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EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

EDUCAO PROFISSIONAL

EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL: REFLEXES SOBRE O ENSINO


MDIO INTEGRADO
PROFESSIONAL EDUCATION IN BRAZIL: REFLECTIONS ON THE MEDIUM LEVEL
PROFESSIONAL COURSE
Priscila de Souza Chist *
Instituto Federal do Esprito Santo Campus Vitria (*)
E-mail: pchiste@ifes.edu.br

Resumo
O artigo em tela apresenta histrico e reflexes sobre a Educao Profissional no Brasil com nfase
no Ensino Mdio Integrado. Utiliza como metodologia a pesquisa bibliogrfica e documental, pois
analisa livros, teses, dissertaes, artigos e legislaes sobre os assuntos versados. Alerta que
existem limites e desafios relacionados implementao do Ensino Mdio Integrado. Contudo, a
partir de reviso de literatura, sinaliza como alternativa a formao de professores desde que se
considere a educao como um campo multifacetado de tenses, ou seja, sem responsabilizar
somente o professor pelo sucesso ou fracasso da prtica educativa nessa modalidade de ensino.
Palavras-chave: educao profissional. ensino mdio integrado. politecnia. formao humana.

Abstract
The article presents historical and screen reflections on Professional Education in Brazil with
emphasis on medium level professional course. Used as methodology the bibliographical and
documentary research, analyzes for books, theses, dissertations, articles and laws on the matters
in question. Warns that there are limits and challenges related to implementation of the medium
level professional course. However, from literature review, points as an alternative teacher training
since it considers education as a multifaceted field of tensions, ie not only blame the teacher for
the success or failure of educational practice in this type of education.
Keywords: professional education. vocational education. politechnic. human education.

Revista Eletrnica Debates em Educao Cientfica e Tecnolgica, ISSN: 2236-2150 - V. 04, N. 02, p. 86 - 113, Dezembro, 2014

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1. INTRODUO
O artigo em tela apresenta histrico e reflexes relacionados Educao Profissional no Brasil com
nfase no Ensino Mdio Integrado. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica e
documental, tendo em vista que utiliza livros, artigos e legislaes sobre os assuntos versados.
Inicia a seo Percurso da educao profissional: aspectos legais histricos, com a intenso de
compreender historicamente a educao profissional e as marcas da dualidade nesta trajetria. Na
seo, Caminhos em busca da politecnia, apresenta esse conceito como um dos modos que alguns
estudiosos propem de se romper com a dicotomia entre a educao bsica e a tcnica e resgatar
o princpio da formao humana em sua totalidade.

J a seo, A integrao entre ensino mdio e educao profissional, sinaliza que um dos modos de
se propor a travessia rumo a politecnia, ou seja, de contemplar o aprofundamento dos
conhecimentos cientficos produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, bem como os
objetivos adicionais de formao profissional numa viso da integrao dessas dimenses, seria o
Ensino Mdio Integrado.

Para compreender como essa modalidade de ensino tem sido efetivada na prtica, na parte
Dilogos com as pesquisas sobre o ensino mdio integrado, analisa pesquisas no campo da
educao em nvel de mestrado e doutorado. Tais investigaes apontam os limites e desafios do
Ensino Mdio Integrado na perspectiva da formao integral/omninateral dos alunos que
frequentam essa modalidade de ensino.

Como alternativa para se refletir sobre esta questo, estudiosos propem que se invista na
formao dos professores que atuam no Ensino Mdio Integrado para que esses profissionais se
apropriem dos pressupostos, da trajetria histrica e dos aspectos legais dessa modalidade de
ensino, na perspectiva de propor mudanas na prtica pedaggica. Porm, conclui, nas
Consideraes finais que responsabilizar o professor pelo sucesso ou fracasso do Ensino Mdio
Integrado seria inconsequente tendo em vista que a educao est envolvida em um campo
multifacetado de tenses.

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2. PERCURSO DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL: ASPECTOS LEGAIS


HISTRICOS
Na histria da educao brasileira, a Educao Profissional foi pensada para treinar uma parcela da
populao para o desempenho de atividades manuais consideradas de nvel intelectual inferior,
atender s demandas da indstria ou contemplar os grupos sociais desfavorecidos
economicamente (CHIST, 2013).

Nessa trajetria, a primeira ao concreta que buscou organizar a aprendizagem de ofcios ocorreu
em 1826, quando foi apresentado o Projeto de Lei1 sobre a Instruo Pblica no Imprio, que
consistia em organizar o ensino pblico no Pas, em todos os nveis; fato at ento indito na
histria da educao brasileira.

Devido estruturao do ensino no Brasil, ao desenvolvimento industrial e ao aumento da


produo manufatureira na primeira metade do sculo XIX, surgiram os Liceus que eram
gerenciados por nobres, fazendeiros, comerciantes e funcionrios da burocracia estatal, apoiados
tambm pelos recursos provenientes do Poder Pblico. O objetivo era amparar os rfos e, ao
mesmo tempo propiciar a oferta da aprendizagem da arte e dos ofcios, rumo a uma mo de obra
barata e manipulvel. Um dos principais liceus foi o de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro
(inaugurado em 1858), cujo objetivo era propagar e desenvolver, na classe operria, a instruo
indispensvel para o exerccio racional das artes e ofcios industriais. Os cursos eram gratuitos e
vedados aos escravos.

Nessa poca, a busca pelo progresso, independncia poltica e pela emancipao econmica
baseada na industrializao passou a dominar os debates em torno de um projeto para o Pas. O
pensamento industrialista se converteu em medidas educacionais que culminaram no Decreto n
7.566, de 23 de setembro de 1909, que criou dezenove Escolas de Aprendizes e Artfices, uma em
cada Capital dos Estados. Esse novo sistema de Educao Profissional passou a ser mantido pelo
Ministrio da Agricultura, Comrcio e Indstria e tinha como finalidade ofertar populao a
1

O objetivo desse Projeto de Lei foi estruturar o conjunto dos vrios graus de ensino do Pas, e os estabelecimentos
por eles responsveis estariam divididos em quatro nveis e seriam denominados: pedagogias, destinados ao primeiro
grau; liceus, utilizados para o segundo grau; ginsios encarregados de transmitir conhecimentos relativos ao terceiro
grau; e, por fim, as academias, responsabilizadas pelo ensino superior (SANTOS, 2000).

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Educao Profissional primria e gratuita. A criao das Escolas de Aprendizes Artfices e do ensino
agrcola evidenciou um grande passo ao redirecionamento da Educao Profissional no Pas, pois
buscou atender s necessidades emergentes dos empreendimentos nos campos da agricultura e
da indstria.

