Revista Historia de la Educacin

Latinoamericana
ISSN: 0122-7238
rhela@uptc.edu.co
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia
Colombia
Londoo Ramos, Carlos Arturo
Avatares del constructivismo: de Kant a Piage
Revista Historia de la Educacin Latinoamericana, nm. 10, 2008, pp. 73-96
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Boyac, Colombia

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AVATARES DEL CONSTRUCTIVISMO: DE

KANT A PIAGET
Carlos Arturo Londoo Ramos*
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Grupo de Investigacin
Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana. HISULA

Recepcin 15/12/2006
Evaluacin 9/03/2007
Aceptacin 25/03/2007

El mejor recurso para comprender es producir. Lo que ms

o menos se aprende por s mismo, es lo que se aprende ms
slidamente y lo que mejor se conserva.
Inmanuel Kant. Pedagoga.

RESUMEN
La filosofa de Kant propuso una sntesis entre racionalismo y empirismo;
se plante como filosofa crtica que examina el alcance que tiene el
conocimiento, sustentado en las facultades de: la intuicin sensible, el
entendimiento y la razn. Para Kant, la sensibilidad por s misma no brinda
sino asociaciones; el entendimiento, por el contrario, postula principios
explicativos con carcter universal y necesario, que organizan la experiencia.
Continuando y corrigiendo la tesis kantiana, el constructivismo de Piaget,
por va sicogentica (en el desarrollo del nio) y filogentica (epistemolgica),
plantea que nuestro conocimiento organiza la experiencia por medio de esquemas
estructurales de la inteligencia; sin embargo, stos no estn pre-formados, no
son estticos o fijos, como en la filosofa kantiana, sino que se desarrollan por
perodos, pues tienen una base gentica, a partir de tres formas de la coordinacin
de las acciones: en la actividad con los objetos fsicos, en la relacin social con
*

Doctor en Filosofa de la Universidad Javeriana; Profesor titular de la

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia y responsable del
proyecto de investigacin Propuestas filosficas de la pedagoga activa
clsica y su repercusin en Latinoamrica perteneciente al grupo de
investigacin Historia de la Universidad Latinoamericana HISULA.

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los otros, y en la conciencia de las operaciones. La necesidad de la accin sobre

los objetos para la comprensin ya haba sido observada en la Pedagoga de
Kant, pero no en su filosofa del conocimiento. El constructivismo, con base en
la investigacin terico-emprica, imprime una dinmica al entendimiento a travs
de la accin; en consecuencia, pone la filosofa kantiana en devenir.
PALABRAS CLAVES: constructivismo, criticismo, pedagoga activa.

CONSTRUCTIVISM ISSUES:
FROM KANT TO PIAGET
Carlos Arturo Londoo Ramos*
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Hisula Research Group

ABSTRACT
Kants philosophy proposed a synthesis between rationalism and empiricism. It
was proposed as a critical philosophy that inspects the reach of knowledge
supported on the faculties of sensible intuition, understanding and reason. For
Kant, sensibility by itself provides only associations; on the contrary,
understanding assumes explanatory principles which are universal and necessary
in order to organize experience. Continuing and correcting Kants theory, Piagets
constructivism establishes that our knowledge organizes experience
psychogenetically (in the childs development) and phylogenetically
(epistemologically), with the aid of structural schemes of intelligence. However,
these are not preformed, static, or fixed, as is contemplated in Kants philosophy;
rather, they develop in periods, because they have a genetic basis based on three
ways of coordinating actions: in activity with physical objects, in social relation
with others, and in awareness of operations. The necessity of actions with objects,
in order to enable comprehension, had already
studied in Kants Pedagogy, but it had not been
contemplated in his philosophy of knowledge.
Based on theorical-empirical research,
constructivism supplies a dynamic of knowledge
through action, and in consequence, sets Kants
philosophy in movement.
KEY WORDS: constructivism, criticism, active
pedagogy.

Immanuel Kant

75

Obras
de Immanuel Kant

INTRODUCCIN
En Colombia, durante la Repblica Liberal (1930-1946) se le dio un gran
impulso terico y prctico a la pedagoga activa, con lo que se denomin Escuela
Nueva. La pedagoga activa especialmente con Decroly, Claparde, Ferrire
y Dewey hizo hincapi en los mtodos de conocimiento hipotticos inductivodeductivo, as como en el anlisis y la sntesis, dirigidos tanto al conocimiento
cientfico como a su vinculacin con los usos en la vida cotidiana y la convivencia.
En la dcada de los 80s, los movimientos pedaggicos retomaron la
segunda fase de la pedagoga activa: el constructivismo, caracterizado por su
vinculacin con la sicologa cognitiva y la epistemologa histrica. En esta
nueva poca, predominan las investigaciones sobre el aprendizaje inteligente y
las estructuras de racionalidad, desde el punto de vista de su desarrollo, es
decir, desde su gnesis.
El constructivismo epistmico de Jean Piaget, es, sin duda, la investigacin
ms completa sobre la organizacin y los procesos de aprendizaje inteligente
desde el punto de vista del estructuralismo gentico. En su teora se busca dar
cuenta de cmo se forman las estructuras de la inteligencia, sus diversos perodos
y su funcionamiento. Piaget estudia las estructuras de reglas en el conocimiento
lgico-matemtico, en el fsico-qumico, en la representacin del mundo, en
los criterios morales, en la comunicacin, en la democracia escolar y en el
simbolismo ldico.1 Otros neo-piagetianos han extendido la investigacin,
1

Sobre los diversos temas del constructivismo, ver: PIAGET, J. (1971): El criterio moral en
el nio. Trad. Nuria Vidal, Barcelona, Fontanella. PIAGET, J. (1973): La formacin del smbolo
en el nio. Jos Gutirrez, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. PIAGET, J.(1972):
Pensamiento y lenguaje en el nio. Trad. Mercedes Riani. Argentina, Guadalupe. PIAGET, J.
(1973): La representacin del mundo en el nio. Trad. Vicente Valls y Angles. Madrid, Morata.

