Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica - PPGECEM

Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemticas - REAMEC

Curso de Doutorado Turma 2010

EMERSON BATISTA GOMES

APRENDIZAGEM DOCENTE E DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA
INVESTIGAO DE EXPERINCIAS COLABORATIVAS NO CONTEXTO DA
AMAZNIA PARAENSE

BELM-PA
2014

~2~

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica - PPGECEM

Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemticas - REAMEC
Curso de Doutorado Turma 2010

EMERSON BATISTA GOMES

APRENDIZAGEM DOCENTE E DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA
INVESTIGAO DE EXPERINCIAS COLABORATIVAS NO CONTEXTO DA
AMAZNIA PARAENSE

Tese apresentada como exigncia parcial para obteno do ttulo

de Doutor em Educao em Cincias e Matemticas banca
examinadora da REAMEC-UFMT/UFPA/UEA, sob orientao
do Professor Doutor Dario Fiorentini.

Banca Examinadora:

______________________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Dario Fiorentini

______________________________________________________
Co-Orientador: Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonalves

______________________________________________________
Examinador Externo: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes

______________________________________________________
Examinador Externo: Prof. Dr. Jos Messildo Viana Nunes

______________________________________________________
Examinador Interno: Prof. Dr. Renato Borges Guerra

______________________________________________________
Examinadora Interna: Profa. Dra. Roslia Maria Ribeiro de Arago

~3~

~4~

DEDICATRIA

mulher da minha vida Marcela e s minhas filhas Emily, Milene e

Elen pelo apoio incondicional em todos os momentos e pela pacincia
em razo de minhas ausncias e temperamento inconstante.
Sem vocs nenhuma conquista valeria a pena.

~5~

~6~

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos que colaboraram com a produo desta tese, em

especial ao meu Ilustre Orientador Prof. Dr. Dario Fiorentini que
pacientemente teceu suas consideraes sobre este trabalho e
contribuiu imensamente com minha formao profissional, ao meu CoOrientador Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonalves, que nunca mediu
esforos no sentido de viabilizar minha produo e construo de
minha autonomia como pesquisador, Profa. Dra. Roslia Arago,
que me acolheu como uma me em seu lar para que eu pudesse estudar
e cumprir com minhas obrigaes doutorais, Profa. Dra. Isabel
Lucena que deu seu voto de confiana para que eu percebesse os
recursos financeiros necessrios viabilizao deste instrumento
acadmico e Profa. Terezinha Valim por sua incansvel luta na
criao de oportunidades para que pessoas como eu acesse seus sonhos
intelectuais e profissionais. Este agradecimento no estaria completo
sem um especialssimo agradecimento aos meus colaboradores do
Grupo Colaborativo de Educao Matemtica CGEM, professores
supervisores e professores em formao inicial que tornaram possvel
a reificao que ora fao, por seu tempo, crticas, participao,
dilogo, produo, discusso e carinho.
Agradeo tambm s instituies e programas que diretamente ou
indiretamente financiaram esta produo, CAPES, UEPA, UFPA,
UFMT, UEA, SEDUC-PA, SEMED Igarap-Au, Campus X e Escolas
parceiras.

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EPGRAFE

Nunca ensino meus discpulos; apenas tento dar a eles as condies

necessrias para que possam aprender.
- Albert Einstein

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~ 10 ~

RESUMO
Este estudo tem por objetivo identificar, descrever e analisar evidncias e processos de
aprendizagem e desenvolvimento profissional docente de professores de matemtica situados
em contornos de experincias colaborativas na interface entre a Universidade e a Escola. A
experincia colaborativa situada nessa interface, e que foi tomada como campo emprico desta
pesquisa, foi desenvolvida no interior do Estado do Par, envolvendo licenciandos em
matemtica, professores de matemtica da rede pblica e formador da universidade, que
participaram de um projeto de iniciao docncia (PIBID). O foco de anlise da aprendizagem
e do desenvolvimento profissional dos participantes dessa experincia colaborativa incidiu
exclusivamente sobre seis professores em processo de formao inicial. Para descrever e
compreender esses processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional do professor
de matemtica, foi desenvolvido um modelo analtico-descritivo, o qual consistiu, de um lado,
em tecer relaes conceituais e tericas entre experincia, aprendizagem, socializao e a teoria
das catstrofes e, de outro, identificar e explorar indcios de aprendizagem situada em
experincias significativas de prtica da docncia dos licenciandos em matemtica, ao longo do
perodo de investigao, em um percurso de formao e desenvolvimento profissional, no qual
foi possvel mapear relaes entre a formao em disciplinas especficas, disciplinas didticopedaggicas e as atividades extracurriculares. Este percurso de formao pde ser apreendido
pelos depoimentos e registros de atividades dos professores tomados por sujeitos, como
relatrios de pesquisa, dirios reflexivos e entrevistas. A pesquisa contou com duas fases: a
primeira denominada pesquisa de primeira ordem em que se desenvolveram as experincias de
docncia e estudos em grupo; e a segunda, dita pesquisa de segunda ordem ou meta-anlise,
desenvolvida exclusivamente pelo autor desta tese, momento em que foram tecidas anlises e
interpretaes sobre o ocorrido na pesquisa de primeira ordem. Este processo de investigao
configura, portanto, uma pesquisa de natureza qualitativa e interpretativa em que foram feitas
anlises textuais discursivas sobre informaes individuais e coletivas de seis sujeitos
principais, selecionados pelos critrios de participao ativa e qualidade de suas reificaes
sobre a prxis docente. Como um dos subprodutos dessa pesquisa de segunda ordem, foi
produzido um modelo analtico para a interpretao do desenvolvimento profissional docente
em uma perspectiva catastrfica (DPDPC). Este modelo auxiliou descrever e compreender a
aprendizagem e o desenvolvimento profissional docente dos professores em formao inicial,
a partir de experincias de formao e de docncia nas quais ocorrem momentos de converso
catastrfica com potencial de promover mudanas de atitudes e de relao com o saber escolar
e tambm uma progressiva socializao e identificao dos licenciandos com outras formas de
ser e fazer docente em uma comunidade profissional. Este trabalho apresenta tambm, como
subproduto, o mapeamento de um processo de formao e aprendizagem em que foi possvel
identificar tipologias de aprendizagem da docncia, tais como reflexividade crtica sobre a
realidade, curiosidade epistemolgica do contedo e do sujeito, dialogicidade da comunicao
e da atuao docente, instrumentalidade tecnolgica e estratgica do ensino, inacabamento e
conscincia social da profisso, sensibilidade ecolgica, domnio didtico-pedaggico do
currculo e do ensino e assuno da autoridade docente.
Palavras-chave: Formao de Professores de Matemtica, Experincia, Pesquisa-ao
Colaborativa, Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional Docente, Catstrofe.

~ 11 ~

~ 12 ~

RESUMEN
Este estudio tiene como objetivo identificar, describir y analizar los procesos de pruebas y de
aprendizaje y desarrollo profesional docente de los profesores de matemticas ubicados en
experiencias colaborativas en los contornos de la interfaz entre la Universidad y la Escuela. La
experiencia de colaboracin situado en esta interfaz, y se tom como campo emprico de esta
investigacin fue desarrollada en el Estado de Par, con la participacin de pregrado en
matemticas, profesores de matemticas de la escuela pblica y entrenador de la Universidad,
que participaron en un proyecto para la iniciacin de la enseanza (PIBID). El foco de anlisis
del aprendizaje y el desarrollo profesional de los participantes en esta experiencia de
colaboracin slo examin seis profesores en formacin inicial. Para describir y comprender
estos procesos de aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores de matemticas, hemos
desarrollado un modelo analtico-descriptivo, que consista en un mano a tejer relaciones
conceptuales y tericas entre la experiencia, el aprendizaje, la socializacin y la teora de las
catstrofes y por otro, identificar y aprovechar las experiencias de aprendizaje significativas de
pruebas que se encuentren en la prctica de la enseanza de los estudiantes en matemticas,
durante el perodo de investigacin, en un curso de formacin y desarrollo profesional, en la
que era posible mapear las relaciones entre la formacin disciplinas especficas, cursos
didcticos y pedaggicos y actividades extracurriculares. Esta trayectoria educativa podra ser
aprovechada por las actividades testimonios y registros de maestros tomadas por temas, tales
como informes de investigacin, de reflexin diaria y entrevistas. En la investigacin
participaron dos fases: primero se llama la primera orden de bsqueda en el que se desarrollaron
las experiencias de enseanza y el estudio en grupo; y la segunda, dijo investigacin de segundo
orden o meta-anlisis, desarrollado en exclusiva por el autor de esta tesis, en el que se analizan
y se hicieron interpretaciones sobre lo que ocurri en la investigacin de primer orden. Por
tanto, este proceso de investigacin establece una investigacin cualitativa e interpretativa en
la que se hicieron anlisis textual discursiva de la informacin individual y colectiva de los seis
grandes temas seleccionados por los criterios de la participacin activa y la calidad de su
reificacin de la prctica docente. Como un subproducto de esta pesquisa de la segunda orden,
se produjo un modelo analtico para la interpretacin del desarrollo profesional de docentes en
una perspectiva catastrfica (DPDPC). Este modelo ayud a describir y comprender el
aprendizaje y desarrollo profesional docente de los profesores en formacin inicial, a partir de
experiencias de capacitacin y enseanza en el que se producen momentos de conversin
catastrfica con potencial para promover cambios en las actitudes y relaciones con el
conocimiento escolar y tambin una socializacin progresiva y la identificacin de los
estudiantes con otras formas de ser y de hacer la enseanza en una comunidad profesional. Este
trabajo presenta tambin, como un subproducto, la asignacin de un proceso de formacin y el
aprendizaje que era posible identificar tipologas de enseanza y aprendizaje, como reflexin
crtica sobre la realidad, la curiosidad epistemolgica del contenido y el tema de la
comunicacin y el dilogo de la actuacin la enseanza, la tecnologa y la instrumentalidad
estratgica de la educacin, la conciencia sin terminar y social de la profesin, la sensibilidad
ecolgica, didctico y pedaggico rea del plan de estudios y la enseanza y la asuncin de la
autoridad docente.
Palabras clave: Educacin del Profesor de Matemticas, Experiencia, Accin de Investigacin
en Colaboracin, Aprendizaje y Desarrollo Profesional de los Maestros, Catstrofes.

~ 13 ~

~ 14 ~

ABSTRACT
This study aims to identify, describe and analyze evidence and learning processes and teacher
professional development of mathematics teachers located in collaborative experiences
contours at the interface between the University and the School. The collaborative experience
situated in this interface, and it was taken as empirical field of this research was developed
within the State of Par, involving undergraduates in mathematics, mathematics public school
teachers and trainer University, who participated in a project initiation to teaching (PIBID). The
focus of analysis of learning and professional development of participants in this collaborative
experience only examined six teachers in initial training. To describe and understand these
processes of learning and professional development of mathematics teachers, we developed an
analytical-descriptive model, which consisted of a hand at weaving conceptual and theoretical
relationships between experience, learning, socialization and catastrophe theory and on the
other, identify and exploit significant learning experiences of evidence located in the practice
of teaching of undergraduates in mathematics, during the investigation period, in a course of
training and professional development, in which it was possible to map relationships between
training specific disciplines, didactic and pedagogical courses and extracurricular activities.
This educational path could be seized by the testimony and records activities of teachers taken
by subjects, such as research reports, daily reflective and interviews. The research involved two
phases: first is called the first search order in which they developed the teaching experiences
and group study; and the second, said second rate research or meta-analysis, developed
exclusively by the author of this thesis, at which analyzes and interpretations were made about
what happened in first-order research. This process of research sets therefore a qualitative and
interpretative research in which they were made discursive textual analysis of individual and
collective information of six major subjects selected by the criteria of active participation and
quality of its reification of the teaching practice. As a byproduct of this research of second
order, was produced an analytical model for the interpretation of teacher professional
development in a catastrophic perspective (DPDPC). This model helped describe and
understand learning and teacher professional development of teachers in initial training, from
training and teaching experiences in which occur moments of catastrophic conversion with
potential to promote changes in attitudes and relationship with the school knowledge and also
a progressive socialization and identification of undergraduates with other ways of being and
doing teaching in a professional community. This paper presents also, as a byproduct, the
mapping of a process of training and learning it was possible to identify teaching learning
typologies, such as critical reflexivity about reality, epistemological curiosity of the content and
subject of the communication dialog and the performance teaching, technology and strategic
instrumentality of education, unfinished and social awareness of the profession, ecological
sensitivity, didactic and pedagogical area of the curriculum and teaching and assumption of
teaching authority.
Keywords: Math Teacher Training, Experience, Collaborative Learning, Action Research and
Teacher Professional Development, Catastrophe.

~ 15 ~

~ 16 ~

NDICE DE FIGURAS
Fig. 01 Singularidade Cspide de Whitney

...............................................................63

Fig. 02 Modelo Cspide da Aprendizagem da Docncia ...................................................64

Fig. 03 A espiral de ciclos auto-reflexivos na pesquisa-ao

.......................................74

Fig. 04 Sntese dos mltiplos sentidos e modalidades de trabalho

coletivo e suas relaes com a pesquisa ...............................................................75
Fig. 05 Eixos de Trabalho/Pesquisa do GCEM

...............................................................87

Fig. 06 Percurso de Formao do PIBID ...........................................................................95

Fig. 07 Contorno Experienciais da Formao Inicial

..................................................111

Fig. 08 Tipologias de Aprendizagem da Docncia

..................................................122

Fig. 09 Pgina do livro Exame de Artilheiro de 1744

..................................................125

Fig. 10 Macro-contornos da formao docente

..............................................................137

Fig. 11 - Experincia e Sujeitos Principais (Sp) e Sujeitos Secundrios (Ss)

Fig. 12 Desenvolvimento Natural Esperado de Grupos

...............161

..................................................164

Fig. 13 Esquema de (co)determinao didtico (CHEVALLARD, 2009)

...............224

Fig. 14 Representao da dialtica do desenvolvimento ecolgico por nveis

de co-determinao e sucesso de formas ..............................................................225
Fig. 15 Grfico de DPC G1

......................................................................................230

~ 17 ~

~ 18 ~

SUMRIO
INTRODUO ....................................................................................................................................................21
COMPOSIO I
CONTORNOS TERICO-EPISTEMOLGICOS DA PESQUISA .............................................................36
Contornos e tessituras da experincia ........................................................................................................ 37
Tecendo relaes entre Experincia e Aprendizagem Profissional Situada em Comunidades de Prtica
(CoP) ............................................................................................................................................................ 45
Identidade e Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) ...................................................................... 49
(Re)construindo significados a partir da experincia ............................................................................49
Desenvolvimento Profissional Docente em uma Perspectiva Catastrfica (DPDPC) ............................... 56
A Pesquisa-Ao Colaborativa (PAC) ........................................................................................................ 66
Aspectos constitutivos da pesquisa-ao colaborativa ...........................................................................72
Convergncias e projees da Composio I .............................................................................................. 76
COMPOSIO II
CONTORNOS METODOLGICOS DA PESQUISA ....................................................................................83
Contornos institucionais e empricos da pesquisa de primeira ordem: a constituio do grupo e a
Pesquisa-Ao Colaborativa (PAC) ............................................................................................................ 83
Colaboradores da pesquisa .......................................................................................................................90
Contornos didtico-pedaggicos e formativos da PAC .............................................................................93
Contornos metodolgicos do processo de meta-anlise da pesquisa de segunda ordem .......................... 96
Os instrumentos da metanlise ...............................................................................................................98
Construo das categorias de aprendizagem docente .............................................................................. 104
COMPOSIO III
CONTORNOS META-ANALTICOS DA PESQUISA .................................................................................109
Marcos conceituais das tipologias de aprendizagem da docncia ........................................................... 112
1) Reflexividade crtica sobre a realidade...............................................................................................113
2) Curiosidade epistemolgica do contedo e do sujeito ........................................................................113
3) Dialogicidade da comunicao e da atuao docente ........................................................................115
4) Instrumentalidade tecnolgica e estratgica do ensino ......................................................................116
5) Inacabamento e conscincia social da profisso ................................................................................117
6) Sensibilidade ecolgica ......................................................................................................................118
7) Domnio didtico-pedaggico do currculo e do ensino da matemtica .............................................119
8) Assuno da autoridade docente ........................................................................................................120
A Formao Especfica e a articulao entre as disciplinas especficas e didtico-pedaggicas ............. 122

~ 19 ~

A formao didtico-pedaggica e a articulao entre teoria e prtica.................................................... 131

Os contornos das atividades extracurriculares .......................................................................................... 134
O percurso de formao ....................................................................................................................... 137
Anlises do Percurso Formativo no PIBID de Matemtica ..................................................................... 138
Experincias de preparao para o ingresso em sala de aula.............................................................. 138
A produo do glossrio bsico de educao ....................................................................................... 139
A produo de resenhas ........................................................................................................................ 142
A produo dos dirios reflexivos ........................................................................................................ 145
A passagem atravs do espelho e instalao da dualidade ....................................................................... 149
Experincias de incurso em sala de aula ............................................................................................ 149
Experincias de participao do grupo em eventos cientficos ............................................................ 154
Experincias de elaborao de Sequncias Didticas .......................................................................... 159
Situaes de elaborao dos Trabalhos de Concluso de Curso ......................................................... 197
Convergncias e projees da Composio III ......................................................................................... 211
COMPOSIO IV
CONTORNOS DE CONVERGNCIAS DA PESQUISA
Um modelo analtico-descritivo do Desenvolvimento Profissional Docente em uma Perspectiva Catastrfica
(DPDPC) ..............................................................................................................................................................217
Princpios relativos ao professor, sua aprendizagem e seu desenvolvimento profissional ..................... 218
A ecologia das prticas e dos processos de mudana no DPDPC ............................................................ 223
A condio atropolgica e a representao topolgica do Modelo de DPDPC ....................................... 228
O Percurso de um Desenvolvimento Profissional Docente em uma Perspectiva Catastrfica ............... 230
A trajetria escolar e seu impacto no DPDPC de Sena ....................................................................... 231
A trajetria formativa durante a Licenciatura em Matemtica e seu impacto no DPDPC de Sena e
Queiroz: a passagem pelo espelho e escolha da carreira ...................................................................... 234
A entrada em sala como professor e o princpio da dualidade ............................................................... 240
A dualidade operante no estudo em grupo e construo de sequncias didticas .................................. 242
A dualidade operante nas regncias de classe e nos projetos de pesquisa sobre a prtica docente ........ 244
A converso catastrfica enquanto consolidao provisria do processo de sujeio ............................ 246
CONTORNOS CONCLUSIVOS ......................................................................................................................255
REFERNCIAS .................................................................................................................................................261
APNDICE .279

~ 20 ~

INTRODUO

As altercaes a respeito dos processos de aprendizagem e do desenvolvimento

profissional do professor h muito tm circunscrito as pesquisas acerca da problemtica da
formao docente. Longe de figurarem como o nico foco de perscrutao e anlise das
investigaes que visam a melhoria da qualidade da Educao em nosso pas, ou de
engendrarem solues definitivas problemtica assinalada, compem, entretanto, aspectos
importantes do matiz deste sistema complexo. Isto porque se elegeu historicamente entre os
elementos constitutivos da Educao a formao docente como um dos seus pilares de
sustentao.
Mudam-se, no entanto, as polticas e com elas as perspectivas conceituais sobre a
formao de professores. O advento do sculo XXI, com suas dinmicas aceleradas e complexo
sistema tecnolgico, expressa uma realidade diferente daquela que se apresentava no incio do
sculo XX. Em cada tempo as caractersticas sociais e econmicas tm dado suportes
diferenciados formao docente. Com efeito, o paradigma de cincia moderna, em que a
realidade era vista como existindo em si mesma, separada do sujeito do conhecimento
(MIZUKAMI et al., 2002), sendo que este pretendia descrev-la por meio de leis e agir sobre
ela por meio de tcnicas (CHAU, 1997) gerou, at o final da dcada de 1970, uma formao
docente cuja preocupao central era modelar o comportamento do professor, trein-lo em
tarefas especficas produzidas por estudos experimentais quantitativos realizados em grandes
centros de formao (FERREIRA, 2003).
A partir dos anos 70, sob o paradigma do processo-produto, os pesquisadores
procuravam descobrir comportamentos genricos dos professores que estivessem relacionados
com a aprendizagem dos estudantes quando medidos por testes estandardizados. Nesta
perspectiva, a formao, embora buscasse uma compreenso sobre o comportamento do
professor, suas metodologias e disposio fsica em sala de aula, focava a construo de
modelos eficientes que, pressupunha-se, influenciariam no processo ensino-aprendizagem nas
escolas (FERREIRA, 2003).

~ 21 ~

Na dcada de 80, com a ampliao das questes referentes educao escolar, passou a
predominar a formao cujo ponto importante era o desenvolvimento cognitivo e moral dos
professores. Diante do que podemos chamar de paradigma naturalista-interpretativo, a
formao de professores se mantinha pouco reconhecida e se orientou principalmente para a
atualizao do conhecimento especfico do professor. A partir da dcada de 80, inmeros
trabalhos foram desenvolvidos acerca do que pensa o professor suas crenas, suas concepes,
seus valores, por exemplo -, como numa tentativa de superar o modelo at ento vigente, em
que o professor no era percebido como um profissional com uma histria de vida, crenas,
experincias, valores e saberes prprios (FERREIRA, 2003).
Nesse novo contexto, surgem perspectivas de formao que percebem o professor como
um agente cognoscente e problematizam como os professores se comportam e como eles fazem
(em lugar de o que fazem), como eles do sentido ao seu mundo e que significados eles atribuem
s suas experincias (COONEY, 1994). Subjaz a esse processo o paradigma comunicativodialgico, que tem como base a racionalidade comunicativa, em que o ensino se faz pela
construo e reconstruo da identidade pessoal e profissional dos sujeitos que interagem em
determinados ambientes de aprendizagem (FELDMANN, 2009).
Por este breve retrospecto, possvel perceber uma ntida passagem de uma concepo
de formao docente em que o professor objeto passivo para uma formao em que este
comea a ser considerado como sujeito com participao ativa e, em alguns casos,
colaborativa. Nessa trajetria se modifica tambm o lcus dessa formao, deslocando-se das
Universidades e centros de pesquisa e formao superior para o cho da Escola, depois desta
para ambientes de interface entre as duas instituies, pressupondo uma relao harmnica e
produtiva formao docente. Articulam-se nesse processo a formao inicial1 de professores
- por meio de estgios, prticas de ensino e projetos de iniciao docncia -, bem como a
chamada formao continuada2. Contudo, essa transio, como quase tudo relacionado
educao, no tem se dado de forma to simples. Isto porque a relao Universidade-Escola
tem apresentado aspectos polticos e culturais que obstaculizam tal articulao.
1

A Formao Inicial de Professores compreende a graduao em licenciatura em determinada rea ou campo

cientfico de atuao, constituindo uma habilitao profissional relativa prtica docente.
2
Atualmente a Formao Continuada tem valorizado uma modalidade de formao do docente centrada nas
prticas de ensino e na problemtica do professor no exerccio da profisso. Possui respaldo pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB/Lei N 9.394/96) em seu Artigo 87, pargrafo 3, inciso III, que determina ser
dever de cada municpio, e supletivamente ao Estado e Unio, realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia.

~ 22 ~

Configurada a necessidade de perscrutar os complexos processos da formao docente,

em especial dos professores de matemtica, em meio a articulao entre estas instituies
potencialmente formadoras (Universidade e Escola), percebo o imperativo de tomar como
referncia as pesquisas que visam encontrar caminhos viveis melhoria da aprendizagem dos
alunos nas escolas. Estes estudos tm dado especial ateno constituio identitria do
professor e seu consequente desenvolvimento profissional. Destaco a especificidade da questo,
uma vez que a categoria de docentes de matemtica h muito tem sofrido com a indefinio
identitria da profisso, visto que os currculos da formao no tm acompanhado de perto as
mudanas e transformaes que tm marcado a vida social nas ltimas dcadas. O
desenvolvimento das tecnologias da informao, a globalizao da comunicao e a
mundializao da economia tm contribudo para o acelerado progresso das descobertas
cientficas e padronizao da produo e relaes sociais. Vivemos hoje em uma sociedade de
mudanas aceleradas, caracterizada pela incerteza e provisoriedade. O que implica a
constituio de um quadro que torna mais complexo e difcil a tarefa do estabelecimento de
padres de referncia para a vida social e, em especfico, para a vida profissional do professor
de matemtica.
A sociedade tem elaborado demandas - como o letramento matemtico, capaz de situar
os cidados em sua realidade por meio da interpretao de dados e resoluo de problemas
provenientes de seu contexto social, ou da Etnomatemtica, que postula um sujeito capaz de
articular a sensibilidade antropolgico-cultural, de resgate e respeito dos saberes locais, aos
processos formativos globais -, que quase nunca so atendidas pelos profissionais de ensino da
matemtica. Essa defasagem tem contribudo para o estabelecimento de altos ndices de
reprovao, baixos nveis de motivao dos alunos e uma sria depreciao da carreira do
professor de matemtica.
Para amenizar os problemas causados por esta insuficincia das prticas formativas, se
tem buscado por estratgias que promovam uma melhor preparao deste profissional, seja no
nvel de sua formao inicial seja na formao continuada. Diante dessa perspectiva, nos
ltimos trinta anos, percebemos se acentuar o nmero de trabalhos narrando experincias de
formao docente que privilegiam as dinmicas colaborativas, indicando uma forte transio
do tipo de pesquisa tcnica para o da pesquisa-ao emancipatria3. Tais publicaes

A Pesquisa-Ao Colaborativa ser objeto de discusso em tpico especfico neste trabalho.

~ 23 ~

destacam o reconhecimento de iniciativas de professores do Ensino Bsico que assumem o

papel de reflexivos sobre suas prticas, isto , em que os professores tomam maior conscincia
de seus prprios atos, interpretam a reflexo como conhecimento do conhecimento (LIBANEO,
2006), pensam sobre suas ideias, examinando-as, modificando-as, formando teorias que
orientam suas prticas (ZEICHNER, 1993).
No obstante, longe de ser uma realidade geral, a emancipao do professor da educao
bsica ainda algo distante para muitos grupos de professores, sobretudo daqueles residentes
nas periferias e localidades afastadas dos grandes centros intelectuais. Assim, ainda
hegemnico nesses locais que a iniciativa ao debate sobre as perspectivas tericas da educao
se deem a partir das instituies de ensino superior (GOMES, 2012). neste contexto, de
emergncia de estratgias formativas com vistas a preparao de profissionais docentes situados
s demandas do sculo XXI, que destaco o caso da formao do Grupo Colaborativo de
Educao Matemtica (GCEM)4, sitiado no municpio de Igarap-Au, Nordeste da
Amaznia Paraense.
A complexidade do enfrentamento da realidade que despontava me levou a propor uma
adequao do projeto institucional do grupo para o curso de doutoramento do Programa de PsGraduao em Educao em Cincias e Matemtica (PPGECEM) da Rede Amaznica de
Educao em Cincias e Matemtica (REAMEC). Essa estratgia se mostrou eficiente, pois
com a publicao de um edital pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), pudemos apresentar uma variao do projeto doutoral aos critrios do
Projeto Institucional - Universidade e Escola: desafios e caminhos para a form(ao) de
professores no contexto amaznico -, para o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID), a partir do qual conseguimos a institucionalizao do Subprojeto de rea
Formao de Multiplicadores em Educao Matemtica Colaborativa o Ldico em Questo5.

Este grupo surge em resposta demanda da comunidade igarapeauense por ocasio do planejamento estratgico
(2010) do Campus X da Universidade do Estado do Par (UEPA), quando identificamos a necessidade de aes
que promovessem uma maior articulao entre a Universidade e as Escolas Pblicas do municpio, bem como do
aumento do nmero de projetos formativos que problematizassem a inter-relao entre pesquisa, ensino e extenso
no Campus.
5
Este projeto visa atender a iniciao docncia dos professores em formao inicial da licenciatura em
matemtica da UEPA de Igarap-Au e promover aes afirmativas nas escolas conveniadas. O projeto conta com
financiamento pela Coordenao de Apoio ao Pessoal de Ensino Superior (CAPES) e formalizou convnio de
cooperao entre a UEPA e as secretarias Municipal de Educao do Municpio de Igarap-Au (SEMED-IA) e
de Estado de Educao do Par (SEDUC-PA). Rene uma equipe composta por 1 (um) coordenador de rea,
docente da UEPA, 20 (vinte) estudantes da licenciatura em matemtica e 4 (quatro) professores da rede pblica de
Ensino Bsico de Igarap-Au.

~ 24 ~

Particularmente, depois desta formalizao, tornou-me evidente que dispnhamos de

dois direcionamentos a seguir: o primeiro direcionamento dizia respeito ao poltica de
gesto e de formao docente em que nos predispnhamos - eu, os professores escolares e os
acadmicos - a discutir o ensino da matemtica por meio de atividades de pesquisa, ensino e
extenso, mediatizadas por dinmicas colaborativas em ambientes de interface entre a
Universidade e as Escolas; e um segundo direcionamento, que passei a definir como metaanaltico, em que ponho em suspenso o primeiro direcionamento e reflito sobre os registros
fornecidos pelas dinmicas colaborativas supracitadas, com fins compreenso dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento profissional desses docentes, estabelecendo, assim, o
objeto e foco do presente trabalho.
Ao institucionalizarmos o GCEM junto ao PIBID, assumimos o pressuposto de que o
professor de matemtica pode se propor de forma competente a desenvolver pesquisa baseada
em sua experincia, levantando e respondendo questes relevantes sobre os problemas do
ensino da matemtica, refletindo e produzindo aes em colaborao com acadmicos e
professores em exerccio, bem como contribuindo para a (re)formulao de teorias e prticas
que propiciem a melhoria das condies de trabalho e ensino nas escolas pblicas de IgarapAu/PA (GOMES, 2012). Essas atividades tm sido desenvolvidas, desde ento, mediante a
proposio de projetos elaborados em ambientes de discusso e pela problematizao de temas
levantados a partir de dinmicas colaborativas de investigao e processos reflexivos na ao,
sobre a ao e para a ao (SCHN, 2000), realizados a partir/nas/para as prticas educativas
acadmicas e escolares (COCHRAN-SMIT & LYTLE, 1999).
Comprometido com as atividades do GCEM, que impunham um olhar mais especfico
formao inicial dos professores de matemtica e por meio das leituras aprofundadas pela
participao no curso de formao doutoral, evidenciei que a dificuldade de articulao entre
Universidade e Escola se apresenta acompanhada de outros processos dissociativos como os
intervenientes na articulao entre teoria e prtica, e entre as disciplinas especficas e didticopedaggicas. Percebi, ainda, que essas caractersticas esto presentes tanto na Universidade
como na Escola, logo, tendem a impregnar a relao entre ambas, e isso tem implicado na
formao dos professores, produzindo o que Veenman (1984) chama de choque de realidade,
situao em que o professor iniciante defronta-se com a diferena entre o idealizado nos cursos
de formao e o encontrado na realidade das escolas.

~ 25 ~

Em contraposio a este choque de realidade, a promoo de atividades

extracurriculares como as que promovemos no GCEM, por exemplo, tendem a favorecer a
construo de caminhos e sentidos para articulao entre Universidade e Escola, teoria e prtica
e entre disciplinas especficas e didtico-pedaggicas, visto que tanto as experincias em
contextos de pesquisa colaborativa quanto a problematizao das prticas de ensino nos
ambientes de interface entre a Universidade e a Escola, vivenciadas pelos professores de
matemtica em formao inicial, desencadeiam processos de aprendizagem docente que criam
condies para o desenvolvimento profissional desses professores. Constitui funo deste
trabalho lanar luz a essa assertiva. Mas, parece-me plausvel afirmar que as estratgias
formativas planeadas e desenvolvidas pelo grupo tornam-se imprescindveis para a superao
de uma viso de valncia negativa6 assinalada acerca das atividades docentes do professor de
matemtica, alm de propiciarem um prolfero campo para debates sobre a constituio
identitria e desenvolvimento profissional dos professores envolvidos.
Assumindo estes aspectos, acessveis pela elucubrao das prxis7, experienciadas neste
projeto, sou levado a interpretar a aprendizagem docente sob a perspectiva conceitual da
categoria experincia de Dewey (2011) definida pelos princpios de interao e continuidade8,
e as dinmicas de socializao e desenvolvimento profissional como resultado de um processo
identitrio, de assimilao das prticas de uma comunidade (DUBAR, 1997; FIORENTINI,
2006, 2009, 2013b), bem como a formular a tese de que a aprendizagem docente, pode ser
interpretada como o resultado da interao de um sujeito com prticas situadas em uma
experincia educativa significativa, capaz de ressignificar posturas, redirecionar atitudes e
impulsionar o desejo de continuar aprendendo. Sendo, nestes termos, o desenvolvimento
profissional docente um processo de converso catastrfica - de identificao dos sujeitos a
um corpo de conhecimentos, valores, teorias, saberes e prticas de um grupo tomado por
referncia -, resultante, pois, da aprendizagem docente frente a situaes de prticas

Este termo empregado por Kurt Lewin (1973) para designar experincias em que h perdas nas relaes
estabelecidas entre um dado sujeito e seu contexto experiencial.
7
Assumida aqui indistintamente como experincia prtica, prtica da experincia ou simplesmente prtica, desde
que levada em conta seu sentido ampliado de indissociabilidade com a teoria.
8
Aprofundarei os conceitos de interao e continuidade mais frente. Por ora assumo a noo de interao e
continuidade como princpios indissociveis da teoria da experincia de Dewey, sendo que a interao respeita
as condies objetivas (mundo exterior) e condies internas (psicolgicas). J o princpio da continuidade,
quando aplicada Educao, significa que o futuro tem de ser considerado em cada estgio do processo educativo
(DEWEY, 2011).

~ 26 ~

colaborativas com intencionalidade de mudana, tanto pelo sujeito quanto pelo grupo
institucional de referncia.
Diante deste contexto, assumo a hiptese de que o professor aprende e se desenvolve
profissionalmente a partir do momento em que ele compartilha uma relao positiva para com
as regras objetivas (prxis docentes) e subjetivas (valores e crenas) de uma comunidade de
prticas9 docentes. Vale assinalar que interpreto experincia educativa como toda espcie de
relao do sujeito docente com o contexto educacional, seja em um ambiente proporcionado
por uma comunidade de prticas, por grupos de investigao, por processos de ensino em classe
ou mesmo pela leitura de livros, pelos debates despretensiosos sobre a educao, pela
participao em eventos e cursos, pela manipulao de instrumentos de ensino e pela
investigao colaborativa. E por significativo, me refiro aos significados atribudos pelos
sujeitos durante uma experincia, dos quais me interessam aqueles que so potencialmente
mobilizadores de novas prticas e de identificao com o grupo de referncia.
Investigo, neste contexto de experincias, as evidncias de aprendizagem situadas ao
longo do processo interativo dos sujeitos no grupo e compreendo o desenvolvimento
profissional dos professores como resultado do envolvimento ativo destes sujeitos nos
processos de formulao colaborativa dos objetivos partilhados e na construo de prticas
investigativas e reflexivas da/sobre/na ao docente, assumindo, invariavelmente, o GCEM
como a principal instituio de referncia. Produzindo assim um desenvolvimento profissional
com caractersticas bot-top-up10, cuja centralidade dos atores nos seus processos de
aprendizagem premissa fundante e vlida (FORMOSINHO J., 2009).
Esta noo de aprendizagem apresenta afinidades com a Teoria Social da
Aprendizagem de Lave & Wenger (1991), em que toda aprendizagem situada em uma prtica
social que acontece mediante participao ativa em prticas de comunidades sociais e
construo de identidades com essas comunidades. De acordo com Fiorentini (2013b) os
saberes em uma comunidade de prticas (CoP) so produzidos e evidenciados atravs de

A expresso comunidade de prticas (CoP) foi cunhada por Lave & Wenger (1991, p. 99) para designar a prtica
social de um coletivo de pessoas que comungam um sistema de atividades no qual compartilham compreenses
sobre aquilo que fazem e o que isso significa em suas vidas e comunidades (FIORENTINI, 2009).
10
Termo cunhado por mim em oposio formao top-down (de cima para baixo) empregado em Zeichner (1993)
e que quer dizer de baixo para cima, isto , a partir das decises e necessidades do grupo em formao.

~ 27 ~

formas compartilhadas de fazer e entender dentro da comunidade, as quais resultam de

dinmicas de negociao, envolvendo participao11 plena e reificao12 na/pela comunidade.

Com base no material reunido, na tese formulada e nas referncias assumidas, elaborei
as seguintes questes de pesquisa:
Que evidncias de aprendizagem ocorrem e que processos as produzem nas
experincias colaborativas de professores de matemtica em ambientes de interface entre a
Universidade e Escola?
Em que sentido as manifestaes de aprendizagem docente de professores de
matemtica situadas nas experincias colaborativas em ambientes de interface entre a
Universidade e a Escola promovem o desenvolvimento profissional do professor de
matemtica?
Visando levar a termo meu trabalho de pesquisa qualitativa e de natureza interpretativa,
busquei definir meu objeto de investigao implicando a concepo da pesquisa-ao
colaborativa, na formao do professor reflexivo e na concepo de aprendizagem
profissional pela experincia da docncia em ambientes de interface entre a Universidade e a
Escola. Nesta perspectiva, delimitei meu foco de anlise na formao inicial de professores de
matemtica e procurei construir os seguintes objetivos como subsdios para a elucidao das
questes de pesquisa supracitadas:

Objetivo Geral:
Identificar, descrever e analisar as evidncias de aprendizagem, os processos de
aprendizagem e o desenvolvimento profissional docente de professores de matemtica situados
nos contornos das experincias colaborativas em ambientes de interface entre a Universidade
e a Escola.

11

Participar significa engajar-se na atividade prpria da comunidade, apropriar-se da prtica, dos saberes e dos
valores da mesma e tambm contribuir para o desenvolvimento da prpria comunidade, sobretudo de seus
membros e de seu repertrio de saberes (FIORENTINI, 2009).
12
Reificar significa tornar coisa. No se refere apenas a objetos materiais ou concretos (textos, tarefas, materiais
manipulativos), mas tambm conceitos, ideias, rotinas, registros escritos e teorias que do sentido s prticas da
comunidade (WENGER, 2001).

~ 28 ~

Objetivos Especficos:
Identificar e analisar os contornos das experincias colaborativas em que se evidenciam
processos de aprendizagem que criam condies para a problematizao e desnaturalizao
da prtica docente;
Caracterizar/explicitar um modelo heurstico pelo qual se avalie em que termos as
evidncias de aprendizagem docente, dinamicamente, promovem o desenvolvimento
profissional do professor de matemtica.
Os resultados da pesquisa, que tratarei oportunamente, sero abordados sob a
perspectiva dos objetivos traados manifestando a pertinncia da ao, pois como sugere Tardif
(2007) preciso rever a viso de que a prtica dos professores somente um espao para
aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes
especficos oriundos dessa mesma prtica.
Ao perceber a dinmica imbricada do trabalho a ser delineado, considerei imperativa a
construo de uma trama igualmente complexa para o tratamento e compreenso das
experincias do grupo. Essa tarefa me fez refletir sobre a adoo de uma perspectiva
multirreferencial para que eu pudesse produzir um novo olhar sobre o professor de matemtica
em formao inicial, sob uma perspectiva humana plural, a partir da conjugao de vrias
correntes tericas no conflitantes. Nesses termos, tenho em vista a florescncia de uma
epistemologia coerente de construo do conhecimento sobre os fenmenos da experincia e
aprendizagem docentes, produzindo, assim, um modelo heurstico plausvel e dialgico que
verse sobre o desenvolvimento profissional desses sujeitos.
Para explicitar os meios pelos quais justifico, conduzo e analiso as evidncias de
aprendizagem in procesu, os processos de aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos
professores de matemtica situados em contextos de experincias colaborativas, pretendo, neste
relatrio final de pesquisa, apresentar os argumentos elucidativos sobre as questes de pesquisa
e avaliao de minha tese, circunscrevendo-os pela seguinte configurao:

~ 29 ~

Na primeira composio13, intitulada Contornos14 Terico-epistemolgicos da

Pesquisa15, busco realizar um aprofundamento terico multirreferencial sobre as temticas:
formao de professores, aprendizagem docente e desenvolvimento profissional. Defino a
experincia como unidade fundamental de estudos sobre a aprendizagem docente situada e o
desenvolvimento profissional enquanto identificao com um grupo de prticas por meio da
participao ativa e reificao dos processos interativos dos sujeitos no ambiente social. Com
o objetivo de substanciar teoricamente os argumentos reflexivos sobre os fenmenos formativos
e desenvolvimento profissional docente, resgato as teorias sobre a experincia e o contnuo
experiencial (DEWEY, 1979, 2011), a investigao reflexiva e a pesquisa-ao-colaborativa
(LEWIN, 1973; ZEICHNER, 1993; PIMENTA, 2005b; FIORENTINI & LORENZATO, 2006;
IBIAPINA, 2008) e o desenvolvimento profissional como um processo de socializao e
constituio identitria (DUBAR, 1997), bem como os conceitos de sujeitamento e
conformidade institucional (CHEVALLARD, 1991) na ocorrncia da aprendizagem situada
(LAVE & WENGER, 1991; FIORENTINI, 2006, 2009, 2010, 2013a). Introduzo tambm as
noes de catstrofe e desenvolvimento profissional docente em uma perspectiva catastrfica16
com base em Thom (1977, 1995). Saliento que os referencias tericos desta composio sero
assumidos por mim como principais por apresentarem carter longitudinal obra, enquanto os
demais sero considerados como secundrios ou auxiliares, uma vez que daro suporte a
composies especficas.
Na segunda composio, denominada Contornos Metodolgicos da Pesquisa,
apresentarei, inicialmente, os pressupostos metodolgicos da ao formativa do GCEM e
estabelecerei os parmetros metodolgicos da pesquisa de primeira e de segunda ordem, em
que apresento os critrios de escolha dos sujeitos principais17, o tipo de pesquisa adotada, os

13

O termo composio utilizado no lugar de captulo para caracterizar seu sentido de inacabamento, de parte que
somente assume sentido completo em conjunto com as demais partes do trabalho. Conceituao que est presente
na Teoria Gestalt de Wertheimer, Wolfgang e Khler (apud MARX & HILLIX, 2008), nos princpios de Psicologia
Topolgica de Kurt Lewin (1973) e na Teoria das Catstrofes de Ren Thom (1977, 1995), referncias estas que
atribuem grande sentido s anlises do presente trabalho.
14
O termo contorno assume neste trabalho o sentido de fora estrutural, isto , de fora de organizao da forma
que tende a se dirigir ao observador tanto quanto permitem as condies dadas no sentido da clareza, da unidade
e do equilbrio do observado, sendo grande o valor da experincia no fenmeno da percepo (GOMES FILHO,
2009).
15
Saliento que outros referenciais sero introduzidos se demandados no decorrer deste trabalho de pesquisa,
perspectivando tratamentos mais pormenorizados dos assuntos e adequada conformao de cada composio.
16
Temas estes que tero continuidade e aprofundamento na Composio IV.
17
Os demais sujeitos, em condio de interao com os sujeitos principais da pesquisa, sero denominados sujeitos
secundrios ou perifricos.

~ 30 ~

instrumentos de coleta de informaes, o gnero discursivo e as tcnicas e instrumentos de

anlise. Apresentarei ainda a caracterizao do lcus da investigao, em que situo os diferentes
ambientes de integrao dos sujeitos investigados discriminando os microssistemas,
mesossistemas e macrossistemas18 que definem as relaes ecolgicas institucionais em que os
indivduos do grupo experienciam a docncia e se desenvolvem profissionalmente (macropercurso de formao e instncias formativas); Exporei as motivaes legais que regem
institucionalmente as aes do GCEM no Projeto de rea Matemtica do PIBID/UEPA e o
perfil dos seus integrantes colaboradores; e finalizo com uma descrio da dinmica de trabalho
dos projetos e aes desenvolvidas pelo grupo, ampliando o olhar sobre os principais destaques
que tomarei em considerao como objetos de perscrutao da pesquisa, como os indicativos
das tipologias de aprendizagem emergentes dos processos de formao/prtica reflexiva
docente.
Reservo a terceira composio, que chamo de Contornos Meta-analticos da Pesquisa,
para tecer um dilogo terico analtico em que me valho de entrevistas, dirios de atividade,
gravaes, filmagens, relatrios e outras produes escritas , para estabelecer relaes entre
as percepes significativas dos sujeitos sobre suas experincias em contextos de prtica
colaborativa e o referencial terico proposto na Composio I, que do suporte caracterizao
dos processos de aprendizagem e identificao de tipos de aprendizagem nestes contextos de
experincia. Apresento, nesta composio, um quadro conceitual sobre as tipologias de
aprendizagem e um percurso longitudinal, no qual destaco as evidncias de aprendizagem
relativas s experincias de: entrada em sala de aula e anlise da prxis docente; participao
em eventos como estratgia formativa; atividades em grupo de estudo para a identificao de
organizaes matemticas e construo de sequncias didticas com base na Teoria
Antropolgica do Didtico (TAD); de incurses em sala de aula e proposio de projetos de
interveno e investigao da prpria prtica; e da percepo pessoal dos sujeitos investigados
sobre sua aprendizagem da docncia e seu desenvolvimento profissional, por meio de
entrevistas realizadas ao trmino de sua formao inicial.
Na quarta composio, denominada de Contornos de Convergncias da Pesquisa
apresento a construo de um modelo heurstico de anlise do desenvolvimento profissional
docente a partir de uma compreenso dos processos desencadeados pelas experincias dos
18

Esses termos so objeto de considerao especifica na Psicologia Topolgica de Kurt Lewin (1973), que define
as relaes dos indivduos com o ambiente em que esto inseridos.

~ 31 ~

professores investigados, valendo-me, para tal, de uma metfora do modelo acspico da Teoria
das Catstrofes (THOM, 1977, 1995; ARNOUD, 1989) para explicitar o processo de
identificao dos professores em formao inicial com as perspectivas profissionais da
docncia. Este projeto tem por ambio tornar inteligveis os contornos das formas e contedo
das prxis docentes inerentes s experincias colaborativas definidoras do percurso de
identificao com a docncia, ou seja, visa identificar os tipos de aprendizagem e processos de
aprendizagem que do sentido constituio identitria e desenvolvimento profissional docente
dos integrantes de um grupo de professores de matemtica em formao inicial.
Na quinta e ltima composio, de Contornos Contributivos Finais, estabeleo o que
considero uma sntese possvel dos principais resultados da pesquisa, em que procuro elucidar,
a partir dos referenciais assumidos, os elementos que justificam as questes e objetivos da
investigao para com as situaes de aprendizagem e processos formativos experienciados,
bem como teo consideraes sobre os resultados alcanados acerca das evidncias de
aprendizagem docente e subjacente desenvolvimento profissional, procurando, assim, construir
argumentos plausveis sustentao da tese que assumo neste trabalho.

~ 32 ~

~ 33 ~

COMPOSIO I

Nesta composio realizo um aprofundamento terico multirreferencial

sobre as temticas: formao de professores, aprendizagem docente e
desenvolvimento profissional docente (DPD). Para isso introduzo o
conceito de Experincia como unidade fundamental de estudos sobre a
qual se revela a aprendizagem docente resultante da reflexo,
investigao e reificao dos processos interativos e de socializao
dos sujeitos em comunidades de prtica e/ou grupos colaborativos.
Conceituo o desenvolvimento profissional como um processo de
socializao e constituio identitria que ocorre por meio da
(re)estruturao de formas definidas pela aprendizagem por converso
catastrfica, originando o que chamo de Desenvolvimento Profissional
em uma Perspectiva Catastrfica (DPDPC). Discuto ainda a
construo conceitual da Pesquisa-Ao Colaborativa (PAC) que
assumo como suporte terico da ao mobilizada na pesquisa de
primeira ordem, em anlise neste relatrio. Figuram como principais
referncias desta composio Dewey (1979, 2011), Lewin (1973),
Zeichner (1993, 2003), Barbier (2007), Ponte (1998), Fiorentini &
Lorenzato (2006), Lave & Wenger (1991), Fiorentini (2006, 2010,
2013b), Ibiapina (2008), Formosinho J. (2009), Chevallard (1991,
1992, 1996, 2009), Dubar (1997), Ren Thom (1977, 1995) e Arnoud
(1989).

~ 34 ~

~ 35 ~

COMPOSIO I
CONTORNOS TERICO-EPISTEMOLGICOS
DA PESQUISA
Estar na vida como um ser pensante significa um contnuo querer saber, que no
diferente de um contnuo pesquisar. Para nos situarmos na vida e construirmos nossa
ideia da realidade, precisamos: observar, explorar, experimentar, deduzir, concluir. A
vida toda uma grande pesquisa. Pesquisar um processo apaixonante, apesar da
frustao que pode gerar caso no se encontrem respostas completas e
tranquilizadoras. Pesquisar estar vivo, ser sujeito.
(MATALOBOS, 2005)

Refletindo sobre o que expressa a epgrafe acima, fico convicto de que partilhamos de
uma mesma utopia sobre a pesquisa, qual seja, a de que somos todos capazes de pesquisar, isto
por ser a pesquisa uma ao inerentemente humana. Partindo desse pressuposto me parece
plausvel afirmar que pesquisar sistematicamente a prpria prtica no mbito da docncia,
embora no se constitua um hbito comungado por todos os professores, algo perfeitamente
exequvel.
Parto dessas consideraes para situar uma ferramenta que considero imprescindvel
para a construo de um instrumental terico, metodolgico e analtico, de abordagem das
evidncias de aprendizagem e do desenvolvimento profissional de professores de matemtica
associados aos contextos de experincias colaborativas. Com este intuito, nesta primeira
composio, reno referenciais que me auxiliam na construo desta trama reflexiva e
argumentativa que tece uma compreenso sobre a educao como vida e a aprendizagem como
reflexo das experincias (DEWEY, 2011; LARROSA, 1995; COCHRAM-SMITH, 1999;
JOSSO, 2010); busco as bases para a definio dos contornos ontolgicos dos fluxos das
experincias perceptuais dos sujeitos que aprendem (PERLS, 1977) e se desenvolvem a partir
de prticas de investigao-ao dos processos de experimentao criativa de suas realidades
concretas (HARGREAVES & FULLAN, 1992; WENGER, 1998).
Oriento-me nessa perspectiva pelas definies da teoria do contnuo experiencial de
Dewey (2011) que me conduzem compreenso dos campos de motivao, descritos pelos
contornos do comportamento humano dentro de uma totalidade de contexto social e fsico,

~ 36 ~

portanto institucional, que manifestam evidncias de aprendizagem da docncia por parte dos
sujeitos tomados para observao, que por sua vez refletem sobre suas aes e se do conta das
potencialidades da investigao em ao solitria ou em grupo (FORMOSINHO J., 2009)
como forma de interveno em problemticas sugeridas pela interpretao de dados da prtica,
desencadeando processos de mudana e avaliao de todo o percurso de experincias (LEWIN,
1973; ZEICHNER, 2003; LISONDO, 2011).

Contornos e tessituras da experincia

Situando-me quanto trajetria descrita pela formao docente em seu movimento de
passagem do sculo XX para o sculo XXI percebi, nas pesquisas desenvolvidas a esse respeito,
algumas idiossincrasias ou peculiaridades expressas por antagonismos tais como: educao
tradicional e educao progressista, marginalizao e profissionalismo, formao academicista
e formao profissional, desenvolvimento profissional training19 e desenvolvimento
profissional ecology20. Longe de pretender esgotar tais questes, reservo-me tarefa no menos
simples de construir e expressar uma reflexo crtica que aponte para ruptura com o que tenho
considerado uma viso de precedentes dissociativos, que adotam posturas dualsticas e
maniquestas de bem e mal, do certo e errado, mente e corpo, para em seu lugar, tratar de
uma percepo holstica perspectivando uma compreenso de totalidade da ao do professor
que lhe propicie aprendizagem significativa 21 baseada em suas experincias e lhe oriente a um
desenvolvimento profissional condizente com as necessidades da atualidade.
Para cumprir essa meta, assumo neste trabalho a categoria experincia como uma
unidade fundamental de estudo. Tomando-a como categoria de pesquisa, procuro estabelecer
os critrios conceituais que me possibilitam definir em que sentido os tipos de aprendizagem
docente em contexto de experincias colaborativas contribuem para o desenvolvimento
profissional dos professores de matemtica. A noo de experincia permeia tanto a pesquisa
de primeira ordem (emprica) dando-lhe suporte ao -, quanto a pesquisa de segunda

19

Desenvolvimento profissional concebido por meio de cursos.

Desenvolvimento profissional associado s relaes do homem e seu ambiente.
21
Por ora me refiro por aprendizagem significativa apreenso advinda de sentidos atribudos pelos sujeitos a
uma dada experincia, que so potencialmente mobilizadores de novas prticas e de identificao com o grupo de
referncia.
.
20

~ 37 ~

ordem (meta-anlise) auxiliando-me na evidenciao dos tipos de aprendizagem, na

identificao dos processos de aprendizagem e, ainda, no delineamento dos processos de
desenvolvimento profissional dos sujeitos tomados para observao e anlise. Lamentvel,
porm, foi constatar em minhas apreciaes sobre a formao docente os distanciamentos, em
termos semnticos, promovidos por publicaes22 pouco comprometidas com a construo
epistemolgica do conceito de experincia.
O termo experincia quando caracterizado somente por seu contedo emocional, o
reduz a um nvel naturalista e imediatista, eliminando o sujeito ativo do processo. De outro
modo, abordagens baseadas em pressupostos positivistas empregam uma conceituao que se
limita ao experimentalismo, considerando por experincia apenas o que passvel de
comprovao emprica, eliminando valores ou relacionamentos pessoais, considerando-a
apenas enquanto representao ou reao. Considero que essas redues trazem srias
consequncias Educao, visto que o distanciamento da inteligibilidade da complexidade
desse termo impossibilita compreender o fenmeno humano em sua unidade e totalidade,
fragmentando o real e impondo um mtodo inadequado ao objeto em questo.
De modo a reconduzir a categoria experincia sua epistemologia da prxis23, inicio
minhas arguies por uma das primeiras e mais notrias discusses sobre a questo da
experincia com repercusso na Educao e Formao de Professores, realizada pelo filsofo,
educador e psiclogo John Dewey (1859-1952). Este importante pesquisador nasceu em
Brurlington, Vermont nos Estados Unidos, e sua vivncia em uma comunidade formada por
pequenas propriedades rurais protestantes em que prevalecia o esprito de igualdade e autntica
democracia religiosa foi, certamente, uma das grandes influncias de sua constituio
identitria e produo com perfil pragmtico de preocupaes democrticas sobre a educao.
Em Dewey temos que o educador o responsvel por desenvolver, mediante o ato
pedaggico24, a capacidade de reflexo. Entendendo por reflexo a melhor maneira de se
22

Refiro-me ao contingente de publicaes comumente encontradas na rede mundial de comunicao e informao

que se valem da experincia em seu sentido de senso comum.
23
A epistemologia da prxis surge em contraposio a uma epistemologia da prtica profissional, segundo a qual
o universo da prtica social se restringe prtica profissional em seus aspectos puramente empricos, tcnicos e
utilitrios, merc das demandas do mercado e em detrimento das ilimitadas possibilidades de desenvolvimento
que o existir humano potencialmente provoca (SCALCON, 2007). Busca-se na epistemologia da prxis uma
unidade terico-prtica para os processos de produo e reproduo do conhecimento e uma consequente
compreenso da estrutura objetiva da realidade que reconhea o significado do valor terico da prtica alianado
ao valor prtico da teoria (SCALCON, 2008). Deste modo, neste trabalho, o termo prtica ser usado
perspectivando o sentido de prxis.
24
A prtica docente relacionada ao ensino e afazeres do professor.

~ 38 ~

pensar, ou seja, a espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e

dar-lhe considerao sria e consecutiva (DEWEY, 1979, p.13). Dewey asseverava que o
pensamento reflexivo visa uma concluso, orienta-se a algum lugar e nos impele indagao.
O ato de pensar reflexivo seria intelectual, pois se diferencia da forma de pensar rotineira por
abranger um estado de dvida e um estado de pesquisa, uma vez que envolve a necessidade de
encontrar uma forma de resolver a dvida.
A noo de ato reflexivo de Dewey sofreu sria influncia da concepo de crena de
Charles Pierce que atribua o significado de crena para a ao de pensar, incitada por uma
dvida que nos lana busca de sua cessao. A esse processo transcorrido na relao entre a
dvida e a crena chamou de inqurito ou investigao (WESTBOOK & TEIXEIRA, 2010).
Dewey (1979, p. 16) explica que,
Uma crena refere-se a algo alm de si prpria, por onde se aquilata o seu valor: faz
uma afirmao sobre algum fato, algum princpio ou lei. Significa que determinado
fato ou lei aceito ou rejeitado, que algo que prprio a se afirmar ou, pelo menos,
aquiescer.

Essas conceituaes de Dewey e Pierce sobre a crena foram revolucionrias em seu

tempo, pois colocavam como hiptese e passvel de alterao conceitos antes tidos como coisas
bem definidas, estveis, imutveis e tradicionalmente assumidas como pertencente a uma
instncia situada acima da ao humana, resultante de processos de ao prprios da vida que
vivemos neste mundo, um mundo de transitoriedade.
Dewey, utilizando-se da noo de crena e de transitoriedade, interpretou a experincia
como atitude emprica ou atitude experimental da mente e, como tal, no poderia ser algo rgido
e acabado, mas algo vital e, por isso, em permanente desenvolvimento (DEWEY, 1979).
Expressou que a experincia, quando dominada pelo passado, pelo costume ou pela rotina,
muitas vezes se ope ao racional, ao reflexivo. Contudo, asseverou que a experincia tambm
inclui a reflexo que nos libera da influencia limitadora dos sentidos, do desejo e da tradio.
Essa interpretao assegura que a mente humana, pela experincia, pode acomodar e assimilar
tudo o que descobre o pensamento preciso e penetrante. Na realidade, segundo Dewey, poderse-ia definir a tarefa da educao como emancipao e ampliao da experincia.
Dewey ocupou boa parte de seu tempo em trabalhos sobre educao que tinham por
finalidade estudar as consequncias de seu instrumentalismo para a Pedagogia e comprovar sua
validade mediante a experincia.

~ 39 ~

Dewey estava convencido de que [somos] seres ativos que aprendem mediante o
enfrentamento de situaes problemticas que surgem no curso das atividades que
merecem seu interesse. O pensamento constitui, para todos, instrumento destinado a
resolver os problemas da experincia e o conhecimento a acumulao de sabedoria
que gera a resoluo desses problemas. (WESTBOOK & TEIXEIRA, 2010, p.15,
adequao minha)

H de se compreender, porm, que nem todas as experincias so verdadeiramente ou

igualmente educativas. Algumas experincias so deseducativas, isto , qualquer experincia
que tenha o efeito de impedir ou distorcer o amadurecimento do sujeito para futuras
experincias deseducativa.
Uma experincia pode ser de tal natureza que produza indiferena, insensibilidade e
incapacidade de reao, limitando, assim, as possibilidades de experincias mais ricas
no futuro. Uma outra experincia pode aumentar a destreza de uma habilidade
automtica, de forma que a pessoa se habitue a certos tipos de rotina, limitando-lhe,
igualmente, as possibilidades de novas experincias. Uma experincia pode ser
imediatamente prazerosa e, mesmo assim, contribuir para a formao de uma atitude
negligente e preguiosa que, desse modo, atua modificando a qualidade das
experincias subsequentes, impedindo a pessoa de extrair dessas experincias tudo o
que elas podem proporcionar. (DEWEY, 2011, p. 27)

Podem ocorrer ainda experincias desconectadas umas das outras, que, apesar de
agradveis e at excitantes, no se articulam cumulativamente. Dewey dizia que neste caso a
energia se dissiparia e a pessoa se tornaria dispersa. Considero importante esse aspecto, pois a
falta de conexo entre as experincias pode gerar hbitos dispersivos, desintegrados.
Experincias de gnero dispersivo so a tnica da educao tradicional, que privilegia o ensino
pontual25. Por isso pertinente aprofundar a questo da necessidade de continuidade das
experincias.
Para Dewey a educao depende da qualidade das experincias, para as quais atribuiu
dois aspectos: o aspecto imediato de ser agradvel ou desagradvel e o segundo aspecto que diz
respeito a sua influncia sobre experincias posteriores. O primeiro aspecto me parece bvio
julgar, por estar intimamente associado ao carter motivador 26 da experincia, enquanto o

25

O ensino pontual, segundo minha acepo, aquele cujos procedimentos de ensino esto centrados na
metodologia e negligenciam a construo histrica e epistemolgica do objeto de ensino, bem como suas
manifestaes passadas e futuras no horizonte curricular.
26
Reporto-me motivao em seu sentido etimolgico que vem do verbo latino movere e que se relaciona ao
substantivo motivum, logo motivao aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar de
curso (BZUNECK, 2004, p. 9).

~ 40 ~

segundo associa-se a tarefa de proporcionar situaes e atividades mais do que imediatamente

agradveis, mas que estimulem e preparem os sujeitos para experincias futuras27.
Assim como nenhum homem vive e morre para si mesmo, nenhuma experincia vive
e morre para si mesma. Totalmente independente do desejo ou da inteno, toda
experincia vive e se perpetua nas experincias que a sucedem. Portanto, o problema
central de uma educao baseada na experincia selecionar o tipo de experincias
presentes que continuem a viver frutfera e criativamente nas experincias
subsequentes. (DEWEY, 2011, p. 29)

Dewey define assim um princpio da continuidade da experincia ou o que podemos

chamar de contnuo experiencial. Com esta proposio atribui a suas ideias o status de uma
teoria da experincia, para a qual estabelece critrios que auxiliam em seu direcionamento e
aplicao, os quais elenco na seguinte ordem:
Categoria da continuidade - esse princpio atua como um critrio de discriminao na
seleo de experincias com perspectivas humansticas e democrticas, isto , est envolvido
em toda tentativa de discriminar as experincias de valor educativo das que no possuem tal
valor;
Hbito28 - sua caracterstica bsica a de que toda ao praticada ou sofrida em uma
experincia modifica quem a pratica e quem a sofre. Significa tambm que toda experincia
tanto toma algo das experincias passadas quanto modifica de algum modo a qualidade das
experincias que viro;
Crescimento como educao e educao como crescimento o crescimento no apenas
fsico, mas de desenvolvimento intelectual e moral dos sujeitos. Por esse ponto de vista se
avalia se o crescimento em determinada direo promove ou atrasa o crescimento geral, se
cria condies para crescimentos subsequentes ou estabelece condies que impedem a
pessoa que cresceu nessa direo especfica de ter acesso a situaes, estmulos e
oportunidades para continuar crescendo em outras direes.
Os princpios tericos do contnuo experiencial explicitados por Dewey demandam
algumas consideraes complementares e nos alertam sobre certas consequncias. Por
exemplo, quando avalio que toda experincia exerce, em algum grau, influncia sobre as
condies objetivas sob as quais novas experincias ocorrem, devo ter conscincia das

27

Esse princpio remonta s discusses sobre a crtica ao ensino pontual pelos investigadores da didtica francesa.
A concepo ampla de hbito envolve a formao de atitudes emocionais e intelectuais; envolve nossas
sensibilidades bsicas e nossos modos de receber e responder a todas as condies com as quais nos deparamos na
vida (DEWEY, 2011, p. 36).
28

~ 41 ~

consequncias de certas escolhas que realizo, a saber, se decido ser professor de matemtica,
ao pr em prtica essa inteno, essa escolha, de certa forma, necessariamente limita o ambiente
em que irei atuar no futuro. Isto , a pessoa se torna mais sensvel e responsiva a certas
condies, e relativamente imune a coisas que lhe poderiam ser estimulantes se ela tivesse
feito outra escolha (DEWEY, 2011, p. 38).
Outra advertncia de Dewey diz respeito ao que chamou de excesso de indulgncia.
Neste caso o processo contnuo decorrente de excesso de indulgncia cria no sujeito uma atitude
que opera como um mecanismo automtico que exige que as pessoas e objetos atendam a seus
desejos e caprichos no futuro. Caso no tenha limites, o sujeito buscar por tipos de situao
que lhe possibilitem fazer o que gostaria e no o que deve fazer no momento, mostrando-se
adversa a situaes que requeiram esforo e perseverana para superar obstculos, tornando-a,
assim, incapaz de enfrentar tais situaes. Nestes termos, o princpio da continuidade da
experincia opera isolando a pessoa em um baixo nvel de desenvolvimento, de forma a limitar
posteriormente sua capacidade de crescimento.
Ao evocar o princpio do continuo experiencial e associ-lo ao campo da Educao,
percebi que o professor tem a grande responsabilidade em acompanhar a direo do crescimento
dos sujeitos com os quais se dispe trabalhar. Isto se d pela proposio de situaes e
atividades que lhes proporcionem o despertar da curiosidade e o fortalecimento de iniciativas
que deem origem a desejos suficientemente intensos que levem as pessoas, no futuro, a lugares
alm de seus limites. Concordo, nestes termos, com Dewey (2011, p. 38) quando afirma que
toda experincia uma fora em movimento, competindo a ns, professores, acompanhar
responsavelmente as direes para as quais caminham as experincias de nossos estudantes.
Outro aspecto sobre a experincia, relevante segundo Dewey, o das condies
objetivas29 em que essa experincia se processa. Tais condies implicam a compreenso de
que a experincia no ocorre apenas no interior da pessoa, onde se processam os desejos,
atitudes e propsitos, mas fortemente influenciada pelas condies externas, ambientais que
lhe conferem condies de desenvolvimento.

29

Considero oportuno situar que repercusses de tais consideraes em minha atuao como educador implicaram
tanto em estar atento ao princpio geral de que as condies ambientais modelavam minhas experincias presentes,
quanto exigiam que eu reconhecesse, concretamente, que as circunstncias ambientais conduziam as experincias
que levavam meus interlocutores e a mim ao crescimento. Essa compreenso me responsabilizava como formador,
saber como utilizar as circunstncias fsicas e sociais existentes, delas extraindo tudo o que pudesse contribuir para
a construo de experincias vlidas pelo grupo de professores com o qual trabalhava.

~ 42 ~

Vivemos do nascimento morte em um mundo de pessoas e coisas, em grande

medida, o que por causa do que vem sendo feito e transferido a partir de atividades
humanas anteriores. Quando esse fato ignorado, a experincia tratada como algo
que passa exclusivamente dentro do corpo e da mente de um indivduo. No deveria
ser necessrio dizer que a experincia no ocorre no vcuo. H elementos fora do
indivduo que do origem s experincias que so constantemente alimentadas por
esses elementos. (DEWEY, 2011, 40)

A este princpio que atribui direitos iguais a ambos os fatores da experincia condies
objetivas e condies internas chama-se interao (DEWEY, 2011, p. 43). Qualquer
experincia se d por intercmbio entre esses dois grupos de condies. Quando consideradas
em conjunto, isto , em interao, as condies objetivas e internas formam o que chamamos
situao30.
A afirmao de que os indivduos vivem em um mundo significa, concretamente, que
eles vivem em uma srie de situaes. E quando dizemos que eles vivem em uma srie
de situaes, o significado da palavra em diferente do seu significado quando
dizemos que as moedas esto em um bolso ou que a tinta est em uma lata. Isso
significa, mais uma vez, que est ocorrendo interao entre um indivduo, objetos e
outras pessoas. (DEWEY, 2011, p.44)

Neste sentido, interao e situao so inseparveis, isto , minha experincia sempre

o que por conta de uma ntima relao entre o que acontece interiormente comigo e o que,
no momento, constitui o ambiente em que estou. Integram este ambiente, portanto, as pessoas
com quem estou conversando, o assunto da conversa, o livro que estou lendo, o material com o
qual realizo um experimento, ou seja, o ambiente quaisquer condies em interao com
minhas necessidades pessoais, desejos, propsitos e capacidades de criar a experincia pela qual
estou passando.
Os princpios de continuidade e interao tambm so indissociveis. Constituem, pois,
os aspectos longitudinal e lateral da experincia. Estes aspectos conferem dinmica a sucesso
das situaes, sendo que por conta da continuidade, algo levado de uma situao anterior para
outra posterior. Assim, o que aprendo no processo de aquisio de um conhecimento ou
habilidade em uma determinada situao, torna-se instrumento para que eu possa lidar com uma
situao posterior.
Para Dewey a unio ativa entre continuidade e interao o que d a medida do valor
da experincia e cabe ao educador regular, ao nvel de suas possibilidades, as condies
objetivas da experincia. Dentre estas se inclui o que feito e como feito pelo educador, como:

30

Apresento um breve estudo sobre as situaes de ordem didtica na Composio III deste trabalho.

~ 43 ~

as palavras faladas e o tom de voz em que so faladas; os equipamentos, livros, aparelhos,

brinquedos e jogos; materiais com os quais os sujeitos interagem e, acima de tudo, a ampla
organizao social e cultural na qual uma pessoa est envolvida.
Em relao teoria do contnuo experiencial de Dewey h muito que explorar.
Entretanto, reservo-me, por ora, a tratar de concluses decorrentes dos princpios da
continuidade e interao, para assentar que toda experincia presente deve preparar o aprendiz
para uma experincia futura, isto quer dizer que o futuro deve ser considerado em cada estgio
do processo educativo, tomando-se cuidado, porm, com certos aspectos traioeiros desta
preparao. Por exemplo, um equvoco supor que a simples aquisio de certa quantidade de
conhecimento, deva ser ensinada e estudada porque pode ser til em algum momento no futuro,
assim como tambm um equvoco supor que a aquisio de certas habilidades constituir
automaticamente a preparao para seu uso futuro. Isto porque as condies futuras podem ser
bem diferentes daquelas em que os conhecimentos ou habilidades foram adquiridos.
A questo da preparao dos sujeitos para as condies futuras merece sria ateno,
importante termos em mente que sempre vivemos o tempo em que estamos e no outro tempo,
e s extraindo de cada tempo presente o sentido completo de cada experincia presente que
estaremos preparados para fazer o mesmo no futuro (DEWEY, 2011, p. 50-51). Carecemos,
portanto, de parmetros a nossa ao educativa, ao que Dewey estabelece como os elementos
que nos auxiliam na conduo das experincias e atribuio de significados a aprendizagem,
mantendo sob superviso os impulsos e desejos dos sujeitos at que possam sobre eles operar a
observao e o julgamento, a esta operao chamou de atividade inteligente.
Os procedimentos de uma atividade inteligente envolvem, segundo Dewey (2011, p.
70), o seguinte:
1) Observao das condies que a cercam31;
2) O conhecimento do que aconteceu em situaes similares no passado, um conhecimento
obtido parcialmente pela recordao, como tambm pelas informaes, conselhos e
advertncia por parte daqueles que j possuam uma maior experincia e;
3) Pelo julgamento que nos permite juntar o que observamos com o que recordamos para
compreender o que significa toda a situao.

31

Convm salientar que nem sempre tais condies so perceptveis ou esto claras.

