Ser professor no se

explica, vive-se!
Relatrio de Estgio Profissional

Relatrio de Estgio Profissional apresentado com vista

obteno do 2 ciclo de Estudos conducente ao grau
de Mestre em Ensino de Educao Fsica nos Ensinos
Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n 74/2006 de 24 de
maro e o Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de fevereiro).

Orientador: Mestre Jos Virglio Silva

Luciana Rafaela Castro Monteiro Pimenta Sampaio

Porto, setembro de 2013

Ficha de Catalogao
Sampaio, L. (2013). Ser professor no se explica, vive-se. Relatrio de Estgio
Profissional. Porto: L. Sampaio. Relatrio de Estgio Profissional apresentado
com vista obteno do grau de Mestre em Ensino da Educao Fsica nos
Ensinos Bsico e Secundrio, Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.

II

Agradecimentos

Ao

Professor

Orientador

Jos

Virglio

pelo

profissionalismo

aprendizagem ao longo deste rico percurso.

Ao

Professor

Cooperante

Francisco

Magalhes

pela

ajuda,

compreenso e partilha de conhecimentos, que me ajudaram a tornar uma

profissional mais competente.

Aos amigos e colegas do ncleo de estgio Carla Costa, Davide

Machado e Carla Gonalves, pelo apoio, compreenso, companheirismo e
amizade. Obrigada pelos momentos vividos, foram top!

Ao meu namorado Paulo Ribeiro por todo o amor, carinho, pacincia,

apoio e ajuda nos momentos mais difceis.

Aos meus pais pelo apoio e ajuda em todos os momentos da minha vida,
e por todas as experincias e oportunidades que me proporcionaram.

s minhas amigas Teresa Carneiro, Diana Costa, Lara Pires e Mariana

Nascimento por toda a amizade e carinho demonstrado ao longo da nossa
etapa de formao.

minha prima Filipa Sampaio pelo incentivo, por me abrir horizontes e

por todo o carinho.

A todos o meu muito obrigada!

III

IV

ndice Geral

Agradecimentos ............................................................................................... III

Resumo ........................................................................................................... XI
Abstract.......................................................................................................... XIII
Introduo ......................................................................................................... 1
1. Enquadramento biogrfico ............................................................................ 5
1.1 Enquadramento Biogrfico .................................................................... 7
1.2 Expectativas em relao ao Estgio profissional e confronto com a
realidade vivenciada. .................................................................................. 9
2. Enquadramento da prtica profissional ....................................................... 13
2.1 A escola como instituio .................................................................... 15
2.2 O local de estgio................................................................................ 15
2.3 Os Alunos ........................................................................................... 18
2.4 O Meio ................................................................................................ 19
2.5 Ncleo de estgio................................................................................ 20
3. Realizao da prtica profissional ............................................................... 23
3.1 rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem........ 25
3.2 reas 2 e 3 Participao na escola e Relaes com a comunidade44
3.3 rea 4 Desenvolvimento profissional ............................................ 60
4. Estudo ......................................................................................................... 65
5. Concluso e perspetivas para o futuro ........................................................ 79
Referncias Bibliogrficas ............................................................................... 83
Anexos ............................................................................................................ XII

VI

ndice de figuras
Figura 1 - Respostas dos alunos referentes ao Modelo de Educao
Desportiva (MED). Os valores apresentados referem-se s percentagens de
resposta. ......................................................................................................... 71
Figura 2 - Respostas dos sujeitos referentes ao Modelo de Instruo Direta
(MID). Os valores apresentados referem-se s percentagens de resposta. .... 72
Figura 3 - Respostas dos alunos referentes ao Modelo Teaching Games for
Understanding - TGfU (Ensino dos Jogos para a sua compreenso). Os valores
apresentados referem-se s percentagens de resposta. ................................. 73
Figura 4 - Respostas dos alunos referentes aos 3 modelos (Modelo de
Educao Desportiva, Modelo de Instruo Direta e Teaching Games for
Understanding).Os valores apresentados referem-se s percentagens de
resposta. ......................................................................................................... 73
Figura 5 - Respostas dos alunos referentes aos 3 modelos (Modelo de
Educao Desportiva, Modelo de Instruo Direta e Teaching Games for
Understanding).Os valores apresentados referem-se s percentagens de
resposta, obtidas por gnero. .......................................................................... 74

VII

VIII

ndice de Anexos

Anexo 1 - Questionrio .................................................................................. XIII

IX

Resumo

O Relatrio de Estgio foi realizado no mbito do Estgio Profissional, unidade

curricular inserida no segundo ano do plano de estudos do Mestrado em
Ensino da Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio, da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto. Este documento pretende ser uma reflexo
de todas as aprendizagens, dificuldades e experincias vividas em contexto
real de ensino, na lecionao de uma turma do 10 ano da Escola Secundria
Francisco

de

Holanda,

em

Guimares.

documento

comea

pela

apresentao do percurso de vida, com enfoque nas experincias desportivas

e acadmicas, bem como o que levou ao querer ser professora. Expe as
expectativas iniciais em relao ao estgio profissional confrontando-as com a
realidade vivenciada. Aborda uma reflexo de todo o trabalho desenvolvido
desde a conceo, ao planeamento, realizao, avaliao do processo
ensino - aprendizagem e s atividades realizadas. O relatrio integra ainda um
estudo com o tema Relao entre o modelo de ensino aplicado e a motivao
dos alunos na abordagem dos Jogos Desportivos Coletivos. O principal
objetivo do estudo foi verificar qual o modelo que motiva os alunos para a
aprendizagem dos jogos desportivos coletivos. A principal concluso foi que o
modelo que mais motiva os alunos para a aprendizagem dos jogos desportivos
coletivos o TGfU (Teaching Games for Understanding).

PALAVRAS-CHAVE:

EDUCAO

FSICA,

PROFESSOR.

XI

ESTGIO

PROFISSIONAL,

XII

Abstract

This report was conducted within the Professional Traineeship inserted in the
second year of studies for the Master Degree in Physical Education Teaching in
Primary and Secondary Education at the Faculty of Sport, University of Porto.
This document is a reflection of all learning, difficulties and experiences in a real
teaching environment, while teaching a class of 10th graders at Secondary
School of Francisco de Holanda, in Guimares. This report begins by
presenting the life path of the author, with special focus on academic and
sporting experiences, as well as what led the author to want to be a teacher.
This paper presents initial expectations regarding the professional traineeship
and compared them with the reality experienced. It reflects on all the work
conducted during training period from design, planning, execution, evaluation of
the teaching and learning activities to all performed activities. This report also
includes a scientific quantitative study of the topic "Relationship between
teaching models and what motivates students in addressing team sports." The
main objective of the study was to determine which model motivates students in
the learning of team sports. The main conclusion was that the model that
motivates students in the learning of team sports is the TGfU (Teaching Games
for Understanding).

KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL TRAINEESHIP,

TEACHER.

XIII

XIV

Abreviaturas
FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
ISMAI Instituto Superior da Maia
UM Universidade do Minho
ESFH Escola Secundria Francisco de Holanda
AD Avaliao Diagnstica
UD Unidade Didtica
MED Modelo de Educao Desportiva
MID Modelo de Instruo Direta
TGfU Teaching Games for Understanding

XV

XVI

Introduo
1

O presente documento surge no mbito do Estgio Profissional, inserido

no plano de estudos do segundo ano do Mestrado em Ensino da Educao
Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP).
O Estgio Profissional constituiu o primeiro contacto com a profisso
docente e apresentou-se como uma etapa crucial de convergncia e confronto
entre os saberes e as competncias desenvolvidas durante a formao inicial e
as prticas da realidade do ensino. Representa a etapa final do processo de
formao inicial e foi o momento de pr em prtica todos os conhecimentos
adquiridos at ento, em contexto real, na escola.
Este decorreu na Escola Secundria Francisco de Holanda (ESFH),
situada no centro da cidade de Guimares, lecionando a uma turma do 10 ano
do curso de Cincias e Tecnologias. O ncleo de estgio foi constitudo por
quatro elementos. Foi ainda auxiliado por dois elementos fundamentais: o
professor cooperante atuando na escola e o professor orientador atuando a
partir da faculdade.
Como diz Matos (2012), O estgio profissional visa a integrao no
exerccio da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto
real, desenvolvendo as competncias profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crtico e reflexivo, capaz de responder aos desafios
e exigncias da profisso.
O relatrio de estgio um documento que explicita um caminho
percorrido durante a realizao da prtica de ensino supervisionada conforme
construo de uma postura adequada profisso de professor de Educao
Fsica. (Matos, 2012).
O presente relatrio est organizado em cinco grandes captulos. O
primeiro designado Enquadramento Biogrfico, onde apresento, de forma
breve, o meu percurso de vida, focando especialmente as minhas experincias
desportivas e acadmicas, bem como o que me levou a querer ser professora.
Apresento ainda as expectativas em relao ao estgio profissional
confrontando-as com a realidade vivenciada.
No segundo captulo, Enquadramento da Prtica Profissional, abordo
de forma breve o tema A escola como instituio. Abordo ainda o estgio
3

profissional realizando uma anlise dos contextos envolventes em que este

decorreu como: a escola, a turma que lecionei, o meio envolvente, o ncleo de
estgio e o professor cooperante.
O terceiro captulo Realizao da Prtica Profissional aborda a
conceo, o planeamento, a realizao e a avaliao do processo ensinoaprendizagem. Este captulo foi organizado tendo em conta as quatro reas de
desempenho: rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem;
rea 2 e 3 Participao na escola e Relaes com a comunidade e rea 4
Desenvolvimento Profissional.
No quarto captulo apresento o estudo realizado com a temtica
Relao entre o modelo de ensino aplicado e a motivao dos alunos na
abordagem dos Jogos Desportivos Coletivos.
Por fim, no ltimo captulo Concluses e Perspetivas para o futuro
sumulo alguns dos momentos mais marcantes do estgio profissional e de que
forma contriburam para a minha formao enquanto docente. Apresento ainda
as minhas perspetivas para o futuro que se aproxima.

1. Enquadramento biogrfico

1.1 Enquadramento Biogrfico

O meu nome Luciana Rafaela Castro Monteiro Pimenta Sampaio, uma
canceriana de gema. Nasci numa manh quente de Vero, a 6 de julho de
1990. Vivo em Deles, uma pequena aldeia pertencente ao concelho de Vila
Nova de Famalico.
O desporto esteve sempre presente na minha vida, desde a infncia, nas
brincadeiras que fazia, at hoje.
Todo o meu percurso escolar (do 1 ao 12 ano) foi realizado na escola
Didxis - Cooperativa de Ensino. Uma escola com muito boas instalaes
desportivas e que apostava muito no desporto escolar. Durante este percurso
participei no desporto escolar, nomeadamente na equipa de futsal feminino e
no ncleo de dana e de ginstica desportiva. Quando ingressei no ensino
secundrio no tive dvidas que a rea a seguir era o Curso Tecnolgico de
Desporto.
Aos 15 anos ingressei pela primeira vez numa equipa federada de
futebol 11 (A. D. Oliveirense), pois este sempre foi o meu sonho, jogar futebol.
Ao longo da minha infncia e adolescncia pratiquei outros desportos como
natao, futsal e karat (estilo Alex Ryu Jitsu), mas o futebol sempre foi a
minha paixo. Foi ento que em 2011 comecei a exercer a funo de
treinadora do escalo de formao (Benjamins), cargo este que desempenho
at atualidade.
Aps a concluso do ensino secundrio j tinha definido nos meus
objetivos que queria entrar no Ensino Superior, e no havia dvidas quando ao
curso a seguir. O curso era Educao Fsica e Desporto, pois no meu interior
ambicionava ser professora, gostava de cuidar do outro fazendo-o crescer, e
adorava a sensao de felicidade que o desporto me permitia usufruir.
Ingressei no Instituto Superior da Maia (ISMAI), mas como gostava de explorar
o mais possvel no ltimo ano da formao acabei a minha Licenciatura em
Educao Fsica e Desporto na Universidade Federal da Paraba (1 semestre)
e Universidade Federal de Santa Catarina (2 semestre) no Brasil ao abrigo do
programa de Intercmbio Universitrio. Esta experincia foi um abrir de
horizontes. Proporcionou-me experincias incrveis tanto a nvel pessoal como

profissional, uma vez que tive oportunidade de participar na prova IRONMAN

como rbitra de retorno ciclismo, por exemplo.
Recordo ainda um momento vivido em terras de Vera Cruz que para
mim foi muito marcante e reflito vrias vezes nele at hoje. Fomos visitar um
estabelecimento prisional (presdio e penitenciria) no mbito da unidade
curricular de Educao Fsica, Sade e Qualidade de vida. Quando nos
encontrvamos no presdio, por cima de grades que rodeavam todos os
contentores onde se encontravam os detidos, ao v-los ali no consegui julglos, culp-los, pensar sequer no porqu de estarem ali, no que de to horrvel,
criminoso poderiam ter feito. Foi sim um sentimento de pena, de compaixo por
um ser humano. Dei por mim completamente absorvida por todo aquele
cenrio, por todas aquelas pessoas. At que determinado momento me
chamaram porque tnhamos que ir embora. Ao dirigir-me para a sada e no
vendo o professor, olhei para trs para ver onde este se encontrava e l estava
ele, ajoelhado naquelas grades cinzentas a falar para um pequeno grupo de
presidirios. O que lhes estava a dizer no sei, no deu para ouvir. Mas s sei
que aquela imagem ficou na minha memria at hoje. E sempre penso no
significado que aquilo teve para mim para ter ficado no meu pensamento.
Talvez o professor no estivesse a falar com um presidirio. Certamente no
estaria a julg-los.
E agora que reflito mais uma vez neste episdio e aps a primeira
experincia que tive como professora, possa chegar a uma concluso. Ser
professor no estar acima do outro, mas sim ao mesmo nvel. Ser professor
no julgar mas sim compreender, ajudar. Ser professor! Talvez no seja
algo que se explique, mas sim que se viva.
Isto fez-me pensar no tipo de professora que quero ser. Justa,
compreensiva, competente.
Ao longo do curso, fui sentindo que cada vez mais estava no caminho
certo. Por vezes, saa inspirada das aulas e lembro-me de pensar que o
desporto estava em tudo e em todos os lugares. Todavia, conseguia observar a
minha perspetiva a voltar-se progressivamente para uma viso romntica e
natural, tal como sinto o meu eu, pois acredito que esta nossa rea tem um
potencial infindvel, tal como o homem. Afinal de contas, o que seria o

desporto se no existisse o homem? Mais, no contribuir o desporto para a

formao do homem enquanto pessoa? Certamente que sim.
O facto de me ter cruzado com grandes profissionais, que me
transmitiram o gosto e a paixo pelo ser professor, s confirmou o meu desejo
que desde cedo despertou, ser professora.
E como o desejo de ser Professora de Educao Fsica era cada vez
maior, aqui estou eu na etapa final do Mestrado em Ensino da Educao Fsica
nos Ensinos Bsico e Secundrio.

