2014-Livro-Casos-de-Gestão-livro

Organizadores
Juliana Alves Magaldi

Sheila Rigante Romero
Johnny Marcelo Hara
Helena Rivelli
CASOS DE GESTO
Polticas e situaes do cotidiano educacional
1 Edio
Juiz de Fora
Projeto CAEd - FADEPE/JF
2014
CONSELHO EDITORIAL
Alexandre Chibebe Nicolella (USP)
Ftima Alves (PUC-RJ)
Lina Ktia Mesquita de Oliveira (CAEd)
Manuel Palcios da Cunha e Melo (CAEd/UFJF)
Marcelo Tadeu Baumann Burgos (PUC-RJ)
Marcos Tanure Sanbio (UFJF)
Nigel Brooke (UFMG)
Tufi Machado (UFJF)
Robert Verhine (UFBA)
PROJETO CAEd-FADEPE /JF

Rua Eugnio do Nascimento, n. 620
CEP: 36038-330 - Juiz de Fora MG
Telefone: (32) 4009-9310
Email: nucleoppgp@caed.ufjf.br
FICHA CATALOGRFICA
C341
2014
Casos de gesto: polticas e situaes do cotidiano educacional/ Orgs: Juliana Alves Magaldi, Sheila
Rigante Romero, Johnny Marcelo Hara, Helena Rivelli, - Juiz de Fora, MG : Projeto CAED- FADEPE/JF,
2014. Volume I Srie: Casos de Gesto Educacional
590 p.
Bibliografia.
ISBN 978-85-68184-00-4
1. Educao. 2. Gesto educacional. 3. Polticas pblicas educacionais. I. Srie. II. Magaldi, Juliana Alves.
III. Romero, Sheila Rigante IV. Hara, Johnny Marcelo. VI. Rivelli, Helena. VII. Universidade Federal de Juiz
de Fora. VIII. Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao.
CDD 371.2
SUMRIO
APRESENTAO................................................................................................................................ 11
SEO 1 AVALIAO EDUCACIONAL........................................................................................ 15
Avaliao da educao bsica: uso dos instrumentos e dos resultados........................................................ 17
Kelmer Esteves de Paula
Uso do Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) nas escolas de Ensino Mdio da
Superintendncia Regional de Ensino (SRE) de Janaba.................................................................................... 24
Elisngela Aparecida da Silva
Maria Ceclia dos Santos Ribeiro Simes
Manuel Palcios da Cunha e Melo
Apropriao dos resultados do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE)
pelos gestores escolares: um estudo de caso envolvendo duas escolas do interior do Cear.................. 38
Roberto Cludio Bento da Silva
Mariana Calife Nbrega
Alexandre Chibebe Nicollela
Alm do direito ao acesso: o AVALIA-BH e a distribuio dos alunos no baixo desempenho sob o vis
raa-cor......................................................................................................................................................................... 52
Robertson Saraiva
Lina Ktia Mesquita de Oliveira
SEO 2 EDUCAO INFANTIL................................................................................................... 63

A Educao Infantil no Brasil: abordagens............................................................................................................ 65
Amlia Gabriela Thamer Miranda Ramos de Paiva
A Coordenao Pedaggica na Educao Infantil em Belo Horizonte: a delimitao de suas funes e a

efetivao destas no cotidiano escolar................................................................................................................... 76
Andreia de Barros Teixeira
Luciana Vernica Silva Moreira
Marcelo Cmara dos Santos
Educao Infantil no municpio de Limeira SP: um estudo comparativo do desempenho de alunos de

creches e pr-escolas nos anos inciais do Ensino Fundamental....................................................................... 90
Juliana Cludia Sachetti Pereira
Wallace Andrioli Guedes
Terezinha Barroso
SEO 3 ENSINO MDIO ............................................................................................................ 103

Mudanas e desafios impostos ao Ensino Mdio nas ltimas dcadas.......................................................105
Ana Paula de Melo Lima
A gesto do Projeto Professor Diretor de Turma: a experincia da Escola Estadual de Educao

Profissional Jlio Frana em Bela Cruz (CE) ...................................................................................................... 114
Daniel Carlos da Costa
Gisele Zaquini Lopes Faria
MarceloTadeu Baumann Burgos
O novo Ensino Mdio de Minas Gerais: os desafios na implementao do projeto Reinventando o

