A CONSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 

DOCENTE E FORMAÇÃO REFLEXIVA

Hamilton de Godoy Wielewicki 

UFSM / PPGEdu­UFRGS / Bolsista CAPES­PICDT

Resumo

A despeito da pretensa importância que se tem atribuído à educação no processo de 

desenvolvimento   das   nações,   nem   sempre   tal   importância   se   traduz   na   valorização 

efetiva dos profissionais que têm ao seu encargo a condução do projeto educativo da 

nação, quer pela carência de medidas de estímulo à carreira, ou pela insuficiência de 

políticas de desenvolvimento e valorização docente. Partindo desse cenário, o presente 

trabalho busca discutir o desenvolvimento profissional docente e a formação reflexiva a 

partir de algumas dimensões conceituais. Ao longo do texto se busca argumentar sobre 

a   necessidade   de   constituir   espaços   que   permitam   o   surgimento   de   iniciativas   de 

educação   continuada   de   professores   assentadas   numa   visão   de  profissionalização 

docente que – partindo dos contextos efetivos de docência – possibilitem a emancipação 

intelectual – solidariamente construída – dos professores. A discussão e os argumentos 

levantados terão como pano de fundo a suposição da necessidade de um conjunto de 

iniciativas de desenvolvimento profissional docente coadunado com tal perspectiva.

palavras­chave: docência – formação – reflexão 

Introdução

Pode­se dizer que há um senso comum quanto ao papel essencial que a educação 

desempenha na construção das bases sobre as quais se sustenta o desenvolvimento de 

uma nação. Pode­se entender, também, por extensão, que aos profissionais da educação 
se delega um papel de igual magnitude, independentemente da matiz do projeto político 

que   se   constitui   como   força  hegemônica  na   sociedade.   Parece   haver,   entretanto, 

razoável   controvérsia   quanto   à   natureza,   ao   teor   e   ao   significado   que   o   papel   dos 

docentes   e   da  profissionalização  docente   possa   ter.   Nesse   sentido,   as   reformas 

educacionais   da   transição   do   milênio   têm   reiteradamente   reforçado   aquilo   que 

Hargreaves (2002) denomina de “nova ortodoxia oficial”, um movimento que atende a 

uma   visão   de   desenvolvimento   (e   de   sociedade)   das   grandes   agências   financeiras 

internacionais   e   que   tem   como   seus   componentes   principais   a   padronização   e   a 

centralização   curricular,   bem   como   um   foco   no   produto   da   ação   educativa   e   num 

sistema de avaliação indissociável desse currículo padronizado e centralizado.

O   Brasil,   em   função   de   sua   dependência   de   tais   agências,   implementa, 

especialmente   a   partir   da   segunda   metade   da   década   de   90,   reformas   educacionais 

fortemente influenciadas pelo relatório do Banco Mundial e que podem ser vistas como 

fazendo parte de uma visão neoliberal de Estado e que, além disso, decorrem desse 

movimento   de   reformas   mencionado   anteriormente.   Assim,   como   resultado   de   tal 

movimento, a questão da profissionalização docente passa a ocupar espaço significativo 

da agenda educacional, através de um debate intenso que – não raramente – elege o 

professor   (e   sua   formação)   como   principal   responsável   pela   situação   de   crise   da 

educação.

Do   entendimento   de   uma   pretensa   responsabilidade   docente   pela   crise   da 

educação, emerge um cenário que freqüentemente se apresenta sobrecarregado, tanto 

para   a   formação,   quanto   para   a   atuação   docente.   Se   pensarmos,   por   exemplo,   nas 

demandas que se colocam para a formação de professores reflexivos, conforme, expõe 

Pimenta (2005), essa sobrecarga é ainda mais visível, uma vez que atribui ao professor e 

à   escola   a   necessidade   e   –  com   freqüência   –   a  responsabilidade   pela   formação   em 

serviço, que passa a ser vista cada vez mais como um processo contínuo a presente ao 

longo de toda a vida profissional do professor.

Com   base   nestas   considerações   iniciais,   o   objetivo   do   presente   trabalho   é 

discutir a questão do desenvolvimento profissional docente a partir de suas dimensões 

conceituais,   buscando   problematizar   alguns   elementos   de   sua   operacionalização   e 

apontando para a compreensão da complexidade da função docente e para a necessidade 

de incentivos mais concretos a um modelo de formação continuada mais sensível a tal 

complexidade.