1.2 Expectativas em relao ao Estgio profissional e confronto com a

realidade vivenciada.
O estgio profissional a etapa final da formao inicial. Mas por mais
competente que seja a formao acadmica do professor, a realidade
confront-lo- com inmeras situaes e problemas com os quais no foi
ensinado a lidar.
Segundo Gonalves (2009), a primeira fase da carreira profissional
caracterizada por uma luta pela sobrevivncia, determinada pelo choque do
real. Pois a realidade encontrada na escola por vezes bem diferente daquela
que inicialmente idealizmos. Contudo, apesar dos obstculos que poderemos
encontrar esta uma experincia gratificante, enriquecedora e de explorao
das nossas capacidades. Tal facto justifica-se devido ao acumular de
experincias, que quando se revelam bem-sucedidas so apreendidas, e
quando se revelam no to bem sucedidas so repensadas para encontrar o
caminho do sucesso. Assim construdo o caminho, aplicando, retendo,
reajustando e refletindo.
Como diz Zlia Matos (2012), O estgio profissional visa a integrao
no exerccio da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto
real, desenvolvendo as competncias profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crtico e reflexivo, capaz de responder aos desafios
e exigncias da profisso.
Antes de iniciar o ano de estgio as dvidas, o receio, o medo quanto ao
futuro comearam a surgir. Era tambm muita a ansiedade que se apoderava
9

de mim quando perspetivava um praticar de ideias antes adquiridas, durante

um longo perodo de formao. Contudo, a par desta ansiedade, estava
presente tambm uma enorme vontade de mostrar a tudo e a todos o quanto
era capaz de contribuir para a formao de tantos alunos que um dia sero
homens e mulheres independentes. um tanto ou nada complicado quando se
lida com pessoas, seres pensantes, e precisamente a onde considero que
est a paixo que me move por estes caminhos. O facto de saber que serei
parte constituinte da vida dessas mesmas pessoas, tal como foram antes
professores meus, contribuindo na transmisso de valores, princpios, hbitos
saudveis, entre outros tantos aspetos, uma responsabilidade enorme, mas
acima de tudo gratificante.
Foram muitas e muitas as horas que passamos sentados na sala de aula
enquanto alunos, a escutar, apontar, questionar, sempre em busca de um
conhecimento o mais rico possvel e que acima de tudo fosse entendido/
sentido e no decorado/copiado. E agora chegara a altura de passar para o
outro lado dessa mesma sala de aula e participar num processo pedaggico
longo, que dar muito que labutar. Encarar os alunos de frente no seria com
certeza tarefa fcil. Lidar com personalidades peculiares, a meu ver, um
processo delicado, bem como a relao professor aluno. Esta deve sempre
ser uma relao prxima ao abrigo de metas de aprendizagem bem definidas.
Sobre um ponto de vista pessoal, esperava encontrar algumas
dificuldades, desde os prprios alunos, passando pela minha verde
experincia profissional, at responsabilidade de transmitir contedos
corretamente.
Relativamente aos alunos, pensei que a tarefa no seria fcil, e tendo
em conta que um dia tambm j fora aluna, sei que este pblico por vezes nem
sempre se encontra concentrado e atento quer na explicao das tarefas por
parte do professor, quer na execuo das mesmas. Infelizmente os alunos
associam a ideia de brincadeira s aulas de Educao Fsica, e ns
professores, temos que saber lidar com essa situao, encontrando estratgias
de sucesso na orientao dos alunos para a prtica das tarefas de forma
disciplinada.
No que diz respeito minha tenra experincia, pois iria deambular por
estes trilhos pela primeira vez, considerei que seria complicado adaptar-me,
10

mas de modo no menos importante tambm considerei que depois de entrar

no ritmo que me era exigido levaria o processo a bom porto. Contudo o tempo
encarregar-se-ia de tratar deste processo e de muitos outros.
No que concerne responsabilidade de transmitir os contedos
programticos de forma acertada e pedagogicamente correta, esse seria
tambm um aspeto que mereceria muita ateno e rigor da minha parte, na
procura de estratgias adequadas ao nvel de desempenho dos alunos e indo
de encontro especificidade de cada um. Sobretudo esperava conseguir fazer
essa transmisso de forma clara e evidente, e que permitisse assim aos alunos
evolurem de forma progressiva e sustentada.
Todos estes aspetos, e mais alguns, foram agora conduzidos pelas
minhas prprias mos. Considero por isso que, agora era a responsvel na
orientao do processo e no orientada pelo processo, como sempre fui. Iria
certamente merecer muita exigncia/disponibilidade da minha parte no
planeamento de todas as tarefas, como tambm iria exigir muita ateno na
realizao das mesmas, para uma eventual adaptao, caso no estivessem a
ser alcanados os objetivos gerais e especficos. No final de cada dia, tambm
seria importante refletir sobre o que correu bem, e o que correu mal, para que
posteriormente no fossem cometidos os mesmos erros e as metas de sucesso
fossem reforadas.
No final deste longnquo ano letivo, esperava alcanar um patamar
superior, recheado de boas experincias, que me fariam certamente ser uma
boa profissional.
Mas todas as dvidas e medos no passavam de nervosismo e
ansiedade por ir entrar numa nova fase da minha formao onde teria que
mostrar conhecimentos e competncias.
E os receios rapidamente foram ultrapassados assim que fui confrontada
com a realidade. Em relao aos alunos estes eram bastante disciplinados pelo
que no tive problemas de comportamento na turma. Mostraram-se sempre
bastante empenhados em aprender, bem como em ouvir as instrues e
feedbacks da minha parte.
No que concerne transmisso de contedos e ao seu planeamento
estes foram uma constante na conceo das minhas aulas tendo em vista os
objetivos previamente estabelecidos. Hoje tenho a plena conscincia de quem
11

sou, o que devo fazer, como fazer e para quem fazer. Tendo em conta a
imprevisibilidade de acontecimentos numa aula de Educao Fsica, facto este
que se verificou ao longo do ano, fui desenvolvendo esta capacidade de
adaptao nunca descurando os objetivos para cada aula.

12

2. Enquadramento da prtica profissional

13

14

2.1 A escola como instituio

A educao hoje unanimemente considerada um dos principais
veculos de socializao e de promoo do desenvolvimento individual.
Inserindo-se num contexto histrico, social e cultural mais amplo, os sistemas
educativos acabam por ilustrar os valores que orientam a sociedade e que esta
quer transmitir (Carvalho, 2006). A educao escolar tem um papel importante
de socializao, o que contribui para que o individuo interiorize os valores da
sociedade.
A escola como instituio funciona como uma fbrica de cidados que
visa a integrao social, e que parte de um conjunto de valores intrnsecos
(Canrio, 2005). Ao considerar a educao como um processo contnuo que
acompanha e marca o desenvolvimento do indivduo, e que envolve a
preservao e a transmisso da herana cultural, deduz-se a importncia que a
escola, em particular, assume na socializao e perpetuao da cultura
(Carvalho, 2006).
Segundo Freitas (2009), compete escola, de igual modo formar
cidados crticos, reflexivos, autnomos, conscientes dos seus direitos e
deveres, capazes de compreender a realidade em que vivem, preparados para
participar da vida econmica, social e poltica do pas e aptos a contribuir para
a construo de uma sociedade mais justa. A funo bsica da escola
garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessrios
socializao do indivduo.. neste sentido que a escola constitui uma
instituio de primeira linha na constituio de valores que indicam os rumos
pelos quais a sociedade trilhar o seu futuro (Souza, 2001).

2.2 O local de estgio

O meu Estgio Profissional decorreu na Escola Secundria Francisco de
Holanda (ESFH), em Guimares. Criada em 1864, como Escola Industrial de
Guimares, a ESFH localiza-se na freguesia urbana de S. Paio, em pleno
corao da cidade de Guimares. Tendo as suas razes histricas numa
escola industrial, soube adaptar-se com facilidade ao ensino secundrio
15

enquanto via de acesso ao ensino superior, sem por isso ter perdido aquela
vinculao tcnico/profissional, no que toca sua prestao educativa.
Junto escola encontra-se o estdio de futebol do Vitria Sport Clube
(Vitria de Guimares) e a Plataforma das Artes e Criatividade.
A escola est umbilicalmente ligada ao clube representativo da cidade,
na medida em que, para que sejam rentabilizados espaos e por questes de
logstica da escola. Os espaos disponveis so usados para aproveitamento
educativo, mais peculiarmente, para um aproveitamento educativo desportivo
inerente escola, envolvendo assim a comunidade discente conjuntamente
com a comunidade vimaranense.
A ESFH foi requalificada recentemente no ano de 2011, pelo que as
suas condies so muito boas. No que toca a infra-estruturas educativas a
escola dispe de dois auditrios, uma biblioteca, laboratrios de Biologia,
Qumica, Informtica, Eletricidade/Eletrnica, Matemtica, etc. A escola
apresenta ainda servios de administrao escolar, de ao social e de
Psicologia e Orientao; papelaria/reprografia, bar, cantina, sala de diretores
de turma e professores, salas de aula.
No que concerne s instalaes desportivas a escola dispe de um
pavilho desportivo e os respectivos balnerios, um auditrio (onde
preferencialmente se leciona Ginstica e Danas Sociais), um espao exterior
(onde se leciona Basquetebol e Atletismo) e um gabinete da rea disciplinar de
Educao Fsica. Por vezes tambm utilizado o espao exterior envolvente
ao estdio do Vitria Sport Clube para o ensino do Atletismo, uma vez que o
espao exterior da escola designado para o efeito um pouco pequeno, o que
por vezes impossibilita o ensino desta modalidade nas melhores condies.
A escola possibilita a formao em diferentes reas, disponibilizando
diferentes instalaes e materiais para a prtica desportiva.
Quanto oferta formativa a escola apresenta Cursos CientficoHumansticos (Curso de Cincias e Tecnologias, Curso de Cincias
Socioeconmicas, Curso de Lnguas e Humanidades e Curso de Artes Visuais)
e Cursos Profissionais (Profissional Tcnico de Gesto e Programao de
Sistemas Informticos, Profissional Tcnico de Eletrnica, Automao e
Computadores, Profissional Tcnico de Instalaes Eltricas, Profissional
Tcnico de Design Industrial, Profissional Tcnico de Secretariado).
16

A populao escolar abrange 1663 alunos matriculados, onde a grande

maioria dos alunos reside em freguesias pertencentes ao concelho de
Guimares.
A escola conta com 140 professores, onde 12 so de Educao Fsica.
Neste ano letivo a escola contou ainda com 13 professores estagirios de
Educao Fsica (4 da FADEUP, 3 do ISMAI, 6 da Universidade do Minho
(UM)). Quanto ao pessoal no docente, a escola tem ao seu servio 38
funcionrios.
Quanto ao contexto socioeconmico, a populao abrangida pela escola
bastante heterognea, quer do ponto de vista das profisses dos pais, quer
em termos de habilitaes acadmicas dos mesmos.
A nvel acadmico a escola apresenta bons resultados escolares, sendo
uma escola de referncia.
A escola pela diversidade de atividades que dinamiza demonstra uma
viso abrangente do currculo, promovendo aprendizagens que no se
restringem ao cumprimento dos programas nacionais.
A disciplina de Educao Fsica est incorporada no projeto educativo
da escola, sendo alvo de especial ateno nas atividades calendarizadas.
Por fim, considera-se a escola tranquila, segura e promotora de uma
educao globalizante.
Tal como referi anteriormente, a escola est intimamente ligada cidade
desde os seus primrdios. Neste sentido, a educao que se tem vindo a
desenvolver nesta instituio sempre visou o desenvolvimento de seres prontos
e aptos a viverem na sociedade. Para tal, a sua educao sempre teve
urgncia de se caracterizar bem completa, repleta de competncias
causadoras de um constructo educativo sustentado dos seus alunos.
Este ambiente rico, extremamente propcio ao desenvolvimento de uma
boa interveno pedaggica, teve muita influncia nas minhas aulas, na
medida em que pude sentir na pele o que eram as ideias da escola e qual a
sua forma de pensar e agir. As minhas aulas, para alm da imprescindvel
componente motora, apresentaram sempre uma componente social muito forte.
Essencialmente quando se tratava de interagir com os alunos acerca daquilo
que a cultura da cidade conjuntamente com a cultura da escola, e ao abrigo
dos objetivos educativos da disciplina sob minha responsabilidade. Esta trade
17

foi uma constante nas minhas aulas, at porque um dos princpios da escola,
uma educao globalizante.
A anlise do contexto escolar essencial para o exerccio da nossa
atividade. Atravs dela, tomamos conhecimento das normas e regras de
funcionamento, das potencialidades da escola, das atividades calendarizadas,
do tipo de alunos que a frequentam, dos recursos humanos e materiais que
podemos ter ao nosso dispor, e forma como a Educao Fsica vista e
interpretada.

2.3 Os Alunos
No que diz respeito turma que me foi atribuda esta era do 10 ano de
escolaridade do curso de Cincias e Tecnologias. A turma era constituda por
27 estudantes sendo 19 do sexo feminino e 8 do sexo masculino, todos eles
inscritos na disciplina de Educao Fsica.
Com o objetivo de compreender melhor os alunos da turma ao nvel
socioeconmico, cultural e desportivo, de forma a adequar e maximizar o nosso
trabalho foi elaborada pelo ncleo de estgio uma ficha de caracterizao
individual do (a) aluno (a), distribuda pelos estudantes na primeira aula (aula
de apresentao).
Esta decompunha-se nos seguintes pontos: 1. Identificao; 2. Agregado
familiar; 3. Dados escolares; 4. Alimentao; 5. Sade; 6. Dados Desportivos e
Ocupao dos Tempos Livres.
A posterior anlise s fichas de caracterizao individual permitiu
conhecer um pouco melhor os alunos (individualmente) e a turma (coletivo).
Todas as informaes recolhidas foram pertinentes e uma mais-valia para o
planeamento e programao do processo de ensino aprendizagem.
Consegui, com a recolha destas informaes individuais, conhecer assim
melhor cada aluno, perceber qual a sua origem, o meio de onde provinham, as
pessoas com quem viviam, quais os seus hbitos e quais as suas
necessidades. S assim, a meu ver, ns professores, podemos incorporar
perfeitamente a nossa interveno educativa. Quando sabemos com quem

18

estamos, sabemos mais facilmente para onde devemos caminhar e com o que
nos devemos apetrechar.

2.4 O Meio
Quanto oferta desportiva da rea, a cidade de Guimares apresenta
uma grande ligao com o Desporto e a Atividade Fsica, ou no fosse ela a
Cidade Europeia do Desporto em 2013. Nela esto sediados inmeros clubes
desportivos, das mais variadas modalidades e ginsios que contribuem para a
promoo de estilos de vida ativos e saudveis. No mbito da Guimares
Cidade Europeia do Desporto 2013 foram proporcionadas comunidade
vimaranense vrias atividades desportivas.
O presente ano ir ficar para sempre na nossa memria, devido ao facto
da cidade de Guimares ter sido eleita como Cidade Europeia do Desporto.
Eram muitos os alunos da escola, inclusive alunos a meu cargo, que
participaram em atividades dinamizadas luz deste acontecimento. Neste
sentido, eu e o meu ncleo de estgio, no podemos deixar passar em vo tal
acontecimento, pois coincidira com o nosso primeiro contacto profissional a
nvel pedaggico e desportivo. Desta feita procurmos envolver-nos ao
mximo, com a cidade e com a escola, em virtude de podermos assim viver
este ano letivo ao mximo, e podermos retirar dele o mximo de aprendizagem
possvel.
Remetendo-me agora apenas minha experincia, posso afirmar que
para mim, foi uma inspirao estar num meio to desportivo como o
Guimares. A responsabilidade redobrava-se quando me sentava e planeava
as atividades/ tarefas/ exerccios, quer fossem para as aulas, quer fossem de
ndole comunitria. Pude sentir realmente o que estar envolvida num meio
propiciador de uma experincia desportiva autntica, que com o tempo, e uma
vez inserida no meio escolar, tambm se verificou propiciador de uma
experincia educativa autntica.

19

2.5 Ncleo de estgio

Relativamente ao ncleo de estgio, inicialmente no sabia com quem
iria trabalhar este ano. Mas aps a sada dos resultados de candidatura,
verifiquei que apenas conhecia um elemento, uma vez que tnhamos
frequentado a mesma escola e instituio de ensino superior (licenciatura), e
colegas de turma no 1 semestre do Mestrado. Apesar disso, a integrao no
ncleo foi rpida e fcil. O nosso ncleo caracterizou-se por ser bastante unido,
trabalhador, responsvel e bem-disposto onde juntos aprendemos, juntos
ensinmos.
Parafraseando Jos Mourinho (2003), quando nos diz que o que de
mais forte uma equipa pode ter jogar como equipaa melhor equipa no a
aquela que tem os melhores jogadores, mas aquela que joga como equipa,
nesta ordem de ideias o trabalho de equipa no nosso ncleo de estgio foi uma
constante no decorrer do ano, como na entreajuda na conceo de exerccios,
na reflexo e troca de ideias e na redefinio de estratgias a aplicar. No nosso
ncleo a dvida e a crtica andavam sempre de mos dadas. Cientes do nosso
papel, e da responsabilidade educativa dos nossos alunos, sempre nos
questionmos sobre o que era certo e o que era errado. Estes rituais sempre
se desenlaaram no intuito de melhorar sempre a nossa interveno enquanto
profissionais. A observao mtua foi tambm uma constante, na medida em
que atravs da visualizao das aulas foi-nos possvel identificar erros e assim
corrigi-los, tornando assim estas melhores a cada dia.

2.6 O Professor Cooperante

O Professor Cooperante demonstrou sempre grande paixo pelo

Desporto e Educao Fsica, e pela profisso que exerce. Falando sempre com
grande entusiasmo de tudo o que envolvia esta temtica. Mostrou-se muito
disponvel para nos ajudar e apoiar no que era necessrio. O professor ajudounos a pensar, e a adotar uma atitude reflexiva sobre a nossa prtica.
Paralelamente a sua experincia foi uma ferramenta muito til, no sentido em
que, sempre numa perspetiva democrtica, e sempre pontualmente, nos
20

sugeriu outros mtodos, outras estratgias a adotar. Deixou sempre ao nosso

critrio decidir sobre qual a melhor forma de atuar com os nossos alunos,
guiando sempre de forma dirigida a nossa prtica, e ajudando-nos a construir o
nosso prprio caminho. um profissional

muito competente, e foi

indubitavelmente um grande pilar no nosso deambular rumo a uma

aprendizagem sustentada.

21

22

3. Realizao da prtica profissional

23

24

Este captulo do relatrio tem como objetivo fazer uma reflexo sobre
toda a prtica desenvolvida durante este ano de estgio analisando e refletindo
sobre as quatro reas de desempenho.