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entre otras, a la escritura, la narracin y la temporalidad histrica. Este espacio

se limitar a los aspectos cognitivos en relacin con el criticismo.
El constructivismo no es un modelo con un slo planteamiento, sino una
propuesta cognitiva con diversos enfoques a veces complementarios y a veces
contrapuestos.2 La tesis central del constructivismo sostiene que el conocimiento
no es una copia de lo real como piensa el realismo ingenuo; tampoco es
una pura invencin creativa, como sucede con la literatura.3 El conocimiento,
as como la comunicacin y los criterios ticos, son construcciones anlogas a
las de la geometra o del lgebra. Esto significa que a partir de la accin sobre
los objetos y con los otros sujetos, se efectan combinaciones de relaciones
que permiten aprender inteligentemente y tomar conciencia de las operaciones.
El criticismo kantiano es una de las fuentes filosficas del constructivismo,
adems del pragmatismo que remite el conocimiento a la accin y de la dialctica
hegeliano-marxista, por su referencia a la praxis, a las estructuras y a la dinmica
en la evolucin del entendimiento.
Las consecuencias educativas de la pedagoga activa se centran en la mxima
del aprender haciendo. En el constructivismo, adicionalmente, se sostiene
que slo entendemos lo que podemos construir o reconstuir y, por ello
mismo, significa un retorno a la praxis humana.
La importancia de los mtodos activos, tanto en el hacer, como en la
relacin con los usos y los dilogos, ya haba sido propuesta por Kant en su
Pedagoga, sin que sta tuviera una real repercusin en su teora del conocimiento.
El constructivismo piagetiano contina, ampla y corrige el constructivismo
kantiano sobre la base de la accin, pues sta implica una coordinacin de la
experiencia. Conocemos a partir de estructuras que se adecuan, es decir, se
asimilan y se acomodan a los cambios. El constructivismo es un criticismo
porque sostiene que nuestro saber se ejerce por medio de estructuras de la
inteligencia que ordenan la experiencia activa y que, por lo tanto, siempre

Para una revisin de los puntos de vista del constructivismo: Ver LONDOO R.
Carlos Arturo. (1998): Orientaciones pedaggicas del constructivismo, en Revista
Pensamiento y Accin. N 2 Y 3, Tunja, UPTC, pp 133-142. LONDOO, Carlos
Arturo (1999): El lenguaje y la descentracin del sujeto. La polmica Piaget-Vygotski
sobre el lenguaje social, en Revista Pensamiento y accin. Tunja, UPTC, Nueva poca,
N 4-5. pp.133-44 LUCIO, Ricardo A.(1994): Enfoque constructivista en educacin
y BUSTOS COBOS, Flix. Peligros del Constructivismo, en Revista Educacin y
cultura. N 34, Bogot, FECODE, pp. 6-29. GUBA & LINCOLN,
GLASSERFLELD y NUSSBAUM. (1992): Constructivismo. El paradigma, el aprendizaje
y el cambio conceptual. Trad. Flix Bustos Cobos. Cali, Universidad Santiago de Cali.
OSPINA SERNA, H. F y LPEZ MORENO, Ligia (comp.) (1997) Memorias. I
Encuentro Internacional y IV Nacional. CINDE, Manizales.
3
Cfr. PIAGET, J. (1968): Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real. Madrid,
Ciencia Nueva, p. 256.

77

Placa Conmemorativa a
Immanuel Kant

comprendemos a partir de una red de reglas (clasificar, deducir, transformar,

etc). El saber se reestructura a partir de condiciones previas, incrementando
su coherencia y universalidad. Esta evolucin se produce, tanto en la sicognesis
del individuo como en la historia de las ciencias.

1. El criticismo y las facultades del conocimiento

La obra de Kant es conocida especialmente por sus tres crticas.4 El
concepto de crtica se convierte, as, en un punto central que es necesario
dilucidar. En su sentido bsico crtica quiere decir examinar; en este caso
explorar, en primer lugar, la organizacin de las facultades para el saber y, en
segundo lugar, los alcances los lmites de las mismas.
Heidegger 5 se refiere al sentido histrico de este concepto, indicando que
en el siglo XVIII, por va del examen de las obras artsticas, la crtica significaba
la funcin de lo normativo, de las reglas y de la legislacin. En este contexto,
para Kant la crtica de la razn, en sentido amplio, tendr como tarea, en
primer lugar, la exposicin de la esencia de la razn, su estructura y delimitacin
interna; es decir, se trata de mostrar las diversas facultades y los principios que
generan con su combinatoria y, en cuanto tal, busca definir su arquitectnica y
los usos correspondientes. Heidegger quiere destacar la critica en el sentido

La Crtica de la Razn Pura referida a las facultades y alcances del conocimiento,

la Crtica de la Razn Prctica que investiga los principios ticos y la Crtica
del juicio que se ocupa de las condiciones para evaluar el arte.
5
HEIDEGGER, Martn. (1975): La pregunta por la Cosa. Trad. Eduardo
Garcia y Zoltan Szankay. Buenos Aires, Alfa, pp. 108-109.

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positivo, en cuanto es una regulacin de la experiencia por parte del

entendimiento. Pero, adems, habra que sealar tambin su aspecto limitativo:
lo que no se puede saber o aquello que es imposible para el conocimiento:
demostrar la existencia de Dios, del alma inmortal y de la finitud o infinitud
del cosmos.
En el criticismo kantiano, la arquitectnica de la racionalidad se realiza
desde una doble lucha contra el empirismo y contra el racionalismo dogmtico,
pero simultneamente se produce una sntesis de estas dos escuelas.
Contra el empirismo, lucha porque, como bien lo expres Hume: sobre
la base de la experiencia no es posible establecer principios necesarios y
universales; las experiencias slo pueden brindar asociaciones (de lo semejante,
lo contiguo, lo sucesivo) de tal manera que lo que condiciona el conocimiento
es slo la costumbre y no los principios de la razn.6 Que, los metales se
dilaten con el calor, por ejemplo, no expresara una ley necesaria y universal,
sino el hbito de observar una regularidad a la que estamos acostumbrados.
Contra el racionalismo dogmtico de Descartes, Leibniz y Wolff, a su
vez, lucha por cuanto ellos creen poder acceder a las cosas mismas y
pretenden resolver los ms grandes problemas de la metafsica especial (la
esencia de Dios, del alma y de la naturaleza) partiendo de la mera razn
especulativa, que procede por medio de ideas sin necesidad de la experiencia.
Para Kant aunque no se desarrolla este punto estos problemas se tornan
en principios regulativos, es decir, en suposiciones necesarias del conocimiento,
que implica, respectivamente, la inteligibilidad del mundo, la libertad del sujeto
y el conocimiento ilimitado del cosmos.
A pesar de luchar contra el empirismo y el racionalismo dogmtico, de
nuevo se los retoma, desde el criticismo, para el cual el punto de partida de
los problemas debe ser el de las ciencias: en las que se consideran, tanto las
ciencias naturales (Fsica), las ciencias formales (Lgica y matemtica), como
la metafsica (crtica) en cuanto Ciencia.
Kant observa que a partir de la modernidad, la fsica se presenta como
modelo de ciencia, por cuanto posee unas leyes constantes, y se remite al
experimento, por medio del cual podemos confirmar o refutar las hiptesis:
Este mtodo, tomado de los fsicos, sostiene Kant consiste pues en
indagar los elementos de la Razn Pura en aquello que se puede confirmar o refutar
por un experimento.7 Para que el procedimiento metodolgico hipottico-

6
HUME. D. (1973): Resumen del tratado de la naturaleza humana. Trad.
Carlos Mellizo. Aguilar,. p. 37.
7
KANT, I. (1970): Crtica de la Razn Pura. Trad. Jos del Perojo. Buenos
Aires, Losada, Prefacio a la segunda edicin.