~ 44 ~

Uma preocupao que considero pertinente sobre esta conduo das experincias, se
relaciona com o fato de, apesar de sempre planejar as atividades julgando-as inteligentes e, por
isso, pensava atender s expectativas da maioria dos os integrantes do grupo, percebi, porm,
que nem sempre obtinha o retorno esperado, em termos de aprendizagem, de boa parte dos
envolvidos. Questionava-me sobre o que faz com que os professores atribuam significado a
certas situaes e outras no?
Parece-me adequado concluir, com base no contnuo experiencial, que cada um dos
sujeitos passa por um processo distinto, atribuindo significados diferentes ao contexto
experienciado por compreend-lo como uma situao diferente, sob condies diferentes,
mesmo que compartilhem um mesmo ambiente. Torna-se de fundamental importncia que os
professores em formao tenham disposio uma preparao a mais rica possvel de situaes
que suscitem a integrao entre a dimenso objetiva e subjetiva de cada sujeito em prol de
significaes propcias ao desenvolvimento da aprendizagem da docncia.

Tecendo relaes entre Experincia e Aprendizagem Profissional Situada em

Comunidades de Prtica (CoP)
Em sua obra - Como Pensamos Dewey (1979) nos possibilita compreender com mais
propriedade o significado que ele atribua experincia. O termo experincia, segundo o autor,
pode ser interpretado como a atitude emprica ou experimental da mente. A experincia no
seria algo rgido e fechado, mas sim algo vital e, portanto, em movimento e em
desenvolvimento. Quando esta experincia est dominada por um passado, pelo costume e pela
rotina, invariavelmente se ope ao racional e reflexo. Contudo, a experincia tambm pode
incluir a reflexo que nos libera da influncia limitadora do sentido, do desejo e da tradio.
Neste sentido, poder-se-ia definir a tarefa da educao como emancipao e ampliao da
experincia e o seu trabalho exerceria a funo social de proporcionar ao jovem a oportunidade
de julgar a partir de seu ponto de vista o planejamento e construo de sua realidade, de forma
criativa e reflexiva, sem por isso cortar as relaes emocionais com sua histria.
Mais uma vez evidenciamos a funo reflexiva como relao entre condies internas
(subjetividade do sujeito) e condies objetivas (ambiente) da experincia, formando uma
situao ou srie de situaes. A experincia de um sujeito o que por causa de uma transao
que acontece entre este sujeito e o que, no momento, constitui seu ambiente. Vivemos, portanto,
~ 45 ~

em uma srie de situaes e em contnua interao com o meio (DEWEY, 2011). Condies
internas e objetivas constituem, pois, princpios inseparveis na noo de experincia que
resgato para fundamentar alguns pressupostos sobre a aprendizagem neste trabalho,
estabelecendo interlocuo com as quatro premissas32 de Jean Lave (2001) sobre o
conhecimento e a aprendizagem situados em uma comunidade de prticas (CoP) (WENGER,
2001).
Neste sentido, uma vez que a experincia constituda de condies internas (1) A
aquisio de conhecimento no uma simples questo de absorver conhecimento. Contudo, a
experincia no se processa simplesmente no interior da pessoa. Embora seja certo que l se
processa, pois influencia a formao de valores, de atitudes e desejos, alm de que toda
experincia genuna muda as condies objetivas em que se passam as experincias, isto ,
experincias prvias mudam as condies objetivas em que se passam as experincias
subsequentes (DEWEY, 2011, p. 40), ou seja, (2) o conhecimento sempre se constri e se
transforma ao ser usado. Exemplos disso so as construes de ferramentas, utenslios, novas
tecnologias etc. Se assim no ocorresse e fossem destrudas as condies externas da
experincia civilizada, nossa experincia regrediria a um nvel mais primitivo, o que no ocorre
porque (3) A aprendizagem parte integrante da atividade no/com o mundo, em todos os
momentos. O que leva a crer que construir aprendizagem no constitui problema. Mas deve se
desenvolver a partir de condies de experincia que deem origem a uma busca ativa por
informaes novas, visto que nenhum problema surgir a no ser que uma dada experincia
conduza a um campo que no seja previamente conhecido, que apresente novos problemas,
estimulando a reflexo (DEWEY, 2011, p. 82), isto , (4) o que se aprende sempre
complexamente problemtico.
Fiorentini (2013b), tomando por base essas premissas de Lave (2001) no contexto da
aprendizagem situada, questiona-se sobre: O que seria uma aprendizagem docente em uma
comunidade de professores de matemtica? Que prticas seriam formativas no interior dessa
comunidade? e; Faz sentido transmitir conhecimentos descontextualizados e formais para essa
comunidade, sem estabelecer relaes com as suas prticas cotidianas?

32

As quatro premissas de Lave (2001, p. 20) so: 1) O conhecimento sempre se constri e se transforma ao ser
usado; 2) A aprendizagem parte integrante da atividade no/com o mundo, em todos os momentos. Ou seja,
produzir aprendizagem no se constitui um problema; 3) O que se aprende sempre complexamente
problemtico; 4) A aquisio de conhecimento no uma simples questo de absorver conhecimento.

~ 46 ~

Valendo-me destes questionamentos e dos referenciais destacados, oriento-me na

anlise das participaes e reificaes33 dos professores tomados como sujeitos desta
investigao. Concordando com Fiorentini (2013b, p. 2) que:
Nesse contexto de aprendizagem situada, parece fazer muito sentido [o] estudo,
anlise e problematizao das prticas de ensinar e aprender dos prprios professores
envolvidos. Os formadores e professores podem, juntos e colaborativamente, elaborar
tarefas de ensino ou analisar episdios de sala de aula, os quais podem ser registrados
em vdeos ou narrados oralmente ou por escrito pelos prprios professores
participantes.

Deste modo, considero pertinente, ao investigar a aprendizagem profissional situada em

uma comunidade especfica de professores e professores de matemtica em formao inicial,
no interior do Estado do Par, desenvolver um estudo meta-analtico sobre as experincias
formativas que desenvolvemos. Nesta meta-anlise, tomarei como foco analtico as evidncias
de aprendizagem profissional produzidas pelos participantes do projeto PIBID, tendo como
referncia, a produo, transformao e mudana histrica das pessoas que participaram
daquela comunidade34.
Algumas pistas sobre as situaes em que se evidenciam a aprendizagem docente de
sujeitos que participam de comunidades investigativas podem ser consultadas ainda em
Fiorentini et al. (2005) e Fiorentini (2009). Uma reflexo constante nestes trabalhos a da
evidenciao de que comunidades investigativas35 possuem por caracterstica comum a
heterogeneidade, isto , contam com a participao de professores da Escola e de formadores e
acadmicos da Universidade. Contudo, essa heterogeneidade no vista de maneira hierrquica
ou desigual (FIORENTINI, 2013a, 2013b), mas com diferentes conhecimentos e excedentes de
viso entre os participantes (BAKHTIN, 2011). Conforme nos expressa Fiorentini (2013, p.4):
Os professores da escola bsica, por exemplo, trazem como excedente de viso, em
relao aos formadores e futuros professores, um saber de experincia relativo ao
ensino da matemtica nas escolas e conhecem as condies e as possibilidades de
determinadas tarefas e prticas letivas. Os conhecimentos que mobilizam e produzem
so situados na complexidade de suas prticas, sendo esta a principal referncia nos
processos de negociao de sentidos e significados durante a elaborao de tarefas, de
33

Definirei tais termos mais frente.

Darei ateno especial s reificaes produzidas pelos (ou com os) participantes nessa comunidade, as quais
compreendem a elaborao e discusso de tarefas de ensino, registros ou episdios de aulas narrados, tais como
captulos de livro, artigos publicados em peridicos ou em anais de congressos, dissertaes de mestrado, atas
ou gravaes de encontros do grupo, dentre outros (FIORENTINI, 2013b).
35
Comunidades investigativas so comunidades de prtica, geralmente colaborativas, formadas por professores
que tm se interessado em investigar suas prprias prticas de ensinar e aprender matemtica em contextos
escolares (FIORENTINI, 2011, p.10).
34

~ 47 ~

anlise de episdios ou situaes de ensino-aprendizagem. Os formadores da

universidade, por sua vez, tm como excedente de viso as teorias e metodologias a
partir das quais produzem anlises, interpretaes e compreenso das prticas
escolares vigentes, com o propsito de problematiz-las e desnaturaliz-las. Os
futuros professores apresentam como excedente em relao aos demais participantes,
suas habilidades no uso das tecnologias de informao e comunicao e uma maior
proximidade ou compreenso das culturas de referncia dos alunos da escola bsica.

Em relao caracterizao de excedente de viso expresso por Fiorentini (2013b),

tenho a inferir que tal estrutura no deve ser assumida de forma rgida, visto existirem
comunidades investigativas com caractersticas variadas em que, por exemplo, o excedente de
viso tecnolgico ou compreenso das culturas de referncia dos alunos mais prprio dos
professores da escola bsica ou dos formadores do que dos futuros professores e, ainda,
possvel, e no excludente, que futuros professores manifestem excedentes de viso em
relao aos demais participantes do grupo sobre as teorias e metodologias provenientes de sua
formao na Universidade. Ou seja, prudente compreender que os excedentes de viso,
embora prprios de uma categoria, assumem carter relativo e isso possibilita que os integrantes
do grupo, apesar da heterogeneidade, comportem-se de maneira participativa e colaborativa.
Cumpre assim destacar, nas comunidades de prtica, nas comunidades investigativas e nos
grupos colaborativos, a importncia do nvel de participao e reificao dos seus integrantes,
visto que toda aprendizagem situada em uma prtica social que acontece mediante
participao ativa em prticas de comunidades sociais e construo de identidades com essas
comunidades (LAVE & WENGER, 1991). Ou seja,
Os saberes em uma comunidade de prtica so produzidos e evidenciados atravs de
formas compartilhadas de fazer e entender dentro da comunidade, as quais resultam
de dinmicas de negociao, envolvendo participao plena ou perifrica legtima e
reificao na (ou a partir da) comunidade (FIORENTINI, 2013b, p. 6).

Conforme esta interpretao, a participao se apresenta como um processo pelo qual

os membros de uma comunidade compartilham, discutem e negociam significados sobre o que
fazem, falam, pensam e produzem conjuntamente, enquanto a reificao significaria tornar em
coisa, referindo-se no apenas aos objetos materiais (textos, tarefas, materiais manipulativos),
como a conceitos, ideias, rotinas e teorias que do sentido s prticas da comunidade. A
participao e a reificao so, portanto, processos interdependentes e essenciais
aprendizagem e constituio de identidades de/em uma comunidade (FIORENTINI, 2013b,
p. 6).

~ 48 ~

Outro ponto importante de auxlio identificao de evidncias de aprendizagem

docente segundo este autor, diz respeito construo de uma profissionalidade investigativa
pelo professor. Esta profissionalidade docente estaria calcada no trabalho de investigao, que
se distingue da simples reflexo da prtica, em que o professor assume uma postura
investigativa tanto em relao ao conhecimento gerado por outros de fora do contexto local
como do que construdo por meio dos esforos conjuntos dos integrantes da comunidade
(COCHRAN-SMITH & LYTLE, 2009).
Essa profissionalidade no deve ser definida ou caracterizada apenas pelos saberes de
base de uma profisso, mas tambm a partir dos princpios e valores tico-polticos cultivados
pelos profissionais em uma comunidade (FIORENTINI, 2009, 2013a). Por isso considero que
este carter de profissionalidade investigativa pode e deve ser cultivado desde a formao
inicial dos professores, sob uma perspectiva planejada de formao compartilhada de
professores, buscando a indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extenso (GONALVES,
T, 2005, 73). Esta ao implica uma relao estreita entre experincia, desenvolvimento
profissional e constituio de uma identidade docente.

Identidade e Desenvolvimento Profissional Docente (DPD)

(Re)construindo significados a partir da experincia

Temos visto neste trabalho que experincia um termo de conceituao complexa e

muitas vezes de difcil apreenso. Talvez isso ocorra devido abranger diferentes maneiras pelas
quais podemos apreender e construir a realidade, desde os mais diretos como a audio, olfato,
paladar e tato, passando pela percepo visual ativa at chegar a uma maneira mais subjetiva e
indireta como a simbolizao.
A experincia no desprovida de emoo. Pelo contrrio, esta que lhe confere
qualidade por meio dos sentimentos. Os sentimentos por sua vez so intencionais, dizem
respeito a alguma coisa um calor sufocante, uma provocao irritante, um amvel elogio.
Os sentimentos, nestes termos, so reveladores de duas facetas da experincia: uma que indica
qualidades sentidas quanto s coisas, s pessoas e ao mundo; e outra que desvela a maneira
pelo qual o eu afetado intimamente (RICOEUR, 1967, p. 127).

~ 49 ~

O termo experincia, assumido aqui como uma categoria de pesquisa, no deve ser
tomado como o resultado de uma situao de passividade, como a de algum que experiente
por ter lhe acontecido muitas coisas, tampouco como algum que adquire experincia por ter
estado dentro de uma situao como a de um boto que est dentro de um bolso. A experincia
que julgo apropriada e necessria construo que promovo neste trabalho a que implica a
capacidade de aprender a partir da vivncia. Experienciar aprender, significa atuar sobre o
dado e criar a partir dele (TUAN, 2013, p. 18). Exploro, pois, experincias relativas a
constituir-se como professor de matemtica. Experincias estas que, constatei, constituem uma
aprendizagem complexa, visto que as situaes investigadas evidenciam que lidar com as
contingncias da sala de aula implicam discernimentos, habilidades e competncias que
superam em muito a simples transferncia de conhecimentos.
Neste sentido, embora pesquisas mostrem que situaes vivenciadas como alunos so
forte influncia no trabalho do professor em sala de aula, porque correspondem a experincias
reiteradas relativas ao ensino, aprendizagem, avaliao, relao professor-aluno, ao papel
do professor e do aluno em aula (CAMARGO, 1998), o que confere um valor autntico ao
discurso de que o processo de aprender a ensinar comea muito antes dos alunos
frequentarem os cursos de formao de professores (FEIMAN-NENSER & BUCHMANN,
1987, p. 62 apud DARSIE & CARVALHO, 1998). , entretanto, nossa responsabilidade na
formao inicial, lev-los a exteriorizarem suas ideias e auxili-los na elaborao de concepes
mais apropriadas sobre o ensino e a profisso docente.
Este processo de constituir-se professor de matemtica ganha consistncia, portanto, se
orientado e acompanhado por um pensamento reflexivo, que Dewey (2011) define como uma
espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe
considerao sria e consecutiva. Deste modo, o objeto da reflexo do professor em formao
inicial passa a ser a prtica de ensinar e aprender, posto que,
a partir da problematizao da prtica que o professor passa a refletir e produzir
significados para os acontecimentos que vivencia. Os saberes especficos de contedo
muitas vezes adquiridos nos cursos de licenciatura sofrem (re)significaes
quando trabalhados em sala de aula, pois passam a ser imbricados com as questes
pedaggicas e curriculares. Constituem, assim, uma unidade em que no mais
possvel separar o contedo especfico, do pedaggico e do curricular. (NACARATO
et al., 2006, p. 200)

Desta forma, de suma importncia o professor em formao inicial atuar o quanto

antes em sala de aula, visto que esta experincia pode se configurar como uma formao para

~ 50 ~

o docente iniciar seu desenvolvimento profissional (GONALVES T., 2000). O que,

infelizmente, parece no acontecer, com frequncia, com os estudantes da licenciatura
(MENDES & GONALVES, 2007, p. 49).
Sobre este contexto, Mendes & Gonalves (2007, p. 50) afirmam que unir a formao
ao desenvolvimento da profisso possibilita ver a formao como uma aprendizagem
constante. Esta viso corroborada por pesquisadores como Ponte (1996, 1997), Polettini
(1999) e Fiorentini (2009, 2010, 2013a), que admitem que o desenvolvimento profissional
envolve sempre alguma aprendizagem e, por consequncia, alguma mudana. Para Ponte (1997,
p. 44), por exemplo,
O desenvolvimento profissional do professor corresponde a um processo de
crescimento na sua competncia em termos de prticas lectivas e no lectivas, no
autocontrolo da sua atividade como educador e como elemento activo da organizao
escolar. O desenvolvimento profissional diz assim respeito aos aspectos ligados
didctica, mas tambm aco educativa geral, aos aspectos pessoais e relacionais e
de interaco com os outros professores e com a comunidade extra-escolar.

A noo de desenvolvimento profissional do autor prxima noo de formao, mas

no deve ser tomada como uma noo equivalente a ela. Pois ele alerta para algumas diferenas
que so observadas quando percebemos que a formao est mais associada ideia de
frequentar cursos, numa lgica mais ou menos escolar; enquanto o desenvolvimento
profissional ocorre por meio de mltiplas formas e processos, que inclui a frequncia de cursos,
mas tambm outras atividades, como: projetos, troca de experincias, leituras, reflexes.
Enquanto a formao seria um movimento de fora para dentro, cabendo ao professor absorver
os conhecimentos e informao que lhes so transmitidos; com o desenvolvimento profissional
est-se a pensar num movimento de dentro para fora, na medida em que o professor toma as
decises fundamentais relativamente s questes que quer considerar, aos projetos que quer
apreender e ao modo como os quer executar, ou seja, o professor objeto de sua formao,
mas sujeito no desenvolvimento profissional (PONTE, 1996, p. 142).
Polettini (1999), por sua vez, chama a ateno para a existncia de pontos crticos e
incidentais em comunho com nossos interesses para mudar ou resistir mudana. Dessa
maneira, de suma importncia o professor analisar os desafios e experincias que poderiam
ter influenciado as mudanas, enfatizando a sua percepo do que ocorreu. Alm disso, a
profisso do professor repleta de desafios, que embora possam ser os mesmos para um
conjunto de pessoas, cada sujeito deste grupo diferente, e reage diferentemente aos mesmos

~ 51 ~

estmulos. Neste sentido, ao refletirmos sob a lgica da noo de experincia em Dewey,

possvel percebermos que, embora os desafios externos (componentes sociais e objetivos)
possam influenciar uma mudana, o desenvolvimento no ocorre somente em resposta a
desafios externos, mas, tambm em resposta a perturbaes internas (componentes subjetivos).
Faz-se necessrio, portanto, analisar mais profundamente o interplay entre o componente
social e o componente individual no estudo do desenvolvimento profissional do professor.
Nestes termos, parece plausvel dizer que ningum muda ningum, isto , a mudana
ocorre, em grande parte, de dentro de cada um, segundo seu desejo e disposio para enfrentar
os riscos inerentes s inovaes e inseguranas de novas abordagens. Entretanto, possvel
dizer que a aprendizagem do professor ocorre quando ele adquire a capacidade de ver, ouvir
e fazer coisas que no fazia antes (CHRISTIANSEN & WALTHER, 1986). Para Chevallard
(1991, 2003), esta aprendizagem ou manifestao de mudana uma mudana de relao a
um objeto de saber (de comportamento, de valor moral, de compreenso de um contedo
disciplinar, de um procedimento metodolgico ou tcnica) sob o constrangimento da relao
institucional, ou seja, o sujeito aprende e se desenvolve na medida em que estabelece relaes
em conformidade com as instituies famlia, escola, universidade, sociedade. Neste sentido,
a aprendizagem da docncia e o desenvolvimento profissional implicam, para o professor, um
processo contnuo de sujeitamento e construo de identidade em relao aos saberes de uma
instituio de referncia, como um grupo de professores, uma escola, um grupo de estudo,
dentre outros.

O Processo de socializao e mudana

Para Dubar (1997) o carter de mudana e desenvolvimento constitui o que chama de
socializao, definido, essencialmente, como uma construo lenta e gradual de um cdigo
simblico. A socializao , enfim, um processo de identificao, de construo de identidade,
ou seja, de pertena e de relao. Socializar-se assumir o sentimento de pertena a grupos (de
pertena ou referncia), ou seja, assumimos pessoalmente as atitudes do grupo que, sem nos
percebermos, guiam nossas condutas.
O sinal decisivo de pertena a um grupo a aprendizagem de um saber intuitivo, que
est de acordo com a interessante frmula de comear a pensar com os outros. Este saber
implica assumir-se de acordo com o passado, o presente e o projeto do grupo, tal como eles

~ 52 ~

exprimem no cdigo simblico comum que fundamenta a relao entre os membros

(DUBAR, 1997, p. 32). Assim, se as experincias constitutivas de identidades sociais so
produzidas pela histria dos indivduos, elas tambm so produtoras da sua histria futura (
semelhana do contnuo experiencial em Dewey).
Este futuro depende no s da estrutura objetiva dos sistemas nos quais se
desenvolvem as prticas individuais e nomeadamente do estado das relaes sociais
no interior destes campos, mas tambm do balano subjetivo das capacidades
individuais que influenciam as construes mentais das oportunidades destes campos.
As identidades resultam, portanto, do encontro de trajetrias socialmente
condicionadas por campos socialmente estruturados. (DUBAR, 1997, p. 59)

O destaque acima me leva a interpretar que esta construo identitria dialtica, visto
que a aprendizagem singular ao sujeito e produzida a partir de interaes do indivduo da
conscincia e da estrutura social, na qual este est inserido, sendo a identidade um fenmeno
que deriva da dialtica entre um sujeito e a sociedade. Esta identidade forma-se e remodelada
atravs de processos de relaes sociais (BERGER & LUKMAN, 1985, p. 228).
a partir desta perspectiva social que Lave & Wenger (1991) asseveram que toda
aprendizagem situada em uma prtica social que acontece mediante participao ativa em
prticas de comunidades sociais e construo de identidades com essas comunidades. Para
estes autores, os saberes em uma comunidade de prtica (CoP) 36 so produzidos e evidenciados
atravs de formas compartilhadas de fazer e entender dentro da comunidade, as quais resultam
de dinmicas de negociao, envolvendo participao ativa e reificao de sua prtica.
Segundo Fiorentini (2010) a participao dos professores nas prticas reflexivas e
investigativas do grupo que os tornam membros legtimos da comunidade profissional, sendo
o desenvolvimento profissional e a melhoria de sua prtica docente uma consequncia dessa
participao. Pesquisas desenvolvidas por este autor junto a grupos colaborativos trazem
indcios de que o desenvolvimento profissional do professor de matemtica pode ser expresso
a partir de:
1) Mudanas na produo do currculo escolar, reconhecendo outras possibilidades mais
efetivas de promoo da incluso escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem da
matemtica;

36

Comunidade de Prtica (CoP) designa uma prtica social de um coletivo de pessoas que comungam um sistema
de atividades no qual compartilham compreenses sobre aquilo que fazem e o que fazem e o que isso significa em
suas vidas e comunidades (FIORENTINI, 2010, p. 571).

~ 53 ~

2) Aprendizagem de novos conhecimentos matemticos a partir da vivncia nesse ambiente

exploratrio-investigativo;
3) Mudana de atitudes em relao ao saber matemtico e atividade matemtica em sala de
aula, assumindo uma postura mais questionadora e aberta a negociao de significados;
4) Acentuao das crticas em relao a si mesmo e s prticas vigentes de ensino da
matemtica nas escolas e processos de formao docente.
Algo importante neste processo de mudana o duplo movimento pelo qual os
professores de matemtica se apropriam subjetivamente de um mundo social, do esprito
da comunidade a que pertencem e, ao mesmo tempo, se identificam com os papis, ao aprender
a jogar de uma forma pessoal e eficaz neste campo institucional. Na realidade, no processo de
desenvolvimento profissional, os professores em formao inicial comeam por absorver o
mundo social geral, mas filtram-no sua maneira atravs de atitudes particulares que,
simultaneamente, definem as suas relaes especficas com os outros membros do grupo e
selecionam determinados papis em detrimento de outros.
Pesquisadores como Goffman (1963), Berger & Luckmann (1985) e Dubar (1997),
asseveram que o desenvolvimento de um sujeito ocorre mediante um duplo processo de
mudana de mundo e de desestruturao/reestruturao de identidade que pressupem as
seguintes condies:
1) Um assumir de distanciamento de papis que inclui uma disjuno de identidade real e
de identidade virtual37;
2) Tcnicas especiais que asseguram uma forte identificao ao futuro papel visado, um forte
compromisso pessoal38;
3) Um processo institucional de iniciao que permita uma transformao real da casa do
indivduo e uma implicao dos socializadores na passagem de uma casa para outra 39;
4) A ao contnua de um aparelho de converso que permite manter, modificar e reconstituir
a realidade subjetiva incluindo uma contradefinio da realidade (transformao do

37

A identidade real a interiorizada ou projectada pelo indivduo, enquanto a identidade virtual proposta ou
imposta pelo outro. (DUBAR, 1997, p. 85)
38
Como as tcnicas de socializao presentes em cursos de formao inicial e continuada, que propiciam a
problematizao de contextos e conscientizao dos sujeitos no sentido do desenvolvimento de uma inclinao
pessoal a fazer o que certo.
39
Como os ritos promovidos pelas passagens do sujeito do ensino bsico graduao (vestibular) e da graduao
ao exerccio profissional (defesa do Trabalho de Concluso de Curso - TCC).

~ 54 ~

mundo vivido pela modificao da linguagem)40;

5) A existncia de uma estrutura de plausibilidade, isto , de uma instituio mediadora (o
laboratrio de transformao), que permita a conservao de uma parte da identidade antiga
acompanhando a identificao a novos outros significativos, percepcionados como
legtimos41.
Segundo Dubar (1997) quando observadas estas condies, a ruptura seria notria,
assiste-se verdadeiras altercaes, isto , transformaes totais da identidade. O resultado
deste processo de socializao chamado de ruptura biogrfica e legitimado como uma
separao cognitiva entre trevas e luz. Constitui-se, assim, o processo de incorporao da
identidade, que implica uma nova relao frente a si e em relao ao grupo de referncia para
o qual se constituiu a mudana psicossocial durante a trajetria vivida42.
Sobre isso, Hughes (1955, apud Dubar, 1997) afirma que a socializao profissional
apresentaria cumulativamente as caractersticas de (i) iniciao cultura profissional e (ii)
converso do indivduo a uma nova concepo do eu e do mundo, ou seja, o assumir de uma
nova identidade. Este autor indica os seguintes mecanismos especficos no processo de
socializao profissional:
A passagem atravs do espelho - olhar o mundo s avessas, levando descoberta da
realidade desencantada do mundo profissional;
A instalao da dualidade entre o modelo ideal que caracteriza a dignidade da
profisso e o modelo prtico que se refere s tarefas quotidianas, muitas das quais
bem desagradveis, e que tende a ser ultrapassada pela identificao com um grupo de
referncia (que nem sempre o grupo de pertena), que representa uma antecipao de
posies desejveis e uma instncia de legitimao;
O ajustamento da concepo do eu - que constitui a soluo habitual da fase de
converso ltima por abandono e rejeio dos esteretipos e da dualidade entre o
modelo ideal e as normas prticas.
por esta razo que qualquer anlise dos processos de mudana identitria, de
desenvolvimento profissional ou de inovao se confronta com a questo da aprendizagem

40

Papel assumido mais propriamente pelas instncias formadoras (Escola, Universidade, Institutos de Formao).
Funo exercida pelo campo de prticas e sustentado por um corpo terico/simblico que permeiam as atividades
de uma comunidade.
42
A noo de "trajectria vivida" designa a forma como os indivduos reconstroem subjectivamente os
acontecimentos da sua biografia social que julgam significativos (DUBAR, 1997, p. 85)
41

~ 55 ~

situada nas prxis de um coletivo de atores com potencial para inveno de novos jogos, de
novas regras e de novos modelos relacionais. Nestes termos,
A transao objetiva entre indivduos e as instituies , antes de mais, aquela que se
organiza volta do reconhecimento e do no-reconhecimento das competncias, dos
saberes e das imagens de si e que constituem os ncleos duros das identidades
reivindicadas. (DUBAR, 1997, p. 94)

Em suma, para realizar a construo biogrfica de uma identidade profissional e,

portanto, social, os indivduos devem entrar em relaes de trabalho, participar de uma forma
ou de outra em atividades coletivas de organizaes, e aprender como intervir de uma forma ou
de outra no jogo de atores. O espao de reconhecimento das identidades, portanto, inseparvel
dos espaos de legitimao dos saberes e competncias associados s situaes de
aprendizagem constitutivas da identidade e do desenvolvimento profissional.

Desenvolvimento Profissional Docente em uma Perspectiva Catastrfica

(DPDPC)
A formao de significados e traio desses significados no ato de contar; o paradoxo
de um conhecimento voltado para o que de mais marcante e especfico na
experincia, mas fadado a perder a especificidade exatamente ao torna-la
compreensvel; o esquecimento do evento que, aqui sinnimo aberratrio da
lembrana: este o pano de fundo contra o qual vm se dar tantas obras da nossa
cultura.
(NESTROVSKI & SELIGMANN-SILVA, 2000)

Os autores da epigrafe acima fazem meno sobre algo semelhante ao que tenho tomado
emprestado de Lave & Wenger (1991) como reificao. No necessariamente ao ato ou
processo de reificar, mas a seu produto, que uma vez tornado em coisa deixa de ter autoria,
passa s consideraes da coletividade, s ressignificaes43 de sentidos e negociao de
significados para uma possvel institucionalizao. A perspectiva de desenvolvimento
profissional docente que aqui desenvolvo tem esse carter, pois embora me tenha utilidade na
forma que reifico seu conceito, tomaro de mim a posse dos significados. Mas farei o possvel
para que se torne inteligvel, mesmo que por alguns momentos, de sorte que me permita aplica-

43

Adoto neste trabalho o termo ressignificao segundo Fiorentini & Castro (2003, p. 127), que o conceituam
como um processo criativo de atribuir novos significados a partir do j conhecido, validando um novo olhar sobre
o contexto em que o sujeito est imerso.

~ 56 ~

lo ao menos como uma boa metfora44 ao processo identitrio dos professores de matemtica,
para os quais busco tecer uma compreenso sobre seus processos de aprendizagem, eventuais
tipos de aprendizagem e desenvolvimento profissional docente, acreditando poder fazer
referncia a aspectos sobre esses temas abordando propriedades fundamentais ainda no
aprofundadas pela literatura na forma que as reifico. Neste sentido, o primeiro conceito que
reifico o de catstrofe.
A catstrofe costuma trazer em si um problema de representao (NESTROVSKI &
SELIGMANN-SILVA, 2000) uma vez que a acepo mais comum est associada a desastres
de ordem natural ou acidentes em larga escala provocados pelo homem, ou seja, experincias
de contingncias traumticas. O que parece ser natural, visto que a etimologia da palavra
catstrofe, que vem do grego, significa, literalmente, virada para baixo (kata+stroph).
Outra traduo possvel desabamento, desastre. Assim, por definio, a catstrofe um
evento que provoca um trauma, que em grego traduz-se por ferimento. A palavra trauma
tem origem indo-europeia, a qual se pode atribuir o sentido de passar atravs, suplantar.
Superando esta linha de pensamento, estudos modernos, como os de Freud (apud
NESTROVSKI & SELIGMANN-SILVA, 2000), definem o trauma como uma experincia que
traz mente, num perodo curto de tempo, um aumento de estmulo grande demais para ser
absorvido, isto , uma lembrana que o sujeito no sabe que lembra, mas que se manifesta por
meio de atos sem ligao consciente com a atualidade. Neste sentido, em uma situao, no h,
uma plena assimilao da experincia no momento em que ocorre, mas a posteriori, na repetida
possesso daquele que a experienciou.
Sobre isso, Dewey (2011) afirma que a experincia anterior vive de algum modo na
experincia presente. Visto que, neste momento de retomada, certas circunstncias recuperam
marcas do passado - saber e no saber se confundem -, o que h de mais concreto e
caracterstico nas memrias traumticas. Essas memrias imputam complexidade

44

O modelo heurstico a ser construdo apresentar-se- como uma metfora do modelo matemtico acspico
desenvolvido por Ren Thom, que apresenta uma geometria no espao tridimensional, e encontrar paralelos na
filosofia da experincia de Dewey (2011), bem como em pesquisas com base no paradigma comunicativo e nas
asseres do campo da complexidade. A utilizao de metforas largamente utilizada nas Cincias Sociais.
Segundo Santos (1989), as imagens, analogias e metforas desempenham um papel importante e essencial,
responsvel em boa medida pelo desenvolvimento e pela inovao cientfica. Para Contenas (1999), as metforas
substantivas ou constitutivas (utilizadas pelos cientistas para expressar teses tericas para as quais no se conhecem
parfrases literais adequadas) surgem quando h ou parece haver boas razes para acreditar que existem relaes
de similaridade e analogia teoricamente importantes entre o assunto principal da metfora e o assunto secundrio.

~ 57 ~

temporalidade da situao, envolvendo construes recprocas do passado e do presente.

Resgatar as marcas que nos do conscincia da catstrofe nos faz modificar o nosso modo de
perceber e representar o que nos acontece (NESTROVSKI & SELIGMANN-SILVA, 2000).
Torno, com vistas a amenizar o impacto semntico, o termo memria traumtica
equivalente ao de memria significativa. Com efeito, e sem perda de generalidade, afirmo que
a memria significativa, assim como a traumtica, responde a evocao do sujeito em nova
situao de experincia o que se lhe tem marcado ao esprito por experincias passadas em
situaes assemelhadas. consenso na neurologia que a evocao se faz mediante a ao de
recriao do maior nmero possvel de sinapses pertencentes aos estmulos condicionados dessa
memria (IZQUIERDO, 2011). O sujeito, deve, pois, reconhecer-se em um contexto cujos
sentidos sejam prximos daqueles em que tenham vivenciado experincias no passado.
Antecipo o inqurito afirmando que h, nesse sentido, espao para a criatividade, posto
que a capacidade criativa de adaptao , na verdade, influenciada por uma memria
traumtica/significativa vivenciada em um contexto passado que por evocao empresta
sentido nova experincia. Interpreto assim, que , de modo especfico, a evocao que
possibilita o contnuo experiencial apontado por Dewey e d sentido possibilidade da
formao docente, posto que, parece ser um consenso geral, que experincias de prtica
antecipadas, estimuladas por situaes de prtica profissionais a serem vivenciadas pelos
professores no futuro, possibilitam a construo de significados prprios para a ao exercida
e constituio de uma identidade profissional pelos professores, mediante a construo de
sinapses permanentes, ou pelo menos duradouras, que venham constituir memrias
significativas que possibilitaro sua evocao no futuro.
Memrias significativas evocadas em situaes de prxis so indicativos de que uma
dada experincia teve, de algum modo, efeito sobre o sujeito que a vivenciou. Isto , so
indicativos de que o sujeito estabeleceu uma (nova) relao para com um objeto do saber
mediante os constrangimentos de uma instituio. Houve, neste sentido, uma mudana do
sujeito, houve uma aprendizagem significativa nos termos que a tenho definido, ou seja,
aprender dar-se conta, uma mudana catastrfica. Isto se d porque nosso mundo mutante,
e a variabilidade estar sempre presente entre as pessoas, nos produtos ou servios, em todos
os processos da vida, e tambm em ns mesmos que somos pessoas diferentes em diferentes
lugares, em diferentes momentos e em diferentes instituies.

~ 58 ~

O mundo muda e com ele mudam nossas relaes. Esse processo dinmico estimula
nosso potencial interior de realizao, isto , uma srie de mudanas contextuais estimulam
nosso potencial de desenvolvimento pessoal, em especfico, mudanas no contexto profissional
estimulam nosso potencial de desenvolvimento profissional. Esse potencial pode vir a ser
realizado em maior ou menor grau dependendo, especialmente, de dois fatores: a histria de
vida do sujeito e o ambiente no qual interatua a sua vida relacional/institucional (LISONDO,
2011).
Esta concepo de mudana ou desenvolvimento catastrfico suportado pelo
paradigma ps-moderno que rompe, segundo Kuhn (2006), com as bases da cincia moderna
mediante a apresentao de anomalias e emergncia de descobertas que viriam se caracterizar
como novas teorias cientficas. Esta perspectiva de mudana ganhou importante contribuio a
partir de uma teoria matemtica surgida no final dos anos 60 e consolidada no incio dos anos
80, denominada de Teoria das Catstrofes, formulada pelo matemtico francs Ren Thom.
A Teoria das Catstrofes fornece um mtodo universal para o estudo de todas as
transies por saltos, descontinuidades e sbitas mudanas qualitativas. Estas transformaes
nada mais so que mudanas de forma. Sobre isso, Ren Thom (1995) destaca, em sua Teoria
das Catstrofes, que toda cincia antes de tudo o estudo de uma fenomenologia, isto , que os
fenmenos que so o objeto de uma disciplina cientfica dada aparecem como acidentes de
formas definidas em um espao dado que se poderia chamar o espao substrato da morfologia
estudada, o qual, nos casos os mais gerais, to simplesmente o espao-tempo habitual. Assim,
Teoria das Catstrofes interessa de perto s relaes entre continuidades e descontinuidades
das formas, fornecendo, como observa Arnoud (1989), um mtodo para a perscrutao das
transies de formas ocorridas por meio de sbitas mudanas qualitativas.
Uma vez que a finalidade deste tpico apresentar a dinmica dos processos de
aprendizagem docente a partir da Teoria das Catstrofes de Ren Thom, o elemento
fenomenolgico a ser estudado, em meio a um processo dinmico, a aprendizagem docente,
identificada por uma converso catastrfica, que se caracteriza por uma ocorrncia sbita e de
difcil predio. A aprendizagem por converso catastrfica, como tenho construdo,
corresponderia a uma reestruturao abrangente no s do sujeito como de seu entorno objetivo
(aquilo que constitui seu ambiente), posto que ele passa a operar interativamente com os
sistemas ecolgicos, sobretudo, estabelecendo uma nova relao com os elementos

~ 59 ~

constitutivos deste contorno, como por exemplo: os outros sujeitos, os objetos de saber, os
valores e princpios institucionais e as restries econmicas, polticas e culturais.
Antes de prosseguir construo de um modelo plausvel para interpretar a questo da
aprendizagem docente e seus desdobramentos, imperativo clarificar que no tomarei o termo
catstrofe na acepo corriqueira de "desastre", e sim numa acepo mais fenomenolgica
associada ideia de mudana sbita de estado. No caso especfico do estudo em tela, esta
mudana corresponde converso devida aprendizagem docente e constituio identitria
do sujeito socializado segundo uma instituio de referncia.
Outra ressalva que fao, diz respeito s formas. As evidncias de desenvolvimento
profissional do professor no so algo simples de se observar, visto que constituem-se em um
processo complexo de mudana. Um modo perspicaz de identificar alguma mudana delimitar
a forma de uma cultura institucional. A forma da cultura docente consiste nos modelos de
relao e formas de associao caractersticas entre os participantes dessa cultura
(HARGREAVES, 1998a). A forma pode ser percebida nas condies concretas em que se
desenvolve o trabalho do professor, mais especificamente o modo como este sujeito articula
suas relaes com os demais colegas (FARIAS, 2006, p. 85). E eu acrescentaria, com seus
alunos e com o saber de referncia.
Todavia, a respeito das formas, Henri Lefebvre (1991) releva a sua dupla existncia,
mental e social, esforando-se por existir no estado puro como abstrao mental e coisa social,
lembrando que a mesma no pode existir no estado puro, sem contedo, pois no h forma sem
contedo e, reciprocamente, no h contedo sem uma forma, o que h uma unidade
conflituosa e dialtica da forma e do contedo. Neste sentido, o contedo configura-se como
um componente mais conceitual da cultura docente institucional. Consiste pois, nas atividades
substantivas, valores, crenas, hbitos, suposies e formas de fazer as coisas, as quais so
compartilhadas por um grupo de professores ou por uma coletividade mais ampla de docentes
(HARGREAVES, 1998a).
O meio pelo qual os professores se apropriariam mutuamente destes contedos e formas,
passa: pela participao ativa nas prticas sociais do grupo, marcada, de um lado pelo
compartilhamento de experincias e problemas relativos prtica pedaggica de ensinar e
aprender em sala de aula e aos mltiplos constrangimentos e possibilidades do trabalho
docente e, de outro, pela realizao de leituras, reflexes, investigaes e escritas sobre esse
modo de ser-estar na profisso docente (FIORENTINI, 2009, 2013); e pela reificao que

~ 60 ~

sugere o processo de dar forma e sentido experincia humana mediante a produo de objetos
tais como artefatos, ideias, conceitos ou textos escritos (WENGER, 2001).
Retomando minha inspirao na obra de Ren Thom, percebo que a modelizao das
formas fugidia, de difcil preciso. Por exemplo, em relao ao desenvolvimento da
criatividade do professor de matemtica. Apesar da existncia de trabalhos, como o de Tobias
(2004), em que este afirma que o desenvolvimento da criatividade como um dos objetivos do
trabalho pedaggico com a Matemtica pode colaborar para a superao da ansiedade
envolvida em sua aprendizagem, alm de quebrar barreiras que impedem o sucesso nessa rea;
no h, nos documentos oficiais, uma definio do que seja potencialmente criativo ou de
criatividade, ou orientaes sobre estratgicas de como estimular a criatividade no campo da
Matemtica. H, porm, uma vasta produo de estudos, pesquisas e experincias que
correspondem a referenciais diferentes, e muitas vezes divergentes, sobre como estruturar uma
boa aula de Matemtica. Contudo, recamos mais uma vez em uma questo do tipo: O que
constitui uma boa aula de Matemtica? E com isso surgem inmeras outras referncias
igualmente no convergentes sobre o assunto.
Pelo exposto, vejo que a forma , por essncia, deformvel, sendo por isso uma noo
fundamentalmente qualitativa, no sendo uma grandeza do mesmo tipo que o comprimento, a
velocidade, a massa, a temperatura. Assim, Thom (1995) destaca que um dos problemas
centrais postos ao esprito humano o problema da sucesso das formas, pois qualquer que seja
a natureza ltima da forma, inegvel que o Universo no um completo caos, j que neste se
discerne seres, objetos e outras coisas designadas por palavras. Esses seres ou coisas tambm
so formas, estruturas dotadas de uma certa estabilidade, ocupando uma certa poro do espao
e durando um certo lapso de tempo, permitindo admitir que o espetculo do universo um
movimento contnuo de nascimento, desenvolvimento e destruio de formas, tornando-se o
objetivo de toda cincia prever essa evoluo das formas e, se possvel, explic-la.
Sobre a sucesso das formas, Ren Thom (1995) afirma que o primeiro objetivo consiste
em caracterizar um fenmeno quanto a sua forma, forma espacial, o que significa dizer, antes
de tudo, geometrizar para a partir da poderem ser estudadas, quer dizer, reconhecidas e
conceitualizadas, de modo que as morfologias devem de alguma maneira usufruir de uma certa
estabilidade, que no caso especfico das experincias formativas e processos de aprendizagem
docente, baseia-se na observao repetida de certas situaes que fornecem um indicativo um
tanto seguro de sua estabilidade.

~ 61 ~

Na Teoria das Catstrofes se define forma como sendo sempre em ltima anlise uma
descontinuidade qualitativa sobre um certo fundo contnuo (THOM, 1977), sendo prprio de
toda forma, de toda morfognese, expressar-se por uma descontinuidade das propriedades do
meio. Ou seja, h catstrofe quando uma variao contnua das causas origina uma variao
descontnua dos efeitos, sendo a oposio contnuo/descontnuo, em efeito, a base da percepo
ingnua das coisas e do mundo, recordando a distino gestaltiana do fundo (continuidade) e
da forma (descontinuidade), levando-o a afirmar que quando uma funo apresenta uma
descontinuidade em um ponto, quer dizer muda de valor bruscamente nesse ponto, esse ponto
ser dito catastrfico (BOUTOT, 1993).
Analogamente, na interpretao que tenciono, a definio de forma a que explicitei a
pouco, isto , diz respeito cultura institucional. A descontinuidade de ordem qualitativa
relativa forma assumida pelo sujeito em processo de socializao/constituio identitria, isto
, a cada nova relao que o sujeito estabelece com o objeto institucional ocorre, por isso, a
constituio de uma nova forma. Em especfico, a cada nova experincia em que ocorra
aprendizagem da docncia, o professor de matemtica reestrutura sua relao para com pelo
menos um objeto em especfico, e constri, assim, uma nova forma de ser e estar na profisso.
Neste sentido, acredito que oportunidades diferentes em que o professor tenha a
possibilidade de problematizar as situaes de ensino-aprendizagem, promovem a evocao de
memrias significativas que provocam a converso catastrfica. O fundo contnuo , neste
caso, definido por um percurso formativo, que embora possa ser estratificado para efeito de
estudo45, constitui-se no espao-tempo usual, caracterizado pelas contnuas e sucessivas
experincias de vida dos sujeitos que, a seu tempo e modo, criam condio para a constituio
identitria do professor, ou melhor, promovem o desenvolvimento profissional em uma
perspectiva catastrfica.
Para Marramao (1995) a verdadeira catstrofe a criao de identidade por meio da
produo de uma forma, pois toda forma se constitui por meio de um recorte de contornos que
imposio violenta de limites. Assim, o grande mrito da Teoria das Catstrofes foi dizer que
se poderia produzir uma teoria dos acidentes, das formas, do mundo exterior,
independentemente do substrato, de sua materialidade (THOM, 1977). Com este objetivo Ren
Thom investigou sete modelos catastrficos, dos quais a catstrofe do tipo cspide a de meu

45

A exemplo do que fao na descrio do percurso formativo constante na Composio III deste trabalho.

~ 62 ~

interesse aprofundar, uma vez que este esquema matemtico de mudana se manifesta com
maior frequncia no mundo, em especfico nas dinmicas estudadas pelas cincias humanas.
A cspide uma singularidade que surge quando uma superfcie como a da figura 01
projetada num plano. Essa superfcie dada pela equao 1 = 13 + 1 2 relativamente s
coordenadas espaciais (1 , 2 , 1 ) e projeta-se sobre o plano horizontal (2, 1 ). Em
coordenadas locais o mapeamento dado por 1 = 13 + 1 2 , 2 = 2 .

Fig. 01 Singularidade Cspide de Whitney.

Sobre o plano horizontal possvel perceber uma parbola semicbica, com uma
cspide (ponta) na origem. Essa curva divide o plano em duas regies, uma maior esquerda
da figura, e outra menor direita. Os pontos da regio da direita tm trs imagens inversas, isto
, trs pontos da superfcie projetam-se em um nico ponto do plano. Enquanto isso, pontos da
regio da esquerda tm somente uma imagem inversa, e pontos sobre a curva tm duas imagens
inversas. Quando nos movimentamos da regio da direita para a da esquerda, duas das trs
imagens inversas fundem-se ao atingirmos a curva, e desaparecem em seguida quando
penetramos na regio da esquerda, onde cada ponto s tem uma imagem inversa (aqui a
singularidade uma dobra). Se atingirmos a curva exatamente na cspide, todas as trs imagens
inversas coalescem de uma s vez.
No caso da cspide aplicada descrio do fenmeno da aprendizagem e
desenvolvimento profissional docente, o modelo assumiria uma feio dinmica de
~ 63 ~

compreenso de um sujeito em face a uma dada experincia de ensino e aprendizagem. Nesta

situao de apropriao de uma nova forma da cultura docente o objetivo central a
aprendizagem da docncia e ascenso no nvel de compreenso da complexidade das prxis de
ensinar, que aqui definirei pelo eixo vertical A. As obras de inmeros educadores da atualidade,
dentre os quais posso citar Fiorentini (2006, 2009, 2013), Vzquez (2011), Pimenta (2006a),
Chevallard (1991, 1999), cada uma a seu modo, indicam que o professor deve saber articular
teoria e prtica, assumindo-as no processo de ensino como componentes indissociveis. Neste
sentido, atribuo aos eixos horizontais os componentes domnio da prtica P e Compreenso
Terica T, assim temos esses trs parmetros relacionados entre si constituindo uma superfcie
no espao tridimensional com coordenadas (P, T, A).
Projetando essa superfcie no plano (P, T) na direo de A, temos o modelo cspide da
aprendizagem, que possuiria a seguinte representao:

Fig. 02 Modelo Cspide da Aprendizagem da Docncia.

Observemos como, nas condies assumidas, a aprendizagem da docncia pode ser

modificada devido a relao Teoria-Prtica. Se a compreenso terica T do professor no
grande, a aprendizagem da docncia A cresce monotnica e lentamente com a prtica do ensino
P. Se a compreenso terica T do professor suficientemente grande, ento produz-se um
fenmeno diferente, pois com o aumento da prtica de ensino P, a aprendizagem da docncia
A pode aumentar com um salto (tal salto ocorre, por exemplo, no ponto 2 da figura 02, medida

~ 64 ~

que a compreenso terica e a prtica de ensino variam ao longo da curva 1). A regio de alta
aprendizagem na superfcie indicada pela atuao de um bom professor.
Por outro lado, um crescimento de compreenso terica T sem estar sustentado por um
aumento correspondente da prtica de ensino P conduz a uma catstrofe negativa (no ponto 4
da curva 3 da figura 02), na qual a aprendizagem da docncia A reduz-se bruscamente, caindo
na regio denominada Professor Tradicional46. possvel observar que o salto do estado de
bom professor para professor tradicional e vice-versa se produz ao longo de vrias linhas, de
modo que, para valores de aprendizagem da docncia A suficientemente grandes, um bom
professor e um professor tradicional podem ter nveis de aprendizagem docente A equivalentes,
diferindo apenas pelo percurso de experincias que constituem a histria de vida dos dois
sujeitos.
importante registrar que tanto um salto qualitativo positivo como uma queda
qualitativa, constituem uma mudana na forma, isto , configuram uma catstrofe. Tais saltos
ou quedas ocorrem devido perturbaes exercidas nas variveis de controle. Como professores
formadores pouco temos como interferir internamente nos sujeitos para que ocorram saltos
qualitativos positivos, mas nosso dever propiciar os elementos ambientais que possibilitem o
estabelecimento de novas relaes do sujeito para com o objeto de saber, ou seja, nos cabe levar
o sujeito ao encontro do saber (CHEVALLARD, 1991).
O modelo heurstico da Aprendizagem da Docncia por converso catastrfica, sobre
o qual inicio considerao, assumir uma estrutura mais inteligvel quando estiverem explcitos
os elementos do percurso formativo cujas experincias de reflexo individual e coletiva sobre
a prtica de ensinar matemtica substancializarem os tipos de aprendizagem condizentes com
o que assumo constituir a identidade docente de bons professores de matemtica. Contudo,
possvel adiantar que a concepo de desenvolvimento profissional com base na converso
catastrfica alinha-se com a concepo construtivista, que reconhece que os professores em
formao trazem, por evocao, experincias anteriores a cada nova situao, possibilitandolhes constiturem uma nova forma de socializao e identificao com a profisso. Ou seja, a
aprendizagem por meio de experincias ou, como tenho agora definido, aprendizagem por
converso catastrfica, ocorre ao longo do tempo, e no em momentos isolados, de modo que

Esta queda catastrfica no deve ser compreendida como uma dezaprendizagem, mas simplesmente como um
investimento de tempo e recurso na conduo de uma experincia que no surtiu os efeitos desejados na perspectiva
de uma apreenso pelo sujeito.
46

~ 65 ~

a aprendizagem ativa requer oportunidades de acessar experincias passadas em novas

situaes problemticas. O modelo que representa esta dinmica ser retomado na Composio
IV como culminncia da meta-anlise do percurso de formao e convergncias deste trabalho.
Para mobilizar a converso catastrfica do grupo de professores de professores de
matemtica em formao inicial, assumi a pesquisa-ao colaborativa como estratgia
formativa e de desenvolvimento profissional, visto que seus princpios e mtodos apresentam
potencialidades reflexivas sobre a prtica docente que propiciam a problematizao da
realidade e projeo de mudanas no s dos sujeitos investigados, mas do coletivo do grupo,
dos alunos das escolas parceiras e da comunidade em geral. Alm claro de fornecer os critrios
necessrios investigao das experincias e evidncias de aprendizagem, bem como de um
possvel desenvolvimento profissional destes sujeitos, como apresentarei nas composies
subsequentes.

A Pesquisa-Ao Colaborativa (PAC)

A prtica docente crtica envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer porque os sujeitos envolvidos nesta prtica so
epistemologicamente curiosos e por estarem pensando criticamente a prtica de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
(FREIRE, 1996)

As razes genealgicas da Pesquisa-Ao Colaborativa esto relacionadas histria da

formao dos professores, mais especificamente ao momento em que se acentuam os
movimentos emancipatrios dos professores no sentido de caracterizao do que conhecemos
por professor reflexivo (ZEICHNER, 1993). Este movimento, de propores internacionais, foi
considerado uma reao contra o fato dos professores serem vistos como tcnicos que se
limitavam a cumprir o que os outros lhes ditavam de fora da sala de aula, isto , foi um
movimento de rejeio s reformas feitas de cima para baixo, na qual os professores eram
tidos como meros participantes passivos.
Encontrei indcios de tais reformas na literatura cientfica 47 a partir da caracterizao de
trs grandes fases do percurso evolutivo da investigao pedaggica: a primeira distingue-se
47

As bases tericas de cada fase podem ser encontradas em Saviani (2002, 2003), no Brasil, a partir de estudos
que caracterizam as teorias pedaggicas em trs grupos: teorias no-crticas, teorias crtico-reprodutivas e teorias
crticas. As teorias no-crticas partem do pressuposto de que a educao tem autonomia em relao estrutura
social e que podem determinar a equalizao das relaes sociais; as teorias crtico-reprodutivistas entendem a
educao como um instrumento de discriminao social, que reproduz as relaes sociais de produo; e,

~ 66 ~

pela procura das caractersticas intrnsecas ao bom professor; a segunda define-se pela
tentativa de encontrar o melhor mtodo de ensino; e a terceira caracteriza-se pela importncia
concedida anlise do ensino no contexto real da sala de aula (NVOA, 2000).
Nas duas primeiras fases a posio dos professores em termos participativos na
construo de propostas formativas era predominantemente passiva, visto que dos anos de 1960
a 1970 os professores foram ignorados, parecendo no terem existncia prpria enquanto
fator determinante da dinmica educativa, sendo uma das caractersticas da fase a reduo da
profisso docente a um conjunto de competncias e capacidades que realavam essencialmente
a dimenso tcnica da ao pedaggica; enquanto no perodo de 1970 a 1980 os professores
foram esmagados, sob o peso da acusao de contriburem para a reproduo das
desigualdades sociais, uma vez que eram considerados marionetes dos sistemas educacionais e
hegemonias polticas.
A partir do levantamento bibliogrfico sobre o tema encontrei evidncias de uma recente
mudana de perspectiva no quadro situacional docente, recolocando os professores no centro
dos debates educativos e das problemticas da investigao de suas prticas, mais
especificamente, a partir da publicao de duas importantes obras: a primeira delas o
conhecido livro de Donald Schn, The reflective practitioner48, publicado em 1983, que
apresenta como pontos fundamentais da prtica reflexiva a valorizao dos processos de
produo do saber docente a partir da prtica e a pesquisa como um instrumento de formao
de professores (PASSOS et all, 2005, p. 471); a segunda, de acordo com Nvoa (2000) a
publicao em 1984, nos Estados Unidos, do livro Lenseignant est une personne49 de Ada
Abraham, em uma importante reunio internacional, em que destaca que a profisso docente
est ligada construo da identidade profissional atravs da construo do Eu profissional.
Aps estas publicaes a literatura pedaggica foi invadida por obras e estudos sobre a
vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias
docentes ou desenvolvimento pessoal dos professores. Esses esforos, que exploravam as
possibilidades formativas das prticas reflexivas dos professores ganharam novo nimo,
fazendo com que fossem resgatados antigos referenciais sobre a prtica docente e princpios

finalmente, as teorias crticas compreendem a educao inserida no movimento histrico da tendncia de

transformao da sociedade (FACCI, 2004, p. 23).
48
O professor reflexivo.
49
O professor uma pessoa.

~ 67 ~

democrticos da educao, como os livros Como pensamos (1910), Democracia e Educao

(1916) e Experincia e Educao (1938) de John Dewey.
A partir da valorizao do tema reflexo a causa da valorizao docente assume
contornos polticos mais profundos como a de promover a profissionalizao dos professores
em paralelo com a construo de uma sociedade mais justa e decente (ZEICHNER, 1993, p.
14). E implicou ainda,
No reconhecimento de que os professores so profissionais que devem desempenhar
um papel ativo na formulao tanto dos propsitos e objetivos do seu trabalho, como
dos meios para os atingir. Isto implica que a produo de conhecimentos sobre o que
seria um ensino de qualidade no propriedade exclusiva das universidades e centros
de investigao e desenvolvimento e de que os professores tambm tm teorias que
podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos de ensino (ZEICHNER,
1993, p. 16).

Conjuntamente a essa dinmica de valorizao dos professores se viu avanarem as

perspectivas de pesquisa como prtica social. Uma destas abordagens, seno a mais
significativa foi a pesquisa-ao, para a qual situo pelo menos dois grandes perodos: o
primeiro, mais norte-americano, a partir da emergncia do termo cunhado por Kurt Lewin
nos anos anteriores Segunda Guerra Mundial, indo at os anos de 1960; e o segundo, mais
europeu, australiano e canadense, do final dos anos 1960 at os dias atuais (BARBIER, 2007).
Assim, a pesquisa-ao variou de uma leitura com perspectivas explicativas/experimentais
(LESSARD-HRBERT, 1991) at projetos de aes com vistas soluo de problemas de
ordem social (THIOLLENT, 1986; ZEICHNER, 2005).
Apesar de pesquisas cuidadosas (MCKERMAN, 1991) de cunho historiogrfico darem
conta de que a pesquisa-ao fora empregada em diversas iniciativas desde o sculo XIX, foi
Kurt Lewin quem, em meados de 1940, a teorizou como um procedimento em uma espiral de
passos, cada um dos quais composta de planejamento, ao e avaliao do resultado da
ao (KEMMIS & MCTAGGERT, 1990, p. 8). Lewin argumentava que in order to understand
and change certain social practices, social scientists have to include practitioners from the real
social world in all phases of inquiry (MCKERNAN, 1991, p. 10), isto , a fim de compreender
e mudar certas prticas sociais, os cientistas sociais tm de incluir os profissionais do mundo
real social em todas as fases da investigao. Foi a partir desta construo de Lewin que a
pesquisa-ao se tornou um mtodo de pesquisa aceitvel.
Um dos casos mais citados sobre a pesquisa-ao de Kurt Lewin est registrado em uma
publicao pstuma de 1965, e diz respeito a clebre pesquisa sobre os esforos de

~ 68 ~

convencimento das donas-de-casa norte-americanas a se abastecerem de pedaos de carne de

baixo preo (corao de boi, testculos, tripas), tradicionalmente pouco apreciados por esse tipo
de pblico. A ocasio fora oportuna para se trabalhar a pesquisa-ao apoiada na ao dos
grupos e necessidades de fazer com que as pessoas participassem na prpria mudana de atitude
ou de comportamento num sistema interativo (BARBIER, 2007, p. 29). O caso tambm
expressa a pesquisa-ao em uma dimenso de emergncia, ao que Lewin afirma:
Quando ns falamos de pesquisa, submetemos Action-Research, quer dizer, uma ao
em um nvel realista sempre seguida por uma reflexo autocrtica objetiva e uma
avaliao dos resultados. Uma vez que o nosso objetivo aprender rapidamente,
nunca teremos medo de enfrentar nossas deficincias. No queremos ao sem
pesquisa, nem pesquisa sem ao (apud MARROW, 1972).

O modelo de Lewin discutia a pesquisa-ao como uma forma de investigao

experimental baseada nos grupos que experimentavam problemas e defendia que os problemas
sociais deveriam servir como lcus de pesquisa das cincias sociais. A morte de Lewin em 1947
no interrompeu o progresso dos trabalhos em pesquisa-ao, que se multiplicaram depois da
segunda grande guerra.
Nos anos cinquenta e incio dos anos sessenta a pesquisa-ao foi utilizada no estudo da
indstria, que desenvolveu uma sequncia de projetos nos EUA, no Instituto de Tecnologia de
Massachusetts, e no Reino Unido no Instituto Tavistock. (MCKERNAN, 1991). Sob esta
perspectiva a pesquisa-ao se volta para as decises de grupo, a auto-organizao, a
formao dos quadros, a modificao dos esteretipos e a resistncia mudana (BARBIER,
2007, p. 29). No mbito social, a Escola de Chicago, realizou investigaes sobre o
comportamento de grupos de adolescentes, a influncia das leis sobre a mudana social, a
integrao dos vendedores negros, a solidariedade de grupo, a integrao nos prdios
residenciais. Enfim, surgem trabalhos de toda ordem que segundo Barbier (2007) podem assim
serem enumerados:
1) A Action-Research diagnstica visa produzir planos de ao encomendados em que uma
equipe de pesquisadores intervm numa situao existente (motim racial, ato de
vandalismo) e estabelece um diagnstico e recomenda medidas saneadoras;
2) A Action-Research participativa envolve, desde o incio, no processo de pesquisa, os
membros da comunidade em risco;
3) A Action-Research emprica consiste em acumular os dados das experincias de um
trabalho cotidiano nos grupos sociais semelhantes;

~ 69 ~

4) A Action Research experimental exige um estudo controlado da eficcia relativa das

diferentes tcnicas utilizadas em situaes sociais aproximadamente idnticas.
A pesquisa-ao que a poca de Lewin dava habitualmente nfase a pesquisa na sua
concepo, paulatinamente torna a ao mais importante. Perspectiva a partir da qual Jacques
Ardoino (1989 apud BARBIER, 2007) diz ser possvel categorizar em:
Axiolgica visa amenizar o sofrimento humano, ao trabalhar as disfunes sociais e ao
privilegiar as formas de gesto democrtica;
Praxiolgica que otimiza a ao e facilita a deciso;
Metodolgica dividida entre uma clnica de situaes sociais, ainda em estado inicial, e
uma opo francamente experimentalista;
Epistemolgica como uma teoria de campo e do contexto e uma oposio entre um modo
de pensamento aristotlico e um modo de pensamento galileano.
No posso deixar de comentar a importante contribuio de Stenhouse (1971, 1975) 50
que, no Reino Unido, desenvolveu um trabalho fundamental sobre o projeto curricular em
Cincias Humanas, assumindo o professor como pesquisador. Stenhouse declarou que todo o
ensino deve ser baseado em uma pesquisa, e que o desenvolvimento da pesquisa e currculo
eram privilgios dos professores (MCKERNAN, 1991, p. 11).
Posso afirmar que a partir desta poca a pesquisa-ao d uma guinada radical,
assumindo tanto no campo social como na educao conceituaes to diversas quanto eram os
projetos desenvolvidos. A exemplo disso destaco as seguintes enunciaes sobre a pesquisaao:
Investigao sistmica, que coletiva, colaborativa, auto-reflexiva, crtica e realizada
pelos participantes na pesquisa (MCCUTCHEON & JURG, 1990, p.148, traduo
minha).
Uma forma de investigao auto-reflexiva, coletiva, realizada pelos participantes em
situaes sociais, a fim de melhorar a racionalidade e a justia de suas prprias
prticas sociais ou educacionais, bem como a sua compreenso dessas prticas e as
situaes em que essas prticas so realizadas (KEMMIS & MCTAGGERT, 1990, p.
5, traduo minha).
Visa contribuir tanto para as preocupaes prticas de pessoas em uma situao
imediata problemtica e para os objetivos da cincia social pela colaborao conjunta
dentro de um quadro tico mutuamente aceitvel (RAPOPORT, 1970, p. 499 apud
MCKERNAN, 1991, p. 4, traduo minha).

50

Apud MCKERNAM, 1991, p. 11.

~ 70 ~

 possvel evidenciar nas perspectivas apresentadas pelo menos quatro temas bsicos:
1) o empoderamento dos participantes; 2) a colaborao atravs da participao; 3) a aquisio
de conhecimentos e 4) a perspectiva de mudana social. O processo pelo qual o pesquisador
passa para alcanar esses temas se d por uma espiral de ciclos de investigao-ao que
consiste em quatro atividades principais: planejamento, ao, observao e reflexo (ZUBERSKERRIT, 1992).
Auxilia-me na compreenso dessa evidenciao pensar como Grundy & Kemmis (1981,
apud GRUNDY, 1988) que afirmam existirem trs requisitos mnimos para a pesquisa-ao.
Estes requisitos incorporariam as metas de melhoria e envolvimento que caracterizam qualquer
projeto de pesquisa-ao. Tais condies necessrias e conjuntamente suficientes para
pesquisa-ao seriam:
1) O projeto ter como objeto uma prtica social, considerando-o como uma ao estratgica
suscetvel de melhoria;
2) O projeto desenvolver-se atravs de uma espiral de ciclos de planejamento, ao, observao
e reflexo, com cada uma dessas atividades a ser sistematicamente e autocriticamente
implementadas e inter-relacionadas; e
3) O projeto envolver os responsveis pela prtica em cada um dos momentos da atividade,
ampliando a participao no projeto gradualmente para incluir os outros afetados pela prtica
e manter o controle colaborativo do processo.
Foi assumindo essas condies que a pesquisa-ao passou a tomar por objeto a prtica
escolar e posicionar o professor como usurio reflexivo e crtico do saber elaborado por outros,
alm de requerer deste professor-pesquisador que desenvolva sistematicamente um saber
educacional que justifique suas prticas educativas assim como as situaes educativas
constitudas atravs de tais prticas (CARR & KEMMIS, 1988). Este professor, de sujeito
passivo, consumidor de aes formativas que conduziam seus trabalhos nas escolas, ou como
obreiro de uma fbrica (ELLIOTT, 1990), passa a ser reconhecido, sob a perspectiva reflexiva
e por meio da pesquisa-ao, como agente capaz de promover mudanas sociais.
Como j enunciei, com o resgate das obras de John Dewey no incio da dcada de 1980,
passa-se a reconhecer o professor como prtico reflexivo e a riqueza da experincia que reside
na prtica dos bons professores. Na perspectiva de cada professor, significa que o processo de
compreenso e melhoria do seu ensino deve comear pela reflexo sobre a sua prpria

~ 71 ~

experincia e que o tipo de saber inteiramente tirado da experincia dos outros (mesmo de
outros professores) , no melhor dos casos, pobre e, no pior, uma iluso (ZEICHNER, 1993).
Para assumir essa postura promotora de pesquisa-ao-crtico-reflexiva, Zeichner
(1993) resgata em Dewey trs atitudes necessrias:
1) Abertura de esprito refere-se ao desejo ativo de se ouvir mais do que uma opinio, de se
atender a possveis alternativas e de se admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo em que
se acredita com mais fora;
2) Ponderao cuidadosa das consequncias de uma determinada ao deve-se ser
responsvel, perguntando-se porque se est fazendo o que se est fazendo, de modo que se
ultrapasse as questes de utilidade imediata e se pense de que maneira se est obtendo resultado
e para quem. Esta atitude gera pelo menos trs tipos de consequncias: consequncias pessoais
os efeitos do seu ensino nos autoconceitos dos seus alunos; consequncias acadmicas os
efeitos do seu ensino no desenvolvimento intelectual dos alunos; e consequncias sociais e
polticas os efeitos do seu ensino na vida dos alunos;
3) Sinceridade a abertura de esprito e a responsabilidade devem ser os componentes centrais
da vida do professor reflexivo, que tem que ser responsvel pela sua prpria aprendizagem.
Assumir tais princpios significa compreender que a reflexo no consiste em um
conjunto de passos ou procedimentos especficos a serem usados pelos professores
(ZEICHNER, 1993, p. 18). Pelo contrrio, uma maneira de encarar e responder aos
problemas, uma maneira de ser professor.

Aspectos constitutivos da pesquisa-ao colaborativa

Quando a busca de transformao solicitada pelo grupo de referncia equipe de
pesquisadores, a pesquisa tem sido conceituada como pesquisa-ao colaborativa,
onde a funo do pesquisador ser a de fazer parte e cientifizar um processo de
mudana anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo.
(PIMENTA, 2005a)

Ao encontro da formao de grupos de professores de esprito aberto, responsveis e

sinceros, tem-se buscado prticas de pesquisa que privilegiem processos de interveno que
visem transformar determinadas realidades, emancipando os indivduos que dela participam.
diante desse contexto que a pesquisa-ao em educao comea a adquirir intencionalidade

~ 72 ~

claramente emancipatria, via reconhecimento da dimenso poltica que a pesquisa assume no

mbito do desenvolvimento profissional docente (IBIAPINA, 2008).
A pesquisa-ao desenvolvida com o propsito de transformar as escolas em
comunidades crticas de professores que problematizam, pensam e reformulam prticas, tendo
em vista a emancipao profissional, postula o professor como um sujeito que compartilha com
os pesquisadores a atividade de transformar as prticas, a escola e a sociedade. Portanto, as
pesquisas deixam de investigar sobre o professor e passam a investigar com o professor,
trabalhando na perspectiva de contribuir para que os docentes se reconheam como produtores
de conhecimentos, da teoria e da prtica de ensinar, transformando, assim, a compreenso e o
prprio contexto do trabalho escolar (IBIAPINA, 2008).
A perspectiva sobre os objetivos da abordagem de pesquisa-ao defendidos por
Thiollent (1986) - articular o desenvolvimento profissional dos professores envolvidos;
analisar os processos de construo dos saberes pedaggicos pela equipe escolar; estimular
mudanas na cultura organizacional escolar; e oferecer subsdios para as polticas pblicas
de formao contnua de professores me remete a uma dimenso importante de ser
explicitada, que diz respeito a: como fazer pesquisa-ao?
Diante dessa questo, e considerando o potencial formador da prtica (da pesquisa da
prtica) assumo que a mediao entre pesquisa educacional e ao reflexiva docente a base
de nossa epistemologia da prtica, pois o profissional no pode constituir seu saber-fazer,
seno a partir de seu prprio fazer (PIMENTA, 2005a, p. 17), o que me leva a crer ser possvel
desenvolver a pesquisa/formao docente por meio de um processo em forma de espiral de
ciclos auto-reflexivos51 de:

51

Planejamento de uma mudana;

Ao e observao do processo e das consequncias dessa mudana;

Reflexo sobre esses processos e suas consequncias, e ento;

Replanejamento, e assim por diante.

KEMMIS & WILKINSON in PEREIRA & ZEICHNER, 2011.

~ 73 ~

Fig. 03 A espiral de ciclos auto-reflexivos na pesquisa-ao.

Kemmis & Wilkinson (2011) advertem que o processo de pesquisa-ao no to

organizado como essa espiral de ciclos autocontidos de planejamento, ao e observao e
reflexo sugere.
Esses estgios sobrepem-se e os planos iniciais rapidamente tornam-se obsoletos
luz do aprendizado a partir da experincia. Na verdade, o processo provavelmente
mais fluido, aberto e sensvel. O critrio para avaliar o sucesso da pesquisa-ao no
se trata de os participantes terem ou no seguido os passos fielmente, mas se eles tm
um senso definido e autntico do desenvolvimento e da evoluo de suas prticas, se
deu entendimento acerca de suas prprias prticas e das situaes em que exercem
tais prticas. (p. 44)

A forma como concebo particularmente a pesquisa-ao a situa em uma dimenso

colaborativa, em que os professores devem, eles prprios, constiturem-se como pesquisadores
de sua prtica, podendo ou no ter um auxiliar externo, geralmente um professor-pesquisador
universitrio (FIORENTINI & LORENZATO, 2006). A dinmica de espiral reflexiva no se
constitui, nessa perspectiva, uma ao solitria, mas conjunta, compartilhada, formada por
ciclos sucessivos de:
Planejamento Ao Observao Registros Sistematizao/Reflexo/Anlise
Avaliao Planejamento de novas aes Novas aes Novas observaes
Novos registros Novas anlises e avaliaes e assim por diante ...