Apesar dos problemas que se apresentavam, como a falta de professores especializados e a alta
taxa de evaso, esse modelo de Educao Profissional foi consolidado ao longo do tempo e
adquiriu os contornos bsicos para a constituio da rede de Escolas Tcnicas do Pas, criadas em
1942.

O processo de industrializao e modernizao das relaes de produo exigiu um


posicionamento mais efetivo das camadas dirigentes com relao educao nacional. Como
parte das respostas a essas demandas, foi criado o Ministrio da Educao e da Sade em 1930,
[...] quando se inicia uma autntica reestruturao no sistema educacional brasileiro,
notadamente no mbito da Educao Profissional, que, ao instituir a Inspetoria do Ensino
Profissional Tcnico, ampliou os espaos de consolidao da estrutura do ensino profissional do
Brasil (SANTOS, 2000, p. 216).

Em 1942, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) foi criado pelo governo Vargas em
convnio com o setor industrial e representado pela Confederao Nacional da Indstria (CNI). Ele
nasceu a partir das demandas da expanso da indstria brasileira, que necessitava de uma
formao mnima do operariado, que teria de ser feita de modo rpido e prtico. O Senai, sob a
direo da CNI, oferecia cursos de curta durao com o objetivo de promover a preparao dos
aprendizes menores para se inserirem nas indstrias e cursos de formao continuada para
trabalhadores. Com essa ao do governo Vargas, fica revelada a opo governamental de repassar
a iniciativa privada a tarefa de preparar a mo de obra para o mundo produtivo. A partir dessa
lgica, o ensino secundrio e o normal formariam as elites condutoras do Pas e o profissional, os
filhos dos operrios, para as artes e os ofcios, ratificando o carter dualista da educao e sua
funo reprodutora da estrutura socioeconmica (MOURA, 2007).

Nessa poca, foram promulgados diversos decretos-lei para normatizar a educao nacional: as
Leis Orgnicas da Educao Nacional. Essas leis evidenciaram a importncia da educao dentro do
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Pas e, em especial, a Educao Profissional, pois foram definidas leis especficas para a formao
profissional e para a formao de professores em nvel mdio. As Leis Orgnicas criaram as Escolas
Tcnicas Federais.

Em 1948, comeou a tramitar no Congresso Nacional o projeto de lei para a elaborao da


primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que entrou em vigor em 1961. Esse
perodo de trmite e discusses foi rico em debates sobre a sociedade brasileira que estava em
conflito entre modelos distintos de desenvolvimento.

A poltica educacional refletiu esses conflitos de poder, de modo que a luta em


torno criao da LDB ocorreu em meio polarizao de interesses entre os
setores populares e populistas que pleiteavam, entre outros aspectos, a extenso
da rede escolar gratuita (primrio e secundrio); e equivalncia entre Ensino
Mdio propedutico e profissionalizante, com possibilidade de transferncia de
um para outro (BRASIL, 2007, p. 13).

Outra inovao da LDB de 1961 foi estender ao Senai a possibilidade de instituir a mesma
organizao que estava prevista no sistema pblico de ensino: Assim sendo, o Senai poderia
oferecer o curso ginasial em quatro anos e o curso tcnico industrial em trs anos equivalente ao
curso secundrio, o que facultava aos alunos dessa instituio ingressar em qualquer curso de nvel
superior (SANTOS, 2000, p. 219). Contudo, Ciavatta (2005) alerta que essa equivalncia de
disciplinas do ensino tcnico e do acadmico se iniciou com as Leis de Equivalncia nos anos de
1950, alcanou plena equivalncia com a LBD n 3.204/1961 e no era s prioridade do Senai.

Portanto, a primeira LDB proporcionou a liberdade de atuao da iniciativa privada no domnio


educacional e tambm deu plena equivalncia a todos os cursos do mesmo nvel sem a
necessidade de exames e provas de conhecimento, visando equiparao. Esse fato colocou,
formalmente, um fim na dualidade de ensino.

Essa dualidade s acabou formalmente porque os currculos se encarregaram de mant-la, uma


vez que a vertente do ensino voltada para a continuidade de estudos em nvel superior e,
portanto, destinada s elites, continuava a privilegiar os contedos que eram exigidos nos
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processos seletivos de acesso educao superior, ou seja, as Cincias, as Letras e as Artes.


Enquanto isso, nos cursos profissionalizantes, esses contedos eram reduzidos em favor das
necessidades imediatas do mercado de trabalho.

Cabe observar que as presses geradas pelo Milagre Econmico (1969 a 1971) impulsionaram
ainda mais o chamado para a formao profissional, que teve como uma de suas implicaes a
regulamentao, em 1968, da profisso de tcnico de nvel mdio. A partir dos acordos entre o
governo brasileiro e o United States Aid Internacional Development (Usaid), ampliaram-se as
matrculas nos cursos tcnicos, o que provocou uma acelerao da formao dos trabalhadores
nos moldes exigidos pela diviso internacional do trabalho. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 33)
apontam que, com o aumento da procura de empregos, acarretado inclusive pela rpida
urbanizao, [...] os empregadores passaram a exigir o nvel de escolaridade cada vez maior como
modo de seleo preliminar. Com isto, cresceu a demanda pelo Ensino Superior, cuja presso levou
reforma universitria realizada em 1968.

Assim, em 1971, sob o governo militar, ocorreu uma profunda reforma da educao bsica pela Lei
n 5.692/71 Lei da Reforma de Ensino de 1 e 2 Graus que promoveu a obrigatoriedade da
Educao Profissional de nvel mdio. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) consideram que essa lei
apresentou um duplo propsito: o de atender demanda por tcnicos de nvel mdio e o de
conter a presso sobre o Ensino Superior. Segundo os autores, o discurso utilizado para sustentar o
carter manifesto de formar tcnicos construiu-se sob o argumento da escassez de tcnicos no
mercado e da necessidade de evitar a frustrao de jovens que no ingressavam nas universidades
nem no mercado por no apresentar uma habilitao profissional.

O Documento-Base para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino


Mdio (BRASIL, 2007) aponta ainda que a profissionalizao obrigatria do ensino de 2 grau foi
uma resposta diferente s demandas educacionais das classes populares. Ela garantiria a insero
dos concludentes dos cursos tcnicos no mercado de trabalho em plena expanso econmica,
devido aos elevados ndices de desenvolvimento.

Entretanto, na prtica, a compulsoriedade se restringiu, em grande parte, ao mbito pblico,


notadamente nos sistemas de ensino dos Estados e no federal. Enquanto isso, as escolas privadas
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continuaram com os currculos propeduticos voltados para as Cincias, Letras e Artes e visavam
ao atendimento s elites.

Nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalizao compulsria foi amplamente problemtica e


no foi implantada completamente. Em primeiro lugar, porque a concepo curricular que
emanava da lei empobrecia a formao geral do estudante em favor de uma profissionalizao
instrumental para o mercado de trabalho, sob a alegao da importncia da relao entre teoria e
prtica para a formao integral do indivduo.
No entanto, de forma incoerente com o discurso, ao invs de se ampliar a durao do 2
grau para incluir os contedos da formao profissional de forma integrada aos conhecimentos das
Cincias, das Letras e das Artes, o que houve foi a reduo dos ltimos em favor dos primeiros, os
quais assumiram um carter instrumental e de baixa complexidade (BRASIL, 2007). Isso no
ocorreu por acaso, pois fazia parte da prpria concepo de desenvolvimento do Pas e da reforma
educacional em questo.

Diante desse quadro, observou-se um acentuado movimento dos filhos da classe mdia das
escolas pblicas para as privadas na busca de garantir uma formao que lhes permitisse continuar
os estudos no nvel superior.

Em 1982, de modo antagnico ideia da compulsoriedade, ocorreu a promulgao da Lei n 7.044,


que extinguiu a profissionalizao obrigatria no 2 grau. O dualismo nesse momento se difere do
perodo anterior LDB de 1961, j que ocorreu preservando a equivalncia entre os cursos
propeduticos e tcnicos. De acordo com Ciavatta, Frigotto e Ramos (2005, p. 34), a marca do
dualismo no estava mais na impossibilidade de os alunos dos cursos tcnicos ingressarem no
Ensino Superior, mas sim no plano dos valores e dos contedos da formao.

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No primeiro caso, o iderio social mantinha o preceito de que o Ensino Mdio


tcnico destinava-se aos filhos das classes trabalhadoras cujo horizonte era o
mercado de trabalho, e no o Ensino Superior. No segundo caso, enquanto a Lei n.
5.692/71 determinava que na carga horria mnima prevista para o ensino tcnico
de 2 grau (2.200 horas) houvesse a predominncia da parte especial em relao
geral, a Lei n. 7.044/82, ao extinguir a profissionalizao compulsria, considerou
que nos cursos no profissionalizantes as 2.200 horas pudessem ser totalmente
destinadas formao geral. Com isto, os estudantes que cursavam o ensino
tcnico ficavam privados de uma formao bsica plena, que por sua vez,
predominava nos cursos propeduticos, dando, queles que cursavam esses
cursos vantagens em relao s condies de acesso ao Ensino Superior e
cultura em geral.

No caso das Escolas Tcnicas Federais, a inflexo promovida pela Lei n 7.044/82 voltou a valorizar
a formao por elas desenvolvida, j que essas seriam as instituies mais adequadas para conferir
ao ento 2 grau o carter profissionalizante, voltado para a formao em habilitaes profissionais
especficas. Pode-se dizer, ento, que, a partir dessa lei, at o final da dcada de 1980, as Escolas
Tcnicas Federais desempenharam a funo de formar tcnicos de 2 grau com qualidade, sendo
reconhecidas pela sociedade civil pelo grau de excelncia de seus cursos. Contudo, oportunizavam
pouco contato com as disciplinas propeduticas, o que impulsionou a busca, por aqueles que
queriam chegar ao Ensino Superior, pelos pr-vestibulares.

Contudo, na dcada de 1980, a preparao do pr-vestibular no assegurava o acesso ao Ensino


Superior pblico, porque poucos cursos eram oferecidos no turno noturno nas universidades. Isso
dificultava ainda mais o acesso ao curso superior por parte daqueles que tinham que trabalhar. Aos
poucos foram surgindo cursos noturnos, mas existia, por parte dos professores, da universidade e
dos prprios alunos, um certo preconceito que chega a casos extremos, por exemplo, a fala de
professores que diziam que os cursos noturnos no deveriam existir porque os alunos que o
frequentam no conseguem se dedicar o suficiente. Atualmente, grande parte da demanda pelo
Ensino Superior noturno tem sido preenchida pelas faculdades particulares. Porm, amplas so as
discusses sobre a qualidade do ensino nessas instituies.

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Com a instalao da Constituinte (1987), fechou-se o ciclo da ditadura civil-militar. Nesse sentido, a
sociedade, representada por entidades educacionais e cientficas, mobilizou-se fortemente pela
incorporao do direito educao pblica, laica, democrtica e gratuita. A seguir, apresentaremos
essa discusso na perspectiva de introduzir as discusses a cerca da politecnia e da criao do
Ensino Mdio Integrado.

3. CAMINHOS EM BUSCA DA POLITECNIA


Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) comentam que a partir da Constituinte de 1987 se travaram
debates tericos entre aqueles que investigavam a relao entre o trabalho e a educao e
afirmavam ser necessria a vinculao da educao prtica social e o trabalho como princpio
educativo. Sobre essa questo, pontuam que:

Se o saber tem uma autonomia relativa face ao processo de trabalho do qual se


origina, o papel do Ensino Mdio deveria ser o de recuperar a relao entre
conhecimento e a prtica do trabalho. Isto significaria explicitar como a cincia se
converte em potncia material no processo de produo. Assim, seu horizonte
deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas
diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas
produtivas. No se deveria, ento, propor que o Ensino Mdio formasse tcnicos
especializados, mas sim politcnicos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 35).

Para compreender essa discusso, a categoria Politecnia precisa ser explorada de modo mais
aprofundado. Politecnia diz respeito ao [...] domnio dos fundamentos cientficos das diferentes
tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno (SAVIANI, 2003, p. 140). Assim, o
Ensino Mdio deveria se concentrar nas modalidades fundamentais que do base multiplicidade
de processos e tcnicas de produo existentes. O iderio da Politecnia busca romper com a
dicotomia entre a educao bsica e a tcnica e resgatar o princpio da formao humana em sua
totalidade. Em termos epistemolgicos e pedaggicos, esse iderio defendia um ensino que
integrasse cincia e cultura, humanismo e tecnologia. Visa ao desenvolvimento de todas as
potencialidades humanas.

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Por essa perspectiva, o objetivo profissionalizante no teria um fim em si mesmo


nem se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa
possibilidade a mais para os estudantes na construo de seus projetos de vida,
socialmente determinados, possibilitados por uma formao ampla e integral
(CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005, p. 36).

Na sociedade capitalista, a escola profissional significa, correntemente, uma escola de categoria


inferior destinada aos jovens desprovidos de recursos, corroborando a diferenciao social
(MACHADO, 1991). De modo contrrio, na escola do trabalho socialista, os conhecimentos tcnicos
e prticos tm um nvel de compreenso intelectual que visa a promover as condies para a
supresso dos mecanismos reprodutores da desigualdade cultural e social. Essa escola, segundo a
autora, teria por objetivo ser mais que um vnculo de difuso dos novos princpios sociais. Ela se
caracterizaria [...] como uma influncia organizada do proletariado sobre as demais classes, com o
intuito de criar as novas geraes, capazes de promover o prosseguimento da revoluo at a
completa transformao da sociedade (MACHADO, 1991, p. 152).