Ensino Mdio em duas escolas da Superintendncia Regional de Ensino de Carangola..........................129
Mrcia Maria de Paula Carvalho
Mariana Calife Nbrega
Lourival Batista de Oliveira Jnior
Em busca da reinveno do Ensino Mdio: o caso de duas escolas da Superintendncia Regional de

Ensino de Caratinga.................................................................................................................................................. 144
Margarette Alves Rodrigues Calegar
Juliana Gervason Defilippo
Luiz Flvio Neubert
Absentesmo no trabalho docente: Qualidade de Vida no Trabalho Docente na educao profissional do

Centro Paula Souza - Regio do Vale do Paraba e Litoral Norte...................................................................151
Maria Thereza Ferreira Cyrino
Carolina Alves Magaldi
Marcos Tanure Sanbio
SEO 4 GESTO ESCOLAR E DESEMPENHO....................................................................... 163

A gesto educacional e caminhos possveis para a melhoria do desempenho discente...........................165
Johnny Marcelo Hara
Poltica de monitoramento e gesto por resultado: estudo de caso de uma escola de Pernambuco...174
Ceclia Maria Peanha Esteves Patriota
Tiago Rattes de Andrade
Jos Alcides Figueiredo Santos
Reflexes sobre a superviso escolar: uma anlise das estratgias de superviso do Programa Ensino
Mdio Inovador Jovem de Futuro......................................................................................................................... 187
rica Henriques Machado
Priscila Fernandes SantAnna
Os efeitos do Programa de Interveno Pedaggica no desempenho dos alunos de anos iniciais em trs
escolas estaduais da Superintendncia Regional de Ensino (SRE) de Patrocnio........................................199
Graciele Aparecida Nunes
Fernando Tavares Jnior
A Escola Estadual Jos Amrico Barbosa: apontamentos de seus resultados e gesto...........................210

Jane Maria Arajo Passos
Daniel Eveling da Silva
Victor Cludio Paradela Ferreira
Implementao do Programa de Recuperao Paralela e seus efeitos sobre o desempenho dos alunos
no contexto da Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEF) Rural Flor do
Campo......................................................................................................................................................................... 223
Luciana Toquini de Lima Silva
Leonardo Augusto Felipe de Mattos
Maria Isabel da Silva Azevedo Alvim
A ao gestora e a responsabilizao em Educao Pblica em uma escola do estado de Mato Grosso......238

Rosana Maria Christofolo da Silva
Michelle Gonalves Rodrigues
O Colgio Waldemiro Pitta: apontamentos de um modelo de gesto........................................................252

Tamara Ceclia Rangel Gomes
Daniel Eveling da Silva
SEO 5 GESTO ESTADUAL DE POLTICAS E PROJETOS EDUCACIONAIS............... 265

Os estados brasileiros e o compromisso com a educao de qualidade para todos..................................267
Carla Silva Machado
Gesto compartilhada na operacionalizao do Programa Ensino Mdio Inovador em Pernambuco...275

Maria Madalena Barbosa de Lima
Joo Antonio Filocre Saraiva
O desafio do provimento de professores em disciplinas especficas na Secretaria de Estado de Educao

do Rio de Janeiro....................................................................................................................................................... 287
Maria Tereza Rodrigues
Raquel Peralva Martins de Oliveira
Frederico Augusto dvila Riani
A formao dos gestores dos centros de educao profissional do estado do Piau................................305

Silvana Ribeiro Dias Vieira
Patrcia Maia do Vale Horta
Mrcia Cristina da Silva Machado
O caso da implementao da poltica de formao e desenvolvimento de gestores escolares do estado

do Rio de Janeiro: avanos e limites................................................................................................................... 320
Trcia de Sousa Lima Figueiredo
Patrcia Maia do Vale Horta
Mrcia Cristina da Silva Machado
SEO 6 GESTO REGIONAL DE POLTICAS E PROJETOS EDUCACIONAIS............... 335

Gesto regional: uma tentativa de aproximar as polticas pblicas ao cotidiano das escolas .................337
Carla Silva Machado
O processo de implementao da Diretoria de Pessoal na Regional de Ensino de Ub/MG..................344

Arnaldo Fernandes Corra
Vanessa Nolasco Ferreira
Marcus Vinicius David
Os desafios da Gesto Financeira e prestao de contas escolar: o caso da Regional Serrana II/
Secretaria de Estado da Educao (SEEDUC)-RJ................................................................................. 356
Cirene Ramos
Vanessa Nolasco Ferreira
Marcus Vinicius David
Formao continuada de servidores dos setores de pagamento da Secretaria de Educao de Minas