3.1 rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem

Segundo Matos (2012), a primeira rea de desempenho (Organizao e
Gesto do Ensino e da Aprendizagem) tem como objetivo principal a
construo de uma estratgia de interveno, orientada por objetivos
pedaggicos, que respeite o conhecimento vlido no ensino da Educao
Fsica e conduza com eficcia pedaggica o processo de educao e formao
do aluno na aula de Educao Fsica. Esta primeira rea engloba toda a
conceo, planeamento, realizao e avaliao do ensino.

3.1.1 Conceo

Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida

na conceo e contedos dos programas ou normas programticas de ensino,
nomeadamente na conceo de formao geral (Bento, 2003, p. 7).
Seguindo as ideias deste autor, em relao conceo do ensino
comecei por procurar envolver-me ao mximo com a escola onde iria estagiar,
procurando estar por dentro da realidade desta. Assim, com a ajuda do
Professor Cooperante, visitei toda a escola, conhecendo assim todos os
recursos humanos e materiais que estariam disponveis ao longo do ano letivo.
Fui ao encontro de uma familiarizao com o local onde iria passar grande
parte dos meus dias.
Quando se tratou de alinhavar procedimentos e iniciar a definio de
caminhos, comecei por ler o programa nacional de Educao Fsica para o
Ensino Secundrio, documento este que serviu de matriz em termos de
metas/objetivos de aprendizagem. Depois da sua anlise cuidada, pude
verificar quais as modalidades que devem ser abordadas no 10 ano bem como
os objetivos a atingir.

25

A meu ver, o programa nacional de Educao Fsica no deve servir

como algo pelo qual nos devamos cingir afincadamente. Penso que nem
sempre o processo de ensino - aprendizagem decorre dentro dos conformes
pretendidos. Cada aluno apresenta o seu ritmo especfico de aprendizagem,
alcanando-o em diferentes alturas dos seus colegas de turma. Nesta ordem
de ideias, por vezes os programas predefinem o ensino de um nvel de uma
determinada modalidade num determinado ano escolar, e existem alunos que
ainda se encontram num nvel inferior de aprendizagem relativamente a essa
mesma modalidade. Neste sentido necessrio por vezes estender o ensino
dos contedos programticos, procurando assim que o aluno atinja o seu
encontro com a aprendizagem de forma sustentada.
Posteriormente em reunio de Departamento de Educao Fsica, a
coordenadora apresentou a todo o grupo de Educao Fsica, incluindo os
professores estagirios, a distribuio das modalidades indicadas pelo
Programa de Educao Fsica pelos 3 perodos escolares, a percentagem a
atribuir aos diferentes domnios sujeitos a avaliao, a oferta do Desporto
Escolar e a distribuio de algumas tarefas pelos docentes presentes na
reunio, assim como a elaborao do roulement das instalaes.
Logo no incio do ano letivo concebi princpios que considero serem
basilares na conduo de boas aulas de Educao Fsica, sendo eles o
empenho motor, a disciplina e a variabilidade motora. Desta forma procurei
garantir uma aprendizagem sustentada aos alunos, rica em experincias
motoras e com um ndice elevado de empenho motor.

3.1.2 Planeamento

Quando se trata de definir estratgias de interveno pedaggica junto

dos alunos, considero importantssimo o recurso ao planeamento, pois tal como
nos diz Vasconcellos (2009 cit. por Branco & Nogaro) planear antecipar
mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto. Neste
sentido, a meu ver, planear no apenas algo que se faz antes de agir, mas
tambm agir em funo daquilo que se pensou. Ao pensarmos previamente no
26

que iremos realizar em determinada situao, estamos tambm a prever uma

srie de respostas dos nossos alunos. Ou seja, quero com isto dizer que na
sua conceo podemos prever vrias situaes que podem acontecer e pensar
previamente na soluo para cada uma delas. Esta capacidade de antecipao
mental que o professor deve ter, deve ser desenvolvida, com o tempo, pois
ser um instrumento/competncia de excelncia no planeamento de tarefas,
quer sejam elas antes, durante ou depois das aulas.

Planeamento anual
Ainda na ordem do planeamento, recorri inicialmente elaborao de
um planeamento anual. Devido ao facto do roulement das instalaes ser
realizado perodo a perodo tambm o planeamento foi realizado desta forma.
Contudo j tinha conhecimento prvio de quais as modalidades a abordar ao
longo do ano letivo, uma vez que estas j tinham sido definidas pelo
departamento. Assim no 1 perodo foi abordado o Atletismo (Resistncia e
Tcnica de corrida), Basquetebol e Ginstica Artstica.
No 2 perodo, como teramos que abordar um Desporto de Combate, o
ncleo de estgio optou pelo Judo, uma vez que tnhamos tido contacto com
esta modalidade na faculdade, portanto possuamos um maior conhecimento
acerca desta. A Orientao urbana inicialmente no fazia parte do rol de
modalidades a serem abordadas, mas uma vez que nenhuma das outras
modalidades, que teramos que lecionar no 2 perodo podiam ser ministradas
no exterior, optamos ento por lecionar Orientao nos dias em que o espao
destinado para a aula era o exterior. Alm do Judo e da Orientao urbana, o
Badminton e o Voleibol foram modalidades tambm abordadas no referido
perodo.
O 3 perodo destinou-se ao ensino do Corfebol, Dana (Expresso
corporal e Aerbica) e Futsal.
O planeamento das modalidades e das aulas foi definido e condicionado
tendo em conta os espaos disponveis para a sua lecionao.
Uma vez que o Auditrio era um espao onde preferencialmente se
devia lecionar Ginstica e Danas Sociais, a sua lecionao ocorreu em
perodos diferentes.
27

O espao exterior destinava-se ao ensino do Atletismo e Basquetebol,

mas por vezes foi tambm utilizado o espao exterior envolvente ao estdio do
Vitria Sport Clube para o ensino do Atletismo, uma vez que o espao exterior
da escola um pouco pequeno, o que por vezes impossibilitava o ensino desta
modalidade nas melhores condies.
Apesar de o espao exterior tambm se destinar ao ensino do
Basquetebol, toda a minha unidade didtica (UD) se realizou no pavilho pois o
espao de aula encontra-se muito perto de salas de aula havendo o risco de as
bolas

baterem

nos

vidros

das

salas,

perturbando

assim

normal

funcionamento destas e podendo ainda criar situaes de perigo, ou seja no

estavam reunidas as melhores condies para a prtica desta modalidade
naquele espao.
A utilizao deste espao (exterior) era igualmente condicionado caso as
condies climatricas fossem adversas, o que condicionava obrigatoriamente
o planeamento inicialmente previsto e tivesse que se proceder a alteraes
previamente pensadas. Aps efetuado o planeamento devemos colocar
questes e contar com situaes imprevistas para desta forma pensarmos em
solues, e assim no momento em que essas tais imprevisibilidades
aconteam j tenhamos um plano b e no bloqueemos procura de uma
soluo.
Esta capacidade de antecipao mental foi-me til vrias vezes. A ttulo
de exemplo fao referncia a uma aula de Atletismo que decorria no exterior e
fora perturbada devido chuva. Como no dia anterior coloquei em hiptese que
tal facto pudesse ocorrer pensei numa soluo. Verifiquei o roulement das
instalaes para ver se havia algum espao disponvel no pavilho naquele
horrio, o que se veio a verificar. Era essa a minha soluo. Ento quando
comeou a chover no bloqueei. Dirigi-me com os alunos para o pavilho e
continuei a aula.
Este

raciocnio

foi

tambm

til

no

planeamento

das

aulas,

nomeadamente dos exerccios. Foi um aspeto que procurei ter sempre em

conta durante a planificao do ensino.
Por todos estes fatores aprendi a estruturar e reestruturar o planeamento
anual sempre que necessrio certificando-me sempre que continuavam
reunidas as condies timas necessrias para a lecionao das modalidades.
28

Unidades Didticas
De acordo com Bento (1998), as unidades didticas so partes
integrantes e fundamentais do programa de uma disciplina pois constituem
unidades integrais do processo pedaggico e apresentam ao professor e aos
alunos etapas bem distintas do processo de ensino aprendizagem.
Estas permitem construir uma sequncia lgica dos contedos a lecionar
em cada modalidade e distribu-los pelas diferentes funes didticas
(introduo, exercitao, consolidao e avaliao), com o objetivo de melhorar
o processo de ensino - aprendizagem e consequente desenvolvimento dos
alunos. Este documento deve ser claro, facilitando a sua consulta e
compreenso, e no definitivo, sendo possvel efetuar alteraes desde que
se justifique, assim como fiz na UD de Voleibol. Inicialmente tinha previsto
lecionar 8 aulas para o ensino desta modalidade. Mas devido a condies
climatricas adversas, 2 aulas no se puderam realizar, tendo que reduzir
ento o nmero de aulas para 6, e consequentemente alterar os contedos a
serem abordados em cada aula.
Apesar de o nmero de aulas inicial j ser reduzido, esta alterao
afetou negativamente o ensino desta modalidade, isto devido ao facto de ter
ficado com menos aulas para a exercitao dos contedos, o que impossibilitou
uma boa consolidao dos mesmos por parte dos alunos. A turma no global
apresentava dificuldades a nvel motor e nomeadamente no Voleibol estavam
bem patentes.
Ao longo do ano foram 10 as UD desenvolvidas (Atletismo, Basquetebol,
Corfebol, Dana, Ginstica artstica, Judo, Orientao urbana, Voleibol,
Badminton, Futsal) e foram elaboradas tendo em conta os resultados das
avaliaes diagnsticas (AD), as competncias a desenvolver, o nmero de
aulas destinadas a cada UD e o roulement das instalaes.
Sempre que iniciava o ensino de uma nova modalidade era realizada a
AD. E aps a anlise desta, realizava a respetiva UD dessa modalidade. Optei
por este mtodo de trabalho, pois assim, depois de realizada a AD podia
verificar quais as principais dificuldades e limitaes da turma e dos alunos em
particular, referentes modalidade que ia lecionar e em que nvel estes se
29

encontravam. Tinha assim mais informaes para melhor definir quais os

contedos a lecionar, se estes estavam de acordo com o nvel da turma e dos
alunos, definir o nmero de aulas suficientes para o ensino dos contedos
previstos.
Penso que o mtodo de trabalho que adotei funcionou bem. Este
permitiu dedicar-me construo de uma UD de cada vez, centrando-me
apenas no planeamento e nos contedos de determinada modalidade.
medida que fui executando as UD fui melhorando a realizao das
mesmas, pois tinha adquirido um maior conhecimento das dificuldades da
turma, e portanto tinha uma melhor noo dos contedos a lecionar.
Assim, a realizao de UD foi uma ferramenta de trabalho bastante til,
permitiram-me organizar a extenso e sequncia dos contedos a lecionar.
Funcionaram tambm como um guia, pois sempre que ia lecionar uma aula de
determinada modalidade consultava a respetiva UD e ficava logo a saber quais
os contedos que tinha que lecionar bem como a sua funo didtica.

Planos de aula
Esta ferramenta que se caracteriza por ser til no planeamento a curto
prazo foi indispensvel durante o ano letivo. Este importante aliado no
planeamento, contemplou sempre de forma equilibrada objetivos, situaes de
aprendizagem e respetivas componentes crticas, procurando sempre o
sucesso do aluno. Neles estava tambm registado de forma detalhada a
matria de ensino abordada em cada aula. A sua conceo permitiu-me definir
um caminho na transmisso de conhecimentos aos alunos. Paralelamente
ajudou na seleo de ferramentas adequadas, e devidamente ajustadas s
necessidades especficas de cada aluno. A meu ver, enquanto profissionais de
Educao Fsica, o nosso tratamento para com os alunos necessita de
exigncia e para que a transmisso de conhecimentos seja bem-sucedida
cabe-nos a ns, professores, definir estratgias que vo ao encontro das
dificuldades dos alunos. Para tal, no planeamento, e uma vez detetadas essas
dificuldades, a operacionalizao das tarefas deve realizar-se nesse sentido.
Inicialmente uma das minhas lacunas era a elaborao dos planos de
aula. Lembro-me que quando me sentava para os realizar ficava algo ansiosa e
30

nervosa porque estes na altura constituam para mim uma dor de cabea.
Que exerccios realizar?, Estaro eles adaptados s necessidades da
turma?, Vo de encontro aos objetivos que defini para a aula?. Eram estas
as questes que estavam no meu pensamento constantemente. Depois de
refletir acerca desta dificuldade, percebi que estas dvidas surgiam um pouco
por insegurana e medo de errar. E foi nesse momento que percebi tambm
que no podia temer o erro. Tinha que fazer o meu melhor e se errasse teria
que aprender com esses erros, para mais tarde no voltar a repeti-los, pois
errar faz parte do processo de aprendizagem. No podia deixar que a
insegurana fosse um entrave no meu caminho rumo ao aprender a ser uma
professora competente.
Mas todas aquelas dvidas tambm no eram necessariamente
negativas pois permitiam-me estar sempre ciente da responsabilidade do meu
trabalho, pois este exige que sejamos conscientes e responsveis em toda a
fase do planeamento do ensino de forma a garantir aos nossos alunos uma
aprendizagem sustentada, equilibrada e progressiva. Aspetos como a
realizao de situaes de aprendizagem adequadas ao nvel da turma,
apresentao de atividades que alcanassem os objetivos propostos,
intensidade, nmero de repeties, durao da atividade e durao dos
intervalos de repouso na realizao das atividades foram sempre tidos em
conta na hora de planear a aula. Recordo que no primeiro perodo, inicialmente
(depois foi alterado), a aula de tera-feira comeava s 13:20h, logo aps a
hora de almoo dos alunos, pelo que a escolha dos exerccios a realizar,
principalmente de Atletismo, tinham de ter em conta este fator.
Outra dificuldade que encontrei, essencialmente nas primeiras aulas do
primeiro perodo, foi desprender-me do plano. Confesso, que tinha tanto medo
de me esquecer dos exerccios que tinha que realizar e das componentes
crticas que tinha definido, e queria seguir to risca tudo o que l estava que
no largava o plano, fazendo-me acompanhar deste durante toda a aula.
Esta insegurana impediu-me por vezes de realizar alteraes na aula
que se revelavam necessrias. Tinha ento que ultrapassar esta dificuldade
pois o professor de Educao Fsica tem que ter a capacidade de se adaptar e
ajustar aula. Nem sempre tudo corre como planeado, ou porque os alunos
no conseguem realizar os exerccios, ou porque o material que tnhamos
31

pensado utilizar em determinado exerccio no est disponvel, ou porque

simplesmente faltaram alunos.
Para alm de que se era eu quem planeava a aula, realizava o plano,
relia-o muito bem no dia anterior e mesmo no prprio dia da aula, no tinha
porque me sentir assim.
Com a prtica comecei a deixar de andar com o plano na mo durante a
aula, sendo capaz de a liderar de forma autnoma, e adaptar-me aos
constrangimentos da mesma procedendo a alteraes sempre que necessrio.
Contudo colocava o plano num lugar acessvel e se no momento da aula queria
relembrar algo deslocava-me at ele e consultava-o sempre que necessrio.
Quero com tudo isto dizer que no devemos ser totalmente dependentes
do plano e seguir estritamente tudo que l est. Devemos ser capazes de
analisar a aula e de nos adaptarmos a ela e s situaes que ocorrem durante
a mesma, podendo sempre recorrer consulta do plano caso seja necessrio.
Nunca esquecendo que o plano de aula uma ferramenta de trabalho muito til
e imprescindvel para o planeamento da aula.
Importa referir que os meus colegas de estgio e o Professor
Cooperante contriburam tambm para a superao desta dificuldade uma vez
que desde logo me alertaram para este aspeto negativo. Transmitiram-me
confiana e fizeram-me ver que no fazia sentido andar com o plano na mo
durante a aula, uma vez que me preparava adequadamente para cada aula, e
que portanto s tinha que me ajustar aos constrangimentos da aula.
O plano de aula deve ser um documento de fcil leitura e de consulta
rpida. Este tambm no um documento definitivo ou inaltervel sendo
suscetvel a alteraes ou ajustes no momento da aula, em funo das
dificuldades dos alunos ou situaes de aula que assim o exijam. Recordo
como exemplo uma aula de Judo:
Quanto concordncia com o plano, este foi seguido. A registar, apenas
o facto de no ter realizado uma das progresses para as tcnicas de
imobilizao, uma vez que no tinha mais tempo disponvel, pois acabei
por dar mais algum tempo na realizao dos exerccios anteriores.
(Reflexo da aula n 51/52).
Com a prtica e a reflexo fui-me tornando mais confiante, tendo
conseguido ultrapassar as dificuldades, apesar de ter cometido alguns erros.
32

Aula aps aula fui elaborando os planos sem dificuldades, o que foi um objetivo
completamente alcanado.