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deductivo sea posible, se requiere, de una parte, principios racionales explicativos

sintticos a priori (causalidad, conservacin, matematizacin de cantidades, etc.),
y de otra, la contrastacin con la experiencia:
Se comprendi que la razn slo descubre lo que ella ha producido
segn sus propios planes; que debe marchar por delante con los principios
de sus juicios determinados segn leyes constantes, y obligar a la naturaleza
a que responda a lo que le propone, en vez de ser esta ltima la que la
dirija y maneje. De otro modo no sera posible coordinar en una ley
necesaria observaciones accidentales que al azar se han hecho sin plan
ni direccin, cuando precisamente es lo que la razn busca y necesita.
La razn se presenta ante la naturaleza, por decirlo as, llevando en
una mano sus principios [...], y en la otra, las experiencias que por esos
principios ha establecido. 8
Para dar cuenta del mtodo de las ciencias no basta simplemente destacar
el mtodo hipottico-deductivo (como cree, por ejemplo, Popper); se requiere,
adems, exponer la construccin racional viable de las hiptesis: el anlisis y la
sntesis. Para investigar el problema de la validez de la racionalidad de las
ciencias, Kant retoma el estudio sobre los enunciados. Las ciencias se basan en
juicios y stos exponen una sntesis de conceptos. El conocimiento es pues un
anlisis y una sntesis de representaciones (Esta hoja es blanca). En la tradicin
filosfica (Hume, Leibniz y Kant) existen dos formas bsicas de unir
representaciones: los juicios analticos y los sintticos.
Los juicios analticos en la filosofa kantiana son aquellos definidos a partir
de la identidad, tales son los casos de: A = A o La esfera es redonda. En
estos juicios el predicado ya est contenido en el sujeto gramatical. Dado que
explicitan aspectos implcitos, considera que estos juicios no aumentan el
conocimiento, como no lo hace, tampoco, la lgica,9 a diferencia de la
matemtica, que Kant considera conformada con juicios sintticos a priori.
En las discusiones contemporneas esta concepcin ha cambiado
drsticamente, no slo porque la lgica se ha unido con las matemticas
- tanto en las disciplinas como en las investigaciones cognitivas - sino tambin,
y con mayor razn, los enunciados analticos son definidos a partir del
principio de no-contradiccin (y no del principio de identidad). La nocontradiccin es un punto de vista ms amplio, y evita equvocos en la
diferenciacin de los problemas, como el de la validez y el del aumento del
conocimiento, que en Kant se encuentran fundidos en una sla cuestin.
Kant observa que la no-contradiccin es la definicin negativa del juicio

8
9

Ibdem,
Ibdem, Introduccin.

Immanuel Kant

80

analtico. Actualmente, al parecer, se considera que segn esta definicin

negativa, las ciencias lgico-matemticas seran analticas, aunque no sean
siempre enunciados de identidad sino de equivalencia. Las tautologas no
son necesariamente igualacin de identidades sino deducciones que transmiten
la verdad de los enunciados como en el caso (p . q) (p q). 10
Se consideran analticos todos los enunciados cuya negacin implica una
contradiccin formal; y se consideran sintticos los enunciados que no pueden
ser demostrados por va exclusivamente lgico-matemtica esta es la tesis
de Hume y del empirismo lgico del Crculo de Viena. Sin embargo, tambin
se ha mostrado que las definiciones con validez analtica dependen del
contexto y son graduales (como en el caso de Los solteros son no casados);
de igual manera, algunos axiomas y deducciones analticas lgico-matemticos
dependen del marco terico.11 La separacin entre los enunciados analticos
y los sintticos es gradual y contextual. En las ciencias se produce su combinatoria
constructiva. La definicin negativa de lo analtico en oposicin a Kant
permite concebir el incremento del conocimiento en las ciencias formales
lgico-matemticas por va constructiva, es decir, por la deduccin de relaciones
de relaciones, como lo propone Piaget.
Los juicios analticos son vlidos o falsos a priori independientemente de la
experiencia, como en los casos de las definiciones (El tringulo es una figura
cerrada de tres lados) o de las deducciones lgico-matemticas (7+ 5= 12).
Los Juicios a posteriori son verdaderos o falsos dependiendo de la experiencia
(Las casas tienen ventanas).
Esta divisin de los enunciados en analticos y sintticos tiene una dificultad:
las ciencias emplean principios explicativos que no tienen validez analtica, y
que brindan informacin universal sobre nuestro mundo objetivo, es decir,
son sintticos universales, a priori. Los juicios analticos son todos a priori. El
problema radica en saber si, adems de los juicios sintticos a posteriori (Yo
estoy leyendo este artculo), existen tambin enunciados que puedan ser sintticos
a priori, es decir, juicios como el de la causalidad, la matematizacin de la
intensidad y del espacio, la conservacin de cantidades que no pueden
demostrarse por va del principio de no-contradiccin y que, simultneamente,
sean objetivos, universales y necesarios.12

10
Cfr, PIAGET, J. (1970): Lgica y conocimiento cientfico. Naturaleza y mtodos
de la epistemologa. Trad. Hugo Acevedo. Buenos Aires, Proteo, p. 97.
11
Cfr. QUINE, W. V.O. (1962): Desde el punto de vista lgico. Trad. Manuel
Sacritan. Barcelona, Ariel. Y PAP, A. (1970): Semntica y Verdad necesaria.
Trad. Cesar Nicols Molina F. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
12
KANT, I. (1970): Critica de la Razn Pura. Introduccin. Op. Cit.