Gerais...........................................................................................................................................................................369
Lilian Firmino Lacerda Lopes
Fernanda Amaral de Oliveira
Estudo comparativo da utilizao do Sistema Mineiro de Administrao Escolar (SIMADE) por duas
escolas estaduais da Superintendncia Regional de Ensino (SRE) de Coronel Fabriciano.......................380
Marcelo Augusto dos Anjos Lima Martins
Gilmar Jos dos Santos
O Programa de Interveno Pedaggica (PIP) e a formao continuada dos docentes dos anos iniciais em
uma escola da Superintendncia Regional de Ensino de Juiz de Fora..........................................................395
Mrcia Brilhante Branco
Michelle Gonalves Rodrigues
Eliane Medeiros Borges
Os limites da implementao do Projeto Reforo Escolar nas escolas de Ensino Mdio da Diretoria
Regional Metropolitana VII do estado do Rio de Janeiro.................................................................................408
Vanderla Barreto do Amaral
Marcelo Cmara dos Santos
SEO 7 GESTO MUNICIPAL DE POLTICAS E PROJETOS EDUCACIONAIS............. 421

Municipalizao de polticas e projetos educacionais ......................................................................................423
Lusa Gomes de Almeida Vilardi
A gesto e a poltica do Programa de Apoio Financeiro Escolar da Rede Municipal de Limeira na

perspectiva dos diretores escolares...................................................................................................................... 430
Andreza Regina Nave Benetti
Raquel Peralva Martins de Oliveira
Frederico Augusto dvila Riani
A implementao do Proinfncia em Juiz de Fora e seus desdobramentos...............................................445

Clarice da Silva Mattos
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello
Implementao e resultados da comunicao do Programa Famlia-Escola nas escolas municipais de Belo

Horizonte.................................................................................................................................................................... 457
Magi Cristina Mappa
MarceloTadeu BaumannBurgos
SEO 8 PROPOSTAS CURRICULARES.................................................................................... 469

Contextualizao da discusso curricular no Brasil .......................................................................................... 471
Sheila Rigante Romero
A elaborao da proposta curricular para os anos iniciais do Ensino Fundamental na Rede Pblica
Municipal de Limeira................................................................................................................................................ 478
Andria Vaz Silva
Beatriz de Basto Teixeira
Investigando uma proposta educacional bilngue (LIbras-Portugus) em uma escola da Rede Municipal
de Juiz de Fora........................................................................................................................................................... 492
Carla Couto de Paula Silvrio
Carolina Alves Magaldi
Ana Cludia Peters Salgado
A proposta de reorganizao curricular do Ensino Mdio noturno: o caso da Escola Padre Luis Filgueiras
da Rede Estadual de Ensino do Cear.................................................................................................................. 507
Samara Macdo Diniz
Thelma Lcia Pinto Polon
SEO 9 TEMPO INTEGRAL........................................................................................................ 521

A expanso da Educao em Tempo Integral no Brasil e suas implicaes.................................................523
Juliana Alves Magaldi
Projeto Estratgico Educao em Tempo Integral: anlise de sua gesto em uma escola que atende
alunos de rea de risco e vulnerabilidade social................................................................................................. 529
Elis Regina Silva
Jos Alcides Figueiredo Santos
Ensino Mdio integrado educao profissional em Pernambuco: um olhar para as prticas de gesto
ligadas implementao do currculo................................................................................................................... 541
Maria de Araujo Medeiros Souza
Eduardo Salomo Cond
Os desafios na implementao do Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias, Cultura Digital e