3.1.3 Realizao

O momento em que um professor de Educao Fsica operacionaliza o

ensino trata-se de um instante onde posta em prtica a conceo e
planeamento anteriormente mencionados. A meu ver, penso ter conseguido
passar da teoria prtica atingindo assim objetivos e metas inicialmente
propostas, fazendo com que os alunos obtivessem o mximo de aprendizagem
possvel e adquirissem essencialmente o gosto pela prtica de atividade fsica.
Contudo no foi tarefa fcil transmitir tais ideais aos alunos, sabendo de
antemo a pouca predisposio que estes tinham.
Um dos meus grandes objetivos foi conduzir sempre as aulas de forma
eficaz e eficiente, atuando de acordo com as tarefas didticas e tendo tambm
em conta as diferentes dimenses da interveno pedaggica. Deste modo,
urgiu criar um conjunto de regras e rotinas presentes em todas as aulas, tais
como a pontualidade, assiduidade, as constantes introdues aula, o respeito
pelo outro, e a concentrao em todas as tarefas propostas. Tais rotinas foram
incutidas logo no incio do ano letivo, o que proporcionou um desenlace de
aprendizagem

que

se

revelou

simplificador

em

todas

as

aulas,

consequentemente em todas as tarefas desenvolvidas ao longo deste perodo.

No incio do ano letivo, ocorreu-me que no seria tarefa fcil incutir
hbitos de assiduidade nos meus alunos, pois no primeiro perodo verificaramse bastantes dispensas e faltas por parte destes. Perante este facto era meu
dever agir enquanto professora. Eis ento que a primeira estratgia utilizada foi
entrar em dilogo com os alunos mostrando-lhes a importncia da presena e
participao nas aulas de Educao Fsica sendo esta uma disciplina de cariz
essencialmente prtico. Tal estratgia surtiu efeito, no sendo necessrio
recorrer a outras. Ao longo dos restantes perodos letivos a falta de
assiduidade deixou de ser um problema, verificando-se uma afluncia de
dispensas apenas pontualmente.
Apesar deste meu rigor nas aulas, sempre estabeleci uma postura
atenta, no que s dificuldades dos alunos diz respeito. Sempre os soube ouvir
33

quando estes no se encontravam satisfeitos com alguma coisa. E ento

quando esta ltima se revelava um entrave para que estes pudessem aprender
rapidamente solucionava. Comungando assim das ideias de Basei (2008)
quando nos diz que o professor tem de aprender a ouvir os alunos e aprender a
fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvi-los, s assim a aula de
Educao Fsica poder constituir-se num ambiente de ensino - aprendizagem
significativo, tanto para o professor como para os alunos. A meu ver s assim
se proporcionou o lugar aprendizagem mtua, no meu caso particular fruto da
reflexo e do constante pensar e repensar das tarefas propostas e a serem
propostas na aula.
Continuando neste campo reflexivo, fruto da minha curiosidade, partilho
das ideias recolhidas, neste caso das de Darido (2005) quando nos divulga que
os professores precisam refletir sobre o ambiente de aula utilizando isso para
seu prprio aprimoramento profissional, isto , a reflexo serve como uma
espcie de formao contnua, desenvolvendo essa prtica no prprio
ambiente de trabalho durante a sua prtica docente. Este mesmo autor ressalta
ainda que o professor deve considerar a importncia de refletir em seu prprio
dia-a-dia. A evoluo dos alunos depende em grande parte da nossa
capacidade de reflexo, de forma a fazer sempre as escolhas mais corretas
que potenciem ao mximo a sua aprendizagem.
De facto ser professor no tarefa fcil, no algo que se explica
mas sim que se vive. Foi neste desabrochar constante de ideias provenientes
desta forte flor reflexiva, a mente do professor, que concebi esta global ideia do
que para mim ser professor. Pois, atualmente, muitos podem ser professores,
mas eu acredito, e estou plenamente convicta que, ser um bom professor
apenas est ao alcance de alguns.
Nesta ordem de ideias, cito Luckesi (2005), que me ajudou nesta mesma
conceo, pois este refere-nos que sem um investimento efetivo e constante no
processo de ensino - aprendizagem, estaria ainda espera de um produto que
os alunos no alcanavam. Assim fao a ponte para o anteriormente referido,
onde muitas vezes o problema de os alunos no atingirem determinados
objetivos est exatamente no professor que no soube adaptar a situao para
que este tivesse condies de os atingir. Todos ns temos caractersticas que
nos tornam diferentes e especiais, e quando nos reportamos aos alunos estes
34

tm caractersticas muito diferentes de ns, professores. Como tal temos de

ser capazes de saber potenciar essas mesmas caractersticas para que o aluno
se exorbite a nvel psico-motor, cognitivo e socio-afetivo. Reconheo que nem
sempre consegui identificar erros e ou problemas inerentes aos alunos em
determinadas tarefas ou exerccios.
Todo este processo requer indubitavelmente da ajuda da observao, e
para tal esta mesma tem que ser feita tambm da forma mais correta possvel.
No que a este aspeto diz respeito, a minha primeira preocupao foi conseguir
ter sempre todos os alunos no meu campo de viso durante todo o tempo de
aula. Depois desta minha experincia, considero que os alunos necessitam
constantemente que os observem para no se desviarem da sua tarefa de
aula. Consequentemente, o meu deambular pelo espao de aula sempre teve
em conta o posicionamento da turma. A observao pode tambm ser mais
geral ou particular. Um dos princpios inerentes observao no foi desde
logo aprendido por mim. Tal como, a necessidade de numa fase inicial,
procurar identificar desde logo os erros mais comuns verificados na maioria dos
alunos. Inicialmente centrava-me muito no aluno (individual) e pouco na turma
(coletivo). Recordo uma aula de Badminton em que a grande maioria dos
alunos estava a realizar mal a pega da raquete e fui corrigir um a um. No final
dessa aula o professor cooperante e colegas de estgio alertaram-me para
esse aspeto. Deveria ter analisado que o erro estava a ser cometido pela
maioria dos alunos e parar a aula. Como forma de solucionar tais problemas,
recorri aos feedbacks gerais. Posteriormente, e ultrapassados os principais
erros, centramo-nos particularmente em cada aluno com vista a identificar erros
especficos. Nestes casos os feedbacks do lugar especificidade, sendo mais
dirigidos individualmente.
Penso que esta estratgia de interveno foi a mais correta, na medida
em que me permitiu ganhar tempo nas fases crticas do processo, para que
houvesse mais qualidade na fase de consolidao. Ter uma boa prestao na
fase de observao fez com que os alunos sentissem confiana em ns, o que
tornou mais fcil a gesto da turma. Pois tal como enfatiza Cloes (2005),
quanto mais competente o aluno se sentir, mais positivas sero suas reaes e
atitudes, e mais confortvel ele se sentir para manifestar comportamentos

35

motivacionais intrnsecos e, consequentemente, maior ser o seu envolvimento

nas atividades.
Tendo em conta este pressuposto, que coloca os alunos no centro do
processo, sendo por isso estes a razo da nossa interveno pedaggica, a
seleo das tarefas sempre aconteceu segundo este princpio. Esta seleo
visou sempre a constante adaptao s capacidades dos alunos para que
estes obtivessem sucesso na sua realizao, tentando assim maximizar o
tempo de empenho motor dos educandos, diminuindo os tempos de espera e
de transio entre exerccios. Para tal, na conceo destas ferramentas de
aprendizagem tive sempre em ateno a vertente da densidade motora,
procurando que estes se tornassem intensos e o seu tempo de espera fosse
somente o necessrio para uma pequena recuperao. O tempo despendido
na transio entre exerccios era tambm pensado previamente. Para que este
processo no causasse uma paragem excessiva na aula, a escolha dos
exerccios era tambm pensada para que estes tivessem uma ligao
organizacional. Como tal, a organizao de espaos mantinha-se normalmente
do princpio at ao final da aula, sendo que o tempo de paragem desta
correspondia somente ao tempo de instruo de cada exerccio. Mas todo este
caminho foi iniciado com dificuldades no que gesto diz respeito. Mais
precisamente a minha sensibilidade para com a organizao e gesto da aula.
Despendia de imenso tempo para fazer a transio entre exerccios pois
apenas os organizava assim que estes eram efetivamente precisos. Na
consequncia destes problemas aquando o planeamento das aulas tinha este
aspeto em considerao, ou seja, quando concebia qualquer exerccio este era
previamente articulado com o seguinte.
Um dos aspetos importantes na realizao das aulas a forma de
interao pedaggica que devemos adotar com os alunos aquando dos
momentos crticos de aprendizagem. Como refere Oleto (2006), a qualidade de
informao

precisa

de

algumas

dimenses,

tais

como

abrangncia,

acessibilidade, atualidade, confiabilidade, objetividade, preciso e validade.

Uma vez encadeadas estas ideias no processo de prtica efetiva de uma aula
de Educao Fsica, urgiu muitas vezes a necessidade de adaptar termos
tcnicos a uma linguagem mais corrente e usual dos alunos, para que estes
conseguissem compreender melhor o que lhes era pedido.
36

Aquando da realizao das aulas, e mediante os diferentes graus de

dificuldade das diferentes tarefas a que os alunos eram submetidos,
rapidamente detetei alguma discrepncia na aptido fsica dos alunos. Na
turma havia alunos com dificuldades em grande parte das atividades e alunos
consideravelmente aptos. Aqui estava um desafio, proporcionar a todos uma
evoluo gradual. Assim procurei de imediato adotar a organizao por nveis
de aprendizagem dentro da turma. Desta forma, a minha inteno passou por
tentar colocar aos alunos sempre um estmulo acima do seu nvel de execuo,
pois assim poderiam evoluir e aprender o que est a ser ensinado consoante
as suas capacidades/dificuldades. Confesso que volvido todo o ano de estgio
ainda no para mim uma tarefa fcil, conseguir adequar o estmulo ao nvel
do aluno e consequentemente criar tarefas ou exerccios para tal. Verificou-se
algumas vezes que a complexidade dos exerccios propostos diferiam de grupo
para grupo, no entanto o contedo de aprendizagem em cada aula foi sempre
comum a toda a turma. Refiro como exemplo a modalidade de futsal onde se
verificou uma maior discrepncia em termos de habilidade. Os rapazes
encontravam-se no nvel intermdio e as raparigas no nvel introdutrio assim a
construo dos exerccios foi de acordo com as necessidades destes dois
grupos.
Este meio estratgico, a meu ver, manteve os alunos motivados na
realizao das tarefas, uma vez que em todas as aulas, encaravam desafios
exequveis, que lhes proporcionavam a obteno de sucesso.
Partindo do pressuposto que todos ns, antes de sermos professores e
alunos, somos seres humanos que transportam sentimentos e emoes a
minha relao para com os alunos sempre se revelou firme, onde o respeito
entre o professor e o aluno sempre foi uma constante. Contudo, fruto do nosso
cariz afetivo, enquanto seres humanos repletos de emoes e sentimentos, a
minha relao para com os alunos estabeleceu-se numa base de confiana e
amizade. Pois, tal como nos escreve Gmez (2000 cit. por Barbosa e Canalli)
importante considerar a relao entre professor/aluno junto ao clima
estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua
capacidade de ouvir, refletir, discutir o nvel de compreenso dos mesmos e da
criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Olhando para estas
palavras, a participao consciente e em bom ambiente por parte dos alunos
37

nas aulas de suma importncia, pois estes assim estaro a expressar os

seus conhecimentos, as suas preocupaes, os seus interesses, os seus
desejos e as vivncias de movimento, podendo assim, participar de forma ativa
e crtica na construo e reconstruo da sua imagem e da sua cultura de
movimento e de ser humano que o so realmente.
Seguindo esta linha de pensamentos, a relao com os alunos sempre
foi baseada numa comunicao aberta, onde existiu confiana mtua, sempre
com o maior respeito. Houve sempre um clima de aula agradvel, em que
estes no tinham receios em expor as suas dvidas, opinies ou outros
assuntos em que eu pudesse ser til. A meu ver a confiana a base para o
sucesso, no entanto, na relao professor/aluno deve existir sempre uma
barreira que provoque uma certa distncia para que no haja excesso de
confiana e com isso surjam comportamentos indesejados relacionados com a
falta de respeito ou falta de aplicao nas aulas.
Ao longo de todas as aulas os alunos mostraram interesse e empenho
na realizao das tarefas. Contudo, e como natural, pontualmente existiu
quem no se sentisse motivado em determinados momentos da aula e
relaxasse um pouco, baixando o empenho e consequentemente o seu
rendimento. Nestas ocasies, procurei de imediato perceber qual a razo do
sucedido. Inicialmente procurei entrar em dilogo com o aluno, e, aps
perceber a situao e transmitir alguns conselhos o problema estava
solucionado.

No

entanto,

por

vezes,

quando

este

apresentava

um

relacionamento direto com a aula ou com o exerccio, procedi com criatividade

na conceo de estratgias tendo em vista a motivao dos alunos. Quando
mesmo assim, os alunos no responderam da melhor forma ao solicitado,
entrei novamente em dilogo com o mesmo advertindo-o de que todas as
atitudes seriam tidas em conta para a sua avaliao final.
Como postura de um bom professor de Educao Fsica, sempre assumi
uma posio correta, justa e exigente, adequada s caractersticas da turma e
de cada aluno em particular. As intervenes foram sempre no sentido de os
ajudar a melhorar o seu rendimento, utilizando um vocabulrio acessvel e
adequado, sem no entanto, deixar de utilizar a terminologia especfica de
Educao Fsica, encorajando-os, elogiando-os, promovendo a autonomia e
responsabilidade de cada um. A mxima de todas as aulas sempre foi o aluno,
38

sendo este advertido e devidamente repreendido sempre que necessrio, mas

sempre que realizara coisas boas e dignas de reconhecimento, o seu
enaltecimento era uma constante nas aulas. Desta forma procurei assim um
constructo pleno de valores educativos teis para a vida em sociedade, que
como todos sabemos no um mar de rosas mas sim uma constante
adversidade.
Aproveito o termo adversidade para dar agora lugar descrio das
minhas principais dificuldades neste processo de formao. Uma delas revelouse para com os desportos para o qual no tive qualquer tipo de formao
acadmica e que fazem parte do Programa da Educao Fsica, como por
exemplo o Corfebol. Todavia, para colmatar essas dificuldades e poder
corresponder s expectativas e necessidades dos alunos, estudei e pesquisei
para procurar assim saber mais sobre essas modalidades, atravs do recurso
internet e a livros, e por ltimo mas no menos importante, debatendo ideias
entre colegas de estgio e tirando dvidas com o Professor Cooperante.
Contudo a interveno nas aulas desta modalidade nem sempre se revelou de
forma confiante da minha parte fruto de ser uma modalidade pouco conhecida
por mim e para a qual no me sentia muito familiarizada.
Nesta etapa penso que o trabalho em grupo foi essencial, e no meu caso
particular,

a minha equipa sempre apresentou um grande esprito

empreendedor e inovador, na medida em que as dvidas sempre deram lugar

reflexo e ao dilogo, resultando assim em conhecimento puro que fora
aplicado constantemente nas nossas aulas. A formao inicial de cada um dos
elementos no meu ncleo de estgio era diferente, como tal, tivemos a
oportunidade de nos completarmos uns aos outros.
Com vista ao aperfeioamento da minha interveno enquanto
realizadora de um processo ensino - aprendizagem, pude tambm contar com
uma grande ajuda do Professor Cooperante, pois foi ele que nos deu
indicaes durante o ano letivo em que estivemos envolvidos e ajudou a gerir
todas as situaes presentes. Considero-o um lder, um agente orientador de
processos e um colaborador para que as pessoas possam evoluir. Neste
momento considero o Professor Cooperante um excelente lder do meu
processo de formao, na qual me revejo futuramente a ajudar os outros da
mesma maneira que ele me ajudou. Sendo assim as crticas construtivas isso
39

mesmo, construtivas, fundamentais para a conduo das aulas e orientao

das mesmas.
Importa ainda referir que neste longnquo processo de realizao, a
aprendizagem mtua entre elementos do grupo de estgio foi essencial. Muito
mais que a partilha de experincias foi a observao mtua de erros e de
sucessos cometidos por todos os elementos. Tal facto permitiu uma
aprendizagem muito mais sustentada, pois assim o nosso reportrio foi-se
enchendo muito mais rapidamente.
Nesta linha de ideias Aranha (2007) vem-nos dizer que numa aula de
Educao Fsica, assim como em contextos de treino desportivo, a observao
assume-se como uma capacidade essencial para o uso, sendo fulcral na
anlise e avaliao das prestaes dos alunos ou atletas, e como tal, na
prpria atividade do docente. Dada esta importncia da observao, durante
todo o ano assistimos a todas as aulas, de forma mtua, e no fim
conversvamos sobre o que de positivo e negativo sucedeu. Ao longo do ano,
assistimos s aulas uns dos outros, pois para alm de permitir a constatao
de erros dos vrios elementos do ncleo, foi fundamental para o
enriquecimento da competncia pedaggica de cada um. Atravs do confronto
de ideias e de cuidadas reflexes traavam-se linhas futuras de atuao,
importantes para a correta execuo desta importante tarefa do professor. Este
dilogo foi sem dvida um fomento forte no constructo mental de linhas
orientadoras na minha forma pessoal de estar para a Educao Fsica
enquanto professora.
Volvida esta vivncia, recordo o Estgio Profissional como verdadeiro
viveiro que me catapultou para um outro patamar. Proporcionou-me grande
enriquecimento pessoal e profissional, e consequentemente proporcionou-me
uma maior e melhor preparao e confiana para o futuro. Esta prtica
caracterizou-se pelo alcance dos objetivos traados para o ano letivo, e pelo
desenvolvimento de competncias pedaggicas que me permitem encarar com
segurana o processo de ensino aprendizagem no futuro. E o futuro? O
futuro, esse o caminho exigente construdo no presente, pois acredito que a
exigncia, essa caracterstica, levar-nos- competncia.