~ 74 ~

Essa concepo de pesquisa-ao colaborativa deve ser seguida com cautela, posto que
Fiorentini & Lorenzato (2006) nos advertem dos cuidados que se deve ter em relao ao
emprego do termo colaborao que no pode ser confundido com outras formas de trabalho
coletivo como, por exemplo, o cooperativo.
Embora as denominaes cooperao e colaborao tenham o mesmo prefixo co,
que significa ao conjunta, elas diferenciam-se pelo fato de a primeira ser derivada
do verbo latino operare (operar, executar, fazer funcionar de acordo com o sistema) e
a segunda de laborare (trabalhar, produzir, desenvolver atividades tendo em vista
determinado fim). Assim, na cooperao, alguns ajudam os outros (co-operam),
executando tarefas cujas finalidades geralmente no resultam de negociao conjunta
do grupo, podendo haver subservincia de alguns em relao aos outros e/ou relaes
desiguais e hierrquicas. Na colaborao, as relaes, portanto, tendem a ser nohierrquicas, havendo liderana compartilhada, confiana mtua e coresponsabilidade pela conduo das aes. (FIORENTINI & LORENZATO, 2006, p.
115)

Como forma de mapear os mltiplos sentidos e modalidades de trabalho coletivo e suas

relaes com a pesquisa, em particular os sentidos dados pesquisa-ao e pesquisacolaborativa, Fiorentini (2012, p. 58) define o seguinte esquema:

Fig. 04 Sntese dos mltiplos sentidos e modalidades de trabalho

coletivo e suas relaes com a pesquisa.

O pesquisador adverte, porm, que apesar de a representao ser uma simplificao da

realidade, seu esboo pode nos ajudar a compreender as diversas formas de trabalhos coletivos,

~ 75 ~

com a ressalva de que na prtica tais distines nem sempre so possveis ou perceptveis. Por
isso o autor prefere representa-las por sobreposio, a fim de retratar possveis zonas de
indefinio.
Adotar, portanto, uma perspectiva colaborativa para a pesquisa-ao condiciona-la a
um conjunto de prticas diferenciadas que Arajo (2004) denomina cultura de coletividade
que, uma vez instaurada, as pessoas nela envolvidas passam a reconhecer o que sabem, o que
os outros sabem e o que todos no sabem - atitudes que resultam na busca de superao dos
limites do grupo. Nono & Mizukami (2001), por sua vez, salientam a importncia do
compartilhamento de experincias entre professores, explicando que pode favorecer o
desenvolvimento da destreza na anlise crtica, na resoluo de problemas e na tomada de
decises.

Convergncias e projees da Composio I

A problemtica da formao docente em nosso pas tem suscitado inmeras pesquisas,
as quais inevitavelmente passam pela questo da posio assumida pelos professores neste
processo. Compreender os aspectos que envolvem esta questo implica uma imerso
epistemolgica complexa, posto que sendo a formao docente um dos pilares de sustentao
da educao, acabamos percebendo que ao longo do tempo houve sobre o tema uma grande
variao de sentidos, pois, mudam-se as polticas e a sociedade e, com elas, mudam tambm as
perspectivas conceituais e as prticas relativas formao docente.
Em cada tempo as caractersticas sociais, polticas e econmicas do suportes
diferenciados formao docente. Com efeito, no decurso de um pouco mais de um sculo a
cincia e a educao variaram do paradigma de cincia moderna, com fortes marcas no incio
do sculo XX, em que a realidade era vista como existindo em si mesma, separada do sujeito
do conhecimento (MIZUKAMI et al., 2002) passando, a partir dos anos 70, ao paradigma do
processo-produto, em que os pesquisadores procuravam descobrir comportamentos genricos
dos professores na busca de modelos de eficincia (FERREIRA, 2003). Tambm houve, na
dcada de 80, o chamado paradigma naturalista-interpretativo em que passou a predominar a
formao com foco no desenvolvimento cognitivo e moral dos professores. E finalmente, nos
ltimos trinta anos, com a massificao do paradigma comunicativo-dialgico, que tem como

~ 76 ~

base a racionalidade comunicativa, em que o ensino se faz pela construo e reconstruo da

identidade pessoal e profissional dos sujeitos que interagem em determinados ambientes de
aprendizagem (FELDMANN, 2009), tem-se considerado o professor como sujeito com
participao ativa e, em alguns casos colaborativa, na sua formao e desenvolvimento
profissional.
Nessa trajetria se modifica tambm o lcus dessa formao, deslocando-se das
Universidades e centros de pesquisa e formao superior para o cho da Escola, depois desta
para ambientes de interface entre as duas instituies, pressupondo uma relao mais efetiva e
produtiva formao docente. Articulam-se nesse processo a formao inicial de professores por meio de estgios, prticas de ensino e projetos de iniciao docncia -, bem como a
chamada formao continuada.
Diante dessa perspectiva, tem-se destacado pesquisas que reconhecem as iniciativas de
professores do ensino bsico que assumem o papel de reflexivos sobre suas prticas, isto , em
que os professores tomam maior conscincia de seus prprios atos, interpretam a reflexo como
conhecimento do conhecimento (LIBANEO, 2006), refletem sobre suas experincias e ideias,
formando teorias que orientam suas prticas (ZEICHNER, 1993).
Neste interim o conceito de experincia tem sido utilizado em cincias e educao sob
mltiplos sentidos. Ainda que, em muitas situaes se compreenda experincia como sinnimo
de prtica, o emprego que abordo neste trabalho rompe com a noo de ao/prtica. Muito
embora se subtenda a prtica como inerente ao contexto que assumo, visto que se aproxima do
sentido de acontecimento, que no deve ser, contudo, confundida com este. Mesmo que a
experincia seja constituda, nos termos de Dewey (2011), por uma situao ou conjunto de
situaes.
O sentido de experincia que atribuo s situaes estudadas neste trabalho no se refere,
necessariamente, ao que se faz, ao que se produz, mas ao que nos passa, nos acontece e,
essencialmente, ao que nos marca. Isto , a perspectiva aqui assumida no procura situar a
noo de experincia vinculada, exclusivamente, ao sentido de experimento ou mtodo, de um
plano inteligvel, racional, lgico e universalizvel. Pelo contrrio, abrange reflexes que,
embora sejam possveis projetar, planejar, perspectivar, ainda assim devem dar margem uma
lgica do flexvel, voltil, contextual, finito, singular.
Neste sentido, a experincia algo que nos passa, que nos toca, o que nos forma e
transforma.

~ 77 ~

A experincia requer: parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, escutar mais devagar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender
a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir
os olhos e ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar os
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, dar-se tempo e espao. (LARROSA,
2002, p. 24)

A experincia suscita, portanto, uma introspeco cuidadosa. Tal situao, requer

considerao sobre o sujeito desta experincia. Para Dewey (2011), este sujeito um ser
pensante, protagonista porque de algum modo suas atitudes, desejos e propsitos mudam as
condies objetivas. Contudo, preciso reconhecer que as circunstncias ambientais tambm
modelam a experincia presente, no estando subordinadas s condies internas do sujeito.
Existe, pois, uma interao que atribui direitos iguais s condies objetivas e condies
internas nas situaes de experincia. Uma experincia sempre o que por causa de uma
transao acontecendo entre um indivduo e o que, no momento, constitui seu ambiente.
Outra ateno necessria, devida ao princpio de continuidade da experincia ou
contnuo experiencial, que significa que toda experincia tanto toma algo das experincias
passadas quanto modifica de algum modo a qualidade das experincias que viro (DEWEY,
2011, p. 36). Este princpio nos possibilita, enquanto educadores, operar concretamente sobre
algumas circunstancias ambientais que conduzem as experincias de nossos alunos
perspectivando seus crescimentos.
A manifestao objetiva deste crescimento, que ora assumo por aprendizagem, ocorre
quando um indivduo manifesta uma nova relao para com um determinado objeto de saber
institucional (CHEVALLARD, 1991). Este objeto de saber identifica-se, na perspectiva da
formao de professores, com uma prtica comum de uma comunidade educativa. Da dizer-se
que a aprendizagem da docncia constitui uma aprendizagem situada em uma prtica (LAVE
& WENGER, 1991), A aprendizagem da docncia constitui, neste sentido, um processo
denominado por Dubar (1997) de socializao, que implica a constituio de uma identidade
institucional e, de modo especfico, identidade profissional que, nos termos de Chevallard
(1991, 1992, 2009), ocorre mediante situaes de sujeitamento do indivduo em relao s
praxeologias52 prprias de uma instituio.

52

Abordarei mais detidamente o conceito de praxeologia na composio de meta-anlise.

~ 78 ~

A identidade profissional docente, em seu turno, constitui um processo complexo e

contnuo de experincias de aprendizagem que envolvem o professor como uma totalidade
humana permeada de sentimentos, desejos, utopias, saberes, valores e condicionamentos
sociais e polticos (FIORENTINI & CASTRO, 2003). Esse processo contnuo de experincias
de aprendizagem e sujeitamento, que acontece ao longo da vida do professor, que envolvem
tambm, conforme Garca (1999), a formao inicial, constitui uma caminhada que
conceituamos por desenvolvimento profissional docente (DPD).
As evidncias de desenvolvimento profissional do professor no so algo simples de se
observar, visto que constituem-se em um processo complexo de mudana em relao a duas
dimenses, as quais sejam: o contedo e a forma. O contedo configura-se como um
componente mais conceitual da cultura docente institucional. Consiste pois, nas atividades
substantivas, valores, crenas, hbitos, suposies e formas de fazer as coisas, as quais
compartilhadas por um grupo de professores ou por uma coletividade mais ampla de docentes.
A forma da cultura docente consiste nos modelos de relao e formas de associao
caractersticas entre os participantes dessa cultura (HARGREAVES, 1998b). A forma pode
ser percebida nas condies concretas em que se desenvolve o trabalho do professor, mais
especificamente no modo como este sujeito articula suas relaes com os demais colegas
(FARIAS, 2006), com seus alunos e com o saber.
O meio pelo qual os professores se apropriariam mutuamente destes contedos e formas,
passa: pela participao ativa nas prticas sociais do grupo, marcada, de um lado pelo
compartilhamento de experincias e problemas relativos prtica pedaggica de ensinar e
aprender em sala de aula e aos mltiplos constrangimentos e possibilidades do trabalho
docente e, de outro, pela realizao de leituras, reflexes, investigaes e escritas sobre esse
modo de ser-estar na profisso docente (FIORENTINI, 2009, 2013); e pela reificao, que
sugere o processo de dar forma e sentido experincia humana mediante a produo de objetos
tais como artefatos, ideias, conceitos ou textos escritos (WENGER, 2001).
Entretanto, embora se possa afirmar que uma vez efetivada a socializao, houve
aprendizagem docente mediada pela participao ativa e reificao, meus estudos sobre as
experincias e processos de socializao, de sujeitamento e aprendizagem do ensino,
evidenciam que a identidade profissional no se constitui apenas pela ocorrncia
interdependente da participao ativa e reificao. H, ainda, a necessidade da ocorrncia de
uma converso catastrfica, que constitui o pice do processo de socializao mediante

~ 79 ~

determinado saber, de modo que seja possvel distinguir, na trajetria do contnuo experiencial
do sujeito, um intervalo de contorno ou vizinhana em que ocorre um insight ou converso
catastrfica. Esta converso ocorre mediante a mudana de sentido atribuda pelo sujeito em
relao a determinado objeto devido tornar-se sensvel a algum aspecto pregnante nas
experincias passadas que, por cumulao ou reorganizao, promovem uma devoluo ao
sujeito na forma da converso. Esta mudana se apresenta como uma mudana de forma que
constitui o desenvolvimento profissional deste sujeito.
As converses geralmente so identificadas com os ritos de passagem e envolvem
passos efetivos para a ocorrncia de aprendizagem e consequente mudana de relao do sujeito
para com a prtica docente. Nestes termos, o sujeito consolidar o processo de socializao ao
efetivar uma mudana tipo biogrfico (identidade para si) e uma mudana do tipo relacional,
sistemtico, comunicacional (identidade para outro). A esse processo de mudana Dubar
(1997) chama de processo de incorporao da identidade, que implica uma nova relao frente
a si e em relao ao grupo de referncia para o qual se constituiu a mudana psicossocial durante
a trajetria vivida.
O trabalho investigativo aqui registrado incidir, pois, sobre a identificao dos
processos de aprendizagem que constituem o percurso formativo e socializao dos professores
de matemtica em formao inicial. Esta ao implica a devida identificao e categorizao
das tipologias de aprendizagem manifestadas nas experincias, relativas s dinmicas
colaborativas de investigao da prpria prtica, e de vivncias de outras situaes ocorridas
no ambiente de interface entre a Universidade e Escola, a serem destacadas no campo que
denominarei de atividades extracurriculares.
A metodologia de promoo da ao desenvolvida neste trabalho a da pesquisa-ao
crtico colaborativa, entendida por mim como capaz de mobilizar o grupo de professores do
PIBID em atividades de reflexo sobre suas prticas e promoo de novas aes que orientam
o processo de socializao destes sujeitos no sentido de sua mudana pessoal e construo de
identidades profissionais docentes, bem como de mudanas na ordem social, desencadeadas por
estes sujeitos em seus projetos de interveno e experincias junto comunidade escolar. As
descries dos percursos formativos construdos e experincias vivenciadas so objetos de
considerao e anlise nas composies subsequentes.

~ 80 ~

COMPOSIO II

Nesta composio apresento os contornos metodolgicos que

caracterizam as experincias formativas de primeira ordem vivenciadas
pelos integrantes do grupo colaborativo em investigao. Situo os
processos vivenciados como uma pesquisa-ao colaborativa,
apresento uma descrio dos ambientes de formao, bem como
discorro sobre os objetivos institucionais da formao e problematizo a
formao profissional dos professores como um percurso complexo que
se inicia mesmo antes da graduao e que durante a formao inicial
apresenta caractersticas formativas oficiais (disciplinas especficas e
didtico-pedaggicas) e extracurriculares (formais e informais).
Finalizo a composio com uma caracterizao do percurso formativo
no PIBID situaes de formao, embasamentos tericos das aes e
principais instrumentos de anlise utilizados , com o trao do perfil
dos colaboradores/sujeitos investigados e delineio as tipologias de
aprendizagem evidenciadas nos processos colaborativos desenvolvidos
pelos sujeitos.

~ 81 ~

~ 82 ~

COMPOSIO II
CONTORNOS METODOLGICOS DA
PESQUISA

A pesquisa ora apresentada orienta-se pela perspectiva da pesquisa-ao colaborativa e

trata do relato reflexivo sobre uma investigao nos moldes da pesquisa qualitativa com vista a
caracterizao da formao docente como pilar da educao, em especfico, como elemento
articulador da relao entre a Universidade e Escola, e foca as evidncias de aprendizagem
resultantes de processos de investigao/reflexo da prpria prtica de professores de
matemtica em formao inicial. Com o objetivo de identificar, descrever e analisar a
aprendizagem docente, os processos de aprendizagem e o desenvolvimento profissional desses
professores, assumi a postura colaborativa e seus mtodos de formao e conduo de grupos,
os quais descrevo a seguir.

Contornos institucionais e empricos da pesquisa de primeira ordem: a

constituio do grupo e a Pesquisa-Ao Colaborativa (PAC)
O Grupo Colaborativo de Educao Matemtica (GCEM) 53 tem desenvolvido suas
aes a partir de um subprojeto de Matemtica de formao de multiplicadores em educao
colaborativa de matemtica e se articula a um projeto institucional referente relao
Universidade e Escola, enfocando desafios e caminhos para a form(ao) de professores
no contexto amaznico. O subprojeto de Matemtica referido visa o atendimento de uma
demanda social de professores de matemtica por meio da formao de qualidade de futuros
professores de matemtica e o aprimoramento do ensino daqueles que j se encontram em
atuao na rede pblica.

53

Institucionalizado em junho de 2011 pela Universidade do Estado do Par, mais especificamente, no Campus
Universitrio de Igarap-Au/PA, interior da Amaznia Paraense.

~ 83 ~

O GCEM possui entre suas atribuies: a promoo de aes diferenciadas de ensino da

matemtica para os alunos e professores da rede pblica do municpio, e a preparao de
professores em formao inicial por meio de atividades que se ambientam na interface entre
Universidade e Escola. Isto se d, ora na Universidade participando de atividades formativas
de natureza extracurricular (reunies, encontros, eventos), ora desempenhando atividades de
observao e/ou interveno nas escolas pblicas conveniadas (regncias de classe, oficinas e
minicursos). As escolas que mantm relao institucional com o GCEM abrangem juntas um
percentual de alunos equivalente a 10% da populao do municpio54 no qual se situa.
Essas escolas se situam na rea urbana da cidade de Igarap-Au, que est localizada s
margens da extinta Estrada de Ferro de Bragana, pertence mesorregio nordeste paraense, e
est a 110 km da capital do Estado, Belm. A populao do municpio est disposta em zona
urbana com cerca de 21.013 habitantes e zona rural em torno de 12.983 habitantes. A economia
do municpio voltada basicamente para a agricultura familiar, sendo a mandioca a principal
cultura agrcola cultivada nesta categoria, com baixos nveis tecnolgicos. Outros meios
econmicos do municpio provm da indstria do dend e do comrcio, este ltimo sendo
responsvel por grande parte dos empregos no municpio. Investe-se relativamente pouco no
turismo, muito embora no municpio haja grande potencial devido suas tpicas festividades
culturais e religiosas, bem como um belo conjunto de igaraps (FREITAS, 2005).
neste contexto pitoresco e acolhedor que desenvolvemos nossas aes educacionais
com perspectivas a melhoria dos ndices nas avaliaes institucionais (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB) e na qualificao dos professores para uma
atuao mais adequada s novas demandas sociais.
O grupo GCEM, embora reflita sobre sua prtica como uma dinmica colaborativa, por
receber incentivo financeiro da CAPES, necessita cumprir dois conjuntos de objetivos
institucionais:
Objetivos Institucionais da CAPES:
a) incentivar a formao de docentes em nvel superior para a
Educao Bsica;
b) contribuir para a valorizao do magistrio;
c) elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integrao entre a Educao Superior e a
Educao Bsica;
54

Que segundo o ltimo senso conta com uma populao de 33.996 habitantes (dados do CENSO do IBGE/2010).

~ 84 ~

d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de

educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas
docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem a
superao de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem;
e) incentivar escolas pblicas de Educao Bsica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; e
f) contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias
formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas
nos cursos de licenciatura. (BRASIL, Portaria 260 de julho de 2010)
Objetivos Institucionais do Projeto PIBID/UEPA:
a) A formao dos licenciandos da UEPA, possibilitando a esses
alunos experincias significativas que valorizem a carreira do
magistrio;
b) A valorizao da escola pblica como espao social para a
construo do conhecimento na educao bsica do sistema pblico de
ensino;
c) O fortalecimento da universidade pblica como determinante na
formao de professores [...] integrando ensino, pesquisa e extenso;
d) O trabalho continuado na formao dos professores da rede
pblica, proporcionando prticas docentes inovadoras, articuladas
com a realidade local da escola;
e) A divulgao dos resultados decorrentes das aes desenvolvidas
em eventos cientficos, encontros e palestras;
f) A integrao de reas de conhecimento, focadas para o contexto
socioeducacional, cultural, territorial, poltico-econmico e ambiental
amaznico, buscando de forma integrada e interdisciplinar, contribuir
com o dilogo e articulao entre universidade e educao bsica
pblicas, tendo em vista a qualidade social. (Projeto Institucional
PIBID/UEPA Maio de 2011)
Ao refletir sobre os encaminhamentos assumidos em nosso grupo, vislumbrei o desafio
de nos distanciarmos da pesquisa tcnica e transcendermos da pesquisa prtica pesquisa
emancipatria55. Entendendo ser este um caminho complexo, mas que ilustrava meu desejo de
55

A pesquisa tcnica indica que a presena do pesquisador como agente externo ainda muito forte. Nesta
modalidade o pesquisado comumente chamado de participante, as teorias guiam os passos dos participes, a
comunicao e informao predominam mais que a cooperao e h um distanciamento da prtica por parte do
pesquisador para melhor compreende-la e construir suas teorias. A perspectiva prtica surge a partir do
pensamento de que o professor pode se transformar em pesquisador de sua prtica, como alternativa perspectiva
tcnica. Nessa modalidade existem preocupaes comuns entre os participes e pesquisadores, mas no h nenhum
desenvolvimento sistemtico do grupo como comunidade reflexiva. A prtica guia os passos dos participes e a
cooperao predomina sobre a colaborao, havendo uma supervalorizao dos conhecimentos tcitos e a
teorizao dos saberes da prtica. Na pesquisa emancipatria as decises so tomadas coletivamente e as relaes

~ 85 ~

colaborar para a construo de uma educao de qualidade que desse retorno comunidade em
que me inseria, formei a equipe assumindo por referncia os grupos colaborativos como o grupo
de Prtica Pedaggica em Matemtica (PraPem) e Grupo de Sbado (GdS) da UNICAMP. Com
base nesses referenciais e perspectivando o cumprimento das metas e objetivos institucionais,
bem como o enfrentamento das problemticas da relao entre Universidade e Escola, me foi
possvel estruturar uma metodologia de trabalho em que pudssemos desenvolver nossas
pesquisas e aes de ensino da matemtica a partir de eixos de trabalho/pesquisa.
A perspectiva de trabalho por eixos nos surgiu da necessidade de coadunarmos as aes
de pesquisa e ensino com base nos referenciais tericos e metodolgicos que nos eram
disponveis e que fossem de relativo domnio dos integrantes do grupo. Tambm contriburam
para esta estruturao as intenes de pesquisa dos colaboradores, que j vinham da formao
especfica com esboos previamente orientados por determinada tendncia metodolgica com
vista produo de seus trabalhos de concluso de curso (TCC).
Por termos criado o hbito de tratarmos as decises do grupo democraticamente, os
temas das pesquisas se tornaram objeto de problematizao e, invariavelmente, mediante
negociaes sofreram modificaes, sobretudo que se adequassem a princpios como: 1) as
pesquisas deveriam versar sobre questes emergentes das salas de aula e no serem impostas
a este ambiente; 2) os trabalhos deveriam ser orientados pelo coordenador do grupo e coorientados pelos respectivos supervisores dos bolsistas e; 3) toda produo do grupo deveria
assumir o princpio da publicizao, isto , deveria ser publicado e retornar s escolas na
forma de aes educativas.
Os eixos escolhidos por este processo de negociao foram: a Formao Colaborativa
e Didtica e Ludicidade como eixos estruturantes transversais; a Informtica e Educao,
Modelagem Matemtica, Matemtica e Avaliao e Matemtica e Insero Social como eixos
independentes de pesquisa.

de poder ficam diludas pelas negociaes. Isso pressupe um movimento dialtico entre teoria e prtica e
movimentos de revalidao dos conhecimentos tericos e prticos por meio da reflexividade crtica em que a
colaborao e a coproduo predominam (CARR & KEMMIS, 1988).

~ 86 ~

Fig. 05 Eixos de Trabalho/Pesquisa do GCEM.

A Formao Colaborativa e a Didtica e Ludicidade surgem como eixos transversais e

articuladores por estarem presentes na concepo terica do subprojeto de rea submetido
agncia financiadora, e assim permaneceram dando suporte terico aos projetos e garantindo
certa coeso/identidade epistemolgica ao grupo. Uma das propostas iniciais da formao do
GCEM era a de atender a uma demanda de produo de materiais e atividades ldicas que
auxiliassem o trabalho do professor da escola pblica no ensino da matemtica, e para isso os
integrantes do grupo iriam investigar as necessidades dos alunos, reuniriam para discutir
estratgias de ao e construiriam suas propostas com base nessas observaes e discusses.
Contudo, a complexidade dos problemas da sala de aula observados e os anseios pessoais dos
colaboradores, tencionaram as prticas investigativas para um outro sentido, criando os eixos
independentes entre si de pesquisa em Informtica e Educao, Modelagem Matemtica,
Matemtica e Avaliao e Matemtica e Insero Social. Considero atualmente que a deciso
de readequarmos as pesquisas foi acertada, visto que o que se produziu se tornou o mais
apropriado para atender s necessidades formativas de ambos os grupos alunos da escola
pblica e os acadmicos.
Os eixos de trabalho/pesquisa construdos deram origem aos seguintes temas de
pesquisa:

~ 87 ~

Quadro 01 Projetos de Pesquisa defendidos pelo PIBID de 2011 a 2012.

A CONCEPO DOS PROFESSORES SOBRE O USO DOS JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA (Ss6) *
INFORMTICA EDUCATIVA: CONTEXTO E ASPECTOS OBSTACULARIZANTES DO USO DO COMPUTADOR NAS
ESCOLAS PUBLICAS DE IGARAP-AU (Ss 7)
A BELEZA NA MATEMTICA: UMA PROPOSTA MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DA MATEMTICA (Ss8)
O DILOGO COMO INSTRUMENTO DE IDENTIFICAO DE ERROS DECORRENTES DE OBSTCULOS DIDTICOS
E EPISTEMOLGICOS (Ss9)
ABORDAGENS DIDTICAS E METODOLGICAS NO TRATAMENTO DA INFORMAO PARA ALUNOS DO 9
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (Sena e Ss2)
REFLEXES SOBRE A PRTICA DOCENTE DOS PROFESSORES DE MATEMTICA FRENTE INCLUSO DE
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NAS ESCOLAS PBLICAS MUNICPIO DE IGARAPAU (Silva)
A INFLUNCIA DA LINGUAGEM NA APRENDIZAGEM DA MATEMTICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O
TRINMIO PROFESSOR/ALUNO/CONHECIMENTO (Queiroz e Ss4)
RELATOS DE UMA EXPERINCIA DE ENSINO DA GEOMETRIA POR MEIO DE MATERIAIS REAPROVEITVEIS
(Ss10)
EXPERINCIAS DE ENSINO DA MATEMTICA POR MEIO DE REDES DE FORMAO EM INFORMTICA
EDUCATIVA (Ss11 e Ss12)
DOBRADURAS E MODELAGEM: UMA NOVA PERSPECTIVA PARA O ENSINO DE GEOMETRIA (Ss13)
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMTICA: UM ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA PBLICA DE
IGARAP-AU (Soares e Ss3)
FORMAS E FORMALIZAES: O ENSINO DE POLINMIOS PARA ALUNOS DO 8 ANO POR MEIO DE MATERIAIS
CONCRETOS (Ss15 e Ss16)
FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA: REFLEXES SOBRE O SER E CONSTITUIR-SE COMO DOCENTE
(Ramos e Ss17)
AS CONTRIBUIES DO TEOREMA DE TALES PARA O ENSINO DA MATEMTICA: DA EPISTEMOLOGIA DA
GEOMETRIA INFORMTICA EDUCATIVA (Leite e Ss18)
CONCEPO DOS PROFESSORES DE MATEMTICA DO ENSINO MDIO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM
IGARAP-AU SOBRE CURRCULO (Ss19 e Ss20)
MODELAGEM MATEMTICA E CONSCIENTIZAO AMBIENTAL: UMA EXPERINCIA INTERDISCIPLINAR COM
ALUNOS DO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM IGARAP-AU (Ss21 e Ss22)
AS CONCEPES DOS PROFESSORES E ALUNOS SOBRE AVALIAO (Ss23 e Ss24)
Quantidade total
17
* Ss Sujeitos secundrios.
Fonte: Relatrio do Subprojeto de Matemtica do PIBID-UEPA/2012.

As pesquisas de primeira ordem, portanto, se configuram dentro de uma abordagem

qualitativa (RIBAS, 2004) associadas interpretao dos fatos estudados (atividades docentes
em contextos de experincias colaborativas) com fins obteno de respostas que dessem
sentido s problemticas do ensino e da aprendizagem da matemtica. Expressaram-se tambm
pelo gnero de Pesquisa Prtica ou Pesquisa-Ao por estarem voltadas interveno em uma
realidade social (DEMO, 2006) com objetivos explicativos, pois, alm de registrar, analisar,
classificar e interpretar os fenmenos estudados, procuraram identificar seus fatores
determinantes e perspectivaram desenvolver aes com fins a uma mudana da realidade social
(ZEICHNER, 1993).

~ 88 ~

Uma vez inseridos no contexto da pesquisa (as salas de aula), para operacionalizar a
reflexividade dos professores integrantes do GCEM no contexto de suas experincias na
perspectiva da pesquisa-ao colaborativa, sistematizamos os processos interativos no grupo
por meio de trs aes reflexivas: a descrio, a informao e o confronto, que desencadeiam
a quarta ao, a reconstruo (IBIAPINA, 2008, p. 73).
A Ao Descritiva era desencadeada pela questo: O que fiz? Nessa etapa os professores
(bolsistas e supervisores) descreviam suas prticas docentes de modo detalhado. Isso levava ao
distanciamento das aes, estimulando a descoberta das razes relativas s escolhas
feitas/observadas no decorrer das atividades docentes.
A Ao de Informar era exercitada por meio da elaborao de respostas s questes: O
que agir desse modo significa? O que nos levou a agir desse modo? O que nos motivou a
realizar essas aes? Qual o sentido dessas aes? De onde procedem historicamente as ideias
incorporadas na prtica de ensino? Com base em que e quem ocorreu a apropriao dessas
ideias? Por que essas ideias foram utilizadas?
Esse segundo momento possibilitou ao grupo refletir sobre o significado das escolhas
feitas e descobrir se os conhecimentos utilizados no desenvolvimento da atividade docente eram
espontneos ou sistematizados, explcitos ou no. Esses questionamentos possibilitaram aos
professores discutir sobre conceitos necessrios para a conduo do processo de ensinoaprendizagem.
A Ao de Confrontar foi o momento em que o grupo analisou as prticas, visando
relacion-las ao contexto cultural, social e poltico em que estava implicado, de maneira que
percebemos que elas no eram resultado de escolhas idiossincrticas, mas de condies
histricas que definem a forma como ns, profissionais, concebemos a situao de trabalho na
qual nos envolvemos.
O confronto envolveu no somente a busca das inconsistncias das prticas e
experincias vivenciadas, entre preferncias pessoais e modos de agir, como tambm remeteu
o grupo a questes polticas como, por exemplo, a que interesses nossas prticas estavam
servindo? No ato de confrontar me foi possvel perceber como os discursos e as prticas que
ocorrem fora do ambiente escolar influenciam o modo de agir dentro dele. A reflexo sobre
esses discursos substanciou as situaes que tomo por material de anlise sobre a aprendizagem
docente na pesquisa de segunda ordem.

~ 89 ~

A Reconstruo constituiu o ato de reconstruir, em que buscamos alternativas para a

prtica educativa na reflexo de cada ao com base nos dilogos e informaes ocorridos nas
sesses reflexivas do grupo, a partir de questes do tipo: Como poderamos organizar essa
atividade de outra maneira? Por qu? Entre outras.
As sesses reflexivas estiveram, em geral, apoiadas por tcnicas, recursos,
procedimentos e estratgias utilizadas nas pesquisas sociais. Baseando-me em Ibiapina (2008),
utilizei a pesquisa-ao colaborativa e os seus procedimentos de construo de informaes
para tornarem observveis e verbalizveis as prticas pedaggicas dos professores. Dentre esses
procedimentos me utilizei de: dilogos face a face, videoformao no contexto da pesquisaao colaborativa, narrativas (auto)biogrficas, observaes colaborativas, sesses reflexivas
de grupo e produes acadmicas.

Colaboradores da pesquisa
A motivao inicial para com o delineamento das tipologias de aprendizagem docente
provenientes das experincias colaborativas por parte dos professores de matemtica
(profissional e em formao inicial) se fundaram no repensar sobre algumas preocupaes que
fizeram parte de minha prpria constituio identitria como professor de matemtica, a saber:
a identificao das problemticas da relao Universidade e Escola e os sentidos atribudos
formao docente na atualidade. Essas motivaes, por sua vez, se articulam com o papel
assumido por cada integrante no grupo e espelham as experincias formativas e profissionais
que moldam os perfis docentes do pesquisador e dos professores que conduzem as aes do
GCEM. Deste modo, para uma adequada avaliao da aprendizagem destes professores,
apresento a seguir o perfil inicial desses colaboradores:
Professor Pesquisador, Formador ou Orientador: assume no grupo o papel de Coordenador
de rea, articulando aes de planejamento dos encontros de discusso do grupo; realiza
diagnsticos da situao de sua rea de conhecimento na rede pblica do estado e municpio;
orienta e acompanha a atuao dos bolsistas de iniciao docncia e atua conjuntamente com
os Supervisores das escolas envolvidas no mbito do projeto que coordena, garantindo a
capacitao dos Supervisores nas normas e nos procedimentos do PIBID bem como sua
participao em eventos e em atividades de formao dos professores em formao inicial,
assegurando-lhes oportunidades de desenvolvimento profissional. O pesquisador o

~ 90 ~

representante da academia no grupo; sendo licenciado em matemtica, mestre em Educao em

Cincias e Matemtica e est se doutorando tambm nesta rea. No perodo da pesquisa atuava
como Coordenador do Campus Universitrio em que se desenvolveu o projeto, era Professor
de Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica na mesma instituio e Professor de
Matemtica da Secretaria de Educao do Estado. Possua experincia em formao de
professores, gesto e planejamento educacional. Atuou como colaborador em diversos projetos
acadmicos, comunitrios e assistenciais, inclusive em cooperao internacional pelo
Ministrio da Educao - MEC.
Professores Supervisores: Participavam do grupo quatro professores da rede pblica de
ensino, sendo dois da rede municipal e dois da rede estadual, ora denominados S1, S2, S3 e S4.
Compete aos Supervisores o acompanhamento e orientao dos bolsistas em atividades
presenciais nas escolas em que atua. Os Supervisores so responsveis pela articulao do
projeto e a gesto da escola. Seus perfis destacam a larga experincia como docentes da rede
pblica de ensino, alm de perfis especficos que os motivaram a participar do projeto, a saber:
S1 Graduado em Licenciatura em Matemtica e Especialista em Matemtica Aplicada, este
Supervisor informou ter tido uma base fraca em matemtica, mas optou por ser professor desde
a infncia quando iniciara a profisso de marceneiro para sua subsistncia. Atua como professor
desde 2004, embora tenha concludo a graduao apenas em 2006. Isso se deve a sua formao
do ensino mdio ter se dado no magistrio. professor de matemtica efetivo da rede pblica
estadual e municipal de ensino no municpio de Igarap-Au desde 2008.
S2 Graduado em Licenciatura Plena com Habilitao em Matemtica (1987) e Especialista
em Matemtica Bsica (2002). Possui boa formao bsica por ter frequentado escola
conceituada em Belm. Atua como professor efetivo da Secretaria Estadual de Educao desde
1992. Sempre envolvido em questes educacionais, participou de diversos eventos na rea da e
Educao Matemtica, na qual se inclinou aos processos de ensino de matemtica e
informtica educativa.
S3 Graduada em Licenciatura em Matemtica (2003) e Especialista em Informtica Educativa
(2003) e em Educao Matemtica (2009). Atua como professora desde 2004, mas efetivou-se
na rede municipal de ensino de Igarap-Au em 2006. Possui experincia em formao de
professores como tutora de ensino de programa da Universidade Federal do Estado.

~ 91 ~

S4 Graduada em Matemtica e Especialista em Ensino de Cincias. Possui vinte anos de

carreira como docente da Secretaria de Ensino do Estado. Tem experincia em planejamento
educacional, tendo atuado na elaborao de projetos nas escolas em que atua.
Bolsistas: este seguimento corresponde aos acadmicos de licenciatura em matemtica do
Campus X. So estudantes residentes na regio do Guam-PA e tm por competncia a
investigao do ambiente escolar sob orientao do Coordenador e Supervisores com vistas a
formao terico-prtica no mbito da docncia.
Devo salientar que as formalizaes orientadas tanto pela instituio financiadora
quanto pela executora no conflitam com as perspectivas de formao do grupo em sua
dimenso colaborativa, visto que o projeto aprovado e institucionalizado se deu na forma de
concretizao de uma demanda social local previamente articulada, que previa uma maior
participao da Universidade na comunidade.
No obstante, nossas experincias em grupo tm consolidado nossos laos afetivos e
intelectuais em prol de uma formao diferenciada que nos possibilite repensar o modo como
ensinamos matemtica. Essa dinmica de encontros, debates, reflexes e atuaes junto s
escolas tem nos oportunizado contagiar os acadmicos, motivando-os e motivando-nos a
pesquisar cada vez mais os contedos que ensinamos e os dilemas e prticas advindos de
situaes de classe.
Para fins prticos proponho neste texto, a ttulo de exemplificao dos procedimentos
de planejamento, execuo e reflexo sobre as evidncias de aprendizagem e os processos que
as produzem, focar meu olhar sobre as aes reflexivas e atuao de um nmero de seis sujeitos
principais (Sp), sendo trs professores e trs professoras, ora denominados Leite, Sena, e
Ramos e Soares, Silva e Queiroz, respectivamente. Os demais interlocutores presentes no
processo de formao sero denominados sujeitos secundrios ou perifricos (Ss). A escolha
dos sujeitos foi intencional e seletiva, em que assumi por critrios a participao ativa dos
sujeitos nos encontros de planejamento, formao e acompanhamento de classe, bem como da
intensidade de reificaes publicizadas pelos sujeitos em encontros acadmicos, simpsios e
congressos. Vale ressaltar, como se pode observar, que assumo tais sujeitos de pesquisa como
professores em formao inicial ou simplesmente professores, distinguindo-os dos professores
profissionais apenas por sua condio ainda de licenciandos.

~ 92 ~

Contornos didtico-pedaggicos e formativos da PAC

Refletir sobre a formao docente deveras desafiador. Isso se deve ao grande nmero
de estudos e publicaes sobre o tema, que na atualidade objetivam buscar caminhos e
esclarecimentos sobre a prtica docente e visam favorecer uma formao de qualidade aos
professores e suas prticas. Preocupou-me neste trabalho, entretanto, a construo de
procedimentos metodolgicos de prticas formativas que constitussem objetos de reflexo por
parte dos professores em formao inicial, especificamente daqueles que participaram
ativamente de nosso percurso formativo proposto junto ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia PIBID.
relevante salientar que o percurso desenvolvido, ao contrrio do que geralmente se
observa em programas de formao, no foi constitudo por um currculo fechado ou por
dinmicas preestabelecidas. O projeto atendia, contudo, a alguns princpios que orientavam
nossas aes. Priorizvamos experincias que enriquecessem a formao inicial dos
professores, fortalecessem as atividades de formao e cooperao com a rede pblica de ensino
do municpio e que melhorassem a qualidade tcnica e conceitual das aulas de matemtica nas
escolas parceiras. Aes essas que supunha fossem potencialmente formativas e que
propiciassem aos sujeitos uma compreenso da rea em que atuam, das instituies com que
interagem e dos contextos vivenciados pelos profissionais da educao, ou mais
especificamente, os professores de matemtica.
As aes e participaes em dinmicas que supnhamos formativas e relevantes,
segundo tais critrios, deveriam ainda, por conta de recomendaes institucionais da CAPES e
da prpria Coordenao do projeto na UEPA, ser compatveis com a Licenciatura, isto , no
podamos desenvolver atividades ou participar de qualquer ao que demandassem dos
bolsistas um perodo de estudos ou deslocamentos que implicassem em perdas significativas de
aulas ou que comprometessem sua dedicao ao estudo das disciplinas curriculares. Desta feita,
optamos pela lotao dos bolsistas no campo de pesquisa/ensino (Escolas) nos horrios de
contra-turno s disciplinas curriculares e, em virtude de tambm ser professor eventual da turma
na qual se encontravam a totalidade dos bolsistas do projeto, aproveitamos algumas disciplinas
para potencializar as experincias reflexivas sobre a sala de aula. As atividades desenvolvidas
pelos bolsistas deveriam somar uma carga-horria mnima semanal de 15 horas.

~ 93 ~

Os bolsistas foram lotados em quatro escolas, duas Estaduais e duas Municipais,

priorizando-se experincias tanto em classes do Ensino Fundamental como do Ensino Mdio.
O acompanhamento de classe se deu de junho de 2011 dezembro de 2012, e teve por finalidade
a interao dos bolsistas com o ambiente escolar no qual deveriam observar e registrar em
dirio reflexivo as ocorrncias que lhes fossem significativas. As principais problemticas
identificadas pelos bolsistas eram debatidas inicialmente com seus respectivos Supervisores e
depois constituam objeto de discusso nas reunies de grupo. Essas problematizaes davam
origem a questes de investigao que geravam projetos de interveno a serem desenvolvidos
pelos bolsistas e que, dependendo de sua complexidade, eram implementados individualmente,
em duplas ou mesmo em equipes de cinco ou seis colaboradores.
Todo projeto elaborado passava pela apreciao do grupo em sesses reflexivas e por
orientaes dos Supervisores e Coordenador de rea. Cada projeto cumpria um ciclo de
reflexo para a ao, reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo na ao (SHN, 2000). Era
justamente este ltimo nvel reflexivo que me dava a dimenso da experincia vivenciada pelos
envolvidos no projeto, visto que devido ao nmero de sujeitos a serem orientados e projetos e
serem executados, no tinha como acompanhar in loco as aes planejadas em grupo. Me valia,
pois, da fiabilidade das narrativas de meus sujeitos e tomava/tomo por evidncia a consistncia
de seus argumentos e compreenso do ocorrido por meio de seus relatos de experincia.
Retornando s reflexes em grupo acerca das experincias vivenciadas pelos sujeitos
nas intervenes, tnhamos em mos grande nmero de informaes sobre as condies dos
alunos em classe, das consistncias e inconsistncias das atividades propostas e das
necessidades de compreenso sobre novas questes que emergiam da prtica. Pnhamos ento
busca de respostas s questes levantadas e de compreenso das situaes vivenciadas. Nesta
busca, inicialmente recorramos aos autores que nos subsidiavam no planejamento das
atividades, geralmente escritos sobre as Tendncias da Educao Matemtica. Todavia,
reconhecida suas insuficincias para determinado caso, empregvamos outros autores que
respondessem s nossas questes. Invariavelmente optvamos por um carter multireferencial,
isto porque tal procedimento nos possibilitava explicitar os fenmenos investigados em sua
profundidade em sua complexidade (MORIN, 2007).
Diante de um vasto material escrito sobre as experincias dos bolsistas, buscvamos por
espaos de divulgao de nossas reflexes. Com o objetivo de expor nossa compreenso sobre

~ 94 ~

as prticas desenvolvidas, participamos de inmeros eventos locais, regionais e nacionais 56. As

participaes em eventos constituram outro contorno de experincias formativas sobre as quais
os bolsistas avaliam ter construdo diversos tipos de aprendizagem. Alm dos eventos em que
tivemos oportunidade de publicar, participamos de inmeros outros, dentre os quais os
professores em formao destacaram terem experienciado momentos significativos57.
As investigaes e produes envolvendo experincias de estudo sobre a prxis escolar
ganharam maior complexidade medida que findvamos este ciclo do projeto PIBID. De um
perodo de maior observao do campo e estudo dos objetos matemticos expressos pela
preparao e insero em sala de aula e a experincia de construo de sequncias didticas
at um perodo de aprofundamento nas questes emergentes da sala de aula que culminaram
com os Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) dos envolvidos, percorremos uma trajetria
rica de aprendizagem docente que delimito aqui, para efeito de estudo, como um percurso
formativo definido pelos contornos de experincias colaborativas de: Preparao para entrada
nos ambientes de colaborao, Participao em Eventos, Construo de Sequncias Didticas
e Elaborao e Execuo dos Projetos de TCC.
Esquematicamente podemos associar este percurso formativo ao seguinte esquema:

Fig. 06 Percurso de Formao do PIBID.

Dentre os quais se destacam as VIII e IX Semanas Acadmicas do Campus X (Igarap-Au 2011 e 2012), a
XVII Semana Acadmica do Centro de Cincias Sociais e Educao (Belm - 2012), o XVI Encontro Nacional de
Didtica e Prticas de Ensino (XVI ENDIPE) (Campinas 2012), a 64 Reunio Anual da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Cincia (SBPC) (So Luiz - 2012) e a I Jornada de Matemtica do Campus X (Igarap-Au 2012)
57
A exemplo da VII Conferncia Nacional sobre Modelagem Matemtica na Educao Matemtica (VII CNMEM)
(Belm - 2011) e do 4 Congresso Brasileiro de Etnomatemtica (CBEm4) (Belm - 2012).
56

~ 95 ~

O diagrama apresenta um percurso de experincias formativas cujas etapas foram se

constituindo em virtude das potencialidades e necessidades formativas em contraste com
contingencias institucionais, aproveitando-se oportunidades financeiras, ocorrncia de eventos,
calendrios acadmicos e escolares, disponibilidade de espaos e obrigatoriedade do
cumprimento de demandas curriculares da formao inicial dos professores envolvidos. Os
contornos de cada etapa deste percurso e suas respectivas situaes de experincia sero objeto
de estudo e anlise em sees subsequentes.

Contornos metodolgicos do processo de meta-anlise da pesquisa de

segunda ordem
Considero importante revelar que a complexidade da ao implementada - constituio
do grupo, formao dos integrantes, orientao de 17 projetos de pesquisa, exerccio da
docncia junto ao mesmo grupo, cumprimento de disciplinas e levantamentos de referenciais
para dar suporte s aes e reflexes sobre as aes do grupo, e a densa produo e participao
em inmeros eventos com os colaboradores -, demandou parcela considervel do tempo
disponvel para a elaborao deste relatrio da pesquisa. A densidade do material reunido em
filmagens e gravaes das reunies, coletas de depoimentos em entrevistas e a reunio das
produes dos colaboradores na forma dos textos, dirios e relatrios produzidos, deram-se com
base nas referncias metodolgicas da pesquisa de primeira ordem, implicando, pois, um maior
aprofundamento sobre as tcnicas de meta-anlise.
Uma intenso inicial de abordagem constituiu a de empregar os princpios da Anlise
Textual Discursiva que Moraes & Galiazzi (2006, p. 118) descrevem como uma abordagem
de anlise de dados que transita entre duas formas consagradas de anlise na pesquisa
qualitativa que so a anlise do contedo e a anlise de discurso. Considerei pertinente o
emprego desta abordagem como uma referncia para o tratamento de pelo menos dois conjuntos
de dados reunidos: os dirios produzidos pelos colaboradores sobre suas experincias em sala
de aula, e as entrevistas realizadas ao final do percurso formativo, em que procurei inquirir os
professores sobre seu percurso formativo tendo por origem as suas formaes no ensino bsico
at o momento em que, depois de formados, assumiram posio de tutores de novos bolsistas
do projeto.

~ 96 ~

Para os dados supracitados procurei operar, inicialmente, o processo de unitarizao

que consiste em separar os textos em unidades de significado que por si mesmas geraram outros
conjuntos de unidades oriundas da interlocuo emprica das pesquisas de primeira ordem com
as interlocues tericas e das interpretaes por mim realizadas. Neste movimento de
interpretao dos significados dos textos incorporei as vozes de mltiplos referenciais que me
auxiliaram na delimitao dos contornos das experincias de modo que, neste dilogo entre os
componentes empricos da pesquisa de primeira ordem e a literatura, pude categorizar os tipos
de aprendizagem docente manifestadas pelos professores de matemtica em formao inicial
em seu percurso de formao.
A abordagem da anlise textual discursiva me foi relevante porque no incio do trabalho
no possua uma viso clara e completa do processo como um todo, necessitando, como
pontuam Moraes & Galiazzi (2006, p. 120), movimentar-me sobre a pesquisa como quem
navega construindo o mapa enquanto avana. Recordo-me que de incio no me era muito
clara a necessidade de arguir sobre a minha pesquisa em dois nveis de trabalho, um primeiro
nvel discorrendo sobre a pesquisa de primeira ordem em que exercia a ao formativa junto
aos meus colaboradores e uma pesquisa de segunda ordem, sob a qual assentava minha
compreenso e resultados sobre todo o processo experienciado por mim e meus colaboradores.
A anlise textual discursiva me parece cumprir sua finalidade junto ao trabalho que
realizamos devido se comportar bem em situaes em que as teorias so construdas em um
intenso dilogo terico-emprico e em que os processos de pesquisa exigem constantemente a
(re)construo de caminhos. Esses espaos instveis de criao me possibilitaram, por outro
lado, movimentar-me com mais liberdade, exigindo, entretanto, uma intensa impregnao nos
fenmenos investigados. A impregnao se concretiza a partir de leituras e releituras,
transcries, unitarizao e categorizao e especialmente a partir da escrita, sendo condio
para um trabalho criativo e original (MOARES & GALIAZZI, 2006). Assumindo, pois, os
princpios da anlise textual discursiva, orientei meus colaboradores na produo de dirios
reflexivos e realizei entrevistas com fins obteno de uma compreenso sobre suas
experincias formativas.

~ 97 ~

Os instrumentos da metanlise
Os dirios reflexivos
O Grupo Colaborativo de Educao Matemtica (GCEM) tem atuado desde junho de
2011 na interface entre Universidade e Escola, discutindo problemticas de sala de aula em
dinmicas colaborativas que contam com a presena de professores, estudantes da rede pblica
de ensino, e acadmicos da licenciatura em Matemtica Campus X Igarap-Au. Em virtude
de nossas atividades suscitarem diversos nveis de reflexo sobre a prxis58 de ensinar e
aprender matemtica, nos foi imperativo o estudo aprofundado sobre instrumentos que nos
possibilitassem o registro de nossas observaes, conferissem substncia s nossas discusses
em grupo e nos auxiliasse no planejamento de aes de interveno na realidade observada.
Dentre os vrios recursos que utilizamos cotidianamente, o dirio reflexivo se apresentou como
principal articulador entre as experincias vivenciadas e as aes projetadas pelo grupo.
O dirio um instrumento que contribui para refletir sobre o que sucedeu na vida
quotidiana, na aula durante o dia ou semana, como sejam: sentimentos, preocupaes, afetos,
frustraes, ambiente de aula, o que se fez, atitudes dos alunos, proposta de aes ou
perspectivas alternativas. E serve para preservar as vivncias e as percepes dos fatos de uma
distoro que, com o tempo, a memria lhes vai introduzindo (ALVES, 2004).
Enquanto registro, o dirio pertence a um conjunto de instrumentos de recolha de dados
biogrficos, que designamos por documentos pessoais59. Fazem parte desta categoria:
autobiografias, cartas, respostas a questionrios e entrevistas, evocaes de sonhos, confisses,
portflios, composies de arte, entre outras. Os dirios produzidos pelos professores de
matemtica em formao inicial contriburam para a iluminao de intenes, interaes e
efeitos docentes como tomadas de posio ou propostas de mudana, tanto nos seus aspectos
ou vivncias positivas, como nas insatisfatrias ou negativas. Tornou-me, assim, um

58

A epistemologia da prxis surge em contraposio a uma epistemologia da prtica profissional, segundo a qual
o universo da prtica social se restringe prtica profissional em seus aspectos puramente empricos, tcnicos e
utilitrios (SCALCON, 2007). Busca-se na epistemologia da prxis uma unidade terico-prtica para os processos
de produo e reproduo do conhecimento e uma consequente compreenso da estrutura objetiva da realidade
que reconhea o significado do valor terico da prtica alianado ao valor prtico da teoria (SCALCON, 2008).
59
Define-se por documento pessoal qualquer produto autorevelador, que produza informao intencional ou no,
que contemple a estrutura, a dinmica e o funcionamento da vida mental do autor (YINGER & CLARK, 1988).

~ 98 ~

instrumento adequado para conhecer os professores e os seus problemas. Para Fiorentini (2010,
p. 107),
Os dirios reflexivos so geralmente utilizados em pesquisas sob abordagem
qualitativa, sobretudo em investigaes etnogrficas e podem ser denominados de
dirio de bordo, dirio de campo ou dirio do pesquisador. Geralmente escritos sob
um estilo prprio e narrativo, utilizando o pronome pessoal eu, que indica sua
natureza personalista e idiossincrtica. Nesse instrumento o professor narra suas
vivncias, fenmenos e episdios e os interpreta com base em seus conhecimentos e
suas experincias passadas, expressando o que esses acontecimentos significam para
ele e que lies ou aprendizados extrai para sua vida pessoal e profissional. (Grifo
meu)

No excerto, o termo pesquisa possui dupla interpretao: uma primeira que assume a
prxis docente como lcus de investigao e teorizao com perspectivas de produo
cientfica, e uma segunda que relaciona essa mesma prxis a uma constante retomada das aes
de ensino e aprendizagem em sala de aula. Ambas as interpretaes descrevem nveis distintos
de reflexo que influem sobremaneira na (auto)formao dos professores com quem trabalhei.
Estiveram presentes na produo dos dirios reflexivos dos colaboradores algumas
caractersticas que Holly (2000) descreve como:
Desconforto o processo de produo de um dirio no uma tarefa confortvel, pois
o autor se expe no que escreve, deixa a mostra suas ideias, angustias, crenas e
fragilidades;
Distanciamento por ser uma ao de retomada de experincias passadas, de registro
de memorias de vivncias significativas, o autor nunca o mesmo sujeito que praticou
a ao objeto da reflexo. Opera-se assim um distanciamento tanto temporal quanto
pessoal do fato descrito/narrado;
Transformao de perspectivas a simples tomada de deciso da produo do dirio
reflexivo j uma mudana de perspectiva. O autor assume uma postura de abertura ao
novo, a crticas e a transformao de suas prticas. De outro modo a produo do dirio
seria uma ao sem sentido, estril;
Ateno focalizada quando escreve um dirio, o autor se atem a uma situao
especfica, um problema que lhe chamou a ateno, um episdio que lhe se apresenta
significativo; e
Voz ao escrever um dirio com perspectiva de socializao ou mesmo retomada de
questes de interesse do autor, os registros adquirem forma e sentido para quem os l,
os fatos e ideias so, portanto, expresses em voz alta.
~ 99 ~

Fiorentini (2010) distingue duas dimenses na produo dos dirios pelos professores:
uma informativa e outra formativa. Pessoalmente interpreto tais dimenses como duas faces
de uma mesma moeda, isto , considero as duas dimenses como interdependentes e como
projees de uma mesma ao reflexiva. Para o autor a dimenso informativa da produo do
dirio serve para observar, registrar, descrever e avaliar a prtica escolar; possibilita detectar
problemas da prtica e melhor-la; serve para produzir (guar)dados que posteriormente sero
tomados como objeto de anlise individual ou coletiva sobre a prtica de ensinar e aprender; e
possibilita interrogar e desvendar o sentido da realidade. Quanto a dimenso formativa, o dirio:
ajuda a refletir, investigar, compreender e transformar a prpria prtica, medida que d
visibilidade aos seus prprios valores, ideias e concepes que podem estar subjacentes ou
ocultos ao professor ou que podem estar naturalizados pelo fazer cotidiano; desenvolve a
sensibilidade do professor sobre o que o aluno faz, diz, escreve e pensa; proporciona metareflexo sobre a prtica e metacognio, isto , o autor passa a tomar conscincia de seu
aprendizado, dando visibilidade para si e para os outros sobre os saberes que constri a partir
da prtica.
Neste sentido, recomendei que os professores, assim que adentrassem no ambiente
escolar, passassem a confeccionar seus dirios perspectivando descrever, analisar e narrar:
A dinmica e a comunicao em sala de aula;
O que os alunos dizem, fazem ou escrevem;
Os gestos/silncios, as resistncias e as tticas dos alunos;
A sua didtica e postura docente em classe;
Os problemas, os exerccios e as atividades desenvolvidas em sala de aula;
Os episdios durante as aulas, detalhando-os;
Os seus pensamentos e os sentimentos;
Suas dvidas, inseguranas, incertezas e seu comportamento como professor.
Dentre os tipos de dirios que orientei a produo, desejava que os professores optassem
pelos dirios reflexivos. Contudo, devido falta de hbito dos professores da escrita sobre suas
reflexes e vivncias, foram-me encaminhados dirios com caractersticas mais descritivas.
Segundo Fiorentini (2010) dentre os registros que o professor pode produzir, destacam-se trs
tipos de dirios:

~ 100 ~

 Dirios descritivos - neste tipo de registro os dirios so estritamente descritivos. O

objetivo ser o mais objetivo possvel, limitando-se a descrever ou relatar o que observa
de uma prtica de sala de aula. Geralmente se utiliza esta tcnica quando se observa uma
prtica alheia e neste caso, ao se tecer reflexes ou comentrios pessoais, deve-se abrir uma
nota com as iniciais RCP (reflexes do pesquisador) ou deixar uma margem larga para
essas notas interpretativas.
Dirios interpretativos - Neste tipo de dirio se faz primeiro uma descrio da aula ou
episdio e depois se produz uma interpretao ou reflexo sobre o observado, elaborando
uma breve concluso ou sntese e destacando aprendizados obtidos.
Dirios narrativos - este tipo de dirio evidencia-se pela descrio/narrao de uma aula ou
prtica educativa em que o autor se posiciona o tempo todo em relao aos acontecimentos,
refletindo, interpretando e analisando. Esse tipo de dirio contm, impresses, comentrios
e opinies do observador sobre o meio social onde realiza suas observaes, seus erros,
dificuldades, confuses, incertezas e temores, suas boas perspectivas, acertos e sucessos,
suas reaes e as dos demais participantes, incluindo gestos, expresses verbais e faciais,
etc.
Como possvel intuir, a escrita de um dirio um hbito que deve ser adquirido e
cultivado, sendo que a prtica de sua produo trar resultados cada vez mais significativos do
ponto de vista dos detalhes, ideias e reflexes sobre as experincias de seu autor. Por isso
cultivamos a prtica da escrita dos dirios com fins a subsidiar as reflexes dos professores,
sobretudo segundos os quatro seguintes passos:
1. Descrever o evento (o que eu fao ou o outro faz? Relato concreto dos eventos vivenciados
em sala de aula pelo professor);
2. Informar (o que significa? Evidenciar quais os princpios e teorias envolvidos no processo
de ensinar e aprender que subjazem s aes do professor);
3. Confrontar (como cheguei a agir assim? Relacionar aes e fatores culturais, polticos,
econmicos, que ultrapassem a sala de aula);
4. Reconstruir (como posso agir diferentemente? Reorganizao do agir como resultado das
operaes anteriores).
Assumir o processo descrito acima reconhecer que o valor formativo da produo do
dirio no se limita apenas a sua escrita e reflexo individual, mas parte de uma prtica
individual para uma prtica coletiva, isto , a redao de um dirio to mais instrutiva quo

~ 101 ~

mais abrangentes forem as contribuies externas que o autor do dirio receber de seus pares
em sesses de reflexo coletiva. Tais sesses deram suporte s diversas discusses em reunies
do grupo de estudo e se tornaram objeto de minha anlise sobre as tipologias de aprendizagem
dos professores.

As entrevistas
Ao final do perodo de formao realizei entrevistas com os sujeitos da pesquisa que
subsidiaram minha compreenso no s dos percursos formativos situados nas experincias
universitrias, mas ainda me auxiliaram no delineamento do perfil pessoal e profissional dos
sujeitos. Situo neste tpico tais perfis que serviro de parmetro de discusso e percepes sobre
suas prticas formativas. A entrevista assumiu o formato de dilogo semiestruturado em que
estabeleci alguns parmetros iniciais para o incio da conversao, depois conduzi a
interlocuo sempre aproveitando as deixas dos entrevistados, quando de pausas na fala, para
introduzir novos temas, desenvolvendo assim uma entrevista fluida, possibilitando voz ativa
aos depoentes. Uma vez transcritas as falas, os textos das entrevistas foram encaminhados aos
entrevistados para que se posicionassem sobre seus depoimentos, momento este que poderiam
proceder acrscimos, supresses e opinar sobre suas preferncias em relao a seus
pseudnimos na ocasio do texto final da tese.
O instrumento de suporte da entrevista (vide apndice 2) foi subdividido em cinco eixos
com objetivos determinados, a saber:
Eixo 1 Perfil perceptivo e praxeolgico docente: Compunha uma dinmica inicial com o fim
de deixar os entrevistados mais vontade com a conversao. Dispus em uma tabela doze itens
versando sobre problemticas da docncia, os quais deveriam hierarquizar do nvel que
compreendessem ser da mais elevada dificuldade para a mais branda. Tomei como referncia
Zagury (2009)60 em que esta autora tece uma reflexo sobre as angstias e impossibilidades
concretas dos professores, que em seu ver tornaram-se refns de decises equivocadas da
sociedade. Assumi suas categorias de anlise como itens, que ao serem hierarquizados pelos
entrevistados me possibilitaram dialogar com eles sobre suas trs maiores dificuldades em
relao aos temas disponveis. Busquei, portanto, apreender o universo cognitivo e as

60

No livro O professor refm.

~ 102 ~

construes praxeolgicas dos entrevistados relativas s suas significaes de necessidades e

lacunas formativas.
Eixo 2 Construes pessoais: Este eixo versa sobre a trajetria escolar do entrevistado desde
sua infncia at sua deciso pelo vestibular para a licenciatura em matemtica. Comportando
seis questes, este eixo visa o delineamento dos contornos sociais que constituram o espao
vital61 (LEWIN, 1973) dos entrevistados bem como a identificao das tenses que influram
na deciso pela docncia em matemtica.
Eixo 3 Construes no PIBID: assentando-me nas experincias dos entrevistados e em suas
apreenses sobre essas experincias busquei, em quinze questes, a construo dos contornos
de aprendizagem destes sujeitos, isto , dialogamos sobre as suas perspectivas, aprendizados,
angustias, crenas, certezas e incertezas emergentes de suas formaes extracurriculares no
PIBID, bem como sobre as repercusses de tais experincias nas suas atuaes docentes. O foco
deste eixo foi o de identificar os processos de aprendizagem e os tipos de aprendizagem situados
nas experincias da comunidade de prtica colaborativa, na busca por evidncias do
desenvolvimento profissional destes professores durante o corte temporal dos ltimos dezoito
meses de suas graduaes.
Eixo 4 Percepes da formao especfica: Situando apenas cinco questes, este eixo visa a
construo de compreenso sobre a colaborao da formao em disciplinas especficas da
licenciatura em matemtica para o adequado exerccio da profisso docente.
Eixo 5 Percepes da prtica docente: Neste eixo procuro, em seis questes, definir os
contornos contributivos da formao inicial dos licenciandos a sua construo identitria
docente. Trago questes acerca de suas percepes sobre a docncia e projees para o futuro.
Mais uma vez recorro Zagury (2009) para construir estas questes que, asseguro, do uma
viso coerente sobre como estes professores esto entrando no mercado de trabalho e que
compreenso possuem sobre disso.
Os dilogos das entrevistas tiveram durao mdia de duas horas. Foram gravados em
udio e posteriormente transcritos por mim para subsidiar as anlises dos diversos aspectos
presentes na Tese, sobretudo, acerca do percurso de formao dos integrantes do projeto PIBID
com vista a identificao de processos de aprendizagem, dos tipos de aprendizagem situados
nas prticas colaborativas e de evidncias de desenvolvimento profissional destes docentes. As

61

Compreendido aqui como o contorno de relaes do sujeito em interao com seu espao social.

~ 103 ~

entrevistas no constituram o nico veculo para acessar os dados da formao, mas de certo
foram as mais exploradas neste trabalho.

Construo das categorias de aprendizagem docente

O estudo dos processos de aprendizagem subjacentes ao percurso de formao com
caractersticas colaborativas, demandou uma profunda incorporao de sentidos da docncia
possvel de ser adquirida somente com o estudo pormenorizado de mltiplos referenciais sobre
os temas educacionais. A multirreferencialidade, assumida por mim como uma estratgia para
ascender compreenso do que ocorreu no ambiente formativo se fez necessrio pelo fato de
os processos de aprendizagem da docncia se constiturem de modo complexo, fluido, e, de
certo modo, imprevisvel.
A anlise textual discursiva aplicada s transcries dos dilogos e reificaes dos
sujeitos da pesquisa, associada literatura - acerca de temas como: experincia, formao
docente, comunidades de prtica, desenvolvimento e identidade profissional, prxis docentes,
aprendizagem docente, saberes, habilidades e competncias da docncia, dentre outros -, me
possibilitaram a construo de oito categorias ou tipologias abrangentes de aprendizagem da
docncia, que ocorrem, seguramente, mediante um processo de converso catastrfica.
Estas tipologias ou categorias possuem correspondentes em diversas pesquisas e
estudos sobre a prtica docente, sobretudo materializadas nos trabalhos de Tardif (2007), Freire
(1996), Lorenzato (2006), Fiorentini (2006, 2009, 2013), Perrenoud (2001), Schn (1992),
Zeichner (1993, 2003, 2005), Morin (2007), Gonalves T. (2005), Werneck (1996), Leite et al.
(2008), dentre muitos outros que desprenderam esforos no mapeamento dos comportamentos
necessrios prtica docente de qualidade. Foi, justamente, para elucidar questes como O
que constitui uma prtica docente de qualidade? e O que um bom professor?, que investi
esforos na elaborao de categorias de anlise que aqui introduzo como aprendizagem do tipo:
1) Reflexividade crtica sobre a realidade;
2) Curiosidade epistemolgica do contedo e do sujeito;
3) Dialogicidade da comunicao e da atuao docente;
4) Instrumentalidade tecnolgica e estratgica do ensino;
5) Inacabamento e conscincia social da profisso;

~ 104 ~

6) Sensibilidade ecolgica;
7) Domnio didtico-pedaggico do currculo e do ensino; e
8) Assuno da autoridade docente.
As categorias de aprendizagem surgiram do esforo de transcrio das entrevistas, dos
recortes das produes escritas (dirios, relatrios e TCCs), dos depoimentos registrados em
udio e vdeo de situaes de experincia em grupo e/ou em sala de aula, sobre os quais, por
um processo de unitarizao e dilogo com a literatura62, destaquei unidades de sentido que
expressassem mudanas de relao dos sujeitos investigados para com suas prxis docentes.
Como o exerccio era o de definir os tipos de aprendizagem, e sendo a aprendizagem uma
manifestao de conformidade com uma prtica/saber/valor/habitus de um grupo de referncia
ou

comunidade

de

prtica,

resolvi

mapear

quais

seriam

estas

tais

prticas/valores/saberes/competncias/habilidades do professor que, ao serem mobilizadas

pelos docentes no ambiente complexo que a escola, manifestariam tipos de aprendizagem
prprios do que assumo como um bom professor. importante salientar que essas tipologias
no constituem categorias estanques e hermticas, mas flexveis, que expressam o
desenvolvimento do sujeito docente no tempo e na ecologia dos espaos em que este se
encontra. So, portanto, mutantes com este e se entrecruzam na constituio identitria e
socializao do sujeito. As tipologias de aprendizagem sero retomadas com maior
detalhamento na composio posterior.

62

Ao recorrer literatura, supracitada, encontrei 145 indicativos de saberes, habilidades e competncias acessados
por tipos de aprendizagem correspondentes aos evidenciadas nos processos de aprendizagem do percurso de
formao dos professores investigados. Estas incidncias da literatura influram, sobremaneira, na composio das
tipologias de aprendizagem resultantes.

~ 105 ~

~ 106 ~

COMPOSIO III

Nesta composio, opero a anlise sobre os relatos produzidos pelos

sujeitos da pesquisa - pautadas em discursos colhidos sobre as
experincias expressas por meio de interaes gravadas em udio e
vdeo e reificaes como resenhas, relatrios, artigos, dirios, TCCs e
entrevistas - com o fim de explicitar os tipos de aprendizagem
evidenciados durante as atividades colaborativas do grupo. Os
resultados indicam que os processos de aprendizagem da docncia
ocorrem desde a formao no ensino bsico quando o apoio familiar e
relaes positivas para com a matemtica e para com os professores
desta disciplina contribuem para a escolha da profisso docente. A
anlise dos dados me possibilitou uma compreenso sobre o contnuo
experiencial da formao dos professores, bem como me orientou no
reconhecimento de indcios de identificao dos sujeitos observados
para com a docncia a partir do seu percurso de formao.

~ 107 ~

~ 108 ~

COMPOSIO III
CONTORNOS META-ANALTICOS DA
PESQUISA

Cheguei a uma concluso aterradora: eu sou o elemento decisivo na aula. a minha

atitude pessoal que cria o clima. o meu humor dirio que determina o tempo. Como
professor, possuo um poder tremendo de fazer com que a vida de um menino seja
miservel ou feliz. Posso ser um instrumento de humor, de leso ou cicatrizao. Em
todas as situaes, minha resposta a que decide se uma crise se agudizar ou se
apaziguar e um menino se humanizar ou desumanizar.
(GINNOTT, 1973 apud JULIATTO, 2007)

O professor imprescindvel a qualquer proposta que envolva a melhoria de quaisquer

situaes que impliquem a educao. Possibilitar que este profissional exera de modo
autnomo e consciente seu trabalho tambm constitui um aspecto bsico a esta melhoria. E
quando falo em exerccio da autonomia considero-a em aspecto amplo, no permitindo que
foras externas exeram sobre este sujeito represses, imposies ou qualquer processo de
alienao, mas para que este professor tenha condies de compreender sua condio e seja
capaz de transformar sua realidade, necessrio que participe ativamente de sua formao,
indicando seus desejos, expressando suas experincias, desenvolvendo e exercendo sua
cidadania.
Nos dias de hoje esta parece ser uma utopia possvel mediante o estabelecimento de um
novo status que podemos construir a partir da indicao de novos parmetros para o paradigma
formativo docente, ou seja, os modos, formas e polticas assumidas pela sociedade para a
formao de professores. importante salientar que em decorrncia das premissas que se
seguiram no decorrer da histria desta formao, convm avaliarmos mais apuradamente as
condies de reflexo e concepes de prtica oferecidas aos professores na atualidade. Isso
pressupe uma anlise do que se tem proposto como princpios formativos que regem a
orientao de nossos professores em formao inicial, seja na articulao dos projetos
pedaggicos dos cursos, com suas avaliaes e direcionamentos, seja nas aes
complementares formais e informais disponibilizadas institucionalmente.

~ 109 ~

Este carter analtico, crtico e propositivo necessrio, pois a identidade do professor

embora seja construda no decorrer do exerccio da sua profisso, durante a formao inicial
que sero sedimentados os pressupostos e as diretrizes presentes no curso formador, decisivos
na construo de identidade docente (BARREIRO & GEBRAN, 2006). Alm disso, a
formao inicial estruturante da base em que se assentam as concepes e prticas que levam
reflexo, e deve constituir um ambiente rico promoo de saberes da experincia,
conjugados com a teoria, possibilitando ao professor em formao uma anlise integrada e
sistemtica da sua ao educativa de forma investigativa e interventiva. Esta linha de
pensamento encontra ressonncia nos pressupostos de Gonalves (2006, p. 20) que expe seu
ponto de vista de que a formao inicial deveria configurar como uma formao para o
docente j comear a se desenvolver profissionalmente.
Coaduna com esta compreenso a no contradio entre a formao inicial e o
desenvolvimento profissional como elementos conceptivos que podem ser trabalhados
concomitantemente. Este argumento sustentado por Imbernn (1994, p. 12) quando diz que:
Historicamente, formao e desenvolvimento profissional foram consideradas
isoladamente, no como conceitos opostos, mas como dois lados da mesma moeda:
uma entenderia a cultura que se desenvolvia e outra a tcnica ou competncia que
devia aplicar-se. Esta considerao foi coerente com o conceito estanque e tcnico de
"profissionalizao" que dominou os processos formativos, mas atualmente resulta
obsoleto, uma vez que se analisa a formao em snteses que incluiem diversos
componentes (cultura, contexto, conhecimento disciplinar, tica, competncia
metodolgica e didtica) e como um elemento impressindvel para a socializao
profissional em uma determinada prxis contextualidada. Formao e
desenvolvimento profissional formam, portanto, um conjunto necessrio para o
desempenho da profisso docente. (Traduo minha).