A escola politcnica no aquela [...] onde se estudam muitos ofcios, mas onde se ensina s
crianas a compreender a essncia dos processos de trabalho, a substncia da atividade laboriosa
do povo e as condies de xito no trabalho. uma escola onde as crianas aprendem a medir a
extenso de suas faculdades (MACHADO, 1991, p.156). Nesse sentido, o ensino politcnico
aquele destinado a desenvolver uma cultura geral do trabalho, o que pressupe a compreenso da
produo em seu conjunto, o conhecimento da direo em que se desenvolvem a tcnica e as
mudanas tecnolgicas e de atividade. Alm disso, [...] a cultura geral do trabalho envolve a
compreenso no s da organizao de um trabalho particular, como o da fbrica, mas a
organizao do trabalho em geral referente a todo o conjunto da sociedade (MACHADO, 1991, p.
156).

No plano pedaggico, esta proposta de articulao entre o trabalho e o ensino pressupe a


integrao de todas as disciplinas, saturando-as, ao mximo, com as questes e desafios concretos
suscitados pela atividade laborativa. Essa forma de integrao tem por objetivo, no seu limite,
romper com a fragmentao do conhecimento. Pressupe perguntar como se articula a educao
para o trabalho com o ensino das demais matrias, o que permite descobrir se se trata de
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formao politcnica ou de uma pequena atividade artesanal ou, ainda, da simples manipulao
desprovida de objetivo, de um instrumento qualquer. A formao politcnica deve penetrar todas
as matrias e deve traduzir-se na escolha do ensino tanto da Fsica como da Qumica, tanto das
Cincias Naturais como das Cincias Sociais. necessrio articular mutuamente as distintas
matrias; necessrio articul-las com a atividade prtica e em especial com a formao do
trabalho. S com esta articulao, a formao para o trabalho pode se revestir do carter
politcnico (MACHADO, 1991, p.156).

Nesse sentido, a partir das ideias de Bloski, Machado compreende que as disciplinas do currculo
tradicional devem passar por reestruturao, tendo em vista o ensino com base na realidade
concreta. O aluno deve estudar o mundo e a vida e no disciplinas especficas, pois quem educa e
forma a vida. Por conseguinte, na escola, deve-se fazer ativamente presente a vida em sua
plenitude. Mas a vida no pode dividir-se em distintas matrias. As grandes unidades da vida,
como a economia e a vida social, no se oferecem aos educandos como se fossem matrias,
seno como unidades, totalidades, temas ou complexos: O ensino, no seu sentido estrito, deve
sempre partir do domnio da vida e no de um objeto (MACHADO, 1991, p. 158). As ideias de
Machado apontam a necessidade de problematizar e romper com o currculo sistematizado pela
via de matrizes curriculares fragmentadas.

Assim, a escola politcnica visa a pr o aluno em contato com a herana cultural e ser uma escola
criadora, capaz de desenvolver sua personalidade e autonomia. Uma escola cujo objetivo bsico
desenvolver o alicerce cultural slido e durvel, capaz de acompanhar o indivduo pela sua vida,
til s suas atividades de trabalho e de vida, independentemente da especificidade exercida.
Concomitantemente ao furor das discusses, elaboradas por alguns intelectuais brasileiros e
internacionais influenciados pela tradio marxista e suas implicaes na educao nos anos de
1989 e 1990, ocorre, no Congresso Nacional, o processo que culmina com criao de uma nova
LDB, a Lei n 9.394/1996, elaborada nos moldes do iderio neoliberal.

Nessa poca, j quase no h mais 2 grau profissionalizante no Pas, exceto nas Escolas Tcnicas
Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e em poucos sistemas estaduais de ensino. Importante
colocar que, em 1994, a Lei n 8.948 dispe que as Escolas Tcnicas Federais e as Escolas
Agrotcnicas Federais sejam transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica.
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Mediante decreto especfico de cada instituio e em funo de critrios estabelecidos pelo


Ministrio da Educao, os centros recebiam os recursos humanos e financeiros necessrios para
os seus funcionamentos.

A LDB de 1996 dispe a Educao Profissional num captulo separado da educao bsica e
buscou, em tese, superar os enfoques assistencialistas e o preconceito social contido nas primeiras
leis relacionadas com a Educao Profissional do Pas. Contudo, essa LDB ambgua e minimalista
no que se refere ao Ensino Mdio e Educao Profissional. Ela estrutura a educao regular em
dois nveis, a educao bsica e a educao superior, mas coloca a Educao Profissional em outro
captulo constitudo por trs artigos.

Dois trechos explicitam o carter minimalista e ambguo dessa lei: o 2 do art. 36, que estabelece
que o Ensino Mdio poder preparar para o exerccio de profisses tcnicas, e o art. 40, que coloca
que a Educao Profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por
diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho. Tais trechos evidenciam que quaisquer articulaes entre o Ensino Mdio e a Educao
Profissional so possveis, assim como a completa desarticulao entre os dois. De acordo com
Moura (2007, p. 9), essa redao no inocente, nem desinteressada. Ao contrrio, [...] tem o fim
de permitir a separao entre as duas ofertas, o que j era objeto de Projeto de Lei do executivo
(PL 1603/96), que tramitava no Congresso Nacional antes da promulgao da LDB. Segundo o
autor, tal projeto de lei foi absorvido pelo Decreto n 2.208/1997.

Assim, em 1997, com o Decreto n 2.208 e o Programa de Expanso da Educao Profissional


(Proep), inicia-se mais uma reforma na Educao Profissional. A fim de financiar a reforma parte
integrante do projeto de privatizao do Estado em atendimento poltica neoliberal , [...] o
governo FHC negocia emprstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
materializado por meio do PROEP (MOURA, 2007, p. 9).

Nesse contexto, o Ensino Mdio retoma legalmente um sentido puramente propedutico,


enquanto os cursos tcnicos, agora obrigatoriamente separados do Ensino Mdio, passam a ser
oferecidos de duas formas: concomitante e subsequente. Alm disso, o decreto prev o nvel
tecnolgico que d formao superior, tanto graduao como ps-graduao, a jovens e adultos.
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Quanto ao currculo, prev que a Educao Profissional de nvel tcnico tenha organizao
curricular prpria, independente do currculo do Ensino Mdio. Assim sendo, essa modalidade de
Educao Profissional ser sempre concomitante ou posterior concluso do Ensino Mdio, mas
mantm, contudo, vnculo de complementaridade. Esse decreto reforou a dicotomia entre o fazer
e o pensar, uma vez que impediu a existncia dos cursos de nvel mdio que tinham matriz
curricular composta por disciplinas tcnicas e de contedo geral. Dessa forma, longe de significar a
construo de uma escola nica, capaz de superar a dualidade da formao humana, o Ensino
Mdio e a Educao Profissional desencadeados a partir da dcada de 1990, reafirmaram o
desinteresse pela formao humana.