Docência: uma profissão complexa

Embora ainda tenha muito espaço no âmbito do senso comum a idéia de que 

para ser professor, basta querer sê­lo, é cada vez mais aceito entendimento de que a 

docência é tarefa que implica um conjunto articulado de competências e saberes que, 

por sua própria natureza, a caracterizam como profissão de alta complexidade. Lida­se, 

num contexto de docência, conforme argumentam Tardif e Lessard (2005: p. 63), com a 

necessidade de ensinar – num espaço coletivo – a alguém (alunos), cuja presença é 

obrigatória, conteúdos estipulados socialmente, com muitas das decisões sendo tomadas 

em face das circunstâncias que se moldam no próprio desenrolar dos eventos na sala de 

aula. Tais características vão implicar que os professores vivam numa contínua busca de 

equilíbrio entre a natureza solitária do trabalho desenvolvido e as necessidades coletivas 

(e individuais, também) do espaço educativo; entre a força centrípeta da padronização 

de   currículos   e   programas   e   a   força   centrífuga   da   flexibilização   necessária   ao 

atendimento daquilo que é singular aos contextos e aos sujeitos do processo educativo; e 

entre a premissa da importância da educação e da nem sempre presente valorização do 

fazer   docente.   Há   que   se   pensar,   portanto,   na   atividade   docente   como   altamente 

exigente de espaços de reflexão, imprimindo à formação, uma perspectiva dinâmica e 

continuada. Seguindo essa linha de raciocínio, do ponto de vista da ação comunicativa 

que se desenvolve na sala de aula, a tarefa dos professores ocorreria, na perspectiva 

manifestada por Tardif & Lessard (op.cit.), em três níveis: o da interpretação  daquilo 

que acontece em aula, da imposição de sentido e direção aos eventos, com o objetivo de 
orientar   as   ações   em   função   das   ações   privilegiadas   e   no   nível   da  comunicação 

multidirecional, polissêmica e relativamente improvisada.

Desenvolvimento profissional docente

Frente à complexidade da tarefa enfrentada no dia­a­dia pelos professores, tem­

se enfatizado, de uma forma geral, a importância de garantir aos professores amplas 

possibilidades   de   desenvolvimento   profissional   docente.   Entretanto,   a   distância 

existente entre tal constatação e seu desdobramento em ações concretas, ainda merece 

análise. Apesar de previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) o 

direito ao aperfeiçoamento profissional continuado (nos termos do inciso II, artigo 67, 

da LDB) tem se configurado mais nitidamente como uma necessidade percebida pelos 

docentes,   com   status   de   obrigação   imposta   pelas   mantenedoras,   sem   que 

necessariamente   estejam   dadas   condições   mínimas   para   a   consecução   de   tal 

aperfeiçoamento.

Isso,   de   certo   modo,   faz   do   professor   uma   espécie   de   ‘refém’   de   suas 

necessidades formativas, reiterando o entendimento de Zeichner (2003: p. 5) de que as 

reformas educacionais que nos têm sido impostas têm relegado um papel secundário aos 

professores, seja pela rigidez dos currículos, ou pela lógica avaliativa que confina o 

professor a uma posição notadamente passiva na definição curricular. Assim, Zeichner 

(idem)   conclui   que   uma   lição   que   pode   ser  tirada   das   reformas   que   ocorreram   nos 

últimos 30 anos é que “mudanças qualitativas na prática de sala de aula só ocorrerão 

quando os professores as entenderem e aceita­las como sendo suas próprias” (original 

em  inglês).  Isso,  entretanto,  presume  problematizar   a  própria  noção  de reforma   e  a 

equalização ilusória, aludida por Popkewitz (1997), de que toda reforma gera progresso 

e melhoras, sendo, por extensão, boa para todos.

Antes que o professor possa empreender mudanças como sendo suas, entretanto 

Zeichner   (2003)   aponta   quatro   problemas   que   podem   explicar   a   dificuldade   que   a 

prática   reflexiva   tem   para   promover   avanços   no   desenvolvimento   profissional   do 

professor. Em primeiro lugar, o uso comum ou disseminado do conceito de reflexão 

com a conotação de auxiliar o professor a replicar em sua prática aquilo que a pesquisa 

acadêmica   contempla   como  válido  ou  adequado.   Em   segundo  lugar,  a  limitação   do 

processo reflexivo  para levar em  conta  as  habilidades,  competências  e vivências  do 

professor. Em terceiro lugar, a falta de consideração dos aspectos ou condições sociais 

da   escolarização   que   influenciam   o   trabalho   do   professor   e,   por   fim,   a   insuficiente 

ênfase no discurso da prática reflexiva que tipifique a reflexão como prática social. 