Nestes termos o que proponho uma concepo atual de formao e desenvolvimento

profissional, que possui como caracterstica bsica as prticas predominantemente centradas
em uma lgica colaborativa e situada nas reflexes produtivas das aulas ministradas, o que
significa reconhecer o carter profissional especfico dos professores e a existncia de um
espao em que estes podem exercer sua autonomia. Esta concepo implica, portanto, em
reconhecer que os professores de matemtica podem ser verdadeiros agentes sociais,
planejadores e gestores do ensino-aprendizagem, e que devem intervir nos complexos sistemas
que constituem a estrutura social, em que muitas vezes so ignorados, mesmo acerca de temas
que os afetam diretamente.
Estudos de minha prxis como formador neste atual e complexo contexto de
indissociabilidades entre formao e desenvolvimento profissional e entre ensino, pesquisa e
~ 110 ~

extenso, bem como os resultados das anlises dos discursos de meus colaboradores, me
levaram construo do que chamo Contornos Experienciais da Formao Docente, que aqui
sintetizo no diagrama abaixo:

Fig. 07 Contorno Experienciais da Formao Inicial.

O diagrama surge de um insight ocorrido a partir da interpretao dos discursos dos

sujeitos entrevistados, com os quais foi possvel identificar a Formao Inicial como uma
iniciao ou rito de passagem vida profissional dos professores, ou melhor, como a prpria
transio entre a preparao oficial e o exerccio da profisso docente. Nesta preparao
oficial me foi possvel identificar a articulao de trs aspectos ou instncias formativas
fundamentais qualificao dos professores, as quais sejam: a Formao Especfica, a
Formao Didtico-Pedaggica e a formao advinda de experincias em Atividades
Extracurriculares. Destaco que, quo mais articuladas e bem desenvolvidas forem estas
instncias formativas fundamentais (), h expectativa de que melhor ser a compreenso da
funo docente e o exerccio inicial da profisso (). Acrescento ainda, a possibilidade de
ocorrncia de outras instncias formativas durante esse processo, identificadas com as regies
sem denominao especfica presentes no diagrama, que no sero aqui tratadas por ocorrerem
em espaos no definidos como objetos de pesquisa sobre as experincias dos sujeitos, a saber:
participaes em grupos comunitrios ou religiosos, exerccio da docncia em projetos de
cursinho ou aulas de reforo, atividades voluntrias, ou mesmo interaes sociais com parentes
e amigos.

~ 111 ~

Em que pese sob tais instncias formativas fundamentais o carter qualitativo de minha
tese, desprenderei breve ateno a cada uma delas. Contudo, considero de central interesse a
instncia que diz respeito s Atividades Extracurriculares e suas interfaces com as demais, visto
que so em suas experincias que se assentam as aes do PIBID que desencadeiam os
processos de aprendizagem e se situam os contornos de aprendizagem docente que fornecem
evidncias do desenvolvimento profissional dos professores em formao investigados.
Entretanto, para que melhor se elucide o percurso de formao objeto deste trabalho, passo a
seguir a um detalhamento pormenorizado das tipologias de aprendizagem que permearo as
anlises desta pesquisa.

Marcos conceituais das tipologias de aprendizagem da docncia

As prticas das quais emanam os processos de aprendizagem, aqui a serem descritos e
analisados na forma de um percurso extracurricular de formao, caracterizam e do forma a
oito tipologias de aprendizagem que no devem ser entendidas como simples manifestaes de
atitudes mecnicas, mas como resultados do que ora defino como um processo de converso
catastrfica. Compreendo este processo como uma mudana, que geralmente corresponde a
uma aprendizagem resultante de uma situao evocativa de sentidos de experincias passadas
que provocam desequilbrios no indivduo, levando-o a estabelecer relaes outras com
determinado saber - que constitui uma prtica de valor para o sujeito. Esta mudana ocorre na
forma de socializaes do indivduo ao assumir-se sujeito de um grupo, no qual torna ostensivo
o que sabe e passa a apresentar um saber-fazer justificado, assumindo como seus os princpios
que so interativamente comungados pelo grupo.
Estas tipologias de aprendizagem docente, como j detalhei na composio anterior,
foram construdas por um processo dialtico entre a anlise da literatura sobre a formao e
desenvolvimento profissional docente e anlise do que defino por macro-percurso de formao
de seis licenciandos do curso de matemtica, que participaram do projeto de iniciao
docncia do PIBID. Deste modo, passo a detalhar as diferentes tipologias de aprendizagem:

~ 112 ~

1) Reflexividade crtica sobre a realidade

A reflexividade crtica sobre a realidade , na atualidade, um dos principais objetivos
do processo formativo e do desenvolvimento profissional docente, em especial dos professores
de matemtica. Esta reflexividade crtica, aqui definida como uma aprendizagem significativa
formao docente, apresenta-se como componente de superao de vises limitadas que
assumem a crtica como um simples encontrar defeitos ou censurar (RATHS et al., 1977, p.26).
Deste modo, por meio da reflexividade crtica, se compreende que educar intervir no
mundo, reconhecendo seus limites e condicionamentos, estando ciente de que h uma ideologia
institucional que subjaz a estrutura aparente. O profissional que apresenta esta viso crtica da
realidade apresenta uma mentalidade aberta, rejeita as discriminaes, suscetibilidades e
parcialidades (DEWEY, 2011), pensa de forma autnoma (CONTREIRAS, 2002), duvidando
do que parece simples, bvio e certo (LORENZATO, 2006). O professor com caractersticas
crtico-reflexivas questiona suas crenas prvias, estando convicto da possibilidade de mudana
e disposto a assumir novos problemas e ideias, defendendo-os de forma coerente, responsvel
e harmoniosa (GONALVES T., 2005), perspectivando a apreenso qualificada da realidade
(FREIRE, 1996).

2) Curiosidade epistemolgica do contedo e do sujeito

Segundo Paulo Freire (1996) a curiosidade uma manifestao presente experincia
vital humana, isto , subjaz vida e ao processo de aprendizagem. Existe de fato uma dimenso
ingnua da curiosidade, associada a um saber que caracteriza o senso comum, mas no
discutido, problematizado, apesar de tambm gerar algumas inquietaes. Entretanto, buscamos
na cincia o desenvolvimento de uma curiosidade crtica (ou curiosidade epistemolgica).
Uma vez que a passagem da ingenuidade para a crtica no se faz automaticamente,
entendo que esta mudana de forma constitui uma aprendizagem. A superao da curiosidade
ingnua para uma curiosidade epistemolgica ocorre mediante uma ruptura, uma converso,
medida em que se criticiza, tornando-se rigorosa na sua aproximao ao objeto. Esta
curiosidade indagadora procura esclarecimentos, o desvelamento de algo no mundo que no
fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 1996).

~ 113 ~

Esta aprendizagem, no mbito da educao, diz respeito curiosidade do professor em

relao herana cultural da humanidade que se expressa, em especfico ao professor de
matemtica, por meio da (re)construo dos fundamentos dos saberes matemticos e didticos
do ensino. Esta manifestao , por muitos, compreendida como uma necessidade de
conhecimento do contedo especfico (SHULMAN, 1986a), neste caso, o conhecimento do
contedo matemtico. Entretanto, perspectivar o saber sem relacion-lo ao sujeito institucional
que o constri, constitui, na melhor das hipteses, uma limitao.
Neste sentido, a aprendizagem epistemolgica do contedo e do sujeito constitui uma
interpretao da matemtica tanto como linguagem, como instrumento e como cincia
socialmente construda, isto , posiciona o sujeito no centro desse processo e reconhece a
necessidade de reconstrues do conhecimento matemtico, levando em considerao os
problemas que deram origem a certos objetos e como estes objetos chegaram a se articular em
corpos coerentes, bem como seus saberes associados surgem, desenvolvem-se e morrem
(CHEVALLARD, 2005). Esta aprendizagem , portanto, desmistificadora e desnaturalizadora
das prticas docentes, uma vez que enfatiza os porqus da matemtica (LORENZATO, 2006),
reconhecendo suas implicaes para a sociedade e para o desenvolvimento do sujeito docente.
Neste processo de (re)conhecimento epistemolgico do seu objeto de ensino, o professor
percebe no ser possvel uma construo slida em sala de aula se sua postura for ensimesmada,
isto , centrada no professor e dando a entender que a matemtica, por exemplo, seria a simples
soma de resultados individuais de cabeas privilegiadas. Deste modo, considera assumir este
desafio do ensino como um jogo coletivo (DEMO, 2010). Este jogo coletivo ocorre, portanto,
ao se aceitar e reconhecer a importncia dos outros neste processo educacional. Isso implica
saber sobre os valores, expectativas, preferncias, objetivos e linguagens que caracterizam este
grupo, estando consciente de que tais caractersticas se alteram com o tempo e espao
(LORENZATO, 2006, p. 21). Entretanto, todo grupo social constitudo de indivduos, assim
o professor precisa levar em conta que em cada coletivo existem diferentes tipos de pessoas,
tambm com valores, expectativas, preferncias, objetivos e linguagens que, embora imersas
no coletivo, possuem especificidades prprias. O professor que manifesta a aprendizagem em
tela reconhece o processo de ensino neste contexto de jogos coletivos e respeita a
individualidade dos sujeitos, que se constituem por meio de complexas relaes intersubjetivas
com perspectivas de construo do conhecimento e de sua autoconstruo em conformidade
com as expectativas institucionais (Famlia, Escola, Universidade, Sociedade).

~ 114 ~

3) Dialogicidade da comunicao e da atuao docente

A comunicao63 o canal pelo qual os padres de vida de uma cultura so transmitidos,
o meio pelo qual os indivduos se apropriam das formas, modos, saberes, valores, costumes e
crenas de sua sociedade. Isto , aprendem a ser sujeitos em uma comunidade. O mundo
humano , desta forma, um mundo de comunicao (FREIRE, 1983). E a comunicao, assim,
confunde-se com a prpria vida (BORDANE, 1988).
Os indivduos atuam e falam sobre o mundo, pensam e se comunicam acerca dele.
Porm, o sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a (co)participao de
outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um penso, mas um pensamos. Neste
sentido, um sujeito docente comunicativo o que manifesta a conduo de uma postura
interessada, sensvel, mediadora, de linguagem dialtica e predisposio para ouvir e entender
a perspectiva do outro (FREIRE, 1996). Esta aprendizagem se manifestou em minha pesquisa
por meio de quatro tipos de situao, a saber:
Na organizao do discurso de aula que corresponde preparao do docente para a aula,
que prev a adequao de seu material de ensino e de seu discurso ao nvel escolar e ao contexto
sociocultural dos alunos. Seus dispositivos de mediao possibilitam a interao e so
construdos com linguagem acessvel ao seu pblico;
No domnio da fala em pblico - quando o professor tem a preocupao de aprimorar sua
oralidade, imputando credibilidade ao que fala, expondo suas ideias de modo coerente e
fundamentado. Manifesta tambm uma postura positiva para com seu pblico, sendo paciente,
solcito, compreensivo e honesto com seus interlocutores;
Na disponibilidade para o dilogo no momento em que o professor revela primar por uma
conduta mediadora, sem privilgios ou preconceitos, pois no respeito s diferenas entre
mim e eles ou elas, e na coerncia do que fao e o que digo, que me encontro com eles e com
elas (FREIRE, 1996, p. 135). O professor que apresenta disponibilidade cria condies de
segurana ao dilogo. Uma disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, gera uma abertura
aos outros e realidade dos alunos com quem compartilha sua atividade pedaggica;

63

A comunicao normalmente associada ao discurso dos diversos intervenientes e tem a ver com o modo como
os significados so atribudos e partilhados por interlocutores em situaes concretas e contextualizadas. O
discurso pode ser oral, escrito ou gestual, tendo a comunicao oral papel fundamental na aula de Matemtica
(PONTE et al., 1997, p. 83-84).

~ 115 ~

 Na sensibilidade de escuta dos que falam e dos que silenciam neste tipo de situao o
professor manifesta uma sensibilidade prxima ao que Barbier (1998) denominou de escuta
sensvel64. O professor apresenta uma empatia e aceitao incondicional do outro, pratica o
ouvir como um movimento que visa estabelecer uma relao de confiana, que gera ambincia
para a interpretao subjetiva do discente segundo sua experincia. Interpretao esta que deve
ser avaliada pelo grupo, posto que nesta dinmica de dilogo educador e educando esto no
mesmo nvel, no h subordinao, a comunicao se d na horizontal (FREIRE, 2003), em
oposio a uma postura vertical, autoritria e arrogante. Nesta perspectiva a manifestao do
erro no deve assumir conotao negativa, mas ao contrrio deve ser compreendida como a
revelao daquilo que os alunos pensam, como indicador de (re)direcionamentos,
oportunidade de crescimento, ao aluno, e evoluo, ao professor (LORENZATO, 2006, p.
49). O silncio, por outro lado, tambm objeto de considerao do professor que apresenta
escuta sensvel, posto que reconhece no silncio aqueles que possuem maior dificuldade, no
tm confiana em si mesmos, temem ser ridicularizados ou simplesmente negligenciados
(PERRENOUD, 2001). Uma expectativa inicial a de fazer com que este aluno silencioso
participe das sesses de dilogo, indagando-lhe sua opinio em uma tentativa de incentiv-lo a
participar da produo do conhecimento. Todavia, existe a possibilidade de tencion-lo e
constrang-lo ao fazer isso, de modo que uma experincia social coletiva pode no ser a melhor
alternativa. Deste modo a interao pode se dar por meio de um dilogo tecido apenas entre
educador e aluno, como estratgia para construir pontes e identificar elementos de interesse e
motivao especficos para este sujeito.

4) Instrumentalidade tecnolgica e estratgica do ensino

Esta aprendizagem se refere capacidade do professor desenvolver um trabalho docente
de qualidade (LEITE et al., 2008) que envolva os alunos em atividades que produzam sentido
e favoream a (re)construo do objeto de ensino (CHEVALLARD, 1991), em especfico o
matemtico. Diz respeito seleo de contedos adequados e que deem uma viso coerente da
disciplina, sendo acessveis aos alunos e suscetvel de interesse (FURI et al., 1992, p. 9).
64

A escuta sensvel caracteriza-se por uma teoria psicossociolgica existencial e multirreferencial que sugere trs
tipos de escuta (a cientfico-clnica, a potico-existencial e a espiritual-filosfica) e um eixo de vigilncia que
possibilita ao pesquisador sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro, para compreender suas
atitudes, comportamentos, sistemas de ideias, valores, smbolos e mitos (BARBIER, 1998, 2007).

~ 116 ~

Tambm comporta as aquisies dirias do professor que lida com novos mtodos, tcnicas e
instrumentos tecnolgicos de ensino, visto que os avanos contemporneos engendram
demandas cada vez mais complexas e impem ao professor a articulao teoria-prtica e a
construo de um ambiente de ensino propcio experimentao, pesquisa e explorao de
temas e aplicaes da matemtica (LORENZATO, 2006). Esta articulao envolve saberes
relacionados ao planejamento de aes que, ao serem desenvolvidas como atividades,
possibilitam a apropriao do conhecimento pelo aluno (ROESLER LOPES, 2009, p. 93) uma
vez que exploram a integrao curricular no saltar etapas e a integrao de temas da
matemtica (LORENZATO, 2006) elegendo tarefas matemticas convenientes, organizando
o discurso da aula, criando um ambiente para a aprendizagem e analisando ensino e
aprendizagem (LAPPAN, G.; THEULE-LUBIENSKI, 1994), estabelecendo conexes entre
contedos tradicionalmente dispersos no currculo. Neste contexto, a apreenso dos recursos,
instrumentos e mtodos de ensino configura condicio sine qua non aprendizagem da docncia,
visto incidir diretamente na criao de condies ambientais que auxiliam aos alunos
desenvolverem importantes atitudes matemticas e atitudes em relao matemtica
(CHACN, 2003).

5) Inacabamento e conscincia social da profisso

Esta tipologia caracteriza uma aprendizagem complexa, pois implica a percepo do
professor sobre si, sobre suas limitaes e, fundamentalmente, sobre o que no conhece, pois
somente consciente do que no conhece o professor estar aberto sua (auto)formao e
formao de seus alunos. Neste sentido, a conscincia de inacabamento, mais do que um senso
potico ou esttico da formao docente, entendimento necessrio abertura de esprito, em
oposio ao fechamento e naturalizao das prticas, implicando, deste modo, a necessidade de
um constante aprimoramento do professor. Pois, sendo gente, v-se presente em um mundo
multi-institucional, logo, social. No havendo, portanto, construo de um sujeito em
isolamento, mas em constantes processos de socializao s instituies, em que o professor se
percebe condicionado, porm sua condio no a de algum que se adapta e sim a de quem
se insere, em luta constante para no ser apenas objeto, mas tambm sujeito da histria
(FREIRE, 1996). Diante deste processo de tornar-se sujeito (CHEVALLARD, 2009) o
professor se apropria das formas, valores, modos de ser e de fazer institucionais. Os modos de

~ 117 ~

ser e de fazer institucionais docentes da atualidade implicam a conscincia social da profisso

docente, de tal forma que mesmo sabendo que as condies materiais, econmicas, sociais e
polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difcil
superao para o cumprimento de nossa tarefa histrica de mudar o mundo (FREIRE, 1996,
p. 54), o professor sabe que os obstculos no se eternizam. Portanto, essa conscientizao no
um saber descompromissado que se presta a induzir novas formas de alienao (FREIRE,
2001, p. 9), mas um comprometimento com aes concretas com perspectivas de mudana de
quadros sociais para formas, manifestamente, mais justas. Isto , quando douto de suas
limitaes e cnscio de seu papel histrico como agente de mudanas, o professor expressa
atitude de entusiasmo, que envolve a disposio necessria para desempenhar seu trabalho com
curiosidade, energia, capacidade de renovao e luta contra a rotina, manifestando preocupao
com o nvel de aprendizagem de seus alunos. Para estar altura desta demanda, busca por
contnua qualificao profissional, visto compreender que se o mundo muda e a realidade muda,
com elas devem mudar suas relaes docentes com os saberes do mundo e com os alunos com
quem interatua nesta realidade.

6) Sensibilidade ecolgica
O termo ecologia (oikos+logos) foi empregado pela primeira vez no livro Generelle
Morphologie der Organismen, em 1866, pelo bilogo Ernst Haeckel, que o utilizou para
designar a parte da biologia que estuda as relaes entre os seres vivos e o meio ambiente
(FERNANDES & GERRA, 2012). Este termo tem origem grega e significa a associao entre
casa e estudo racional, ou seja, trata do estudo racional das relaes existentes em torno da
casa em que se vive, podendo-se considerar o termo casa como o ambiente de um modo geral,
fazendo com que a ecologia sirva para representar o estudo de ambientes especficos em que se
vive. Para Abbagnano (2007, p. 350) trata-se do estudo das relaes entre o homem como
pessoa e seu ambiente social. Esta ltima acepo me possibilita extrapolar este sentido para a
tipologia de aprendizagem em tela, na qual temos que o seu significado incide sobre a
capacidade observacional e inquisitiva do professor acerca do porqu determinadas situaes
de ensino e aprendizagem ocorrerem, e como ocorrem sob determinadas contingncias
institucionais e que condies seriam necessrias para a ocorrncia de outras situaes

~ 118 ~

desejveis dentro do ambiente escolar. Essas contingncias ecolgicas exigem sensibilidade do

professor quanto a questes de ordem:
Fsica - identificao dos espaos e recursos materiais que potencializam ou restringem
determinadas dinmicas e tarefas docentes;
Econmica - o domnio do tempo e dos custos de determinadas tarefas, bem como da relao
custo-benefcio na execuo de uma atividade;
Poltica identificao das relaes interpessoais, horizontais ou hierrquicas, pertinentes
ou intervenientes em determinados espaos ou aes;
Social - sintonia com as ocorrncias da comunidade/sociedade e o reconhecimento das
legislaes e normas explcitas ou implcitas que regem a instituio;
Cultural compreenso das modas, valores, costumes, manifestaes e formas de fazer/ser
de um coletivo.
A sensibilidade ecolgica possibilita ao professor, deste modo, o reconhecimento e
caracterizao do meio no qual atua, potencializando, assim, suas prticas docentes.

7) Domnio didtico-pedaggico do currculo e do ensino da matemtica

Esta aprendizagem caracteriza a compreenso de que toda prtica pedaggica gravita
em torno de um currculo (SACRISTN, 2000, p. 26). Diz respeito, pois, ao entrecruzamento
de diferentes prticas que convergem na perspectiva de cultivar determinados hbitos ou
construir certas competncias nas aulas e nas escolas. Ao longo de sua formao e experincias
de docncia o professor se apropria de saberes que correspondem aos discursos, objetivos,
contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes
sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para
a cultura erudita (TARDIF, 2007, p. 38). O domnio didtico-pedaggico do ensino da
matemtica, portanto, se apresenta concretamente sob a forma de apreenso de programas
escolares (objetivos, contedos, mtodos) que os professores de matemtica aprendem e
utilizam. Esta aprendizagem prtica, por assim dizer, emana da experincia da docncia e se
incorpora, individual e coletivamente, sob a forma de habitus (BOURDIEU, 2009) e
habilidades de saber-fazer e de saber-ser dentro de uma instituio que toma por referncia ou
na qual se insere. A prtica do ensino no , portanto, um produto de decises dos professores,
a no ser unicamente medida que modelam pessoalmente este campo de determinaes,

~ 119 ~

que dinmico, flexvel e vulnervel presso (SACRISTN, 2000, p. 91), isto , a dimenso
curricular do ensino no se resume ao didtico, pois abrange nveis diversos como o poltico,
administrativo e jurdico que lhe impem rumos distintos. Deste modo, a aprendizagem docente
associada componente pedaggica do ensino, em especfico do ensino da matemtica, requer
o resgate das tipologias de aprendizagem anteriormente discutidas, sobretudo em relao aos
conhecimentos sobre os alunos seus processos de desenvolvimento e seus contextos
socioculturais, como aprendem e constroem sua linguagem-, a matria que ensina - relativa
aos componentes curriculares, objetivos educacionais e domnio epistemolgico dos objetos
mediatizados/transpostos aos alunos -, e ao modo como ensina que implica a postura que o
professor manifesta no desenvolvimento de suas atividades docentes, que se quer empreendam
dinmicas investigativas, colaborativas e de reflexo sobre sua prpria prtica.

8) Assuno da autoridade docente

Esta tipologia de aprendizagem diz respeito aos significados atribudos pelo professor e
suas implicaes prticas na docncia, ao assumir-se enquanto profissional, imputando-lhe
todas as responsabilidades e direitos que o exerccio da profisso lhe convm. Esta
aprendizagem representa um estdio ltimo da converso e socializao docncia, posto que
o sujeito que a manifesta, de certo modo, incorporou o papel institucional de professor, isto ,
assume sua profissionalidade docente. Contudo, uma problemtica que se apresenta, sobretudo,
quando falo em assumir-se como profissional docente, justamente a multiplicidade
interpretativa que o termo profissional poder assumir neste contexto. De modo, que sou
impelido a tecer um breve esclarecimento de que compreendo o profissional docente como
conceitua Altet (2001, p. 25), isto , como uma pessoa autnoma, dotada de competncias
especficas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais,
reconhecidos, oriundos da cincia, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos
explicitados, oriundos da prtica. Esta conceituao me ajuda a pensar o professor que
manifesta assuno da autoridade docente como um profissional capaz de articular processos
de ensino-aprendizagem em uma determinada situao como um:
Professor mediador (TBAR, 2011) - capaz de filtrar e selecionar os estmulos ou
experincias acessveis ao nvel de compreenso de seus educandos, buscando transcender
as limitaes da realidade presente;

~ 120 ~

 Professor reflexivo (ZEICHNER, 1993) - inquiridor de sua prpria prtica e com papel ativo
na formulao dos objetivos e teorias que podem contribuir para a construo de
conhecimentos sobre o ensino;
Professor comunicador (ANTO, 1999) articulador de ensino que se vale da memria,
entusiasmo, ritmo, voz fluida, expresso corporal, naturalidade e conhecimento para
promover a transposio de saberes;
Professor agente de mudanas (SAVIANI, 2008; FREIRE, 1996) - promotor e defensor da
formao do sujeito como um homem livre, crtico, participativo, autnomo e consciente do
seu papel no seu tempo. Este professor sabe que sua ao uma forma de interveno no
mundo.
Dentre os elementos que definem o bom professor e que expressam a assuno de sua
autoridade docente figura a autonomia no contexto da prtica de ensino (CONTRERAS, 2002),
definida por um processo pelo qual se iro se entrelaando aspectos pessoais (dentre os quais
os prprios compromissos profissionais) com os de relacionamento (j que o ensino se realiza
sempre em um contexto de relaes pessoais e sociais) e que implicam nas tentativas de
compreenso e tensionamento do tecido social em que se destacam a obrigao moral, o
compromisso social e a competncia profissional. Estes aspectos envolvem tanto as qualidades
necessrias ao trabalho de ensinar que definem a profissionalidade do professor, quanto
reivindicam sua dignidade e autonomia como um direito de trabalho. Ao externar reconhecer
seu papel profissional e social, o professor demonstra com bom senso constituir-se uma
autoridade, que pratica seu dever respeitando a autonomia, a dignidade e identidade de seu
educando (FREIRE, 1996), apresentando comportamentos cativantes e influenciadores de
comportamentos de liderana e colaborao (TURNBULL, 2009), estabelecendo relaes
criativas e produtivas, manifestando destrezas avaliativas justas e tomada de decises
conscientes, passando a figurar como liderana e exemplo a ser seguido.
No esquema a seguir, represento as articulaes entre as tipologias de aprendizagem na
perspectiva de constituio de um bom professor de matemtica:

~ 121 ~

Fig. 08 Tipologias de Aprendizagem da Docncia.

Nos tpicos que seguem nesta composio, descreverei o percurso de formao de seis
professores em formao inicial, que me possibilitou, em dilogo com a literatura, a construo
das tipologias de aprendizagem que a partir de agora assumirei como categorias transversais de
anlise, isto , destacarei, sempre que possvel, as tipologias de aprendizagem da docncia nos
contornos das experincias como resultado de situaes de reflexo individual ou coletiva sobre
a prtica da docncia.

A Formao Especfica e a articulao entre as disciplinas especficas e

didtico-pedaggicas
Preocupado com as influncias da formao especfica, ocorrida na Universidade, em
paralelo a nossas aes do PIBID, inquiri os professores colaboradores sobre como percebiam
essa formao. Suas respostas indicaram a presena de sria problemtica, como podemos
evidenciar no seguinte depoimento:

~ 122 ~

(...) as disciplinas especificas em sua maioria no foram como esperava, posso

citar apenas as disciplinas de Clculo I e II, Teoria do Nmeros e lgebra como
boas disciplinas e com professores muito bem preparados. As disciplinas de
FME que deveriam ser as bases para a nossa prtica no ensino bsico foram
empurradas com a barriga! (LEITE Recorte da Entrevista)
Com vistas a uma melhor compreenso do caso, realizei uma breve consulta Histria
da Educao no Brasil, em especial s legislaes referentes formao de professores em nvel
superior, o que me levou ao Decreto-Lei n 1190/39 como sendo um marco importante e
definidor da estrutura dos cursos superiores em Licenciatura. O decreto estabelece, em 1939,
a organizao da Faculdade Nacional de Filosofia e aponta no seu artigo 1, as suas finalidades:
a) Preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas atividades culturais
de ordem desinteressada ou tcnica; b) preparar candidatos ao magistrio do ensino
secundrio e normal; c) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura que
constituam o objeto de seu ensino.

Foi institudo, assim, o chamado padro federal, ao qual tiveram que se adequar as
demais instituies de ensino superior do pas (BARREIRO & GEBRAN, 2006). Neste decreto
ainda se define a formao de bacharis com a durao de trs anos, ao final dos quais, a quem
interessasse, adicionava-se um ano de curso de didtica, ao final do qual se formavam os novos
licenciados, fundando assim o conhecido esquema 3+1. Tem-se, dessa forma, uma separao
entre o contedo estudado no curso de bacharel (onde eram vistas as disciplinas do contedo)
e os mtodos de ensino, que eram vistos apenas no curso de Didtica.
Evidencio por este processo uma concepo dicotmica que ainda na atualidade norteia
muitas situaes de formao de professores, isto , a separao entre contedo e mtodo.
possvel verificar nos anos subsequentes ao Decreto-Lei de 1939 a disseminao de cursos que
privilegiavam a incluso de disciplinas com conhecimentos cientficos especficos e deixavam
de lado a formao didtico-pedaggica, evidentemente essencial futura prtica do professor.
Muito embora nos ltimos anos se tenha, por fora de lei, ampliado a carga-horria das
disciplinas didtico-pedaggicas nos cursos de licenciatura e se tenha proposto o seu
desenvolvimento ao longo do curso, o histrico de dicotomias entre teoria e prtica e entre
contedos especficos e contedos didtico-pedaggicos acabaram por construir uma cultura
de difcil modificao em prol de uma articulao mais orgnica entre essas instncias. Tal
situao reflete uma sria preocupao no campo da investigao sobre a formao docente,
visto que inmeros trabalhos tm dado conta de que para compreender a identidade profissional

~ 123 ~

docente necessrio considerar os contextos sociais, culturais e polticos em que se insere a

atividade do professor e a especificidade da profisso, que tambm decorre do fato que muito
daquilo que o professor sabe sobre a escola, o ensino e os alunos, foi aprendido quando se
sentava nos bancos da escola. A sua experincia anterior como aluno est muito presente nas
suas expectativas sobre a profisso (OLIVEIRA, 2004, p. 88).
Tudo o que se pensa sobre a profisso de professor acaba influenciando a construo
identitria. Isso porque uma identidade profissional se constri, pois, a partir da
significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da
profisso; da reviso das tradies. Mas tambm de reafirmao das prticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a
inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade
(OLIVEIRA, 2012, p. 5)

Uma vez que os professores necessitam dar respostas que consideram de ordem imediata
s questes que, invariavelmente, no foram discutidas durante sua formao inicial, suas
prticas so permeadas, na maioria das vezes, pelos ideais da tendncia tradicional, inspirada
na racionalidade tcnica. Essa atitude, assegura Valente (2008), decorrente de prticas e
saberes que vm de diferentes pocas. Amalgamados, reelaborados, descartados,
transformados, eles constituem a herana atravs da qual possvel a produo atual dos
professores de matemtica.
Ao que tange nosso foco neste excerto, uma das primeiras referncias centralizao
do trabalho do professor, em especfico do professor de matemtica, se identifica na genealogia
do docente do ensino secundrio e situa o incio de sua construo em 1699, discorrendo sobre
a formao de profissionais para dar conta da formao de oficiais para o manuseio de peas da
artilharia e construo de fortes (VALENTE, 1999).
Devido complexidade matemtica e densidade e linguagem estrangeira das obras
encaminhadas aos cursos de Artilharia e Fortificaes, a formao no avanou muito at que
o militar Jos Fernandes Pinto Alpoim foi destacado para o Brasil em 1738. Iniciado nos estudos
militares na Academia de Vianna do Castelo, prosseguindo-os em Lisboa, Alpoim acumulou
experincia pedaggica, desde que foi lente substituto na Academia de Vianna do Castelo. Foi
ele quem escreveu os dois primeiros livros didticos de matemtica do Brasil: Exame de
artilheiros (1744) e Exame de bombeiros (1748). Seus ensinamentos tratam de um ensino
rudimentar de aritmtica e geometria, em que os alunos copiavam parte da obra lhes apresentada
e resolviam problemas envolvendo quantidades de balas em uma pilha tomando-se exemplos
contidos no livro.

~ 124 ~

Fig. 09 Pgina do livro Exame de Artilheiro de 1744.

Mais frente na histria, com fins a formao da elite brasileira aps a Independncia,
a sociedade hegemnica se viu diante da necessidade de preparar seus filhos para a admisso
nos cursos estrangeiros. Ento criam os cursos preparatrios de lngua francesa, gramtica
latina, retrica, filosofia racional e moral e geometria, que ao ser requerida nos exames dos
Cursos Jurdicos ascende categoria de saber de cultura geral (VALENTE, 1999).
Na Repblica, com a criao do Colgio Pedro II, e as novas exigncias para o ingresso
no ensino superior, se destacou o matemtico Jernimo Pereira Lima, que escreveu o texto
Pontos de Geometria para provas escritas nos exames da instruo pblica da Corte. O material
continha 45 pginas impresso em 1869, disposto em uma estrutura simples para ser decorada,
contendo o tema, as definies, os processos de aplicao do objeto e os teoremas a ele
associado, tudo com pouca linguagem simblica, expediente bastante prprio a exames orais.

~ 125 ~

A funo pedaggica do professor era ento a de fazer com que os alunos fixassem os pontos
dos exames.
A partir de 1930, surgem as primeiras faculdades responsveis pela formao dos
professores da poca. Surge nesta poca a Matemtica como disciplina escolar. Aumenta-se o
acesso ao estudo das classes menos favorecidas e o nmero de livros didticos em produo.
Destacam-se como autores Euclides Roxo, Jacomo Stvale e Ary Quintella. Optou-se nesta
fase, no por fundir os conhecimentos matemticos em sistemas complexos, mas em dividir os
contedos em aulas semanais em partes separadas, isto , segunda se estudava Aritmtica, tera
lgebra... (VALENTE, 2004b). Aos poucos nossos ancestrais de profisso foram se
especializando no s em reas como tambm em uma determinada srie escolar. Em 1963, os
professores de matemtica foram convidados a revolucionar o ensino por meio do que ficou
conhecido como Matemtica Moderna:
(...) em que conjunto e estrutura so os conceitos que permitiro, desde o ensino
primrio, com muito menos esforo do que o despendido atualmente pelo aluno,
compreender a unidade existente na interpretao de fatos que constituem no s o
que ensinado na Matemtica propriamente dita, mas tambm os que so
apresentados no estudo da lngua ptria e da Histria, atravs de relaes que guardam
e que no tm sido reveladas (Folha de So Paulo, 12 de julho de 1963 apud
VALENTE, 2008, p. 20).

Vendeu-se uma iluso, vez que o que se apresentou foi uma matemtica fragmentada da
realidade. Tataranetos do profissional militar, bisneto do preparador de cursinhos, netos do
pensar a matemtica como unidade e filhos de um desencantado modo de ver a matemtica
como moderna, seguimos o nosso caminho profissional na expectativa de melhor utilizar a
herana que esses parentes nos deixaram profissionalmente, construindo novas prticas e
saberes com esse legado (VALENTE, 2008).
Constitui um agravante situao de privilgios s disciplinas especficas quando
compreendemos que as referncias a ns apresentadas, bem como a oportunidade de
vivenciarmos certas questes enquanto licenciandos e posteriormente como professores, nos
revelada mais que apenas uma falta de dilogo entre as disciplinas didtico-pedaggicas e
especficas, mas percebemos divergncias de ordem poltico-epistemolgica entre as reas.
Por exemplo, o estudo de Santos (2011) sobre os Currculos dos Cursos de Licenciatura
em Matemtica no Brasil, traz evidncias de que tais divergncias podem ser observadas nos
diferentes posicionamentos assumidos pela Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
SBEM, e pela Sociedade Brasileira de Matemtica SBM, diante de uma mesma questo: a

~ 126 ~

carga horria de 2800h e integralizao do curso de Licenciatura em Matemtica em trs anos,

conforme proposta nos Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Matemtica. Ao posicionar-se contrria proposta, a SBM argumenta:
A questo chave na formao do licenciando, em termos da qualidade de sua atuao
como educador, seu domnio do contedo, do modo de pensar e das estratgias de
soluo de problemas caractersticos da matemtica. Esta questo chave no est
equacionada adequadamente pelas diretrizes curriculares vigentes, e ao ampliar a
formao desejvel do licenciando, os Referenciais diluem ainda mais este foco
essencial (Apud SANTOS, 2011, p. 48).

Ao tratar da mesma questo, em resposta CNE/CP 9, a SBEM tambm argumenta seu

posicionamento, contrrio SBM:
O domnio dos contedos matemticos fundamental para o desenvolvimento de
competncias profissionais para a docncia na Educao Bsica. Dominar contedos
matemticos necessrio, entretanto, no suficiente para a formao do professor,
tendo em vista os desafios inerentes sua atuao profissional. O licenciado em
Matemtica, alm de conhecimento matemtico, deve ter slida formao pedaggica
que o permita realizar a transposio didtica dos contedos, levando em considerao
as necessidades, motivaes e nvel de desenvolvimento dos aprendizes dos ensinos
fundamental e mdio. Considerar que o conhecimento dos contedos matemticos
suficiente ou prioritrio na formao , no mnimo, uma posio ingnua daqueles que
no tm conhecimento da realidade da escola bsica (Idem).

Evidencio assim que, enquanto a SBM defende o conhecimento de contedo como

princpio para uma adequada formao docente, revelando uma postura de valorizao do
conhecimento especfico, sem se pronunciar sobre os aspectos do mbito pedaggico, a SBEM
salienta a importncia de o professor ter domnio do contedo que ir ministrar, entretanto, no
o credencia como nico ou prioritrio formao do professor de matemtica, elencando ainda
outras modalidades de conhecimento inerentes formao docente e, do mesmo modo,
indispensveis a sua atuao e desenvolvimento profissional.
No difcil perceber por este breve histrico uma orientao hegemnica a um foco
disciplinar de privilgios aos contedos especficos da matemtica na formao de nossos
professores. De certo, este histrico no justifica por si s a preferncia dos professores de
matemtica pelas disciplinas especficas, to pouco a abrangente tendncia a um ensino com
vis tradicional, tcnico e de poucas aberturas ao dilogo com os alunos. Contudo, no h como
negligenciar a fora que tal construo histrica tem exercido sobre a cultura docente e sobre
as concepes e posturas manifestadas pelos professores de matemtica em sala de aula.

~ 127 ~

Muito embora, para pesquisadores como Chartier (1991), no emprego de seu conceito
de apropriao65 em que, como prtica cultural a formao seria sempre um constructo
complexo, permeado dos significados dados pelos sujeitos s suas aes. Nestes termos, a
apropriao dos modos de tornar-se professor no seria algo transmitido de uma gerao outra,
de um formador a um formando, de forma linear, mas ela seria uma construo dialgica entre
teoria e prtica, de contnuo questionamento dos pressupostos que permeiam a experincia
vivida na profisso. Assim, nos processos de formao docente, a apropriao tende a se
concentrar naquilo que professado num dado mister. Nesse sentido, a histria cultural
possibilitaria compreender como os educadores consomem de forma singular, em suas
trajetrias profissionais, as racionalidades em voga na poca em que atuam.
Intrigado com as repercusses desta temtica em minha pesquisa, perguntei aos meus
colaboradores se a formao exercida pelos professores das disciplinas especficas tinha lhes
proporcionado uma compreenso contributiva ao exerccio da profisso no ensino bsico. As
respostas ganharam contornos variados, contudo, foi-me possvel evidenciar os sentidos
atribudos pelos professores de disciplinas especficas ao seus contextos formativos, expressos
nas posturas assinaladas pelos entrevistados, que retrataram que as disciplinas especficas, com
algumas poucas excees, tinham sido de pouca ou nenhuma contribuio ao exerccio da
profisso docente no ensino bsico. Contudo, atribuam pontos positivos s posturas negativas
de alguns professores por entenderem servir de parmetro para o que no se deve fazer em sala
de aula, como possvel evidenciar nos seguintes depoimentos:

A gente ter passado pelo professor O...., situao que foi traumtica para
algumas pessoas que hoje no querem nem ouvir falar o nome dele, foi o que
mudou totalmente nossa postura quando veio Clculo II. Todo mundo em
Clculo II, nossa! Era um ligar de madrugada pra saber se o resultado estava
atendendo, porque ele dava as respostas. Ser que algum nmero estava
errado? Se no resolveu, vamos de manh cedo estudar! Todo mundo se
despertou para estudar. Porque os outros eram assim: Eles vinham, davam uma
apostila e cobravam o que estava na apostila e o que eles tinham dado, tirando
o O.... que na prova cobrava o que no tinha dado e dizia: - No porque vi
isso que vou cobrar isso na prova. Tem que ter algo a mais!. Obvio que o que
ele fez no foi legal, mas de alguma forma a gente tem de olhar o lado bom da
situao, todo mundo se espertou pras outras disciplinas especficas! No vou
65

O conceito de apropriao tem como objetivo a produo de uma histria social dos usos e das interpretaes,
referidas a suas determinaes fundamentais e inscritas nas prticas especficas que as produzem os professores
(DUARTE, OLIVEIRA & PINTO, 2010, p. 107).

~ 128 ~

esperar s o que o professor vai passar no quadro. No vou esperar s o que

est na apostila. No vou s fazer os exemplos que ele deu. Vou buscar exemplos
mais complexos. No estudando na vspera da prova ou s estudando o que o
professor proporciona pra gente que a gente vai aprender. (QUEIROZ, Recorte
da Entrevista)
(...) teve tambm professores que a gente dizia que ramos autodidatas, porque
a gente tinha que aprender mesmo era com o livro e no l com o professor!
Pra mim aquela postura do professor que no estava ajudando serviu pra
alguma coisa, percebi que aquela postura dele estava me prejudicando, ento
pensava como seria eu naquela posio de professor, naquela atitude. Ser que
eu tambm no vou ter algumas atitudes dessas e estar prejudicando os alunos.
Eu acho bom quando temos professores bons e professores ruins. Te ajuda de
qualquer forma. O professor ruim me ajudou a saber que se aquilo no estava
me ajudando, ento no iria ajudar outros alunos. (SILVA, Recorte da
Entrevista)
As falas de Queiroz e Silva apresentam crticas s posturas de alguns professores que
causaram algumas situaes traumticas ou que ministravam disciplinas empurradas com
a barriga! como ponderou Leite anteriormente. Mas tambm comentam que apesar das
posturas de alguns destes professores no estarem ajudando-os a compreender o contedo e que
deveriam aprender era com o livro e no l com o professor!, os contextos representam
situaes de aprendizagem positivas como o despertar dos professores para assumir a prpria
formao como sua responsabilidade, independente da atuao do professor, como expressa
Queiroz ao considerar que No estudando na vspera da prova ou s estudando o que o
professor proporciona pra gente que a gente vai aprender, ou ainda quando Silva diz que
bom quando temos professores bons e professores ruins. O professor ruim me ajudou a saber
que se aquilo no estava me ajudando, ento no iria ajudar outros alunos.
Particularmente, considero que encontrar aspectos positivos em situaes adversas so
perspectivas que devem ser acolhidas por profissionais da educao diferenciados, mas me
preocupa o sentimento de resignao em aceitarem posturas prejudiciais a sua aprendizagem,
pois imperativo que todos os professores percebam a complexidade da formao e atuao
profissional docente, visto que alm do conhecimento da disciplina que ministra, o docente
precisa compreender e assegurar-se da importncia do desafio inerente ao processo de ensinoaprendizagem, e dos princpios em relao ao carter tico da sua atividade docente (LEITE et
al., 2008). Uma vez que, o novo contexto exige dos profissionais uma srie de capacidades e
habilidades como pensamento sistemtico, criatividade, solidariedade, habilidade de resolver

~ 129 ~

problemas, trabalhos em equipe, dentre outras, que se evidenciam incompatveis com dinmicas
centradas no contedo disciplinar e de resultados estanques ao final do livro ou lista de
exerccios.
No obstante, a despeito da atuao dos professores de disciplina especfica no
apresentarem resultados que considero de valncia positiva66 nos termos de Lewin (1973), os
professores em formao conseguem tirar proveito das experincias vivenciadas nestas
disciplinas, apresentando significados e caractersticas prprios de aprendizagem docente.
No sei se quando estiver em prtica vou ser como a maioria , mas o perfil
deles no o que eu quero ser. No sei se o professor de Matemtica tem que
ser assim. O trabalho deles era contedo e prova. (SOARES, Recorte da
Entrevista)
(...) se pensarmos bem todas contriburam. Seja no caso do preenchimento de
lacunas do que a gente no soubesse ou de uma forma que mostrasse que no
sei isso mas vou procurar. Quando se pensa assim todas as disciplinas foram
importantes. (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
Tomar como referncia o que no deseja ser enquanto docente ou compreender a
necessidade do preenchimento de lacunas formativas pela evidncia de que tais competncias
no foram supridas no processo de ensino apresentam aprendizagem do tipo reflexividade
crtica sobre a realidade e de inacabamento e conscincia social da profisso, que corroboram
o sentimento de que nenhum processo formativo completo e que a formao docente um
processo contnuo, mas tambm traz tona a sensao de que a Universidade no supriu as
necessidades formativas mnimas para o exerccio da profisso. Sobre esse aspecto Tedesco
(1998) e Leite et al. (2008) advertem que a formao inicial dos professores tem se dado de
forma insuficiente e aligeirada, no sendo capaz de suprir os desafios da formao docente,
visto que os programas de ensino das diferentes disciplinas esto sendo trabalhados de forma
desarticulada das demandas da prtica e da realidade encontrada nas escolas, caracterizando-se
por uma concepo burocrtica, acrtica, baseadas no modelo da racionalidade tcnica.
mister, portanto, na formao de professores, buscar alternativas de superao deste
modelo que considera o professor apenas como transmissor de conhecimentos, que se preocupa
apenas com a formao de atitudes de obedincia, de passividade e de subordinao dos

66

Segundo a Teoria do Campo Vital, os objetos, pessoas ou situaes de valncia positiva atraem o indivduo,
uma vez que este compreende que podem, ou prometem, atender s suas necessidades presentes (LEWIN, 1973).

~ 130 ~

estudantes. Aponto neste trabalho a possibilidade desta superao por meio de uma formao
profissional de base reflexiva como apontam Dewey (2011), Zeichner (1993), Fiorentini &
Lorenzato (2006), Ibiapina (2008), dentre outros.

A formao didtico-pedaggica e a articulao entre teoria e prtica

Continuando com minhas anlises sobre as repercusses da formao inicial sobre os
tipos de aprendizagem expressos pelos professores do PIBID, identifiquei que o isolacionismo
tcnico no privilgio apenas das disciplinas especficas de matemtica, haja vista existirem
diversos estudos crticos sobre a contraposio entre teoria e prtica, como os de
Pimenta(2006), Tardif (2007) e Becker(2012), que apontam as disciplinas didtico-pedaggicas
como representantes de uma teoria que se entende onipotente em suas relaes com a realidade
e conferem prtica um carter de mera aplicao ou degradao da teoria (PIMENTA, 2006b).
Sobre isso, autores como Fiorentini (2006; 2009) e Tardif (2007) salientam que noes to
vastas quanto a Pedagogia, Didtica, Aprendizagem, etc., no tm nenhuma utilidade se no
fizermos o esforo de situ-las, isto , de relacion-las com as situaes concretas do trabalho
docente. Uma vez que,
O perigo que ameaa a pesquisa pedaggica e, de maneira mais ampla, toda pesquisa
na rea da educao, o da abstrao: essas pesquisas se baseiam com demasiada
frequncia em abstraes, sem levar em considerao coisas to simples, mas to
fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o nmero de alunos, a matria a ser dada
e sua natureza, os recursos disponveis, os condicionantes presentes, os saberes dos
agentes, o controle da administrao escolar, etc. (TARDIF, 2007, p. 115)

O problema constitui-se, pois, quando essas pesquisas se apresentam como materiais de

referncia ou apoio aos cursos de formao docente. Essa escolha pode ocasionar o tipo de
formao Top-Down denunciada por Zeichner (1993) como sendo prejudicial construo de
um esprito investigador, crtico e reflexivo sobre a sua prpria prtica, e sobre as condies
sociais nas quais se situa esta prtica. Evidncias deste tipo de formao foram declaradas pelos
professores em formao, como segue:
Eu j tinha um ano [de curso], e no incio do segundo eu falei: - Quando eu
pegar meu diploma vou fazer outra coisa, porque isso no tem nada a ver
comigo! Isso porque de matemtica s tnhamos tido duas disciplinas
especficas, o resto s era leitura, leitura, leitura! (QUEIROZ, Recorte da
Entrevista)

~ 131 ~

Quando ingressei na Universidade minha expectativa era de dar continuidade

ao que tive no ensino mdio, com pesquisas na rea de matemtica mais
aplicada e computacional. Porm me deparei com uma matemtica mais bsica
e com muitas disciplinas pedaggicas no primeiro ano de curso, e a falta de um
laboratrio de exatas e a precariedade do Labinf, no negarei que isso me
frustrou muitas vezes (...) depois de quase um ano de disciplinas pedaggicas
estava meio despreparado para uma [disciplina] especifica. (LEITE, Recorte da
Entrevista)
As queixas de Queiroz e Leite so um misto de decepo por estarem em um curso que
dava nfase s questes didtico-pedaggicas em detrimento das disciplinas especficas e a falta
de compreenso, no primeiro ano de curso, da importncia das disciplinas didtico-pedaggicas
para um exerccio pleno da profisso docente. Preocupa-me, porm, a incipiente articulao
destas disciplinas ao carter prtico da docncia, sendo este o provvel motivo da desmotivao
apresentada. Minha justificativa encontra respaldo quando evidenciamos que, a partir das
dinmicas experienciadas na formao do PIBID em que promovemos a articulao entre teoria
e prtica, os professores passaram a atribuir significado aos textos didtico-pedaggicos que
antes eram vistos de forma dogmtica.
De incio acreditei que havia escolhido errado por um curso de licenciatura, no
entanto quanto mais aprendia sobre educao mais esse universo me chamava
ateno, e a entrada no PIBID foi o empurro que precisava para comear a
me esforar mais nas disciplinas pedaggicas. Em compensao as disciplinas
especificas que foram as que mais esperava durante todo curso a maioria deixou
a desejar com carga horaria muito baixa e com professores que aparentavam
no estar bem preparados para ministrar essas disciplinas. (LEITE, Recorte da
Entrevista)
A insuficincia de articulaes entre teoria e prtica, especificamente provenientes de
debates em grupo, preocupante em nossa instituio. Sobre isso Cury (2001) aponta que
mesmo docentes com experincia na Educao Bsica, ao atuarem na licenciatura esforam-se
em apresentar os contedos sem qualquer preocupao pedaggica. Em contrapartida, Shulman
(1986a, 1986b, 1987), Zimmermann (1997) e Pereira (2000) evidenciam em suas pesquisas que
ensinar cincias e matemtica, conforme as mais modernas teorias construtivistas, alm de
requerer profundas mudanas nas concepes pedaggicas dos professores, exige destes
profissionais um profundo conhecimento do contedo cientfico (especfico), pedaggico e da
interao entre os contedos das disciplinas cientficas bsicas e os das disciplinas pedaggicas.

~ 132 ~

Saliento que, embora compartilhe da defesa apregoada por Shulman (1986a) sobre a
integrao das disciplinas pedaggicas e de contedo especfico, esta articulao no fora
evidenciada em meu estudo de caso sobre a formao dos professores de matemtica do
Campus X em Igarap-Au. Longe de ser uma caracterstica institucional local, esta baixa
articulao pode causar srios prejuzos formao dos professores, e em consequncia
educao proveniente da atuao destes sujeitos, sobretudo daqueles que no possuem
oportunidades de reverem suas prticas e/ou de participarem de comunidades de prtica que
possuam a reflexo coletiva como premissa para suas atuaes docentes. Fato que os
significados atribudos pelos professores em formao inicial s disciplinas pedaggicas,
sobretudo, em seus primeiros anos de curso, constituem elemento altamente desmotivador.
Quando eu me inscrevi eu achava que a gente ia ver o que tinha visto no colgio,
s que de uma forma mais aprofundada. Mas no. Quando a gente entra pensa
que vai aprender a matemtica, jamais que vai aprender a lecionar matemtica.
Ento muita gente saiu no primeiro ano por causa disso. - Eu no estou vendo
matemtica! S fico fazendo leituras! S textos!. Muita gente quando se
inscreveu no se ligou nesse detalhe que faz toda a diferena no curso.
(QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
Evidenciei tanto nesta fala como nas dos demais entrevistados que as expectativas
iniciais dos professores em formao, quando ingressaram na Universidade, eram motivadas
por um esteretipo de matemtico cuja vida profissional dedicada aos clculos laboriosos e
lida com sofisticados sistemas computacionais, como lembra Queiroz ao dizer que Quando a
gente entra pensa que vai aprender a matemtica, jamais que vai aprender a lecionar
matemtica!. Impera neste momento, tanto uma imagem construda pelo histrico que
anteriormente apresentei, como a carncia ou superficialidade de informaes e orientaes
sobre as atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes e os objetivos dos cursos oferecidos
pela Universidade. Todavia, possvel uma tomada de conscincia e uma mudana de
concepo acerca da formao na Universidade. Sobretudo, se promovida a articulao entre
as instncias formativas de modo a dar significado presena dos professores na Universidade
por meio de aes extracurriculares como as que desenvolvemos pelo PIBID, como evidencia
a declarao de Queiroz sobre o tema:
Eu acredito que se no fosse a prtica eu seria muito diferente. Eu acredito que
teria continuado com o mesmo ritmo do primeiro ano. Estudava e fazia prova.
Jamais teria parado para refletir como as nossas atitudes atingem as pessoas

~ 133 ~

que esto ao nosso redor. Ai que est. Essa diferena de pensamento se fosse
s a Universidade eu no teria esse tipo de pensamento. Acho que no seria to
bom assim. Obvio que sempre tem que mudar. Por exemplo, as coisas que
aconteceram no PIBID, se hoje acontecessem eu iria agir de uma forma
diferente. (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
Os professores em formao foram unnimes em dizer que a participao no projeto
PIBID foi fundamental a sua mudana de perspectiva sobre a carreira docente. Tais ponderaes
indicam a proposio de que o projeto PIBID, nos moldes da reflexo sobre contextos de
experincias colaborativas, cumpriu seu papel articulador entre a Universidade e Escola, Teoria
e Prtica e entre o Ensino, a Pesquisa e a Extenso. Os elementos at ento levantados do
conta de que a problemtica das articulaes presentes nas relaes institucionais dos
envolvidos nos processos formativos de professores deve ser atacada com projetos que
perspectivem a integrao de tais elementos, como o GCEM tem feito desde 2011. Contudo,
parece-me insuficiente assegurar tal eficcia sem a devida explicitao e anlise do percurso
formativo dos sujeitos envolvidos no projeto. Deste modo, passo discusso mais especfica
sobre as Atividades Extracurriculares, e me centrarei mais propriamente no percurso especfico
desenvolvido no PIBID junto aos professores de matemtica em formao inicial.

Os contornos das atividades extracurriculares

Em 1968, foi escrita uma carta intitulada Carta da Escola Moderna que constitui um
texto bsico de todos os movimentos que antecederam pedagogia de Clestin Freinet (1896
1966) e que trabalhavam na construo da Escola Nova. Dentre seus princpios considero de
interesse central a de nmero 6 (seis), que diz: A pesquisa (o tateamento) experimental a base
e a primeira condio do nosso esforo para a modernizao e cooperao escolar. Penso que
se assentam ai mais do que um simples discurso, mas uma carga semntica inconfundvel e um
carter poltico-social que comporta uma gama de anseios educacionais para poca e que ainda
hoje ressoam como dizeres necessrios nos ambientes de formao docente. Posto que, falar de
pesquisa experimental no sentido de Freinet falar de experincia da prtica, experincia
refletida (DEWEY, 2011), experincia de vida e a prpria vida (LARROSA, 1995).
Ao levantar a questo da experincia afirmo que quando estou tratando por instncia
formativa constituda pelas/nas atividades extracurriculares, estou propondo como campo de
interface de experincias as formaes de diversos gneros, sobretudo informais (formaes

~ 134 ~

em lnguas estrangeiras, computao bsica, corte e costura, pintura, cermica, redao de

poesias, equitao, natao, aulas de violo, etc.) e formais (treinamentos tcnicos variados,
estgios extracurriculares, iniciaes cientficas, extenses universitrias, iniciaes
docncia, etc.). Sem demritos, a diferenciao que fao se tais experincias cumprem um
papel formativo no obrigatrio formao inicial do profissional docente de modo que o seu
no cumprimento no afete sua certificao acadmica.
Ainda sem um aprofundamento em termos de especificaes laborais legais, distingo
aqui como formais as experincias institucionalizadas pela instncia acadmica formadora ou
rgos de fomento que possuem por agenda o incentivo formao ou aprimoramento do
profissional de nvel superior e que exijam condies especficas como critrios de participao.
Em seu turno, as atividades informais, muito embora possuam carter altamente contributivo
constituio cidad de um sujeito, no configuram propriamente, objeto de interesse das
instancias formadoras formais e/ou no possuem critrios rgidos para acesso s atividades a
elas correspondentes, sendo geralmente chamadas de cursos livres.
Vale registar a tessitura de uma crtica a como as atividades extracurriculares vm sendo
concebidas nas ltimas duas dcadas. Atividades e aes formativas que antes visavam uma
diferenciao do sujeito em termos profissionais e/ou intelectuais, atualmente esto se tornando
instrumentos para a correo de distores observadas nos espaos especficos da formao
inicial. Exemplo disso so as proliferaes de cursos de aperfeioamento e de extenso que em
lugar de atualizarem os profissionais em questes relevantes da sociedade, novas tecnologias e
mtodos de ensino, acabam por retomar discusses mal resolvidas na formao inicial ou que
nunca foram tangenciadas por esta. O mesmo papel tem cumprido o PIBID, objeto de minha
apreciao neste trabalho, que surge como uma proposta inovadora, mas que evidencia
possibilidades formativas integrativas que poderiam ser perfeitamente incorporadas ao
currculo formal e serem desenvolvidas nos cursos regulares de formao docente inicial, algo
que no se faz por condicionamentos de ordem oramentria e/ou poltica.
Lentes de renome como Fiorentini & Lorenzato (2006), Gonalves (2006), Leite et al.
(2008), dentre outros, salientam a importncia de os cursos de formao de professores, antes
de tudo, superarem o modelo da racionalidade tcnica para lhes assegurar a base reflexiva na
sua formao e atuao profissional. Recorro ao pronunciamento destes pesquisadores para
sustentar um olhar quase sempre ausente nas instncias construtoras dos currculos e planos
pedaggicos dos cursos de matemtica. Visto que as mais recentes adequaes Lei de

~ 135 ~

Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 LDB, com seus pareceres e resolues
normatizando um conjunto de 800 horas constitudas de 400 horas como componente curricular
e de 400 horas de estgio supervisionado, continuam desacompanhadas de um projeto
consistente de acompanhamento e avaliao da qualidade destas horas de formao. Sobre isso,
Leite et al. (2008, p. 24) evidenciam que,
Pesquisas recentes tm mostrado que os professores no esto recebendo preparo
inicial suficiente nas instituies formadoras para enfrentar os problemas encontrados
no cotidiano de sala de aula. Os programas esto, de um modo geral, sendo
trabalhados de forma independente da prtica e da realidade das escolas,
caracterizando-se por uma viso burocrtica, acrtica, baseada no modelo da
racionalidade tcnica.

O autor e seus colaboradores reiteram, ainda, que as agncias formadoras de professores

devem perceber a complexidade da formao e da atuao desse profissional, pois alm da
disciplina que ir ministrar, o docente precisa ter condies para compreender e assegurar-se
da importncia e do desafio inerente ao processo de ensino-aprendizagem, bem como dos
princpios em relao ao carter tico da sua atividade docente. Sobre essa questo, os
entrevistados de minha pesquisa foram categricos em afirmar que a Universidade, enquanto
agncia responsvel por sua formao inicial, no lhes ofereceu condies suficientes para o
exerccio da profisso, como possvel evidenciar nas seguintes falas de Silva e Leite.
Eu no me senti preparada pela Universidade. Os professores comentam, eles
falam que a sala de aula no isso que a gente pensa, que tem algumas
complicaes, mas eu no me senti preparada. (SILVA, Recorte da Entrevista)
(...) quando atuei pelo PIBID apenas estranhei a falta de interesse de alguns
alunos. Posso constatar que se no tivesse essas oportunidades provavelmente
no estaria preparado para atuar em sala, pois a Universidade no d suporte
para o necessrio ganho de experincia, por mais que se tenha duas disciplinas
de prtica. (LEITE, Recorte da Entrevista)
Compreendo pelos depoimentos que, em vista s distores apresentadas pela formao
inicial, o projeto PIBID, embora lhe pese a crtica anterior de slep hole67, surge como um
componente extracurricular importante, na compreenso pelo professor em formao, do papel
da escola pblica e de seu verdadeiro papel como professor. Reconhecendo que por mais
abrangente que fosse a formao lhe disponibilizada, ainda assim seria insuficiente para dar

67

Termo cunhado por mim para expressar o sentido de tapa-buraco.

~ 136 ~

conta em pare-passo de todas as competncias necessrias para agir na urgncia e decidir na

incerteza do ambiente complexo que constitui a escola (PERRENOUD, 2001).

O percurso de formao
Constitui interesse fundante deste trabalho compor uma sistematizao das experincias
colaborativas que contriburam para a aprendizagem docente dos professores envolvidos neste
processo formativo que foi o PIBID de Matemtica. Porm, antes de um maior aprofundamento
nas questes referentes categorizao da aprendizagem e evidncias de desenvolvimento
profissional dos professores em formao, apresento um breve esclarecimento sobre o macropercurso formativo experienciado pelos bolsistas que ilustro pelo seguinte diagrama:

Fig. 10 Macro-contornos da formao docente.

Assim como o diagrama anterior, esta representao me surge da reflexo sobre os

discursos e depoimentos dos sujeitos investigados sobre suas trajetrias formativas, que aqui
defino por macro-contorno experiencial de formao. Compatvel com a representao
anterior, esta nova configurao apresenta como componente importante da constituio
identitria do professor de matemtica a sua formao bsica, por ser nesta etapa que o sujeito
realiza a escolha pelo curso em que vai se especializar, e tambm por seu carter recursivo e
decisivo nas escolhas iniciais da profisso durante a formao inicial, visto que o primeiro ano
de curso se apresenta como um campo de instabilidades em que ocorrem as maiores incidncias
de desistncia, bem como se assenta uma nova compreenso sobre o que constitui o objeto de

~ 137 ~

estudo na licenciatura, isto , o sujeito se depara com uma dimenso de teorias e tecnologias
que justificam o emprego de certas tarefas e tcnicas na soluo de situaes problemticas
(CHEVALLARD, 1991; 1992), sendo esta uma experincia impactante e inusitada at ento
em seus estudos disciplinares.
Como j explicitei anteriormente, o perodo de formao inicial constitudo de
componentes disciplinares especficas, didtico-pedaggicas e extracurriculares, sendo esta
ltima o lcus principal de discusso deste trabalho. Esta fase do percurso formativo do
professor decisiva para a consistncia de sua transio entre a formao oficial e sua atuao
profissional, , portanto, a fase em que novas formalizaes se daro por meio de dinmicas de
formao continuada, ps-graduaes e/ou pela reflexo sobre sua prpria prtica docente.

Anlises do Percurso Formativo no PIBID de Matemtica

Experincias de preparao para o ingresso em sala de aula
O percurso de constituir-se professor de matemtica implica um processo intenso de
aprendizagem e socializao numa profisso. Independentemente das trajetrias e escolhas
assumidas, certo dizer que este processo rico em experincias e que constitui um
emaranhado complexo de fatores determinantes na construo da identidade profissional.
Embora alguns estudiosos como Leite et al. (2008) propaguem que o processo prtico e a
aprendizagem da profisso na prtica no so suficientes para estabelecer conexes neurais para
instaurar uma cognio que provoque novos comportamentos e atitudes que encarem, percebam
e conduzam o processo no sentido de superar as dificuldades que o cotidiano escolar nos
apresenta, o que em parte concordo. Percebo tambm, que a situao de carncia de
investimentos diferenciados em termos de prticas na formao inicial do profissional docente
tem implicado em uma m formao destes professores, que no recebem preparo suficiente
para o enfrentamento das novas demandas da realidade da escola pblica. Esta situao
contribui para o que Veenman (1984) caracterizou como choque de realidade68.

68

Sentimento de insegurana, medo e despreparo profissional e busca de equilbrio diante das contradies entre
seus princpios e ideais pessoais construdos ao longo do processo de formao e os desafios, os problemas e
constrangimentos do mundo da prtica profissional (ROCHA & FIORENTINI, 2009). Ou ainda, o colapso entre
os ideais missionrios construdos durante a formao inicial e a dura e complexa realidade da vida da sala de
aula (VEENMAN, 1984, p. 143).

~ 138 ~

Por outro lado, no sentido de superao desta realidade, pesquisadores como Tedesco
(1998), Pimenta (1999), Ponte (1996, et al 2009), Polettini (2009), Zeichner (1993), Fiorentini
(2006, 2010, 2013), dentre muitos outros, assumem o paradigma de valorizao do pensamento
do professor, e investem seus esforos na caracterizao do desenvolvimento profissional
docente, substancializada por investigaes e problematizaes de experincias, que suscitam
reflexo crtica sobre problemas destacados do cotidiano escolar, capazes de dar suporte a uma
progressiva anlise pessoal e coletiva em busca da construo de uma identidade docente.
Assumindo esse novo paradigma, busquei sustentar as situaes de preparao para o
ingresso em sala de aula, dos professores em formao inicial pelo PIBID, em atividades que
possibilitassem o exerccio de apropriao dos instrumentos de observao e reflexo de suas
experincias. Trabalhamos, em um primeiro momento, na construo de um glossrio bsico
de educao, na construo de resenhas crticas e na elaborao de dirios reflexivos para o
registro de experincias vivenciadas, como auxlio ao desenvolvimento de uma escuta
sensvel69, necessria em um segundo momento, quando adentrassem no cotidiano escolar
propriamente dito.

A produo do glossrio bsico de educao

Pensei na atividade de produo de um glossrio bsico de educao junto aos bolsistas
do PIBID, motivado pela compreenso de que uma das maiores dificuldades na entrada em um
novo ambiente profissional a apropriao dos cdigos simblicos que constituem a linguagem
prpria deste contexto. Para Ponte (1997) a comunicao associada ao discurso dos integrantes
de um grupo tem a ver com o modo como os significados so atribudos e partilhados pelos
interlocutores em situaes concretas e contextualizadas. Sendo assim, a comunicao se torna
imprescindvel apropriao de novos referenciais, novas ideias e novos comportamentos, visto
que ela uma forma de interao social (ALMIRO, 1997), e como tal, implica diferentes
oportunidades de aprendizagem de novas vises sobre o ensino e a aprendizagem da matemtica
defendidas pelos participantes (WOOD, 1998).

69

Neste trabalho, o conceito de escuta sensvel se insere no paradigma da pesquisa-ao apresentado por Barbier
(2007) que a v como um escutar/ver que apoia-se na empatia, no sentir do universo afetivo pelo pesquisador.
Um saber sentir o imaginrio e cognitivo do outro, para compreender o interior, as atitudes e os comportamentos,
o sistema de ideias, de valores, de smbolos e de mitos.

~ 139 ~

A atividade se desenvolveu em trs etapas. Em uma primeira etapa enunciei trinta

verbetes que considerava centrais para iniciar as nossas discusses sobre educao. Destaquei
termos como: educao, reflexo, professor, aluno, ensino, aprendizagem, colaborao,
matemtica, dilogo, avaliao, etc. De certo, para cada verbete incidia uma gama enorme de
possibilidades interpretativas. Contudo, a simples consulta ao dicionrio prejudicaria o sentido
educativo da atividade, posto que, a exemplo do que assina-la Vygotsky (2005, p. 66):
Ao invs de trazer tona, por instigao, o pensamento, esse mtodo frequentemente
suscita uma mera reproduo do conhecimento verbal, de definies j prontas,
fornecidas a partir do exterior. Por ser um teste do conhecimento e da experincia, ou
de seu desenvolvimento lingustico, em vez de um estudo, processo intelectual
propriamente dito. Em segundo lugar, ao centrar-se na palavra, esse mtodo deixa de
levar em considerao a percepo e a elaborao mental do material sensorial que d
origem ao conceito. O material sensorial e a palavra so partes indispensveis
formao de conceitos. O estudo isolado da palavra coloca o processo no plano
puramente verbal, que no caracterstico do pensamento. A relao entre o conceito
e a realidade continua inexplorada; aborda-se o significado de uma determinada
palavra atravs de uma outra, e o que quer que se descubra por meio dessa operao
antes um registro da relao entre famlias de palavras previamente formadas, do
que um quadro dos conceitos.