4. A INTEGRAO ENTRE ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL


Com o fim do governo de Fernando Henrique Cardoso, em janeiro de 2003, uma nova chance para
a integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional aconteceu pela via da publicao do
Decreto n 5.154/2004, incorporado LDB n 9.394/1996 por meio da Lei n 11.741/2008. A
discusso sobre as leis anteriores resultou em uma significativa mobilizao dos setores
educacionais vinculados ao campo da Educao Profissional, principalmente no mbito dos
sindicatos e dos pesquisadores da rea trabalho e educao. Desse modo, durante o ano de 2003 e
at julho de 2004, houve grande efervescncia nos debates relativos relao entre o Ensino
Mdio e a Educao Profissional.

Assim, retoma-se a discusso sobre a educao politcnica, compreendendo-a como uma


educao unitria e universal destinada superao da dualidade entre cultura geral e cultura
tcnica e voltada para [...] o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que
caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI, apud FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005, p. 42) sem formar profissionais em cursos tcnicos especficos. De acordo com
Ramos (2008), a educao politcnica aquela que busca, a partir do desenvolvimento do
capitalismo e de sua crtica, superar a proposta burguesa de educao que potencialize a
transformao estrutural da realidade.

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EDUCAO PROFISSIONAL

Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional especfica em nvel universitrio ou
no s viria aps a concluso da educao bsica de carter politcnico. Entretanto, essa retomada
produz reflexes importantes quanto possibilidade material da implementao, hoje, da
politecnia na educao bsica brasileira, na perspectiva aqui mencionada.

Tais reflexes e anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais da


sociedade brasileira dificultam a implementao da politecnia ou educao
tecnolgica em seu sentido pleno, uma vez que, dentre outros aspectos, a
extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe
trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho visando a complementar
o rendimento familiar ou mesmo a auto-sustentao muito antes dos 18 anos de
idade (BRASIL, 2007, p. 23).

Nesse sentido, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e unitria no


encontraria uma base material concreta de sustentao na sociedade brasileira atual, uma vez que
esses jovens no poderiam se dar o luxo de esperar at os vinte anos ou mais para iniciar a
trabalhar. Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo transitria e vivel seria
um tipo de Ensino Mdio que garantisse a integralidade da educao bsica, ou seja, que
contemplasse o aprofundamento dos conhecimentos cientficos produzidos e acumulados
historicamente pela sociedade, como tambm os objetivos adicionais de formao profissional
numa viso da integrao dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnologia, a
cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contemplaria as bases em que se pode desenvolver
uma educao tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional exigida
pela dura realidade socioeconmica do Pas. O Ensino Mdio integrado ao ensino tcnico, sob
uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma
nova realidade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 43).

Foi a partir dessa discusso que se edificaram as bases que deram origem ao Decreto n
5.154/2004. Esse instrumento legal, alm de manter as ofertas dos cursos tcnicos concomitantes
e subsequentes por meio do Decreto n 2.208/1997, teve o grande mrito de revog-lo e de trazer
de volta a possibilidade de integrar o Ensino Mdio Educao Profissional, agora, numa

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EDUCAO PROFISSIONAL

perspectiva que no se confunde totalmente com a educao politcnica, mas que aponta em sua
direo porque contm os princpios de sua construo.

O reestabelecimento dessa garantia por meio do Decreto n 5.154/2004, pretende


reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o
horizonte do Ensino Mdio seja a consolidao da formao bsica unitria e
politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na cultura, numa relao mediada
com a formao profissional especfica que se consolida em outros nveis e
modalidades de ensino (RAMOS, 2008, p. 15).

O Decreto n 5.154/2004 prev no art. 4, que a Educao Profissional tcnica de nvel mdio seja
desenvolvida de forma articulada com o Ensino Mdio. Porm, o 1 desse artigo coloca que a
articulao entre a Educao Profissional tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio deve acontecer
de forma integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental. O curso
deve ser planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio,
na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno, ou de forma
concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental ou que esteja
cursando o Ensino Mdio. O concomitante pressupe a existncia de matrculas distintas para cada
curso e pode se efetivar na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis, ou em instituies de ensino distintas. Alm disso, pode ocorrer de
forma subsequente, oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. Como
dissemos, esses aspectos revelam uma continuidade em algumas das aes propostas pelo
Decreto n 2.208, 1997.

Outro documento importante que aborda o Ensino Mdio Integrado o Parecer CNE/CEB n
39/2004.2 Tal documento trata da Aplicao do Decreto n 5.154/2004 e coloca que a Educao
Profissional no est no lugar do Ensino Mdio, mas uma possibilidade para o aluno matriculado
ou egresso do Ensino Fundamental, Mdio e Superior. tambm uma oportunidade para o
trabalhador em geral jovem ou adulto que ser desenvolvida em articulao com o ensino regular
2

Ciavatta (2005) alerta que, apesar dos avanos, o Parecer n 39/2004 mantm o esprito do Decreto n 2.208/1997,
pois conserva os conceitos dos documentos do governo Fernando Henrique Cardoso como competncias para o
mercado.

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EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL


EDUCAO PROFISSIONAL

ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no


ambiente de trabalho.

O Parecer aponta como palavra-chave a Articulao, vista como uma nova forma de
relacionamento entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio. Alerta que preciso oportunizar
uma carga horria mnima de 800 horas por ano para o Ensino Mdio. Alm disso, o Ensino Mdio
Integrado necessita ser visto como um curso nico, nos termos de um projeto pedaggico que
oferea e garanta os componentes curriculares simultaneamente, desde o incio at a concluso do
curso.

Nesse sentido, o Ensino Mdio a sustentao indispensvel para a Educao Integrada dos
jovens, com um tratamento curricular integrado que garanta isso tudo de forma sincrnica.
Portanto, a carga horria de trs a quatro anos no a somatria de dois cursos distintos entre
conhecimentos e suas aplicaes, numa dicotomia entre teoria e prtica. O curso de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, realizado na forma integrada com o Ensino Mdio, deve ser
considerado como um curso nico desde a sua concepo plenamente integrada e ser
desenvolvido como tal, desde o primeiro dia at o ltimo. Todos os componentes curriculares
devem receber tratamento integrado, nos termos do projeto pedaggico da instituio de ensino.
Nesse sentido, os planos de curso devem ser aprovados pelo rgo prprio do respectivo sistema
de ensino e a organizao curricular sistematizada em disciplinas, projetos ou ncleos temticos.