Além disso, conforme argumenta Zeichner, 

“uma falha comum na formação docente (no mundo todo) é que 
as ferramentas usadas para desenvolver a capacidade reflexiva 
dos   professores   –   pesquisa­ação,   diários,   estudos   de   caso, 
portfolios de ensino, entre outros – são vistas como um fim em 
si mesmas, ao invés de um meio para se atingir propósitos que 
possam ser defendidos em bases morais e educacionais” (2003: 
p. 14). 

Em   relação   a   isso,   talvez   seja   possível   aventar   a   falta   de   uma   ligação   mais 

explícita (ou quiçá efetiva) entre os processos investigativos ou reflexivos e os espaços 

de ação docente, o que pode derivar, entre inúmeras possíveis razões, da dificuldade de 

se estabelecer conexões entre a pesquisa voltada para a escola (mas que muitas vezes 

prescinde de considera­la, de fato, como um ente em relação) e o contexto socialmente 

complexo da escola, que, na condição de organismo social altamente complexo, não 

parece evidenciar o entendimento sobre a necessidade de processos investigativos. 

Essa situação, por sua vez, freqüentemente se sustenta com as máximas de que 

“na teoria a prática é distinta da realidade” e que “na prática, a teoria não se sustenta”. A 

alusão   que   faço   a   esses   tipos   de   comentário,   muito   ouvidos   tanto   nos   cursos   de 

formação inicial, quanto em interação com escolas, tem o propósito de mostrar que – 

apesar de suas evidentes debilidades – são representativos de um modo de pensar e agir 
que   parece   postular   uma   preparação   meramente   instrumental   ou   empirista   para   a 

docência.

Para   sintetizar,   não   se   trata   aqui   de   buscar   culpados   para   a   situação 

indiscutivelmente complexa da educação, mas tão somente invocar a possibilidade de 

que   se   esteja   travando,   entre   as   diferentes   instituições   formadoras   (escolas   e 

universidades, entre outras), um diálogo de difícil inteligibilidade.

Para   além   de   tal   situação,   também   se   pode   abordar   a   questão   da 

profissionalização docente em termos da posição de Crandall , que postula 

“que a docência seja vista como uma profissão (como medicina 
ou   direito)   com   respeito   pelo   papel   dos   professores   ao 
desenvolver   teoria   e   direcionar   seu   próprio   desenvolvimento 
profissional através da observação colaborativa, da pesquisa e da 
investigação docente, e de programas permanentes de formação 
em serviço, ao invés das típicas oficinas e cursos de treinamento 
de curta duração”. (2000: p. 36)

Essa visão de formação ‘tópica’ ou episódica, além de ter relativa dificuldade de 

se comunicar de maneira efetiva com as demandas e necessidades das escolas e das 

comunidades escolares, incorre ainda no equívoco de presumir­se como a principal ou 

mais   importante   (quando   não   a   única)   impulsionadora   da   capacidade   reflexiva   do 

professor. Nesse sentido, há que se levar em conta ainda, conforme sustenta Zeichner 

(2003: p. 9), que muitas iniciativas de educação continuada têm criado “uma ilusão de 

desenvolvimento   docente   [...]   que   tem   mantido   de   formas   mais   sutis   a   posição 

subserviente   do   professor”.   Em   relação   a   isso,   seria   preciso,   segundo   aquele   autor, 

cuidar   atentamente   para   que   a   formação   docente   não   ponha   em   risco   o   desejo   de 

emancipação dos professores. 

Nesse aspecto, em particular, apesar de diferenças conceituais em relação ao que 

defende Kincheloe, pelo menos nisso parece haver uma consonância entre esses dois 

autores, quando este último argumenta que o conhecimento científico é o mecanismo 
pelo qual muitas vezes “os professores são destituídos de poder porque são efetivamente 

eliminados   do   processo   ativo   de   descoberta   e   disseminação   do 

conhecimento”   (Kincheloe,   1997:   p.   28).   Tal   destituição   freqüentemente   começa   na 

formação   inicial   e   se   estende   até   a   educação   continuada,   especialmente   pela 

desconsideração   dos   saberes   da   docência   do   professor   e   por   uma   visão   formativa 

unidirecional, tanto no que se refere ao fluxo formativo (das instituições de educação 

superior para as de educação básica), quanto ao que diz respeito à orientação formativa 

(da teoria para a prática).