40

3.1.4 A Avaliao

A avaliao apresenta-se como um processo de obteno de informao, de

formulao de juzos e de tomada de decises seja qual for a perspectiva que
adoptarmos.
(Pacheco, 2001, p.129)

A avaliao um processo que requer muita responsabilidade da parte

de um professor, pelo que necessrio refletir sobre ela. Assim, este tema foi
alvo de bastante reflexo ao longo deste ano.
Luckesi (2002) refere a importncia da avaliao como um instrumento
capaz de situar o aluno no seu processo de aprendizagem, para que ns,
professores, possamos tomar decises acertadas tendo em vista o seu
desenvolvimento. Continuando, o mesmo autor acrescenta que assim, a
avaliao no serve apenas como ferramenta de aprovao ou reprovao,
mas funciona como um diagnstico da situao em que se encontra o aluno,
tendo como pano de fundo a definio de caminhos adequados para a sua
aprendizagem.
Assim, para melhor avaliar o processo de ensino - aprendizagem, defini
trs momentos importantes: a avaliao diagnstica e a avaliao sumativa (de
carcter formal) e a avaliao formativa que ocorreu de forma informal.
A avaliao diagnstica foi realizada na primeira aula de cada UD tendo
como objetivo averiguar o nvel de desempenho dos alunos em determinada
modalidade, para que a partir da sua anlise, pudesse assim melhor elaborar o
planeamento de todo o processo de ensino - aprendizagem, nomeadamente as
UD, para que estas fossem ao encontro das capacidades, dificuldades e
necessidades reais dos alunos.
Na minha opinio, o facto de realizar a AD no incio de cada modalidade
foi uma boa opo, na medida em que me permitiu ver as principais
capacidades e dificuldades dos alunos respeitantes modalidade em
avaliao, tendo assim uma informao mais concreta e precisa.
Para a realizao deste momento de avaliao elaborei instrumentos de
avaliao, nomeadamente fichas de registo, com tabelas que continham os

41

contedos a avaliar, bem como os nveis (elementar, intermdio e avanado)

onde iria situar a turma, no geral, e os alunos, em particular, em cada ao
tcnica ou ttica que tinha definido. Defini ainda uma lista de 3 critrios de xito
para cada contedo, onde para o nvel elementar correspondia o cumprimento
de 1 critrio de xito, para o intermdio de 2 critrios e para o avanado o
cumprimento dos 3.
Inicialmente a realizao da avaliao diagnstica constitui-se para mim
uma dificuldade. Lembro-me que nas primeiras AD queria observar todos os
alunos de forma pormenorizada, o que era impossvel. Com a prtica fui sendo
capaz de avaliar e registar de forma mais rpida, centrando-me na avaliao
dos critrios de xito que tinha determinado, o que me permitia ter uma
perceo do nvel global da turma, e dos alunos que se destacavam mais, quer
pela positiva quer pela negativa.
Em relao avaliao sumativa esta ocorreu sempre no final de cada
UD de aprendizagem e foi o ponto fulcral do processo. aps a realizao
desta avaliao que o professor analisa se os objetivos inicialmente propostos
foram, ou no, cumpridos. Ponderei sempre o desempenho dos alunos e a
evoluo destes desde a avaliao inicial at final. Pelo que os critrios
usados na avaliao sumativa foram os mesmos da avaliao diagnstica.
Quando chegava o momento de realizar esta avaliao sentia-me algo
nervosa, pelo facto de ter que atribuir um nmero a cada aluno, pois era uma
tarefa que exigia grande responsabilidade da minha parte, mas tinha que a
cumprir e queria cumpri-la com competncia. No final de cada avaliao, a
minha opinio e avaliao no diferia muito da do professor cooperante, o que
me deu alguma confiana na realizao desta tarefa.
A avaliao formativa, como j referido anteriormente, ocorreu de forma
informal. Ao longo das aulas ia registando os alunos que tinham dificuldades e
aqueles j apresentavam evoluo em determinado contedo ou modalidade.
Esta avaliao revelou-se realmente importante pois o meu planeamento
da aula ia ao encontro do observado.
Mas a avaliao dos alunos no se centrou apenas na avaliao da
prestao destes na prtica das vrias modalidades. A avaliao foi contnua e
teve-se em conta outros aspetos como a pontualidade, assiduidade, atitudes e
comportamento. Em todas as aulas assentei, numa ficha de registo criada para
42

o efeito, as presenas, faltas, dispensas e atrasos. No primeiro perodo, nas

primeiras aulas, havia muitas dispensas. Pensei que teria aqui um problema. A
estratgia que adotei foi falar com os alunos alertando-os para este aspeto, e
que estes teriam que se esforar para alcanar uma boa nota e para isso
teriam que ser assduos e empenhados, pois estes eram aspetos que eram
tidos em conta na avaliao. Esta conversa surtiu efeito, e comecei a ter menos
dispensas em cada aula, acontecendo muito pontualmente uma aula com
muitas dispensas.
Este tipo de registo, utilizado ao longo do ano foi bastante til e ajudou
imenso na hora de atribuir as classificaes no final de cada perodo.
A avaliao final de cada perodo obedeceu aos critrios de avaliao
definidos pelo Grupo de Educao Fsica. Sendo assim, a avaliao dos alunos
foi realizada segundo os seguintes critrios: Domnio Psico-motor (70%),
Domnio Socio-Afetivo (20%) e Domnio Cognitivo (10%).
No final de cada perodo realizou-se a auto-avaliao dos alunos. Guerra
(1993) refere a auto-avaliao como um processo de autocrtica que gera
hbitos enriquecedores de reflexo sobre a prpria realidade, ou seja, um
processo de recolha de tratamento de informaes sobre a disciplina levada a
cabo pelos elementos da comunidade educativa (alunos). Neste momento de
avaliao os alunos so chamados a verificar e (ou) classificar as suas
aprendizagens. Para a realizao desta avaliao elaborei uma ficha que
continha os parmetros de auto-avaliao, bem como uma escala (Nunca,
Raramente, Algumas vezes, Frequentemente, Sempre), ao que os alunos
respondiam de forma conscienciosa acerca do seu desempenho no perodo em
questo. Este processo crescente de participao dos alunos no momento de
avaliao, de grande importncia uma vez que, a apreciao crtica do aluno,
permite identificar e compreender as etapas que conseguiram alcanar, permite
analisar e compreender os erros cometidos e tambm os sucessos alcanados.
Concluo que avaliar no foi tarefa fcil, o medo de ser injusta com algum
aluno estava sempre presente. Contudo, s me mantinha consciente da
responsabilidade que tinha no processo de avaliao, que se revelou rigoroso e
objetivo, pelo que refleti muito bem em cada momento, ponderei e analisei
todas as informaes que tinha disponveis para poder atribuir uma nota.

43

Com o desenvolvimento da minha capacidade de observao e anlise

do desempenho dos alunos e a utilizao de fichas de registo este processo
foi-se tornando mais natural.

3.2 reas 2 e 3 Participao na escola e Relaes com a comunidade

Esta rea de desempenho tem como objetivo Contribuir para a
promoo do sucesso educativo, no reforo do papel do professor de
Educao Fsica na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de
Educao Fsica, atravs de uma interveno contextualizada, cooperativa,
responsvel e inovadora. (Matos, 2012).

Atividades de participao na escola

Dia da Alimentao
O Dia Mundial da Alimentao, celebrado, na atualidade, em mais de
150 pases, foi comemorado pela primeira vez em 1981. Este dia foi,
inicialmente, pensado como forma de alertar a sociedade para a importncia da
alimentao, com a finalidade de combater a fome no mundo. Neste sentido,
foram abordados temas como O Milnio sem fome e Combater a Fome para
Reduzir a Pobreza.
No entanto, hoje em dia assistimos, no escassez de alimento, mas
sim sua ingesto em demasia ou alimentao desequilibrada, reproduzindose em doenas como a obesidade, sendo esta considerada como a epidemia
do sculo XXI.
Assim, no sentido de alertar a comunidade escolar para este problema, o
nosso ncleo decidiu organizar uma palestra de sensibilizao no Dia Mundial
da Alimentao.
A preparao desta atividade foi algo atribulada, uma vez que, quando
foi pensada, faltavam apenas duas semanas para a sua realizao. No entanto,
a determinao foi superior s dificuldades que se poderiam apresentar e o
grupo meteu mos obra.

44

Desta feita, contactmos a Touch Clinic, uma clnica de psicologia e

nutrio, que se mostrou totalmente disponvel para realizar uma palestra sobre
a importncia de uma alimentao saudvel e equilibrada e a importncia desta
associada ao rendimento escolar.
Por forma a tornar a palestra mais significativa para os nossos alunos e
professores, aplicamos um pequeno inqurito, acerca dos hbitos alimentares
dos alunos da nossa escola, a uma pequena amostra constituda por 4 turmas
de cada ano curricular.
Foi, igualmente, realizado o contacto com dois jogadores do Moreirense
Futebol Clube, no sentido de partilharem experincias pessoais, tendo em
conta a performance desportiva e o tipo de alimentao a efetuar com vista a
melhorar o rendimento. Todavia, apesar de interessados em participar no
projeto, os dois atletas no estavam disponveis para o dia e hora da atividade.
Aqui, encontrmos o nosso primeiro obstculo, uma vez que, quando
nos foi dada a confirmao da ausncia dos dois atletas, faltavam apenas dois
dias para o evento.
No entanto, aps alguma batalha, conseguimos, finalmente, confirmar
a presena do ex-atleta do Vitria Sport Club, Neno, e do Pedro Carvalho,
atleta internacional do Xico Andebol e aluno da ESFH, tornando, desta forma, a
mesa muito mais familiar a toda a comunidade escolar.
Uma vez confirmadas todas as presenas, construmos o cartaz de
divulgao da atividade. No entanto, uma vez que o cartaz foi publicado,
apenas um dia antes do evento, esta divulgao comeou a ser feita boca a
boca na semana anterior.
Desta forma, conseguimos encher o Auditrio da ESFH com alunos e
Professores e Professores Estagirios dos restantes ncleos de estgio de
Educao Fsica.
No decorrer da palestra a principal dificuldade foi controlar os alunos, no
sentido de reduzir o burburinho que por vezes se fazia sentir. Todavia, a
exposio do tema e das experincias dos atletas presentes decorreu
normalmente, sem grandes perturbaes e com um q.b. de diverso,
tornando o momento mais cativante para os mais atentos e interessados na
temtica.

45

No final de cada apresentao, houve espao para a colocao de

questes. Considero que os alunos poderiam ter sido mais participativos e
colaborativos neste momento. No entanto, os professores colocaram questes,
na minha opinio, muito pertinentes que, de certa forma, iam de encontro
quilo que mais poderia ser do interesse dos alunos.
Deste modo, foram dadas respostas a questes como Que alimentos
ingerir antes e depois de um jogo/treino?, Que alimentos devemos ingerir
antes e depois de um jogo/treino em clubes ou escales que no tm
possibilidades de assegurar uma refeio completa a todos os atletas? e Que
alimentos ingerir antes de um exame de forma a diminuir o stress e aumentar
os ndices de concentrao?.
No final da sesso realizmos um sorteio onde os alunos premiados
ganharam um pequeno presente oferecido pela Touch Clinic.
Considero que esta atividade, apesar de uma organizao realizada de
forma algo atribulada, surtiu o impacto desejado na comunidade escolar, sendo
a primeira de algumas atividades organizadas pelo nosso Ncleo de Estgio.
Relativamente a aspetos organizacionais, com esta atividade aprendi
quais os passos necessrios a realizar para a sua organizao, como por
exemplo a reserva do espao, contacto com os intervenientes, divulgao da
atividade pela comunidade escolar, entre outros.
Quanto ao tema abordado nesta ao de formao fiquei a ter
conhecimento de quais os alimentos que se devem ingerir antes de um exame,
antes de um jogo/treino.

XicOlmpiadas
No dia 16 de janeiro de 2013, realizou-se, nas Pistas de Atletismo
Gmeos Castro, na Cidade de Guimares, a XicOlimpadas.
Esta atividade, como parte integrante do Plano Anual de Atividades, foi
organizada pelo Departamento Curricular de Educao Fsica e pelos 4
Ncleos de Estgio da ESFH, albergando as seguintes provas: Corta-mato
(masculino e feminino), 100m (Juvenis e Juniores masculino e feminino),
Lanamento do Peso (Juvenis e Juniores masculino e feminino) e Salto em
Comprimento (Juvenis e Juniores masculino e feminino).
46

A adeso dos alunos foi significativa, registando-se, aproximadamente,

470 inscries, com a prova de corta-mato a ser a mais concorrida. Devido s
ms condies climatricas, foram detetadas algumas desistncias, reduzindo
o nmero de participantes a 296 alunos.
A escola garantiu, a todos os alunos e professores, o meio de transporte
para o local da atividade e de regresso escola, bem como um reforo
alimentar.
chegada ao local, os alunos foram encaminhados para a bancada,
onde existiam vrios pontos de distribuio de dorsais, consoante a prova e
escalo. Aps a aquisio do dorsal, os alunos deveriam esperar no local para
o momento da sua prova.
O nosso Ncleo de Estgio havia sido designado para a organizao e
controlo da prova de salto em comprimento, no entanto, devido s condies
climatricas adversas, e por falta de condies de segurana, esta prova foi
cancelada, sendo que os alunos inscritos na mesma foram encaminhados para
a prova de velocidade (100 m).
Deste modo, e vendo cancelada a prova pela qual estvamos
responsveis, o nosso ncleo de estgio dilui-se e colaborou com as restantes
atividades da XicOlimpadas.
Consideramos que, em todas as provas, as condies climatricas
adversas condicionaram o desempenho e a prestao dos alunos, bem como
dos professores incumbidos da organizao, gesto e registo de tempos,
tornando todo o processo mais demorado.
Assim que todas as provas foram concludas procedeu-se entrega das
medalhas dos trs primeiros classificados de cada escalo e prova.
Posto isto, podemos concluir que, apesar de condicionada pelas ms
condies climatricas, esta atividade se revelou uma experincia positiva,
fazendo-nos perceber as dificuldades que esto associadas a um evento com
uma envolvncia e uma participao de um nmero de alunos to elevados.
Assim, para ser professor necessrio estar dotado de uma enorme
capacidade de adaptao face aos constrangimentos do momento, criando
novas estratgias que nos conduzam ao sucesso nos nossos objetivos,
previamente traados.

47

Corta-mato distrital
O Corta-mato Distrital realizou-se no dia 6 de fevereiro de 2013 e contou
com a presena de cerca de 3500 participantes, de todo o distrito de Braga.
Este foi disputado no Parque da Cidade Desportiva, junto Pista Gmeos
Castro.
Esta prova traduziu-se num xito e gerou grande entusiasmo nos
participantes que, antes ou depois de competirem, permaneceram na condio
de espectadores e acompanharam todas as provas de forma bastante
animada.
O bom estado do tempo foi um fator que beneficiou a atividade, assim
como as condies do Parque da Cidade Desportiva. Na verdade, o Parque da
Cidade Desportiva oferece condies nicas para a realizao deste tipo de
iniciativas, nomeadamente atravs da disponibilizao de balnerios da Pista
de Atletismo Gmeos Castro, bancadas cobertas para a assistncia, gabinetes
tcnicos e a excelncia da prpria pista de atletismo.
No Corta-Mato Distrital Escolar foram disputadas, entre as 9 e as 13h30,
provas para os escales de infantis (A e B), iniciados, juvenis e juniores, de
ambos os sexos. Nesta prova foram apurados os representantes do distrito
para o Corta-Mato Nacional que decorrer nos dias 20 e 21 de maro na
Figueira da Foz.
Esta atividade foi promovida pela Coordenao Local do Desporto
Escolar (Braga), com o apoio da Tempo Livre, Escola Secundria Francisco de
Holanda e Associao de Atletismo de Braga.
A ESFH, no esteve s presente no apoio ao Desporto Escolar como
tambm levou 13 alunos a participarem no corta-mato. Estes 13 atletas
dividiam-se pelos escales correspondentes (escalo Juvenil Feminino e
Masculino, Jnior Feminino e Masculino).
Uma professora da ESFH ficou responsvel por orientar estes alunos ao
longo da prova. No entanto, pode contar com a ajuda dos estagirios do ncleo
de Estgio da FADEUP e, tambm, do ncleo de Estgio da UM. O nosso
papel no foi muito participativo, uma vez que a prova estava j organizada. O
que era necessrio era acompanhar os alunos e dar-lhes o respetivo lanche e
gua sempre que necessitavam.
48

Embora o nosso papel no fosse muito significativo, a presena do

grupo foi importante para perceber como estas competies decorrem e todo o
trabalho que acontece atrs da cortina.