Deste modo, em vez de iniciarmos pela pesquisa, antes solicitei que descrevessem, a
partir de suas experincias prvias, seus (pr)conceitos associados aos verbetes enunciados.
Deste modo, os professores poderiam explorar seu pensamento e tornar ostensivas suas ideias
e relaes acerca dos termos tomados em considerao. Em um segundo momento solicitei que
realizassem uma consulta destes mesmos verbetes em livros, revistas especializadas, textos da
internet e afins. Esta atividade tinha por finalidade que os professores buscassem se apropriar
dos termos e suas respectivas acepes em conformidade com as obras institucionalizadas, de
acordo com as produes da comunidade a qual se propunham participar. E, por fim, em um
terceiro momento, solicitei que comparassem o que tinham produzido antes e o que tinham
encontrado na literatura a respeito. De modo que os professores confrontassem sentidos e
construssem novas relaes com os objetos estudados. Invariavelmente, os professores
declararam ter aprendido muito com a atividade, expressando-se como segue:
Achei muito interessante a gente poder pensar o que realmente compreende por
uma palavra. Qual eu acho que seja o significado dela. Achei interessante, uma
lista de palavras que eu tinha que significa-la de acordo com a minha
concepo, sem ajuda de algum autor, e perceber qual a diferena da minha
concepo para o sentido da palavra. Eu tinha uma concepo que poderia se
aproximar daquele sentido, mas ela no significava aquilo. E palavras que eu
desconhecia, mas quando eu parava para pensar, para tentar fechar um

~ 140 ~

contexto para essa palavra, apesar de eu desconhec-la, o significado dela, de

certa forma se aproximava do significado real. Parar, pensar e refletir o que
determinada coisa significa me faz pensar ser interessante que voc pode at
no acertar na mosca, mas voc vai dar um significado aproximado para ela,
que voc pode dar um significado para uma palavra sem ela perder o sentido.
A sua concepo dela pode ser diferente da que est l como significado real,
mas para voc aquele significado tem o sentido da sua concepo. Eu achei
muito interessante esse raciocnio de pensar sobre o significado de determinada
palavra. (SENA, Recorte da Entrevista)
Outros esboaram um sentido prpria atividade e que ganhos futuros poderia
expressar:
Eu acredito que a tarefa era pra gente aprender alguns significados que a gente
iria estar revendo durante o projeto. O que os outros autores tinham pra dizer
e a gente comparar os significados, pra gente estar entendendo. (SILVA,
Recorte da Entrevista)
A tarefa possibilitou-nos problematizar a complexidade inerente ao papel da linguagem
na conduta de nossas aes enquanto profissionais da educao, visto termos que zelar por uma
transposio de saberes junto a nossos alunos que, embora no desvalorize o que cotidiano,
rotineiro e usual, tambm no sucumba a simples expresso com assento no senso comum, visto
estarem se constituindo como profissionais e deverem se apropriar dos sentidos cientficos
atribudos a velhos termos e agregar novos objetos e sentidos antes no percebidos ou
construdos, tais como podemos perceber no seguinte depoimento.
Tinham palavras que eu no sabia, como disciplinaridade e outra mais difcil
de falar. A gente tinha que fazer antes, sem olhar no dicionrio ou pesquisar e
tinha que fazer depois pesquisando. Vrias eu no sabia o que significava, e
outras que a gente pensava que sabia o que significava quando tentava escrever,
tambm no conseguia. Por exemplo, aprendizagem, ensino, cognio, e vrias
outras. Ora, quando eu aprendo alguma coisa est ocorrendo aprendizagem, e
o ensino? Era muito superficial a gente escrever isso no papel. Vrias palavras
eu escrevia com superficialidade mesmo. Quando a gente vai pesquisar, a gente
v que existem coisas que vo muito alm do que a gente imaginava que era.
Tinham palavras que realmente eu nunca tinha visto. Foi muito engraado
fazer. Depois quando a gente foi pesquisar, procuramos em dois dicionrios
diferentes e na internet, porque algumas complementavam a resposta um do
outro. Tinham palavras que a gente achava que eram simples e no eram, outras
a gente achava dificrrima, at de pronunciar, e quando via dava um perodo
que se resumia no dicionrio em uma linha. As vezes s a palavra assusta a
gente, mas quando se sabe a palavra se torna to natural. Como o senhor falou,
No faam ao contrrio, no vo pesquisar depois escrever! Faam a
experincia de fazer s com o que vocs sabem at agora.. A minha cabea era

~ 141 ~

de ensino mdio, muitas coisas l eu colocava mesmo o que eu achava que talvez
fosse parecido com aquilo. Depois que a gente ia pesquisar, que era
engraado. As vezes no tinha nada a ver como que a gente tinha escrito no
caderno. (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
De um modo geral conclu, semelhantemente a Vygotsky (2005), que o conceito em si
e para os outros existe antes de existir para o prprio sujeito, ou seja, a pessoa pode at aplicar
palavras corretamente antes de tomar conscincia do conceito real uma vez que utiliza um
grande nmero de palavras com o significado apropriado. Isso ocorre porque partilham de um
mesmo contexto dos mais experientes, mas baseadas em operaes psicolgicas diferentes
(caractersticas concretas/significaes abstratas); isso significa que o conceito no sentido real
no est desenvolvido. Ou seja, todo conhecimento primeiramente interpsicolgico para
depois tornar-se intrapsicolgico, mais uma vez evidenciando o sentido da socializao
profissional.
Deste modo, compreendo que esta atividade cumpriu seu papel formativo, uma vez que
a partir desta tarefa os professores foram postos em suspenso, tiveram talvez pela primeira vez
que expressar a um coletivo o que pensam e refletir sobre isso de modo crtico e
instrumentalizado. Os professores foram postos em relao com objetos da educao,
expressando com isso uma relativa mudana de estado e compreenso da realidade que lhes se
apresentou deveras complexa. Considero, porm, que a aprendizagem de um vocabulrio
adequado e suficiente para adentrar nas obras de educao matemtica poderia ter sido
conduzido pela imerso nos prprios textos cientficos. Contudo, este processo desprenderia
demasiado tempo, que avaliava que no dispnhamos, fazendo-me optar pela primeira
conduo. De posse deste vocabulrio mnimo, pudemos desenvolver uma segunda experincia,
a produo de resenhas.

A produo de resenhas
A produo de resenhas foi pensada visando propiciar aos bolsistas do PIBID uma
experincia reflexiva e tcnica em que pudessem, de maneira complementar atividade de
produo do glossrio, se apropriar de conceitos educacionais mediante o exerccio da leitura e
escrita. Optei assim pela resenha, por ser um gnero textual que possibilita mais do que a
compreenso de um contedo (livro, artigo, filme, exposio, etc.) por meio de um registro
sistemtico, mas abre uma porta para vivenciar a realidade. Concordando com isso, Freire
~ 142 ~

(1989) expressa que o processo que envolve uma compreenso crtica do ato de ler, que no se
esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, se antecipa e se alonga
na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, sendo que linguagem
e realidade se prendem dinamicamente.
O valor formativo da resenha, pois, est situado na compreenso do texto, a ser
alcanada por sua leitura crtica que implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.
No sentido freireano, ao ensaiar escrever, os professores se sentem levados a "reler" momentos
fundamentais de suas prticas, guardados na memria, desde as experincias mais remotas da
infncia, da adolescncia, de mocidade, em que a compreenso crtica da importncia do ato de
ler neles se constitui. Os professores em formao resgatariam, deste modo, vivncias da
formao bsica e seus significados, que os auxiliaria na construo crtica do registro que se
materializara pela escrita.
Imbudo deste sentimento, partilhei esta compreenso com os professores, convidandoos a produo de resenhas crticas (vide apndice 3), cujos depoimentos destaco a seguir:
A resenha foi uma das primeiras que eu fiz e foi muito trabalhosa. Com o pouco
conhecimento que tinha, fazer uma resenha, ter uma concepo sobre
determinado texto, saber interpretar e analisar determinado texto. Eu posso no
ter interpretado corretamente, mas a resenha em si eu j sabia qual era o rumo
que ela poderia tomar, ou seja, ela foi trabalhosa porque eu no estava
acostumado a interpretar texto, acostumado a interpretar aquele tipo de texto
principalmente. Mas no foi algo do outro mundo, algo que eu no tinha me
deparado. Na poca entendia como uma tarefa, hoje como algo que eu possa
compreender. A resenha, e os trabalhos, me fizeram despertar para a vontade
de pesquisar e escrever algo. Na poca a gente tinha muitas outras coisas para
escrever, mas j estava em mente, parava de madrugada e pensava: Eu tenho
que fazer isso!, Eu tenho que dar o meu ponto de vista sobre isso!. Em
relao pedagogia e matemtica eu sempre questionei: Por que a grande
maioria dos acadmicos de matemtica, nas trs primeiras disciplinas
pedaggicas, se perguntava: Por que estou aprendendo isso?, Eu nunca vou
usar isso!, e O que tem de importante para a matemtica?. Aquela coisa, as
resenhas, os resumos, o hbito de escrever, o hbito de pesquisar, tentar
compreender, escrever o que pensa sobre algo, foi me instigando a querer
tambm dar minha opinio escrita, formalizada, uma pesquisa formalizada.
Digamos que foi um start. (SENA, Recorte da Entrevista)
O professor Sena destaca que na poca da proposta de produo da resenha, a atividade
teve para ele um carter de tarefa a ser cumprida, mas com o tempo assumiu um sentido de
iluminao de ideias Eu tenho que fazer isso!, Eu tenho que dar o meu ponto de vista

~ 143 ~

sobre isso!. A partir da experincia, Sena desenvolve uma curiosidade epistemolgica A

resenha, e os trabalhos, me fizeram despertar para a vontade de pesquisar e escrever algo -,
que o faz querer emitir sua opinio por meio da elaborao de projetos futuros.
Outro interessante depoimento feito por Queiroz, ao destacar que:
Algumas coisas talvez eu ainda no saiba fazer, mas eu sei que, quando eu leio
um texto, sempre penso em procurar nos autores que eu j li o que eles falam a
favor ou contra o que a pessoa do texto est falando. Eu fico pensando, ou a
pessoa leu o trabalho dele ou ele leu o da outra pessoa pra fazer seu trabalho.
Ai eu vou procurar pra saber quem escreveu primeiro, pra saber quem
primeiro pensou na coisa. Quando vejo textos muito idnticos, eu no me
aquieto enquanto no encontrar a referncia que se usou. As vezes [a pessoa]
no fala com base em quem falou primeiro, mas eu sei que j li sobre em algum
lugar e vou procurar. Por exemplo, o texto de aprendizagem, eu no vou me
contentar em s ler o que ela escreveu, eu vou procurar outros textos e me apego
a coisas mais detalhadas, ideias que ela coloca, argumentos que ela coloca. Vou
procurar outras coisas pra ver se vo bater com o que ela disse, ou se no
bate, e se no bater, eu vou buscar outra coisa pra tentar argumentar.
muito engraado. Na primeira vez eu fiz muito rpido, deu um pouco mais que
uma pgina, e no final no falo nada com nada. Acho que s recortei algumas
partes que considerava mais importantes e hoje eu acho que no eram. A autora
exemplificava, mas quando eu resenhei, tinham s os exemplos, mas no o
contexto que ela estava exemplificando. Nesse sentido, eu posso de cara pegar
um texto e no saber dizer fulano de tal fala disso, disso e disso! Mas quando
a gente pega [um texto agora], consegue raciocinar melhor em cima disso,
pensar argumentos, pensar em textos, pensar se ele vai por essa linha aqui!
Vamos questionar sobre isso! (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
possvel perceber no depoimento de Queiroz a mudana de perspectiva para com a
leitura que processa ao se deparar com um texto cientfico hoje. Antes sua produo tinha um
pouco mais que uma pgina e no final avalia que no dizia nada com nada. Mas atualmente
a experincia lhe propiciou a construo de estratgias de apropriao do texto, em que assume
uma postura inicial de imparcialidade ao procurar nos autores que eu j li o que eles falam a
favor ou contra o que a pessoa do texto est falando. Essa nova postura assina-la uma
mudana que passou a lhe possibilitar o alargamento de seu senso crtico, posto que hoje
consegue raciocinar melhor em cima disso, pensar argumentos, pensar em textos,
demonstrando uma reflexividade crtica sobre a realidade.
A experincia de produo de resenhas no constituiu um fim em si mesmo, e seu papel
de fazer emergir o senso reflexivo e crtico sobre o que se l e instrumentalizar os professores

~ 144 ~

de uma tcnica de apropriao de conceitos subjacentes aos textos cientficos cumpriu-se

enquanto objetivo. Contudo, ao serem questionados se continuavam fazendo resenhas os
professores foram unnimes em afirmar que no. A exemplo,
A experincia eu achei muito boa. Eu pensava que sabia fazer uma resenha, mas
eu descobri que no sabia. Quando o senhor ministrou a aula de como fazer
resenha foi muito gratificante. Agora eu digo que sei fazer uma resenha. No
fao mais resenhas porque no d tempo. Logo quando iniciei o TCC eu fazia
resenhas, mas depois no deu mais tempo. Eu fiz um cronograma com dia e
hora, mas nunca dava tempo pra gente fazer. (FIGUEIREDO, Recorte da
Entrevista)
A justificativa que Figueiredo atribui para a no produo de resenhas a falta de tempo.
Argumento este compartilhado pelos outros entrevistados. Entretanto, independentemente da
produo dos registros estruturados, como procedi na transposio do tema, os professores
destacaram compreenso da lgica inerente ao ato de ler, que lhes impunha um ponto de vista,
ou vrios pontos de vista, que necessitam ser interpretados, confrontados com outros pontos de
vista, de modo a lhes garantir uma apropriao conceitual libertadora e construtora de
autonomia. Evidencio, assim, a superao da imperativa lgica tradicional em que os
professores tinham que memorizar mecanicamente a descrio do objeto. Uma memorizao
mecnica da descrio, que no se constitui em conhecimento do objeto. Substituindo-a por
uma lgica interpretativa de mundo, uma vez que passaram a aprender a ler a partir de uma
significao mais profunda.

A produo dos dirios reflexivos

A discusso em grupo sobre a produo de dirios reflexivos agregou um ltimo passo
instrumentalizao inicial dos professores em formao no PIBID, antes de ingressarem em
sala de aula. A escolha por este instrumento se deve a uma dupla funcionalidade, uma vez que,
se por um lado me auxiliaria na materializao de dados sobre as experincias dos professores
que proveriam minha pesquisa de segunda ordem, de outro modo, a produo textual dos
professores, acreditava eu, cumpriria um papel altamente formativo, visto que o dirio um
instrumento que contribui para refletir sobre os acontecimentos da vida quotidiana, em
especfico das experincias em sala de aula, reunies do grupo e participaes em eventos.

~ 145 ~

A produo dos dirios daria suporte ao registro das experincias dos professores, ao
mesmo tempo em que a materialidade das experincias possibilitaria sua releitura e anlise,
conduzindo os professores a produo de sentidos ao vivido, tais como: sentimentos,
preocupaes, afetos, frustraes, ambiente de aula, o que se fez, atitudes dos alunos, proposta
de aes ou perspectivas alternativas. Neste sentido, o dirio serviria para preservar as vivncias
e as percepes dos fatos de uma distoro que, com o tempo, a memria lhes vai introduzindo
(ALVES, 2004).
A transposio do instrumento que operei junto ao grupo caracterizava-se pela
descrio/narrao de uma aula ou prtica educativa em que o autor deveria se posicionar o
tempo todo em relao aos acontecimentos, refletindo, interpretando e analisando. Esse tipo de
dirio deveria conter: impresses, comentrios e opinies do observador sobre o meio social
onde realiza suas observaes, seus erros, dificuldades, confuses, incertezas e temores, suas
boas perspectivas, acertos e sucessos, suas reaes e as dos demais participantes, incluindo
gestos, expresses verbais e faciais, etc.
Um fator complicador, porm, em tarefas que envolvem a comunicao escrita,
nomeadamente a elaborao de registros escritos discursivos (que utilizem a escrita no
estritamente simblica ou formal) que, de um modo geral, sofrem certa resistncia por parte
dos professores de Matemtica, uma vez que essas tarefas no lhes so oportunizadas, com
muita frequncia, nos cursos de Licenciatura em Matemtica. Diferentemente da situao em
que os professores produziram significados a partir do estudo dos verbetes educativos e da
produo de resenhas, tarefas as quais possuam, de algum modo, referncias de apoio. A
produo de dirios requeria destes sujeitos uma escrita livre, criativa e espontnea. Contudo,
no incio, as produes variaram de composies com estrutura pouco clara, com divagaes e
pouca esttica a descries muito simples e asspticas das ocorrncias, como exemplifico a
seguir:
Neste dia trabalhamos a finalizao do contexto histrico e posteriormente
partimos para uma pesquisa bibliogrfica sobre a sequncia didtica de
funes, em que esta se mostrou bastante difcil, pois no havamos
compreendido de forma correta o que realmente deveramos procurar. (SENA,
Dirio de 19/03/12)
O texto acima no se trata de um trecho do dirio, mas o registro completo do dia.
Quando inquirido sobre o porqu da escrita sinttica o professor respondeu que o que escrevera
lhe permitia, a qualquer tempo, resgatar todo o significado das ocorrncias do dia. Longe de

~ 146 ~

discordar na ocasio de sua deciso e poder de memria, visto que havia me posicionado
anteriormente quanto a liberdade que teriam para se expressar de acordo com seus sentimentos,
penalizava-me quela altura, porm, a perda de oportunidade por parte dos professores de uma
escrita mais aprofundada, em que se posicionassem sobre suas experincias e reavaliassem suas
atitudes. Penso que houve, naquele momento, descaso com a proposta, visto que os professores
no seguiam as recomendaes para a elaborao dos dirios sob uma perspectiva reflexiva.
A situao s iria mudar com o incio das incurses em sala de aula, quando os
professores se deram conta da complexidade do ambiente e suas imbricadas relaes. Presumo
que a nova experincia de acompanhar uma turma que lhes impunha a demanda de observar o
contexto e dele extrair contribuies para a elaborao de seus trabalhos de concluso de curso,
forneceu o significado que faltara tarefa de elaborao dos dirios, os quais passaram das
snteses descritivas s narrativas crticas e interpretativas, como a exemplificada a seguir:
Neste dia seria a segunda recuperao, o que me deixava muito intrigada. Ser
que uma reviso de um dia com algumas questes faria diferena na hora da
recuperao? Ou no mudaria o resultado da primeira recuperao? Fiquei
pensando se eles, os alunos, no se esforavam na primeira j sabendo que
teriam outra chance, considerada por eles mais fcil. Fica a reflexo. A
professora ento distribuiu as provas, e um aluno disse: - So as mesmas
questes da recuperao anterior?. Eu no entendi a lgica, e a professora
justificou que no teve tempo de elaborar outra [prova]. Durante a prova
pudemos perceber que muitos alunos no sabiam como responder, diziam que
no sabiam antes e no sabiam agora. Logo me veio mente o questionamento
feito anteriormente: Ser que estava sendo til uma reavaliao dessa forma?
Pois mesmo sendo a prova idntica anterior, muitos no conseguiam resolver
nem uma questo. A professora me chamou e pediu que eu ajudasse o mnimo,
pois j tinham tido muitas chances e agora era pra eles fazerem sozinhos.
Fiquei me questionando: Qual o motivo dessa segunda recuperao? Tentar
elevar as notas da turma somente? Acabou a prova e muitos no haviam feito
sequer uma questo. A professora disse que corrigiria a prova e depois os traria
as notas. Estou intrigada e curiosa para ver as notas. (QUEIROZ, Dirio de
21/08/12)
Nesta etapa a professora em formao j possua um ano de projeto e alguns meses de
incurso em sala de aula, acompanhadas paralelamente por leituras e discusses com o coletivo
do grupo em que problematizou continuamente os processos e posturas docentes observados no
ambiente escolar. A escrita deste dirio, que data do terceiro dia de acompanhamento de classe
do segundo semestre, apresenta algo diferente dos dirios elaborados at ento, que

~ 147 ~

justamente um carter crtico-reflexivo no lugar dos dirios descritivos sintticos apresentados

no primeiro ano de projeto.
Vale lembrar que, a esta altura, o exerccio de reflexo e registro das aes vivenciadas
tinha sido a tnica das atividades de construo das sequncias didticas no perodo em que a
rede pblica se encontrava de greve. A partir da a professora Queiroz parece ter compreendido,
por meio destes exerccios e da necessidade de informaes para sua investigao da prtica, o
valor formativo de um registro reflexivo que, em conjunto com sua vivncia de sala de aula e
leituras prvias, passam a lhe auxiliar na identificao de pontos crticos do cotidiano escolar.
Outro exemplo de uma mudana na escrita dos dirios se expressa pelo seguinte registro:
Sempre me surpreendo a cada primeiro dia de aula, apesar de ter tido a
oportunidade de estar em diferentes salas de aula. Esse o nosso primeiro dia
com o novo professor supervisor. Ao entrar na sala os alunos pareciam bem
calmos, o que me deu uma tranquilidade. O que observei primeiramente foram
os aspectos fsicos, a sala de aula muito pequena e tem muitos alunos,
tornando-se difcil o professor andar dentro da sala de aula para poder auxiliar
os alunos durante a resoluo dos exerccios. A sala no possui ventilador e
nem ar condicionado, tendo a janela e a porta como os nicos lugares por onde
pode entrar ventilao e, j que a quantidade de alunos grande e a sala
pequena, fica muito quente e a aula quase sempre nos ltimos horrios, sendo
mais quente. Segundo o professor foi preciso trocar as carteiras confortveis
por carteiras desconfortveis pela falta de espao da sala, j que as carteiras
antigas ocupavam grande espao. Como menciona Rotta (2006), para que a
criana tenha um bom aproveitamento escolar essencial que a escola tenha:
boas condies fsicas de sala de aula, que se relacionam com um ambiente
seguro, limpo, arejado, com boa iluminao e com um limite aceitvel de alunos
em cada turma. Mas o que vimos foi o contrrio. O professor iniciou a aula com
o contedo de MDC. Aps explicar o novo assunto para a 3 avaliao, o
professor passou um exerccio de fixao para os alunos resolverem. Foi nesse
momento que intervimos ajudando os alunos na resoluo do exerccio. Ao final
da aula ns ficamos com o professor conversando. Ele disse que durante essa
semana ns s iramos ficar observando a aula, que seria o tempo para poder
conhecer a turma, e que somente na prxima semana ns iramos assumir.
(SOARES, Dirio de 16/08/12)
A professora Soares realiza uma narrativa interessante sobre seu primeiro dia de
acompanhamento de turma no segundo semestre. Como j mencionado os professores em
formao no tiveram a oportunidade de acompanhar as turmas no primeiro semestre do ano
letivo, devido as paralizaes de greve. Mas este tempo foi compensado com leituras e reflexes
no ambiente de discusses do GCEM. Mais uma vez observo que este tempo de

~ 148 ~

amadurecimento terico instrumental foi significativo para os professores em formao, posto

que a exemplo de Queiroz, Soares tambm passa a redacionar seu dirio com mais sensibilidade
e riqueza de detalhes. Seu registro me leva a entender que houve conscientizao quanto ao
valor formativo do dirio, sendo-lhe um suporte reflexo e socializao de sua prtica. Seu
carter descritivo sobre o ambiente apresenta sria considerao sobre as condies da sala de
aula para o exerccio do trabalho docente. Apresenta, assim, uma sensibilidade ecolgica em
que pontua os intervenientes conduo da turma e implicaes no contexto das interaes em
sala. O resgate de um referencial terico para expressar com mais detalhes o que observa na
situao um diferencial em relao aos dirios at ento apresentados pela professora. Isso
demonstra um avano em sua assuno da autoridade docente, pois ilustra a compreenso da
teoria como instrumento de auxlio reflexo de um contexto para uma possvel interveno
prtica.
Mais uma vez, possvel destacar que a aprendizagem da docncia no constitui um
processo de imposio de saberes aos formandos, mas configura uma construo de sentidos
que cumulativamente racionalizam as decises e motivam a ao docente, constituindo, assim,
um processo de socializao, de identificao com a profisso e, consequentemente, de
desenvolvimento profissional.

A passagem atravs do espelho e instalao da dualidade

Experincias de incurso em sala de aula
A incurso em sala de aula j na formao inicial constitui um importante comeo na
busca pela construo de uma base slida para o exerccio da atividade docente. Para consolidar
esta crena, preciso conceber a experincia como objeto de reflexo que conjugada com a
teoria capaz de auxiliar o professor na percepo e compreenso de sua prpria maneira de
pensar e agir. No entanto, para que a expectativa de socializao e desenvolvimento profissional
a subentendidos se consolidem, importante que esta incurso no ambiente escolar no se
configure como um procedimento burocrtico, com simples preenchimento de fichas,
observao e regncias desacompanhadas de meta-anlises destas prticas.
Cumpre papel importante, neste sentido, o princpio colaborativo que dever
acompanhar as aes deste professor iniciante, possibilitando-lhe um dilogo aberto com seus

~ 149 ~

pares e investidas supervisionadas junto as classes de alunos. Uma vez estabelecida esta
cumplicidade, surgem para o sujeito perspectivas promissoras de ocorrncia de aprendizagem
da docncia, dinamizada pela reflexo crtica sobre a experincia, que o leva a repensar sua
ao, a ao dos sujeitos envolvidos nos processos educativos em seu microssistema, bem como
compreender as decises tomadas nos meso e macrossistemas. Essa postura reflexiva, nestes
termos, possibilita-lhe assumir uma nova identidade institucional relativa ao seu novo modo de
agir e pensar, s suas (re)estruturadas concepes de mundo e de conhecimento frente s
prticas institucionalizadas e expressas pela cultura e tradio das instituies.
Como j situei anteriormente, um obstculo que se tem apresentado a esta incurso em
sala de aula a viso de ensino comumente construda pelos professores durante sua formao
inicial nas universidades, que tem suscitado o propalado choque de realidade (VEENMAN,
1984). A incurso antecipada em sala de aula, que constitui uma prerrogativa do projeto PIBID,
assume, por hiptese, que as preocupaes inerentes a esta fase de entrada na carreira, como
bem define Huberman (2000), seriam vivenciadas previamente pelos professores durante esta
etapa de formao.
Compreendo, no entanto, que por estarem amparados por profissionais com excedente
de viso prprios (BAKHTIN, 2011), tanto da academia, quanto das escolas em que se
processam as incurses, os professores estariam melhor preparados para lidar com as
contingncias impostas pelo contexto escolar. Sob esta mesma tica, Nacarato et. al. (2006, p.
206), ponderam que,
No seu trabalho solitrio na escola, na maioria das vezes, o professor no toma a sua
prtica como objeto de reflexo e investigao. Assim, ao fazer parte de um grupo que
planeja, discute, registra e analisa junto as atividades desenvolvidas em sala de aula,
ele no apenas se conscientiza de seu fazer pedaggico, como adquire uma postura de
professor-investigador.

Este modo de pensar, funda um outro sentido formao docente, um que rompe como
as concepes tradicionais de formao que engendram teorias para futura aplicao pelos
professores na prtica (DEWEY, 2011), e muda o espectro para uma lgica de parceria entre
Universidade e Escola, em que o interstcio entre estas se configura como lcus de preparao
de professores, desafiando a hegemonia da Universidade como o nico ambiente de formao
docente. Neste sentido, um trabalho mais aprofundado necessrio, pois, sobre as
potencialidades deste novo lcus de formao dos professores.

~ 150 ~

Os sujeitos de minha pesquisa foram unnimes em relatar que a preparao junto ao

GCEM lhes propiciou o suporte necessrio a esta imerso em sala de aula, como se pode
evidenciar no seguinte depoimento:
Eu acredito que se no fosse a prtica eu seria muito diferente. Eu acredito que
teria continuado com o mesmo ritmo do primeiro ano. Estudava e fazia prova.
Jamais teria parado para refletir como as nossas atitudes atingem as pessoas
que esto ao nosso redor. Ai que est. Essa diferena de pensamento se fosse
s a Universidade eu no teria esse tipo de pensamento. Acho que no seria to
bom assim. O choque de realidade mesmo a gente teve quando estava no PIBID.
Se eu pegar uma turma da EJA, em que eu nunca trabalhei, vai ser muito
diferente. Mas no que eu sei como fazer l, mas eu sei como eu posso aprender
para fazer l. Eu posso buscar metodologias para ensin-los. esse o
pensamento que a gente tem. A gente nunca vai ter tudo ao dispor para fazer,
mas a gente tem hoje na cabea que possvel fazer. Como e vou fazer? No sei.
melhor do que a certeza de saber como trabalhar com isso, porque voc
vai cair no tradicional, na mesmice e pronto. Quando tu no sabes, passam
mil coisas na tua cabea pra fazer. Eu acho que s a Universidade no
prepara, e nem o PIBID, mas acho que deveriam ter grupos para discutir, fazer
um projeto na escola, tem que ter. Porque isso muda muito. Muda a forma como
a gente pensa, de verdade. Eu acredito assim: Eu no sei fazer, mas no vou
deixar pra l! Eu vou tentar! Vou ver como eu posso fazer. Vou pedir ajuda se
for necessrio, e tentar fazer! esse pensamento que valeu a pena em todo
esse processo do PIBID. (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
A professora Queiroz afirma que s a Universidade no prepara, e pondera que nem
o PIBID capaz de lhe garantir todos os conhecimentos necessrios para o exerccio da
docncia, posto que esta atividade repleta de incertezas. Neste sentido, porm, o grupo lhe
garantiu a possibilidade de refletir como as nossas atitudes atingem as pessoas que esto ao
nosso redor, expressando, portanto, uma sensibilidade ecolgica e reflexividade crtica sobre
a realidade que lhe faz perceber seu inacabamento. Este sentimento de incompletude, no
entanto, no visto como algo negativo ou insupervel, pelo contrrio, afirma que as certezas
que so prejudiciais, visto que a certeza de saber pode levar-nos a cair no tradicional,
na mesmice. Este nvel de reflexo de Queiroz me faz recordar a crtica ao mundo mecanicista
de hoje, que foi abalado pela ecologia dinmica das incertezas, sob a qual Morin (2007, p. 99)
afirma que,
A aquisio da incerteza uma das maiores conquistas da conscincia, porque a
aventura humana, desde seu comeo, sempre foi desconhecida. preciso ensinar
tambm que sabemos hoje que a aventura humana desconhecida e que dispomos
apenas de dois instrumentos para enfrentar o inesperado: o primeiro a conscincia

~ 151 ~

do risco e do acaso. O segundo instrumento a estratgia e isso implica ser capaz de

modificar o comportamento em funo das informaes e dos conhecimentos novos
que o desenvolvimento da ao nos propicia.

Neste sentido, Queiroz complementa: Como e vou fazer? No sei, mas no vou
deixar pra l! Eu vou tentar! Vou ver como eu posso fazer. Vou pedir ajuda se for necessrio,
e tentar fazer!. Conclui dizendo ter sido este o pensamento que lhe acompanhou em todo o
processo de formao no PIBID.
A tnica das incertezas no ambiente escolar tambm foi objeto de reflexo de Perrenoud
(2001), para quem ensinar e avaliar so termos complementares e interdependentes, e isso
implica tomar decises, a mobilizar recursos e a ativar esquemas, isto , desenvolver
competncias. Isso significa que ao fazermos escolhas, julgarmos, avaliarmos o que melhor
(em termos de nossas referncias ou valores), corremos riscos, utilizamos conhecimentos ou
informaes como elementos importantes nesse processo, em que devemos saber argumentar,
enfrentar situaes-problema, elaborar propostas, compreender fenmenos, enfim, participar
como sujeitos ativos em um sistema complexo. Esse nvel de socializao evidenciado em
grande parte na declarao do professor em formao inicial a seguir:
Eu lembro que no segundo dia de aula os alunos estavam falando um pouco
mais alto, e mesmo eu conversando com eles, controlando a situao, de vez em
quando aparecia um que queria falar muito alto, que queria aparecer, ai eu
trouxe um livro para eles que falava sobre morais de histrias. Eu li uma parte
do livro que falava sobre uma carroa vazia. Ia um garoto sentado ao lado do
pai, levando vrios sacos dentro da carroa e o pai disse: - L longe vem uma
carroa vazia!; e o filho no entendia porque, e quando chegou perto o filho
viu que a carroa estava vazia realmente. Ento perguntou ao pai como ele
sabia que a carroa estava vazia, e o pai disse: - simples meu filho, carroa
vazia faz mais barulho!, ou seja, se voc faz mais barulho quer dizer que no
est aprendendo, muito barulho por pouca coisa quer dizer que aquilo no tem
significado para voc. E com uma coisa que no tinha haver com o meu
contedo eu consegui puxar aquele aluno de volta para prestar ateno naquilo
que a gente tentava compreender. (SENA, Recorte da Entrevista)
Na situao possvel perceber que Sena passou por um momento crtico em que
necessitou tomar uma deciso, posto que vez em quando aparecia um que queria falar muito
alto inviabilizando a conduo da aula. O professor precisou avaliar a situao e tomar uma
deciso. Dentre inmeras possibilidades que poderia ter encaminhado, variando de atitudes
como chamar a ateno do aluno de uma forma mais enrgica, retir-lo de sala, chamar o
professor regente para tomar ele a atitude necessria, ou ainda, como habitualmente observamos

~ 152 ~

ocorrer nas escolas, poderia deixar a situao de lado e considerar a aula por lecionada. Mas
sua atitude foi diferenciada, pois demonstrou ponderao e eloquncia ao buscar um livro para
eles que falava sobre morais de histrias. Buscou entre as vrias histrias que certamente
compunham o livro, aquela que julgou ter afinidade com a situao experienciada e, mais uma
vez, de forma competente leu uma parte do livro que falava sobre uma carroa vazia, e
interpretou a histria dizendo que se voc faz mais barulho quer dizer que no est
aprendendo, muito barulho por pouca coisa quer dizer que aquilo no tem significado para
voc. Finalizou sua narrativa oral declarando que com uma coisa que no tinha haver com o
meu contedo eu consegui puxar aquele aluno de volta para prestar ateno naquilo que a
gente tentava compreender.
De certo que a estratgia habilmente mobilizada por Sena poderia no ter surtido o efeito
desejado, mas tambm correto dizer que a simples manifestao de inquietao com a situao
que se desdobrava, identificando o que chamo de rudo no processo de ensino, j configura
uma aprendizagem do tipo sensibilidade ecolgica, que, por sua vez, levou-o a tomar uma
deciso que lhe mobilizou a construo de uma soluo para o ocorrido. Ao resgatar de seu
equipamento praxiolgico70 os elementos necessrios ao, demonstrou uma aprendizagem
do tipo instrumentalidade tecnolgica e estratgica do ensino. E, finalmente, por esta escolha
envolver, em vez das atitudes variantes enunciadas acima, uma ao comunicativa, Sena
expressou sua assuno da autoridade docente quando empregou habilmente sua
dialogicidade da comunicao e da atuao docente.
Inmeros foram os casos mapeados em que os professores manifestaram outras
categorias de aprendizagem adequadas ao exerccio docente. Contudo, na composio deste
trabalho sou levado a optar apenas por alguns recortes que julgo suficientes para a expressar
cada faceta deste complexo projeto que desenvolvi. Neste sentido, retomarei, assim que
oportuno, outros episdios sobre as experincias de sala de aula que evidenciam os processos
de aprendizagem que constituram o percurso de socializao e constituio identitria destes
sujeitos. Assim, abordarei outra etapa do percurso formativo experienciado pelos professores
integrantes do PIBID, em especfico as situaes de participao do grupo em eventos
cientficos.

70

Constitui o conjunto de relaes do sujeito para com um objeto estabelecidas por processos de assujeitamentos
institucionais.

~ 153 ~

Experincias de participao do grupo em eventos cientficos

Com a acelerao dos meios de comunicao e informao, com a vasta proliferao de
pesquisas de toda ordem e reas do conhecimento, com o desenvolvimento de tecnologias e
maquinrios mais precisos e elaborao de teorias as mais variadas para explicar fenmenos e
solucionar problemas que a muito vm encucando os cientistas, pesquisadores e educadores,
vejo que as Universidades, com seus cursos regulares e currculos pouco maleveis se tornaram
obsoletos como mecanismo de divulgao deste vasto mundo do conhecimento. As reunies de
classe e encontros cientficos se tornaram, por isso, um imprescindvel mecanismo de busca e
apreenso de novos conhecimentos e compartilhamento da cultura cientfica dos grupos sociais
acadmicos. Diante deste contexto, SMITH (1991, p. 133) adverte que:
Para compartilharmos da cultura de um grupo social devemos compartilhar de uma
mesma base categrica que organiza nossa experincia; isso significa desenvolvermos
uma teoria de mundo que d sentido ao que somos expostos e nos impede de
enfrentarmos o novo com perplexidade. Em outras palavras, vemos o mundo e
tentamos compreender seu funcionamento, com culos conceituais. Inicialmente
com conceitos cotidianos, alternativos, espontneos, ou pr-conceitos, que vo dando
lugar aos conceitos cientficos.

Os eventos cientficos tm, portanto, a finalidade de reunir profissionais e/ou estudantes

de determinadas especialidades para realizar trocas e transmisso de informaes de interesse
comum dos participantes. Pensando nesta dinmica estratgia de socializao, passei a incluir
no itinerrio formativo de meus colaboradores a participao em eventos do gnero. Considerei,
a exemplo de minha prpria formao, que esses eventos cientficos, alm de propiciarem maior
convvio dos professores no ambiente acadmico, teriam carter complementar s discusses
do grupo, uma vez que as palestras, cursos, oficinas e seminrios, acreditava eu,
proporcionariam maior envolvimento, participao e troca de ideias e experincias,
imprescindveis a compreenso do atual ambiente de transformaes da sociedade e da
profisso docente.
Sobre a participao em eventos cientficos o professor Sena destaca o seguinte:
O que me marcou muito mesmo foi a frase de uma professora que disse: bom
saber que existe pesquisa em Igarap-Au. Igarap-Au era uma localidade
estranha e ainda uma localidade estranha para muitas pessoas,
principalmente na capital [Belm]. Mas participar de eventos na capital,
levando pesquisas formuladas pelo grupo de pesquisa, pelo PIBID, a partir de
discusses, sendo apoiadas por esse grupo, sendo apoiada pelo PIBID e chegar

~ 154 ~

l e ter o reconhecimento de que ns estvamos no s levando nosso nome, mas

levando o nome do Campus Universitrio de Igarap-Au, e que aqui tambm
se fazia trabalhos e que ningum estava brincando, que aqui, apesar das
dificuldades, a gente tinha capacidade. E tambm com relao a poder
conversar, de poder at mesmo discutir, mesmo sabendo que poderamos estar
anos luz deles!. Um acadmico discutir com um doutor, dentro de uma mesma
sala em que este doutor apresenta um trabalho, doutores e mestres assistindo e
a gente ter a oportunidade de discutir com eles, de conversar com eles. Essa
participao em eventos me deu uma autoestima muito grande. Sou acadmico
do curso de matemtica de Igarap-Au e estou aqui em Belm, estou aqui em
Campinas, discutindo com doutores e mestres, que diacho isso?!. E por
incrvel que parea a minha opinio estava sendo relevante para eles. Quando
a gente foi ao ENDIPE conversar com professores que falavam da utilizao de
recursos tecnolgicos, foi engraado ver um doutor dizendo Realmente isso
importante!. Foi uma situao que at ento no tinha presenciado. (SENA,
Recorte da Entrevista)
O depoimento do professor Sena deveras feliz, pois aponta para aspectos formativos
relevantes que ensejam aprofundamento terico sobre a formao em/a partir de eventos. Esta
abordagem, alm de necessria conduz a um campo pouco explorado, uma vez que se situam
as possibilidades de aprendizagem em eventos como um fim em si mesmos, isto , uma vez
encerrados, os eventos no so objetos de reflexo coletiva, quando muito, indicam tendncias
que possibilitam a produo de projetos do tipo estado da arte ou, na melhor das hipteses,
mobilizam algum grupo social promoo de alguma ao afirmativa. Contudo, atividades
reflexivas de formao que prevejam a retomada das discusses levantadas nos eventos pouco
so exploradas.
Da exposio de Sena me foi possvel destacar quatro aspectos formativos relevantes
acerca da participao em eventos, os quais sejam:
1) Mudana de contexto da formao ao deslocar-se para um evento o sujeito tem a
possibilidade mudar de ambiente e contexto de formao. A prpria viagem constitui um
momento a ser agregado como de valor formativo, pois o sujeito interage com seus colegas
podendo estabelecer vnculos mais fortes de amizade que potencializam os processos
colaborativos do grupo. A chegada no evento constitui um momento nico de vislumbre de
mudana de ares, o transporte no apenas fsico, mas psquico. A experincia oferece ao
sujeito novas contingncias, nova cultura institucional e novos jogos sociais so iniciados. H
o encontro de culturas e cabe ao sujeito representar a sua e fazer-se reconhecer, ou como afirma
Sena: bom saber que existe pesquisa em Igarap-Au;

~ 155 ~

2) Divulgao cientfica e socializao do conhecimento pelo dilogo um dos objetivos

principais da participao em um evento a divulgao de resultados de pesquisas, sejam
produes inditas, levantamentos bibliogrficos ou relatos de experincia. Do ponto de vista
da pesquisa como formao a divulgao se traduz, geralmente, como a ltima etapa do
processo de produo cientfica. Neste sentido, participar de eventos na capital, levando
pesquisas formuladas pelo grupo de pesquisa, pelo PIBID, a partir de discusses, (...) e chegar
l e ter o reconhecimento de que (...) aqui tambm se fazia trabalhos e que ningum estava
brincando agrega valor ao que se faz, ao que se produz. A divulgao de uma compreenso
social sobre um dado objeto, constitui o momento de dilogo com os pares e demonstra que a
gente tinha capacidade (...) com relao a poder conversar, de poder at mesmo discutir,
mesmo sabendo que poderamos estar anos luz deles!, isto , evidencia que a produo
intelectual no um bem cuja posse esteja nas mos apenas dos grandes pensadores, mas um
processo de construo democrtico, ao alcance de todos que estejam dispostos a lutar por ele,
mesmo que o primeiro passo neste sentido seja modesto;
3) Assuno no mundo acadmico cientfico a participao em eventos visa formar cidados
capazes de reconhecer e definir termos cientficos, compreender ideias bsicas do atual
conhecimento cientfico e ainda, saber aplicar tal conhecimento, posicionando-se de forma
crtica, reflexiva, consciente e atuante, em situaes atuais e reais. Neste sentido, participar de
eventos cientficos possibilita ao professor em formao inicial identificar-se como
profissional, discutir com um doutor, doutores e mestres dentro de uma mesma sala em que
este doutor apresenta um trabalho, ter a oportunidade de discutir com eles, de conversar
com eles e poder ouvir deles que isso importante!;
4) Elevao da autoestima O contato com profissionais e pesquisadores de locais e
instituies diferentes, em um ambiente de dilogos francos e mentes abertas constitui um
ambiente nico a constituio do professor pesquisador. Tanto mais acolhedora for a relao
estabelecida entre os integrantes de um evento, maior ser a constituio identitria deste
professor em formao. Percebo isso quando Sena declara que por incrvel que parea a
minha opinio estava sendo relevante para eles e Essa participao em eventos me deu uma
autoestima muito grande.
A participao do professor Sena nos eventos cientficos lhe propiciou experincias que
possibilitaram a consubstanciao da sua assuno da autoridade docente, visto que passou a
se entender como um profissional, com direito a participao e voz no ambiente educacional,

~ 156 ~

alm de assumir a responsabilidade de fazer parte de um grupo, respeitando-o, assumindo-o e

divulgando sua cultura institucional.
Em meio a tantos pontos positivos, sou obrigado a alertar para resultados que merecem
ateno por parte do formador que almeje fazer dos eventos uma estratgia de formao
profissional. Recordo da advertncia de Dewey sobre o excesso de indulgncia que, neste caso,
pode ser desencadeado quando h uma preparao do grupo para a participao em um evento.
Isto , a preparao pode se tornar um conhecimento ou experincia que impossibilita a
significao de novas perspectivas sobre o assunto durante as dinmicas do evento, dando a
entender para o sujeito que nada mais h de novo a se considerar, inviabilizando experincias
educativas futuras. Embora sutilmente, esta perspectiva pode ser evidenciada em algumas falas
dos professores, como no seguinte exemplo:
Achei aquele [evento] de modelagem to legal. Talvez por ser o primeiro, estava
muito empolgada, foi muito bom. A gente foi pra uma sala em que estava tendo
uma discusso, o Bassanezi estava l. Tinha umas mulheres paulistas
doutoras falando tudo enrolado e eu l atrs falei bem baixinho que sou
graduanda e participo de um grupo. Fiquei at com vergonha! Mas quando se
tratou da discusso eu percebi que nosso nvel no est to longe do deles. Eu
fiquei depois pensando sobre o que aconteceu: Ser que eles no sabem tanto?
Ou estavam procurando estar no nosso nvel? Ou a gente sabe muito?. Pra
mim foi dos melhores. (SOARES, Recorte da Entrevista)
Minha preocupao era a de que certas abordagens prvias sobre os assuntos a serem
discutidos em um evento configurassem obstculos epistemolgicos71 aos saberes em tela nos
encontros. Contudo, em relao aos preparativos realizados pelo GCEM, parece que a
inquietao fora superestimada, visto que consideraes como a de Leite do um sentido prprio
a situao em questo:
Durante o VII CNMEM, que ocorreu na UFPA, constatei um fato muito
gratificante. Foi perceber que professores de grande nome no cenrio da
educao matemtica estavam debatendo sobre a modelagem matemtica em
um nvel muito acessvel para o grupo do PIBID, assim sendo, vemos que o que
debatamos nas reunies do grupo estava de certa forma prximo dos nveis de
explanaes de professores bem conceituados. (LEITE, Recorte da Entrevista)

71

Esses obstculos ocorrem no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo
funcional, lentides e conflitos. causa de estagnao e at de regresso conceitual (BACHELLARD, 1996).

~ 157 ~

Chega a ser lisonjeira a declarao de Leite, mas traduz nossos esforos conjuntos em
prol de uma formao de qualidade. O que mais uma vez reconhecido nos destaques de
Queiroz:
Eu gostei muito quando a gente foi pro encontro de modelagem. Era muito
engraado. Quando a gente lia um texto, ou a gente achava que o autor estava
morto ou tinha uma realidade totalmente diferente da gente. Quando a gente
encontrou um autor l, a gente teve um choque muito grande. Por exemplo, o
Bassanezi, em que a gente ficou no minicurso dele. A gente tinha lido uns textos
de modelagem antes, e tinham umas ideias l. E quando ele foi falar, parecia
que ele estava lendo o texto dele. Era muito engraado! Outra coisa, no
congresso, quando a gente foi, parece que era um grupo que tinha discutido
vrios textos e mesmo na presena do Bassanezi ningum estava acanhado de
falar. No primeiro momento estava todo mundo acanhado porque ele
perguntava de onde tu eras e tudo o mais. Agente dizia que era do PIBID, de
Igarap-Au. Ele disse eu sei, vocs so os meninos do Emerson. Parecia que
ele conhecia a gente, ele parecia prximo da gente. Diferente de quando a gente
lia os textos dele. Parecia um cara de outro planeta quando a gente lia os textos
dele, mas quando a gente o viu, parecia outra pessoa. A gente pensa que todo
mundo que escreve bem, pensa rpido e de uma maneira muito bem articulada
j viveu muito e j est quase morrendo. Quando a gente v que a pessoa bem
novinha fica besta! O evento foi muito grande, eram muitas coisas pra ver e
nem tudo era especfico de matemtica, em vrios lugares, mas pra mim foi
demais! (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
O depoimento de Queiroz demonstra mais uma vez a importncia da mudana de contexto
da formao, uma vez que a nova ambientao traz ganhos, principalmente Quando a gente
lia um texto, ou a gente achava que o autor estava morto ou tinha uma realidade totalmente
diferente da gente e no evento Quando a gente encontrou um autor l, a gente teve um
choque muito grande, pois o autor Parecia que ele conhecia a gente, ele parecia prximo da
gente. Diferente de quando a gente lia os textos dele. Como possvel observar, a participao
em eventos propicia a desmistificao de pensamentos, como o de que todo mundo que
escreve bem, pensa rpido e de uma maneira muito bem articulada j viveu muito.
Nossas incurses em eventos foram profcuas. Participamos de pelo menos quatro
grandes eventos nacionais e mais oito eventos locais, em que tivemos a oportunidade de
divulgar nossos trabalhos e aprender com nossos pares de outras instituies. A participao
em eventos constituiu uma consistente e promissora estratgia de formao e identificao com
a profisso docente, sobretudo articulando pesquisa, ensino e extenso.

~ 158 ~

Experincias de elaborao de Sequncias Didticas

A experincia que aqui registro e discuto refere-se ao conjunto de tarefas desenvolvidas
por meio de dilogos e consideraes dos integrantes do grupo emergidos de reunies de grupo
de estudos livres e reunies grupo de estudos orientados. Nas reunies de grupo de estudos
livres os integrantes do grupo se encontravam, em horrio definido por eles, para a discusso,
pesquisa de referenciais bibliogrficos e seleo de dados que entendessem pertinentes ao tema
de suas pesquisas. Nos dilogos de grupo orientados, seguamos uma agenda com dia e horrios
definidos no grande grupo, e os dilogos se davam com minha presena na funo de
Orientador.
Para subsidiar minhas orientaes aos grupos nesta experincia de construo de
conhecimentos, recorri s noes de didtica da matemtica de Chevallard (1991; 1996, 2005,
2009) que lida, em linhas gerais, com o trabalho coletivo em pesquisas de praxeologias em
didticas, que se referem aos mtodos e procedimentos pelos quais um conhecimento e
compreenso so alcanados e sobre a formulao sistemtica e logicamente coerente com os
mtodos de busca do conhecimento. Recorri ao autor por concordar com ele que este processo
de investigao e questionamento do saber a ser ensinado , hoje em dia, mais necessrio do
que nunca para combater os efeitos da rotinizao e naturalizao dos mtodos do ensino
tradicional frequentemente utilizados.

Situaes de aprendizagem nos grupos de estudo

Essa experincia teve por objetivo formativo subsidiar os acadmicos em atividades que
dessem sentido articulao entre o saber acadmico e o saber da experincia, isto , que
articulassem teoria e prtica em uma ao de explicitao de uma organizao matemtica
(OM) materializada em uma organizao didtica (OD) justificada epistemologicamente72. A
tarefa previa o exerccio de planejamento de um fazer docente real em um ambiente
experimental. As interaes possveis deveriam dar conta de externar relaes institucionais e
ecolgicas passveis de percepo pelos integrantes dos grupos ou, em outros termos, deveria
custa do investimento pessoal de cada um, proporcionar a aprendizagem e a abstrao de
saberes docentes relativos ao estudo e planejamento do ensino da matemtica.
72

Definirei apropriadamente Organizao Matemtica e Organizao Didtica maios frente.

~ 159 ~

Para a efetivao deste percurso construtivo de uma epistemologia docente, elegi alguns
objetos que deveriam ser construdos sob a lgica do que chamamos grupo de trabalho. Cada
objeto de ensino foi (re)construdo sob a tutela do orientador docente, em grupos formados por
um(a) coordenador(a) de estudos, um(a) secretrio(a) e colaboradores, cujas funes
estiveram determinadas como se segue:
i)

Orientador Docente: foi o responsvel por formar os grupos, eleger os coordenadores de

estudo e secretrios. Teve a funo de distribuir tarefas aos grupos, acompanhar o
desenvolvimento das atividades, avaliar os processos e produtos construdos e subsidiar os
grupos de formao bsica sobre a prtica e teorias sobre a investigao docente;

ii) Coordenador(a) de Estudo: foi responsvel por coordenar o grupo na execuo das
tarefas encaminhadas pelo Orientador Docente. Teve a tarefa de assumir a organizao dos
debates, mediar as discusses e a responsabilidade de fazer os trabalhos avanarem para a
elaborao dos produtos em tempo hbil para apresentao segundo a programao. Teve
a prerrogativa, a qual deveria usar com bom senso, de decidir sobre uma tomada de
direcionamento caso houvesse impasses que estivessem impedindo ou retardando o avano
do grupo. Deveria estar ciente de que registraria os ocorridos e observaes conforme
orientao do roteiro de investigao;
iii) Secretrio(a): foi responsvel por auxiliar o coordenador de estudo e o grupo de
colaboradores na realizao das tarefas. Deveria realizar registros dos processos de tomada
de deciso, das observaes, das tomadas de conscincia, dos impasses, dos conflitos, das
descobertas, das dificuldades e dos avanos. Teve a responsabilidade junto com o
coordenador de estudos de elaborar a sntese de trabalho para apresentao segundo a
programao;
iv) Colaboradores: eram todos os integrantes do grupo, incluindo o(a) coordenador(a) de
estudo e o(a) secretrio(a). Tinha por funo geral contribuir com a realizao das tarefas
e deveria assumir funes especficas conforme deciso do grupo e/ou do(a)
coordenador(a) de estudos. No deveria assumir posio passiva no processo de
investigao, mas sim ativa, contribuindo com propostas, teorias, referncias, elaborao
de conjecturas e produes bibliogrficas em conformidade com as tarefas.
Para o desempenho da tarefa foram formados seis grupos de trabalho, cada qual foi
responsvel por proporcionar situaes mpares formao de todos os participantes. Contudo,
para efeito de estudo irei explorar as experincias proporcionadas pelos Grupos de Trabalho 1

~ 160 ~

(GT1) e Grupo de Trabalho 2 (GT2) que tiveram por objeto de investigao o ensino de funes
afim e quadrtica e funes exponencial e logartmica, respectivamente. A escolha desses
grupos para minhas anlises se deu por suas contribuies aos encaminhamentos dos demais
grupos e por terem apresentado experincias com resultados relevantes para discusso acerca
de algumas idiossincrasias da formao docente. As exposies e consideraes acerca do
trabalho do GT1 foram de grande valia para a reflexo dos outros grupos, tanto que observei
repercusses de tais experincias nos registros dos dirios, relatrios e entrevistas dos demais
grupos investigados; enquanto os estudos das relaes estabelecidas pelo GT2, no cumprimento
da tarefa, expressam importante contribuio para a compreenso da constituio de um grupo
colaborativo.
Analisarei, nesta composio, as experincias do GT1 e GT2 por meio dos
entrecruzamentos dos sujeitos principais (Sp) selecionados para a pesquisa e as experincias
possibilitadas pelas aes do GCEM. Assumo esta metodologia por considerar que desta forma
poderei explorar no apenas os processos de aprendizagem dos integrantes do GT1 e GT2 como
as contribuies dos demais investigados neste percurso de modo a identificar, posteriormente,
evidncias de desenvolvimento profissional dos colaboradores selecionados. Para uma melhor
compreenso, ilustro o exposto pela configurao abaixo:

Fig. 11. Experincia e Sujeitos Principais (Sp) e Sujeitos Secundrios (Ss).

A figura 11 ilustra genericamente os Sujeitos Principais (Sp1 e Sp2) e os Sujeitos

Secundrios ou perifricos (Ss1) vivenciando uma experincia potencialmente formativa. Os
sujeitos principais foram assim denominados por serem os que efetivamente se envolveram em
todas as experincias selecionadas para anlise ou os que assumiram uma postura plenamente
colaborativa.

~ 161 ~

A experincia em grupo de estudo com a tarefa de explicitar uma organizao

matemtica a partir da estruturao de uma sequncia didtica uma atividade extremamente
rica por possibilitar aos professores uma reflexo para a prtica e o questionamento da razo
de ser do objeto no currculo de determinada instituio, em dado nvel de ensino
(CHEVALLARD; 1991). Neste caso, o nvel de ensino secundrio, ou mais precisamente, o 1
ano do Ensino Mdio. Exploro esta experincia por meio de trs momentos: 1) a seleo dos
integrantes de cada grupo de trabalho para orientao e discusso dos contedos e teorias
relacionadas prtica investigativa em didtica da matemtica; 2) os momentos de estudo em
grupo e construo de sequncias didticas; 3) as exposies das sequncias, consideraes e
debates.
O primeiro momento de nossa experincia teve incio por meio de uma dinmica de
apresentao terica do que vem ser um Percurso de Estudos e Investigao (PER). Esta ideia
me surgiu por conta das sucessivas greves nas redes de ensino do Municpio e Estado, que
impossibilitavam aos professores em formao de participarem das aulas nas turmas das escolas
conveniadas ao projeto PIBID. Como no perodo eu participava como discente da disciplina
Didtica da Matemtica e Formao de Professores no curso de doutorado, e tive a
oportunidade de me aproximar da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), resolvi
experienciar a prtica de construo de uma organizao didtica junto aos professores em
formao do PIBID.
O perodo foi de boas coincidncias, pois tinha de trabalhar com a turma do terceiro ano
de licenciatura em matemtica a disciplina Prtica de Ensino II e como meus vinte
colaboradores do PIBID eram integrantes dessa turma, resolvi realizar um nico trabalho
integrando o tempo disponvel para as atividades do PIBID e da disciplina. Optei por reuni-los
em grupos cujos coordenadores de estudo e secretrios eram colaboradores do PIBID, por
serem potenciais sujeitos de minha pesquisa. Constitu seis grupos, a saber: GT1 Estudo de
Funes Afim e Quadrtica; GT2 Estudo de Funes Exponenciais e Logartmicas; GT3
Estudo de Progresses; GT4 Estudo de Equaes Trigonomtricas; GT5 Estudo de Sistemas
Lineares; e GT6 Estudo do Princpio de Cavalieri.
As equipes foram formadas pelos coordenadores de estudo que escolhiam, um a um,
seus parceiros de trabalho. Ao final das escolhas as equipes ficaram com cinco ou seis
integrantes. Fiz isso para acompanhar as escolhas de cada coordenador e tentar perceber seus
critrios de constituio do grupo. Considerei interessante que, sem exceo, escolhiam os

~ 162 ~

integrantes de suas equipes por afinidade pessoal, no resultando em algo diferente das equipes
que j estavam habituados a trabalhar.
Esclareci anteriormente escolha que estvamos simulando a formao de equipes de
trabalho, faramos um trabalho profissional e no um trabalho especificamente acadmico, e
como tal eu faria a vez de um diretor escolar ou coordenador de um projeto de ensino e eles
seriam os profissionais escolhidos para um trabalho de planejamento em uma instituio
escolar. A dinmica possibilitaria selecionarem entre os colegas os que considerassem mais
aptos tarefa, mas considero que se processou um sistema de escolha tendendo zona de
conforto, isto , os coordenadores optaram por no criar atritos, escolhendo potenciais
integrantes de outras equipes, apesar de haver disponveis pessoas mais habilidosas em
informtica, com mais acesso a recursos ou que apresentassem maior entusiasmo com a tarefa.
Mas apesar disso no houve modificao do status quo vigente na turma.
A preocupao com tal formao de grupos no se deu de maneira negligente ou
despretensiosa, pois considero que a forma e composio de um grupo exerce sria influncia
sobre sua produo. Importava-me a caracterstica de composio dos agregados para distinguir
efetivamente se, ao final do percurso de estudo, disporia de grupos efetivamente envolvidos
com suas tarefas ou apenas agrupamentos que desempenhavam aes sem refletir sobre seus
significados. Minhas especulaes encontraram afinidade com as consideraes de Zimerman
(1997) quando este define critrios para a distino entre grupo e agrupamento, que considero
complementar a passagem de Fiorentini & Lorenzato (2006) quando estes estabelecem a
distino entre grupos cooperativos e colaborativos.
Para ser considerado um grupo, preciso que exista, entre as pessoas, uma interao
social e algum tipo de vnculo, pode-se dizer que a passagem da condio de um agrupamento
para a de um grupo, consiste na transformao de interesses comuns para a de interesses
em comum (ZIMERMAN, 1997, 28). Complementarmente, reafirmo que um grupo pode ser
cooperativo quando alguns ajudam uns aos os outros (co-operam), executando tarefas cujas
finalidades geralmente no resultam de negociao conjunta do grupo, podendo haver
subservincia de alguns em relao aos outros e/ou relaes desiguais e hierrquicas, enquanto
ser colaborativo se as relaes entre os integrantes do grupo no se apresentam hierrquicas,
havendo liderana compartilhada, confiana mtua e co-responsabilidade pela conduo das
aes (FIORENTINI & LORENZATO, 2006).

~ 163 ~

Nestes termos, o desenvolvimento natural que eu esperava dos agregados de

professores, quando lhes propunha a tarefa profissional, era o da formao de agrupamentos
que transformariam interesses comuns em interesses em comum, constituindo-se enquanto
grupo que estabeleceria relaes tais, que suas aes hierarquizadas cooperativas dariam lugar
s dinmicas de conduo compartilhada das decises tornando-se, portanto, colaborativas. A
figura abaixo representa este desenvolvimento natural esperado dos grupos:

Fig. 12 Desenvolvimento Natural Esperado de Grupos.

Esclareo que desenvolvimento natural esperado (fluxo de setas em cinza) no

significa desenvolvimento real observado (que pode coincidir com qualquer outro fluxo). Isto
porque as formaes de agregados sociais podem no seguir este desenvolvimento, podendo
nunca a vir constiturem grupos. O mesmo se aplica transformao de grupos cooperativos
em grupos colaborativos, posto que um grupo cooperativo pode nunca vir a se tornar
colaborativo. Por outro lado, podem ocorrer desenvolvimentos harmnicos em que a
constituio de um grupo se d colaborativamente, sem que tenha em algum momento sido
cooperativo.
Para finalizar esta caracterizao, chamo ateno para a possibilidade de que o
desenvolvimento apresente momentos de instabilidades que resultem em catstrofes, ilustrada,
pela regresso de um grupo colaborativo que por uma perturbao passa a atuar como grupo
cooperativo ou mesmo se desarticular de tal forma que passa a atuar como um agrupamento.
Darei especial ateno a estas situaes nas anlises dos grupos selecionados para investigao.

~ 164 ~

Aspectos tericos sobre a tarefa de elaborao das sequncias didticas

Para organizar a formao e observar as concepes mobilizadas, alm do tratamento
que o grupo de professores em formao inicial daria para o ensino da matemtica do 1 ano do
Ensino Mdio, baseei-me na Teoria Antropolgica do Didtico (TAD). De acordo com esta
teoria, Chevallard (1999) destaca que o papel do professor pode ser expresso em termos de tipos
de tarefas (T) acompanhadas ao menos de uma certa maneira de fazer ou tcnica () que
associadas definem um saber-fazer. Esse bloco prtico se sustenta respaldado por um ambiente
tecnolgico-terico (ou saber) formado por uma tecnologia (discurso que busca justificar e
tornar inteligvel a tcnica) e uma teoria que justifica e esclarece essa tecnologia. Esse
sistema, de acordo com o autor, constitui uma organizao praxeolgica (ou praxeologia)
[T///] que articula um bloco prtico-tcnico =[T/ ] ou prxis (saber-fazer) e um bloco
tecnolgico-terico =[/] ou logos (saber)73.
Para Chevallard (1997) o sistema de tarefas do professor se deixa evidenciar por meio
de dois grandes componentes, a saber: as organizaes matemticas (OM) e as organizaes
didticas (OD). A primeira uma organizao praxeolgica matemtica que se constitui em
torno de um ou mais tipos de tarefas matemticas, mais ou menos bem identificadas, que
solicitam a mobilizao de uma ou mais tcnicas matemticas, mais ou menos adaptadas e mais
ou menos justificadas por tecnologias matemticas mais ou menos slidas, desenvolvidas no
quadro de uma teoria matemtica mais ou menos explcita. Em particular, uma praxeologia
matemtica deve ser entendida como uma organizao matemtica que, ao ser vivenciada em
sala de aula, deve possibilitar aos alunos atuarem com eficcia na resoluo de problemas e, ao
mesmo tempo, compreenderem o que fazem de maneira racional. De uma maneira simplificada,
podemos dizer, neste caso, que o que aprendemos e ensinamos em uma instituio educacional
so praxeologias matemticas.
Neste sentido, uma das ideias essenciais da TAD que busquei elucidar nas dinmicas
junto aos professores, foi a de que constitui uma tarefa docente determinar as OM que devem
ser estudadas pelos alunos, definindo para cada uma delas seu contedo, os tipos de tarefa
matemtica necessrios ao estabelecimento de uma boa relao com o contedo e ainda o grau
73

Na perspectiva antropolgica, no existe uma prxis que no seja acompanhada por um logos, mesmo se, a partir
da posio que ocupa o observador (professor diante das praxeologas dos estudantes, pesquisadores face as
praxeologas professorais, cidados diante praxeologas de proletrios, etc.), esta parte tecnolgica-terica parea
estar ausente, ou porque ela no se faa visvel ou seja mal visvel (CHEVALLARD, 2009).

~ 165 ~

de desenvolvimento que deve ser dado aos componentes tcnico, tecnolgico e terico. Outra
funo do professor discutida, foi a de que lhe cabe conduzir a reconstruo desta OM na classe
por meio de uma OD.
As orientaes presentes no trabalho em grupo, perspectivando a construo de uma OD
pelos professores em formao inicial, tambm se justificam pela necessidade de iniciar os
colaboradores na discusso do problema da desarticulao que se manifesta em organizaes
matemticas que apresentam pouca ou nenhuma conexo interna e ausncia de conexes
objetivas com outros tpicos matemticos.
Sobre isso, Andrade (2012) observou, em seus estudos sobre dispositivos didticos, que
o problema das conexes internas se deve s organizaes matemticas propostas para o ensino
bsico apresentarem praxeologias pontuais que aparecem totalmente desarticuladas, isto ,
desconectadas em temticas que surgem em momentos diferentes do ensino. Isso lhe levou a
propor que um dispositivo vivel ao tratamento da desarticulao seria a articulao de tarefas
fundamentais74, integradas dinamicamente entre si em nveis crescentes de complexidade.
Ainda segundo este autor, os problemas da desarticulao temtica esto relacionados
complexidade do currculo, formao e prtica docentes, ao autismo temtico do professor,
ao uso de metodologias de resoluo de problemas e da modelagem matemtica do ensino (p.
12).
Para dar a compreender aos professores em formao inicial a existncia desta
problemtica, bem como viabilizar a aprendizagem epistemolgica e didtica investigativa
sobre objetos matemticos e objetivos da docncia, propus que os grupos de professores
questionassem suas respectivas temticas e expusessem uma OD que levasse em conta o
problema da desarticulao por meio da proposio de tarefas que retomassem os contedos
antigos, inclusive os estudados em etapas educativas anteriores, questionando possibilidades de
desenvolvimento de tarefas articuladas em organizaes matemticas e didticas de
complexidade crescente.
O trabalho de estudo realizado pelos grupos foi o de, principalmente, realizar as tarefas
de descrever e analisar organizaes matemticas para as quais se pudesse construir em uma
classe de matemtica em que se estuda um tema , organizaes didticas que pudessem ser
postas em prtica em uma classe de matemtica em que se estuda o tema . Constitui, portanto,
74

Segundo Andrade (2012) as tarefas fundamentais constituiriam um conjunto de tarefas que devidamente
articuladas dariam sentido a construo de um objeto, tomando por referncia uma dada organizao matemtica.

~ 166 ~

uma aprendizagem docente neste processo de estudo, a mudana de relao dos sujeitos para
com o tema , situadas no desenvolvimento de tipos de tarefas como observar, descrever,
analisar, avaliar, desenvolver e construir colaborativamente com os outros integrantes do
grupo as componentes tcnicas, tecnolgicas e tericas das praxeologias consideradas. Neste
sentido, Chevallard (1999, p.230) salienta que,
En lo que sigue, el tipo de tareas T1, (la observacin) ser poco o mucho neutralizado
por el recuso a unos corpus simplesmente invocados de datos de observacin ya
constitudos. Los tipos de tareas T3 (la avaluacin) y T4 (el desarrollo), sobre los que
volveremos, estarn em el horizonte del trabajo ms que em su interior. Em el centro
del trabajo, se situar, pues el tipo de tareas T2 la descricin y el anlisis de ciertos
objetos O relativos a las prticas de enseanza.

Tais tarefas suscitam que eu retome o foco que me motivou a destacar o dilogo junto
aos professores em formao, pois devo esclarecer que minha preocupao, tanto no momento
que discutia o tema em sala, como agora, o de que o professor deve considerar sua relao
com o saber como algo significativo no processo de ensino, ou seja, um tema proposto ser
to mais adequado aos alunos quanto forem suas condies de existncia no contexto em que
este proposto, contudo, antes de supor as incapacidades dos alunos em lidar com determinada
questo, deve o professor realizar um estudo pormenorizado que o leve a construo de uma
organizao matemtica OM que lhe auxilie epistemologicamente na discusso dos objetos
matemticos com estes.
Reconhecer a importncia disso e agir desta forma, demonstraria por parte dos
professores, uma aprendizagem matemtica em relao OM e uma aprendizagem didtica em
relao OD. Nestes termos, ensinar, para o professor, criar condies que facilitem a
produo de um saber entre os alunos. E aprender, para o aluno, se engajar numa
atividade intelectual, pela qual se produza a disponibilidade de um saber com seu duplo
estatuto de ferramenta e objeto75 (DOUADY, 1993, p. 4).
O processo de transformao ou desenvolvimento de um conceito matemtico da
qualidade de objeto para o de ferramenta de auxlio construo de novos conhecimentos
constitui uma temtica complexa que demanda dilogo com outros elementos que no sero
expostos neste trabalho. A dialtica ferramenta-objeto, embora constitua um tema altamente

75

Compreender esse duplo estatuto do saber matemtico entender que determinado conceito ou representao
matemtica considerado ferramenta quando se focaliza interesse no uso que est sendo feito dele para resolver
um problema, e essa ferramenta pode ser adaptada e utilizada em outros problemas diferentes (MARANHO,
2008).

~ 167 ~

relevante, destoa do foco de minha pesquisa, ao que retomarei a discusso das contribuies
empricas das dinmicas dos grupos GT1 e GT2 ao estudo dos processos de aprendizagem
docente, que aqui defino por meio da anlise de situaes.

Situao 1 As primeiras reunies de orientao do grande grupo

Depois da diviso das equipes, iniciei com os professores um dilogo esclarecendo
alguns princpios da didtica da matemtica francesa orientado por um roteiro de investigao
que preparei para a ocasio (vide apndice 1). Dentre as reflexes subsequentes uma situao
que me chamou a ateno expressa pelo seguinte dilogo:
Orientador: Tarefas no so exerccios, as tarefas fundamentais elaboradas
para a construo de um objeto matemtico devem se alinhar de acordo com
nveis progressivos de complexidade, os exerccios so fundamentais para
tornar rotineiros cada um dos aspectos do objeto em construo. Isso me lembra
de que devemos ter cuidado com certas preconcepes em nossas construes
de aula. Quem j est em sala de aula pode at se influenciar por isso. Olhar
para uma questo e dizer meu aluno no consegue resolver isso!. Ou seja, j
se est preconcebendo a existncia de um aluno que no vai dar conta de
resolver aquela coisa.
Sena: Tivemos uma experincia semelhante a essa em sala de aula pelo PIBID.
O professor chegou pra gente e disse: - Olha, tu no passas esse assunto desse
e desse jeito que os alunos no vo aprender! Pega bem mais leve que eles so
desse jeito!. Ento a gente teve que pegar mais leve!
Orientador: Eu vou te dizer que este um saber emprico do professor. O que
est por trs disso? A traduo disso? Talvez para ele [professor] os alunos
paream fracos, e se voc chegar com uma questo complexa eles [alunos]
no vo aprender. Mas a histria de vida dele [professor], as tentativas e
experincias que j teve, mostraram que existe uma sequncia lgica de serem
apresentados os trabalhos. Esse nvel progressivo de complexidade eles
percebem, mas atribuem isso capacidade de assimilao dos alunos e no ao
saber matemtico. (Fragmento de transcrio de vdeo de encontro de
orientao, 05/03/12)
O dilogo acima encerra o que considero uma ideia chave para explicar minha opo
pela didtica francesa como referencial de nossa experincia de reflexo sobre o planejamento
das aulas de matemtica. Isto porque penso que deva ser debatida, no mbito da formao de
professores de matemtica, a questo das relaes do professor com seus alunos e do professor
com a construo do saber matemtico para/na/sobre a sala de aula.

~ 168 ~

Quando recorro a Brousseau (1996) tenho o indicativo de que uma das propostas mais
significativas da didtica da matemtica para tratar dessas relaes a de fazer com que os
alunos vivenciem momentos de investigao semelhantes ao dos cientistas.
Saber matemtica no apenas aprender definies e teoremas, a fim de reconhecer
as ocasies em que eles podem ser utilizados e aplicados; sabemos perfeitamente que
fazer matemtica implica resolver problemas. No se faz matemtica simplesmente
resolvendo problemas, mas por vezes esquece-se que resolver um problema apenas
uma parte do trabalho; encontrar boas questes to importante como encontrar
solues para elas. Uma boa reproduo pelo aluno de uma atividade cientfica exige
que ele aja, formule, prove, construa modelos, linguagens, conceitos, teorias, os
troque com outros, conhea aqueles que so conformes cultura, retire desta, aqueles
que lhe so uteis, etc. (p. 37-38)

Para tornar possvel uma atividade deste tipo, o professor deve imaginar e propor aos
seus alunos situaes que eles possam viver e nas quais os conhecimentos apaream como
resultado dos problemas propostos, resultado este que os alunos podem descobrir. O trabalho
do professor nesse processo , em certa medida, inverso ao do investigador, pois tem a tarefa
de produzir uma recontextualizao e uma repersonalizao dos conhecimentos (BROSSEAU,
1996). Cada conhecimento deve surgir de uma adaptao a uma situao especfica, mobilizada
por bons problemas e o professor deve simular com os alunos micro sociedades cientficas76
para realizar debates e construir linguagens que sero os meios pelos quais dominaro a situao
e formularo solues para os problemas.
Seguindo com as atividades de introduo tarefa do que quela altura supunha
constituir um percurso de estudo e investigao, discutimos por mais dois encontros, alguns
princpios sobre o papel do professor no sculo XXI77e noes sobre a epistemologia da didtica
da matemtica francesa. A dinmica de leitura dialogada, em que cada integrante teve a
possibilidade de destacar os pontos que considerava relevante nos textos, me pareceu
promissora, pois os professores em formao me indicaram reflexes pertinentes sobre os
encaminhamentos para tornar suas aulas mais dinmicas, tais como o que segue:
(...) sobre o texto78foi de suma importncia o modelo proposto para o aluno,
basicamente a maioria dos modelos j esto prontos como ele [Orientador]
76

As micro sociedades cientficas esto aqui presentes no mesmo sentido de grupos de estudo, comunidades de
estudo ou comunidades investigativas e diz respeito, em especfico, aos grupos de professores em formao deste
trabalho.
77
Trabalhamos o texto Formao de Professores de Matemtica para o Sculo XXI: o grande desafio de
DAmbrsio B (1993) e o texto Epistemologia, Didtica da Matemtica e Prticas de Ensino de DAmore (2007).
78
Referia-se ao Texto de DAmbrsio B (1993).