Para Ciavatta (2005, p. 84), preciso buscar as origens do termo integrar a partir das ideias de
Gramsci, com um

[...] sentido de completude, de compreenso das partes no seu todo ou da


unidade no diverso, de tratar a educao como totalidade social, isto , nas
mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos [...]
queremos que a educao geral se torne inseparvel da Educao Profissional em
todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos
produtivos, seja nos processos educativos como a formao inicial, como o ensino
tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como
princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho

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EDUCAO PROFISSIONAL

intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar


trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados.

Segundo o Documento-Base para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao


Ensino Mdio (BRASIL, 2007), o sentido de integrao expressa uma concepo de formao
humana, com base na integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, e visa
formao omnilateral dos sujeitos.

Essas dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho compreendido


como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica
econmica (sentido associado ao modo de produo); a cincia compreendida
como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o
contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos
valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade
(BRASIL, 2007, p. 40-41).

Para Manacorda (1991), em frente realidade da alienao humana, na qual todo homem,
alienado por outro, est alienado da prpria natureza, e o desenvolvimento positivo est alienado
de uma esfera restrita, est a exigncia da omnilateralidade. A omnilateralidade refere-se a um
desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das foras
produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfao. Segundo esse autor, Marx nos
Manuscritos de 1844, utiliza pela primeira vez a expresso omnilateral quando diz que [...] o
homem se apropria de uma maneira omnilateral do seu ser omnilateral, portanto como ser total
(MARX, 2004, p. 108). Nesse sentido, omnilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem
a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades
de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais,
alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excludo em consequncia da diviso do
trabalho. A diviso do trabalho reforada pela escola. Ela tambm causadora da
unilateralidade, pois no abrange, muitas vezes, a problemtica da interao entre a escola e a
sociedade.

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Segundo Manacorda (1991), o homem omnilateral educado com doutrinas no ociosas, com
ocupaes no estpidas, capaz de livrar-se da estreita esfera de um trabalho dividido. Ele
resultado de um processo histrico de autocriao. o ser que se apropria de uma totalidade de
foras produtivas objetivamente existentes, interiorizando-as para, a seguir, exterioriz-las por
meio de suas faculdades criativas.

A partir dessas bases, Ramos (2005) aponta ser necessrio criar um projeto de Ensino Mdio que
tenha como eixo o trabalho, a cincia e a cultura. Um projeto que garanta ao jovem o direito a uma
formao completa para a leitura de mundo e para a atuao crtica integrada sua sociedade
poltica. Essa formao supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os
fenmenos (CIAVATTA, 2005), com a compreenso de que os homens e mulheres so seres
histrico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazer suas necessidades subjetivas e
sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos.

Assim, a histria da humanidade a histria da produo da existncia humana e


a histria do conhecimento a histria do processo de apropriao social dos
potenciais da natureza para o prprio homem, mediada pelo trabalho. Por isso, o
trabalho mediao ontolgica e histrica na produo de conhecimento (BRASIL,
2007, p. 42).

O princpio de que o trabalho mediao entre o homem e o objeto a ser investigado/conhecido


e que a apropriao social do conhecimento assim produzido o que confere significado a uma
escola que se diz como ativa e criadora. Ter o trabalho como princpio educativo implica referir-se
a uma formao baseada no processo histrico e ontolgico de produo da existncia humana,
em que a produo do conhecimento cientfico uma dimenso (RAMOS, 2005, p. 119).

Ciavatta (2005) alerta que, apenas ao enfocar o trabalho na sua particularidade histrica, nas
mediaes especficas que lhe do forma e sentido no tempo e no espao, podemos apreend-lo
ou apreender o mundo do trabalho na sua historicidade, como atividade criadora. Porm, de
modo contrrio, na sociedade atual, o trabalho pode ser penoso, capaz de alienar o ser humano de
si mesmo, dos outros e dos produtos de seu trabalho na forma de mercadoria.

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Ligado a isso, faz-se necessrio considerar que a realidade concreta uma totalidade, sntese de
mltiplas relaes: [...] a possibilidade de conhecer a totalidade a partir das partes dada pela
possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a essncia
do real; e, ainda, de distinguir o essencial do assessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos
(RAMOS, 2005, p. 119). Desse modo, a totalidade significa um todo estruturado e dialtico, do qual
ou no qual um fato, ou conjunto de fatos, pode ser compreendido pela determinao das relaes
que os constituem.

Ramos (2005) considera necessrio integrar todas as dimenses da vida no processo educativo,
pois o trabalho, a cincia e a cultura so categorias indissociveis da formao humana. Essa
concepo de trabalho associa-se concepo de cincia, pois relaciona-se com conhecimentos
produzidos, sistematizados e legitimados socialmente ao longo da histria, como resultado de um
processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos
fenmenos naturais e sociais (RAMOS, 2005). Portanto, a cincia conforma conceitos e mtodos
que so transmitidos para diferentes geraes, e, ao mesmo tempo, podem ser questionados e
superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos.

De acordo com o Documento-Base citado anteriormente (BRASIL, 2007), o conhecimento uma


produo do pensamento pela qual se apreendem e se representam as relaes que constituem e
estruturam a realidade.

Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto


emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao
mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes do
fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade exige que se
conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees
tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto
originrio e mediatamente ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real
elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre
existiu como fora natural s se constituiu em conhecimento quando o ser
humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si (BRASIL, 2007, p. 43).

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Como exemplo, o referido documento traz a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica
como os fenmenos naturais que sempre existiram, mas que no se constituram como
conhecimento enquanto o ser humano no se apropriou desses fenmenos conceitualmente,
formulando teorias que potencializassem o avano das foras produtivas.

A outra dimenso da vida que precisa integrar o processo educativo a cultura. Segundo Ramos
(2005), a cultura deve ser entendida como diferentes formas de criao da sociedade, seus valores,
suas normas de conduta, suas obras. Portanto, a cultura tanto a produo tica quanto a esttica
de uma sociedade. Assim se pode compreender que os conhecimentos caractersticos de um
tempo histrico e de um grupo social trazem a marca das razes, dos problemas, das necessidades
e das possibilidades que motivaram o avano do conhecimento em uma sociedade.

O Documento-Base para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino


Mdio (BRASIL, 2007, p. 44-45) ajuda a compreender isso quando afirma que:

Uma formao integrada, portanto, no somente possibilita o acesso a


conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os
padres culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim
como a apropriao de referncias e tendncias estticas que se manifestam em
tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e
potenciais de uma sociedade, que se v traduzida ou questionada nas
manifestaes e obras artsticas.