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El problema se complica cuando se pregunta: Cmo podran sustentarse

tales juicios; de dnde pueden surgir? Kant ofrece ejemplos de juicios sintticos
a priori, como los principios del entendimiento; stos, a su vez, son el
fundamento explicativo de las ciencias fsicas, y su organizacin se constituye
en una metafsica crtica. Estos principios se organizan de acuerdo con las
cuatro categoras de la lgica formal: la cantidad, la cualidad, la relacin y el
modo, en conexin con las formas de la intuicin sensible: el espacio
como sentido externo y el tiempo como sentido interno.
Kant expone un conjunto estructurado de principios del entendimiento
que supone sintticos a priori. Los principios derivados de la relacin de las
categoras de la cantidad y la cualidad enuncian que la extensin y la intensidad
fsica son matematizables. Desde el punto de vista constructivista los esquemas
lgico-matemticos bsicos son abstrados de la coordinacin de la accin
(reunir, sustraer, incluir, seriar, realizar conjuntos, correspondencias, etc.), y
posteriormente, construidos doblemente en trminos cada vez ms abstractos,
y de nuevo son aplicados a la organizacin lgico-matemtica de la experiencia.
En las ciencias contemporneas los modelos de formalizacin primaria
o secundaria se extienden a todos los dominios adecuados de la experiencia.
Con respecto a la categora lgica de la relacin, Kant, enuncia tres principios
de acuerdo con las dimensiones del tiempo, referidos a la causalidad (sucesin),
la permanencia (de la sustancia) y la accin recproca. En la categora de la
modalidad se enuncian tambin tres principios que determinan las condiciones
de lo real, lo posible y lo necesario. Adems, segn Kant, tambin existen
juicios sintticos a priori, derivados y que constituyen leyes bsicas de la fsica,
tales como la ley de accin y reaccin, la ley de la inercia; y enunciados de la
geometra como: La distancia ms corta entre dos puntos es la lnea recta.
Los principios explicativos, sintticos a priori piensa Kant deben ser
juicios de la facultad del entendimiento formados por la combinacin de las
formas de la intuicin sensible que son el espacio y el tiempo con las
categoras de la lgica formal. El problema de con qu justificacin se puede
afirmar la existencia de juicios sintticos a priori? conduce a buscar una respuesta
en las facultades que el sujeto tiene para el conocimiento. En conclusin,
desde el punto de vista de la validez del conocimiento, Kant distingue tantas
facultades como formas de relacionar representaciones y sus diversas fuentes.13
Propone, en primer lugar, una facultad receptiva: la intuicin sensible que
radica en una representacin inmediata que nos es dada as la
experimentamos necesariamente en las formas del espacio y en las
dimensiones del tiempo (la sucesin, la permanencia y la simultaneidad). El

13

Cfr. DELEUZE, Gilles. (1975): Spinoza, Kant y Nietzsche. Barcelona, Labor.

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intuir, es una forma inmediata en la que el objeto fenomnico nos afecta; es

una facultad de recepcin de la diversidad de los datos sensibles. En segundo
lugar, Kant plantea tres facultades activas: el entendimiento, que construye
conceptos y principios, y que como tal, organiza la experiencia mediante reglas;
la imaginacin, que brinda la unin entre la intuicin sensible y el entendimiento
por medio de esquemas stos representan una sntesis entre el concepto y
la imagen espacial y temporal particular (como en el caso del tringulo); y
la razn especulativa que supone ideas de totalidad acerca de lo incondicionado,
es decir, lo absoluto en cuanto son los primeros supuestos del saber.
Kant efecta un giro denominado Revolucin copernicana en filosofa,
debido a la analoga con el cambio producido en fsica por Coprnico y
Galileo. En el criticismo kantiano, el conocimiento depende de la racionalidad
del sujeto confrontada con la experiencia. El criticismo es el examen de las
facultades que nos posibilitan conocer: es la evaluacin de las herramientas
del conocimiento en cuanto slo a partir de ellas son dados los objetos. Son
las formas y fuentes de cmo el sujeto aprehende el objeto. No son los
objetos los que rigen el conocimiento, sino el sujeto; porque es el sujeto el que
pregunta, el que propone hiptesis racionales y experimenta. El idealismo
descubri el lado activo del sujeto, dice Marx en las Tesis sobre Feuerbach. 14

2. Del apriorismo al constructivismo

El sistema kantiano,que el mismo Kant esperaba que acabara con las
disputas interminables de la metafsica, se crea concluido. As lo formul
Kant: Espero que este sistema conservar siempre en el futuro esta
invariabilidad.15. Kant era consciente de la historia de la fsica, pero as mismo
consideraba concluidas la lgica formal, la fsica clsica y su filosofa. El
constructivismo, por el contrario, con el mtodo histrico-crtico, tiene en
perspectiva la investigacin de las transformaciones de la racionalidad lo
que es una herencia hegeliana. Pero la gestacin de la racionalidad no slo
puede estudiarse en la historia de las ciencias y de la filosofa como
epistemologa intelectual, sino tambin como epistemologa sicogentica en
el aprendizaje inteligente del individuo activo y social.
El sistema kantiano pudo sostenerse, al menos en lo que respecta a las
ciencias fsicas y lgico-matemticas, aproximadamente un siglo. A fines del
siglo XIX, y a lo largo del siglo XX, el desarrollo de las ciencias relativiz los
juicios sintticos a priori. La lgica formal se ampli y se multiplic con la
lgica matemtica; nacieron nuevas geometras no-euclidianas, en las que no
14
Cfr. MARX, Karl. (1969): Tesis sobre Feuerbach. en Obras escogidas, Mosc,
Progreso, p. 26.
15
KANT, I. (1970): Crtica de la Razn Pura. Prefacio a la segunda edicin.
Op. Cit.

83

existen los axiomas derivados de la lnea recta; la teora especial de la relatividad

demostr la no-simultaneidad del tiempo de la fsica newtoniana; la teora
general de la relatividad sustent la conservacin de la masa-energa en vez de
la conservacin de la materia (sustancia); la fsica cuntica introdujo la
incertidumbre en la sucesin causal; y muchas de las leyes fsicas se volvieron
funcionales, probabilsticas y estadsticas. La historia de la ciencia no radica, sin
embargo, simplemente en un abandono de su pasado, sino tambin en procesos
de readecuacin en estructuras ms amplias o en el proceso del asumir, como
dice Hegel.16
En la actualidad, podramos considerar que a estos enunciados sintticos
a priori les corresponde cierta universalidad hipottica y consistencia (necesidad)
presuntiva, pues son generalizaciones constructivas que han sido suficientemente
sustentadas desde mltiples disciplinas,17 y que, al mismo tiempo, son principios
explicativos del mtodo que dan cuenta del orden de los fenmenos. El admitir
principios explicativos como enunciados sintticos a priori, sujetos a contextos
histricos en el desarrollo de las ciencias, implica que no se pueden cerrar las
vas a los cambios y recontextualizaciones, como ya lo haba observado Hegel
contra Kant. La investigacin sobre la racionalidad adquiere, as, un punto de
vista desde sus transformaciones: se torna epistemologa gentica.
En la teora de Piaget, los esquemas ms universales son los de transformacin,
conservacin, y coordinacin de los objetos, tanto en el desarrollo del individuo
ontognesis como en su prolongacin en la historia de las ciencias
filognesis. Estos grandes esquemas estructurales de organizacin presentan
una analoga con los principios del entendimiento, en la categora de relacin
expresados en las dimensiones del tiempo propuestos por Kant en: la sucesin,
la permanencia y la simultaneidad.
Con los cambios operados en las ciencias, no se eliminaron los enunciados
considerados necesarios y universales como lo haba credo el empirismo
lgico del Circulo de Viena. Pero los enunciados sintticos con necesidad
racional a priori, como principios o leyes explicativos, se convirtieron en reglas
relativas a un sistema terico. Son enunciados tericos a priori, sujetos al devenir
de las ciencias, es decir, ningn enunciado explicativo se puede considerar
concluido y definitivo. Las ciencias, en su historia, relativizan principios y leyes,
al mismo tiempo que proponen nuevos absolutos. En la actualidad, se tiende
a considerar que la necesidad en el sentido de una consistencia dada por
la construccin de reglas es gradual y contextual; y la universalidad es
hipottica, pero con suficiente fuerza como para ser sostenible. La universalidad
y la necesidad son supuestas, pero no gratuitas: se mantienen hasta que no se
16