~ 169 ~

citou o da conta de luz que no to interessante para o aluno, que as

investigaes teriam que ser novas, e que quando procurarmos usar a
modelagem matemtica temos que ter aqueles [modelos] que ainda no esto
pr-definidos. (FIGUEIREDO, Dirio de 06/03/12 Grifos meus)
Figueiredo considerou importante nossa discusso sobre a diferena entre modelos prdefinidos e modelos construdos a partir de dinmicas de investigao realizadas pelos alunos.
No texto estudado, DAmbrsio B (1993) encerra um conjunto de crticas crena
erroneamente difundida de que a Matemtica seja uma disciplina com resultados precisos e
procedimentos infalveis, cujos elementos fundamentais so as operaes aritmticas,
procedimentos algbricos e definies e teoremas geomtricos. Dessa forma o contedo seria
fixo e seu estado pronto e acabado, tornando-a uma disciplina fria, sem espao criatividade.
A reflexo sobre os modelos pertinente e evidencia uma aprendizagem do tipo
reflexividade crtica sobre a realidade de Figueiredo sobre leitura de contexto, pois a pretexto
de se estar realizando modelagem matemtica com os alunos, muitos professores tm proposto
atividades de leitura e identificao de dados numricos em boletos de contas de gua ou
energia eltrica, e divulgam tais procedimentos como se de fato houvessem construdo os
modelos com os alunos, quando muito explicitavam um modelo pr-estabelecido nos boletos.
O problema deste procedimento no reside, necessariamente, na semntica de se estar
modelando ou no, mas nas restries construo criativa de conhecimentos pelos alunos
nesse tipo de proposta.
A manifestao de compreenso sobre a necessidade das dinmicas de ensino da
matemtica abre perspectivas para o questionamento dos dados disponveis em um fenmeno
especfico se as atividades se derem por meio da investigao, desenvolvimento do raciocnio
lgico e argumentativo dos alunos, valorizando assim a criatividade e admitindo as estratgias
pessoais destes na resoluo dos problemas propostos. Compreender isso expressa mais uma
aprendizagem docente segundo as demandas da atualidade. Contudo, este olhar diferenciado
sobre a ao docente, embora no se apresente por um discurso relativamente novo 79, ainda
surpreende os professores em formao inicial. Como possvel destacar na seguinte produo
textual:
O interessante desse texto que a autora visa muito o lado do professor, ao
contrrio do que estou acostumado a ver na Universidade, em que o
79

O texto do estudo de 1993.

~ 170 ~

aprendizado do aluno o mais visado, sendo que perceptvel em todo o texto

que se trata de expor as atuais propostas para um ensino mais significativo para
a disciplina matemtica, sendo que para isso o professor deva ter uma nova
viso sobre o que vem a ser realmente o ensino dos objetos matemticos, e
ressalta tambm que essa viso j deve estar presente na formao dos novos
professores. (LEITE, Dirio de 08/03/12)
Leite expressa em seu relato uma reflexo interessante, pois pondera o fato de se deparar
com um material que apresenta um olhar sobre a Educao Matemtica a partir da perspectiva
do professor, diferentemente do que estava habituado, certamente por suas leituras pregressas
focarem os processos de aprendizagem dos alunos e no dos professores. Relativamente a sua
percepo e significao do fato presente na narrativa em seu dirio, Leite expressa uma
reflexividade crtica da realidade importante, pois passa a reconhecer que os textos de
formao se diferenciam entre si e destacam focos de interesse tambm diferenciados, neste
caso em especfico o texto dialoga com o leitor sob a perspectiva da formao docente e no da
formao dos alunos.
Embora altamente significativa, considero essa aprendizagem tardia em relao a
experincia perceptiva acerca da existncia dos textos que refletem sobre a formao e a prtica
dos professores de matemtica. Isso se deve, de certo modo, constituio curricular do curso
de licenciatura em matemtica de nossa instituio, visto que continua apresentando resqucios
do modelo j superado no formado 3+180, isto , inicia-se o curso com disciplinas tericas
e s se trabalham as disciplinas prticas a partir do sexto e stimo semestres.
Um diferencial do currculo do curso de licenciatura em matemtica da UEPA a
introduo de disciplinas consideradas didtico-pedaggicas desde o incio do curso, porm que
so geralmente trabalhadas do ponto de vista terico, com foco acadmico, e pouca ou nenhuma
articulao com a prtica. Apesar de os pibidianos81 j terem a esta altura trabalhado diversos
textos e realizado algumas dinmicas de grupo com vistas atuao docente, estes professores
em formao constituem um grupo extremante restrito, de nmero pouco significativo em
relao ao quantitativo de professores que graduamos anualmente na instituio.

80

Modelo em que a formao dos professores para atuao nos anos finais do ensino Fundamental e do ensino
Mdio em que se outorgava o ttulo de Bacharel em Matemtica queles que realizassem estudos por trs anos de
contedos especficos, e poderia atuar com ttulo de Licenciado caso cursasse mais um ano de estudos envolvendo
fundamentos e teorias educacionais (CARVALHO, 2012).
81
Chamo assim os bolsistas do PIBID.

~ 171 ~

O destaque de Leite sobre o texto, expressando a necessidade de que uma nova viso
sobre o ensino dos objetos matemticos j esteja presente na formao dos novos professores,
pertinente. No entanto, pode ser considerado insuficiente se os professores das disciplinas
especficas no participarem das reflexes sobre a prtica profissional conjuntamente com os
professores das disciplinas didtico-pedaggicas. Esta uma preocupao comungada por
outros professores em formao, como destaco a seguir:
difcil achar uma finalidade, por exemplo, para a resoluo de uma integral
no ensino bsico. Nossos professores de disciplinas especficas no nos ensinam
isso. No nos deram a entender clculo diferencial, derivada, integral,
problemas de anlise real e teoria dos nmeros para nossa aplicao nos
ensinos Mdio e Fundamental. (SENA, Recorte da Entrevista)
Ao ser questionado sobre a contribuio dos professores das disciplinas especficas a
sua formao como professor de matemtica, Sena expressa com certa apreenso que a
participao dos professores de disciplinas especficas em sua constituio como docente lhe
propiciou pouca compreenso. Isso corrobora minha preocupao institucional com a formao
destes jovens professores, visto que os exemplos fornecidos pelo entrevistado expressam temas
da matemtica que, se trabalhados numa perspectiva de formao docente integral, como
defende DAmbrsio B (1993), seriam extremamente esclarecedores a certos questionamentos
do nvel mdio de ensino como, por exemplo, a compreenso do conceito de varivel,
caractersticas dos conjuntos numricos, clculos de frmulas e justificao de procedimentos
e tcnicas.
O investimento na preparao dos professores para um dilogo com perspectiva de
construo de uma organizao matemtica para algumas temticas do Ensino Mdio foi
recompensado, pois alm das reflexes j destacadas o grupo se apresentou bem dinmico e
questionador. Este passo inicial foi dado segundo o que tinha planejado, atingindo o objetivo
de reunir o grupo em torno de reflexes, situando-os diante das novas conceituaes e posturas
de ensino, e relao docente com o saber situado e que precisa ser apresentado aos estudantes
de maneira no arbitraria.

~ 172 ~

Situao 2 As orientaes em subgrupos

O propsito da experincia no foi, necessariamente, o de defender o potencial da
Organizao Matemtica (OM), expressa como uma sequncia de tarefas articuladas82 em
nvel crescente de complexidade, como um dispositivo vivel para abordar a problemtica da
desarticulao dos temas matemticos no currculo, mas o de tomar o processo de estudo
investigativo subjacente explicitao desta organizao como potencializador da construo
de uma compreenso pelos professores em formao sobre os problemas da docncia.
Perspectivei, portanto, o desenvolvimento de um processo de estudo e investigao em que os
professores revissem suas relaes com o saber matemtico.
Motivado, inicialmente, pela complexidade de um PER (Percurso de Estudo e
Investigao)83, que me esteve prximo pela formao que obtive no curso doutoral, organizei
os grupos de trabalho e iniciamos as investigaes. Mas evidenciei, porm, com a prtica junto
ao grupo de professores, que efetivamente mobilizamos um AER (Atividades de Estudo e
Reflexo)84. Isto porque as atividades reflexivas do grupo acabaram por introduzir os
professores em dinmicas de questionamento do saber, procurando estabelecer situaes em
que pudessem pr em curso um processo de construo de relao com uma OM capaz de
responder a certas problemticas do ensino, tomando-se por base um currculo prescrito e no
a prpria construo curricular como preconiza o PER.
Alguns aspectos desta compreenso passam a ser destacados a partir da seguinte
situao recortada dos primeiros dilogos de orientao do GT1 alguns dias depois dos
encontros e discusses dos textos de orientao geral.
Orientador O que vocs avanaram nas discusses do trabalho de vocs?
Sena O que a gente avanou mais foi com o levantamento bibliogrfico. A
gente ficou procurando por referncias.
Orientador E vocs entenderam a proposta de levantar questes sobre o tema?
Ss1 No. Entendemos uma coisa totalmente diferente.
Sena Entendemos que era para preparar uma aula sobre funo.
Orientador Isso natural, vocs esto em conflito entre o que esto
acostumados a ver ou fazer com o que prope a didtica da matemtica. Ento
antes de vocs apresentarem [um contedo] para o aluno preciso construir
82

As tarefas articuladas seriam tarefas potencialmente geradoras de outras tarefas que de modo articulado
expressam uma escolha epistemolgica na construo de uma organizao matemtica sobre um objeto
matemtico.
83
No original Parcours dtude et de Recherche (PER).
84
No original Activit dEnseignement et dtude (AER).

~ 173 ~

uma epistemologia intermediria, ou seja, o que desse conhecimento a gente

precisa apreender para o ensino? E como que fazemos para ensinar
determinados objetos matemticos para o aluno?
Leite Ento assim: primeiro a gente vai fazer um trabalho totalmente terico;
ai dentro dessa teoria ...
Orientador Ele no deve ser pensando totalmente terico.
Ss2 No, mas colocando assim: primeiro vamos tratar totalmente da teoria;
depois de a gente ter isso em mente, vamos traar os passos que a gente vai
colocar em prtica para passar para os alunos; ento essa parte seria a prtica.
Orientador Se tu queres enxergar assim. Mas ela no deveria ser enxergada
assim. Quando tu pensas em uma transposio, mesmo que para ti, ela no
somente terica, ela tambm prtica para ti. Vocs conseguem compreender?
Sena um pensamento visando uma prtica. Visando o nosso ensino.
Orientador ...!? [Como que no concordando totalmente]
Sena No caso a gente no vai usar aquela ferramenta naquele momento, mas
uma transposio do terico pro nosso prtico. Para que depois haja essa
prtica de fato.
(Fragmento de transcrio de udio de encontro de orientao, 13/03/12)
A situao registra um estado inicial do grupo de professores que se rene com a
perspectiva de refletir sobre um objeto matemtico com fins ao seu ensino. A tarefa de
questionarem o saber matemtico sob um ponto de vista epistemolgico se apresentou indito
ao grupo, bem como o modo de pensar complexo e sua caracterstica intrnseca de
indissociabilidade entre teoria e prtica. A lgica de organizar o ensino concebendo-o como
dois momentos distintos em que primeiro se apreende a teoria e depois se procede prtica
expressa um pensar baseado na pedagogia tradicional (DEWEY, 2011) e ratificado pelo modelo
da racionalidade tcnica (SCHN, 1992).
O modo de pensar o ensino dos objetos matemticos enquanto teoria que se aplica,
expresso pelos professores do GT1, resultado de um processo conhecido como simetria
invertida s avessas. Esse processo redunda de uma inverso do que prev as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Parecer
CNE/CES 09), de maio de 2001, sobre o desenvolvimento das competncias docentes pela
simetria invertida. Segundo as Diretrizes Curriculares, pelo fato de o futuro professor ser
preparado em um lugar similar ao que ir atuar, demanda que haja coerncia entre o que
experienciado como aluno durante a formao e o que se espera de sua prtica como docente.
Sob esta tica, o formando deveria adquirir no curso de licenciatura, entre outros recursos, tanto
as competncias requisitadas pelo exerccio da profisso quanto as que seus alunos devero
dominar quando conclurem a educao bsica.

~ 174 ~

Percebo, porm, que em virtude de os professores em formao terem mantido relaes

durante a formao inicial com muitos professores que no tinham por hbito focar seu trabalho
didtico e metodolgico em processos reflexivos e de reconhecimento da epistemologia dos
saberes com que lidam, estes professores em formao inicial acabam por expressar um
habitus85 inadequado s complexidades atuais da educao, e aprendem o que no deveriam
fazer em sala de aula.
Esclareo, portanto, que no pertinente atribuir responsabilidade aos professores do
GT1 por suas manifestaes iniciais sobre o ensino como aplicao da teoria; isto porque
estavam, talvez pela primeira vez em suas vidas, deparando-se com o questionamento do saber
que pretendem ensinar. Estiveram por muito tempo expostos a uma sujeio histrica de
percepo dicotmica da teoria em relao prtica (CANDAU & LELIS, 1983). Como j
discuti neste trabalho, essa tica considera a teoria e prtica como polos associados em que a
teoria tem primazia em relao prtica e esta aplicao daquela (PIMENTA, 2006b). Urge,
a partir dessas reflexes, retificar essa viso dicotmica em prol de uma perspectiva de
totalidade, de unidade. Com este intuito discutimos em nosso encontro sobre a
indissociabilidade entre teoria e prtica, fundamentando-nos no que Pimenta (2006b)
interpretando Vsquez (1968) definiria como prxis, isto , toda atividade terico-prtica tem
um lado ideal, terico, e um lado material, propriamente prtico, com a particularidade de
que s artificialmente, por um processo de abstrao, podemos separar, isolar um do outro
(p. 241).
Em relao a isso Chevallard (1999) introduziu a noo de praxeologia, em que
qualquer estrutura possvel de atuao e conhecimento, isto , que toda atividade humana, pode
ser descrita como a ativao de praxeologias e que qualquer prtica ou saber-fazer (toda
prxis) sempre acompanhada de um discurso ou saber (um logos); isto , uma descrio,
uma explicao ou uma racionalidade mnima sobre o que feito, como se faz e porque se faz.
Nesse sentido, a concluso a que chego assemelha-se a de Fvero (1992), isto , que ningum
se tornar profissional apenas porque sabe sobre os problemas da profisso, por ter estudado
algumas teorias a respeito, mas, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor

85

Segundo Bourdieu (1984) o habitus atua como a mediao entre as relaes objetivas e os comportamentos
individuais e torna possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas
de esquemas, que permitem resolver os problemas da mesma forma. A prtica, dessa perspectiva, considerada
o resultado da relao dialtica entre uma situao e um habitus, o que inviabiliza enxerg-la como mera execuo
das imposies da estrutura objetiva ou como produto das deliberaes autnomas do indivduo.

~ 175 ~

de uma prxis. Com esse esprito o grupo partiu para a discusso do que entendia ser uma
construo praxeolgica.
Na orientao do segundo grupo (GT2), ocorrida na sequncia do encontro com o GT1,
novas questes foram levantadas, agora acerca da proposio de uma organizao para o ensino
de funes exponenciais e logartmicas. A equipe fora formada por trs de nossas colaboradoras
do GCEM e duas colaboradoras secundrias (Ss3 e Ss4). A situao expressou dilogos
relevantes sobre a perscrutao do objeto de ensino, conforme destaco a seguir:
Orientador E ai, o que vocs fizeram?
Queiroz A gente se bateu mais com os conceitos de construo de uma
sequncia dos conceitos de exponencial e conceitos de log. At ontem
estudamos mais o conceito de log, pois a gente no ia muito com a cara
dele, mas a partir de ontem a gente entendeu um pouco mais.
Orientador Mas dentro do que foi possvel estudar, o que vocs fizeram?
Queiroz A gente se perguntou, - Por que estudar log? E a gente encontrou
algumas razes. Por exemplo, ele pode ser usado em outras disciplinas, como
na biologia, na fsica e na qumica tambm.
Orientador Mas o que log?
Soares Quando a gente estava discutindo a gente se fez essa pergunta, ai a
Queiroz falou se no poderamos usar uma tendncia para explicar isso.
Queiroz Mas o problema : Qual a importncia explicativa para ensinar
log? A gente quer saber isso!
Orientador Vocs esto pensando em alunos, e a relao de vocs com o
saber? E vocs com o objeto? Qual o procedimento de segurana? Eu no posso
ensinar algo que no sei. O procedimento de segurana seria: O que esse
objeto pra mim?.
Ss3 complicado, pois acho que todas aqui, sem exceo, no gostam de
log!
Orientador Ah! No gostam porque ele nos estranho ou porque ns no o
compreendemos?
Ss4 Porque no o compreendemos.
Ss3 No, a gente no gostava. S que complicado do jeito que o senhor
pergunta: Porque e para que ensinar?. Essa a parte mais difcil, porque a
gente acostumada a chegar l e dizer, log isso e se resolve assim!, e
bom que o aluno nem pergunte por qu? nem para que?. Isso uma coisa
muito alm do que a gente estudou.
Orientador Vejam! Se eu no conhecer a Silva no saberei quem ela , nem
suas potencialidades. Ai chega a Ss4 e me fala da Silva, ento o que sei sobre
ela por meio de algum intermedirio, eis ai o livro didtico. S terei como
saber mais sobre a Silva a partir do momento que a conheo e lhe fao
questionamentos para avaliar suas potencialidades e ela manifestar certas
propriedades que vo me dizer se ela bacana. assim que a gente vai olhar
o objeto...

~ 176 ~

Ss4 A gente est dando mais ateno ao aluno do que gente. Pensando na
cabecinha dele, como vamos convencer o aluno do ensino mdio sobre log se
no estamos convencidas?
Queiroz At agora nenhum professor me convenceu! Por exemplo, qual o
sentido de ensinar log no clculo de um terremoto?
Ss4 O convencimento que vai cair no vestibular!
Soares Como a Ss4 falou. Se o aluno no tiver interesse pelo vestibular as
coisas pouco importam!
Queiroz Eu vi no ensino mdio o log na qumica, na biologia, mas tudo de
modo diferente.
Orientador E vocs no consideram esse um motivo mais que suficiente para
ele estar morando l no ensino mdio? Por exemplo, para descobrir a
acidez ou alcalinidade de um composto?
Queiroz Mas essa a nica forma de encontrar essa acidez? Preciso do log
pra isso?
Orientador Ento existe outro meio? Boa pergunta a de vocs. Ento, os
problemas resolvidos por log possuem outra forma de resolv-los? Pareceme uma questo relevante. Que outras questes vocs levantaram?
Queiroz Consideramos tambm a questo dos conhecimentos prvios dos
alunos, aqueles que eles trazem do ensino fundamental para o primeiro ano [do
Ensino Mdio]. Conhecimentos que deem uma continuidade para a exponencial
e o logaritmo.
Ss3 Para a gente ensinar log e exponencial preciso resgatar o
conhecimento de potncia, o que uma base, etc. No isso?
Queiroz Pensando na sequncia didtica a gente ver potncia, propriedades
de potncia, equao exponencial, valores e grficos, vamos trabalhar o porqu
de trabalharmos uma coisa depois da outra. No isso?
Orientador mais ou menos nestes termos.
(Fragmento de transcrio de udio de encontro de orientao, 13/03/12)
Nossa relao de dilogo foi aberta, franca e objetiva. As colaboradoras expuseram
neste ambiente uma verdadeira postura colaborativa. As integrantes estavam afinadas umas
com as outras, discutiram previamente reunio e debateram sobre seus questionamentos e
sobre o objeto em estudo. Suas relaes, posturas e instrumentos de investigao definiram um
contorno propcio ao avano da pesquisa em grupo. Expressando j nesta primeira reunio,
mesmo que sutilmente, algumas tipologias de aprendizagem docente como a curiosidade
epistemolgica e didtica do contedo em qual a importncia explicativa para ensinar
log? ou em Mas essa a nica forma de encontrar essa acidez? Preciso do log pra
isso? e sensibilidade ecolgica e domnio didtico-pedaggico do currculo e do ensino da
matemtica, respectivamente, quando expressam que Consideramos tambm a questo dos
conhecimentos prvios dos alunos, aqueles que eles trazem do ensino fundamental para o
primeiro ano [do Ensino Mdio]. Conhecimentos que deem uma continuidade para a

~ 177 ~

exponencial e o logaritmo e Pensando na sequncia didtica a gente ver potncia,

propriedades de potncia, equao exponencial, valores e grficos, vamos trabalhar o porqu
de trabalharmos uma coisa depois da outra.
A temtica discutida girou, basicamente, em torno da necessidade de uma maior
aproximao do grupo e o objeto de estudo. Inicialmente identifiquei, mais uma vez, o princpio
da simetria invertida, agora operando sobre a viso das professoras que afirmaram que haviam
cogitado um olhar sobre a metodologia em detrimento de uma maior ateno ao objeto de saber,
isto , quando afirmaram se no poderamos usar uma tendncia para explicar isso,
admitiram que no estivessem de incio focando o objeto, mas a metodologia que utilizariam
durante a exposio desse saber. O princpio da simetria invertida retrata neste caso um habitus
adquirido pela observao de procedimentos clssicos86 de exposio dos objetos matemticos
- a gente acostumada a chegar l e dizer, log isso e se resolve assim!-, afastando-as de
um processo que Brousseau (1996) denomina de trabalho do professor, que seria, em certa
medida, inverso ao do investigador, uma vez que este tem de produzir uma recontextualizao
dos conhecimentos, ou equivalentemente, para tornar mais fcil o seu ensino, isola
determinadas noes e propriedades do tecido de atividades em que elas tiveram a sua
origem, o seu sentido, a sua motivao e a sua utilizao transpondo-as para o contexto
escolar87 (p. 36).
Alm disso, professar interesse pelas ditas tendncias da Educao Matemtica, sem
prvia perscrutao do objeto matemtico em sua relao matemtica e extramatemtica no
contexto de ensino, pode vir a gerar o que conhecemos por problema da investigao, em que
sabemos no haver garantia de transferncia automtica de um slido conhecimento da teoria
matemtica para a capacidade de resolver problemas matemticos no-rotineiros (NISS, 1999,
p.21), isto , tendncias como a resoluo de problemas e a modelagem matemtica
amplamente difundidas no meio acadmico e escolar atualmente - , tm de apresentar objetivos
explcitos de ensino e aprendizagem, de outro modo, restritos apenas ao nvel temtico, podem
dar lugar construo de organizaes matemticas pontuais e isoladas.

86

Tais procedimentos refletem os modelos docentes teoricista e tecnicista que so duas formas de materializar o
que poderamos chamar de modelos docentes clssicos, muito simplistas e fortemente arraigados na cultura
comum, segundo a qual o processo de ensino um processo mecnico e trivial, totalmente controlvel pelo
professor (GASCN, 2001, p. 5 traduo minha).
87
A esta operao do professor chamamos transposio didtica.

~ 178 ~

Es puntual en la medida que se considera un sistema aislado, geralmente de natureza

extramatemtica, sobre el que el alumno tiene que trabajar para construir un modelo
que lo represente, obteniendo algn tipo de conclusin que tendr que ser confrontada
de nuevo con la situacin original. Construido este modelo, el sistema ha perdido todo
su inters, el modelo pasa a formar parte del patrimnio matemtico del alumno y
comienza un nuevo proceso no necessariamente vinculado con el anterior. (BOSCH,
et al, 2006, p. 46)

Associado ao problema temtico est o problema de origem disciplinar. Esse tipo de

investigao se formula de maneira independente do conhecimento matemtico e seus
diferentes nveis de estruturao (reas, setores, temas). Devemos, pois, combater este paradoxo
em que o estudante deve desenvolver competncias modeladoras atravs de atividades
concretas que assumem uma determinada subdiviso da matemtica escolar que no se
considera problemtica. Trabalhamos na perspectiva de investigaes que se situem em nveis
intermedirios (reas, setores) e que abarquem diferentes reas e setores da matemtica,
possibilitando a articulao entre eles, como recomenda Bosch et. al. (2006).
As afirmaes das professoras no so eleitas arbitrariamente, mas esto associadas a
argumentos que abarcam certos pressupostos justificativos e interpretativos presentes em certas
tcnicas situadas nas instituies onde tiveram lugar o seu ensino, a formao como professoras
que tm recebido, os conhecimentos e crenas e as suas mltiplas sujeies a diferentes
instituies (escolares, cientficas, culturais, ...) (BOSCH & GASCN, 2001). Afirmaes
como a gente no ia muito com a cara dele, acho que todas aqui, sem exceo, no gostam
de log ou isso uma coisa muito alm do que a gente estudou refletem uma convivncia
com o saber (logaritmo) de pouca afinidade, ou porque no dizer, de pouca afetividade
(CHACN, 2003). Esse tipo de manifestao, como havia expressado na introduo deste
trabalho, pode ser compreendido pela anlise do que ocorre nas relaes de sala de aula em um
contexto pedaggico tradicional, em que se valoriza a aprendizagem pela aquisio de
princpios, habilidades e regras de conduta estticas, de concepo de produto cultural acabado
que deve ser transmitido s geraes futuras exatamente como se fez no passado e bom
que o aluno no pergunte por qu? nem para que?.
Contudo, as professoras demonstram uma superao dessa lgica reprodutivista inicial
quando expressam preocupaes docentes legtimas ao levantarem questes como: Por que
estudar log?, qual o sentido de ensinar log no clculo de um terremoto?, preciso do
log pra isso?. O gnero das questes pontuadas hegemonicamente por Queiroz condiz com
o conceito de problemtica proposto por Chevallard (1991) que a situa como o conjunto de

~ 179 ~

questes s quais um determinado saber busca responder. Estas questes reposicionam a

investigao que antes se concentrava no aluno para um modelo de investigao (Research
Model) que supostamente determina o comportamento e conhecimento do professor em sala de
aula, para o qual devemos levar em considerao, segundo Bosch & Gascn (2001), trs
aspectos fundamentais: o conhecimento do contedo matemtico, o conhecimento pedaggico
dos mtodos de ensino, e o conhecimento dos mecanismos mediante os quais os alunos
entendem e aprendem um conhecimento particular. Ainda segundo os autores so tambm
importantes, para o desenvolvimento do Research Model, considerarmos as crenas dos
professores e suas atitudes em sala de aula, uma vez que implicam fortemente no rendimento
do aluno.
Devo advertir, porm, que nosso objetivo na tarefa no foi o de reposicionar o ponto de
vista de que o objeto primrio de investigao da didtica da matemtica (isto , da
epistemologia experimental) passasse do conhecimento do aluno ao pensamento do professor,
mas sim atividade matemtica escolar, elemento este imprescindvel relao entre
professores e alunos. Quem primeiro props este ponto de vista foi Brousseau (1986; 1998)
para o qual,
(...) los conocimientos del alumno, sus atividades de aprendizaje, la atividade docente
del professor, los processos cognitivos que acompaan a estas atividades y, em
general, los processos de enseanza-aprendizaje, pasen a ser considerados como
objetos secundrios (lo que no quiere decir que sean menos importantes) porque
debern ser construdos o definidos a partir de los trminos primitivos del modelo
epistemolgico de las matemticas que se adopte como ncleo firme y puerta de
entrada al anlisis de los fenmenos didticos (apud BOSCH & GASCN, 2001, p.
9).

Nestes termos a aprendizagem docente que anunciei perceptvel, principalmente, pelas

arguies da colaboradora Queiroz quando manifesta compreenso da necessidade de discusso
do saber, semelhante lgica representada pela figura do arteso, na qual se privilegia o
domnio dos processos, o objeto e o seu motivo e, sobretudo, a possibilidade de aprender em
grupo com suas parceiras a gente ver potncia, propriedades de potncia, equao
exponencial, valores e grficos, vamos trabalhar o porqu de trabalharmos uma coisa depois
da outra. Isto me traduziu ainda a possibilidade das professoras, coletivamente, lidarem
analtica e sinteticamente com seu objeto de trabalho por meio da construo e compreenso
dos instrumentos, "as atividades de ensino", que lhes possibilitassem no apenas criar novas
operaes, mas tambm satisfizessem as necessidades que se apresentavam.

~ 180 ~

Trato, pois, de uma aprendizagem da funo docente do tipo instrumentalidade

tecnolgica e estratgica do ensino, que reconhece e viabiliza caminhos para sairmos de uma
lgica de manufatura fundamentada na produo em srie dos atos pedaggicos, para a da
compreenso de que toda ao pedaggica nica, principalmente se guiada por um modelo
investigativo com enfoque epistemolgico de valorizao da experincia Consideramos
tambm a questo dos conhecimentos prvios dos alunos, aqueles que eles trazem do ensino
fundamental para o primeiro ano [do ensino mdio]. Conhecimentos que deem uma
continuidade para a exponencial e o logaritmo. Esta manifestao positiva do
estabelecimento de relao entre a continuidade dos conhecimentos e o conhecimento prvio
dos alunos resgata o que expus na primeira composio deste trabalho acerca dos princpios do
contnuo experiencial (DEWEY, 2011), a saber, que toda experincia vive, de algum modo, em
experincias futuras.
Satisfeitos com este primeiro debate sobre as reunies de estudo livre, agendamos outra
data para que pudssemos dialogar sobre os avanos do grupo. Por ora as professoras acordaram
que deveriam aprofundar seus estudos na justificativa - da razo de ser - dos objetos
matemticos funo exponencial e funo logartmica estarem no ensino mdio e de como
poderiam ser apresentados aos alunos neste nvel de ensino.
Em meu segundo encontro com o GT1 discutimos sobre funes enquanto padres de
comportamento de sequncias numricas. Esperava, porm, que tivessem avanado em seus
estudos na perspectiva de questionamento do objeto, mas demonstraram maior preocupao
com a apresentao do tema aos colegas do que com a construo de uma praxeologia prpria
sobre o objeto, isto , com um melhor conhecimento do objeto de estudo. Diferentemente das
integrantes do GT2, os rapazes do GT1 no apresentavam indicativos de que estavam
questionando o que seria uma funo e o porqu de ensinarmos este assunto no Ensino Mdio.
Aparentemente aceitavam a ideia de que se tratava de um tema relevante constante no currculo
prescrito e isso bastava para seu ensino. Compreendi, neste momento, o que nos ensina a
metfora de Becker (1993) sobre a estranheza do professor s perguntas a respeito do
conhecimento.
O professor cotidianamente ensina conhecimento, mas reage ao convite reflexo
sobre isso como algum que est almoando, jantando ou bebendo um copo dgua e
se lhe pergunta por que est comendo ou bebendo. Parece que nunca algum lhes
perguntou a respeito. Alguns afirmam que nunca pensaram sobre isso. Entende-se,
ento, por que ocorrem algumas respostas vagas do tipo: Conhecimento aquilo que

~ 181 ~

tu sabe, ou ainda: So as coisas, as experincias de vida que a gente vai adquirindo,

guardando ao longo da vida. (p. 37)

Nesse sentido, a ausncia de reflexo epistemolgica do professor acaba assumindo

feies de senso comum. Diante desse contexto nossas discusses se deram, ento, dentro de
uma perspectiva tcnica de estruturao de uma sequncia de ensino, na qual tentei introduzir
alguns aspectos que considerava relevante que tivessem percebido no estudo epistemolgico do
tema, uma vez que no lhes parecia claro a diferenciao entre estudo epistemolgico e resgate
histrico. Em verdade, esta diferenciao de certa forma sutil, visto que,
A histria, para a epistemologia, um elemento mediador e no um fim. Dessa
maneira, oferece um bom meio de anlise ao separar, pela data e pelas circunstncias
do seu aparecimento, os diversos elementos que contriburam para formar pouco a
pouco as noes e os princpios da nossa cincia, de forma crtica, ao mesmo tempo
que dinmica. (BLANCH, 1975, p. 46-47)

Esta viso no era inusitada ao grupo, uma vez ter sido palta de discusso em nossos
encontros preparatrios no grande grupo, quando trabalhamos o texto de DAmore (2007a) em
que este situa a concepo epistemolgica como um conjunto de convices, de conhecimentos
e de saberes cientficos, os quais tendem a dizer o que so os conhecimentos dos indivduos ou
de grupos de pessoas, como funcionam, os modos de estabelecer sua validade, bem como
adquiri-los e ento de ensin-los e aprend-los. Nestes termos, a epistemologia uma tentativa
de identificar e de unificar concepes epistemolgicas diferentes relativas a determinadas
cincias, a movimentos intelectuais, a grupos de pessoas, a instituies, ou a culturas
(DAMORE, 2007a, p. 181).
Em nossa discusso, embora sem a devida circunscrio histrica, tentei alert-los sobre
a concepo epistemolgica de funo enquanto modelizao funcional, isto , como
identificao e registro de padres. Esta situao perceptvel na transcrio do seguinte trecho
de dilogos.
Orientador No que vocs avanaram?
Ss1 Pesquisamos mais sobre a histria das funes.
Orientador E o que encontraram sobre a noo de funo?
Ss1 Muita coisa.
Orientador Encontraram algo sobre padro de sequncias? Por exemplo, qual
o padro da sequncia {0, 2, 4, 6, 8, ...}?
Sena So os nmeros pares!
Ss2 uma P.A.!

~ 182 ~

Orientador Mas e em termos das funes que esto estudando? Conseguem

ver um f(x)=ax? uma f(x)=ax+b com b=0. uma incompleta.
Ss1 Isso a gente sabe. O problema : o que tem haver com a didtica?
Orientador E se o padro fosse esse {1, 4, 9, 16, ...}?
Ss1 Esse fcil! {12, 22, 32, 42, ...}.
Orientador Ento podemos representar por f(x)=x2, n? ... Bom, vejam essa
outra sequncia: {2, 5, 10, 17, ...}. Qual o padro?
Sena Esse mais difcil!
Orientador No podemos escrever a sequncia assim {1.1+1, 2.2+1, 3.3+1,
4.4+1, ...}?
Sena Sim, podemos.
Orientador E se fosse {3, 6, 11, 18, ...}? O que seria Ss1?
Ss1 Seria a quadrtica mais dois! [quiz dizer f(x)=x2+2].
Sena Essa a gente j sabe!
Orientador ! Porque algo j rotineiro. [quiz mostrar-les que ai estaria a
didtica!]
Sena Ento a primeira que a gente mostra a quadrtica incompleta?!
Orientador Vejam que se eu achar que uma quadrtica ento ser
f(x)=ax2+bx+c. Ento eu olho pra c e pergunto, quem esse K? [escrevendo
bx+c=K no quadro]. Se verificarmos que K uma constante acabou, uma
f(x)=ax2+k; se no, se vermos k1k2k3...[mostrando na sequncia que K varia
em cada ponto] ento K definido por b e possvelmente c na forma K=bx+c.
Por exemplo, {12+2, 22+3, 32+4, 42+5, ...}. Vejam que a parte ao quadrado j
sabemos, mas na segunda parte qual o padro?
Sena Basta a gente fazer X=x+1!
Orintador A gente tem que qualificar essa explorao. O pblico tem que
olhar e identificar esse padro!
Sena Por exemplo, se em X0=12+2 temos que x=1, ento 2=1+1; em X1=22+3,
ento 3=2+1, e assim por diante.
Orientador Isso! Vocs esto entendendo, pra no causar tilte nas pessoas
elas tm que perceber o padro.
(Fragmento de transcrio de udio de encontro de orientao, 20/03/12)
Embora no estivssemos discutindo a identificao de padres como um elemento
situado historicamente como uma construo de determinado grupo social em dada cultura e
instituio para atender determinados fins sociais, parecia que estvamos avanando na
compreenso de que um objeto matemtico no simplesmente jogado na lousa para ser
copiado, decorado e aplicado. A eleio de tarefas para se discutir os padres de comportamento
dos nmeros em uma sequncia descortinava uma forma vivel de apresentao do tema de
modo a promover a reflexo e motivao do grupo. Possibilitaria que esboassem suas
conjecturas e avaliassem seus resultados, sem a necessidade imediata de decorar passos, mas
sem perder de vista que certos processos so rotineiros, uma vez que o professor pode/deve
apresentar tarefas com graus cada vez mais elevados de complexidade de modo que os

~ 183 ~

estudantes reconheam tanto os padres j trabalhados (antigos) quanto identifiquem os novos,

que lhes colocam em estado de reflexo procura de uma soluo para o problema inusitado
que se apresenta (pesquisa). Este estado de reflexo mobiliza-os formulao de ideias que so
validadas ou refutadas, sendo que as diversas concepes presentes revelam novos
conhecimentos que podem entrar em conflito com os antigos ou, ento, podem surgir erros
ou contradies. Segundo Maranho (2008, p. 146) algumas dessas convices podem ser
fecundas, do ponto de vista cognitivo (da formao de conhecimentos). Neste caso, novas
situaes podem servir de avano.
Demos continuidade discusso procurando estabelecer a melhor organizao do que
havamos estudado para a montagem da sequncia de ensino. Avanamos no sentido da
construo das tarefas necessrias introduo da noo de funes quadrticas completas a
partir dos conhecimentos antigos de funes incompletas do segundo grau. Dialogamos sobre
a importncia dos alunos aprenderem a identificar padres, algo necessrio na resoluo de
problemas que envolvem a leitura de tabelas e grficos. A questo central foi a eleio de tarefas
que suscitassem esses padres tidos como fundamentais, de modo que os estudantes pudessem
levar estes conhecimentos a outros padres. Despedimo-nos estabelecendo o acordo de que o
grupo aprofundaria esta questo das tarefas expressas por esses padres que resgatam o
entendimento de que a generalizao de certas sequncias pode representar funes.
Em nossa segunda reunio de orientao com o GT2 tivemos um debate mais especfico
sobre a construo e justificao do objeto matemtico em uma sequncia plausvel de ensino.
As professoras haviam explorado diversos livros e nesta segunda semana de trabalho tnhamos
bastante material emprico a discutir.
Orientador - E ai, o que a gente tem pra hoje?
Queiroz Discutimos a construo da sequncia.
Orientador E temos algum problema?
Queiroz O problema est na exponencial da qual no conseguimos mostrar o
logaritmo.
Orientador E o que os livros dizem? [No obtendo uma resposta, continuei
falando]. Vocs precisam compreender o que so tarefas fundamentais. Que
saberes so imprescindveis aos alunos? Quais problemas se traduzem em
tarefas fundamentais? Por exemplo, quando trabalhamos com exponencial a
questo gira em torno de questes como: que tipo de problemas so resolvidos
com exponencial que no so resolvidos por outras funes? Nestes tipos de
problemas geralmente se supe as funes afim e quadrtica como ferramentas
ou conhecimentos antigos. Vejamos as sequncias {0, 2, 4, 6, 8, 10, ...}, {0, 1, 4,

~ 184 ~

9, 16, 25, ...} e {1, 2, 4, 8, 16, 32, ...}. Que sequncias so essas? Elas so
semelhantes? Elas representam padres semelhantes?
Queiroz Na primeira os nmeros esto crescendo de 2 em 2.
Orientador E como vocs sabem que esto crescendo?
Ss4 Porque cada um 2 maior do que o anterior.
Orientador Isto , se voc faz y0=0, y1=2, y2=4, y3=6, y4=8, y5=10 e assim por
diante, ento y1-y0=2-0=2, y2-y1=4-2=2, y3-y2=6-4=2, e assim por diante, ou
seja, quando voc pega cada nmero subtrado de seu sucessor sempre encontra
uma mesma constante, igual a 2. [Depois de alguns clculos de induo
chegamos ideia de que yn=yn-1+2]. Mas olhando para a sequncia y0=0, y1=2,
y2=4, y3=6, y4=8, y5=10..., qual a relao entre seus valores e os ndices?
Ss4 sempre o dobro.
Orientador Isso, y0=0=2.0, y1=2=2.1, y2=4=2.2, y3=6=2.3, y4=8=2.4,
y5=10=2.5 e por induo yn=2.n. E nessa segunda sequncia {0, 1, 4, 9, 16, 25,
...}? Qual o padro? O que acontece quando tiramos a diferena entre um
termo e seu sucessor?
[Depois de um tempo...]
Ss3 No d constante.
Orientador Isso! Pois 1-0=1, 4-1=3, 9-4=5, 16-9=7, 25-16=9, etc. Mas e se
fizermos a diferena da diferena?
Ss3 Agora d constante.
Orientador J discutimos que agora no d uma afim, mas os estudantes esto
no 1 ano, ento o que eles j viram no 7 e 9 ano que pode ser percebido aqui?
Ss3 Potncia!
Orientador E a gente ainda d uma pincelada em potenciao e radiciao
no incio do 1 ano pra assegurar nosso trabalho, n? Ento ele pode dizer: Isso da no potncia? Ento a gente aproveita e escreve: y 0=0=02, y1=1=12,
y2=4=22, y3=9=32, y4=16=42, y5=25=25, ..., yn=n2. E o que ns temos?
Ss3 Temos o valor do ndice elevado ao quadrado!
Orientador Ento essa no afim, uma quadrtica. E como fica a outra
sequncia? O que fazemos primeiro?
Tatiane Fazemos as diferenas.
Orientador E quando fazemos isso o que encontramos? [Fizemos as contas e
constatamos que a primeira e a segunda diferena no so constantes]. Se as
subtraes no nos ajudam a encontrar um padro devemos procurar outra
estratgia. E se em vez de subtrairmos dividssemos os termos? O que acontece?
[Fizemos as contas e chegamos aos seguintes resultados: 1/0=, 4/2=2, 8/4=2,
16/8=2,32/16=2, ...] O padro de proporcionalidade 2, e qual a relao disso
com os ndices?
Ss3 No poderamos decompor os nmeros?
Orientador Como e com que propsito? E se invs disso fizssemos y 0=1= 20,
y1=2=21, y2=4=22, y3=8=23, y4=16=24, y5=32=35, etc. A esta altura os alunos
j esto habituados a trabalhar com os ndices e em sua funo determinar os
padres.
SS4 Na verdade a constante elevada ao ndice!
Orientador , e qual a constante?
Ss4 O 2.

~ 185 ~

Orientador Ento por induo chegamos a 2x. Vejam que diferente desta
[mostrando a quadrtica] a variao est no expoente, por isso que d um
bum muito rpido! Cresce muito rpido!
Ss4 E se no tivssemos falado que era para dividir os termos um pelo outro,
como identificaramos que era uma exponencial?
Orientador Essa uma tcnica que apresentamos em nossa epistemologia.
No surge do nada, se necessrio compartilhamos.
Queiroz E como fazemos a passagem para apresentar o logaritmo?
Orientador O que vocs propem?
Silva J lemos os fundamentos e outros livros.
Orientador O pulo do gato est na ideia de construo das tabelas
logartmicas segundo Napier. A definio de logaritmo surge da necessidade de
se resolver equaes do tipo ax=b, quando no se consegue reduzir todas as
potncias mesma base, como feito nos estudos das exponenciais.
Queiroz Esse livro aqui apresenta a definio do logaritmo como uma inversa
da exponencial. [Lemos a definio]
Orientador , aqui temos que a exponencial possui uma inversa, mas quem
disse que essa inversa o log?
Silva A gente tem uma resposta. A gente entra na histria que l tem.
Queiroz Aqui temos essa passagem. Todos os autores que encontramos
mostram essa passagem por definio.
Orientador No quero que vocs se frustrem. Faam o que for possvel para
o tempo que estudaram nestas duas semanas. A apresentao de vocs tem que
ter lgica, uma justificativa, deve levar em considerao tarefas fundamentais
em grau crescente de complexidade.
Queiroz Devemos construir tarefas para tornar o objeto rotineiro?
Orientador Isso. Por exemplo, se j temos compreenso de uma sequncia que
expressa f(x)=2x, ser que existe uma sequncia que nos leve a um g(x)=3 x ou
outra qualquer? Quando isso ser vlido?
Queiroz Ento a gente faz esse tipo de questo pra eles?
Orientador . E outras como: Como eu posso fazer isso? Como
representaramos isso em um grfico?
Queiroz Ento teremos de trabalhar domnio e imagem.
Orientador Ser inevitvel. Mas o ponto crtico a passagem da exponencial
para a logartmica.
Queiroz Perfeito, eu adoro demonstraes! [Esboando um sorriso irnico].
(Fragmento de transcrio de udio de encontro de orientao, 20/03/12)
Nossa reunio foi bem estimulante, pois nos oportunizou discutir a proposio da
sequncia e explorar alguns problemas sobre o ensino do tema em estudo. Um dos primeiros
que evidenciamos se refere ao problema da desarticulao dos contedos, visto que anunciam
O problema est na exponencial da qual no conseguimos mostrar o logaritmo, e reiteram
mais frente E como fazemos a passagem para apresentar o logaritmo?. Contudo, as
respostas encontradas nos livros que consultamos retratam a funo logartmica como uma

~ 186 ~

funo inversa da funo exponencial sem muito aprofundamento. Isso ocasiona um longo
turno sem resposta no incio de nossa discusso E o que os livros dizem? [No obtendo uma
resposta, continuei falando] -, bem como a seguinte constatao de Queiroz Todos os
autores que encontramos mostram essa passagem por definio.
Sobre o problema da desarticulao dos contedos presentes no ensino bsico BOSCH
et. al. (2006) nos afirmam que em muitos pases os currculos das instituies escolares tm
sido estruturados em grandes sees de contedos: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Cada uma destas sees se constitui em uma relao, geralmente pouco estruturada de
diferentes tipos de contedo. Alm disso, temos os currculos de matemtica estruturados em
um conjunto de reas e estas estruturadas em setores. Assume-se, desde os primrdios do
currculo, que todos estes contedos formam parte de uma organizao maior, a Matemtica,
porm, no estabelece qual a maneira de articular estes contedos para proceder ao seu estudo
nas instituies escolares, quando muito algumas consideraes gerais e um tanto vagas.
Embora minhas preocupaes iniciais estivessem voltadas percepo do grupo sobre
as estruturas apresentadas nos livros didticos E o que os livros dizem? -, em particular,
em como a epistemologia dos autores e professores refletem em suas organizaes didticas e
mais propriamente na atuao docente em sala de aula - Essa uma tcnica que apresentamos
em nossa epistemologia. Talvez devesse ter sido mais explcito sobre isso no processo de
mediao, visto que cada dispositivo didtico88 expressa uma epistemologia, e cada professor
tambm apresenta uma epistemologia que orienta a estruturao de suas organizaes didticas
e suas aes de ensino. Esta problemtica crucial ao processo de estudo, pois est associada
a uma questo que Piaget (apud BECKER, 2012) expunha em toda sua obra: Como o sujeito
passa de um conhecimento mais simples a um conhecimento mais complexo? Este problema
no deve ser subestimado A apresentao de vocs tem que ter lgica, uma justificativa,
deve levar em considerao tarefas fundamentais em grau crescente de complexidade -,
devemos, pois, buscar estratgias didticas que venham contemplar este problema de modo
prtico na tarefa de ensino Devemos construir tarefas para tornar o objeto rotineiro?.
Sobre isso Becker (2012) entende que este problema,

88

Chamamos de dispositivo didtico as classes de matemtica, os livros de matemtica, os exames de matemtica,

as perguntas que fazem os professores em classes de matemtica, etc. (CHEVALLARD et al., 1997, p. 277)

~ 187 ~

(...) pretende responder no apenas como o beb passa dos reflexos aos primeiros
esquemas, como a criana sensrio-motora passa de um conhecimento prtico para
um pensamento simblico ou pr-operatrio, e deste para o operatrio-concreto e,
depois, para o operatrio-formal, mas tambm como se passa da aritmtica para a
lgebra, e desta para o clculo diferencial e integral. (BECKER, 2012, p. 71-72)

Pretendia imprimir este entendimento ao nosso dilogo e empregava a questo

piagetiana estruturao da sequncia matemtica que discutamos. Dialogvamos na
perspectiva de distanciarmo-nos de respostas categorizadas como de senso comum, isto ,
das concepes epistemolgicas que naturalizassem o ensino de funes exponenciais e
logartmicas legitimadas pelo lema todo mundo pensa assim, ento estou certo Todos os
autores que encontramos mostram essa passagem por definio. Foi justamente esta lgica
de questionamento da razo de ser do objeto, propondo outra abordagem ao seu ensino, que nos
motivou na construo da sequncia didtica. Nesse sentido, encerramos o debate com boas
expectativas. As professoras disseram j possuir diversos materiais e terem produzido bastantes
slides sobre o trabalho. Todas as integrantes do grupo expressaram esmero e dedicao, atitudes
necessrias ao profissional docente. Neste ambiente estimulante e prazeroso despedimo-nos.
Nosso prximo encontro seria na data de exposio dos resultados do trabalho.

Situao 3 - Exposio das organizaes didticas

Nossa primeira reunio para que os grupos iniciassem a exposio de suas reflexes e
produes teve por tema o ensino de funes afim e quadrtica, mediado pelo GT1,
especificamente pelos seus integrantes Leite e Sena. Os expositores tiveram trinta minutos para
suas arguies, seguidas de consideraes dos integrantes do grande grupo, no qual me incluo.
A deciso de apenas dois integrantes do grupo exporem o trabalho no foi imposta por mim,
que apenas estipulara um mnimo de dois integrantes para assumir a dianteira da exposio,
sendo facultada a presena de todos os colaboradores do grupo frente da mediao. Somente
meses depois, por ocasio das sees de entrevistas com os meus interlocutores que pude
compreender o que se passava de fato naquela ocasio89.

89

Sena me informou em entrevista que naquela ocasio apenas os dois haviam realmente finalizado o produto para
a apresentao, mas preferiram omitir esta informao para no prejudicar os colegas ausentes na tarefa.

~ 188 ~

A exposio, talvez pela condio de sade de Rubervan, deu-se de maneira invarivel,

com pouca dinmica. Embora dificilmente varie seu comportamento ectomorfo retrado90, pelo
que havamos discutido durante duas semanas, eu possua uma expectativa mais elevada sobre
os resultados a serem apresentados pelo grupo. A dupla exps o trabalho dividido em dois
momentos: o primeiro com informes histricos sobre os estudos de funo de matemticos
renomados, e o segundo de apresentao de conceitos e definies, alm de proposies de
aplicao destes conceitos e definies.
O trabalho exposto pelo grupo assumiu um tom de contradio, de conflito interno entre
os objetivos mais contemporneos do ensino, de preocupaes com as tendncias de ensino da
matemtica em contraste com ponderaes menos reflexivas, muitas vezes admitindo estarem
se baseando em uma perspectiva da pedagogia tradicional, como pode ser percebido j na
passagem de introduo ao trabalho do grupo:
Aqui a gente montou uma sequncia que acreditamos ser a mais plausvel,
visando tanto o ensino tradicional quanto utilizando tendncias. Apenas
tirando a modelagem, pois a gente sabe que na modelagem a gente no vai ter
o controle do que o aluno vai aprender. Na dinmica ele vai aprender coisas
aqui e ali. (LEITE Recorte da transcrio do udio da Exposio do GT1 26/03/12)
O destaque ilustra o quo complexa a tarefa reflexiva sobre a aprendizagem dos
professores em formao que passam por um estado de problematizao e busca de
desnaturalizao das prticas de ensino, uma vez que, neste caso, admitem a possibilidade de
novas abordagens para o ensino da matemtica, mas sua pouca experincia os posiciona em um
campo limndrofe, de conflitos, entre as novas leituras, os discursos com que tiveram contato
no percurso de estudo e o que j esto acostumados a presenciar/vivenciar durante toda sua
formao escolar, e parte da formao acadmica, com caractersticas marcadas pela lgica da
racionalidade tcnica. Apesar de pretenderem dar ao grande grupo respostas condizentes com
as perspectivas mais atuais de postura e encaminhamentos de ensino da matemtica, retornam
a sua zona de conforto com perspectivas tradicionais sempre que no tm respostas a dar sobre
o processo de ensino. Demostraram, na ocasio, que sua compreenso de ensino e aprendizagem

90

Pessoa esguia e tmida, segundo descrio com base na teoria das variedades do temperamento humano
desenvolvida por Sheldon (1942) e seus colaboradores (SHELDON et. al., 1954), em que se relacionam
diretamente a forma fsica do corpo com tipos especficos de temperamentos (apud PASQUALI, 2000, p. 9).

~ 189 ~

da matemtica valorizava, hegemonicamente, o carter sinttico do contedo (regras e

processos relativos) (FIORENTINI; MELO & SOUZA JR, 1998).
Contrariamente ao que discutimos ao longo de mais de duas semanas em nossas
reunies, a histria da matemtica foi tradada de um ponto de vista apenas alegrico91 e
cronolgico, no cumprindo nenhuma funo de valor epistemolgico92. Na segunda parte da
apresentao, o grupo optou por apresentar uma organizao matemtica semelhante dos
livros didticos consultados, expressando mais uma vez a preocupao do grupo com os
aspectos normativos e no, necessariamente, criativos de organizao/abstrao de uma
sequncia didtica, uma vez que optaram por uma organizao didtica nos moldes do
paradigma do exerccio93, deixando de lado nosso exaustivo trabalho de seleo de tarefas em
que propnhamos atividades exploratrias sobre os padres e propriedades dos elementos de
uma sequncia numrica que subsidiariam a modelagem de fenmenos concretos. E com esta
perspectiva tradicional, continuam a exposio:
A gente apresenta primeiro o plano cartesiano. No melhor a gente
apresentar primeiro o plano cartesiano depois as relaes? Depois do plano
cartesiano a gente passa pro conceito de funo. Falo o que . Que a funo
a relao entre duas variveis, sendo que h uma varivel de um conjunto
relacionada com a varivel de outro conjunto. Logo sero o conjunto domnio
e contradomnio, domnio e imagem. A gente apresenta a funo. Podemos
mostrar pra eles por meio de diagramas e no prprio plano cartesiano, por
tabela. A gente pode mostrar pra eles como encontrar a imagem ali [nos
diagramas] e tambm por aqui, no grfico. A gente v que os alunos sentem
dificuldades de interpretar grfico. Outra coisa que os professores algumas
vezes no mostram como identificar uma funo atravs do grfico. sempre
atravs dos diagramas ou dos conjuntos. Mas, se eu jogo um grfico pra
eles e pergunto: o grfico representa uma funo? Ai fica meio difcil! Daqui
a gente pode partir pros zeros de uma funo polinomial do primeiro grau, a
funo afim. A gente primeiro d uma definio pra eles, montamos o
grfico. Primeiro todo tracejado, depois a gente passa para as propriedades.
91

Termo utilizado pelos historiadores da matemtica para se referirem situao na qual o professor lana mo
das raras preciosidades que ele acha encravadas no fim dos captulos do livro texto [ou em publicaes de eventos]
e acaba utilizando-as como recreio mental, para fugir por uns momentos de assuntos mais srios (FOSSA, 2001)
ou formais do ensino, assumindo carter de histria-anedotria com funo psicolgica de motivao (MIGUEL
& MIORIN, 2008).
92
Relativo natureza e aos significados dos conhecimentos, ao desenvolvimento histrico das ideias, ao que
fundamental e ao que secundrio, aos diferentes modos de organizar os conceitos e princpios bsicos da
disciplina, e s concepes e crenas que os sustentam e o legitimam (FIORENTINI; MELO & SOUZA JR, 1998,
p. 316).
93
Paradigma interpretado por Cotton (1998, apud SKOVISMOSE, 2000) nas salas de aula de ensino de matemtica
em que os professores ocupavam a maior parte de seu tempo com exposies dos contedos (ideias e tcnicas
matemticas) e os alunos ocupavam a maior parte de seu tempo com resoluo de exerccios.

~ 190 ~

Essa aqui uma reta, temos a propriedade de ter uma funo crescente, a funo
decrescente e a constante. Feito isso, quando eles souberem fazer o grfico,
podemos estudar os sinais das funes. A funo polinomial do segundo grau
ou quadrtica, apresentamos tambm a definio e logo em seguida os
grficos. Primeiro apresentamos pra eles os pontos [do grfico], depois
traamos a parbola. Porque eles vo ver os pontos e querer passar logo uma
reta no x ali [mostrando o grfico], no, a gente vai ter que fazer a parbola.
Depois a gente vai mostrar pra eles o vrtice da parbola. Depois que eles
tiverem aprendido bacana que o grfico uma parbola, podemos mostrar
pra eles como encontrar os valores de x no eixo e o ponto de interseco da
parbola com o eixo Y. A gente mostra pra eles o y do vrtice e o x do vrtice
e como encontra-los. Passando isso, depois de eles encontrarem o vrtice a
gente mostra a noo de mximo e mnimo de uma funo. Depois podemos
mostrar pra eles os sinais das funes. Aqui positivo, negativo, positivo
[mostrando o grfico no slide]. E logo em seguida a gente pode mostrar pra
eles a inequao polinomial que o finalzinho das funes do segundo grau.
[Questionado pelo grupo sobre a possibilidade de se cumprir todo esse contedo
em um ano letivo, Leite responde positivamente necessitando ainda esclarecer
sobre os tipos de aplicaes a serem vistas em sala de aula]. A gente tem a
definio de funo afim, ela t aqui! Ento legal, vamos fazer uma aplicao
com ela? Tipo, a taxa de variao de temperatura na cidade, ou aquele velho
exemplo da funo afim: a gente pega um taxi de R$0,50 o minuto e bandeira
de R$ 10,00 ali em Castanhal. (LEITE Recorte da transcrio do udio da
Exposio do GT1 - 26/03/12)
A exposio claramente apresenta uma estrutura pedaggica centrada no professor A
gente mostra pra eles -, posicionando-o hierarquicamente como aquele que sabe e apresenta
seu saber aos alunos que provavelmente nada sabem: Falo o que . Que a funo a relao
entre duas variveis, sendo que h uma varivel de um conjunto relacionada com a varivel
de outro conjunto, A gente primeiro d uma definio pra eles, apresentamos tambm
a definio e logo em seguida os grficos. Confesso que o momento da exposio exigiu de
mim grande autocontrole e pacincia, por no estar visualizando nenhum aspecto do que
havamos discutido nos encontros de grupo. Angustiava-me a minha falta de discernimento para
identificar naquela situao a razo de tamanho distanciamento entre o planejado e o
efetivamente apresentado pelo grupo.
Minha reao na ocasio tambm espelhou certa inexperincia na conduo de grupos,
posto que ao invs de questionar os expositores sobre suas escolhas e tentar esclarecer o porqu
de suas opes os levarem a uma explanao antagnica ao que havamos discutido na
preparao do trabalho, teci forte comentrio expressando minha decepo com a defesa de
uma sequncia didtica tradicional, centralizadora e diretivista, com pouca abertura reflexo

~ 191 ~

por parte dos alunos. Devo dizer que esta reao passou a fazer parte significativa de minha
prpria formao como educador, fazendo-me refletir sobre termos a todo o momento que nos
manter atentos ao que ocorre no ambiente de formao e que nossas reaes podem repercutir
decisivamente na vida de nossos interlocutores.
Passados alguns meses, depois de colhidas algumas informaes e revisando a situao
com certo distanciamento, conjecturei algumas explicaes sobre a experincia, que pontuo da
seguinte forma: 1) Os integrantes do GT1 compunham um grupo de indivduos conhecidos na
turma por se destacarem nas tarefas das disciplinas especficas do curso de Matemtica. Esse
destaque, por ser reconhecido por todos, deve de algum modo ter nos contagiado a todos,
levando-nos a supor que o xito nas disciplinas especficas tambm se repetiria nas situaes
didticas no grupo de estudo. Acreditei, portanto, talvez erroneamente, que estudantes
exemplares nas dinmicas de disciplinas especficas do curso teriam facilidade para
desenvolver a tarefa proposta nos termos da didtica da matemtica; 2) Discutimos a existncia
de uma epistemologia presente nas obras matemticas, passiveis de serem explicitadas a partir
da identificao e anlise de organizaes matemticas presentes nos livros didticos e nas aulas
ministradas por professores em determinadas instituies. Uma vez que tais organizaes se
manifestariam por meio das tarefas eleitas em determinada obra, possvel que o grupo tenha
suposto que a sequncia expressa pela organizao do livro didtico consultado fosse
semelhante discutida pelo grupo nas reunies de orientao. Assim, apesar de no adotar o
mesmo desenvolvimento que havamos discutido, os professores assumiram a sequncia do
livro didtico como algo mais prtico do que elaborar sua prpria compreenso de organizao
didtica para o objeto em estudo.
A primeira conjectura explicativa para o ocorrido no exclui a segunda, ou melhor,
provavelmente as duas situaes tenham se dado em simultneo, colaborando assim para uma
visvel transgresso dos consensos supostamente estabelecidos nas orientaes. O primeiro
ponto nos alerta para o fato de que dinmicas colaborativas, embora se proponham dialticas e
construtivas, no so simples, pois incorporam procedimentos, princpios e posturas que no
fazem parte da rotina dos sujeitos em formao, habituados ao sistema tradicional de ensino a
que foram sujeitados na maior parte de suas vidas escolares. Fator esse, certamente agravado
pela inusitada tarefa reflexiva de propor uma organizao didtica capaz de criar condies para
que os alunos possam ter acesso s obras matemticas. Isto porque o programa epistemolgico
de investigao em didtica da matemtica prope a difcil, mas necessria, tarefa de

~ 192 ~

problematizar o modelo epistemolgico do ensino da matemtica em vez de considera-lo dado,

estabelecido de uma vez por todas.
El punto de vista de la didctica propone que el problema de la elaboracin del
currculo tiene um componente matemtico essencial. No se trata unicamente de um
problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del currculo. Se trata de uma
verdadeira reconstruccin creativa de las obras que forman el currculo.
(CHEVALARD et al., 1997, p. 127)

Esta formulao, conhecida como o problema da articulao, tem assumido contornos

mais caractersticos de um problema docente do que de um problema didtico, que nos termos
de Gascn (1999) se caracteriza da seguinte forma: a) est formulado usando as noes
existentes nas instituies escolares (assumindo mais ou menos as ideias dominantes destas);
b) est estruturado mais como um problema dos sujeitos das instituies do que como um
problema do sistema de ensino da matemtica (que como tal bastante transparente e no se
questiona); c) Assume que existe uma forma universal e inquestionvel de descrever o
conhecimento matemtico (a desarticulao ai se projeta, pois se d em referncia a esta
articulao natural, intrnseca, eterna e imutvel do conhecimento matemtico); e d) se restringe
o matemtico ao conhecimento matemtico do aluno (aquilo que deve aprender) e o
didtico aos processos que ocorrem em aula.
Apesar de a tarefa proposta aparentar assumir contornos de dificuldade, so
absolutamente passiveis de serem executadas no nvel de formao proposto. justamente o
que me faz resgatar a exposio do GT2, composto por professoras que assumiram a tarefa de
problematizar o ensino de Funes Exponenciais e Logartmicas, buscando reformular o
problema docente como um problema didtico, levando em conta uma organizao didtica que
retomasse os contedos antigos, questionando o seu desenvolvimento integrando-os a
organizaes mais amplas e complexas.
Alguns dias depois da exposio do GT1 as integrantes do GT2, Queiroz e Soares,
expuseram os resultados das investigaes do grupo sobre os objetos funes exponenciais e
logartmicas. Soares iniciou sua arguio por uma breve, mas elucidativa introduo do papel
docente na perspectiva institucional da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB),
expressando a funo social do Ensino Mdio, situando seu aspecto transcendente a simples
concepo de complementao do Ensino Fundamental, por seu carter de formao para o
mundo do trabalho e de desempenho da cidadania, formao tica, ao desenvolvimento da
autonomia intelectual e compreenso dos processos produtivos pelos alunos.

~ 193 ~

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira o Ensino

Mdio no tem como funo apenas o aprofundamento de conhecimentos do
Ensino Fundamental, no intuito de garantir a continuidade dos estudos, mas
tambm para a preparao para o mundo do trabalho e desempenho da
cidadania, a formao tica, ao desenvolvimento da autonomia intelectual e
compreenso dos processos produtivos. O professor precisa refletir sobre as
competncias exigidas pela sociedade para os alunos do Ensino Mdio, como
o desenvolvimento do Estado, suas metas e princpios, e a capacidade [dos
alunos] de fazer, o que fazer e como. (SOARES Recorte da transcrio do
udio da Exposio do GT2 - 28/03/12)
A preocupao do grupo em apresentar uma justificativa social para o posicionamento
institucional do professor pertinente, e para este fim se baseiam na LDB como um dos
instrumentos, certamente o mais expressivo, que registram a razo de ser deste profissional no
ambiente escolar. Assim sendo, o currculo e os contedos no esto isentos de interferncia
poltica e social, pelo contrrio, so altamente por estes determinados (CHEVALLARD 2001;
2002; BOSCH et al., 2006).
Este contexto de codeterminao explorado pelo grupo na sequncia de sua exposio,
pois cientes de sua condio docente procuram elucidar sua organizao didtica levantando
questes que julgam pertinentes, ou mais precisamente, buscando questes que Chevallard et
al. (1997) classificariam como questes com sentido94 para a escola, por serem relevantes
socialmente e dizerem respeito a noes prvias trazidas pelos alunos.
Assim como a Soares j falou que o professor deve refletir sobre questes de
relevncia da sociedade, outro aspecto a se considerar levar em conta
conhecimentos que o aluno j possui, construdos nas sries anteriores, que
contribuam para os novos conceitos que pretendemos apresentar pra ele. No
caso da exponencial, atravs de sequncias de nmeros que os alunos conhecem
e que j tenham trabalhado as noes de funo afim e funo quadrtica, a
priori identificando padres nessas sequncias de nmeros. isso que o aluno
vai fazer, tentar identificar um padro, e pode fazer isso por tentativas, por
exemplo, subtraindo cada termo. (QUEIROZ Recorte da transcrio do udio
da Exposio do GT2 - 28/03/12)

Para que uma cuestin matemtica pueda estudiarse com sentido em la escuela, es necessrio: 1) Que provenga
de cuestiones que la Sociedade propone para que se estudien em la escuela (legitimidade cultural o social); 2) Que
apareza em ciertas situaciones umlilicales de las matemticas, esto es, situadas em la raiz central de las
matemticas (legitimidade matemtica); Que conduzca a alguna parte, esto es, que este relacionada com otras
cuestiones que se estudian em la escuela, sean matemticas o relativas a otras disciplinas (legitimidade funcional)
(CHEVALARD et al, 1997)
94

~ 194 ~

Queiroz esboa a sequncia {1, 2, 4, 8, 16, ...} e passa a registrar no quadro o

procedimento de subtrair de cada termo o seu antecessor e observa que quando o aluno faz isso
no encontrar um padro como na tarefa das funes afins, to pouco encontrar um padro
nas diferenas das diferenas como na tarefa das funes quadrticas. Diz que neste caso o
aluno dever tentar outra tcnica, por exemplo, a diviso dos termos por seu antecessor, neste
caso percebendo um padro.
Mas quando ele observa que no encontra padro na diferena de cada nmero
e seu antecessor [observando que a diferena da diferena ainda no apresenta
um padro, avana para outra tcnica] pode tentar, por exemplo, a diviso
[executa os clculos na lousa]. Neste caso o aluno percebe nesta sequncia o
nmero 2. Ento ele pode representar esta sequncia assim [expe a sequncia
y0=20, y1=21, y2=22, y3=23, y4=24, ...]. (QUEIROZ Recorte da transcrio do
udio da Exposio do GT2 28/03/12)
Em sua proposta, Queiroz encontra a constante 2 e expressa a sequncia dada no quadro
agora com seus termos assumindo esta base. Considero interessante o dilogo que a professora
tece com a turma, como se segue:
Queiroz - Quando a gente encontra esta sequncia com o aluno, qual o padro
que ele percebe?
Ss1 Que os expoentes esto crescendo.
Queiroz E na nossa sequncia, esses expoentes se parecem com quem?
Ss1 So iguais aos ndices dos y que determinam as ordens dos elementos.
Queiroz Ento nossa sequncia pode ser escrita como o padro que
encontramos (a base) elevado ao ndice. Podemos escrever essa sequncia na
forma f(x)=2x e iniciar os estudos da funo exponencial. (QUEIROZ Recorte
da transcrio do udio da Exposio do GT2 28/03/12)
Este dilogo deveras interessante, pois se diferencia sutilmente das outras
apresentaes at ento realizadas no grupo, pois Queiroz conduz a turma de forma dialtica,
no assumindo a construo como sua, mas como uma tarefa do grupo quando a gente
encontra esta sequncia com o aluno, E na nossa sequncia -, realizando questionamentos
qual o padro que ele percebe?, esses expoentes se parecem com quem? -,
possibilitando assim a interao dos seus interlocutores, assumindo-os como participantes do
processo de construo e no como uma plateia passiva. Esta postura dialtica95 expressa uma

95

Para Paulo Freire (1996), a educao se torna um momento da experincia dialtica total da humanizao dos
homens, com igual participao dialgica do educador e do educando.