Portanto, o trabalho educativo desenvolvido na escola necessita, de acordo com Gramsci (1968),
buscar o equilbrio entre a capacidade de operar manualmente (tcnica e industrialmente) e a
capacidade de pensar e de operar intelectualmente, e deve formar homens omnilaterais, que
possam se inserir nas atividades sociais aps terem sido elevados a certo grau de maturidade de
criao intelectual e prtica. Nesse sentido, a escola deve se apresentar como escola da cultura e
trabalho, isto , da cincia tornada produtiva e da prtica tornada complexa, ou seja, com estreita
relao com a vida coletiva.

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Outro documento oficial que regulamenta essa discusso o Parecer n 11/2012, que precede as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. De acordo
com esse documento, [...] a organizao curricular deve fundamentar-se em metodologia
interdisciplinar, que rompa com a fragmentao do conhecimento e a segmentao presentes na
organizao disciplinar tradicionalmente adotada de forma linear (BRASIL, 2012, p. 47). Portanto,
o parecer prope que se rompa com o currculo escolar descontextualizado, distante do mundo
experiencial de seus estudantes.

Na forma da lei das Diretrizes, os princpios norteadores da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio so, dentre outros:

a) relao e articulao entre a formao desenvolvida no Ensino Mdio e a preparao para o


exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do estudante;
b) respeito aos valores estticos, polticos e ticos da educao nacional, na perspectiva do
desenvolvimento para a vida social e profissional;
c) trabalho como princpio educativo, com sua integrao com a cincia, a tecnologia e a cultura
como base da proposta poltico-pedaggica e do desenvolvimento curricular;
d) indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
e) indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
f) interdisciplinaridade assegurada no currculo e na prtica pedaggica, visando superao da
fragmentao de conhecimentos e de segmentao da organizao curricular;
g) contextualizao, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilizao de estratgias educacionais
favorveis compreenso de significados e integrao entre a teoria e a vivncia da prtica
profissional, envolvendo as mltiplas dimenses do eixo tecnolgico do curso e das cincias e
tecnologias a ele vinculadas.

Esses princpios mostram-se em consonncia com as ideias pelo coletivo de autores (CIAVATTA,
2005; RAMOS, 2005, MANACORDA, 1991; GRAMSCI, 1968) citados. Contudo, percebemos que
temos um longo caminho para traar no que se refere implementao de tais prerrogativas.

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5. DILOGOS COM AS PESQUISAS SOBRE O ENSINO MDIO INTEGRADO


Diante do que foi exposto podemos presumir que a implementao de Ensino Mdio Integrado
apresenta-se como um grande desafio tendo em vista que as condies materiais concretas,
muitas vezes, no contriburam com a sua efetivao. Na tentativa de compreender isso
empiricamente propomos, nesta seo, um dilogo com as produes acadmicas que abordaram
a temtica Ensino Mdio Integrado com a intenso de entendermos como os estudiosos em nvel
de mestrado e doutorado tem se aproximado desse tema e realizado crticas a esse respeito. Para
tanto, recorremos ao banco de teses e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes) e elencamos algumas pesquisas na rea da educao.
Muitas foram as pesquisas encontradas3, porm, discutiremos apenas trs, que nos permitiro
realizar uma pequena amostragem do assunto. Uma delas foi a dissertao de Davano (2008), que
investiga como os professores e a equipe tcnica tm feito a integrao entre educao geral e
Educao Profissional nas escolas pblicas da rede estadual de ensino do Paran. A autora
entrevistou o corpo docente e a equipe pedaggica de uma escola selecionada. Procurou desvelar
o que esses profissionais conheciam sobre os fundamentos tericos e metodolgicos da proposta
e como procuravam fazer em suas atividades a integrao entre a educao geral e a Educao
Profissional. Ela percebe que o desconhecimento, por parte desses profissionais, dos fundamentos
polticos e pedaggicos que norteiam a proposta do Ensino Mdio Integrado os tem levado a uma
atuao anacrnica em relao proposio de integrao dessa modalidade de Ensino Mdio.
Para Davano (2008), preciso investir na formao continuada de professores que oportunize o
acesso aos conhecimentos mnimos necessrios para fazer avanar no interior da escola um
modelo de Educao Profissional pautado em novas bases.

Em consonncia com a dissertao apresentada, est a tese de Coutinho (2011), que pretende
analisar a precariedade, as limitaes de alcance e as possibilidades do Decreto n 5.154/2004,
como caminho alternativo na construo de outra concepo educacional, na perspectiva de
superao do modelo vigente de inspirao neoliberal. Nessa pesquisa, o autor reafirma que as
discusses sobre o assunto so reincidentes, permeiam todos os anos, desde a promulgao do
3

Para conhecer a Reviso de Literatura completa ver Chist, 2013.


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Decreto n 5.154/2004. Permanece a inteno de investigar se a prtica tem atendido aos reclames
legais postos pela referida lei e tambm ao aporte terico relacionado com a formao omnilateral
fomentado pela tradio marxista. Nesse sentido, Coutinho posiciona-se de forma crtica, valoriza
a formao do professor como agente de mudana capaz de pensar e construir coletivamente o
ensino integrado na perspectiva politcnica.

Outro autor, nesse escopo de pesquisas, Benfatti (2011) que pretende compreender tambm
essa modalidade de Ensino Mdio. Os resultados da investigao indicam que a integrao est
idealizada, mas desenvolve-se por prticas curriculares que ainda acompanham o modelo dualista
no qual teoria e prtica esto dissociadas e acontecem por meio de prticas curriculares isoladas e
especficas de cada matria, o que possibilita afirmar que a integrao necessita de processos
avaliativos que indiquem s escolas de Ensino Mdio Integrado suas necessidades, suas
dificuldades e as mudanas necessrias efetivao da integrao curricular proposta nos
documentos do Ministrio da Educao. A autora tambm acredita na necessidade de fomentar
momentos de formao de professores para atenuar o desconhecimento dos aspectos legais e
tericos que abarcam o Ensino Mdio Integrado.