Desenvolvimento profissional docente emancipatório

Para fazer frente a esse cenário de destituição e, ao mesmo tempo à percepção de 

uma necessidade formativa que tem o contexto social como referência fundamental, é 

preciso   levar   em   conta   as   percepções   e   demandas   dos   profissionais   envolvidos   na 

formulação das propostas de educação continuada, buscando, na medida do possível, 

constituir   redes   formativas   que   tenham   a   dialogicidade,   o   comprometimento   e   a 

solidariedade   como   seus   elementos   constitutivos.   Há,   em   relação   a   isso,   uma 

confluência entre a posição de Charlot (2005), aludido por Pimenta & Guedin (2005, p. 

10), de que “os professores estão se formando mais com os outros professores dentro 

das escolas do que nas aulas das universidades”, e o argumento que é referendado em 

parte pela pesquisa de Carvalho (2005). A contundência de tais argumentos, no entanto, 

colide com a caracterização dos processos formativos que visam ao desenvolvimento 

profissional docente não como prerrogativa de instituições formadoras ou de sujeitos em 

formação, mas como resultante de um processo no qual esforços tanto de um quanto de 

outro são envidados para que ambos, de igual forma, sejam impactados  pelas ações 

formativas. Dito de outra forma, a formação de professores genuinamente reflexivos 

exige pensar uma dinâmica de reflexão sintonizada com a caracterização da docência 

como   um   ofício   de   extrema   complexidade   intelectual   e   que   –   não   raramente   – 

demandará, em igual medida, uma forma complexa de estruturação. 
 Em relação a essa questão, no prefácio à obra de Giroux, MacLaren (1997: p. 

xviii) reitera o entendimento de que 

“o professor como intelectual deve estar comprometido com o 
seguinte: ensino como prática emancipadora; criação de escolas 
como   esferas   públicas   democráticas;   restauração   de   uma 
comunidade   de   valores   progressistas   compartilhados;   e 
fomentação   de   um   discurso   público   comum   ligados   aos 
imperativos democráticos de igualdade e justiça social.”

Além disso, McLaren sustenta que para Giroux “uma pedagogia da possibilidade 

realmente é possível, pois se o mundo do eu e dos outros foi socialmente construído, ele 

pode da mesma maneira ser desmantelado, desfeito e criticamente refeito”. Essa idéia 

vai,   portanto,   ao   encontro   de   uma   visão   freireana   do   processo   educativo   e,   nesse 

sentido,   é   plenamente   consistente   com   uma   perspectiva   dialógica   desse   processo, 

conforme o próprio Giroux (1997: p. 145) reconhece, ao afirmar que Freire combina 

uma “linguagem da crítica” com a “linguagem da possibilidade”. É dessa relação entre a 

crítica   e   a   possibilidade   que   se   pode   afinar   a   compreensão   da   função   social   dos 

professores, o que implica,  em larga medida, reconhecer  a complexidade  social  dos 

contextos educativos. Isso, por sua vez, presume compreender os profundos embates 

que ocorrem na âmbito das escolas, que são, no entender de Giroux (1997: p. 162)

“lugares que representam formas de conhecimento, práticas de 
linguagem,   relações   e   valores   sociais   que   são   seleções   e 
exclusões   particulares   da   cultura   mais   ampla.   Como   tal,   as 
escolas servem para introduzir e legitimar formas  particulares 
de vida social. Mais do que instituições objetivas separadas da 
dinâmica  da  política  e  poder,  as  escolas   são, de  fato,  esferas 
controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de 
que   formas   de   autoridade,   tipos   de   conhecimento,   formas   de 
regulação   moral   e   versões   do   passado   e   futuro   devem   ser 
legitimadas e transmitidas aos estudantes”,
ou seja, pressupõe romper com a idéia de uma pretensa neutralidade da ação educativa e 

incorpora a posição de Pimenta (2005: p. 38) de que “ a educação retrata e reproduz a 

sociedade, mas também projeta a sociedade que se quer”. Nessa perspectiva Giroux 

pondera que 

“uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros 
nas   escolas   públicas   é   o   desenvolvimento   crescente   de 
ideologias   instrumentais   que   enfatizam   uma   abordagem 
tecnocrática para a preparação de professores e também para a 
pedagogia de sala de aula”. (1997: p. 158)

É   especificamente   em   contraposição   a   tal   tipo   de   racionalidade   técnico­

instrumental   que   uma   quantidade   de   esforços   contemporâneos   de   desenvolvimento 

profissional docente têm sido direcionados.