HEGEL, G.W.F. (1985): Lecciones sobre historia de la filosofa. Trad. Elsa Cecilia Frost.
Mxico, Fondo de cultura econmico, pp. 10-11
17
Cfr: PIAGET, J y GARCA, R. (1973): Las explicaciones causales. Trad. Elena Pliza.
Barcelona, Barral editores.

84

demuestre lo contrario. Las anomalas y las inconsistencias que pueden surgir,

limitan las teoras: pueden tornarlas probabilsticas; las convierten en nuevas
alternativas o las transforman en un sub-conjunto, en casos aproximados de
un orden superior y ms coherente como sucedi con la fsica clsica. El
orden terico consistente y universal supuesto, no es incompatible la posibilidad
de errar: con el falibilismo.
El apriorismo en Kant, es un sistema de principios que se considera
preformado y fijo. El entendimiento ya est hecho y acabado, slo requiere la
experiencia para actualizarse. Al parecer, Kant parte de un innatismo o un
preformismo del entendimiento, que dara lugar a mltiples formas de
construccin hipottica: Perseguimos pues, los conceptos puros hasta en sus
primeros grmenes y rudimentos en el entendimiento humano, donde existan
precedentemente, esperando que la experiencia fuera ocasin de su
desenvolvimiento.18
Con todas estas dificultades, la filosofa criticista, que pretenda ser un
sistema de principios objetivos necesarios y universales, como base para las
ciencias, y que al mismo tiempo sostena que el mundo cognoscible est
regulado por nuestras facultades de conocimiento, se vio abocada a convertirse
en epistemologa, es decir, en un estudio de la racionalidad en la historia de las
ciencias y en el aprendizaje del individuo. Estas investigaciones que Kant a
su vez reclamaba toman el modelo hipottico-investigativo de las mismas
ciencias, pues tienen que documentarse histricamente, como lo han mostrado,
entre otros, Bachelard, Kuhn, Koyr, Duhem, Canguilhem, Rossi. Este estudio
es denominado por Piaget como mtodo histrico-crtico. A su vez, la historia
epistemolgica de la ciencia, encuentra interesantes correlaciones con la
epistemologa sicogentica, que investiga la forma cmo se han desarrollado
las estructuras de la inteligencia en el individuo.
Desde el punto de vista sicogentico, se investigan las facultades para el
conocimiento, cuyo ncleo explicativo para su gnesis es la abstraccin de la
accin. Segn Piaget, Las actividades del sujeto conllevan dos aspectos: sus
acciones mismas (o conductas) y la conciencia que l tiene de ellas.19 Las
filosofas que conservan influjo empirista han descuidado el hecho central de
que es indispensable actuar sobre los objetos fsicos para conocerlos: la
percepcin es inseparable de la accin. Incluso, la accin sensoriomotriz es
anterior al lenguaje y prepara su organizacin.
En la investigacin sicogentica ya no se pregunta cmo son posibles
juicios sintticos a priori, desde la preconcepcin de un entendimiento
preformado, sino por las estructuras y la gnesis de la inteligencia. Con este

18
19

KANT, I. (1970): Crtica de la Razn Pura. Op. Cit. p. 213.

PIAGET, J. Lgica y conocimiento cientfico. Op. Cit., 113

85

mtodo no se procede por introspeccin o descripcin de la conciencia del

sujeto adulto. Al respecto, afirma Piaget:
Por el contrario, el nico problema psicolgico que interesa a la epistemologa
a propsito de una estructura dada radica no en: Qu piensa de esta
estructura el sujeto de la conciencia? sino, antes bien, en: Cmo ha procedido
el sujeto para adqurirla? [...], se trata pues de reconstruir su efectiva
construccin,locualnoesasuntodereflexin,sinodeobservacinydeexperiencia
y equivale por lo tanto, a seguir paso a paso las etapas de la construccin desde
el nio hasta el adulto.20
En la filosofa kantiana la facultad de la intuicin sensible es pasiva, no
acta sobre los objetos, simplemente es afectada por ellos. No obstante brinda
las posibilidades de una accin formal subjetiva a travs de las formas del
espacio y el tiempo; la actividad propiamente dicha, radica en el entendimiento
que establece reglas. La sicognesis, por el contrario, ha mostrado que la
percepcin es indisociable de la accin. Incluso, la accin sensoriomotriz
estructura los esquemas sobre los cuales es posible la organizacin del lenguaje.21

Jean Piaget

Como lo indica Piaget:

Nuestros conocimientos no provienen nicamente de la sensacin ni de la
percepcin, sino de la totalidad de la accin con respecto de la cual la
percepcin slo constituye la funcin de sealizacin. En efecto, lo propio
de la inteligencia no es contemplar, sino transformar y su mecanismo es
esencialmente operatorio.22
Al investigar la inteligencia del nio desde el estadio sensoriomotriz (de 02 aos)23 se descubre el esquematismo que organiza las acciones en relaciones con
orden de desplazamientos, coordinacin causal de los medios y fines, en la
conservacin de objetos, estructuracin tridimensional del espacio a partir
de su cuerpo, sucesin ordenada del tiempo. La coordinacin de estas
acciones tiene su propia lgica motriz y constituye la base para lo que sern las
operaciones del pensamiento. El orden lgico-matemtico surge de la
abstraccin de la accin (incluir, dividir, y otras, etc.). No obstante, tambin la
experiencia tiene su aspecto receptivo, pues las propiedades sensibles (colores,
texturas, figuras, etc.) provienen de la abstraccin de la percepcin.