A partir das constataes de Davano (2008), Coutinho (2011) e Benfatti (2011), e do referencial
terico citado, possvel apontar algumas aes que precisam ser garantidas para atingir o Ensino
Integrado, tais como:
a) definir o Ensino Mdio Integrado como poltica pblica no mbito da educao, com aes
efetivas que garantam o financiamento, a administrao de recursos para o desenvolvimento
de qualidade do Ensino Mdio Integrado;
b) superar as bases curriculares que ainda no asseguraram os princpios do currculo integrado
cincia, trabalho e cultura; ou seja, a superao da organizao curricular dualista, que
continua a dissociar o currculo do Ensino Mdio do currculo da Educao Profissional e a
dificultar a formao omnilateral;
c) considerar que at o momento as propostas de integrao do Ensino Mdio ao profissional
no se efetivaram na prtica;

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d) formular os currculos com bases concretas para a integrao e articulao dos saberes, bem
como para o desenvolvimento dos saberes de forma contextualizada, problematizada, inter e
transdisciplinar, que superem a concepo fragmentada e dissociada do currculo realidade,
voltado apenas para as necessidades do mercado;
e) organizar o currculo a partir de aes e estratgias de participao colegiada e plenamente
amparada pela formao contnua dos docentes para o currculo integrado;
f) considerar que, apesar dos desafios o Decreto n 5.154/2004 (incorporado a LDB n
9.394/1996 por meio da Lei n 11.741/2008), foi um avano em relao ao Decreto n
2.208/97.

Enfim, as pesquisas analisadas apontam falhas e desafios que se relacionam com o Ensino Mdio
Integrado. Contudo, consideramos incipientes os relatos de aes efetivadas a partir das
constataes dos desafios que se tem que enfrentar para alcanar, em tese, um ensino integrado.
Isso revela que preciso partir dessas constataes e avanar um pouco mais, no que se refere s
aes que precisam ser fomentadas, pois as constataes dos desafios impostos j foram
realizadas. Pensamos que uma alternativa seria propor aes que se aproximem de uma educao
humanizadora e que se distanciem da razo instrumental, posta na dicotomia do ensino tcnico ou
da educao integral do ser humano. Alm disso, os apontamentos de Davano (2008), Coutinho
(2011) e Benfatti (2011) apresentam como alternativa para a superao dos desafios relacionados
ao Ensino Mdio Integrado a formao de professores. Esses autores fazem parte de um grupo de
pesquisadores que, em seus mestrados, apresentaram os desafios desse campo de pesquisa.
Contudo, cabe indicar ressalvas e reflexes sobre a formao de professores como uma forma de
superar esses desafios.

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6. CONSIDERAES FINAIS
A partir do exposto, possvel presumir que, com a estrutura atual do Ensino Mdio Integrado,
atender a todas as prerrogativas legais e tericas fica cada vez mais difcil, se no forem pensadas
possibilidades de superao, por meio de polticas pblicas e da reflexo do coletivo professores e
demais profissionais. Uma sistematizao que parta da integrao dos conhecimentos na busca de
proposies que acabem com a instrumentalizao dos jovens e a sua preparao para o mercado
de trabalho nos moldes tecnicistas. No plano pedaggico, esta proposta pressupe a integrao de
todas as disciplinas, sem compartimentar o conhecimento.

Portanto, o trabalho educativo desenvolvido na escola necessita buscar o equilbrio entre a


capacidade de pensar e fazer. Deve formar sujeitos omnilaterais, que possam se inserir nas
atividades sociais aps terem sido elevados a certo grau de maturidade de criao intelectual e
prtica. A escola atual deve se apresentar como escola da cultura e trabalho, isto , da cincia
tornada produtiva e da prtica, complexa, ou seja, com estreita relao com a vida coletiva.

Para tanto, as disciplinas do currculo tradicional devem passar por reestruturao, tendo em vista
o ensino com base na realidade concreta. A escola deve propor o contato com a herana cultural e
ser uma escola criadora, capaz de contribuir com o desenvolvimento da personalidade e
autonomia do aluno. Uma escola cujo objetivo bsico desenvolver o alicerce cultural slido e
durvel, capaz de acompanhar o indivduo pela sua vida, til s suas atividades de trabalho e de
vida, independentemente da especificidade exercida.

Cabe colocar, tambm, nem sempre a experincia da sala de aula suficiente para que o
conhecimento seja apreciado de maneira libertadora e integrada. Por isso, existe a necessidade de
se desenvolver outras aes que complementem/aprofundem as atividades realizadas em sala de
aula, com a instituio e implementao de polticas e/ou projetos contnuos que ampliem,
aprofundem e extrapolem as aulas. Um dos modos de se fazer isso pode ser pela via de projetos
interdisciplinares. Projetos que tenham como participantes pessoas interessadas em aprofundar
seus conhecimentos em outras reas, com propostas que atendam aos interesses dos jovens por
uma educao integral, para alm de uma educao somente instrumentalizadora.

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EDUCAO PROFISSIONAL

Alm disso, conforme foi apontado pelas pesquisas analisadas, cabe pensar que a formao de
professores e demais profissionais da educao (pedagogos, diretores etc.) precisa acontecer como
um modo de se refletir sobre os desafios da Educao Profissional brasileira e, mais
especificamente, sobre o Ensino Mdio Integrado. Para tanto, essa formao precisa ser realizada
de modo emancipatrio-poltico, ou seja, que proporcione ao professor a observao de suas
aes prticas de forma crtica, relacionando-as com as teorias educacionais e aos aspectos
histricos e legais que se apresentam na realidade concreta, e assim contribuir para a emancipao
politica. Essa atividade reflexiva exige uma relao dialtica entre teoria e prtica, percebe no
ambiente colaborativo entre colegas professores e pesquisadores as condies institucionais e
poltico-sociais necessrias para se refletir sobre a prtica numa viso mais ampla de mundo. Alm
disso, os participantes do curso, seja a equipe da instituio que fomenta o curso ou os prprios
professores e demais profissionais devem se colocar como colaboradores, atuarem juntos na
conduo das discusses. Assim, todos participam da organizao e gesto das atividades
propostas para a formao. O foco de interesse nesses encontros a discusso aprofundada sobre
a problemtica vivida pelos professores em seus contextos de ensino buscando uma viso
ampliada sobre a conjuntura social e econmica em que se inscreve. O dilogo apoia-se em textos,
artigos, leis, pareceres e livros sobre o assunto.

Porm, preciso estar atento para no responsabilizar os sujeitos da formao pela mudana
pretendida. Sabe-se que so limitadas as possibilidades de ao individual docente, pois muitas
so as dimenses implicadas. Pode-se incorrer no voluntarismo messinico da ao bem-sucedida
ou, o que mais provvel, no insucesso frustrante da ao malograda. Ambos os enredos
contrariam uma situao poltica refletida, realista e efetivamente transformadora (MIRANDA;
RESENDE, 2006, p. 517). preciso, portanto, engajar-se para que as discusses realizadas na
formao sejam convertidas, para alm da prtica docente, ou seja, que visem a reivindicar por
polticas pblicas com finalidade de imprimir avanos no Ensino Mdio Integrado. Como alerta
Ramos (2005), faz-se necessrio considerar que a realidade concreta uma totalidade, sntese de
mltiplas relaes; um todo estruturado e dialtico, do qual ou no qual um fato, ou conjunto de
fatos, pode ser compreendido pela determinao das relaes que os constituem.

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