Compal Air
No dia 13 de maro decorreu na nossa escola (ESFH), uma etapa
distrital do Compal Air. O Compal Air um ambicioso projeto vocacionado
para as escolas bsicas, secundrias, colgios e escolas do ensino especial,
integradas no Special Olympics, com o objetivo de levar o basquetebol a mais
crianas e jovens, entre os 10 e os 18 anos. uma iniciativa que expressa uma
parceria com o Desporto Escolar e o apoio da Compal, e que dinamiza o
basquetebol a nvel local e regional, recebendo das autarquias uma elevada
contribuio e reconhecimento.
Neste evento desportivo, a pedido do grupo disciplinar de Educao
Fsica da ESFH, estiveram todos os ncleos de estgio representados
(FADEUP, ISMAI, UM).
A nossa interveno/participao foi importante do ponto de vista de
percebermos toda a dinmica da atividade uma vez que este tipo de eventos
rene bastantes alunos. Neste dia estiveram reunidas vrias escolas distintas
do concelho de Guimares, com alunos pertencentes ao 2 e 3 ciclo do Ensino
Bsico e Ensino Secundrio.
Todos os ncleos de estgio tiveram uma participao ativa. Inicialmente
tivemos uma preocupao especial na forma como recebemos todos os
alunos. Aps a receo formal das vrias escolas, fomos encaminhando para
outra seco, responsvel por entregar o calendrio de jogos e as senhas do
lanche para todos os participantes. Aps esta fase mais logstica, foi entregue
uma t-shirt com o logtipo do evento (compal air), e foi informado qual o
balnerio destinado a cada escola.
Os jogos foram disputados em 3x3 sendo que cada equipa poderia ser
constituda por um nmero mnimo de 3 elementos e por um nmero mximo
de 4 elementos. Desta forma, possibilitou a que todas as equipas tivessem a
oportunidade de gerirem o esforo ao longo do torneio, que se realizou com o
apuramento do melhor de cada grupo. Neste tipo de eventos, o mais
49

importante de ressalvar a competitividade sadia, o empenho, a disciplina e o

fair-play que persistiu durante toda a prova.
No nosso entender, fundamental existir um ambiente festivo e de
confraternizao entre os vrios alunos, pois atravs de um evento desta
natureza possvel fortalecer valores imprescindveis na vida futura dos
nossos alunos. Para alm desta importncia tambm foi timo para ns, pois
percebemos

toda

forma

organizativa

necessria

para

realizar

atividades/eventos deste cariz.

Roteiro Desportivo
No dia 15 de maro a cidade de Guimares foi o palco do Roteiro
Desportivo inserido na XXXII Semana Aberta Xico 2013 - Desporto Cultura
organizado pelo Departamento de Educao Fsica, que j se tornou uma
tradio na ESFH. Estiveram envolvidos na atividade cerca de 800 alunos, 50
professores e 10 funcionrios da ESFH.
O Roteiro Desportivo consistiu na realizao de vrias performances
desportivas em diversos pontos da cidade onde a plateia era mvel. Os alunos
inscritos na atividade tinham que responder a vrias perguntas alusivas aos
locais e s atuaes. Este permitiu tambm que a comunidade civil pudesse
assistir s diversas atividades.
O ponto de encontro foi na ESFH e a primeira atividade realizada foi na
fonte-monumento em frente escola onde se pde assistir a uma
demonstrao de natao sincronizada protagonizada por atletas do Vitria
Sport Clube.
De seguida, os alunos dirigiram-se para o pavilho do Desportivo
Francisco de Holanda onde houve uma demonstrao de Ginstica Acrobtica
realizada por alunos da escola e professores estagirios de Educao Fsica.
Esta atividade foi organizada pelo ncleo da FADEUP e do ISMAI e para que
tal fosse possvel foram realizados vrios treinos ao longo de 3 semanas.
Posteriormente, ainda no mesmo recinto, realizou-se um pequeno jogo de
andebol, entre alguns jogadores do Xico Andebol e jogadores que pertenciam
nossa escola, e uma coreografia de dana.

50

A etapa seguinte foi efetuada na zona exterior do Estdio D. Afonso

Henriques e muitos alunos conheceram e ficaram impressionados com a
demonstrao realizada por atletas do CART de Rope Skipping - uma
atividade fsica que tem por base o aproveitamento desportivo de um gesto
ancestral: Saltar corda, utilizando uma diversidade de saltos, acrobacias e
manejos de corda, bem como infinitas combinaes de habilidades e
possibilidade de sincronismo entre os saltadores e a msica. No final, assistiuse a uma coreografia de dana realizada por alunos da nossa escola.
O quarto ponto do percurso foi a Plataforma das Artes e Criatividade
(onde funcionou o Antigo Mercado de Guimares) um espao multifuncional,
dedicado atividade artstica, cultural e econmico-social, que serviu de palco
para uma demonstrao de parkour - atividade cujo princpio mover-se de
um ponto para outro o mais rpido e eficientemente possvel, usando
principalmente as habilidades do corpo humano que pode ser praticado em
reas rurais e urbanas, e ainda trial bike.
No Largo do Toural, assistiu-se a uma apresentao de Tog Chd
criado por Tulku Lobsang Rinpoche do Budismo Tibetano que significa cortar o
pensamento. A combinao das posies do corpo e os movimentos com a
respirao, a ateno focada da mente e toda a simbologia da espada fazem
desta prtica uma tcnica especial para reduzir o medo e a expectativa. Esta
atividade foi realizada por professores do departamento de Educao Fsica
inclusive os estagirios (FADEUP, ISMAI, UM) e por alunos da escola. Durante
2 semanas tivemos vrios treinos com uma instrutora de Tog Chd uma vez
que nunca tnhamos tido contacto com esta tcnica e, deste modo, preparamonos para realizar uma apresentao com qualidade.
O prximo ponto de paragem foi o Jardim da Alameda, onde alguns
atletas da Academia de Patinagem de Guimares fizeram uma demonstrao
de patinagem.
De seguida, a plateia mvel deslocou-se para o Largo da Oliveira
tendo-se assistido a uma coreografia de dana feita por um grupo de dana
(M4M) no qual esto integradas alunas da nossa escola. Ainda no Largo
assistimos tambm a uma aula de Zumba ministrada por professoras da
empresa Tempo Livre, em que vrios alunos participantes do roteiro tiveram

51

oportunidade de realizar a atividade fsica. Foi, tambm, o tempo para o

merecido lanche fornecido pela escola.
O oitavo ponto do Roteiro Desportivo realizou-se em frente Cmara
Municipal, e pudemos presenciar uma demonstrao de Karat Goju Ryu realizada pelos alunos de Karat do desporto escolar.
Posteriormente, os alunos seguiram para a zona exterior do Pao dos
Duques de Bragana, onde se assistiu a um jogo de Voleibol, que inclua
jogadores do Desporto Escolar e jogadores do Vitria, estudantes na nossa
escola. Houve tambm uma demonstrao de Rguebi, feita tambm por
alguns alunos da nossa escola.
O penltimo ponto de paragem foi na escola EB, 2.3 - Joo de Meira,
onde se assistiu a um jogo de Basquetebol, realizado por alunos da nossa
escola, alguns deles jogadores do Vitria. No fim, ainda houve mais uma
dana.
Por fim, o roteiro acabou no Parque da Cidade, onde os alunos tiveram
direito ao seu almoo seguido de vrias atividades desportivas da parte da
tarde.
Em suma, o Roteiro Desportivo permitiu que os alunos passassem por
vrios stios emblemticos e cones de cultura para a cidade, e assistissem a
diversas performances desportivas. Atividade esta que fez jus ao nome
Desporto Cultura uma vez que a nossa cidade tem vindo a ser palco da
celebrao tanto da cultura como do desporto, sendo que Guimares em 2012
foi a Capital Europeia da Cultura e em 2013 Cidade Europeia do Desporto.
O nosso ncleo de estgio teve uma participao muito ativa neste
roteiro estando envolvido na organizao e participao na demonstrao de
Ginstica acrobtica e na demonstrao de Tog Chd.

Ao de Formao de Judo
O Judo um desporto de combate corpo a corpo e oposio direta entre
praticantes. Este vive da utilizao de uma grande variedade de tcnicas e de
situaes de uma grande riqueza desportiva e formativa, sendo o seu objetivo

52

vencer o oponente atravs da aplicao de tcnicas de projeo e de tcnicas

no solo.
No sentido de auxiliar os professores de Educao Fsica da ESFH na
preparao e lecionao das aulas de Judo, o Ncleo de Estgio da FADEUP,
preparou e ministrou uma ao de formao interna intitulada O Judo em
Contexto Escolar.
Nesta iniciativa apresentmos os contedos programticos includos nos
programas de Educao Fsica, bem como progresses de aprendizagem para
os mesmos. Para tal procurmos que as vrias situaes e tcnicas fossem
apresentadas com o alternar de demonstraes e explicaes de carcter, por
vezes, necessariamente formal. Contudo, o ambiente informal caracterizou esta
ao de formao. Acreditamos que desta forma pudemos obter e garantir um
clima timo para a transmisso de toda a informao, cativando, da mesma
forma, todos os intervenientes.
Assim, na primeira sesso, realizada no dia 11 de abril, aps uma breve
apresentao da modalidade e das suas rotinas (saudao no incio e final de
cada aula) demos inicio exposio da nossa sugesto de abordagem dos
contedos programticos. Inicimos com a sugesto de uma ativao geral
baseada em jogos de ataque, defesa e oposio, sendo o objetivo destes o
desenvolvimento de capacidades e habilidades motoras importantes para a
aprendizagem do Judo. De seguida apresentmos uma progresso de
aprendizagem para a tcnica de viragem de dupla priso de braos e das
tcnicas de imobilizao (como tema central desta sesso) kuzure-gesagatame, hon-gesa-gatame e yoko-shiho-gatame.
Na segunda sesso, realizada a 18 de abril, apresentmos as
progresses para as tcnicas de queda para trs (Ushiro Ukemi) e para o lado
(Yoko-ukemi), bem como as tcnicas de projeo Uki-goshi, O-goshi e O-sotogari.
No final de cada sesso realizmos Randori para que os participantes
pudessem experimentar o combate livre no solo e a aplicao das tcnicas
aprendidas num contexto mais aproximado realidade competitiva.
No final da ao de formao disponibilizmos a todos os participantes
um certificado de participao, bem como um DVD com toda a informao
disponvel em suporte terico e formato vdeo. Ambos os documentos foram
53

editados pelo Ncleo de Estgio, no sentido de garantir que esta aprendizagem

e transmisso de conhecimentos prevaleam e perdurem ao longo do tempo.
Esta ao de formao contou com a presena e participao de 12
professores (professores do quadro de escola e professores estagirios),
contando, igualmente, com a presena no Professores Cooperante, e no
decorrer da segunda sesso, do Professor Orientador.
Acreditamos que a falta de adeso a esta nossa iniciativa se prende com
o facto de esta decorrer simultaneamente com uma outra formao sobre a
mesma temtica, todavia, acreditada, para a comunidade escolar.
No entanto, apesar da pouca adeso que a nossa ao de formao
conseguiu, consideramos que esta se revelou uma experincia muito
enriquecedora para ns, enquanto professores estagirios. Neste sentido,
sentimos que fazemos parte desta comunidade e que a troca de
conhecimentos, neste ambiente, no , nem poder ser nunca, unidirecional. A
troca de informao e conhecimentos deve ser sempre bidirecional para que
haja evoluo.

Desporto Escolar
A ESFH a nvel do Desporto Escolar (DE) oferecia aos alunos a
possibilidade de prtica do Badminton, BTT, Futsal, Karat e Voleibol.
A minha participao no DE consistiu no acompanhamento a trs
equipas: Badminton, Karat (estilo Goju Ryu) e Voleibol feminino. Uma vez que
o Professor Cooperante era o treinador da equipa feminina de Voleibol, a
minha participao foi mais efetiva no Voleibol acompanhando os treinos
regularmente

competio,

quando

esta

ocorria

em

Guimares.

Relativamente participao dos alunos esta poderia ser em maior nmero

pois em alguns treinos verificou-se um nmero muito reduzido de atletas.
Quanto ao Badminton participmos num torneio realizado na escola
ESFH, onde ficamos responsveis pelo registo dos resultados finais dos jogos,
direcionar os alunos para o campo de jogo respetivo, bem como efetuar o
registo fotogrfico do torneio.
Relativamente ao Karat acompanhmos apenas os treinos, uma vez
que no existia competio formal. O que observmos que esta era uma
54

modalidade muito requisitada pela comunidade estudantil registando-se uma

maior adeso a este ncleo.
O Desporto Escolar importante pois fomenta nos alunos o interesse
pela prtica regular, permite a prtica de uma modalidade e em mesmo alguns
casos os alunos acabam por se federar nos clubes.

Atividades Relao com a comunidade

Lar S. Francisco
No dia 13 de fevereiro de 2013, o Ncleo de Estgio de Educao Fsica
da FADEUP deslocou-se ao Lar de S. Francisco, em Guimares, para
conhecer os seus utentes e observar uma aula de atividade fsica ministrada
pela fisioterapeuta da instituio.
Aps a observao da sesso, conclumos que, aquando da nossa
interveno, deveramos tentar dinamizar a nossa aula, por forma a cativar
mais gente para a atividade e retirar, ainda que por breves momentos, aqueles
utentes de uma rotina j adquirida.
Assim, agendmos duas datas para duas sesses de atividade fsica no
Lar de S. Francisco.
No dia 6 de maro, numa aula ministrada pelas professoras estagirias,
contmos com a presena de cerca de 15 utentes, um nmero claramente
superior do que aquele que estvamos espera de receber. Destes utentes, 5
estavam em cadeira de rodas ou apresentavam mobilidade reduzida.
De forma a atribuir uma maior dinmica nossa aula garantindo,
igualmente uma maior comunicao entre todos, organizamos a turma em
crculo, em detrimento da tradicional disposio em xadrez. Com o mesmo
objetivo, colocmos, no decorrer da sesso, msica tradicional portuguesa,
apelando boa disposio dos utentes.
Durante aproximadamente 30 minutos, realizmos exerccios de
mobilizao articular, propriocetividade, fora e flexibilidade, atribuindo a cada
uma das tarefas alguma aplicabilidade prtica para a realizao das atividades
do dia-a-dia. Consideramos que estas tarefas podero trazer benefcios a esta

55

populao, contribuindo para uma maior autonomia e, concomitantemente,

para uma melhoria da qualidade de vida.
No final da sesso realizmos um pequeno jogo ldico de apelo
memria visual, onde um dos utentes era desafiado a fechar os olhos enquanto
os outros trocavam de posies na sala. Aps abrir os olhos, o utente deveria
referir quem havia trocado de lugar. Esta tarefa revelou-se muito interessante e
foi muito bem aceite por todos os intervenientes.
No dia seguinte, 7 de maro, voltmos Instituio para mais uma aula
de Atividade Fsica, desta vez ministrada por mim e por outro professor
estagirio. Nesta aula estiveram presentes 9 utentes, sendo que 1 destes
estava em cadeira de rodas e dois apresentavam mobilidade reduzida. O
nmero de alunos foi inferior aula passada pois os idosos estavam a
participar numa ao de sensibilizao ministrada por agentes da PSP (Polcia
de Segurana Pblica).
Nesta aula, com durao de 30 minutos, realizmos exerccios de
mobilizao articular, equilbrio, fora e flexibilidade. Durante a realizao dos
exerccios foram utilizados diversos materiais para quebrar a monotonia
existente e proporcionar o contacto com diferentes texturas e tamanhos. A
realizao destes exerccios visa a melhoria da qualidade de vida do idoso,
promovendo facilidade na realizao das tarefas da vida diria.
A organizao adotada foi similar aula anterior, onde a turma se disps
em crculo para garantir uma maior dinmica e comunicao entre todos. A
escolha da msica tambm mereceu especial ateno, uma vez que o tipo de
msica selecionada pode promover ndices motivacionais mais elevados para a
prtica.
Em semelhana com a aula anterior, no final da sesso realizmos um
jogo ldico que apelava memria auditiva. Este jogo consistia em ouvir os
sons que eram reproduzidos e memorizar a ordem destes. De seguida foram
entregues folhas aos idosos que continham questes (Qual o 1 som
reproduzido?, por exemplo), s quais foram respondendo. Esta atividade foi
enriquecedora do ponto de vista cognitivo, pois, como sabido, no idoso a
capacidade de memorizao vai diminuindo com a idade, pelo que este tipo de
atividade deve ser, frequentemente, estimulado.