Tecnolgica do Programa Mais Educao em uma escola estadual de Paulista (PE)................................552
Simone Santiago de Santana
Kelmer Esteves de Paula
lvaro Joo Magalhes de Queiroz
APRESENTAO
A srie Casos de Gesto: polticas e situaes do cotidiano educacional produzida
pelo Ncleo de Dissertao do Programa de Ps-Graduao Profissional em Gesto
e Avaliao da Educao Pblica (doravante denominado PPGP) do CAEd da UFJF
(Universidade Federal de Juiz de Fora). Os casos que compem esse primeiro
volume da srie esto na base de uma amostra de dissertaes desenvolvidas
pela turma 2012/2014, composta por 130 alunos, e merecem a sua leitura nesse
formato devido ao esforo de pesquisa para o diagnstico desses casos empricos e
riqueza dos debates que so suscitados por eles.
Para que esses elementos sejam evidenciados, faremos uma breve apresentao da
proposta do PPGP e de sua dissertao interventiva. O Programa teve a sua primeira
turma (2010) formada por 120 alunos gestores, oriundos de diversos convnios
com as redes estaduais e municipais de educao bsica, alm de alguns convnios
com o governo federal. A proposta a de garantir uma formao de qualidade
a esses gestores inseridos na vivncia profissional, habilitando-os a solucionar os
problemas que so postos cotidianamente, de forma mais preparada e sofisticada,
alterando assim, positivamente, esse cenrio profissional.
O caminho adotado para se alcanar esse objetivo o de estimular a pesquisa por
evidncias e dados minuciosos de um problema emprico vivenciado pelo nosso
aluno/gestor, que escrito no formato de um Estudo de Caso. Esse processo de
transformao da ideia de problema, que tinham inicialmente e que foi testado com
a pesquisa exploratria e, finalmente escrita, leva os autores a uma reflexo sobre
o problema que esto enfrentando, na medida em que caracterizam o caso. Esse
o primeiro passo na escrita da dissertao do PPGP, que se prope a ser um Plano
de Ao Educacional.
Estruturar essa experincia enquanto caso, exige pensar elementos chave na busca
por alternativas ao problema, como por exemplo: (i) identificar quem responde
pela questo, buscando dar direcionamento s demandas e responsabilidades
aos envolvidos e a si prprio; (ii) saber quais so os antecedentes da questo,
percebendo que os problemas que so hoje identificados tm razes em processo
que vem sendo gestado na rede h mais tempo; (iii) situar o contexto administrativo
e pedaggico do caso, buscando situar o problema nessa macroestrutura, que so
as secretarias de educao e, assim, podendo perceber melhor os encaminhamentos

possveis de soluo; (iv) conhecer quais so os atores envolvidos, percebendo qual
a amplitude do caso, e dos que esto contribuindo para agravar o problema, ou
que podem ser agentes no processo de resoluo.
A assinatura dos casos nessa srie feita por quem de fato os elabora, o aluno/
gestor e nossa equipe de orientao institucional, que composta pelos Analistas
de Formao - mestres, doutorandos e doutores do CAEd/UFJF - que atuam na
pesquisa sobre a gesto e polticas pblicas educacionais; pelos Assistentes de
Orientao - tambm mestres, doutorandos e doutores do CAEd/UFJF - que atuam
na interlocuo entre os orientadores e os alunos no desenrolar da orientao e
pelos orientadores, professores doutores do corpo docente do PPGP/UFJF.
Durante o curso do Mestrado Profissional, aps a elaborao do caso, os alunos
produzem uma anlise, a partir de comparao de experincia e de referencial
bibliogrfico que os habilitem a propor uma soluo fundamentada e exequvel
para o problema que se propuseram a enfrentar. Logo, temos uma dissertao
composta por um caso, que diagnstico de um problema educacional emprico,
uma anlise desse caso e uma proposta de plano de ao detalhado, que busca
superar o problema descrito inicialmente. Todo esse percurso est descrito nas
nossas dissertaes que se encontram disponveis no site do Programa1.
Temos nos dedicado a publicar o primeiro movimento da escrita das dissertaes,
ou seja, a elaborao do caso, desde a nossa primeira turma 2010/2012. Fazemos
isso porque acreditamos que a escrita desses casos cumpre o papel de mapeamento
de uma gama de problemas educacionais, no territrio nacional e porque desejamos
que o debate acerca dos problemas e as suas possveis alternativas ganhem espao
nas redes da educao bsica, assim como nos espaos de formao inicial e
continuada dos profissionais da educao.
Ao longo deste volume, vocs encontraro nove sees temticas de casos. A
organizao buscou agregar os problemas diagnosticados pelos alunos/gestores
e seus orientadores, nas redes de ensino e/ou instituies, segundo proximidade
entre os focos dos casos. Os textos que apresentam as sees cumprem o objetivo
de traar um panorama sobre o tema, que permita uma leitura mais informada
dos casos, potencializando os debates embutidos nos mesmos. A primeira delas
1Disponvel em: <http://www.mestrado.CAEdufjf.net>. Acesso em: 07 abr. 2014.
Avaliao Educacional trar abordagens sobre o uso dos resultados das avaliaes
e os problemas de gesto, que surgem disso.
Nas sees dedicadas Educao Infantil e ao Ensino Mdio, vocs tero
panoramas amplos sobre as mudanas ocorridas nessas etapas de ensino, nas
ltimas dcadas, e o apontamento do tratamento terico, que vem sendo dado aos
problemas enfrentados, assim como as iniciativas para a resoluo dos principais
empasses, seja a nvel federal, ou principalmente, atravs de polticas e programas
estaduais. A quarta seo dedicada Gesto Escolar e Desempenho enfoca o
papel que essa categoria vem ganhando no cenrio dos debates sobre educao
pblica, assim como as questes que envolvem esse perfil profissional.
As sees 5, 6 e 7 abordam instncias diferenciadas da gesto e seus projetos
e programas. A Gesto Estadual de Polticas e Projetos Educacionais trata do
pacto federativo e das responsabilidades dos estados, abordando a questo
financeira, e enfatizando os processos de autonomia e descentralizao. No
tocante Gesto Regional de Polticas e Projetos Educacionais, dois processos
de estruturao e reestruturao regional so apresentados, o de Minas Gerais e o
do Rio de Janeiro, possibilitando uma leitura direcionada dos casos apresentados.
Para abordar a Gesto Municipal de Polticas e Projetos Educacionais, a
temtica da descentralizao se acentua sobre o vis da municipalizao e os seus
desdobramentos, que ganham visibilidade em cada um dos casos.
Na oitava seo, com o tema das Propostas Curriculares, so debatidas leituras
sobre as continuidades e rupturas, que marcam as tenses tericas do campo e
que auxiliam a compreenso dos casos apresentados. Na ltima seo sobre
Tempo Integral, o crescimento dessa modalidade de ensino apresentado e
contraposto com abordagens tericas e alinhavado com os casos, que apresentam
problemas sobre diversos ngulos e estendem as preocupaes do Ensino
Fundamental ao Mdio.
SEO 1
AVALIAO EDUCACIONAL
17
Avaliao da educao bsica: uso dos instrumentos e dos