20

Ibdem, pp 113-114.
Cfr. Ibdem, p, 92.
22
PIAGET, J. (1975): Psicologa y epistemologa. Trad. Francisco Fernndez Buey
Barcelona, Ariel,, p. 89
21

86

En la sicognesis los esquemas (conservacin de las cantidades, seriacin,

la probabilidad, etc.) se organizan como estructuras que evolucionan hacia
formas cada vez ms universales y coherentes (necesarias) en un proceso que
tiene su propio funcionamiento. La construccin se efecta sobre estructuras
previas. As como los organismos tienen su anatoma (organizacin sistemtica
de rganos) tambin existe una fisiologa, que es su funcionamiento (que
representa lo que hace y para qu lo hace).
El funcionamiento est dado por el proceso de la adecuacin que Piaget
tambin denomina adaptacin que radica en el equilibrio o compensacin
dinmica de la relacin complementaria de la asimilacin y la acomodacin.
Lo comn al nio y al adulto no son las estructuras de la inteligencia como,
al parecer pensaba Kant sino el funcionamiento, sus procesos de aprendizaje.
La inteligencia es la capacidad de resolver problemas a partir de la coordinacin
de esquemas, cuya organizacin forman estructuras: y las estructuras de la
inteligencia, a su vez, evolucionan por perodos cuyo proceso de maduracin
depende del medio cultural.
Sobre este asunto dice Piaget:
En efecto, no existe gnesis sin estructura pues cada gnesis consiste en la
transformacin de una estructura anterior bajo la influencia de nuevas
situaciones, y toda gnesis desemboca en la construccin de una nueva
estructura, debido a que toda gnesis, an cuando comience y se desarrolle
bajo el signo de equilibrios parciales, tarde o temprano consiste en un
establecimiento de una nueva forma de equilibrio que corresponde a la
estructura nueva.24
Un pequeo esquema de accin causal del nio como puede ser el de
la coordinacin, medios y fines para or un sonajero tirado a travs de un
lazo, por ejemplo, se convierte en un esquema asimilador a travs del cual
se trata de solucionar otros problemas como el de alcanzar un juguete
tirando de la cobija. As el esquema se generaliza. Pero tambin se puede
fracasar, y la anomala (el contraejemplo, la expectativa malograda) obliga a
explorar y a diversificar los esquemas. Este aprender de la experiencia es la
acomodacin que acepta las restricciones del medio.
La readecuacin es el funcionamiento del conocimiento: procede por
asimilaciones y acomodaciones. La asimilacin es el modelo que sirve para

23
Cfr. PIAGET, J. (1972): El nacimiento de la inteligencia en el nio. Trad.
Luis Fernndez Cancela. Madrid, Aguilar.
24
Ibdem, p. 123.

87

coordinar las acciones; la acomodacin es, por el contrario, la refutacin

parcial segn la cual el modelo asimilador no es completamente adecuado
para todas las condiciones un desequilibrio as se ve forzado a
diversificarse, a construir nuevos esquemas: a coordinarlos o ampliarlos.
El cambio en la asimilacin es una adecuacin. El fracaso en la aplicacin
de un esquema, las incongruencias de las operaciones, la existencia de
contradicciones y las dudas producen un desequilibrio o una disonancia
en la organizacin de las operaciones. La acomodacin radica en aceptar
las restricciones, efectuar los cambios necesarios y opera la nueva
organizacin, es decir, con ella se adquiere un nuevo equilibrio: una nueva
consonancia en un conjunto coherente de operaciones y categoras.

Immanuel Kant

La asimilacin y la acomodacin, sostienen una relacin compleja y

dinmica, es decir, dialctica: son antagnicas y complementarias. Mientras la
asimilacin es conservadora, la acomodacin hace frente a las novedades.
Pero, toda nueva acomodacin se transforma, a su vez, en una nueva forma
de asimilar. En consecuencia, el desarrollo de la inteligencia se opera en un
doble sentido: en la interiorizacin y la exteriorizacin: estos dos polos son
simultneamente la apropiacin coordinada de la experiencia fsica y la toma
de conciencia del funcionamiento intelectual. El desarrollo de la inteligencia
no parte de un yo ya concluido, ni por la impresin de las cosas, sino por su
interaccin activa y, como dice Piaget: [...] orientndose simultneamente hacia
los dos polos de esta interaccin organizar el mundo, organizndose a s
misma. 25
El desarrollo de la inteligencia se realiza sobre la interaccin sujeto-objeto;
no obstante, esta relacin no es suficiente, pues la coordinacin de acciones
sobre los objetos cuyo proceso conduce a la toma de conciencia de las
operaciones, tambin exige la interaccin social (que en el conocimiento es
desconocida por Kant). Cuando se trata de ir ms all de la accin por medio
de las representaciones lingsticas, se producen nuevas dificultades de la
representacin hacia formas comunicables, en la que se incluye el tener en
cuenta el punto de vista de los otros. Segn Piaget:
No se trata slo de actuar, sino de describir, no slo de prever sino de
aplicar y, [...] el pensamiento est obligado a construir una nueva
representacin de las cosas para satisfacer la conciencia comn y las
exigencias de una concepcin de conjunto. 26

25
PIAGET, J. (1968): La construccin de lo real en el nio. Trad. Mabel
Arruada. Buenos Aires, Proteo, p. 319.
26
Ibdem, p. 343.

88

Las estructuras de la inteligencia se suponen relativamente universales para

toda la especie humana pero su desarrollo est supeditado al medio cultural.
De la atencin a este problema surge el constructivismo social de Bruner y
Vygotski, y el constructivismo de uso de Dewey. El constructivismo epistmico
de Piaget, se fundamenta en tres formas de la accin: la coordinacin sobre
los objetos fsicos; la accin con los otros en el intercambio lingstico y la
reciprocidad moral; y la accin sobre s mismo en la conciencia de las
operaciones.
Ante los cambios generados en las ciencias y la sicognesis, la filosofa
criticista, no obstante, no ha muerto, se han corregido y enriquecido con el
constructivismo, pues sus exigencias de coordinacin racional con la base
emprica, como condiciones para toda la ciencia posible, quedan en pie. As
mismo, permanece su tesis de que nuestro conocimiento siempre parte de la
precomprensin racional que da forma o regula la experiencia. De igual manera,
y con mayor razn, precisamente por el origen ontogentico e histrico de las
ciencias, seguimos considerando, como sostena Kant, que es imposible acceder
a la cosa en s, independientemente de la evolucin de nuestra racionalidad y
de nuestros mtodos. Sin embargo, esta tesis no significa establecer un abismo
absoluto entre el conocimiento y el mundo como lo sostuvieron algunos
kantianos. Si acogemos la concepcin del realismo crtico, nos apropiamos
del mundo a partir el aprendizaje inteligente tanto desde el punto de vista
individual como desde el histrico.