Uma   outra   questão   que   cabe   levantar   diz   respeito   ao   caráter   freqüentemente 

solitário do ofício docente (cf. exposto, por exemplo, por Tardif e Lessard, 2005), e a 

busca de uma dimensão mais solidária nos processos de educação continuada. Entendo, 

nesse sentido que, para além da dimensão da interação intra­escola, já é possível pensar 

num   nível   de   diálogo   inter­comunidades   escolares,   permitindo,   dessa   forma,   a 

constituição   de   redes   que   reconheçam   avanços   (bem   como   gargalos)   formativos, 

buscando construir um quadro de referência que considere as questões da escola a partir 

de suas características, necessidades e, sobretudo, seus potenciais.

Isso permitiria cogitar, por exemplo, uma relação presumível e desejavelmente 

mais   integrada   entre   os   processos   de   ensino   e   de   aprendizagem.   Sobre   isso,   Schön 

(2000) reporta­se à posição de Carl Rogers, argumentando que não se pode ensinar 

outra   pessoa   a   ensinar,   embora   se   possa   partir   da   suposição   de   que   a   natureza   da 

experiência vivenciada pelos estudantes ao longo do processo reflexivo possa fomentar 

um   processo   de   desenvolvimento   crítico,   inclusive   em   consonância   com   a   idéia   de 

simetria invertida, que permeia os referenciais conceituais das Diretrizes Nacionais para 

a Formação de Professores. 
 Esse   desenvolvimento,   por   sua   vez   tem   relação   com   a   tentativa   de   entender 

como a experiência é sentida e percebida por outras pessoas e como nos deixamos tocar 

por nossas incertezas e pelos significados potenciais de nossa experiência. Não se trata, 

conforme alerta Schön (op. cit.: p. 82) de uma posição de desencanto com o ensino, mas 

da recolocação da centralidade do papel do aprendiz em tal processo. 

Cabe reforçar ainda, que muitas vezes a noção de reflexividade é pensada apenas 

em sua dimensão intra­subjetiva e, quanto a isso, Ovens (2002: p. 505) argumenta que 

há  uma  expectativa  de que “os formadores  de professores se engajarão  em práticas 

discursivas   que   permitem   entender   a   reflexão   tanto   como   processo   quanto   como 

resultado”, da mesma forma que: 

“se   espera   que   os   professores   em   formação   sejam   reflexivos 

para   permitir   que   eles   se   desenvolvam   como   professores 
enquanto que, ao mesmo tempo, demonstrem tal reflexividade 
como   um   dos   padrões   ou   resultados   que   se   espera   que   eles 
atinjam”(ibid.).

Isso equivale a dizer que “falar dos educadores em seus processos de formação 

continuada é, primeiramente, falar de sua identidade e profissionalidade, individual e 

coletiva”   (Carvalho,   2005:   p.   97),   ou   seja,   implica   reconhecer   que   a   noção   de 

profissionalização   se   constrói   na   relação   entre   diferentes   sujeitos   compartilhando 

referenciais, estruturas e práticas discursivas e, nesse particular há que se pensar tanto 

nas   forças   que   dão   à   área   profissional   a   sensação   de   unidade,   quanto   àquelas   que 

conferem à área a necessária diversidade que propicia o incremento do debate e, quiçá, 

o avanço da discussão e conseqüente evolução da capacidade reflexiva da área.

Algumas considerações finais

Em face dos argumentos trazidos até o momento, espero ter evidenciado que, 

embora a formação docente tenha como um de seus pressupostos a instrumentalização 

técnica do professor para enfrentar os desafios da profissão, é importante que o processo 
formativo não se restrinja a estes aspectos. Candau (2001), por exemplo, postula, na 

proposição   que   faz   de   uma   didática   fundamental,   que   “a   competência   técnica   e   o 

compromisso político se exigem mutuamente e se interpenetram”. Enfatiza, portanto, a 

contextualização da prática pedagógica como uma preocupação constante do educador.