~ 195 ~

aprendizagem docente do tipo dialogicidade da comunicao e da atuao docente, construda

possivelmente pela percepo das dinmicas realizadas no grupo, na sala de aula que
acompanha e, sobretudo, na ressignificao dos textos disponibilizados para estudo no GCEM.
Mais frente em sua exposio, Queiroz manifesta outra aprendizagem que j havia
identificado desde o momento de nossas discusses preparatrias, destacada no seguinte trecho:
Quando voc define uma situao para eles [os alunos], neste caso funo
exponencial, voc deve trazer questes que faam com que este conhecimento se
torne comum a eles. Assim eles no tero dificuldades em outras situaes.
Depois que voc trabalha com eles outras situaes como 3 elevado a x, 4
elevado a x, e esse conhecimento se tornou comum, agora voc vai ter que
propor questes um pouco mais complexas, mas na mesma lgica de resgatar o
conhecimento que eles j tm. (QUEIROZ Recorte da transcrio do udio da
Exposio do GT2 28/03/12)
Alm de trazer sua compreenso sobre a necessidade do resgate dos conhecimentos
prvios dos alunos, o que configura cincia dos princpios bsicos de uma aprendizagem
significativa, Queiroz expressa conhecimento funcional da dialtica ferramenta-objeto
Depois que voc trabalha com eles outras situaes como 3 elevado a x, 4 elevado a x, e esse
conhecimento se tornou comum, agora voc vai ter que propor questes um pouco mais
complexas-, e da necessidade de tornar certos procedimentos rotineiros. luz do princpio do
contnuo experiencial de Dewey (2011), Queiroz estabelece um processo com proposio de
tarefas com grau cada vez mais elevado de complexidade que garantem que experincias de
resoluo de problemas encontrem repercusso em tarefas futuras, o mesmo ocorrendo com
cada tarefa executada, em que prope o resgate e ressignificao de experincias passadas para
a soluo de uma nova tarefa. A professora segue sua dinmica sempre compartilhando o tempo
e tarefas com o pblico, no lhes impondo os resultados, mas dialogando e negociando os
registros com o grupo.
Em outra situao voc expe uma sequncia com valores diferentes das outras
e o aluno tem a tarefa de identificar um padro [escreve no quadro a sequncia
2, 3, 5, 9, 17, 33, ...]. Um aluno do primeiro ano que j fez a questo 1 vai fazer
o que fez da primeira vez [ela repete o procedimento de dividir cada termo por
seu antecessor]. Ao fazer isso ele no identificar logo um padro. E o que ele
poder fazer? [Ss1 esboa uma resposta, mas a abandona por perceber estar
incorreta. Queiroz passa a mo sobre uma coluna de restos das divises e todos
parecem perceber outro tipo de padro]. Agora ficou fcil identificar um
padro, no caso o resto apresenta um padro. Assim ele [o aluno] pode usar os

~ 196 ~

ndices da sequncia e fazer como ele tinha feito nas tarefas anteriores [Queiroz
d um tempo e todos envolvidos com a tarefa proposta comeam a fazer
anotaes, parecendo estarem reescrevendo suas sequncias na forma
exponencial]. Como podem ver, esta tarefa foi um pouco mais complexa pra
eles, mas mesmo assim eles ainda usaram conhecimento que j era comum pra
eles da situao 1, mas um pouco mais complexa, porque tiveram que adicionar
mais 1 para determinar os termos da sequncia. Ento, como eu posso escrever
a funo dessa sequncia agora? [Escreve-a no quadro com yn=2n+1). Depois
desse trabalho percebemos a existncia de outros padres que no s o 2, ento
eu vou escrever a funo de modo geral para qualquer padro que eu encontre,
neste caso yx=ax+k. (QUEIROZ Recorte da transcrio do udio da Exposio
do GT2 28/03/12)
Queiroz finaliza a primeira parte de sua exposio com a seguinte expresso:
Quando o aluno em uma primeira tentativa no consegue identificar um padro,
ele vai tentar buscar outras formas para encontrar este padro. assim que ele
vai construir o conhecimento dele. (QUEIROZ Recorte da transcrio do
udio da Exposio do GT2 28/03/12)
A professora assume em sua exposio uma postura mediadora, compreende o seu
ensino como um processo de construo do conhecimento a ser realizado pelo prprio aluno e
conduz este processo de modo dialtico, posicionando-se enquanto representante institucional,
que prope tarefas planejadas por um coletivo docente, as quais ganham vida nas inferncias
do pblico com que trabalha. Este tipo de tarefa de longe se configura como um plano
engessado, fixo, e de pouca contribuio aos estudantes. Pelo contrrio, a construo de
sequncias didticas pode se configurar como um excelente instrumento formativo aos docentes
e seus resultados - as sequncias -, podem se constituir como proposies relevantes, ao
ganharem contornos singulares em cada turma, pela participao de sujeitos tambm singulares,
os alunos, em processos investigativos.

Situaes de elaborao dos Trabalhos de Concluso de Curso

O percurso formativo experienciado pelo grupo encontra sua concluso em situaes de
incurso em sala de aula e construo de compreenso de problemticas a que estavam sensveis
os bolsistas. O segundo semestre de 2012 configurou um perodo de intensa observao de sala
de aula e produo de textos e anlise de contextos passveis de perscrutao de processos e

~ 197 ~

tipos de aprendizagem docente. Estes processos so objetos passveis de anlise por meio do
estudo das experincias pessoais de pesquisa, expressas a seguir.

Experincias de Silva
Silva desenvolveu um projeto intitulado Reflexes sobre o processo de incluso de
alunos surdos nas aulas de matemtica de uma escola estadual de ensino regular do municpio
de Igarap-Au. O trabalho se constituiu de um estudo de caso em que a professora investigou
o ambiente de ensino de alunos surdos procura de peculiaridades referentes s suas
dificuldades de aprendizagem da matemtica escolar. Depois de uma anlise preliminar do
levantamento situacional das matrculas de alunos com necessidades especiais do municpio,
constatou que no haviam sujeitos com esta caracterstica nas escolas parceiras do projeto
PIBID. Desta forma, a professora resolveu passar um perodo de observao em uma escola
que se apresentava adequada pesquisa sobre o tema. Nesta escola, considerada como
referncia no municpio, em relao ao ensino de pessoas com deficincia, encontramos trs
potenciais sujeitos. Uma vez tendo contatado com suas famlias e professores, a professora
iniciou seu acompanhamento de pesquisa.
Com o objetivo de identificar e analisar as dificuldades dos alunos especiais,
especificamente surdos, em relao aprendizagem da matemtica, foram realizadas
observaes em sala de aula e entrevistas com os professores destes sujeitos, entrevistas com
os coordenadores pedaggicos e com a famlia dos alunos. O trabalho apontou trs situaes de
grande importncia nesta relao dos sujeitos com necessidades especiais (surdez) e a
aprendizagem da matemtica, a saber: a preparao dos professores de matemtica para lidar
com a questo da incluso; o apoio familiar aos estudantes e professores; e o apoio
especializado e estrutura em sala de aula para potencializar o ensino da matemtica.
Sobre o trabalho realizado a professora tece as seguintes consideraes:
Compreendo que incluir os alunos com necessidades educacionais especiais no
apenas certificar que eles estejam em uma sala de ensino regular esperando
com que eles se padronizem de acordo com as regras da escola, mas sim
proporcionar a esses alunos, estratgias, recursos e possibilidades que
favoream a eles se sentirem inclusos e capazes de construir seu prprio
conhecimento matemtico, respeitando seus limites e potencializando suas
habilidades.

~ 198 ~

Com essa pesquisa percebi que os trs alunos com necessidades educacionais
especiais (NEE), especificamente surdos, esto encontrando, nas aulas de
matemtica da escola pesquisada, obstculos em relao a se sentirem parte
desse processo de incluso. Talvez seja pela dificuldade de comunicao que os
professores de matemtica encontram, repercutindo dessa forma tambm na
relao com esses sujeitos. Percebo que os professores, principalmente os de
matemtica, precisam de uma formao continuada de qualidade, a qual possa
favorecer a eles conhecimentos sobre as dificuldades de seu aluno com NEE e
possveis estratgias, para que ele possa utiliz-las em sala de aula. Isso,
provavelmente, favorecer tambm a aprendizagem dos demais alunos, fazendo
com que eles tambm se sintam includos nesse processo.
Percebo, tambm, que esses professores de matemtica, com carncia dessa
formao, necessitam da ajuda da famlia desses alunos, pois importante para
os professores conhecerem seus alunos, uma vez que isso possibilitaria a eles
delinear melhor suas estratgias de ensino. Assim sendo, destaco a necessidade
de analisar e refletir as formas de como a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais est ocorrendo nas Escolas Pblicas de Ensino Regular
no Brasil, em especial nas aulas de matemtica, pois o fato de que a lei assegura
que eles sejam matriculados nas turmas de ensino regular, no garante que os
alunos iro aprender, j que para proporcionar a aprendizagem deles so
indispensveis metodologias diferenciadas e para o professor imprescindvel
uma formao que possibilite conhecer melhor as dificuldades desses alunos.
(SILVA - Recortes do TCC)
Este trabalho iniciou com uma inquietao da professora no ambiente formal da
licenciatura de matemtica, quando percebeu que nem todos os professores tiveram uma
formao para lidar com a questo da incluso, sendo inclusive uma discusso relativamente
recente, como demonstra em seu relatrio de pesquisa. Destaca, pois, sua sensibilidade e
perseverana em lidar com um tema ainda nebuloso e de poucas referncias na Educao
Matemtica. Esta inquietao revela tipologias de aprendizagem como: a sensibilidade
ecolgica - por perceber uma problemtica subjacente ao contexto escolar; a curiosidade
epistemolgica - por estar atenta uma necessidade no contexto em que atuava de modo a
mobiliz-la pesquisa e procura de referncias, da histria que envolvia o tema e de
perscrutao da realidade local em busca de significado aos seus questionamentos; e o
inacabamento e conscincia social da profisso por entender-se incompleta quanto
compreenso de um tema da profisso e ao desenvolver um trabalho e socializar suas reflexes
e achados de modo sistemtico e crtico junto comunidade local.

~ 199 ~

Experincias de Sena
Durante o processo de observao de classe pelo PIBID uma questo que sempre
acompanhara Sena, segundo suas declaraes, era a da relao entre o ensino da matemtica e
o contexto social. Assim optou por desenvolver o projeto de ttulo Abordagens didticas e
metodolgicas no tratamento da informao para alunos do 9 ano do ensino fundamental. O
projeto inicialmente visava evidenciar as dificuldades do professor no ensino do tratamento da
informao e na utilizao de metodologias que possibilitassem o desenvolvimento crtico dos
alunos na interpretao de dados e informaes de seu cotidiano. Contudo, pendeu para uma
investigao sobre os resultados de abordagens diferenciadas de ensino do tratamento da
informao junto aos alunos 9 ano do Ensino Fundamental. Assumindo uma pesquisa de
abordagem qualitativa, com caractersticas colaborativas, Sena analisou uma situao, proposta
por ele em parceria com um colega de classe, em que propunham a discusso de contedos
estatsticos e probabilsticos relacionados ao tema eleio. Depois de um complexo trabalho,
com realizao de exaustivo levantamento bibliogrfico, bem como de desenvolvimento e
anlise de oficinas junto aos alunos das escolas parceiras, Sena expressa as seguintes
consideraes finais:
Nesse trabalho, identificamos a importncia de se trabalhar os contedos
relacionados ao Tratamento da Informao a partir de uma perspectiva que
desenvolva o pensamento crtico e reflexivo do aluno. Destacamos a
importncia da Estatstica, da Probabilidade e da Combinatria,
principalmente com relao interpretao das vrias formas de informao.
Tal como a anlise de ndices de custo de vida, feitura de pesquisas, coleta de
dados, entendimento do uso matemtico nos jogos de azar, e a compreenso das
pesquisas expostas pela mdia, como, por exemplo, as pesquisas eleitorais.
Percebemos durante o levantamento da literatura, e confirmamos com a prtica,
que trabalhar a construo de grficos, tabelas e medidas, de modo puramente
expositivo no seria suficiente para desenvolvermos um trabalho que busca a
reflexo e criticidade dos alunos. Tendo isso em vista, salientamos o uso do
Tratamento da Informao como um contedo Matemtico que permite uma
anlise dialgica e crtica de fatos e problemticas que ocorrem diariamente.
Durante o desenvolvimento da prtica, percebemos que a escolha do tema
gerador, proposto pelo professor regente da turma e nosso colaborador no
projeto, permitiu que desenvolvssemos um trabalho que instigou os alunos
reflexo do uso de uma ferramenta matemtica como recurso para a anlise de
dados provenientes do cotidiano. Essa experincia, que vivenciamos dentro de
sala, nos remeteu a um novo dilogo com o professor colaborador, em que
percebemos sua inteno de trabalhar problemticas atuais, fazendo uso

~ 200 ~

principalmente de livros didticos que expressassem uma relao do contedo

a ser ensinado e o cotidiano do aluno, alm de envolver o Tratamento da
Informao em uma perspectiva do uso de planilhas eletrnicas como
facilitadoras na construo e anlise de grficos. Partindo da concepo de
trabalhar o cotidiano como atrativo aos alunos, pudemos esclarecer que a
Matemtica de grande valia para exercitarmos um pensamento crtico e
reflexivo, pois quando abrangemos uma temtica que se faz presente na vida de
todos os cidados de nosso municpio e propiciarmos a coleta, anlise e
organizao de dados referentes a uma pesquisa construda pelos prprios
alunos, disponibilizamos a eles instrumentos que facilitam uma compreenso
mais profunda acerca de uma situao cotidiana.
Observamos no decorrer do projeto, que o fato de trabalharmos uma temtica
atual e inerente ao dia a dia, motivou os discentes durante o processo de
pesquisa, coleta e organizao dos dados, pois na perspectiva dos alunos no
estvamos trabalhando um contedo sem relevncia, pelo contrrio, as
ferramentas que utilizamos seriam facilmente aplicveis em outras situaes.
Quanto ao uso da matemtica na construo dos grficos, averiguamos que os
alunos esboaram maior interesse ao utilizar a Matemtica em algo concreto e
que representava suas respectivas pesquisas em grupo, o que expressam
positivamente nas respostas aos questionrios.
Ao trmino de nossa pesquisa, constatamos que necessrio levar em conta os
acontecimentos que compem o cotidiano do aluno, tendo como mediadores
desse processo os professores, que sempre so de grande importncia nesse
processo de aprendizado dos alunos. Entendemos que, o uso dos contedos
associados ao Tratamento da Informao est cada vez mais presente em nosso
cotidiano, e desse modo se faz necessrio nos mobilizarmos cada vez mais para
o desenvolvimento do aluno sob este contexto, seja em que nvel estiver. (SENA
- Recortes do TCC)
Sena apresenta segurana em suas colocaes e, a menos de algumas inseres de ordem
positivistas como pudemos esclarecer que a Matemtica de grande valia, que acompanham
a redao do trabalho como um todo, em que atribuem o processo de aprendizagem em curso
como um conjunto de certezas e no como possibilidades, o professor consegue perceber
a importncia de um trabalho situado em contextos de prticas e associaes com a realidade
dos alunos, sendo este, inclusive, uma caracterstica central de seu investimento didtico.
Apresenta, assim, instrumentalidade tecnolgica e estratgica do ensino, sensibilidade
ecolgica e certa conscincia social da profisso.

Experincias de Queiroz
Sensibilizada pela qualidade da relao entre professora regente e alunos em uma turma
de 8 ano que acompanhara pelo PIBID, Queiroz se viu inquieta sobre as implicaes da
~ 201 ~

comunicao na aprendizagem da matemtica pelos alunos. A questo mobilizou a professora

na busca de sentido s interpretaes dos cdigos matemticos pelos alunos que,
invariavelmente, perpassam pela mediao da lngua materna, porm no se limitam a ela.
Neste sentido, se perguntou: Em que termos as linguagens matemtica e materna influenciam
na aprendizagem matemtica dos alunos do ensino fundamental? Sua busca, no entanto,
perpassou pela busca de evidncias sobre a influncia da lngua materna na apropriao do
conhecimento matemtico, que percebia como uma influncia debilitada nas relaes
estabelecidas na sala de aula que acompanhou.
Queiroz observou que nas aulas de matemtica os alunos apresentavam dificuldades na
resoluo de problemas matemticos por no compreenderem o que lhes era proposto na
situao. Mas conseguiam resolver os problemas mediante o auxlio da professora regente
quando esta operava o que Queiroz chamou de transformao de uma linguagem formal para
uma linguagem natural. Este comportamento, aponta Queiroz, acaba por apresentar um
conjunto de palavras chave que so utilizadas para induzir determinada ao. Tais condutas,
complementa, muitas vezes impedem o aluno de se apropriar da linguagem matemtica, pois,
tal traduo, ao invs de oportunizar a compreenso de certos conceitos e palavras, reduzse a simples identificao de um algoritmo. O que, segundo a professora, transforma conceitos
em operaes que conduzem o aluno a respostas nem sempre compreendidas, mas esperadas
pelo professor. Sobre seu trabalho, realizado em parceria, a professora Queiroz tece as seguintes
consideraes:
O ensino da Matemtica est historicamente relacionado ao tratamento e
aplicao de frmulas e procedimentos mecnicos ou clculos repetitivos.
Modificar essa concepo, representa um grande desafio para o ensino e a
aprendizagem desta disciplina. A pesquisa oportunizou aos alunos refletirem
sobre sua linguagem ao responderem s questes e ao terem a oportunidade de
explicar os seus procedimentos atravs da oralidade, buscando organizar o
pensamento para comunicar o conhecimento ao seu professor e colegas.
Observamos, neste estudo, que entre a utilizao de algumas estratgias para
facilitar a compreenso do discurso, a principal fazer perguntas aos alunos.
Em alguns momentos os discursos dos alunos so fiis ao discurso matemtico
formal e em outros so colocados de lado. Outra estratgia a ser utilizada
buscar apresentar o contedo relacionando-o com objetos do dia-a-dia do
aluno. Com relao ao objetivo que foi estabelecido para a pesquisa,
identificamos nas atividades desenvolvidas, as influencias e implicaes da
lngua materna e da linguagem matemtica mobilizadas em sala de aula com
fins de estabelecer uma comunicao. Disso, podemos concluir que a

~ 202 ~

construo de estratgias que viabilizem a comunicao em sala pode ser um

caminho para tornar a relao professor-aluno e aluno-aluno mais interativa e,
consequentemente, mais efetiva para a construo do conhecimento
matemtico. (QUEIROZ - Recortes do TCC)
As motivaes que mobilizaram a feitura do projeto advm da sensibilidade ecolgica
da professora Queiroz em relao sala de aula pela. Esta sensibilidade, quando direcionada a
uma reflexo mais profunda sobre as aes desenvolvidas em sala de aula e que incidem em
uma pesquisa com caractersticas cientficas, com observao e experimentao em sala,
identificao de padres e anlises, bem como produo de relatrio e publicizao de seus
achados, configura uma aprendizagem docente do tipo curiosidade epistemolgica do
contedo e do sujeito, posto que a questo poderia ter permanecido inerte se no percebida e
explorada pela professora no contexto observado. Identificar problemas do ofcio docente
constitui, ainda, indcio de uma aprendizagem docente do tipo reflexividade crtica sobre a
realidade e contribui para a apropriao de nuances da profisso, portanto, que constituem uma
socializao ao ofcio do professor, isto , evidencia uma identificao com a docncia e
contribui para o seu desenvolvimento docente.
Experincias de Soares
A professora Soares desenvolveu seu projeto de investigao de sala de aula em parceria
com outra acadmica do curso e teve o seguinte ttulo: Dificuldades na aprendizagem em
matemtica: um estudo de caso em uma escola pblica de Igarap-Au. A motivao para o
trabalho se situa na identificao feita por Soares de alunos com dificuldades em sala, que se
apresentavam desmotivados e, por isso, pouco participativos. Depois de uma slida incurso na
literatura, Soares evidenciou que o problema da baixa aprendizagem se constitui complexo,
variando entre abordagens psicolgicas, psicanalticas e neurolgicas at explicaes
antropolgicas, sociais e mesmo de ordem didtica. Seu projeto foi um dos que mais suscitou
o princpio colaborativo do grupo, posto que estiveram envolvidos neste processo, alm de mim
e do seu supervisor como orientadores, uma psicloga do municpio, a coordenadora
pedaggica da escola, alm dos alunos, obviamente. A professora Soares e sua parceira
encerram seu trabalho com as seguintes consideraes finais:
Este trabalho surgiu de nosso interesse em saber quais os fatores que
influenciam nas dificuldades de aprendizagem em matemtica. Diante de tal
~ 203 ~

problemtica, as dificuldades de aprendizagem foram concebidas como

decorrentes de vrios fatores de ordem pessoal, familiar, emocional,
pedaggico e social, podendo ou no englobar alguma patologia de ordem
orgnica da criana. Desta forma, as dificuldades de aprendizagem podem estar
relacionadas criana ou tambm, s deficincias escolares. Com vista a
desenvolver aes que propiciem aos alunos a superao dos problemas que
implicam na aprendizagem da matemtica, a escola, principalmente ns
professores e tcnicos pedaggicos, devemos nos preocupar com o
desenvolvimento integral do aluno, propiciando-lhe a aproximao escolafamlia, em que a escola auxilie a famlia a compreender o problema de
aprendizagem de seus filhos, j que, em muitos casos, os pais no conseguem
entender que o baixo rendimento escolar pode estar relacionado a diversos
fatores, inclusive o prprio ambiente familiar.
Conforme pudemos observar, a aplicao do teste de aprendizagem pode
contribuir para um maior e melhor conhecimento por parte dos professores em
relao s dificuldades em matemtica dos alunos, pois foi a partir das
respostas do teste que conseguimos identificar os alunos com necessidades e
alguns possveis fatores que implicam na aprendizagem matemtica dos
mesmos. Fatores estes que aps a realizao de entrevistas com os alunos, com
a professora regente da turma e a tcnica pedaggica da escola serviu-nos para
ratificar a existncia de uma interao entre fatores educativos (ambiente
escolar, relao professor-aluno e didtico), sociais (ambiente familiar) e
individuais (disfuno motivacional) implicando na aprendizagem matemtica
dos alunos.
Essa interao ocorre de diversas formas. Um exemplo disso, so os problemas
motivacionais do aluno, quando detectados muito tarde pela escola - pois nela
que so reveladas as dificuldades do aluno -, levam a um acmulo de frustraes
e ao insucesso escolar; da a importncia do apoio da famlia para disposies
da aprendizagem escolar atravs do encorajamento, confiana e segurana,
reforando os aspectos positivos do aluno; e a escola precisa garantir esse
apoio. No centralizando a problemtica no aluno, ao contrrio, a escola deve
direcionar os seus recursos disponveis, atravs de cursos de formao
continuada, aos docentes e matrias didticos e pedaggicos, para possibilitar
a construo do conhecimento e sem discriminar os que tm dificuldade de
aprender. (SOARES Recortes do TCC)
A questo central da pesquisa - Que fatores influem para a ocorrncia de dificuldades
na aprendizagem da matemtica? -, trazida ao grupo pela professora Soares, mobilizou-nos a
todos no sentido de uma discusso que nos remeteu a existncia de vrios fatores, como
implicantes na baixa aprendizagem dos alunos. Ficamos intrigados, porm, pela existncia de
trs claras vertentes para as quais no encontramos pesquisas que as conciliassem, a saber,
existem pesquisas que exploram as dificuldades de aprendizagem de ordem psicolgica ou
neurolgica, outras que discutem as dificuldades do ponto de vista pedaggico e social e mais
outras do ponto de vista dos obstculos epistemolgicos e didticos. A contribuio do

~ 204 ~

investimento de Soares foi, sem dvida, a articulao destas vertentes em um trabalho

multireferencial, e que discute as dificuldades de aprendizagem segundo duas dimenses, as de
ordem externa (social e didtico) e as de ordem interna (psicolgicas e neurolgicas), tecendo
relaes entre elas, isto , Soares explorou os fatores inerentes as aes da sociedade, da famlia
e da escola, e investigou as causas motivacionais e de ordem biolgica que implicam na
aprendizagem dos sujeitos. A motivao para a investigao assin-la no apenas uma
aprendizagem do tipo sensibilidade ecolgica em que a professora pontua aspecto relevante do
contexto escolar, levantando uma questo docente significativa, mas ainda manifesta
conscincia social da profisso ao propor como um de seus produtos um roteiro de atividades
que auxilia aos professores na identificao de problemas de aprendizagem matemtica dos
alunos, demonstrando preocupao em seu discurso, com a formao de seus pares e a soluo
de problemas presentes em seu contexto social.

Experincias de Figueiredo
O professor Figueiredo apresentou desde muito cedo no grupo o interesse em realizar
um trabalho investigativo que refletisse seu processo de imerso na sala de aula e nos ambientes
de aprendizagem do PIBID. Deste modo, foi natural que desenvolvesse o projeto Formao
de professores de matemtica: reflexes sobre o ser e o constituir-se como docente. Neste
trabalho Figueiredo desenvolve, em parceria, um relato sobre suas experincias como bolsista
do projeto PIBID, em que questiona: Em que as experincias de formao em ambientes
colaborativos tm contribudo para a constituio de professores de matemtica? A partir desta
questo, o professor tece uma narrativa sobre suas experincias no projeto e pondera sobre a
importncia de prticas antecipadas de ensino para o enfrentamento de problemas inerentes a
carreira profissional docente. Sobre seu trabalho Figueiredo pontua, em parceria, as seguintes
consideraes finais:
O que relatamos neste TCC faz referncia s experincias apreendidas no
GCEM, assim como as reflexes realizadas a partir das ideias de Dewey (2011)
e Schn (apud DORINGON & ROMANOWSKI, 2008), Fiorentini (2005; 2008),
Garcia (1998), Pimenta (2004; 2008) e muitos outros autores, que contriburam
para as nossas prticas enquanto futuros professores. As pesquisas, as
intervenes e os relatos dos dirios nos proporcionaram um grande apanhado
de conhecimentos e aprendizagens. Com isso, pudemos perceber de perto como
complexa a realidade de um ambiente escolar, que at ento estava
~ 205 ~

embaada aos nossos olhos. Nessa perspectiva, os dezessete meses de

experincias no grupo foram marcados por vrias discusses, conferncias e
seminrios que nos ajudaram a identificar as diversas caractersticas da
profisso docente, assim como nos ajudou a nos constituir como tal. O que no
foi to simples assim, pois, muitas vezes, em dupla, tivemos muitos impasses e
divergncias com relao s reflexes e as discusses que as mesmas
propiciavam. Relatar experincias de forma conjunta um tanto complicado,
mais ainda quando essas experincias propiciam resultados e concepes
diferentes para cada indivduo.
Acreditamos que o GCEM nos proporcionou algo muito alm de experincias
em espaos formativos, pois, nos fez compreender como o mesmo contribuiu de
forma mpar para com a constituio da nossa identidade docente, visto que
muito do que aprendemos graas a nossa participao neste grupo. Assim,
percebemos que o objetivo de investigar em que nossas experincias de
formao colaborativa contriburam para nossa constituio como professores
de matemtica foi alcanado e o resultado foi positivo, j que o GCEM nos
possibilitou o que poucos cursos de formao possibilitam a seus alunos, pois,
foi devido a participao neste referido grupo que nos tornarmos profissionais
melhores, que no buscam apenas cumprir seu papel institucional de educador,
mas que se preocupam com o seus alunos de modo transcendente ao simples
aprendizado dos contedos, contribuindo com esta sociedade que est
necessitando de professores qualificados e que acreditam em uma educao de
qualidade. (FIGUEIREDO Recortes do TCC)
O debruar sobre o relatrio escrito de Figueiredo um verdadeiro resgate de bons
momentos que vivenciamos juntos no grupo e que nos trazem diversas experincias de vida e
profissionais. Contudo, embora no se evidencie explicitamente em seu registro as
contribuies das experincias colaborativas sua formao como professor de matemtica,
possvel perceber em seu discurso importantes categorias de aprendizagem como a
reflexividade crtica sobre a realidade pela prpria escolha do tema e necessidade expressa de
se olhar, de perceber-se em um processo de desenvolvimento. O que nos remete segunda
categoria, a de inacabamento e conscincia social da profisso, pois declara ter antes uma
realidade embaraada aos seus olhos e que seu percurso de experincias contribuiu de
forma mpar para com a constituio da nossa identidade docente e expressa ainda que nos
tornarmos profissionais melhores, que no buscam apenas cumprir seu papel institucional de
educador, mas que se preocupam com os seus alunos de modo transcendente ao simples
aprendizado dos contedos, contribuindo para com esta sociedade que est necessitando de
professores qualificados e que acreditam em uma educao de qualidade.

~ 206 ~

Experincias de Leite
O professor Leite demonstrou durante todo seu percurso de formao uma inclinao
aos processos didticos da matemtica e lida com as estruturas matemticas mais puras. Este
perfil o levou a desenvolver, em parceria, o projeto: As contribuies do Teorema de Tales
para o ensino da matemtica: da epistemologia da Geometria Informtica Educativa. Uma
preocupao inicial de Leite era com relao potencialidade do aparato computacional como
auxlio ao ensino da Matemtica. Para isso, propunha investir esforos na elaborao de um
roteiro de atividades de ensino em que seriam desenvolvidos passos em um software livre de
geometria e testadas hipteses de aprendizagem. Contudo, a proposta possuda dois imbricados
problemas que davam ao projeto um carter diretivo e tecnicista. O primeiro dizia respeito ao
emprego do software como instrumento de ensino. No havia justificativa emergente do
contexto de sala de aula observado que motivasse esta proposta, ou pelo menos nada que quela
altura o professor pudesse justificar como um problema do contexto, como fora requerido de
todos os participantes do GCEM. O segundo problema era a prpria estrutura do material
elaborado para a atividade prtica. As atividades que deveriam dar conta de auxiliar a
construo dos conceitos geomtricos do Teorema de Tales apresentavam-se extremamente
pontuais e desarticulados, isto , no havia conexo entre as tarefas propostas. Os professores
possuam uma compreenso sobre o contedo Teorema de Tales, mas tinham dificuldade de
promover a transposio da praxeologia do professor para uma sequncia didtica plausvel de
ser materializada e desenvolvida com os alunos. Esta dificuldade dos professores j se
apresentava quando da experincia de construo das sequncias didticas nas experincias dos
estudos em grupo, especificamente quando compuseram o GT1 para o trabalho com funes
afins e quadrticas.
Para que os professores se dessem conta dos problemas da proposta, marcamos algumas
sesses para discusso em grupo sobre o roteiro de atividades proposto e para a problematizao
dos encaminhamentos gerais do projeto. Percebia um forte apego dos professores ao perfil
racional e tcnico do ensino, com foco no contedo e nos instrumentos de ensino e pouca
sensibilidade para com as necessidades inerentes relao professor/aluno/saber. Em relao a
isso, discutimos que o professor deve estar atento para os imprevistos do contexto escolar. Neste
sentido, questionava: Como procederiam na aula de Teorema de Tales se no tivessem
disponvel o computador? Que construes seriam necessrias para a compreenso por parte

~ 207 ~

dos alunos do objeto Teorema de Tales, de modo que independessem dos recursos tecnolgicos
escolhidos? Que questionamentos envolveriam o dilogo de mediao da sequncia junto aos
alunos de modo que o processo fosse construtivo? Propus ainda que estudassem como dariam
aula do mesmo assunto com o emprego dos instrumentos rgua e compasso concretos, depois
com rgua e compasso virtuais, e apontassem quais as potencialidades e restries de cada
mtodo. Discutimos tambm o porqu de ser de cada tarefa por eles elaborada em seu roteiro
de trabalho.
Depois de todo o planejamento e materiais elaborados, constituiu outra problemtica a
formao do pblico para a execuo do projeto. Inicialmente se pensou na elaborao de uma
oficina para docentes, depois para alunos do ensino mdio em uma turma regular, mas devido
o nmero insuficiente de computadores e o tipo de sistema operacional disponvel na escola,
que era incompatvel como o software proposto no trabalho, o projeto teve que ser desenvolvido
no laboratrio da Universidade com um pblico reduzido de alunos convidados. Sobre o projeto
Leite tece, em parceria, as seguintes consideraes finais:
Neste trabalho foi apresentada uma sequncia didtica com caractersticas
fundamentadas na didtica da matemtica, sendo criada uma organizao de
tarefas fundamentais, na qual indicamos uma sequncia a ser seguida pelos
alunos com grau de complexidade crescente, por meio de atividades
experimentais que resgatavam contedos necessrios para o aprendizado do
Teorema de Tales. Nesse aspecto, trabalhamos em dois ambientes
complementares para o aprendizado do Teorema de Tales, sendo que o
primeiro, das construes estticas, em que trabalhamos contedos referentes a
ampliao e reduo de figuras, razes, permetro, clculo de reas, para
podermos conceituar os contedos de Semelhana, Congruncia e
Proporcionalidade, e por ltimo, atravs da sobreposio de tringulos
semelhantes, em que introduzimos os conceitos de feixes de retas paralelas e
retas transversais. No segundo ambiente, o das construes dinmicas,
apresentamos o software C.A.R. e suas potencialidades. Por meio das atividades
realizadas nesse ambiente os alunos identificaram e compreenderam os
conceitos do Teorema de Tales e, atravs de sua aplicao, construram o
conceito de Semelhana de Tringulos e por fim descobriram tambm as
relaes mtricas em um tringulo retngulo qualquer.
Pela anlise realizada sobre o desenvolvimento dos alunos durante a fase da
aplicao da oficina e os resultados apresentados no questionrio que
aplicamos com eles, conclumos que nossos objetivos almejados para a
sequncia didtica foram alcanados, pois os alunos conseguiram identificar as
potencialidades e restries que cada ambiente possua e viram que foi
fundamental a complementaridade desses para o aprendizado do Teorema de
Tales. Nossa metodologia adotada contribuiu bastante para o desenvolvimento

~ 208 ~

tanto pessoal quanto intelectual desses alunos, pois na entrevista realizada aps
a aplicao da sequncia com o professor regente da turma, alm dos objetivos
que eram almejados nesse trabalho aconteceram outras contribuies, entre
elas, podemos citar a motivao em sala dos alunos e a mudana
comportamental, ou seja, alm do rendimento em sala ter melhorado, teve
tambm uma melhora na relao de respeito com o professor.
Os ambientes que apresentamos auxiliaro o professor a construir o
pensamento e a aprendizagem dos alunos de uma forma criativa e ao mesmo
tempo lhes permitir uma alfabetizao tecnolgica. Desse modo, seria
interessante que cada professor de matemtica tivesse conhecimento de pelo
menos algum software educativo, para que utilize em suas aulas adaptando-o
ao contedo que ser abordado e, preferencialmente, possa permitir a
participao ativa dos alunos. Vale ressaltar que apesar dos ambientes de
geometria dinmica proporcionarem autonomia para os alunos realizarem as
atividades propostas pelos professores, esses continuam com um papel
importante quanto a elaborao de situaes, institucionalizao de aes e nas
orientaes.
O trabalho apresentado por Leite apresenta um certo distanciamento do que o GCEM
preconiza enquanto grupo em relao a investigao da emerso de problemticas do contexto
escolar observado e de valorizao de procedimentos construtivos no processo de ensino da
matemtica. Apesar das discusses sobre tais aspectos estarem sempre presentes no grupo, o
exemplo acima vem demonstrar que o processo identitrio perpassa por uma sensibilizao do
sujeito a um conjunto de valores e formas de saber-fazer no grupo. De modo que esta identidade
nem sempre ser garantida pelo exerccio da dade participao ativa e reificao dentro da
comunidade.
Este exemplo, vem demonstrar que a aprendizagem da docncia situada em uma
prtica, mas parece que a conformidade pode no se dar em relao s perspectivas de prtica
do grupo frequentado pelo professor, mas a uma outra comunidade com a qual, embora no
esteja presente, age como referencial de resistncia aos novos valores e prticas vivenciados
pelo sujeito. Neste sentido, o professor viveu, mas no experienciou plenamente o vivido
conforme os princpios institucionais do grupo. Mas, pelo que preconizamos no GCEM, no
podemos dizer que Leite no apresentou avanos neste processo de investigao. Isso no seria
verdade, visto que as dificuldades do processo de desenvolvimento do trabalho se encarregaram
de tornar concretas algumas problemticas que j apontvamos como de relevncia para a
ocorrncia da aprendizagem docente, a exemplo, quando da execuo da aula em laboratrio
faltou energia e os professores tiveram que trabalhar por um momento com a rgua e compasso
concretos, apontando a existncia de imprevistos na sala de aula para os quais o professor

~ 209 ~

precisou construir estratgias alternativas e adaptadas emergncia do contexto para contornar

a situao de dificuldade, sempre mantendo o profissionalismo. Neste sentido, Leite manifestou
uma instrumentalidade tecnolgica e estratgica do ensino.
Entretanto, posicionamentos como indicamos uma sequncia a ser seguida pelos
alunos, Nossa metodologia adotada contribuiu bastante para o desenvolvimento tanto
pessoal quanto intelectual desses alunos, e Os ambientes que apresentamos auxiliaro o
professor a construir o pensamento e a aprendizagem dos alunos de uma forma criativa e ao
mesmo tempo lhes permitir uma alfabetizao tecnolgica, evidenciam carncia de
compreenso sobre o potencial da construo e desenvolvimento de uma sequncia didtica,
que de modo algum deve ser entendida como algo imposto ao aluno, mas problematizado,
apresentado por meio de tarefas que instiguem questionamentos e experimentaes pelos
estudantes, uma vez que demandam dilogo e construo de estratgias e no, necessariamente,
seguimento de passos conforme deseja o professor. Tambm contraindicado o
estabelecimento de certezas no processo educativo, de modo que a conduo linear no
desenvolvimento do projeto no garantia de efetiva aprendizagem pelos alunos, tampouco se
deve esperar garantia de xito desta mesma metodologia em prxima experimentao realizada
por outros professores.
A conduo de Leite manteve relao estreita com uma perspectiva positiva, em que as
pessoas trabalham como sujeitos tcnicos que aplicam com maior ou menor eficcia as diversas
tecnologias pedaggicas (no caso o software) produzidas pelos cientistas, pelos tcnicos e pelos
especialistas. Em outros termos, posso dizer que o professor Leite manteve uma identidade real
vinculada racionalidade tcnica, enquanto projetvamos uma identidade virtual construtivista
no grupo, o que no se consolidou neste caso. O professor Leite apresentou, porm, durante o
processo de estudo, tipos de aprendizagem como o instrumental e tecnolgico do ensino, bem
como certos aspectos do domnio didtico-pedaggico do currculo e do ensino da
matemtica, visto que seu investimento configurou-se no sentido da apropriao de um
software de manuseio simples, mas de possibilidades complexas, bem como executou um srio
aprofundamento em relao ao contedo Teoremas de Tales e Semelhana de Tringulos.
No geral, todos os professores manifestaram tipos de aprendizagem desejveis
socializao docente em relao ao grupo de referncia GCEM, evidenciando indcios de uma
possvel apreenso da assuno da autoridade docente.

~ 210 ~

Convergncias e projees da Composio III

O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente,
interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no
mundo no s o de quem constata o que ocorre mas tambm o de quem intervm
como sujeito de ocorrncias. No sou apenas objeto da Histria mas seu sujeito
igualmente. No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no para me
adaptar mas para mudar. (FREIRE, 1996)

A histria do mundo tem demonstrado que as mudanas sociais no se fazem por

decretos, normas e portarias. Elas so processuais e se constituem, no tempo, pela dinmica da
articulao entre a subjetividade (vontade de mudar) e a objetividade (condies objetivas para
que as mudanas possam ocorrer). Pensar nessa articulao necessrio, na medida em que
cada pessoa, em sua condio de sujeito, pode interferir na objetividade do mundo, no para se
adaptar, mas para mudar.
Neste sentido mudar aprender, e aprender tecer novos significados a um saber que
outrora nos estando presente no respondia satisfatoriamente a um fazer e um compreender que
lhe impnhamos, de outro modo, aprender criar uma relao com um saber que se faz novo,
presente agora por circunstancias tais que j no podemos ignor-lo. Aprender estar presente
em um processo de vida, de interao, de dilogo, de construo de sentidos e justificativas de
passos, decises, atitudes, acertos e equvocos decorrentes de uma breve iluso.
Aprender identificar-se, assumir um papel social, que aqui tenho expressado em
diversos momentos e de modos distintos. Neste caso do papel docente, que o de assumir uma
posio em um contexto institucional em que preciso dar monstras de um fazer docente
(prxis docente) em conformidade com uma discursividade profissional (um paradigma
docente) preexistente. Em especfico, este fazer se caracteriza pela perpetuao de um saber
(logos docente) legitimado. Para que ocorra a identificao ou conformidade com certas
praxeologias docentes, o processo de mudana deve ser legitimado por uma comunidade de
prticas que adote, em grande medida, as decises e atitudes expressas por este indivduo de
pretenses docentes, pondo a prova o saber produzido por ele na proporo em que se agrega
comunidade.
Inserir-se em uma comunidade de prticas docente correlato, portanto, a adotar um
paradigma e dar mostras de estar de acordo com ele. Por esse pressuposto, h a necessidade de
definirmos os contedos que do forma s prticas a serem legitimadas pelo grupo, que aqui

~ 211 ~

assumo por grupo de referncia. O grupo de referncia em tela constitudo pelos integrantes
do GCEM que tm adotado os referenciais tericos de grupos de prtica que valorizam os
pressupostos democrticos, os processos construtivos e dialgicos, as interaes no
hierarquizadas, a heterogeneidade de sujeitos e preocupao com as questes de ordem social,
comuns, portanto, aos grupos colaborativos.
Uma vez que o GCEM adotou por lcus de suas aes um ambiente de interstcio entre
a Universidade e a Escola, no adotando, por isso, uma ou a outra instituio em primazia, tem
construdo sua prpria base de referncias em prticas de problemticas de sala de aula, em
especfico as surgidas nas aulas de matemtica, e sobre elas reflete a partir de culos
referenciais encontrados nos ambientes acadmicos correspondentes. Tais problemticas
fazem surgir projetos e, com os projetos, experincias formativas nicas em termos de
oportunidade de aprendizagem da docncia, que constituem um percurso formativo com vis
extracurricular, uma vez que no atende a currculos e/ou itinerrios pr-definidos.
Pelo que j expus, possvel observar a necessidade posta de definirmos os sentidos
assumidos por positivos no grupo, de tal modo que constituam os critrios de legitimidade e de
identificao dos processos de aprendizagem, das categorias de aprendizagem presentes em
nossas prticas e de evidenciao de sujeies positivas, isto , de constituio identitria e/ou
desenvolvimento profissional a partir das experincias colaborativas vivenciadas no grupo.
Neste sentido, a partir de um profundo estudo das obras de referncia sobre a formao e
desenvolvimento profissional docente e por um processo de unitarizao aplicado sobre os
textos (reificaes) dos sujeitos colaboradores do grupo, foi possvel fazer emergir deste
complexo discursivo oito categorias de aprendizagem que, em conjunto, do sentido s prticas
recomendadas e legitimadas pelo GCEM como prticas de um bom professor.
O percurso descrito pelas experincias dos professores tomados por sujeitos desta
pesquisa, registra uma trajetria possvel de formao, com caractersticas nicas em termos de
suas contingncias. Constituram, pois, as condies para a efetivao deste percurso formativo:
minha posio como Coordenador Geral do Campus Universitrio (por lhes dar suporte
institucional), as bolsas de incentivo da agncia de fomento (por financiar alguns recursos
materiais e auxiliar financeiramente os integrantes do grupo), a composio do grupo que era
formado por estudantes de uma mesma classe (que, por vezes, possibilitava o desenvolvimento
de atividades articuladas entre as disciplinas oficiais do curso e as tarefas do PIBID), a
proximidade das residncias dos colaboradores do grupo (que facilitavam a execuo de tarefas

~ 212 ~

coletivas e a identificao de uma identidade cultural e certa uniformidade econmica e social

destes sujeitos). E, por sua vez, constituram restries aos processos de socializao: a
distncia do Campus capital (que implicavam a dificuldade de acesso a gesto institucional
do programa), a dificuldade de acesso a livros e revistas especializadas, acesso s linhas
telefnicas e rede mundial de informao e comunicao, financeira dos professores e
supervisores (que necessitavam realizar outros trabalhos para complementar renda, o que
dificultava sua participao plena nas reunies de formao e participao em eventos,
principalmente os nacionais); e as greves estudantis e de professores da rede estadual e
municipal de ensino (que impossibilitavam o acompanhamento das classes de alunos).
Dadas as contingncias, que assumo por comuns a quaisquer contextos educacionais em
nosso pas, o percurso de experincias construdo evidenciou diversos momentos positivos e de
grandes contribuies ao grupo de professores. Possibilitando tipos de aprendizagem
importantes sobre a docncia que se constituram-se em processos contnuos de experincias,
as quais explorei atentamente nesta composio. oportuno destacar, neste percurso de
experincias exitosas, duas invariantes, a saber: a relao dos sujeitos com as reflexes tericas
sobre suas prticas, e suas prticas efetivas encharcadas de compreenso terica. Deste modo,
a relao teoria-prtica se fez presente em todo o percurso de experincias vivenciadas pelos
professores. Iniludvel, portanto, em todos os processos de converso e constituio identitria
destes sujeitos.
O avano, se assim se pode dizer, da compreenso da docncia por meio das mudanas
de relao com o saber, mediante o saber-fazer principiam os contornos de uma converso
catastrfica, nos termos que defini na Composio I. Deste modo, o percurso docente aqui
descrito, prescinde da construo de um modelo de formao e desenvolvimento profissional
que o determine. Este modelo constitui uma sntese possvel deste trabalho, pois enseja a
caracterizao do que chamo Modelo de Desenvolvimento Profissional Docente em uma
Perspectiva Catastrfica, que ser objeto da prxima composio.

~ 213 ~

~ 214 ~

COMPOSIO IV
Nesta composio teo relaes entre os componentes tericos
Experincia, Aprendizagem, Socializao e a Teoria das Catstrofes,
tendo em vista a construo de um modelo analtico para o
desenvolvimento profissional docente em uma perspectiva catastrfica
(DPDPC). Foram adotados alguns procedimentos metodolgicos de
pesquisa qualitativa, envolvendo experincias de aprendizagem de dois,
dentre os seis sujeitos iniciais da pesquisa. A modo de sntese, o
DPDPC representa um modelo conceitual que ajuda a descrever e
compreender a aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos
professores, a partir de experincias de formao e de docncia nas
quais ocorrem mudanas e momentos de converso catastrfica,
promovendo novas relaes com o saber escolar e uma progressiva
socializao e identificao com outras formas de ser e fazer em uma
comunidade docente.

Katastroph
~ 215 ~

~ 216 ~

COMPOSIO IV
CONTORNOS DE CONVERGNCIAS DA PESQUISA
Um modelo analtico-descritivo do Desenvolvimento Profissional
Docente em uma Perspectiva Catastrfica (DPDPC)

Assumi neste trabalho, que a aprendizagem docente constitui uma mudana, uma
modificao do sujeito em relao a um saber, de modo que se possa avaliar a sua conformidade
com as formas de ser e saber-fazer prprias da comunidade de prticas profissionais docentes.
Esta compreenso faz surgir a oportunidade de construo de um modelo analtico-descritivo
desse componente complexo que constitui o desenvolvimento profissional docente. A partir de
ento, sou levado a entretecer relaes das teorias da Experincia (DEWEY, 1979, 2011),
Aprendizagem Situada (LAVE & WENGER, 1991), Socializao (DUBAR, 1997) e
Desenvolvimento Profissional Docente (FIORENTINI, 2009, 2013; PONTE, 1998; PONTE et
al, 2003) e a Teoria das Catstrofes (THOM, 1977, 1995; ARNOUD, 1989), que objetivam
construir este modelo, que denomino por Modelo de Desenvolvimento Profissional em uma
Perspectiva Catastrfica (DPDPC).
Constru uma compreenso prvia deste modelo na primeira composio, ao que
associei a este a caracterstica de metfora, posto tratar-se, em verdade, de uma interpretao
do desenvolvimento profissional a partir dos componentes tericos da Teoria das Catstrofes
de Ren Thom (1977; 1995) com suas respectivas noes de contorno, mudana, forma,
desenvolvimento e pregnncia.
Este modelo enseja a fluidez interpretativa de um fenmeno complexo e tem por
finalidade identificar, descrever e analisar os processos de aprendizagem e o desenvolvimento
profissional docente em contextos de experincias colaborativas em comunidades de prtica
docentes. Lembro, neste sentido, das consideraes de Sparks & Loucks-Horsley (1990, apud
FORMOSINHO J., 2009), que apresentam dois pressupostos sobre o desenho de modelos de
desenvolvimento profissional docente. Em primeiro lugar, situar a origem dos conhecimentos

~ 217 ~

sobre as prticas de ensino e, em segundo lugar, lanar luz sobre os processos como os
professores adquirem e desenvolvem seus conhecimentos.
Em linhas gerais, procurando respeitar estes pressupostos, tomei em considerao o
macro-percurso formativo96, descrito na composio anterior, caracterizando os contornos de
aprendizagem que indicam os processos de converso catastrfica prprios dos sujeitos em
estado de mudana. Esta converso ser apontada, indicando, para cada ponto do percurso de
formao profissional dos sujeitos, uma descrio da relao destes ante evocao de
significados da experincia, prprios de uma converso catastrfica. Para isso utilizarei os
discursos e produes de dois dos sujeitos, Sena e Queiroz. A escolha destes sujeitos se deve
to somente pela profuso de dados coletados sobre eles, que supera, em densidade, as
participaes e reificaes dos demais participantes do projeto. Assumo estes critrios de
seleo dos sujeitos, devido entender que a participao e a reificao constituem processos
interdependentes e essenciais aprendizagem e constituio de identidades de/em uma
comunidade (FIORENTINI, 2013b, p. 6)

Princpios relativos ao professor, sua aprendizagem e seu desenvolvimento

profissional
Posso elencar e assumir, neste trabalho, pelo menos seis princpios acerca da
aprendizagem e do desenvolvimento profissional do professor sob uma perspectiva catastrfica:
O DPDPC ocorre em um contexto de prtica reflexiva ou investigativa - A aprendizagem
e o desenvolvimento profissional do professor, em uma perspectiva catastrfica, requer uma
converso que pode ser desencadeada por uma ao reflexiva ou investigativa sobre sua prtica.
Assim, um problema identificado, um desafio, uma dificuldade percebida, ou uma determinada
prtica educativa, pode passar por um processo reflexivo ou investigativo de problematizao,
individual ou coletivo, com perspectivas de promover mudanas em relao ao saber ou
compreenso de uma situao especfica da prtica pedaggica;
Os professores so indivduos inteligentes, questionadores, crticos e de esprito aberto
Os professores so capazes de construir conhecimento a partir de experincias relevantes

96

O percurso de formao descrito pelas experincias de formao de um sujeito docente, iniciado na formao
bsica, passando pela formao inicial oficial e tendo continuidade, depois da formatura, em prticas efetivas de
docncia e formaes continuadas.

~ 218 ~

(DEWEY, 2011) e esto dispostos a procurar informaes que os auxiliem na resoluo de

questes problemticas da experincia;
Os professores so protagonistas e criativos - Os professores desenvolvem modos de
compreenso da realidade e de interveno na mesma por meio de processos de enfrentamento
de questes, desafios e situaes problemticas que lhes preocupam, buscando na prtica e na
literatura, as informaes necessrias;
O professor um ser social - O caminho mais promissor para o desenvolvimento
profissional a reflexo em grupo, por meio de dinmicas colaborativas, que discutam os
problemas e desafios docentes de modo a tentar tornar as prticas individuais e coletivas mais
consistentes, econmicas e efetivas, segundo princpios e valores ticos e institucionais que
compartilham;
Viver a formao construir mudanas - A formao enseja a inovao como um
processo de transformao das prticas. A questo central aqui refletir em que termos os
professores envolvidos em uma experincia de formao dela se apropriam;
O DPDPC no se constri por meio de simples acumulao de cursos, conhecimentos e
tcnicas O desenvolvimento profissional docente, em uma perspectiva catastrfica, ocorre
por meio de um trabalho reflexivo e crtico contnuo sobre as prticas e envolve adotar como
seus as normas e valores essenciais da profisso docente (PONTE et al., 2003). Desenvolve
uma forte identidade profissional associada a uma postura e a um compromisso de aprimorar
sua prtica e a si prprio como educador e de contribuir para a melhoria das instituies
educativas em que atua e, sobretudo, da formao integral e crtica dos que nela estudam.
Podem ocorrer situaes imprevisveis em sala de aula, mas a anlise constante e coletiva destas
vivncias possibilita a construo de conhecimentos estratgicos sobre a docncia, habilitando
os professores a perceber os padres e as possibilidades que auxiliam na compreenso e soluo
de uma situao problema (NVOA, 2000; FIORENTINI, 2009). H, portanto, um contnuo
experiencial ai operando (DEWEY, 2011).
Os princpios ora enunciados so passveis de evidenciao em episdios narrativos que
expressam desenvolvimento profissional docente em uma perspectiva catastrfica. Para efeito
de exemplificao, tomarei o seguinte episdio narrado por Queiroz:
Quando entrei no grupo eu pensava que ia passar um ano e pronto. Na minha
mente eu achava que ia passar logo a empolgao do momento. Eu achava que
isso no ia me atingir tanto pro futuro, no ia mudar muito minha cabea. Eu

~ 219 ~

ainda tinha a ideia de que ia ser legal, ia ser interessante, mas ia ser passageiro.
Bem objetivo, eu ia l, fazia alguma coisa e voltava. Eu no pensava que o que
eu fazia l, ou que ocorriam l, iriam me atingir tanto. A primeira vez que mudou
comigo foi uma coisa besta. A professora falou pra eu pegar o caderno dos
meninos e conferir o visto de todo mundo. Eu disse t! Conferia as folhas, um,
dois, trs, quatro e dependendo do nmero de vistos que tinham valeria um
ponto. Eu peguei, vi outros vistos, tudo bonitinho, mas tinha um com uma rasura.
O menino tinha falsificado o visto no caderno. Pensei assim, falsificar um visto
pode no parecer nada quando voc tem dez anos, mas quando voc se cria
naquilo de assim vou me dar bem!, fazendo esse tipo de coisa, o que ele vai
fazer? Vai falsificar dinheiro quando for mais velho. Ai pensei o que vou
fazer?. Ele era um aluno super legal e no tinha necessidade de falsificar um
visto. Ele poderia dizer que no tinha todos os vistos, mas que vinha e fazia tudo.
Mas ele achou que seria mais seguro falsificar o visto. Eu fiquei pensando e
chamei ele. Eu falei pra ele: - Vou te dar s os vistos que tu tens, porque eu
peguei isso aqui! Eu quero que tu me digas, o que isso?. Ento ele foi me
explicar que naquele dia no tinha vindo. Eu falei que se ele tivesse me falado
antes eu tinha dado os pontos de todos os vistos, mas como ele falsificou iria
ficar com zero, porque eu no saberia dizer qual era original e qual era
falsificado. Eu disse que no tinha a ver com o visto, mas com a atitude de querer
enganar outra pessoa pra se dar bem. Isso no vale, isso no pode. Porque eu
peguei e lhe dei zero, mas mais frente pode no ser um zero em uma caderneta,
pode ser uma coisa muito mais grave. Quando eu sai de l pensei em como uma
coisa besta pode mudar a gente, ou no que a gente acredita mais pra frente.
Isso foi na primeira semana quando a gente voltou ao PIBID depois das frias.
Eu at falei pra Soares: - A gente fica o tempo todo pensando sobre os
meninos. Nas coisas que eles falam, como eles falam. De como as vezes no tm
noo de futuro!. Talvez eles pensem: - Ela no sabe o que se passa na minha
vida!. Mas s deles pararem pra conversar com a gente j vale a pena, porque
a gente teve seis meses s de formao e de leitura de textos, e na primeira vez
em sala de aula isso aconteceu. Eu fiquei pensando, foi a primeira vez que pensei
que licenciatura no s chegar l, dar o contedo e ir embora. No, as vezes
acontecem vrias coisas na sala de aula que se tu est l, vai ter que responder.
Isso importante, pois depende da atitude que vais tomar. Acho que foi essa
situao que desencadeou todas as outras vezes que eu pensei, quando eu olhava
o caderno dos meninos, quando via que no traziam caderno, essas coisas assim
... (QUEIROZ, Recortes da Entrevista)
Neste episdio possvel observar a ocorrncia dos princpios do DPDPC, construdos
a partir de evidncias empricas em dilogo com a literatura, operando conforme os seguintes
destaques:
O desenvolvimento profissional em uma perspectiva catastrfica ocorre em um contexto
de prticas - Neste caso especfico, a reflexo de Queiroz desencadeada por uma prtica
de sala de aula: A professora falou pra eu pegar o caderno dos meninos e conferir o visto

~ 220 ~

de todo mundo. (...) Conferia as folhas, um, dois, trs, quatro e dependendo do nmero de
vistos que tinham valeria um ponto. Contudo, existiu outro contexto de experincias que
possivelmente a tornaram sensvel nova experincia, perceptvel quando Queiroz assinala
que: (...) a gente teve seis meses s de formao e de leitura de textos, e na primeira vez
em sala de aula isso aconteceu.;
Os professores so indivduos inteligentes, questionadores, crticos e de esprito aberto Esta interpretao passvel de percepo no seguinte destaque: Pensei assim, falsificar
um visto pode no parecer nada quando voc tem dez anos, mas quando voc se cria naquilo
de assim vou me dar bem!, fazendo esse tipo de coisa, o que ele vai fazer? Vai falsificar
dinheiro quando for mais velho.. Evidenciei tambm que a professora est disposta a
procurar informaes que auxilie na resoluo da problemtica experienciada, como em:
Ai pensei o que vou fazer?;
Os professores so criativos Para enfrentar a questo que lhe preocupava a professora
decidiu interpor dilogo com o aluno para recolher as informaes necessrias para obteno
de soluo para a situao, como visto em: Eu quero que tu me digas, o que isso?. Ento
ele foi me explicar que naquele dia no tinha vindo. Eu falei que se ele tivesse me falado
antes eu tinha dado os pontos de todos os vistos, mas como ele falsificou iria ficar com zero,
(...) Eu disse que no tinha haver com o visto, mas com a atitude de querer enganar outra
pessoa pra se dar bem. (...) eu peguei e lhe dei zero, mas mais frente pode no ser um
zero em uma caderneta, pode ser uma coisa muito mais grave.;
O professor um ser social A professora relata manter uma conduta de reflexo coletiva
com seus pares sempre que surgem situaes problemticas e que considera significativo
explorar, evidenciada no seguinte excerto: Eu at falei pra Soares: - A gente fica o tempo
todo pensando sobre os meninos. Nas coisas que eles falam, como eles falam. De como as
vezes no tm noo de futuro!. Talvez eles pensem: - Ela no sabe o que se passa na
minha vida!. Mas s deles pararem pra conversar com a gente j vale a pena;
Viver a formao construir mudana Uma declarao reflexiva sobre sua mudana
enquanto docente perceptvel no destaque: (...) a gente teve seis meses s de formao e
de leitura de textos, e na primeira vez em sala de aula isso aconteceu. Eu fiquei pensando,
foi a primeira vez que pensei que licenciatura no s chegar l, dar o contedo e ir
embora.;

~ 221 ~

 O DPDPC no se constri por meio de simples acumulao de cursos, conhecimentos e

tcnicas O desenvolvimento profissional catastrfico neste caso se evidencia por meio de
uma reflexo da professora acerca das possveis tomadas de deciso em casos problemticos
como o que experienciou, evidente em: as vezes acontecem vrias coisas na sala de aula
que se tu est l, vai ter que responder. Isso importante, pois depende da atitude que vais
tomar.
Por este exemplo, percebo que o desenvolvimento profissional em uma perspectiva
catastrfica requer uma converso desencadeada por uma ao reflexiva, isto , enseja uma
prtica a ser ponderada, investigada, para ser evolutivo. Assim, um problema identificado, uma
dificuldade sentida, pode desencadear um processo reflexivo, individual ou coletivo, com
perspectivas de mudana. Assumir estes princpios me leva a entender que professores
participantes de comunidades de prtica aprendem ao olhar para a sala de aula como
comunidades de aprendizagem ou mesmo de investigao. Ou seja, o professor, assim, toma
conscincia de que aprende e desenvolve-se em comunidade e seu aluno tambm
(FIORENTINI, 2009, 2013). O DPDPC , nestes termos, um desenvolvimento que parte de
prticas docentes e, uma vez operada a anlise das mesmas pelo professor, h grande
possibilidade de transform-la. Ascende-se, assim, transformao da prxis pela converso
docente e, quando registrada e analisada individual ou coletivamente, possibilita a expanso do
conhecimento profissional.
O enfoque do DPDPC conota uma realidade que se preocupa com os processos
(levantamento de necessidades), com os contedos concretos aprendidos (novos
conhecimentos, novas competncias, novos saberes), com os contextos da aprendizagem (a sala
de aula, os eventos cientficos, os espaos da Universidade, com o ambiente intersticial entre
Universidade e Escola), a relevncia das prticas (formao de novas prticas, transformao
da prxis), e com o impacto na aprendizagem dos alunos e dos professores. O DPDPC ,
portanto, um processo contnuo de melhoria das prticas docentes, centrado num grupo de
professores em interao, que desenvolvem projetos com a preocupao de promover
mudanas educativas em benefcio dos alunos, das escolas, da comunidade docente local e
tambm global (FIORENTINI, 2009). Tais consideraes criam a base para a insero de uma
estrutura com caractersticas de mudana ecolgica e mudana de formas equivalentes s da
Teoria das Catstrofes de Thom (1977, 1995).

~ 222 ~

A ecologia das prticas e dos processos de mudana no DPDPC

As sementes do desenvolvimento no crescero se carem em terreno pedregoso. No
se desenvolver a reflexo crtica se no houver tempo e encorajamento para que se
realize. Os professores aprendero pouco uns com os outros se trabalharem
persistentemente em isolamento. Se a inovao for imposta do exterior por uma
administrao de mo pesada, ser pouco provvel que surjam processos de
experimentao criativa. O processo de desenvolvimento do professor depende muito
do contexto em que tem lugar. A natureza desse contexto pode fazer ou desfazer os
esforos de desenvolvimento dos professores. Assim, uma prioridade entender a
ecologia do desenvolvimento do professor.
(HARGREAVES & FURLLAN, 1992)

Hargreaves & Fullan (1992) destacam o contexto dos ambientes sociais e culturais que
podem auxiliar ou comprometer os esforos de desenvolvimento dos professores. Contudo,
acredito, assim como Lisondo (2011), na existncia de um potencial realizador no ser humano,
em especial no professor de matemtica, que, quando sublimado, resulta numa srie de
mudanas que se projetam no desenvolvimento da pessoa. Esse potencial dependente de dois
fatores j explorados neste trabalho: a histria de vida do indivduo e o ambiente no qual
interatua.
Estes fatores influenciam, em maior ou menor grau, a vida dos sujeitos e, em essncia,
o prprio processo de crescimento humano que marcha num contnuo experiencial que nunca
alcana acabamento. Tais fatores interatuam nos microssistemas (famlia, escola, universidade,
trabalho), mesossistemas (comunidade, cultura e sociedade local) e macrossistemas
(civilizao, cultura global, sociedade global) (LEWIN, 1973), nos quais residem as principais
variveis que podem influenciar a qualidade das experincias, tanto em relao ao ambiente em
que ocorrem as prticas quanto s situaes a serem enfrentadas. Neste sentido, os sistemas de
interao promotoras de desenvolvimento agem dialeticamente sob duas perspectivas: uma que
chamo de desenvolvimento ecolgico por nveis de co-determinao e outra que denomino de
desenvolvimento ecolgico por sucesso de formas.
O desenvolvimento ecolgico por nveis de co-determinao enseja a compreenso do
professor sobre os sistemas atuantes nos diversos nveis de contingncia de sua prtica docente
em dado espao institucional, em dado momento de sua histria. Devo salientar que estes
sistemas, nesta perspectiva, no constituem entidades isoladas, ao que recorro a Chevallard
(2009) para esclarecer que existem mltiplas influencias entre tais sistemas. Em especial, no

~ 223 ~

tratamento da prtica docente e seus respectivos processos didticos, existem o que este autor
chama de nveis de (co)determinao que se inter-relacionam mutuamente, esquematicamente
mostrado a seguir:

Civilizao

Sociedade

Escola

Pedagogia

Disciplina
Fig. 13 Esquema de (co)determinao didtico (CHEVALLARD, 2009).

Ao centrar o foco sob a perspectiva de desenvolvimento ecolgico por nveis de codeterminao, sobretudo, destacando as condies para o agir no criadas pelo professor (que
muitas vezes manifestam restries desconhecidas ou ignoradas por este), possvel distinguir,
em escala ascendente, que o nvel Disciplina revela o contedo praxeolgico (matemtica,
gramtica da lngua materna, biologia, etc.), em seguida o nvel da Pedagogia destaca os eixos
estruturantes (metodologias gerais, princpios e conceitos de aluno, ensino, aprendizagem e
tarefas docentes), depois o nvel Escola que encerra as polticas de gesto (valores e princpios
institucionais, filosofia educacional institucional), em seguida o nvel Sociedade em que as
polticas so estruturadas (programas de ensino, leis e diretrizes curriculares) e, por fim, a
Civilizao que encerra condicionantes de ordem global (cultura global, sistemas econmicos,
polticas globais, paradigmas dominantes).
Sob esta perspectiva ecolgica por nveis de co-determinao, desenvolver-se
profissionalmente constitui se apropriar de praxeologias que levem em conta, de forma cada
vez mais alargada, os nveis de (co)determinao. Neste sentido, Chevallard (2009) tece sria
crtica aos investimentos didticos tradicionais que tm privilegiado o estudo das condies no
nvel disciplinar, esquecendo, por vezes, os condicionamentos dos nveis superiores, sem os
quais muitos fenmenos relativos ao ensino da disciplina no podem ser explicados. O que,

~ 224 ~

segundo minha viso, provoca a naturalizao das prticas ao nvel apenas do domnio do
contedo, implicando em baixo desenvolvimento profissional docente, ou melhor, condiciona
o desenvolvimento profissional docente sob uma perspectiva de acmulo de contedo mediante
a instruo diretiva, top down, prprio do modelo tradicional de formao e afim com as
abordagens da racionalidade tcnica (DEWEY, 2011; ZEICHINER, 1993).
A outra perspectiva ecolgica de desenvolvimento profissional assume que o carter de
mudana - e desenvolvimento -, constitui o que Dubar (1997) chama de socializao, definida,
essencialmente, como uma construo lenta e gradual de um cdigo simblico. A socializao
, enfim, um processo de identificao, de construo de identidade, ou seja, de pertena e de
relao. Socializar-se assumir o sentimento de pertena a grupos (de pertena ou referncia).
Defino assim o desenvolvimento ecolgico por sucesso de formas, j explorado nos termos
da socializao na primeira composio deste trabalho, e que aqui assumo como um processo
de constituio e sucesso de modos de saber-fazer prprios de uma comunidade de prtica
docente. O esquema abaixo pretende dar certa materialidade dialtica entre as perspectivas de
desenvolvimento ecolgico.

Fig. 14 Representao da dialtica do desenvolvimento ecolgico

por nveis de co-determinao e sucesso de formas.

As perspectivas de desenvolvimento ecolgico por nveis de co-determinao e por

sucesso de formas definem o meio pelo qual so possveis mapear os contornos em que se
evidenciam os tipos de aprendizagem, os processos de aprendizagem e o desenvolvimento

~ 225 ~

profissional docente caracterizados pelas converses catastrficas. Isto , toda vez que um
sujeito passa por uma experincia docente significativa e d um salto qualitativo em sua
compreenso da profisso em relao aos nveis de co-determinao e em relao as formas de
saber-fazer da comunidade, podemos dizer que este sujeito passou por uma converso
catastrfica, isto , que aprendeu, que se socializou, que estabeleceu uma nova relao com um
objeto de saber, que estabeleceu uma nova identidade para com um grupo/instituio de
referncia.
Uma invariante estrutural presente neste desenvolvimento profissional em uma
perspectiva catastrfica a mudana, sendo esta uma condio para sua existncia. Esta
caracterstica est em conformidade com esse mundo de inter-relaes, rico e complexo, que
configura o paradigma contemporneo ps-newtoniano. Este modelo sugere que deixemos de
centrarmo-nos nos fatos e dados e, em seu lugar, passemos a nos preocupar com as interaes.
Deste modo, ningum existe independentemente das suas relaes com os outros e com o
mundo. Assim, no modelo do DPDPC, a predio e uniformidade cedem lugar ao plausvel e
a pregnncia das formas97. Isto porque cada indivduo se apresenta como uma pessoa98
diferente em lugares diferentes. Existe, pois, uma dade pessoa-ambiente, que confere vida
uma relao mutante porque ambos mudam ininterruptamente no decurso da histria do
sujeito -, evocando potenciais sempre distintos.
Para Chevallard (2009) esta pessoa o par formado por um indivduo x e o sistema de
relaes pessoais R (x, o) em que o um objeto -, em um dado momento da histria de x.
Neste sentido, plausvel dizer que, no curso do tempo, o sistema de relaes pessoais de x
evolui; e um objeto que no existe para ele passa a existir, enquanto outras deixam de existir;
para outros enfim a relao pessoal de x muda. Nesta evoluo, um outro invariante do modelo
o indivduo, o que muda a pessoa.

97

A pregnncia da forma a lei bsica da percepo visual da Gestalt, assim definida: as foras de organizao
da forma tendem a se dirigir tanto quanto o permitam as condies dadas, no sentido da harmonia e do equilbrio
visual. Qualquer padro de estmulo tende a ser visto de tal modo que a estrutura resultante to simples quanto
o permitam as condies dadas (GOMES FILHO, 2009, p.36)
98
Para Chevallard (2009), esta pessoa o par formado por um indivduo x e o sistema de relaes pessoais R (x,
o) em que o um objeto -, em um dado momento da histria de x. Neste sentido, plausvel dizer que, no curso
do tempo, o sistema de relaes pessoais de x evolui; e um objeto que no existe para ele passa a existir, enquanto
outras deixam de existir; para outros enfim a relao pessoal de x muda. Nesta evoluo, um outro invariante do
modelo o indivduo, o que muda a pessoa.

~ 226 ~

Segundo Chevallard (2009) para explicar a formao e evoluo do universo cognitivo99

de uma pessoa x, conveniente resgatar a noo de instituio. Uma instituio I um
dispositivo social "total", o que certamente pode ser apenas uma parte muito pequena do espao
social (h micro-instituies), mas que permite - e impe - para seus sujeitos, isto , para pessoas
x que vivem e ocupam diferentes posies p oferecidas em I, colocar em jogo as maneiras de
fazer e de pensar prprios em I - isto , praxeologias. Neste sentido, focando as maneiras de
fazer e de pensar do professor de matemtica, temos que este deve ser capaz de realizar as
atividades profissionais prprias de um professor eficiente e identificar-se pessoalmente com a
profisso. Isso significa assumir uma posio institucional p que corresponde a um ponto de
vista de um professor, interiorizar o respectivo papel e os modos naturais de lidar com as
questes profissionais (PONTE et al., 2003, p. 163), e o modo docente de lidar com questes
profissionais mobilizando praxeologias.
Deste modo, o desenvolvimento um processo de construo de identidades
profissionais, fazendo parte do processo de socializao do professor. Sob este aspecto Dubar
(1997) exclarece que a construo de identidades sociais envolve dois processos
complementares: de um lado, o processo biogrfico que diz respeito construo de identidades
sociais pelos prprios indivduos, atravs do tempo, assumindo diferentes posies oferecidas
pelas instituies existentes em seu contexto; de outro, como um processo relacional que
envolve transaes externas entre indivduos e outros significativos. Esse um processo de
converso, de reconhecimento num dado momento e num dado espao de legitimao das
identidades relacionadas com conhecimentos, competncias, imagens e valores que do forma
ao contorno inteligvel, evidencivel pela mudana e que so expressos pelos diversos sistemas
de ao.
A converso, neste sentido, catastrfica, pois consiste em uma mudana de forma, e
a identificao de uma nova forma evidencia uma aprendizagem, uma nova apropriao
praxeolgica, de sorte que o Desenvolvimento Profissional em uma Perspectiva Catastrfica
torna-se um processo contnuo de sucesso de formas, portanto de sussessivas apropriaes
praxeolgicas, que resulta em uma permanete aprendizagem docente. Essa aprendizagem, por

99

Quando um objeto o existe para uma pessoa x, ou ainda que x conhece o, a relao R (x; o) define como x
conhece o. O chamado universo cognitivo de x o conjunto: UC(x) = {(o, R(x; o)) / R(x; o) }. Deve-se notar
que o termo cognitivo no tomado aqui em sua acepo intelectualista corrente (CHEVALLARD, 2009, p. 2).

~ 227 ~

sua vez, s possvel pela ressignificao das prxis de ensinar viabilizada por um contnuo
experiencial que ocorre ao longo do percurso formativo/profissional do sujeito.

