de ingressar na licenciatura, estende-se ao
longo de toda sua vida profissional e acontece nos mltiplos espaos e momentos da vida de cada um,
envolvendo aspectos pessoais, familiares, institucionais e socioculturais (2008, p. 45).
Day (1999) por sua vez, concebe o desenvolvimento profissional como um processo que envolve mltiplas
experincias espontneas de aprendizagem. O autor considera que essas experincias so marcos na
descrio do desenvolvimento do professor e uma resultante de sua participao em atividades planejadas
conscientemente e realizadas para benefcios, direto ou indireto, do indivduo, do grupo ou da escola
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(1999, p. 20). Segundo Day, essas atividades contribuem ainda para a qualidade da educao na sala de
aula. Alm disso, ao apontar alguns indicadores do desenvolvimento profissional dos professores, o autor
os descreve como um
[...] processo atravs do qual os professores, enquanto agentes de mudana, reveem, renovam
e ampliam, individualmente ou coletivamente, o seu compromisso com os propsitos morais
do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crtica, juntamente com as crianas, jovens
e colegas, os conhecimentos, as destrezas e a inteligncia emocional, essenciais para uma
reflexo, planificao e prticas profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas
profissionais (DAY, 1999, p. 20 e 21).

Almeida (2000) complementa destacando que o desenvolvimento profissional pressupe a ideia de


crescimento, de evoluo e de ampliao das possibilidades de atuao dos professores. O ltimo aspecto
fundamental manuteno do DPD em uma comunidade profissional:
[...] h que se compatibilizar duas dimenses, que se manifestam como inseparveis na prtica
docente: a qualificao do professor e as condies concretas em que ele atua. Isso confirmado
pelas linhas de pesquisa mais recentes, que, ao buscar compreender a atividade docente e
propor alternativas preparao dos seus profissionais, apontam para a inseparabilidade entre
formao e o conjunto das questes que historicamente tm permeado o seu fazer educativo:
salrio, jornada, carreira, condies de trabalho, currculo, gesto, etc. (ALMEIDA, 2000, p. 2).

Apesar de o conceito ser relativamente amplo, alguns autores, de forma propositiva, apontam prticas
que julgam eficazes ao desenvolvimento profissional dos professores. Esse o caso de Sowder (2007)
que, em vasta reviso bibliogrfica, sintetiza que as perspectivas bem-sucedidas de desenvolvimento
profissional de professores de matemtica compreendem: a participao dos professores para decidir
aspectos sobre a interveno pedaggica; o apoio das vrias partes interessadas; o envolvimento na
resoluo colaborativa de problemas ao longo do tempo; a avaliao formativa e a adequada instruo.
Nessa mesma perspectiva, Darling-Hammond et al. (2009) destacam que as prticas eficazes de
desenvolvimento profissional: a) ocorrem de modo intensivo e contnuo; b) so conectadas s prticas
docentes; c) o foco de ateno incide sobre a aprendizagem dos alunos; d) so planejadas para atender
aos contedos curriculares especficos; e) so alinhadas s prioridades e s metas de melhoria do ensino
e f) so projetadas para construir relaes fortes entre os professores.
No Brasil, desde o final dos anos 1990, tanto a teoria como a prtica do desenvolvimento profissional
de professores de matemtica, articulados ao desenvolvimento curricular, vm sendo contempladas
e despertado o interesse de alguns grupos de pesquisa. Esse o caso, por exemplo, dos grupos de
pesquisa: Prtica Pedaggica em Matemtica (PRAPEM), Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao
de Professores de Matemtica (GEPFPM) e Grupo de Sbado (GdS), todos com sede na Unicamp.
Nossa trajetria de trabalho e pesquisa no Brasil tem consistido em articular os problemas e
desafios da formao e do desenvolvimento profissional de professores com o desenvolvimento do
currculo escolar. Isso nos trouxe a convico de que pesquisadores de universidades, professores
da escola e futuros professores podem juntos, constituir uma comunidade profissional, onde
aprendem a lidar com a diversidade e heterogeneidade da escola, visando qualidade de uma
educao possvel para o grande contingente de alunos de classes menos favorecidas. Nessa
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comunidade, os professores da escola trazem seus problemas e desafios e os formadores de


professores e futuros professores tentam atuar/trabalhar em funo dessas demandas. [...] Essa
inter-relao entre formao docente e mudana curricular, nos levou [...] a assumir uma postura
poltica e epistemolgica, que consiste em reconhecer e investir na capacidade de os professores
promoverem o conhecimento profissional, as mudanas curriculares e o desenvolvimento
profissional, de forma colaborativa e investigativa (FIORENTINI et al., 2011, p. 214-215).