Isso   implica,   em   larga   escala,   que   uma   proposição   de   desenvolvimento 

profissional dos sujeitos (e da área), permite (ou talvez exija) cogitar, consoantemente 

com Tardif & Lessard (2005), a docência como um trabalho de natureza interativa e 

significante e, em relação a tal perspectiva, talvez seja sensato acolher a sugestão de 

Pimenta   (2005:  p.   47)  de   que   se  supere   a   identidade   necessária   dos   professores   de 

“reflexivos” para a de “intelectuais críticos e reflexivos”, aceitando­se, com isso, que “o 

cerne da reflexividade está na relação entre o pensar e o fazer, entre o conhecer e o agir” 

(Libâneo,   2005:   p.   54).   Concretamente,   para   articular   um   programa   de   formação 

docente, aquele autor defende que 

“o  melhor  programa  de  formação   de professores  seria  aquele 

que   contemplasse   melhor,   no   currículo   e   na   metodologia,   os 
princípios e processos de aprendizagem válidos para alunos das 
escolas   comuns.   Em   outras   palavras,   os   mesmos   processos   e 
resultados que devêssemos esperar da formação geral dos alunos 
das escolas regulares  deveriam ser conteúdos  da formação de 
professores (Libâneo, op. cit.: p. 73)

Pondero, portanto, que o avanço das percepções dos professores sobre seu status 

profissional passa, em grande medida, pela busca de uma crescente solidarização com 

os elementos mobilizadores dos sujeitos frente ao projeto educativo em construção. Isso 

significa, entre outras coisas, acreditar que a busca da relevância daquilo que se faz 

através da docência tem potencial para ajudar a suprimir distâncias entre os projetos de 

professores, de estudantes, de pais, de funcionários, enfim, da comunidade e merece, 

conseqüentemente,   apoio   e   comprometimento   de   todos   os   envolvidos,   inclusive   das 

universidades.
 Se,  por um  lado,  há  alguma   evidência   de  que as   condições   objetivas   para  a 

construção reflexiva não são as mesmas na universidade e na escola, também há alguma 

evidência   de   que   os   professores   atuantes   nas   escolas   construíram   suas   crenças, 

concepções   e   referenciais   a   partir   de   processos   de   escolarização   organizados   nas 

universidades. Tal situação nos obriga a questionar, por exemplo, a forma, o teor e as 

lógicas   de   interação   nos   processos   reflexivos   nos   quais   tanto   universidade   quanto 

escolas e professores estão envolvidos e, dessa forma, reforçar a idéia de que o processo 

de desenvolvimento profissional docente deve ser capaz tanto de prover condições para 

uma   crescente   emancipação   dos   sujeitos,   quanto   de   permitir   a   ‘oxigenação’   do 

entendimento da universidade sobre seu próprio fazer. Implica, portanto, reconhecer o 

compromisso   de   solidariedade   das   instituições   formadoras   (e   destaco   aqui   as 

universidades) com seus egressos.

Nesse   particular,   postulo   aqui   uma   visão   (expressa   em   políticas   e   ações)  de 

educação continuada que esteja em sintonia com os espaços de formação inicial e que 

permita,  de um lado, vislumbrar que o desenvolvimento profissional docente – quer 

como construção teórica, quer como vivência experiencial – possa ser um elemento de 

articulação   e   identidade   entre   todas   as   ações   desenvolvidas,   funcionando,   portanto, 

como   sua   marca   identitária.   Por   outro   lado,   há   que   se   reconhecer   que   tal   marca 

identitária   seja  compatível  com  o  atendimento  de  demandas  que  são,  por sua  vez  , 

singulares   e   marcadas   pela   diversidade   de   objetivos,   formas,   públicos,   tempos   e 

espaços.   Dito   de   outra   forma,   há   que   se   buscar   conciliar,   na   constituição   e   no 

desenvolvimento   de   programas   de   formação   continuada   de   professores,   os   aspectos 

universais  do desenvolvimento profissional docente e as singularidades  dos contextos 

educativos.

Referências:

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20/12/1996 – estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996.
CANDAU, Vera (org.) Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Editora Vozes. 2001.

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Observação: As traduções de excertos de textos não disponíveis em português são da 

responsabilidade do autor deste artigo.