56

Consideramos que esta atividade, para alm de ser motivante para a

populao do Lar de S. Francisco, foi extremamente enriquecedora para ns,
professores estagirios, uma vez que nos permitiu o contacto com uma
realidade completamente distinta daquela a que estamos habituados
(escola/treino), apelando, desta forma, nossa capacidade de inovar e de nos
adaptarmos a novas circunstncias.

Hipoterapia
Com base nas atividades realizadas no mbito da rea 2 e 3
(Participao na escola e Relaes com a comunidade) surgiu a ideia de
trabalharmos com populaes especiais uma vez que j tnhamos desenvolvido
outra atividade com a populao idosa. Assim, comeamos a pensar em
atividades que podamos desenvolver com esta populao e que fossem
realmente vantajosas para estes, pois essencialmente era esse o nosso
objetivo. Ento surgiu a ideia da Hipoterapia, pois um recurso teraputico
rico em estmulos motores, sensoriais, emocionais e cognitivos. A utilizao do
cavalo como instrumento teraputico foi o que nos levou a escolher este meio
de reabilitao para esta populao.
Vrias investigaes internacionais confirmam que a hipoterapia
consiste num mtodo educacional que favorece a alfabetizao, socializao e
o desenvolvimento global de crianas e adultos portadores de necessidades
educativas especiais. Os benefcios da hipoterapia so diversos e abrangentes,
quer a nvel cognitivo, fsico ou psicolgico. A nvel cognitivo contribui para a
estimulao da ateno seletiva e concentrao, a nvel fsico permite, para
alm da tonificao msculo-esqueltica, trabalhar equilbrio, postura e
respirao. A nvel psicolgico evidenciamos o aumento da auto-estima, da
confiana, da tolerncia frustrao e diminuio da agressividade. As
sesses de hipoterapia pretendem proporcionar s pessoas com necessidades
especiais

fsicas,

desenvolvimento

mentais,

visuais,

biopsicossocial,

auditivas

estimulando

as

ou

mltiplas

suas

seu

potencialidades,

respeitando os seus limites e visando a integrao e insero social de

crianas e alunos.
57

Aps o reconhecimento dos benefcios deste mtodo teraputico,

decidimos ento contactar as instituies que nos ajudariam a realizar esta
ideia. O primeiro a ser contactado foi o centro Hpico de Joane. Depois de uma
explicao prvia do que estvamos a pensar fazer, o Professor mostrou
imediata disponibilidade para colaborar connosco. Com esta confirmao
seguimos ento para a instituio de apoio a indivduos com necessidades
educativas especiais (Cercigui Guimares), na qual fomos recebidos pela
responsvel. Satisfatoriamente esta aceitou desde logo colaborar com o ncleo
de estgio. Desde ento, solicitamos que nos indicasse apenas dois alunos e
que estes fossem recetivos ao que lhes amos proporcionar e que
demonstrassem caractersticas que a Hipoterapia pudesse melhorar.
A instituio indicou ento dois alunos, Nlson portador de Sndrome
de Down e invisual e a Marta- com deficincia intelectual. Os portadores de
deficincias como estas, necessitam de estmulos ambientais mais fortes, para
ativar e atualizar os seus potenciais em desenvolvimento ". Picq (1969: in Isoni,
2002, p.86) desta forma " a Hipoterapia um mtodo de interveno
teraputica global e analtico, extremamente rico, que engloba o indivduo no
seu complexo psicossomtico, quer seja praticado com deficientes fsicos ou
mentais " (Lubersac e Lallery, 1973,p.3), pois " () exige a participao do
corpo inteiro contribuindo para o desenvolvimento muscular, o relaxamento, a
consciencializao do prprio corpo e o aperfeioamento da coordenao e do
equilbrio" (Miranda, 2000, p.86).
Segundo Santiago e Santos, (1997) na Hipoterapia o movimento
cadenciado do cavalo educa a mente e predispe o portador de necessidades
especiais a novas atitudes, maior ateno, melhor equilbrio e coordenao.
() Atravs da experincia viva e vivida com o cavalo a pessoa pode criar para
si vrios motivos para comear, continuar, modificar, aumentar ou permanecer
na sua trajetria nica e intransfervel da arte de viver (). " Opa (in Cudo,
2002, p. 92).
Tratada a parte mais terica da atividade, demos incio a parte prtica
mais concretamente. A atividade decorreu durante quatro semanas, na qual
todas as sextas-feiras deslocvamos para o local para acompanhar e
proporcionar as respetivas sesses a cada um deles. Apesar de termos
conhecimento que so poucas aulas para se verificar benefcios na sua prtica,
58

o nosso objetivo passava por proporcionar a esses alunos algo diferente do

que esto habituados no dia-a-dia e tambm levar a instituio a dar
continuidade atividade.
As aulas comearam assim no dia 5 de abril. Neste primeiro dia, para
uma maior familiarizao com os dois indivduos, dirigimo-nos instituio para
os acompanhar at ao centro Hpico. No entanto, devido a uma falha de
comunicao entre os responsveis da Cercigui, tivemos de utilizar os nossos
carros para ir para o centro de Joane enquanto os alunos foram noutro carro
particular.
Relativamente parte prtica, as aulas tinham uma durao de 30
minutos para cada um dos alunos e decorreu sempre no perodo da manh,
iniciando s 11h e terminava s 12h. Cada aluno era acompanhado pelo
instrutor e por um estagirio que tambm tinha um papel ativo na atividade. O
Nlson em todas as aulas era o primeiro a iniciar a terapia uma vez que era
invisual. O facto de ele no conseguir observar o que a sua colega fazia
durante as aulas, obrigou a Marta ser sempre a segunda, pois assim ele tinha
conhecimento do que ela fazia enquanto esperava.
No primeiro dia, sentimos pela parte da Marta uma sensao de
incapacidade, de receio do cavalo, medo de cair e para que ela fosse capaz de
lidar gradualmente com este desafio, foi necessrio encoraj-la pacientemente,
transmitindo-lhe confiana, descontrao e apoio. O Nlson j habituado, uma
vez que j tinha feito Hipoterapia anteriormente, mostrou-se muito mais
recetivo sesso.
O trabalho realizado com estes dois alunos foi diferente, devido s
deficincias que estes apresentavam. Com ele o trabalho teve de ser mais
direcionado para a coordenao e lateralidade, e utilizamos os estmulos
auditivos, como a voz e a msica. Com ela j foi possvel utilizar material, e
estmulos visuais, por exemplo letras, etc.
Apesar das 4 aulas no serem o suficiente para verificarmos benefcios
e para evoluir muito nos exerccios, fomos informados que, com habilidade e
imaginao o instrutor e outros terapeutas podem criar diferentes maneiras de
realizar a aprendizagem e fazer com que esta se torne divertida. Por exemplo,
pode pedir-se ao cavaleiro que se lembre de diferentes partes da sela e da
raa do cavalo, ou de partes do prprio cavalo; podem usar-se cartes com
59

letras grandes para direcionar sinais, pode-se ainda utilizar diversos jogos para
incentivar ao desenvolvimento da linguagem e das competncias verbais (jogos
como o dos saquinhos de areia de diferentes cores que so dados ao
assistente ou atirados para o balde da respetiva cor, verbalizando a cor). Lado
direito e lado esquerdo so comandos usados constantemente, o que tambm
ajuda a desenvolver a lateralidade.
Na quarta e ltima aula, os dois alunos puderam aproveitar o bom tempo
e deram um passeio ar livre, o que um pouco diferente do que estavam
habituados. Os sons eram diferentes, a luminosidade era diferente e o prprio
cheiro

tambm

era

diferente.

Estes

pormenores

tornam-se

bastante

significativos para estas atividades.

Ao longo das aulas amos tendo o feedback dos dois alunos, o sorriso
com que estes saam no fim de cada aula, recompensava todo o trabalho que
tivramos com a atividade. De referenciar, tambm, que em todas as aulas a
Marta levava uma cenoura para no fim dar ao cavalo. Este pequeno gesto
mostrava a felicidade que eles sentiam em ir para as sesses. (Reflexo de
grupo).

3.3 rea 4 Desenvolvimento profissional

De acordo com Ferreira (1994, p.56), a profisso docente uma
profisso em construo. Assim, a formao dos professores no pode ser
estanque nem definitiva. Neste sentido, a formao inicial a base da
aquisio de conhecimentos, teorias, prticas metodolgicas, ao afirmar ou
descobrir de vocaes para o ensino, a formao contnua corresponder ao
alimentar dessa descoberta e aprendizagem, a essa busca incessante de
atualizao e aperfeioamento, a um constante desenvolvimento. (Santos,
2003, p.40).
Ao longo da carreira profissional, a formao contnua assume-se como
importante e essencial, para que os professores possam dar resposta s
constantes mudanas e evolues que ocorrem no ensino, bem como s
necessidades da educao que surgem com a evoluo da sociedade. Os
60

professores devem assim atualizar constantemente os seus conhecimentos,

para que possam inovar e proporcionar um ensino qualificado, dando assim
resposta a novos desafios da profisso.
Como refere Matos (2012), a quarta rea de desempenho
Desenvolvimento Profissional engloba atividades e vivncias importantes na
construo

da

competncia

profissional,

numa

perspetiva

do

seu

desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de

pertena e identidade profissionais, a colaborao e a abertura inovao.
Neste longo caminho de prtica supervisionada, que se verificou como
sendo um acumular de experincias, de ideias e aprendizagens, paralelamente
parte prtica, nomeadamente as aulas, foram muitas as tarefas e atividades
que o estgio profissional proporcionou e que contriburam para a elaborao
deste constructo e consequente desenvolvimento profissional.
Destaco em primeiro lugar, a realizao do PFI (Projeto de Formao
Individual) no incio do estgio que se revelou um documento orientador da
minha atuao durante este ano letivo e muito enriquecedor, no sentido em que
me possibilitou refletir de forma mais minuciosa sobre alguns parmetros
essenciais do Estgio Profissional. Atravs dele, estabeleci uma cronologia das
atividades e afazeres que me competiam realizar, servindo de guia ao longo
desta fase to importante. Serviu tambm para na altura perceber o meu
estado atual relativamente aos conhecimentos, capacidades e dificuldades.
Foi tambm importante a realizao do projeto de estudo, pois permitiu
ter uma maior noo de como se realizam este tipo de trabalhos e da sua
exigncia. Esta tarefa no se revelou fcil, uma vez que no detenho muita
experincia neste tipo de trabalhos.
O presente documento, Relatrio de Estgio, que me possibilitou fazer
uma reflexo das vivncias, experincias e aprendizagens proporcionadas pelo
estgio, bem como das dificuldades e tarefas realizadas, desde o planeamento
avaliao e atividades desenvolvidas.
De destacar ainda, as aes de formao proporcionadas pela FADEUP,
Noes Bsicas de Socorrismo e Materiais autoconstrudos. Em relao
primeira, dada a natureza da Educao Fsica, esta acarreta o risco de leses
pelo que imprescindvel que os responsveis pela sua lecionao, ns

61

professores, tenhamos conhecimento terico e prtico para que possamos agir

em conformidade, de forma correta e eficaz, caso algum acidente acontea.
No que diz respeito sesso de formao Materiais autoconstrudos,
esta foi uma experincia muito enriquecedora. Como foi de ndole
maioritariamente prtica, ensinou-me a construir materiais para serem usados
numa aula de Educao Fsica, como tacos de basebol, raquetes e volantes
para Badminton, discos para jogar Ultimate Frisbee, entre outros. Mostrando
assim que no h desculpa para os professores no lecionarem ou abordarem
determinadas modalidades por falta de material. Os materiais podem ser
construdos.
Foram igualmente importantes e enriquecedoras as formaes de dana
(chachach e merengue) e Tog-Chd, realizadas na ESFH. O Tog-Chd criado
por Tulku Lobsang Rinpoche do Budismo Tibetano significa cortar o
pensamento. A combinao das posies do corpo e os movimentos com a
respirao, a ateno focada da mente e toda a simbologia da espada fazem
desta prtica uma tcnica especial para reduzir o medo e a expectativa.
A

participao

nestas

atividades

possibilitou

ampliar

os

meus

conhecimentos referentes a novas modalidades, no que concerne ao TogChd. Quanto formao de dana esta permitiu alargar horizontes acerca do
ensino das danas na escola, aprender novas estratgias, assim como
relembrar contedos antes aprendidos em contexto acadmico, na licenciatura.
Fao referncia tambm aos seminrios organizados na ESFH sobre o
Bullying e a Alimentao. Estes so dois temas que tm merecido destaque na
atualidade, pois constituem dois grandes problemas entre as crianas e os
jovens. E ns professores de Educao Fsica devemos estar sensibilizados e
informados para tais problemas.
A realizao de todas estas tarefas e atividades foram bastante
enriquecedoras e contriburam imenso para a minha formao profissional, e
como consequncia para um crescimento pessoal e social.
Em suma, reconheo que todo este englobar de experincias foram
muito gratificantes e teis, sabendo que no futuro, e j no mundo do trabalho,
todas elas viro a ser necessrias para um bom desempenho profissional, ao
servio da sociedade.

62

Fiquei consciente que estar atualizada e informada importante, e que a

formao no algo adquirido em definitivo, mas sim que se prolonga pela vida
fora, pelo que o profissional deve apostar na formao contnua.

63

64

4. Estudo

65

66

Os Modelos de Ensino utilizados na abordagem dos Jogos Desportivos

Coletivos Relao entre o Modelo de ensino aplicado e a motivao dos
alunos.

Resumo
O ensino das modalidades desportivas na escola parece ser um campo
que apresenta grande variedade de mtodos de trabalho. E, quando nos
reportamos aos jogos desportivos coletivos, passamos para um campo que nos
desperta curiosidade. Qual o modelo que motiva os alunos na aprendizagem
dos jogos desportivos coletivos? Existem vrios modelos de ensino, no nosso
trabalho referimos apenas trs: 1) Modelo de Educao Desportiva; 2) Modelo
de Instruo Direta; 3) Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreenso
(Teaching Games for Understanding - TGfU).
O objetivo do nosso trabalho pretende identificar qual o que mais motiva
os alunos no ensino dos jogos desportivos coletivos.
Nesta

ordem

de

trabalhos

elaboramos

um

questionrio,

onde

participaram 120 alunos, do gnero masculino e feminino, pertencentes ao

Ensino Secundrio da Escola Secundria Francisco de Holanda (Guimares).
Conclumos

que,

segundo

os

alunos,

sua

motivao

para

aprendizagem dos jogos desportivos coletivos recai sobre um ensino luz do

Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreenso - TGfU (34,8%). Quando
analisados os gneros separadamente, verificamos que o gnero masculino se
diferencia destes resultados, preferindo o Modelo de Educao Desportiva
(35,2%), por outro lado o gnero feminino continua a preferir o TGfU (35,2%).

PALAVRAS-CHAVE: MOTIVAO, MODELOS DE ENSINO.

67

Introduo
O presente estudo foi realizado no mbito do Relatrio de Estgio como
parte integrante do ano de Estgio Profissional, inserido no 2 ano do 2 Ciclo
em Ensino da Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio.
Este estudo faz parte de um trabalho inerente aos quatro elementos do
ncleo de estgio, cujo tema central foi intitulado de Os Modelos de Ensino
utilizados na abordagem dos Jogos Desportivos Coletivos. Foi depois dividido
em quatro subtemas, sendo eles: - As semelhanas e diferenas entre
Professores do quadro da escola e professores estagirios; - Relao entre o
modelo de ensino aplicado e o tempo de instruo; - Relao umbilical entre
o modelo de ensino aplicado e o tempo de empenhamento motor dos alunos
nas aulas de Educao Fsica; - Relao entre o modelo de ensino aplicado e a
motivao dos alunos. Este ltimo tema diz respeito ao meu estudo e sobre
este que me vou focar ao longo do trabalho.
Quando se fala de Educao Fsica e crianas entende-se uma
imensido de manifestaes corpreas. Realamos o jogo como uma forma de
manifestao corporal muito adorada pelo homem e pela criana quando em
ambiente social. E esta forma de manifestao social apresenta um cariz
desportivo quando na verso de Jogo Desportivo Coletivo. Dependendo de
cada modalidade, estes apresentam caractersticas especficas, o que torna o
jogo apaixonante. Quando transitmos para a escola, o ensino dos Jogos
Desportivos Coletivos encarado como de extrema importncia e acarreta
muitas experincias corporais aos alunos. Seguindo as ideias de Prudente &
Pereira (2010) uma das principais caractersticas dos Jogos Desportivos
Coletivos passa pela existncia de relaes de interao, no s entre os
elementos da mesma equipa, mas tambm com os adversrios, havendo assim
uma relao de cooperao/oposio. Assim, ns, professores de Educao
Fsica, devemos procurar conduzir este processo de ensino de forma
sustentada e consciente. E para tal, a procura de mtodos adequados, e que
vo ao encontro das necessidades dos alunos de extrema importncia.
Neste trabalho procedemos com a apresentao de resultados obtidos
acerca da motivao dos alunos na abordagem aprendizagem dos Jogos

68

Desportivos Coletivos nas aulas de Educao Fsica. Qual o modelo que

motiva os alunos?
Desta feita, realizmos um trabalho de pesquisa de ndole quantitativo,
onde se visou adquirir dados reais acerca da motivao dos alunos para com
os trs diferentes modelos de ensino. Para tal questionmos os principais
agentes, os alunos. Nesta ordem de trabalhos analismos os resultados e
retirmos as devidas concluses.
A seleo deste tema deve-se ao facto do confronto com a realidade de
estgio profissional, onde podemos verificar vrias formas de estar na
conduo de aulas de Educao Fsica. Como consequncia logo nos
questionmos sobre qual o modelo mais adequado, assim como qual ser o
modelo que proporciona motivao aos alunos. Pretendemos tambm abordar
um campo com interesse a nvel cientfico, acadmico, pessoal e social.
A temtica sem dvida algo que nos inspira e questiona neste novo
mundo que se avizinha. O mundo profissional obriga-nos a afinar mtodos,
para que se possa envergar com profissionalismo no ensino e na criao de
seres com hbitos de vida saudveis, eminentemente sociveis e civicamente
cultos.