Passos et al. (2006) desenvolveram uma pesquisa meta-analtica sobre 11 dissertaes e teses acadmicas
produzidas no Brasil que tiveram como objeto de estudo o desenvolvimento profissional de professores de
matemtica. Nesse estudo, foram identificados e analisados pelo menos trs diferentes tipos recorrentes
de prticas consideradas potencialmente catalisadoras de desenvolvimento profissional: as prticas
reflexivas, as prticas colaborativas e as prticas investigativas.
Embora no exista um conceito nico de desenvolvimento profissional, h estudos nacionais e internacionais
que concordam sobre a necessidade da participao plena dos professores, seja na elaborao de
tarefas e prticas concernentes ao prprio desenvolvimento profissional, seja na realizao de estudos e
investigaes que tenham como ponto de partida as demandas, problemas ou desafios, que os professores
trazem de seus prprios contextos de trabalho na escola.
Por outro lado, Sowder (2007), ao discutir o significado genrico de DPD, apoia-se nos estudos de LoucksHorsley, para apontar, entre outras coisas, que o termo pode significar em determinados contexto: a)
implementao de currculo; b) seleo de materiais didticos; c) participao em redes de profissionais
ou grupos de estudo; d) pesquisa-ao; e) estudos de caso e f) participao em oficinas e seminrios, etc.
ASPECTOS CONTRADITRIOS DA UTILIZAO DO CONCEITO DE DP NO BRASIL
Os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1998), divulgados pelo MEC, compreendem a
formao do professor como um processo contnuo, sendo o desenvolvimento profissional parte integrante
de toda a carreira docente:
A formao aqui entendida como processo contnuo e permanente de desenvolvimento
profissional, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formao, que o
ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condies para
continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre (BRASIL, 1998, p. 63).

O MEC (BRASIL, 2002) tambm prope que secretarias estaduais e municipais apostem em uma
perspectiva de desenvolvimento profissional na qual professores e gestores se engajem em estudos
coletivos, na avaliao dos resultados e no planejamento pedaggico dentro das prprias escolas nos
horrios dedicados jornada extraclasse.
Apesar dessas orientaes oficiais, o estudo de Fiorentini e Crecci (2012) aponta que o Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC), institucionalizado na rede estadual paulista desde o final da dcada de 1980,
tornou-se um espao controlado burocraticamente pelos gestores escolares, sendo geralmente obrigados
a reportar, s diretorias de ensino, relatrios, por exemplo, sobre o desempenho de alunos nas avaliaes
externas. Logo, as polticas vinculadas s avaliaes e aos testes tm comprometido o desenvolvimento
profissional dos professores que ficam merc de uma poltica de prestao de contas, em detrimento
da realizao de estudos que tomam a prtica de ensinar como objeto de reflexo e investigao.
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Ainda acerca do modo como ocorre o desenvolvimento profissional docente em estados e municpios
brasileiros, Davis et al. (2011) investigaram as prticas de desenvolvimento profissional docente em algumas
secretarias municipais e estaduais, e identificaram duas perspectivas predominantes: a individualizada, que
tenta suprir os dficits da formao inicial dos professores por meio de cursos e oficinas, e a colaborativa,
que enfoca atividades realizadas predominantemente nas escolas, com nfase no trabalho compartilhado.
Nesta pesquisa, os resultados apontaram que grande parte das instituies investigadas centram suas
polticas em cursos preparados por especialistas para aprimorar os saberes e as prticas docentes. A
literatura a respeito (IMBERNN, 2010; SZTAJN; BONAMINO; FRANTO, 2003; FULLAN, 1995, 2006;
CANDAU, 1997) questiona esse formato pelo fato de ser, entre outros fatores, basicamente instrumental
(DAVIS et al., 2011, p. 838). Assim, no Brasil, o modelo majoritrio de prticas indutoras ou catalisadoras de
desenvolvimento profissional pode ser considerado ainda fortemente alinhado ao modelo da racionalidade
tcnica.3
No contraditrio contexto brasileiro, chama a ateno o no cumprimento, por diversos estados e
municpios brasileiros, da Lei n 11.738 que prev um piso nacional aos professores e 1/3 da jornada de
trabalho dedicada a atividades extraclasse. Os professores de diversas partes do pas reagiram ao no
cumprimento da lei. Para citar apenas um exemplo, os professores do Grupo de Sbado (GdS) organizaram
um manifesto4 dirigindo crticas Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) que, em vez
de cumprir a jornada prevista na lei e apostar na capacidade dos professores de se organizarem em
espaos de formao contnua, oferecem cursos parcialmente presenciais de especializao, geralmente
descontextualizados da prtica docente. De acordo com o manifesto, esses cursos no tomam como
referncia os desafios postos ao professor de matemtica na escola atual, no acompanham de perto a
implementao de alternativas metodolgicas e o desenvolvimento curricular nas unidades escolares
(GRUPO DE SBADO, 2010).
A opinio desses professores acerca dos cursos que a Seesp oferece vai ao encontro do que Fiorentini
(2008), tendo por base Nvoa, aponta como modelo estrutural de formao continuada. Nessa perspectiva,
a formao estrutura-se sob a concepo da racionalidade tcnica, pressupondo apropriao prvia de
conhecimentos, geralmente distanciados das prticas dos professores, para depois serem aplicados na
prtica escolar.
De outra parte, o modelo construtivo de formao docente, conforme Fiorentini (2008), pressupe a
existncia de um processo contnuo de reflexo interativa e contextualizada sobre as prticas pedaggicas
e docentes, articulando as prticas formativas com as prticas profissionais. comum, nessa concepo
de desenvolvimento profissional, a constituio de grupos de estudo e de pesquisa-ao, os quais analisam
as prticas vigentes e inovadoras, elaboraram conjuntamente projetos de interveno na prtica, seguidos
de momentos de registro/documentao das atividades educativas e de reflexo/anlise sistemtica
dessas atividades. Dessa forma, no modelo construtivo, o ponto de partida e de chegada da formao
docente so as prticas e os saberes que os professores trazem, produzem e mobilizam nos diferentes
contextos do ambiente escolar.
Para Schn, a racionalidade tcnica: uma epistemologia da prtica derivada da filosofia positivista [...] [no ponto de vista da racionalidade
tcnica]os profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos
especficos (2000, p. 15).