3. La pedagoga de Kant y el constructivismo

En el constructivismo se investiga la formacin de la inteligencia a partir
de la coordinacin de la accin, lo cual significa que la accin de por s no es
la mera sensibilidad pasiva sino que la experiencia activa misma ya es inteligente.
Este planteamiento es congruente con la pedagoga activa para la cual el
aprendizaje se genera en la accin y se convalida por medio de la accin.
Kant considera que la experiencia es una composicin: siempre tiene un
ordenamiento prestado por el entendimiento. Desde la Introduccin de la
Crtica de la Razn Pura, aparece el problema de la distincin entre la sensibilidad
y el entendimiento, pues todo conocimiento es una composicin entre las dos
facultades:
Pero si es verdad que todos nuestros conocimientos comienzan con la
experiencia, todos, sin embargo, no proceden de ella, pues bien podra
suceder que nuestro conocimiento emprico fuera una composicin de lo

89

que recibimos por las impresiones y de lo que aplicamos por nuestra

propia facultad de conocer (simplemente excitada por la impresin
sensible).27
La distincin entre intuicin sensible y entendimiento se realiza desde el
punto de vista de la validez de los juicios a priori o a posteriori, es decir, desde una
filosofa normativa; no obstante, subrepticiamente, tambin se encuentra presente
el problema desde el punto de vista gentico, pues el entendimiento no se forma
con la experiencia: con ocasin de la misma, se aplica. De alguna manera el
entendimiento, no slo tiene cierta autonoma, adems, parece estar preformado
de modo innato. As mismo, para Kant, la pedagoga, no pretende forjar el
entendimiento, sus mtodos activos slo se proponen excitar la maduracin de
un entendimiento ya existente de modo preformado, pero en germen.
Como en el criticismo, el constructivismo tambin defiende la autonoma
del sujeto, pero desde su proceso de formacin que tiene su dinamismo interno.
La autonoma se gesta por medio de la descentracin del sujeto que construye
estructuras universales y ampla la toma de conciencia. Este proceso implica la
diferencia entre, de una parte, el yo y los determinantes del mundo fsico, y, de
otra, entre los criterios racionales propios y la presin social. La descentracin
del sujeto significa el abandono del mundo sicomrfico (magia, animismo,
artificialismo, etc.) en lo fsico, y, el desprendimiento de la moral heternoma
(cumplida por mera obediencia) para adquirir la moral autnoma basada en
la formacin de criterios inteligentes. Por la descentracin, el sujeto accede a la
objetividad fsica, a la racionalidad de la tica civil y a la conciencia de las
operaciones.
En su texto Pedagoga, que son lecciones de clase escritas antes de las crticas,
Kant se enfrenta a este problema. Considera que nuestro entendimiento est
en germen, son disposiciones y sin la educacin es inmaduro: Se encuentran
muchos grmenes en la humanidad; y a nosotros toca desarrollarlos, desplegar
nuestras disposiciones naturales y hacer que el hombre alcance su destino.28 El
problema se complica cuando Kant observa la dialctica de accin mutua
entre inteligencia y educacin:
La inteligencia, en efecto, depende de la educacin, y la educacin, a su
vez de la inteligencia. De aqu que la educacin no puede avanzar sino
poco a poco; y no es posible tener un concepto ms exacto de ella, de otro
modo que por la transmisin que cada generacin hace a la siguiente de
sus conocimientos y experiencias, que, a su vez, los aumenta y pasa a las
siguientes.29

27

KANT, I. (1970): Crtica de la Razn Pura. Introduccin. Op. Cit.

Cfr. KANT, I. (1991): Pedagoga. Trad. Lorenzo Luzuriaga y Jos Luis
Pascual. Madrid, Akal, p. 33

28

90

Desde el punto de vista pedaggico, se concluye que: Toda educacin es un

arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s
mismas.30 Pero, cmo est dado nuestro entendimiento independientemente de
la experiencia, qu forma tiene, cmo funciona?, son preguntas que dejan muchos
interrogantes,dadoquese imbrica con laenseanza.Nosesabebiencmodistribuir
lo que le corresponde a la facultad del entendimiento o lo que se le debe a la
educacin; para ello se requiere la investigacin o la pedagoga como disciplina
a favor de la cual, Kant, realiza un llamado, recogido por el constructivismo:
Pero como la educacin, en parte, ensea algo al hombre y, en parte, lo
educa tambin, no se puede saber hasta dnde llegan sus disposiciones
naturales. Si al menos se hiciera un experimento con ayuda de los poderosos
y con las fuerzas reunidas de muchos, nos aclarara esto lo que puede el
hombre dar de s.31
No slo se requerira investigacin en cuanto a nuestras disposiciones,
sino tambin en cuanto a los mtodos de enseanza:
Hay que establecer escuelas experimentales, antes de que se puedan fundar
escuelas normales. La educacin y la instruccin no han de ser meramente
mecnicas, sino descansar sobre principios.32
En la investigacin, el constructivismo en cuanto es un criticismo, se aplica
a s mismo, es decir, conocemos las operaciones de la inteligencia a partir de la
red de nuestra precomprensin terica y metodolgica no como cosa en
s y la investigacin no slo puede ensearnos sobre el desarrollo cognitivo
y posibilidades para formar competencias, sino que, adicionalmente, el mismo
proceso de investigacin, en la zona de desarrollo prximo, como lo mostr
Vygotski, con la ayuda del maestro se contribuye a crear nuevas estructuras. 33
Para Kant, la educacin se considera decisiva para el proceso del desarrollo
humano: nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre.
No es, sino lo que la educacin le hace ser.34 Para especificar, los diferentes

29

Ibdem, p 34
Ibdem, p.34
31
Ibdem, p. 3
32
Ibdem, pp 39-40
33
VYGOTSKI, L. (1995): El desarrollo de los procesos sicolgicos
superiores. Trad. Silvia Furi. Barcelona, Crtica.
34
Ibdem, p. 31
30