Enquadramento
Cabello (2004 cit. por Folle et al) destaca que estudos sobre modelos de
ensino de jogos desportivos tm aumentado consideravelmente no mbito da
Educao Fsica e do Desporto, e que frequentemente se recorre a este tema
quando se questionam as formas, os estilos ou as metodologias utilizados
pelos professores que se dedicam a este exerccio. Da mesma forma, esses
modelos devem representar as caractersticas de um modelo de ensino que
permita ao educando exercer um papel ativo, independente e criativo durante a
prtica desportiva.
De acordo com Korsakas (2002 cit. por Folle et al), qualquer ao
pedaggica est diretamente ligada aos princpios e aos valores daquele que a
executa. Nesse sentido, o educador demonstra os seus objetivos na forma
como organiza as atividades, no modo como agrupa as crianas, nos critrios
que utiliza para a avaliao e na maneira como se relaciona com os seus
69

alunos e estes aspetos acabam por interferir no clima motivacional das aulas.
Neste sentido, Xavier (1986 cit. por Folle et al) considera como fatores
importantes que afetam a eficcia dos mtodos de ensino utilizados na escola
a motivao e o tipo de destreza, sendo a motivao o fator mais importante na
aquisio de uma destreza motora. Uma prtica sem motivao totalmente
ineficaz, j que as destrezas motoras complexas no so aprendidas sem um
esforo e uma ateno intensa por parte do educando.
Segundo Campos (1995 cit. por Folle et al), a motivao
importantssima no processo educativo, j que o indivduo que aprende tenta
alcanar uma performance e a sua motivao torna-se crucial. Sendo assim, o
professor deve procurar meios que motivem o educando a aprender e o
conservem interessado no que est a aprender. Para Florence (1991 cit. por
Folle et al), a motivao dos alunos no processo de ensino aprendizagem
fundamental, uma vez que, caso sinta prazer e desejo pelas aulas, o aluno
torna-se mais ativo, prestando mais ateno s explicaes e questionando-as;
coopera mais com os colegas, interessa-se pelas suas aes, sentindo mais
prazer e vontade de aprender nas aulas de Educao Fsica.

Objetivos
Este estudo tem dois objetivos principais:
i) Determinar qual o modelo de ensino aplicado na abordagem aos Jogos
Desportivos Coletivos que motiva os alunos.
ii) Determinar se h diferenas entre o gnero feminino e masculino no que diz
respeito ao modelo de ensino aplicado na abordagem aos Jogos Desportivos
Coletivos que motiva os alunos.

Metodologia
A amostra deste estudo foi constituda por 120 alunos de 6 turmas do
Ensino Secundrio - duas turmas de 10 ano, trs de 11 e uma de 12. A
recolha dos dados foi realizada atravs da aplicao de questionrios (Anexo
I).
So 120 participantes mas cada um respondeu a 15 perguntas
correspondentes aos 3 modelos, totalizando 1800 respostas possveis, entre as
70

quais 1513 foram respostas efetivas e as restantes foram sem resposta, que
vo ser analisadas neste estudo.
A anlise dos dados foi realizada em Microsoft Excel 2010,
posteriormente foi realizada a anlise

descritiva. Os resultados so

apresentados primeiro por modelos de ensino e depois por gnero.

Relativamente seleo da amostra, as turmas foram escolhidas
mediante a disponibilidade de horrios da parte do ncleo de estgio para
assistir s aulas e tambm disponibilidade dos respetivos professores em se
mostrarem disponveis para colaborar na realizao deste trabalho.

Resultados
De seguida passamos a apresentar os resultados do nosso trabalho
onde categorizmos a informao de acordo com os trs modelos de ensino do
nosso trabalho. Esta categorizao contempla a soma de dois grupos de
respostas, nomeadamente a categoria no motiva que resulta da soma dos
grupos de respostas dadas nas escalas no motiva e motiva pouco; a
categoria motiva diz respeito soma dos grupos de respostas dadas nas
escalas motiva e motiva muito. Na categoria sem resposta agrupam-se
todas as respostas que ficaram por dar.

Figura 1 - Respostas dos alunos referentes ao Modelo de Educao

Desportiva (MED). Os valores apresentados referem-se s percentagens de
resposta.

Modelo de Educao Desportiva

100,0%
86,3%

90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%

11,3%

10,0%

2,3%

0,0%
No motiva

71

Motiva

Sem resposta

Na Figura 1 podemos observar as respostas dos alunos, relativas

aplicao do Modelo de Educao Desportiva, onde a maioria (86,3%) das
respostas dizem respeito categoria motiva no que concerne aplicao
deste modelo, quando so abordadas modalidades desportivas coletivas nas
aulas de Educao Fsica. Num total de 600 respostas possveis, 518 dizem
respeito categoria motiva, correspondendo assim a 86,3%.

Figura 2 - Respostas dos sujeitos referentes ao Modelo de Instruo Direta

(MID). Os valores apresentados referem-se s percentagens de resposta.

Modelo de Instruo Direta

90,0%
78,0%

80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%

19,2%

10,0%

2,8%

0,0%
No motiva

Motiva

Sem resposta

Na Figura 2 podemos observar as respostas dos alunos relativas

aplicao do Modelo de Instruo Direta, onde a categoria motiva o
resultado percentual de maior dimenso (78%), correspondendo a 468
respostas num total de 600 possveis. de destacar tambm os 19,2%
relativos categoria no motiva, o que corresponde a 115 respostas.

72

Figura 3 - Respostas dos alunos referentes ao Modelo Teaching Games for

Understanding - TGfU (Ensino dos Jogos para a sua compreenso). Os valores
apresentados referem-se s percentagens de resposta.

Teaching Games for Understanding

100,0%

87,8%

90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%

10,0%

10,0%

2,2%

0,0%
No motiva

Motiva

Sem resposta

Na Figura 3 podemos observar as respostas dos alunos relativas

aplicao do Modelo Teaching Games for Understanding (Ensino dos Jogos
para a sua compreenso), onde 87,8% das respostas obtidas dizem respeito
categoria motiva. O que corresponde a 527 respostas num total de 600
possveis.

Figura 4 - Respostas dos alunos referentes aos 3 modelos (Modelo de

Educao Desportiva, Modelo de Instruo Direta e Teaching Games for
Understanding).Os valores apresentados referem-se s percentagens de
resposta.

73

MOTIVA
34,8%
34,2%

30,9%

MED

MID

TGFU

Na Figura 4 podem observar-se as respostas dos alunos relativas aos 3

modelos (Modelo de Educao Desportiva, Modelo de Instruo Direta e
Teaching Games for Understanding) apenas da categoria motiva. Verificou-se
que o Modelo TGfU aquele que motiva os alunos para a aprendizagem dos
jogos desportivos coletivos. Num total de 1513 respostas apuradas na
categoria motiva, 527 (34,8%) dizem respeito ao TGfU. Quanto ao Modelo de
Educao Desportiva pode-se verificar que este apresenta uma percentagem
muito prxima ao TGfU (34,2%) o que corresponde a 518 respostas em 1513.

Figura 5 - Respostas dos alunos referentes aos 3 modelos (Modelo de

Educao Desportiva, Modelo de Instruo Direta e Teaching Games for
Understanding).Os valores apresentados referem-se s percentagens de
resposta, obtidas por gnero.

74

Motiva - Feminino e Masculino

35,2%

35,2%
34,2%

33,8%

31,0%

MED

30,6%

MID
Feminino

TGFU
Masculino

Na Figura 5 podem observar-se as respostas dos alunos por gnero

relativas aos 3 modelos (Modelo de Educao Desportiva, Modelo de Instruo
Direta e Teaching Games for Understanding) apenas da categoria motiva.
Verificou-se que relativamente ao gnero feminino, o Modelo Teaching Games
for Understanding aquele que mais motiva as alunas para a aprendizagem
dos jogos desportivos coletivos, apresentando uma percentagem de 35,2%. No
que concerne ao gnero masculino, verificou-se que o Modelo de Educao
Desportiva aquele que mais motiva os alunos apresentando uma
percentagem de 35,2%. Saliente-se que estas percentagens, embora
semelhantes, correspondem a somatrios de respostas diferentes. Para o
gnero feminino, os 35,2% correspondem a 319 respostas num total de 907.
Por outro lado, no gnero masculino, os mesmos 35,2% correspondem a 213
respostas possveis num toral de 605.

Discusso
Na consequncia da apresentao dos nossos resultados, apuramos
que todos os modelos so motivantes para os alunos na aprendizagem dos
jogos desportivos coletivos nas aulas de Educao Fsica. Num total de 600

75

respostas possveis para cada modelo, e classificadas segundo uma escala de

motivao de 1 a 4, verificamos assim que os Modelos TGfU, MED e MID
motivam os alunos correspondendo aos valores percentuais de 87,8%, 86,3%
e 78% respetivamente. Portanto, todos os modelos, quando analisados
individualmente, so motivantes para os nossos alunos, apresentando valores
percentuais acima dos da totalidade das respostas. Consideramos a aula de
Educao Fsica, e consequentemente os jogos desportivos coletivos um
possvel fator impulsionador destes resultados. Contudo, no podemos afirmar,
pois a influncia do professor de Educao Fsica, assim como outros fatores
externos podero ter a sua quota-parte de influncia nos resultados.
Nesta ordem de trabalhos decidimos averiguar qual dos modelos o mais
motivante para os alunos na aprendizagem dos jogos desportivos coletivos
inerentes s aulas de Educao Fsica. Depois de analisada ento esta
comparao de resultados, onde foram apenas tidas em foco as respostas
dadas categoria motiva dos trs modelos, pudemos verificar que o Modelo
que mais motiva os alunos o Modelo de Ensino dos Jogos para a
Compreenso (TGfU). Num total de 1513 respostas, 527 dizem respeito a este
modelo correspondendo assim a 34,8%. No entanto saliente-se que o valor
apurado do Modelo Educao Desportiva foi um valor muito semelhante ao
anteriormente referido correspondendo assim a 34,2%. No mesmo total de
respostas, verificamos 518 respostas para a categoria motiva deste modelo.
Dada diferena do N entre gneros, (74 do gneros feminino e 46 do
gnero masculino) e dado tambm pequena diferena numeral de respostas
apuradas entre

modelos

MED e TGfU (9 respostas de diferena),

consideramos ser importante perceber se existe diferenas entre gneros e se

estas esto de acordo com os resultados anteriormente discutidos. Assim,
depois de agrupada a informao em dois grupos, masculino e feminino,
analismos os resultados obtidos apenas na categoria motiva e verificmos
diferenas em termos motivacionais. No que diz respeito ao gnero masculino,
verificmos uma preferncia pelo MED (35,2%), onde num total de 605
respostas somadas reuniu 213 na categoria motiva. Por outro lado, e
coincidentemente com a mesma percentagem (35,2%), o gnero feminino
apresenta uma preferncia pelo TGfU, que num total de 907 respostas reuniu
307 na categoria motiva.
76

Depois de refletirmos sobre todos os resultados podemos referir que,

para todos os modelos de ensino, os alunos apresentam motivao na
aprendizagem dos jogos desportivos coletivos nas aulas de Educao Fsica.
Podemos tambm afirmar que dos modelos inerentes no nosso trabalho, o que
mais motivante para os alunos o TGfU. Quando nos reportmos aos
gneros verificmos, podendo assim afirmar que, para o gnero masculino, o
modelo que desperta maior motivao na aprendizagem dos jogos desportivos
coletivos o MED. Por outro lado, no gnero feminino, existe uma preferncia
pela aprendizagem dos jogos desportivos coletivos atravs do TGfU.

Concluses
Com a elaborao deste trabalho de investigao foi-nos permitido
averiguar, numa pequena amostra (120 alunos), quais as suas preferncias e
motivaes acerca dos modelos de ensino na aprendizagem dos jogos
desportivos coletivos.
Desta feita, apurmos que para todos os modelos de ensino, a maioria
dos alunos considera motivante a sua aplicao nas aulas.
Quando comparados, estes mesmos modelos, verificmos que o modelo
que mais pretendido o modelo de Ensino dos Jogos para a Compreenso
(TGfU).
Quando nos reportmos aos gneros, verificmos que existem
diferenas em termos de motivao para a aprendizagem dos jogos
desportivos coletivos nas aulas de Educao Fsica, sendo que o gnero
masculino prefere o Modelo Educao Desportiva e por outro lado o Modelo de
Ensino dos Jogos para a Compreenso o que motiva o gnero feminino.
de salientar que de todos os modelos de ensino, o Modelo de
Instruo Direta , sobre a perspetiva dos alunos, o que desperta menos
interesse em termos de motivao para a aprendizagem dos jogos desportivos
coletivos.

77

Bibliografia

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Motricidade Humana.

78

5. Concluso e perspetivas para o futuro

79

80

Tudo comeou com um sonho ensinar. Findado o ano de estgio e

aps este acumular de novas experincias e conhecimentos, reafirmo o desejo
que tenho de ser professora de Educao Fsica.
Esta etapa contribuiu imenso para a minha formao acadmica e futura
profissional, pois certamente houve uma evoluo qualitativa no meu
conhecimento. S no terreno e vivenciando toda a prtica que podemos
realmente obter um conhecimento mais profundo sobre a mesma, podendo
assim aliar a teoria prtica.
Ao longo do ano foram muitas as dificuldades encontradas, como por
exemplo a nvel do planeamento, mas estas sofreram uma evoluo positiva e
foram sendo ultrapassadas.
Recordo como momento marcante a relao professora-alunos. Esta
caracterizou-se sempre por um respeito mtuo. Sero sempre recordados pois
foram os primeiros alunos que tive. Sem dvida os primeiros nunca so
esquecidos. No final do ano letivo, na ltima aula com os alunos, fiquei com o
sentimento de dever cumprido, que de facto lhes ensinei algo, e tambm com
alguma nostalgia pois fiz parte da vida daqueles alunos, e agora seguiremos
caminhos diferentes, como natural.
Crescemos, sorrimos, aprendemos juntos. Hoje somos melhores
que ontem. (Frases retiradas do vdeo de final de ano apresentado turma).
Esta longa caminhada mostrou-me que realmente Ser professor no
se explica. Vive-se!. Pois no h palavras para descrever o sentimento de
responsabilidade que se tem por fazer parte do processo de aprendizagem e
da vida dos alunos.
Tendo em conta as caractersticas afetivas, sociais e cognitivas desta
disciplina, consequentemente todo este processo de ensino-aprendizagem
vivido de forma mtua entre professor e aluno. Ambos partilham do mesmo
sentimento de pertena resultante desta vivncia.
Percorrida parte desta trade descrita ao longo deste relatrio, onde se
relacionou de forma mtua passado e presente, passo agora a perspetivar o
futuro. Devido conjuntura socioeconmica que Portugal atravessa no se
perspetiva um futuro risonho, no que ao ensino da Educao Fsica na escola
diz respeito. Contudo, levo na bagagem conhecimentos e experincias
adquiridos ao longo deste processo de ensino - aprendizagem que se traduzem
81

numa enorme ambio de ser professora. Assim, de forma a continuar ligada a

esta rea to rica que a educao e o desporto, vejo no treino de crianas e
jovens uma oportunidade para continuar a praticar as minhas competncias
adquiridas. Neste sentido continuo a manter vivo o meu sonho de ensinar.

82

Referncias Bibliogrficas

83

84

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disponvel

em

XI

Anexos

XII

XIII

Anexo 1 - Questionrio

XIV