Nesta anlise terica, tomamos esse manifesto como um documento para a anlise do desenvolvimento profissional docente na perspectiva de professores que ensinam matemtica. Disponvel em <http://www.grupodesabado.blogspot.com.br/search/label/Manifestos>. Acesso em: 5 jan. 2014.

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Esse modo construtivo de compreender a formao continuada de professores est de acordo com as
reivindicaes dos docentes do GdS quando indicam a possibilidade de criao de grupos colaborativos
para discutirem e investigarem as prticas em sala de aula, permitindo no apenas a relao entre teoria
e prtica, mas tambm momentos para a reflexo dessas relaes (GRUPO DE SBADO, 2010).
A perspectiva desses professores encontra suporte nos estudos de Cochran-Smith e Lytle (2009), pois
pressupe uma relao dialtica entre teoria e prtica, de forma que ambas possam ser mutuamente
problematizadas, compreendidas e transformadas pelos profissionais de comunidades investigativas
locais que mantm interlocuo crtica com as comunidades globais.
A PESQUISA E AS COMUNIDADES INVESTIGATIVAS COMO CATALISADORAS DO DPD
O estudo de Passos et al. (2006) apresenta, como uma das principais concluses, que a prtica reflexiva
do professor ganha fora e poder de desenvolvimento profissional se ela for compartilhada e desenvolvida
em uma comunidade colaborativa que assume a investigao como postura e prtica social. Nessas
comunidades, os professores da escola tm oportunidade de compartilhar experincias e conhecimentos
e, nesse processo, desenvolvem-se profissionalmente. Configura-se, assim, a ideia de que a aprendizagem
docente e o desenvolvimento profissional resultam de empreendimentos coletivos que podem envolver
parceria entre universidade e escola, ao invs de iniciativas individuais, seja por parte do professor da
escola ou do formador da universidade em uma perspectiva que muitas vezes consiste em tentativas de
colonizar a prtica escolar e seus professores.
Na contramo das polticas pblicas, cabe ressaltar que iniciativas como essas tm surgido no Brasil,
principalmente aps os anos 1990. Elas envolvem a parceria entre professores universitrios e professores
da escola bsica que se dedicam reflexo sobre as prticas de ensinar e aprender na sala de aula.
Tendo por base os estudos de Cochran-Smith e Lytle (2009), os grupos de estudos que congregam
acadmicos e professores da escola bsica desenvolvem reflexes e investigaes sobre a prpria prtica
pedaggica. Esses grupos podem ser considerados como comunidades investigativas locais. Fiorentini
destaca que grupos com as caractersticas apontadas acima tm se constitudo em uma alternativa para
o desenvolvimento profissional de professores e de produo de um repertrio de saberes profissionais
fundamentados em investigaes sobre a prtica de ensinar e aprender (2010, p. 577).
Quando professores se expem perante seus colegas, Cochran-Smith (2012) denomina esse movimento de
desprivatizao das prticas. Isso ocorre medida que professores participam de contextos colaborativos,
como nas comunidades investigativas nas quais podem contar com o apoio mtuo de colegas, gestores
escolares e pesquisadores.
Em uma comunidade investigativa local, seus membros buscam e constroem novos conhecimentos ao
examinarem os modos de ensinar e aprender nas escolas. Assume-se, ento, que os professores aprendem
e se desenvolvem profissionalmente quando geram conhecimentos locais da prtica atravs do trabalho
em comunidades investigativas para teorizar e construir seu trabalho, conectando-os ao contexto social,
cultural e poltico (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 2002, p. 2465).
Dessa maneira, o desenvolvimento profissional em comunidades investigativas ocorre medida que
os professores realizam, conjuntamente, questionamentos sobre suas prprias prticas, teorizam e
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sistematizam sobre elas. A partir de prticas investigativas em comunidades, os professores podem