Jean Piaget

91

aspectos del contenido de la educacin, en el libro Pedagoga35 con diversas

clasificaciones, Kant propone cinco factores que deben ser tenidos en cuenta,
pues todas estas categoras son indispensables para la labor de humanizar, que
es propiamente la finalidad de la educacin; tales factores son: la instruccin en
los conocimientos; la tica sustentada en principios racionales; la civilidad de
virtudes y talentos; las habilidades en la coordinacin de medios y fines; y la
disciplina en el cumplimiento de los deberes y la evitacin de las faltas.
La educacin en estos factores, a su vez, emplea dos procedimientos:
los mecnicos referidos a la simple memoria y al adiestramiento, y los
razonados, dirigidos a la reflexin. Con respecto a esta distincin, dice Kant:
Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecnicamente o
realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y tambin se
puede adiestrar a los hombres [...]. Sin embargo, no basta con el
adiestramiento; lo que importa sobre todo, es que el nio aprenda a
pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda accin.36
Aunque la educacin requiere algunos procedimientos de adiestramiento,
de todos modos se debe privilegiar la reflexin y sta se puede conseguir
mediante tres mtodos: los activos (productivos), los dialogales y los magistrales
(catequsticos).
Kant se refiere a la accin en diferentes aspectos: fundamentalmente como
una sntesis en el conocimiento y como expresin libre en la actividad regulada
por una tica racional universal; tambin considera la accin en cuanto a las
habilidades o destrezas en el manejo de los medios para la consecucin de
fines del bienestar y, por ltimo, la accin se considera como uno de los
mtodos pedaggicos que conducen a la reflexin. La tesis central del
constructivismo: la abstraccin de la coordinacin de acciones como gnesis
de la inteligencia, es desconocida por Kant, no obstante, en su Pedagoga, la
accin se considera clave para la comprensin del conocimiento.
Como consecuencia de la comparacin precedente entre el criticismo y el
constructivismo, se observa que la tradicin filosfica clsica, entendi la
experiencia con especial excepcin de Vico, Marx y Dewey
fundamentalmente desde el punto de vista receptivo, pasivo. Esta distorsin
del anlisis, quiz haya estado marcada, de modo especial, por el problema de
la verificacin de la verdad confrontada con los datos sensoriales, es decir,
es producto de una simplificacin unilateral de la experiencia, reducida al punto

35

Cfr, SILVA ROJAS, Alonso. (2003). Kant. Educacin y emancipacin. Bucaramanga,

UIS.
36
Ibdem, p. 39.

92

de vista de los resultados veritativos y no desde el proceso de produccin de

conocimiento, que involucra la accin. Esta unilateralidad tambin puede deberse
a un sesgo de la comunidad intelectual aislada del trabajo material sta es la
opinin de Dewey. Al introducir la accin en la intuicin sensible, el
entendimiento ya no aparece aislado y extrao a la sensibilidad activa, ms bien
nace, por medio de lo que hace, a travs de su coordinacin.
Los mtodos que actualmente denominamos activos, son el centro de las
pedagogas constructivas; no obstante, estos mtodos ya eran ampliamente
recomendados por Kant, no slo en cuanto al uso del experimento en las
escuelas,37 sino tambin en cuanto al hacer, en la produccin del objeto:
Se educa mejor las facultades del espritu, haciendo por s mismo todo lo
que se pretende, por ejemplo, cuando se pone en prctica una regla gramatical
que se ha aprendido. Se comprende mejor un mapa, cuando se le puede
hacer por uno mismo. El mejor recurso para comprender es producir. Lo
que, ms o menos, se aprende por s mismo, es lo que se aprende ms
solidamente y lo que mejor se conserva.38
Para una mejor cimentacin de la inteleccin, los conocimientos deben ir
correlacionados con su uso:
Ha de haber reglas en todo lo que deba cultivar el entendimiento. Es muy
til abstraerlas, para que el entendimiento no obre solo mecnicamente,
sino con conciencia de una regla [...]. Se puede preguntar aqu deben
preceder las reglas in abstracto? se deben aprender como consecuencia del
uso? Las reglas y el uso deben ir a pasos iguales? Esto ltimo es lo que
nicamente conviene.39
Sobre los mtodos magistrales, que son los ms usados en la educacin,
Kant, slo observa que en algunas temticas como en la enseanza de la historia,
son ineludibles. Actualmente, los mtodos inaugurados por las pedagogas
conceptuales y comprensivas, permiten nuevas combinaciones de todos estos
mtodos.
Con respecto a las operaciones del entendimiento y a la toma de conciencia
de las mismas, hay una continuidad entre el criticismo y el constructivismo; no
obstante, se producen grandes diferencias desde el momento en que la filosofa
busca presupuestos incondicionados de todo el saber, pues esta es una temtica
que contina la tradicin filosfica ms all de la epistemologa.

37

Ibdem, p. 36.
Ibdem, p. 68.
39
Ibdem, p. 66.
38

93

En la educacin, en cuanto a los conocimientos no empricos, que requieren

el uso de la razn fundamentadora, Kant propone el dilogo. En estos temas,
de todos modos hay que considerar que la razn es inmadura y que aprende
fundamentalmente por la va de la organizacin prctica. Esta situacin habra
que considerarla especialmente en la enseanza de la filosofa en secundaria y
pregrado:
Mediante la razn se comprenden los fundamentos; pero hay que pensar
que se habla aqu de una razn an no dirigida [...]. An no se trata en
este sentido de la razn especulativa, sino de reflexionar sobre lo que
procede segn sus causas y efectos. El nio tiene una razn prctica en su
economa y organizacin [...]. En la cultura de la razn se ha de proceder
socrticamente. En los dilogos que Platn, de algn modo, ha conservado
de Scrates que se llamaba la partera de los espritus el ejemplo de
cmo las gentes de edad pueden sacar mucho de sus espritus. [En cuanto
a los jvenes] Se debe mirar principalmente en esto, no meterles los
conocimientos racionales sino ms bien sacarlos de ellos mismos.40
La filosofa siempre ha tenido por objeto la interrogacin de los supuestos
bsicos, de tal manera que se considera que estos son la condicin fundamental
para poder saber. El examen de la razn tiene consecuencias polticas educativas,
forjadoras de la libertad ilustrada, especialmente en la actitud cientfica, en
cuanto al principio de el pensar por s mismo y en la independencia de
criterio, en lo tocante a la la libertad de conciencia. Estos son principios
ineludibles de la educacin.41 De este modo el constructivismo debe
complementarse con la ilustracin neo-moderna, aunque para ello ya no requiera
de la reflexin de un sujeto solitario como aparece en las crticas, sino de la
libre comunicacin como dice Habermas y del dilogo como propone Kant
en su Pedagoga.

Jean Piaget

40

Ibdem, pp. 68-69

Cfr KANT, I. (1993): Respuesta a la pregunta Qu es la ilustracin?. Trad.
Rubn Jaramillo Vlez. En: Rev. Cuestiones de filosofa. N. 1, Tunja, UPTC.

41

94

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