A condio atropolgica e a representao topolgica do Modelo de DPDPC

O homem, ao nascer, o faz em um universo preexistente, estruturado, ingressando em
um mundo onde o humano existe sob a forma de outros homens e de tudo o que a
espcie humana construiu anteriormente. O filho do homem nasce inacabado; um
ser prematuro que deve construir-se a si mesmo, com a ajuda de outros, num longo
processo ao qual se d o nome de educao. Se o sujeito nasce sob tais condies
prematuro e imerso em um universo simblico, no qual sobressai a linguagem,
herdado de outros e se tem de produzir-se a si mesmo, a partir de tais condies, isto
s possvel com a ajuda e mediao do outro.
(CHARLOT, 2000)

Para Charlot (2000) nascer significa ver-se submetido obrigao de aprender. De fato,
aprender, para este autor, constitui um triplo processo de hominizao (tornar-se homem),
singularizao (tornar-se um exemplar nico de homem) e de socializao (tornar-se
membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela). Entretanto,
no caso do professor, o modo pelo qual possvel tal apropriao do universo exige o
estabelecimento de relaes do indivduo com os saberes constitutivos deste universo, exige,
pois, o reconhecimento e domnio dos seus smbolos representativos e apropriao crtica dos
mesmos para constituir-se professor.
Uma das posies possveis deste indivduo no mundo a de professor, sendo grande
parte de suas relaes com o universo simblico tomadas por relaes com o mundo escolar. A
relao com o saber, neste caso, diz respeito ao conjunto de significados atribudos s relaes
epistmica da docncia (disciplinas, ensino, contedo, aprendizagem), pessoal (valores,
perspectivas, crenas, interesses, desejos) e social (aspiraes dos outros, expectativas dos
outros, valores dos outros).
O desenvolvimento docente, neste sentido, constitui tambm um triplo processo, mas
agora de converso docente (tornar-se professor), individualizao e constituio da
autonomia (tornar-se um exemplar nico de professor) e de sujeio/identificao (tornarse membro de uma comunidade de prticas docentes, compartilhando seus valores e ocupando
um lugar nela). O modo pelo qual, neste caso, o sujeito se apropria do universo simblico por
meio do reconhecimento e domnio dos smbolos representativos da prxis docente, isto , por
meio da mobilizao de praxeologias.

~ 228 ~

 justamente neste contexto de mobilizaes praxeolgicas que o DPDPC pode ocorrer,

como parece ter acontecido com dois de nossos sujeitos, Sena e Queiroz, pois, na constituio
identitria dos professores em formao inicial promovida pelas converses ocorridas em
decorrncia dos processos reflexivos de investigao da prxis de ensino, mobilizadas pelo
grupo, possvel evidenciar a emergncia de diversas tipologias de aprendizagem da docncia,
as quais qualifico como constitutivas do universo representativo de um bom professor de
matemtica.
O modelo representacional do percurso de DPDPC requer, pois, enquanto parmetros,
os componentes prxis e logos. O logos constitui o campo das atividades da conscincia,
enquanto a prxis, radica no carter real, objetivo, da matria-prima sobre o qual se atua, dos
meios ou instrumentos com os quais se exerce a ao e de seu resultado ou produto (VZQUEZ,
2011). Nesse modelo do DPDPC, o logos (Teoria) constitui as apreenses advindas de leituras,
pesquisas e referncias interpretativas disponibilizadas ao professor por meio dos cursos de
formao inicial e/ou continuada, estudo em grupo, participao como ouvinte em seminrios,
palestras e congressos, dentre outros. A prxis (Prtica), por sua vez, representa a construo
histrica do sujeito docente em meio s suas experincias concretas, objetivas no ambiente
escolar em que operou-se o processo de sucesso de posies assumidas por este sujeito na
instituio escolar (aluno, estagirio, professor). O modelo de DPDPC, como tenho construdo,
diz respeito ao desenvolvimento do docente em processo de sujeio e sucesso de formas por
meio de situaes em que, geralmente, ocorrem converses catastrficas que promovem
identificao com uma forma de ser e fazer na docncia. A ttulo de ilustrao, levemos em
considerao, nos prximos tpicos, o seguinte grfico topolgico representativo de uma
situao em que ocorre o DPDPC:

~ 229 ~

Fig. 15 Grfico de DPDPC G1.

O Percurso de um Desenvolvimento Profissional Docente em uma

Perspectiva Catastrfica
O percurso de DPDPC pode ser expresso pela modelagem dos contornos de experincia
definidos pelo mapeamento dos processos de socializao do sujeito desde sua mais tenra idade
- que aqui caracterizo pelo recorte do Ensino Bsico -, avanam ao Ensino Superior - onde
ocorrem processos de mudana de forma, em que o sujeito assume novas posies (estudante,
bolsista, estagirio, professor iniciante) sob as quais estabelece novas relaes com o saber
docente -, e tem continuidade pelo restante de sua vida profissional. Em cada ambiente o sujeito
sofre sujeies potenciais constituio identitria docente, em especfico, na Formao
Inicial, para a qual defini que os Contornos Experienciais da Formao Docente, que se
expressam pela existncia de pelo menos trs instncias formativas que agem/concorrem com
este propsito, definidas pelos contornos da formao em disciplinas especficas, da formao
em disciplinas didtico-pedaggicas e da formao extracurricular.
Das interconexes destas instncias formativas emanam experincias que definem a
preparao do sujeito docente para a carreira profissional. nesta etapa de vida do sujeito que
ocorrem

as

primeiras

construes

praxeolgicas

de

sentido

verdadeiramente

docente/profissional, uma vez que o sujeito passa, por meio de situaes de experincia da
docncia a assumir a posio efetiva de professor ao lidar com as problemticas da profisso

~ 230 ~

em estgios, simulaes, investigaes e imerso em contextos de sala de aula. Acredito que,

quo mais problematizadas e refletidas, individual e coletivamente, forem as questes
emergentes destas prticas, mais consistentes e pregnantes sero as praxeologias construdas, e
o professor estar potencialmente melhor preparado para o exerccio de sua carreira.
As sucesses de formas, decorrentes destas mudanas de posio, so, em certo sentido,
mudanas de compreenso do saber-fazer docente, mapeveis pelos processos em que se
evidenciam as converses e constituio de identidade com a docncia. Este processo contnuo
que, acredito, se estende para alm do rito de passagem caracterizado pela formatura do
professor, ao trmino de sua formao inicial, delineia o que tenho definido por
Desenvolvimento Profissional Docente em uma Perspectiva Catastrfica. Este modelo
interpretativo ser utilizado para descrever e compreender os percursos formativos de dois dos
sujeitos colaboradores do projeto para ilustrar a consistncia desta anlise.

A trajetria escolar e seu impacto no DPDPC de Sena

Neste tpico, descrevo a trajetria inicial de um professor de matemtica e, ao mesmo,
busco analisar e compreender sua trajetria de aprendizagem docente de DPDPC, sobretudo
quando, enquanto colaborador do PIBID, estabelece suas primeiras relaes com a prtica
escolar.
Sena estudou em escola particular at a quarta srie, sendo matriculado em
escola pblica a partir da quinta srie, rede em que concluiu seus estudos
bsicos. Mais especificamente, na instituio em que viria atuar pelo PIBID
durante a graduao. Sempre foi apoiado pela famlia que lhe deu suporte e
incentivo a tudo que se disponibilizava fazer em relao ao estudo. Teve uma
relao positiva com o ensino, sobretudo com a matemtica da qual recorda ter
tido uma professora que o acompanhou no ensino fundamental e parte do ensino
mdio, sobre a qual declarou sempre mostrou um lado divertido de aprender
matemtica, muito embora nunca tenha se utilizado de recurso visual ou
outras ferramentas que no a prpria matemtica. O diferencial desta
professora consistia em propor exerccios simples e assumir uma atitude
branda e comunicativa com os alunos. Sena diz que assim ficava mais gostoso
de se aprender!. J no cursinho, Sena declara ter aprendido com seus
professores que a matemtica muito complexa, mas ela pode ser muito
encantadora. No cursinho ele se deparou com uma matemtica que ainda no
conhecia, com situaes mirabolantes que se resolviam por macetes. Diz
que naquele momento pode refletir sobre a resoluo de problemas com o uso
de macetes e chegou concluso de que pode no dar certo em outras

~ 231 ~

ocasies, mas naquele momento podia dar certo, ou seja a matemtica no

estava pronta e acabada, existiam outras possibilidades, cabendo a ns
descobri-las. Ressaltou que desde o ensino fundamental queria ser professor,
no necessariamente professor de matemtica, mas que j externalizava este
sonho aos seus professores. Valendo-se de indignaes, em relao s atitudes
negativas dos professores, como motivao para estar em sala de aula. Declara
que optou por ser professor pela vontade de querer melhorar, de querer
repassar isso [o conhecimento] de outra forma. Sena sempre teve afinidade
com os professores de matemtica, embora declare no ter sido
necessariamente por conta da matemtica, disciplina com a qual nunca teve
atritos. Considerava os exerccios de matemtica divertidos, certamente por
constiturem um desafio ao seu intelecto que o mobilizava a terminar e
entregar, receber o indicativo de certo ou errado e em caso de estar errado,
voltava e fazia de novo! E de novo!. O perodo compreendido entre o segundo
e terceiro ano foi decisivo para Sena, que comeou a pensar o que fazer. Como
era muito novo dezesseis anos no via a possibilidade de ir muito longe.
De ir para outra cidade e morar em outro lugar. (SENA Perfil traado com
base em entrevista)
Sena estudou em escola pblica a maior parte de sua vida, o que certamente lhe
proporcionou um ensino bsico de relaes comuns com o ambiente escolar. Um diferencial
neste percurso inicial, porm, foi o apoio incondicional que sua famlia lhe prestou em termos
de suporte e incentivos. Vrias pesquisas tm evidenciado que o fator familiar implica
diretamente no rendimento escolar dos alunos, sobretudo em termos de interesse, valorizao e
participao nas atividades escolares (OLIVEIRA, 1999; REIS, 2010). Neste sentido, dentro
de casa, na socializao familiar, que um filho adquire, aprende e desenvolve a disciplina
necessria para seu sucesso escolar.
A existncia, no ambiente escolar, de uma professora que sempre o acompanhou e lhe
mostrou um lado divertido de aprender matemtica ajudou, de certo modo, para que Sena
no sofresse diretamente as influncias negativas de mitos como: a matemtica difcil!, a
matemtica para os inteligentes!, temos que fazer incansveis exerccios para aprender
matemtica!, e outras expresses do gnero. O fator emocional em relao matemtica, por
sua vez, implica nas atitudes de predisposio matemtica, que podem ser avaliadas por meio
das atitudes em relao matemtica e pelas atitudes matemticas. As atitudes em relao
matemtica referem-se valorizao e ao apreo desta disciplina, bem como ao interesse em
aprend-la, sobressaindo mais o componente afetivo do que o cognitivo, e que se manifesta em
termos de interesse, satisfao, curiosidade, valorizao, dentre outros (CHACN, 2003).

~ 232 ~

Estas atitudes e interesses corroboram constituio identitria futura do sujeito em

relao docncia em matemtica, por gerarem um ambiente receptivo matemtica e ao
desenvolvimento de hbitos no dispersivos em relao ao seu ensino. Segundo Chacn (2003,
p. 21), estas atitudes positivas em relao matemtica se manifestam por meio de:
Atitudes em relao matemtica e aos matemticos;
Interesse pela atividade matemtica e cientfica;
Atitudes em relao matemtica como disciplina;
Atitudes em relao a determinados tpicos da matemtica;
Atitudes em relao aos mtodos de ensino.
As atitudes matemticas, por outro lado, possuem um carter marcadamente cognitivo
e se referem ao modo de utilizar capacidades gerais como a flexibilidade de pensamento, a
abertura mental, o esprito crtico, a objetividade, e outros qualificativos do gnero, importantes
para o trabalho em matemtica. No caso de Sena, possvel perceber uma relao afetiva, de
predisposio matemtica, evidenciada quando considerava os exerccios de matemtica
divertidos, certamente por constiturem um desafio ao seu intelecto que o mobilizava a
terminar e entregar.
Outro aspecto que considero relevante salientar nos contornos ecolgicos definidos
pelas relaes de Sena, durante o recorte formativo do Ensino Bsico, diz respeito sua
descoberta de uma matemtica mirabolante para a qual chegou a constatao de que se
tratava de macetes, caractersticos de um ensino altamente econmico e pontual, que avalia
pode no dar certo em outras ocasies. Neste momento, Sena se depara com praxeologias
institucionais que divergiam das prticas a que estava acostumado no ensino regular, uma vez
que os profissionais do cursinho almejam cobrir um maior nmero de contedos em um curto
perodo de tempo. O conjunto de contingncias, neste caso, outro, as estratgias de ensino so
outras, os objetivos institucionais so outros, o espao de formao tambm outro, e Sena se
d conta de que a matemtica tambm pode assumir outras feies, isto , a matemtica no
estava pronta e acabada, existiam outras possibilidades.
Disso tudo plausvel dizer que o recorte formativo do Ensino Bsico constitui um
prolfero lcus de relaes, propcio perscrutao sobre a construo inicial de um iderio
cientfico e pedaggico sobre a prtica de ensino da matemtica. No possvel afirmar, porm,
que experincias afetivas positivas e mobilizadoras de atitudes em relao matemtica e
atitudes matemticas relevantes, constituem os componentes decisivos da escolha pela

~ 233 ~

docncia em matemtica. Contudo, considero possvel afirmar que uma vez ocorrido o processo
de iniciao pela troca de casa (do Ensino Mdio para a Licenciatura em Matemtica), os
aparelhos de converso tm ai um conjunto de atitudes que encontram legitimidade no saberfazer docente prprios desta nova casa em que o sujeito se instala - a Universidade.

A trajetria formativa durante a Licenciatura em Matemtica e seu impacto no

DPDPC de Sena e Queiroz: a passagem pelo espelho e escolha da carreira
Os futuros professores chegam aos programas de formao com uma bagagem de
ideias a respeito do que fazem os professores, j que, com essa idade, passaram muitas
horas sentados numa cadeira vendo seus professores atuarem. Ali adquiriram um
repertrio de conhecimentos e tcnicas atravs das distintas disciplinas, mas quando
eles mesmos comeam a ensinar, seguem aprendendo sobre o ensino, os alunos e os
contedos das disciplinas durante toda sua vida profissional.
(ZEICHNER, 1995)

A formao do professor no tem incio na licenciatura. Ainda enquanto estudantes da

escola bsica, como mostrei ao descrever a trajetria escolar de Sena, aprendem um jeito de ser
aluno, professor e de ensinar e de estabelecer relao com o saber. No excerto, Zeichner (1995)
observa que as situaes vivenciadas como alunos serem forte influncia no trabalho do
professor em sala de aula, porque correspondem a experincias reiteradas relativas ao ensino,
aprendizagem, avaliao, relao professor-aluno, ao papel do professor e do aluno em aula,
conferindo um valor autntico compreenso de que o processo de aprender a ensinar comea
muito antes dos alunos frequentarem os cursos de formao de professores (FEIMANNENSER & BUCHMANN, 1987, apud DARSIE & CARVALHO, 1998).
Contudo, defendo que o desenvolvimento profissional do professor se evidencia, em
toda sua complexidade, somente a partir dos Contornos Experienciais da Formao Docente,
sobretudo, mediante um processo de: (1) entrada no campo de formao oficial (A passagem
atravs do espelho) - iniciao cultura profissional; (2) tomada de deciso pela profisso (A
instalao da dualidade) confronto entre o modelo ideal que caracteriza a dignidade da
profisso e o modelo prtico que se refere s tarefas quotidianas; e (3) A converso (O
ajustamento) constitui o processo de incorporao da identidade profissional mediante uma
ruptura biogrfica advinda do processo ltimo de socializao, sujeio e identificao com
um grupo de referncia. Este processo impregnado por tipos de aprendizagem docentes que
do sentido ao modelo do DPDPC, e tem incio com a entrada na Universidade.

~ 234 ~

Nos ltimos doze anos, nosso pas tem sido marcado pela problematizao de questes
sociais e polticas que buscam uma melhoria na qualificao do cidado tomando por base
propostas de expanso universitria100. As polticas de expanso do Ensino Superior,
acompanhadas de outras iniciativas equivalentes no Ensino Bsico tm contribudo para a
matrcula de estudantes com faixa etria cada vez mais baixa no Ensino Superior 101. No raro,
podemos evidenciar benefcios como o rompimento de uma tradio de curta escolaridade nas
famlias de baixa renda e ainda a possibilidade de ascenso social, por outro lado o ingresso no
Ensino Superior se configura para os jovens uma transio que traz potenciais repercusses
para seu desenvolvimento psicolgico, sobretudo os incidentes sobre a primeira tentativa
importante de implementar um senso de identidade autnomo, tentativa esta traduzida por meio
da escolha profissional (ou tentativa de escolha), que uma tarefa tpica do desenvolvimento
na passagem da adolescncia para a vida adulta (ERIKSON, 1976).
Entrar na Universidade uma escolha marcada por muitas instabilidades psicossociais
que repercutem na deciso pela continuidade ou no no curso em que os jovens ingressaram e,
consequentemente, na sequncia de uma dada carreira profissional. Depois da experincia de
entrada no campo de formao oficial, o primeiro ano de curso que se configura crucial para
a tomada de deciso pela profisso e, consequente, permanncia na Universidade. Esta
experincia decisiva de entrada no campo de formao oficial destacada nos seguintes
depoimentos de Sena e Queiroz:
Entre o segundo e terceiro ano do ensino mdio a gente comea a pensar o que
vai fazer. Eu sempre tive muitas dvidas sobre que curso seguir. S sabia que
eu queria estar na rea da Educao. Eu no sabia que curso. Eu tinha dvidas
sobre o que eu queria fazer, mas eu sabia que eu queria estar na sala de aula.
E a Matemtica foi uma oportunidade que apareceu no meu municpio. Eu
sempre gostei de Matemtica, na verdade eu sempre dizia, no nem da
Matemtica, eu sempre gostei de fazer conta e terminar a conta. E eu vi que no
meu municpio tinha curso de Matemtica. Uniu o til ao agradvel. Vou fazer
Matemtica aqui no meu municpio. (SENA, Recortes da Entrevista)
100

Por exemplo, segundo dados do Censo Inep/MEC 2012 o nmero de matrculas no ensino superior foi de
7.037.688. Se comparado ao nmero correspondente do ano de 2002, que contou, segundo dados do Resumo
Tcnico MEC/Inep de 2008, com 3.479.913 matrculas, percebemos um acrscimo de 3.557.775 matrculas
ofertadas para o Ensino Superior, ou um incremento de aproximadamente 102,24% em apenas dez anos
101
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE (2012) e do Censo Inep/MEC
2012, no perodo de 2002 a 2012, o acesso dos jovens ao ensino superior cresceu, sendo que a populao de 18 a
24 anos que frequentava o ensino superior que correspondia 9,8% do total de jovens brasileiros nesta faixa etria
em 2002, aumentou para 15,1% em 2012.

~ 235 ~

Eu estudei a vida toda na mesma escola. Eu no era muito de falar, mas sempre
fui estudiosa. No terceiro ano [do Ensino Mdio] decidi o que ia fazer. Ento
me inscrevi no cursinho. Quando foi em outubro, pra decidir, eu estava em
dvida sobre o que eu ia fazer [vestibular], entre Matemtica e Administrao.
No dia da inscrio todo mundo se inscreveu no colgio e a moa que fez minha
inscrio disse que eu tinha que comear pelo que eu tinha mais afinidade.
Dentre todas as disciplinas, a que eu tinha mais afinidade era a Matemtica.
Em toda a minha vida foi sempre a disciplina a que eu mais gostava, a que eu
mais me esforava. Foi uma disciplina que se eu tirasse uma mdia abaixo de
oito, hum! ... Eu pedia pra fazer a prova de novo. (QUEIROZ, Recorte da
Entrevista)
Ambos os professores escolhem seus cursos por apresentarem predisposio
Matemtica. Seus percursos escolares demonstram experincias afetivas positivas e
mobilizadoras de atitudes em relao matemtica e atitudes matemticas significativas que
lhes auxiliam na escolha inicial pela docncia em Matemtica. Esta escolha tambm fora
condicionada, em grande peso, por fatores econmicos e sociais, geralmente associados oferta
de cursos disponveis em sua comunidade e falta de recursos para enfrentar graduaes fora
do municpio de origem, como evidenciado em eu vi que no meu municpio tinha curso de
Matemtica. Uniu o til ao agradvel. Vou fazer Matemtica aqui no meu municpio.
Entretanto, o primeiro ano de curso parece se configurar como o componente mais decisivo
para a tomada de deciso pela profisso e consequente permanncia na Universidade.
Dewey (2011) explica que a escolha por uma rea de atuao restringe, de certo modo,
o campo de experincias que o sujeito ter possibilidades de acessar no futuro. A deciso pela
permanncia no curso, portanto, projeta uma trajetria que se afirma enquanto condio para a
conformidade com os contedos e formas da carreira escolhida e, por isso, configuram um
momento de instabilidade emocional, podendo ocorrer situaes de desconforto para o sujeito
que se depara com uma realidade a qual no previa, optando por vezes pela desistncia do curso.
Uma primeira situao que pode ser representada pelo grfico G1 (Figura 15) a de
passagem pelo espelho, aqui ilustrada pela experincia de entrada da professora Queiroz no
curso de graduao. Seu primeiro ano da licenciatura constituiu um perodo em que se deparou
com um curso diferente do que esperava. Seu contexto durante este perodo esteve
contingenciado por relaes interpessoais e situaes de ensino que caracterizavam um
contorno repleto de incertezas, amizades dispersivas e insegurana em relao a profisso
docente.

~ 236 ~

No incio do segundo ano [da graduao] eu falei: - Quando eu pegar meu

diploma vou fazer outra coisa, porque isso no tem nada a ver comigo!. Isso
porque de matemtica s tnhamos tido duas disciplinas especficas, o resto s
era leitura, leitura e leitura!. (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
Suas expectativas de obteno de respostas s questes sobre o fazer matemtico que
lhe afligiam no Ensino Bsico no eram supridas e o que se evidenciava era a leitura, leitura
e leitura sem a devida contextualizao. O contorno experiencial sinalizava Queiroz que ela
se encontrava em um ambiente estranho, fazendo-a pensar em mudar de curso. No entanto,
a aprendizagem da docncia constitui um processo social, portanto, sujeito contribuio de
outras pessoas no ambiente institucional.
At que a gente montou um grupo e conheceu a Ss3 e a Soares. A Ss3 tinha muito
conhecimento do que era a escola. Tudo mudou quando mudamos de lugar na
sala. Coisa besta, mas samos de um grupo que queria fazer outro vestibular
porque pensavam que iam ver muita matemtica, mas na verdade a gente
aprendeu muito mais sobre Educao do que a Matemtica em si. Eram muitas
leituras. Mas quando a gente passou pro outro lado da sala, as leituras
comearam a fazer sentido, porque a Ss3 falava muito da Escola X.
(QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
A mudana espacial em sala, acompanhada do estabelecimento de novas relaes
interpessoais materializou um novo quadro de condies que contribuiu para a ocorrncia de
novas experincias. A profuso de leituras, que antes se apresentavam sem sentido porque no
contextualizadas ou situadas na prtica escolar, estava influindo negativamente no processo de
aprendizagem da docncia de Queiroz (situao descrita pela curva 3 do grfico G1), acabou
por se constituir um suporte interessante quando (re)significada pela discusso com uma
companheira mais experiente e institucionalmente mais engajada, como foi o caso da Ss3. Deste
modo, os contornos de experincia definiram novos processos de aprendizagem da docncia,
culminando na compreenso da importncia das leituras para quem deseja seguir a profisso de
professor.
Queiroz, ao se dar conta da necessidade da leitura para promover um melhor dilogo
com os alunos, instrumentalizar as estratgias e prticas pedaggicas e subsidiar a reflexo
crtica dos contextos de ensino, apresenta um processo de aprendizagem que assume a trajetria
da curva 1, passando de um ponto de baixa compreenso da docncia para o ponto 2, por meio
de um salto qualitativo com caractersticas de converso catastrfica. Percebo por isso, que as
experincias durante o primeiro ano na Universidade so muito importantes para a

~ 237 ~

permanncia no ensino superior e para o sucesso acadmico dos estudantes (PASCARELLA

& TERENZINI, 2005). Sobretudo, quando os professores em formao inicial se identificam
com aspectos peculiares da docncia, como o declarado por Sena.
Quando eu ingressei na Universidade me encantei com o como os professores
se portavam dentro da instituio, como era o dilogo. O dilogo era diferente
dos professores do Ensino Mdio e Fundamental. Voc tem um dilogo dentro
da Universidade, professor, aluno, muito mais de um igual para o outro. Voc
consegue estabelecer discusses, e eu fiquei fascinado por isso. Eu poderia falar
de tudo um pouco. Primeiramente eu entrei na Universidade com a ideia de
acabar a graduao, o que iria fazer depois no sabia ainda, mas a partir do
segundo ano eu fui tendo essa percepo, eu quero dar aulas em
Universidade!. (SENA, Recorte da Entrevista)
O Professor Sena se identifica com a prtica de interao dos profissionais docentes da
Universidade que exercem a funo docente reconhecida por ele (a mediao dialgica). Essa
funo interativa da docncia se configura como uma das competncias relacionadas gesto
de classe e consiste num conjunto de regras e disposies necessrias para criar e manter um
ambiente ordenado favorvel tanto ao ensino quanto aprendizagem (GAUTHIER et al., 1998,
p. 240).
A converso dos professores da formao inicial em Matemtica, por sua vez, tem incio
mediante condies e restries caractersticas dos contornos delineados pelas instncias
formativas definidas pelas disciplinas especficas, didtico-pedaggicas e atividades
extracurriculares. Constituem-se, por meio destas instncias formativas, os processos de
aprendizagem prprios da docncia, mediante a apropriao ativa, crtica e criativa destes
sujeitos, dos contedos e formas da prxis docente, relacionados : (1) reflexividade crtica
sobre a realidade do contexto em que atua; (2) Curiosidade epistemolgica do contedo e do
sujeito que auxilia a (re)construo dos fundamentos dos saberes matemticos e didticos do
ensino da matemtica; (3) Dialogicidade da comunicao e atuao docente que propicia a
conduo de uma postura interessada, sensvel, mediadora, de linguagem dialtica e
predisposio para ouvir e entender a perspectiva do outro; (4) Instrumentalidade tecnolgica
e estratgica do ensino propcia lida diria com novos mtodos, tcnicas e instrumentos
tecnolgicos de ensino; (5) Inacabamento e conscincia social da profisso que garante a
noo de incompletude do docente que busca por contnua qualificao profissional; (6)
Sensibilidade ecolgica que possibilita ao professor se dar conta das contingncias fsicas,

~ 238 ~

econmicas, sociais e culturais do meio; (7) Domnio Didtico-pedaggico do Currculo e do

ensino que diz respeito (cons)cincia dos aspectos contingentes dos sistemas polticos e nveis
de (co)determinao didtica, e; (8) Assuno da autoridade docente que configura o assumirse enquanto profissional docente, bem como todas as responsabilidades e direitos que a este
convm. Neste contexto, a ocorrncia de converso na formao oficial requer mobilizao de
praxeologias, nos termos de Chevallard (1991; 2009), e insero e vivncia da prxis no sentido
de Pimenta (2006), Tardif (2007) e Vzquez (2011), a partir de processos de explorao,
reflexo e investigao de tarefas e atividades relativas docncia.
Os professores em formao inicial se queixam, em seus depoimentos, sobre esta no
ter sido a lgica ou a nfase de sua formao nas instncias formativas das disciplinas
especficas e didtico-pedaggicas. Entretanto, declaram ter tido o devido esclarecimento sobre
sua profisso a partir das experincias formativas e colaborativas proporcionadas pelas
atividades extracurriculares desenvolvidas pelo projeto de iniciao docncia (PIBID) em
que tomaram parte. Estas experincias, por agregarem os componentes praxiolgicos do
contedo e da gesto de classe, acabaram por evidenciar maior intensidade de converses
catastrficas em relao docncia em matemtica do que as demais instncias formativas.
Como se pode apreciar no depoimento a seguir:
Em nossa Universidade, antigamente dizamos que s tinha ensino, no tinha
pesquisa nem extenso. Mas a pesquisa j comeou. Eu tinha essa curiosidade
de saber o que um grupo de estudos faz, o que ele tem por finalidade. Eu sabia
que iria me aprimorar se eu estivesse inserido em algo do gnero, se estivesse
participando de alguma discusso sobre algo e no apenas ficasse l ouvindo e
acabou. No, a gente ia l, conversava sobre o que estava acontecendo [em sala
de aula] e ia refletir, pensar depois. E no se tinha essa oportunidade antes.
Principalmente com relao matemtica. Ento foi uma oportunidade que a
gente teve de comear a pensar sobre o que estava acontecendo, como as
pessoas fazem determinadas coisas, de como ns poderamos fazer. (SENA,
Recorte da entrevista)
As tarefas desenvolvidas no grupo colaborativo poderiam, ou melhor, deveriam compor
as prticas da formao oficial regular da licenciatura em matemtica, o que, contudo, no vinha
ocorrendo. Deste modo, em geral, os professores investigados avaliam o potencial
transformador do grupo, desenvolvido de forma a integrar ensino, pesquisa e extenso por meio
de dinmicas colaborativas com caractersticas de pesquisa-ao, e declaram ter sido por meio

~ 239 ~

desta iniciativa que acessaram os significados prprios do que vem constituir-se um professor
de matemtica. A pesquisa-ao colaborativa, pois, foi o que oportunizou aos professores as
prticas, as quais tornam-se foco de anlise e problematizao, que do formas iniciais a seus
princpios, valores e posturas germinativas da docncia.
Durante o planejamento do nosso trabalho de investigao, que contou com a
participao do professor orientador do PIBID, nos foi muito relevante
perceber que as ideias que ns tnhamos nem sempre poderiam ser aplicadas do
jeito que tnhamos a ideia. Mas, com o ponto de vista dele, ns poderamos
utilizar as ideias que ns tnhamos de uma outra forma. A colaborao se deu
no fato de que ambos tnhamos um objetivo e que, para isso, nos ajudvamos
tanto em relao ao contedo a ser abordado, quanto na metodologia a ser
utilizada. Nossa postura dentro da sala de aula e nossas concepes sobre a
temtica, apesar de no serem iguais, tinham objetividade e foram se moldando
a um bem comum que era a aplicao do projeto. (SENA, Recortes da
Entrevista)
Neste depoimento, Sena fala da contribuio do Professor Universitrio em sua reflexo
sobre a docncia, mas houve ainda sistemtico acompanhamento do professor escolar na
posio de Supervisor dos projetos e investigaes em sala de aula. Esta construo coletiva
por meio da perscrutao de um objeto de saber em que tomam assento o Professor em
Formao Inicial, o Professor Universitrio e o Professor Escolar pem em questo relaes
antes no consideradas por nenhum destes sujeitos, e que so possveis, talvez, somente em um
ambiente colaborativo de uma comunidade de prtica docente.
As experincias advindas das atividades extracurriculares, tendo como norte a escola
bsica, marcadas pela relao dos sujeitos com os modos de ser, saber-fazer e saber prprias
da instituio definida pelo grupo de prticas colaborativas, possibilitam a construo de
conhecimentos e instrumentos construdos na prpria prtica escolar, considerando a
complexidade da sala de aula, no necessitando passar por um processo de transposio didtica
como entende a didtica tradicional.

A entrada em sala como professor e o princpio da dualidade

O ingresso no PIBID configurou um momento de entusiasmo para os professores
selecionados. Todos tinham expectativas quanto ao que teriam que realizar no projeto, que

~ 240 ~

posies iriam assumir e que tarefas iriam executar. Depois de um perodo preparatrio, ocorreu
o momento to aguardado, a experincia em sala de aula e a instaurao da dualidade.
A primeira ideia a diferena entre um projeto em que voc vai escola, passa
cinco horas e nunca mais volta na turma e de acompanhar a turma. A gente
pensa na atuao, se vai ser assim ou assado, tem algumas iluses, e quando
tu vais ter a experincia do PIBID toda, tu tens uma ideia mais prxima da
realidade possvel. No a tua turma de fato, mas o mais prximo do que
assumir de fato uma turma. (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
A professora Queiroz vivenciou diversas experincias que ilustram as mudanas de
postura assumidas por ela durante situaes problemticas de prtica pedaggica, como a que
segue:
Na aula de hoje seria exibido um vdeo, mas um imprevisto mudou os planos, e
ainda para complicar mais a situao a professora teve que unir, turma,
alunos de outra sala que iriam fazer recuperao. Fiquei meio sem jeito, pois
no podamos falar em voz alta para no atrapalhar esses alunos. Ento
resolvemos dar continuidade resoluo das questes da aula anterior. Todos
esses imprevistos acabaram sendo favorveis, pois pude observar quem estava
com dificuldades e onde estavam essas dificuldades. Dispusemos os alunos em
duplas e eles comearam a resolver [os exerccios]. Muitos entenderam o
conceito de fatorao por fator comum, mas tinham alunos com muitas
dificuldades, principalmente em diviso, porm estavam tentando e com nossa
ajuda estavam conseguindo. O interessante foi perceber como a ideia de
parceria funcionou, eles discutiam entre eles qual a melhor forma de resolver a
questo, os argumentos que eles davam um para outro os levavam a um
consenso. No final da aula fiquei satisfeita com o caminho que a turma est
seguindo. (QUEIROZ, Dirio de 24/08/12)
Nesta situao Queiroz manifesta sensibilidade ecolgica ao entender que o contexto
de imprevistos exigia uma nova estratgia de aula. Enquanto a professora conduzia a reviso
com os alunos da outra turma ela orientava uma dinmica de parceria que lhe possibilitou
identificar lacunas de aprendizagem dos alunos e o dilogo entre eles. Constatou com isso que
sua estratgia foi positiva, dando-lhe nimo para continuar sua experincia em sala de aula. A
situao de imprevisto poderia tolher sua atitude de ensino, porm, tendo em vista o novo
contexto, em vez de aguardar a orientao da professora Supervisora, decidiu assumir a
conduo da classe e experimentar uma estratgia que, ao final do trabalho, considerou exitosa.
A avaliao positiva da experincia certamente faz com que Queiroz agregue mais esta
praxeologia ao seu universo cognitivo, configurando a aprendizagem de um saber estratgico

~ 241 ~

de ensino. Mais uma vez o processo identitrio de Queiroz tende mudana de forma em
relao docncia. Neste caso, o processo se deu por meio da trajetria descrita pela curva 5
no sentido do ponto 6, no grfico G1 (Figura 15).

A dualidade operante no estudo em grupo e construo de sequncias didticas

As contingncias impostas pelo nvel sociedade expressas pelas constantes greves de
professores, levou-nos a desenvolvermos nossas atividades reflexivas sobre objetos tomados do
currculo regular do Ensino Mdio. Sobre esta experincia Queiroz pondera:
Na reunio de grupo buscamos em livros alguma sequncia que nos parecesse
coerente, entretanto o que pudemos observar foi que a maioria dos livros ao
qual tivemos acesso no trazia uma sequncia e sim tpicos separados com a
definio do que era cada coisa, o que era totalmente ao contrrio ao que
estvamos procurando. (QUEIROZ, Dirio de 16/03/12)
A professora Queiroz relata em seu dirio sua busca nos livros didticos por estruturas
definidoras de uma organizao didtica coerente sobre o ensino de funes exponenciais e
logartmicas. Contudo, observou que tais livros no traziam uma sequncia e sim tpicos
separados com a definio do que era cada coisa, isto , prevalecia uma disposio de textos
em que se definiam os tpicos como temas pontuais e desarticulados, isto , compartimentados
e sem qualquer relao entre eles. O ensino pontual desarticulado a tnica do modelo
tradicional, cuja lgica estrutural a reprodutivista, visando passos a serem imitados e
infindveis exerccios cujas tcnicas de resoluo devem ser decoradas para utilizao em
situaes idnticas no futuro, privilegiando-se a memria como o recurso intelectual e atitudes
como docilidade, receptividade e obedincia (DEWEY, 2011). A sequncia de ensino , pois,
desarticulada, no respeitando organizaes didticas com tpicos conectados e tarefas
construdas com grau crescente de complexidade e levando em conta a vida do objeto no
horizonte do currculo.
Na ausncia de uma organizao didtica articulada nos livros didticos, Queiroz e suas
colaboradoras julgaram ser coerente construir a sua prpria organizao a partir do
levantamento histrico do tema e operar sobre ele questionamentos acerca de sua razo de ser
no currculo escolar e no nvel de ensino em que o percebiam situado. Assim o seu grupo
apresentou uma sequncia didtica que julgou coerente com suas expectativas da sala de aula.

~ 242 ~

Nas reunies seguintes que foram para socializar as leituras que tnhamos feito
at ento, ficou evidente outro obstculo em relao funo logartmica. No
conseguamos construir uma sequncia parecida com a que tnhamos de funo
exponencial. Porm com o decorrer das reunies e discusses sobre o tema e
suas propriedades tomamos conscincia de uma informao que at ento no
tnhamos percebido, e que seria fundamental para o desenvolvimento do nosso
trabalho. Que entre tantas peculiaridades que agora nos eram conhecidas do
objeto estudado, uma seria fundamental para a construo da sequncia. A
propriedade que diz que a funo exponencial possui uma inversa e essa a
funo logartmica. Partindo dessa propriedade conseguimos construir nossa
sequncia didtica. (QUEIROZ, Dirio de 23/03/12)
O estudo epistemolgico do objeto matemtico faz surgir questionamentos que antes
no eram perceptveis por meio do mtodo tradicional de ensino da matemtica, pois a
construo de uma sequncia didtica baseada em uma organizao matemtica coerente, isto
, que embora artificial tenha consistncia do ponto de vista de suas estruturas matemticas,
requereu que as professoras se fizessem perguntas e dessem justificativas aos seus passos
com o decorrer das reunies e discusses sobre o tema e suas propriedades tomamos
conscincia de uma informao que at ento no tnhamos percebido-, e que dessem sentido
aos procedimentos adotados, levando-as mobilizao de praxeologias, e construo de
andaimes que sustentassem teoricamente os procedimentos empregados A propriedade
que diz que a funo exponencial possui uma inversa e essa a funo logartmica. Esta
perspectiva evidencia a curiosidade epistemolgica do contedo e do sujeito operando para
alm do currculo tradicional o que, certamente, implicou na forma de Queiroz lidar com o
currculo em sua abordagem didtico-pedaggica.
A mudana a ser aqui registrada diz respeito a nova relao estabelecida entre Queiroz
e os objetos funo exponencial e funo logartmica, expressos por uma articulao que,
tradicionalmente, no se d a devida importncia, mas que, na apropriao do professor faz
muita diferena, pois assegura-lhe um sentido para seu emprego em sala de aula, alm de
fundamentar seus procedimentos e decises na lida com o objeto em classe.
A representao no grfico G1 (Figura 15) que melhor descreve o presente
desenvolvimento manifestado por Queiroz pode ser modelado pela curva 1, ascendente no
sentido do ponto 2, uma vez que assumir com tal propriedade o processo investigativo como
prtica docente, perspectivando a gerncia de relaes epistmicas, pessoais e sociais
(ARRUDA et al., 2011), e a si mesmo como profissional, condiz com uma mudana de forma
caracterstica de uma converso catastrfica. A professora, pois, apresentou articulaes

~ 243 ~

coerentes com a aprendizagem do tipo Domnio didtico-pedaggico do currculo e do ensino

da matemtica.

A dualidade operante nas regncias de classe e nos projetos de pesquisa sobre a prtica
docente
Como j detalhei, na composio anterior, a professora Queiroz assumiu a problemtica
da comunicao em sala de aula como ponto de partida para sua reflexo sobre a prtica de
ensinar e aprender matemtica. Sobre o tema a professora declara que:
A dificuldade de comunicao com os alunos foi, em minha
experincia, o que mais percebi. Quando a gente ia pra sala, a gente
explicava ali na frente e achava que a maioria entendia. Quando a
gente ia explicar pra um aluno especfico sobre alguma dvida, a
gente achava que explicava do mesmo jeito, mas ouvindo os udios
percebemos que a gente no explica do mesmo jeito. A gente se dava
conta de alguns detalhes que faltavam na explicao no quadro. Eu
posso saber, mas quando vou explicar, eu posso no utilizar as
palavras certas pra eles entenderem o que eu quero falar. Eu achei
essa uma das maiores dificuldades. (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
A temtica da comunicao foi recorrente nas reflexes de Queiroz, posto que a muito
vinha considerando seus aspectos. Esta postura expressa dialogicidade da comunicao e
atuao docente devido sua sensibilidade e predisposio para entender a perspectiva do aluno,
evidenciando uma converso associada docncia, como ainda possvel corroborar pelos
seguintes depoimentos.
Eu sentia muita dificuldade na linguagem mesmo. Eu tentava ao mximo
possvel utilizar uma linguagem que fosse prxima dos alunos. Porque se tu
falas uma palavra difcil pra um menino de onze anos, essa palavra pula na
compreenso do todo. Voc tem que aproximar. No d pra ficar primeiro com
o pessoal da frente e depois com o pessoal que mais velho [pessoal do fundo
da sala]. (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
A constatao de Queiroz de que deveria o mximo possvel utilizar uma linguagem
que fosse prxima dos alunos, expressa uma conscincia comunicacional de que o dilogo
pode aproximar os sujeitos heterogneos em sala de aula. A preocupao com a linguagem

~ 244 ~

utilizada, bem como a comunicao com os alunos de uma forma mais alargada esteve evidente
em diversas atividades executadas por Queiroz, como no caso de um projeto de interveno em
parceria com Ss4 em que desenvolveram uma ao chamada O cantinho do quadro que tinha
por princpio recuperar informaes passadas do objeto matemtico em discusso na aula, como
no caso da resoluo de produtos notveis em que as regras de potenciao de nmeros reais
eram retomadas no cantinho do quadro para auxiliar a resoluo dos problemas mais
complexos. Estes registros constituram um instrumento mediador e facilitador da compreenso
sobre o novo sentido atribudo potncia expressa nos produtos notveis. Outra evidncia de
interesse pelo tema comunicao esteve associada regncia em Prtica I, quando em parceria
com Ss3 a professora Queiroz desenvolveu jogos para o trabalho com MMC e MDC, de onde
surge o depoimento anterior, e mais uma vez a temtica se materializa no trabalho de concluso
de curso (TCC) em que desenvolve uma pesquisa em sala de aula em que investiga as
implicaes da comunicao na aprendizagem da matemtica dos alunos do 8 ano.
As reiteradas experincias de Queiroz em que esta esteve refletindo sobre os aspectos
comunicacionais em sala de aula evidenciam o que Dewey (2011) chama a ateno sobre uma
experincia atual resgatar, de algum modo, experincias passadas e viver em experincias que
viro. Os significados atribudos por Queiroz ao tema comunicao em sala de aula expressam
um contnuo experiencial em que a prxis dialgica comunicacional constantemente
revisada, alargada, aprimorada. A converso catastrfica ocorre, a exemplo deste caso,
semelhantemente a um copo com gua preenchido at a borda, em que vo se depositando
moedas. Em determinado momento a tenso superficial da gua romper e a gua contida no
copo transbordar, ocorrer uma catstrofe, no em decorrncia somente da insero da ltima
moeda no copo, mas pelas moedas inseridas anteriormente e situao de o copo estar cheio
de gua at a borda. A converso catastrfica , neste sentido, resultante de mltiplos fatores
intervenientes no processo em desenvolvimento que o tornam crnico e em condies de
deflagrar a catstrofe. A mudana de estado, de forma, e de relaes entre tais fatores o que
contribui para a ocorrncia da catstrofe. As experincias ressignificadas em novas situaes
contribuem para a aprendizagem expressa por Queiroz, e sua percepo alargada sobre a
problemtica lhe assegura novas formas de saber-fazer em sala de aula.
O processo descrito aqui mais uma vez passvel de modelao pela curva 1, ascendente
no sentido do ponto 2, visto que evidencia uma aprendizagem reificada pelo discurso de
Queiroz tecido durante sua entrevista, evidenciando uma converso catastrfica quando sua

~ 245 ~

reflexo lhe faz evocar no percurso que traou, experincias significativas de cada situao
vivenciada, e que somente naquele momento sistematizou na forma de um discurso consciente
sobre o tema, certamente aprimorado na feitura de seu TCC, mas que toma forma somente
agora, por ocasio do dilogo reflexivo que tecemos durante a entrevista.

A converso catastrfica enquanto consolidao provisria do processo de

sujeio
Quando inquiridos sobre como significaram o percurso experienciado no PIBID os
professores manifestam ter percebido mudanas significativas em suas prticas, como
exemplificado pelo depoimento de Sena:
De um modo geral foi muito construtiva. Eu mudei muito mesmo! Durante esses
quatro anos [graduao] e como bolsista do PIBID. Eu hoje assumo posies
muito mais enfticas do que eu tomava antes, acredito. E at falando com alguns
colegas eles dizem que eu estou diferente, ou seja, essa vivncia da
Universidade, no PIBID, me transformou muito mais do que eu possa imaginar.
Me mudou de certa forma que, se eu fosse pegar quando era aluno do Ensino
Mdio, talvez eu no me reconhea, eu teria a mesma vontade de ser professor
que eu tinha no Ensino Mdio, mas a minha viso sobre tudo, a minha vontade
e a minha capacidade hoje de me expressar diferente. Por exemplo,
antigamente, apesar de em determinadas situaes eu no estar de acordo, eu
baixava a cabea, porque eu no tinha confiana suficiente. Eu ouvia,
discordava, mas fazia. Hoje eu j penso diferente. J ajo um pouco diferente. Se
eu realmente discordo, eu continuo discordando, mas argumento sobre o que
discordo. Se a pessoa disser - Vamos fazer assim! e eu discorde, respondo E se for feito desse jeito?, - E se a gente no fizer desse jeito?, at entrarmos
em consenso ou eu verificar que o outro jeito era o melhor. (SENA, Recortes da
Entrevista)
O professor Sena manifesta detalhes sob que aspectos visualiza sua mudana de forma
em relao docncia. De uma postura um tanto quanto submissa, muito em decorrncia da
forma afetuosa como lhe fora apresentado o paradigma do exerccio, atualmente avalia estar
mais aberto negociao de significados, explorao e assume posio por avaliar-se em
condio para o debate. Acredito, que boa parte de seu desenvolvimento se deve s experincias
vivenciadas no PIBID, como d a entender no seguinte depoimento.
Ns no sabemos de tudo, ns no somos o centro do universo, o professor deve
sempre buscar algo mais, o professor deve sempre olhar a turma com o

~ 246 ~

pensamento de o que devo fazer para melhorar?. No como se pensava antes,

que era o de eu estou fazendo isso certo e os alunos que no esto
aprendendo!. Hoje, assim como todos ns, todas as pessoas que participaram
do PIBID e viveram essa experincia, assim como eu, elas tm uma concepo
de que a educao complexa. Educao difcil, educao um trabalho
rduo, independente de qual rea. Mas , como alguns autores falam, um
exerccio dirio. Voc tem que estar sempre melhorando. Voc tem que estar
sempre aprendendo. Eu acho que nossa capacidade cognitiva, nosso
aprendizado, nunca chega ao fim, nunca conseguimos aprender tudo, sempre
surge alguma coisa nova para a gente aprender, tentar compreender. Pois
muitas vezes a gente no compreendia, e durante muitas vezes nos foi ressaltada
essa percepo de que ns no sabemos de tudo, ns temos que aprender. Essa
percepo no deveria ser firmada s no PIBID, s na Universidade, mas
deveria ser levada na profisso. Acredito, pessoalmente, que eu aprendi muita
coisa. Aprendi a ver o mundo de outra forma. Aprendi a ver a educao de outra
forma. Eu sempre gostei de ministrar aula de uma maneira mais espontnea, de
uma maneira mais divertida, mas com essa percepo de que existem mtodos e
metodologias que podem me auxiliar ainda mais, que eu posso buscar ainda
mais, que eu posso pensar ainda mais como melhorar isso, o que eu vou levar
por muito tempo. (SENA, Recorte da Entrevista)
Mais uma vez Sena expressa evidncias de aprendizagem do tipo de inacabamento e
conscincia social da profisso, demonstra conscincia de que Ns no sabemos de tudo, ns
no somos o centro do universo, o professor deve sempre buscar algo mais, o professor deve
sempre olhar a turma com o pensamento de o que devo fazer para melhorar? e ainda que a
educao complexa e exige que o professor esteja sempre melhorando, sempre
aprendendo. Sena d demonstraes de superao do paradigma do exerccio, mas, nesse
sentido, declara ter ainda muito o que aprender.
De um modo geral, os professores mudaram realmente a partir de suas experincias e
passaram a assumir um habitus que antes no consideravam ser prerrogativa da docncia, como
evidencia o caso a seguir, vivenciado por Queiroz:
Ontem eu me peguei em um domingo, meio dia e meia, no terminal rodovirio,
lendo o texto do Ss6. Ele me ligou e disse que estava no Centro. Perguntava
onde poderamos nos encontrar. No havia nada aberto no Centro. Ento fomos
para o terminal, pois havia cadeiras l. Ele havia enviado um texto por e-mail,
mas queria que eu argumentasse com ele na frente dele. Ento fomos pro
terminal. Falava com a Soares: Ser que a gente fez isso, tirar o professor do

~ 247 ~

que estava fazendo pra vir falar com a gente?, provavelmente sim, porque a
gente pegava ele em qualquer lugar e ficava mostrando os trabalhos,
Professor, vem aqui! Como que se faz isso aqui? Rapidinho!. , a gente era
desse jeito! (QUEIROZ, Recorte da Entrevista)
Neste caso, a converso se instaura medida em que Queiroz se d conta de sua
assuno da autoridade docente que lhe confere um status de referncia para um outro sujeito,
neste caso Ss6, a quem acolhe prontamente por compreender ser uma responsabilidade inerente
ao seu papel profissional, espelhando um saber-fazer profissional que aprendera, talvez
inconscientemente. Queiroz pondera sobre este seu novo ponto de vista sobre a docncia e
avalia o quanto mudou em relao a seu incio na graduao, principalmente, do incio de sua
participao no PIBID.
Eu tinha uma ideia muito diferente do que era ser professor de matemtica. Ia,
passava uma continha. Se soubessem, pronto! Mas hoje no. Tu participas muito
da formao deles. Ela [professora do Ensino Mdio], do jeito dela, participou
da minha [formao]. Hoje estou aqui por conta dela. Ento, que tipo de
exemplo a gente quer ser pros nossos alunos? Eu sempre penso nisso. Que tipo
de exemplo eu quero ser. Quando eu entrei na turma do Ensino Mdio, eu era
igualzinha a eles, mas agora eu no estou mais como aluna, estou como
professora. Ento, que tipo de atitude eu vou tomar? Meu pensamento esse.
Que tipo de exemplo eu quero ser? Que tipo de memria eu quero que tenham
de mim no futuro quando eles forem falar de mim, como hoje eu falo dos meus
professores? Isso tem que estar na tua cabea. (QUEIROZ, Recorte da
Entrevista)
A professora manifesta reflexividade crtica sobre a realidade e conscincia social da
profisso ao entender-se enquanto docente, ao assumir uma nova posio na Escola e ao desejar
ser um exemplo para seus alunos. Os demais professores em formao compartilham desta
perspectiva social da profisso docente e projetam seu futuro almejando dar continuidade a seus
estudos para se desenvolverem pessoal e profissionalmente.
O quadro a seguir apresenta uma sntese do modelo aqui construdo, expondo breves
descries das fases do desenvolvimento profissional at concluso da formao inicial
oficial, as caractersticas das experincias vivenciadas e as tipologias de aprendizagem inerentes
ao DPDPC.

~ 248 ~

Quadro 02 Sntese do Modelo de Desenvolvimento Profissional Docente em uma Perspectiva Catastrfica (DPDPC)
Fases do
Desenvolvimento

Caractersticas das Fases de

Desenvolvimento
Desenvolvimento de atitudes em
relao matemtica

Formao Bsica

Desenvolvimento de atitudes
matemticas

Experincias Formativas

Tipologias de Aprendizagem

Trabalhos que motivem o interesse pelo

trabalho matemtico, estabeleam relaes
com a matemtica como disciplina, com
determinadas partes da matemtica e aos
mtodos de ensino

Aprendizagem como componente afetivo:

Atividades matemticas, resoluo de

problemas, exerccios e tarefas com o objetivo
de tornar o saber sobre um objeto rotineiro

Aprendizagem como componente cognitivo:

- Valorizao e apreo pela disciplina

- Interesse, satisfao e curiosidade pela
matria e por sua aprendizagem

- Flexibilidade de pensamento
- Abertura mental
- Esprito crtico
- Objetividade

Passagem pelo
Espelho

Entrada no campo de formao oficial

e tomada de deciso pela profisso e
iniciao cultura profissional

Experincias afetivas e econmicas que

contribuem para a escolha da carreira.
Mudana da casa do Ensino Mdio para a
casa da Formao Oficial.
Experincias vivenciadas nas instncias
formativas das disciplinas especficas,
didtico-pedaggicas e extracurriculares

Reconhecimento de aspectos peculiares da

docncia como a prtica de interao dos
professores universitrios associadas
gesto de classe e a promoo da relao
teoria e prtica

Dualidade
Operante

Passagem da posio de aluno

posio de professor. Primeiras
experincias efetivamente
problematizadoras da atuao
profissional docente

Entrada em sala de aula, estudo em grupos e

elaborao de projetos de observao e/ou
investigao da prxis docente

Primeiros indcios das tipologias de

aprendizagem profissionais como:
- Sensibilidade ecolgica
- Dialogicidade da comunicao e atuao
docente
- Instrumentalidade tecnolgica e estratgica
de ensino
- reflexividade crtica sobre a realidade
- Curiosidade epistemolgica do contedo e
do sujeito
- Domnio didtico-pedaggico do currculo
e do ensino da matemtica

Converso
Catastrfica
(Ajustamento)

Consolidao provisria do processo

de sujeio. Processo contnuo de
experincias significativas sobre a
docncia em que, invariavelmente,
ocorrem mudanas de forma,
momentos de converso catastrfica,
estabelecimento de novas relaes com
o saber expressas pelo professor (em
formao inicial) no sentido de uma
progressiva socializao e sujeitamento
aos modos de ser e fazer prprios de
uma comunidade docente.

Participao em comunidades de prticas

docentes e Dinmicas reflexivas individuais e
coletivas sobre a prpria prtica

Alm da incidncia de tipologias de

aprendizagem presentes na fase da dualidade
operante, apresenta ainda:
- Inacabamento e conscincia social da
profisso
- Assuno da autoridade docente

~ 250 ~

O quadro visa assegurar o registro de que posturas de converso catastrfica, no sentido

de mudana de forma em relao conscincia social da profisso, assumida pelos professores
que experienciaram as atividades extracurriculares, em particular, as desenvolvidas neste
projeto, implicam o desejo de assuno profissional. Contudo, esta socializao deu mostras
de que operou de acordo com as contingncias prprias do ambiente em que tomaram lugar as
experincias aqui compartilhadas, suportadas por condies prprias deste meio e tempo, mas
que geram perspectivas de se perpetuar no horizonte da carreira profissional desses professores.
Dos processos possveis, por uma questo econmica, destaquei, nesta composio,
somente algumas situaes e casos para ilustrar o potencial analtico e terico-instrumental do
modelo de DPDPC. O modelo traz novas perspectivas sobre a investigao acerca do
desenvolvimento profissional docente e, sobretudo, apontando a necessidade de seu
aperfeioamento. Configuro, assim, a investigao da aprendizagem docente em contextos de
prticas colaborativas de professores em formao inicial como uma verdadeira linha de
pesquisa, em que situamos o modelo de DPDPC como um instrumento potencial de
perscrutao (anlise e compreenso) de prticas e trajetrias docentes.
A partir dos processos de aprendizagem evidenciados em nas experincias de prtica
colaborativas, vivenciadas no mbito do projeto extracurricular de iniciao docncia
(PIBID), sinalizei os tipos de aprendizagem compatveis com o que defini por um Bom
Professor, especialmente, um Bom professor de Matemtica, alm de dar forma e contedo ao
que defini como Desenvolvimento Profissional Docente em uma Perspectiva Catastrfica
(DPDPC), sendo este desenvolvimento expresso por um processo contnuo de experincias
significativas sobre a docncia em que, invariavelmente, ocorrem mudanas de forma,
momentos de converso catastrfica, estabelecimento de novas relaes com o saber,
expressas pelo professor (em formao inicial), no sentido de uma progressiva socializao
e sujeitamento aos modos de ser e fazer prprios de uma comunidade docente.
Destaco que os processos de constituio identitria, de desenvolvimento profissional e
de apreenso praxeolgica so contnuos e permanecem ao longo da vida profissional dos
professores de matemtica. Mas evidenciamos que a converso catastrfica se acentua, se
torna mais pregnante, sobretudo quando refletimos sobre as fases de desenvolvimento em que
se destacam as mudanas de casa e posio, em que os sujeitos investigados deixam de se
portar como alunos e passam a se assumir como professores.
~ 251 ~

~ 252 ~

COMPOSIO V

Nesta composio teo uma pretensa concluso sobre a pesquisa

realizada. Procuro resgatar os fatores principais da identificao dos
processos de aprendizagem e evidenciao de tipos de aprendizagem
docente que implicam um contnuo experiencial que conduz ao
desenvolvimento profissional dos professores de matemtica em
formao inicial. Sobretudo aqueles caractersticos de uma converso
catastrfica, para a qual introduzo a conformao de um modelo
heurstico de anlise da formao e desenvolvimento profissional
docente por meio de mudanas de formas e identificao com a carreira
docente.

AmarrasFinais

~ 253 ~

~ 254 ~

COMPOSIO V
CONTORNOS CONCLUSIVOS

Esta composio assume os contornos de uma pretensa concluso. Porm constitui, em

verdade, amarraes com pontas soltas. No por descuido ou despreparo, mas devido
complexidade e mutabilidade do tema Formao Docente, que assume novas feies sempre
que as contingncias ambientais se modificam. Fazendo emergir novas variveis e
conformaes para as relaes entre os sujeitos docentes, na Universidade e nas Escolas. Com
efeito, ao analisar a problemtica da formao docente, pude perceb-la e explor-la sob dois
aspectos: o primeiro como um dos pilares de sustentao da educao escolar e o segundo como
lcus de investigao sobre os processos de aprendizagem da docncia e do desenvolvimento
profissional docente.
Tanto um aspecto quanto outro refletem as mudanas sociais, polticas, econmicas e
tecnolgico-cientficas que caracterizam os paradigmas contextuais vigentes (KUHN, 2006).
Deste modo, apontei, na introduo deste trabalho, que a formao docente esteve
condicionada, no incio do sculo XX at a dcada de 1970 pelo paradigma de cincia moderna
(CHAU, 1997; MIZUKAMI et al., 2002; FERREIRA, 2003), passando a partir da dcada de
70 do sculo XX ao paradigma do processo-produto e depois na dcada de 80 para um
paradigma naturalista-interpretativo (FERREIRA, 2003) e, finalmente, nos encontramos
diante do paradigma comunicativo-dialgico (FELDMANN, 2009). Estas fases carregam
consigo estilos prprios de formao docente, assinalando a passagem de perspectivas topdown (ZEICHNER, 1993) em que a formao se sustenta enquanto acumulao de cursos e
transmisso de conhecimentos sobre uma cultura que se entende esttica e de valores imutveis,
caractersticos de uma educao tradicional de vis reprodutivista, conforme observa Dewey
(2011) e associado racionalidade tcnica, para uma fase de formao com perspectivas bottop-up, de desenvolvimento e mudana, em que se valoriza o que pensa o professor, imputando
a este a responsabilidade por sua (auto)formao mediante experincias de reflexo, individual
ou coletiva, sobre suas prticas docentes e com possibilidade de mudana social.

~ 255 ~

Diante deste contexto, me senti impelido a investigar sobre as evidncias de

aprendizagem que ocorrem e os processos que as produzem nas experincias colaborativas de
professores de matemtica em ambientes de interface entre a Universidade e a Escola? E ainda,
em que sentido as manifestaes de aprendizagem docente de professores de matemtica
situados nessas experincias colaborativas promovem o desenvolvimento profissional do
professor de matemtica? Visando levar a termo minha investigao, desenvolvi uma pesquisa
qualitativa de natureza interpretativa em que busquei identificar, descrever e analisar as
evidncias de aprendizagem, os processos de aprendizagem e o desenvolvimento profissional
docente de professores de matemtica situados nos contornos das experincias colaborativas
em ambientes de interface entre a Universidade e a Escola.
Por uma questo de foco e condio para a pesquisa, mobilizei esforos na investigao
dos processos de formao e de desenvolvimento profissional de professores de matemtica
durante a formao inicial e que participavam de um projeto de iniciao docncia (PIBID).
Este pblico me possibilitou o desenvolvimento de uma pesquisa-ao colaborativa, a partir
da qual pude, em um primeiro nvel, identificar e analisar os contornos das experincias
colaborativas em que se evidenciaram condies para a problematizao e desnaturalizao da
prtica docente. Constru, a partir do processo de pesquisa, alguns resultados que trazem
identidade a este trabalho e contribuies linha de pesquisa formao de professores de
matemtica.
Ao retomar a problemtica da formao de professores e o objetivo de identificar,
descrever e analisar as evidncias de aprendizagem, os processos de aprendizagem e o
desenvolvimento profissional docente de professores de matemtica situados nos contornos das
experincias colaborativas em ambientes de interface entre a Universidade e a Escola, fui
levado a crer, com base nos resultados construdos, que as expectativas iniciais foram atendidas
e, por vezes, superadas. Visto que, a partir dos Macro-contornos Experienciais de Formao,
pude explicitar o percurso de formao pelo qual passa o sujeito docente de matemtica, e que
pode ser definido: pela formao bsica - passando por um processo de escolha da profisso;
pela formao inicial ou oficial - passando por um perodo de transio entre a preparao
oficial e o exerccio da profisso; e pela formao continuada.
Nos contornos da educao bsica evidenciei, luz de Chacn (2003), que a
predisposio para a matemtica pode estar associada existncia de atitudes em relao
matemtica e pelas atitudes matemticas e que a escolha pela carreira tem a ver, alm das

~ 256 ~

existncias destas atitudes, com fatores de ordem poltica e econmica, expressas aqui pela
oferta de cursos nas proximidades das residncias dos professores em formao, conforme
declaraes feitas por Sena e Queiroz. A deciso pela permanncia na carreira ainda sofre
contingncias de ordem contextual, sobretudo marcadas pela relao teoria-prtica evidenciada
na Formao Oficial Inicial, em especfico entre as instncias formativas das disciplinas
especficas, didtico-pedaggicas e das atividades extracurriculares, que concorrem para a
constituio identitria do professor em formao inicial e cuja articulao tem papel decisivo,
no primeiro ano de curso, para a aceitao ou no das prerrogativas docentes, como, por
exemplo, a necessidade de leitura e escrita sobre a educao, geralmente no bem recebidas por
estudantes de matemtica que entram na licenciatura com expectativas em relao s prticas
eminentemente matemticas, e exemplificadas nos depoimentos de Leite e Queiroz.
As anlises dos contextos assinalados me possibilitaram a compreenso de que, nesta
preparao oficial, quo mais articuladas e bem desenvolvidas forem as instncias formativas
fundamentais, melhor ser a compreenso da funo docente, o que gera expectativas para uma
melhor adaptao ao exerccio inicial da profisso pelo professor de matemtica. Esta
compreenso me foi possvel pela perscrutao dos processos de aprendizagem desencadeados
nesses contornos de experincia. Para efeito de delineamento da pesquisa, o ponto de vista por
mim assumido para tratar da formao docente, foi o do contorno das atividades
extracurriculares, em especfico, definido pelas relaes estabelecidas entre professores de
formao inicial, professores atuantes na rede pblica e professor formador universitrio, em
experincias de prticas investigativas e colaborativas em ambientes de interface entre
Universidade e Escola.
A partir do contorno de atividades extracurriculares me foi possvel discernir as
experincias de formao e o desenvolvimento dos professores mediante situaes de:
preparao para a entrada nos ambientes de colaborao (GCEM e sala de aula), participao
em eventos (locais e nacionais), construo de sequncias didticas (tendo como referncia a
Teoria Antropolgica do Didtico) e elaborao/execuo dos projetos de pesquisa
(intervenes em sala e TCC). Os processos sistemticos de estudo e investigao sobre a
formao docente e anlise do grande grupo (24 sujeitos circunstanciais ou perifricos), em
especfico do subgrupo composto pelos sujeitos com plena participao e reificao
(FIORENTINI, 2013), foi-me possvel categorizar a aprendizagem da docncia em oito
tipologias qualificativas, a saber: 1) Reflexividade crtica sobre a realidade; 2) Curiosidade

~ 257 ~

epistemolgica do contedo e do sujeito; 3) Dialogicidade da comunicao e atuao docente;

4) Instrumentalidade tecnolgica e estratgica do ensino; 5) Inacabamento e conscincia
social da profisso; 6) Sensibilidade ecolgica; 7) Domnio didtico-pedaggico do currculo
e do ensino da matemtica e; 8) Assuno da autoridade docente.
As experincias do percurso que registram momentos definidos como passagem pelo
espelho, dualidade operante e converso catastrfica ou ajustamento (DUBAR, 1997)
evidenciam que estas tipologias qualificativas da aprendizagem docente no ocorrem no vazio,
mas, ao contrrio, so situadas em prticas de ensino que visam estar em conformidade com o
grupo de referncia (GCEM). Implicam, pois, tipos de aprendizagem que se articulam e
emergem de processos de converso com caractersticas catastrficas, que do consistncia e
substncia ao estudo das mudanas de forma (saber ser/fazer), prprias do que tenho
conceituado como Desenvolvimento Profissional Docente em uma Perspectiva Catastrfica
(DPDPC).
Deste modo, me parece plausvel avaliar como consistente a tese de que a aprendizagem
docente dos professores de matemtica, em formao inicial, pode ser interpretada como o
resultado da interao destes sujeitos com prticas situadas em uma experincia educativa
significativa, com potencial para ressignificar posturas, redirecionar atitudes e impulsionar o
desejo de continuar aprendendo. Sendo, nestes termos, o desenvolvimento profissional docente
um processo de converso catastrfica - de identificao dos sujeitos a um corpo de
conhecimentos, valores, teorias, saberes e prticas de um grupo tomado por referncia -,
resultante, pois, da aprendizagem docente frente a situaes de prticas colaborativas com
intencionalidade de mudana, tanto pelos sujeitos individualmente quanto pelo grupo
institucional de referncia.
A anlise dos Macro-contornos Experienciais de Formao, em especfico, dos
Contornos Experienciais da Formao Inicial

definidos pela instncia formativa das

atividades extracurriculares, possibilitaram ainda a caracterizao dos fluxos de formao de

grupos e a construo do Modelo de Desenvolvimento Profissional Docente em uma
Perspectiva Catastrfica, que se evidencia por um processo de apropriao pelos professores
em formao inicial de um conjunto complexo de praxeologias institucionais, possibilitado por
uma converso catastrfica, que constitui o pice de um processo de socializao mediante
apropriao de determinado saber, de modo que seja possvel distinguir, na trajetria do
contnuo experiencial do sujeito, um momento bem definido em que ocorre um insight, um dar-

~ 258 ~

se conta das contingncias ecolgicas em que se torna possvel a experincia de reflexo da, na,
sobre a docncia. Esta converso ocorre mediante uma mudana de relao entre o sujeito e
determinado objeto, ao tornar-se sensvel a algum aspecto pregnante nas experincias passadas
que, por cumulao ou reorganizao, promovem evocaes de sentidos pelo sujeito que as
expressa na forma da converso, isto , expressa uma aprendizagem.
As evidncias empricas em dilogo com a literatura, portanto, deram mostras de que
ascende-se transformao das prxis pela converso docente, que ocorre ao longo de um
processo contnuo de socializao (DUBAR, 1997) e de identificao com a carreira docente,
isso me levou a concluir que, o Desenvolvimento Profissional Docente em uma Perspectiva
Catastrfica (DPDPC) se expressa por um processo contnuo de experincias significativas
sobre a docncia em que, invariavelmente, ocorrem mudanas de forma, momentos de
converso catastrfica, estabelecimento de novas relaes com o saber, expressas pelo
professor (em formao inicial), no sentido de uma progressiva socializao e sujeitamento
aos modos de ser e fazer prprios de uma comunidade docente.
Finalizo esta composio com a explicao de que possvel acessar a totalidade tcnica
deste trabalho por meio da simples soma das partes que o compem, todavia, estou convicto
que somente com um olhar ampliado sobre a reunio das composies, se poder acessar e
verdadeira dimenso e sentido das premissas que anuncio neste relatrio de pesquisa.
Encerrarei, no entanto, com certo sentimento de no concluso, visto existirem aqui - ora
definidas, ora subentendidas -, inmeras interrogaes que caracterizam o conjunto deste
trabalho como um verdadeiro programa de pesquisa, que traz elementos para inmeras outras
pesquisas, para as quais emergem inmeras outras questes. Por exemplo, assumi em todo o
percurso de pesquisa/formao um currculo prescrito, em que poucas vezes tencionamos o
saber escolar sistematizado procura de outros modelos epistemolgicos de referncia. Nestes
termos, o que ocorreria se o fizssemos? Que tipologias de aprendizagem emergiriam desse
processo? E que processo seria este?
Ou se, ao invs disso, propusesse investigar os processos de aprendizagem dos
professores supervisores em vez dos professores em formao inicial? E, como a formao
descrita neste trabalho tem impactado na atuao docente efetiva daqueles que participaram
desse processo de formao? Ou ainda, qual o impacto de nosso trabalho na aprendizagem
matemtica dos alunos das escolas parceiras?

~ 259 ~

Como possvel evidenciar, no difcil verificar as potencialidades que este trabalho

apresenta a outras investigaes, outras aes de formao e, sobretudo, transformao social,
em especfico ao ensino da matemtica nas escolas pblicas e formao docente na
licenciatura em matemtica. Fica aqui minha singela contribuio para o alargamento da rea,
com o estabelecimento de algumas respostas e o encaminhamento de outras novas questes, as
quais me comprometo em futuro prximo me debruar, no s, mas acompanhado dos
participantes de minha comunidade de prticas colaborativas, a quem devo e agradeo a
possibilidade das reflexes que foram reificadas por mim ao longo desta tese.
Enfim, se me perguntassem, o que deste processo de estudo e pesquisa sobre as prticas
de ensino e formao de professores de matemtica em formao inicial, desenvolvidas em
ambientes de interface entre a Universidade e a Escola Pblica, em contextos de experincias
colaborativas na Amaznia Paraense, contribuiu para minha constituio como pesquisador e
docente ... eu diria que me ajudaram a ser gente e agente profissional. Talvez no haja maior
contribuio do que esta, pois sendo gente me dou conta de minhas limitaes e de que nada
fao no mundo sozinho. Enquanto agente profissional me constituo sujeito de possibilidades,
abraando oportunidades, vencendo obstculos, segurando firme a mo de quem a me estende,
em um processo de busca permanente de ser sujeito da histria. Ser gente me faz pensar que,
assim como me foram dadas oportunidades, que me possibilitaram conquistar certos espaos
institucionais, meu dever moral e social criar, como agente, condies para que dentro de suas
possibilidades intelectuais e desejo de mudana, outros indivduos possam constituir-se neste
mundo de normas, crenas e valores institucionais. Mais do que uma possibilidade, um direito
querer ser gente, e um dever de ser agente que proporciona recursos e orienta o outro,
independentemente de sua origem, credo, cor, condio social ou orientao sexual. Ser gente
direito de todos! Ser agente social e formador de pessoas, mais que uma opo profissional,
um compromisso poltico de quem assume a educao como profisso.

~ 260 ~

REFERNCIAS
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