planejar atividades que sero realizadas em sala de aula, desenvolver material didtico e escrever narrativas
sobre os modos de ensinar e aprender. Podem ainda compartilhar e analisar atividades desenvolvidas
em sala de aula, realizar estudos a partir de questes emergentes da prtica pedaggica e ressignificar
a literatura da rea, etc.
Sobre a natureza das comunidades, cabe destacar que toda comunidade investigativa tambm uma
comunidade de aprendizagem e de prtica. Mas nem toda comunidade de aprendizagem, mesmo que seja
reflexiva, por decorrncia uma comunidade investigativa. A prtica reflexiva difere da prtica investigativa
por esta ltima exigir um processo sistemtico de tratamento de um fenmeno ou problema educativo.
A prtica investigativa do professor, ou futuro professor, pressupe um processo metdico de coleta e
tratamento de informaes. Exige que o professor-investigador, a partir de uma determinada perspectiva
(recorte, foco ou questo investigativa), faa registros escritos, organize suas ideias, revise e analise suas
prticas, buscando e produzindo, para, assim, atingir uma melhor compreenso do trabalho docente. E,
no final desse processo, apresente publicamente um relatrio final escrito do estudo desenvolvido
(Fiorentini; Lorenzato, 2009, p. 75).
Desse modo, investigar a prpria prtica uma aprendizagem que ocorre mediante a participao em
comunidades de postura investigativa (CRECCI; FIORENTINI, 2013). Fiorentini, tomando por base a
perspectiva da teoria social da aprendizagem em comunidades de prtica, desenvolvida por Lave e
Wenger, aponta que:
[...] toda aprendizagem situada em uma prtica social que acontece mediante participao ativa
em prticas de comunidades sociais e construo de identidades com essas comunidades. Os
saberes em uma comunidade de prtica (CoP) so produzidos e evidenciados atravs de formas
compartilhadas de fazer e entender dentro da comunidade, as quais resultam de dinmicas de
negociao, envolvendo participao ativa e reificao de sua prtica (2013, p. 157).

Nesse sentido, a participao se baseia sempre em negociaes e renegociaes de significados situados


no mundo. Isso implica que o entendimento e a experincia esto em constante interao de fato, so
mutuamente constitutivos (Lave; Wenger, 2002, p. 168 e 169). Compreende-se, assim, a participao
como um processo pelo qual os membros de uma comunidade compartilham, discutem e negociam
significados sobre o que fazem, falam, pensam e produzem conjuntamente (Fiorentini, 2009).
Tomando por base os estudos de Wenger, Fiorentini compreende que reificao significa tornar em coisa,
a qual no se refere apenas a objetos materiais ou concretos (textos, tarefas, materiais manipulativos).
Refere-se tambm a conceitos, ideias, rotinas, registros escritos e teorias que do sentido s prticas
da comunidade (2013, p. 157).
Tendo em vista essa perspectiva de aprendizagem situada em comunidades de prtica, uma possibilidade
para pesquisar o desenvolvimento profissional e a aprendizagem docente de professores que participam de
comunidades investigativas tem sido a anlise narrativa sobre a experincia de participao de professores
nesses espaos (FIORENTINI, 2013).
Dessa maneira, compreender de modo narrativo as prticas e a vida de cada professor implica narrar os
processos de constituio de sua profissionalidade docente, destacando, em uma perspectiva diacrnica, as
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singularidades, tenses e circunstncias ao longo de sua trajetria de vida e prtica pessoal e profissional
(Fiorentini, 2012, p. 15). De forma diversa, a aprendizagem situada em uma comunidade pode ser
captada mediante descrio e anlise dos processos de participao e reificao dos participantes nessa
comunidade (FIORENTINI, 2013, p. 163). Nesse sentido, para investigar os processos de constituio
das(s) identidade(s) dos professores em comunidades investigativas, necessrio dar-lhes voz e vez. Uma
possibilidade para isso tem sido a anlise de materiais escritos pelos prprios professores, bem como a
textualizao de entrevistas e a pesquisa praticante, em que os professores tomam seu desenvolvimento
profissional e sua aprendizagem docente como eixos analticos.

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ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS


Como discutimos neste texto, o termo desenvolvimento profissional tem sido com frequncia utilizado
e apropriado com diferentes acepes pelas polticas pblicas e pelos acadmicos. Nesse sentido, Andr
alerta que ao se decidir adotar o desenvolvimento profissional docente como objeto da rea de formao
de professores, deve-se ter em mente sua amplitude e, portanto, assumir todas as consequncias que
essa opo acarreta (2011, p. 26).
Desse modo, observamos que cada um se apropria desse conceito de acordo com seus interesses,
concepes e convenincias. Assim, muitas prticas promotoras de DPD tm sido projetadas e
implementadas por instituies como secretarias municipais e estaduais de educao, universidades e
ONGs. A maioria dessas instituies influenciada pelas campanhas e polticas do Ministrio da Educao
(MEC) e, mais recentemente, pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes)
Educao Bsica.
H, tambm, iniciativas mais independentes de formao de grupos colaborativos ou de comunidades
investigativas locais, como mostramos neste artigo. Este o caso dos estudos de Cochran-Smith e
Lytle (2009) e Fiorentini (2010, 2013), entre outros no Brasil, em que os professores da escola e futuros
professores desenvolvem investigaes sobre suas prticas de ensinar e aprender e os pesquisadores
da universidade investigam o processo de DPD dos participantes nesse contexto. Tambm tentamos
discutir modos de investigao desse movimento de desprivatizao das prticas, mediante participao
em comunidades investigativas.
Em relao s polticas pblicas, merece destaque a iniciativa da Capes Educao Bsica, que promove
e coordena o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)5, oportunizando, assim,
uma formao profissional de futuros professores e de professores em exerccio na escola bsica, sob a
perspectiva do DPD. De acordo com Andr, programas de iniciao docncia que incluam estratgias
de apoio, acompanhamento e capacitao, podem fazer com que os iniciantes se convenam de quo
importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional (2012, p. 116). Estes
programas e seus projetos, entretanto, necessitam de maior acompanhamento, investigao e avaliao
sobre suas possibilidades e contribuies ao DPD. Esta uma tarefa dos centros de pesquisa em educao
e, principalmente, dos grupos de pesquisa sobre formao de professores.
Por outro lado, observa-se que ainda persistem cursos e oficinas espordicos de formao docente,
oferecidos de tempos em tempos, muitos de curta durao, nos programas de formao continuada
induzidos ou contratados pelas secretarias de educao. Esses cursos e oficinas so, muitas vezes,
chamados equivocadamente de desenvolvimento profissional, pois, na verdade, pouco contribuem ao
DPD e emancipao cultural e profissional dos professores, principalmente porque no abrem espao
para os professores explorarem e problematizarem suas prprias prticas.
Enfim, como modo de resposta pergunta ttulo O termo DPD representa apenas um termo guardachuva ou um novo sentido formao? podemos afirmar que tanto a comunidade acadmica quanto
a comunidade profissional de professores que atuam nas escolas, precisam aprofundar o estudo e a
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Os projetos devem promover a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio da sua formao acadmica para que desenvolvam atividades didtico-pedaggicas sob orientao de um docente da licenciatura e de um professor da escola.

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compreenso de programas e polticas de formao docente, sobretudo, em relao aos pressupostos e


concepes formativas que os sustentam. Isso implica, de um lado, desvelar os sentidos e significados
que esto subjacentes s pesquisas, aos programas e s suas normatizaes discursivas e, de outro,
mobilizar os prprios professores e formadores de professores para que projetem e desenvolvam prticas
alternativas de formao profissional que sejam capazes de realmente promover e catalisar o DPD.

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