resultados
Kelmer Esteves de Paula*
As duas ltimas dcadas no Brasil experimentaram a consolidao

de sistemas de avaliao de desempenho discente na educao
bsica e a sua repercusso para alm dos muros das escolas.
Mais do que fomentar o diagnstico do sistema educacional
brasileiro esta cultura avaliativa em expanso colabora na
implementao de diversas polticas pblicas pelos entes
federativos. As iniciativas protagonizadas tanto pelo governo
federal quanto pelos governos estaduais e municipais tm
como objetivo subsidiar, a partir dos resultados das avaliaes,
aes para o atingimento de metas e, por extenso, a melhoria
do ensino. Os desenhos avaliativos desenvolvidos seguem os
moldes censitrios da Prova Brasil e, em alguns casos muito
especficos, intencionam colaborar mais incisivamente com as
avaliaes internas, a exemplo do Progama de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE), em Minas Gerais. No entanto,
o uso de resultados por gestores e professores no cotidiano
escolar , em certa medida, incipiente e, ainda, controverso.
*Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Cincia da Religio (UFJF).
18Casos de gesto|Avaliao dos sistemas educacionais
A apropriao de resultados pelas secretarias e rgos regionais responde pelas

iniciativas de maior visibilidade, em grande parte vinculada s polticas de bonificao
em curso, em alguns estados da federao - Cear, Rio de Janeiro, So Paulo
seriam os exemplos mais eloquentes de programas de responsabilizao high-stakes
(BROOKE, 2008). Nas unidades escolares, em sua maioria, a questo ganha outro
contorno, com a proeminncia das aes de divulgao em comparao s aes
de uso dos resultados. Nesse contexto, parece ser imprescindvel investigar o que
acontece na escola em relao s eventuais aes embasadas nos resultados das
avaliaes externas e compreender o alcance desse tipo de poltica na gesto
pedaggica das escolas.
A ideia de apropriao dos resultados das avaliaes externas s faz sentido quando
ocorre, efetivamente, a interpretao dos dados e o uso dos seus resultados no
cotidiano. Esse se constitui no desafio mais premente para as redes de ensino.
A reflexo terica, por sua vez, ainda no expressiva nessa rea, embora
algumas pesquisas sinalizem o interesse crescente de alguns autores pelo debate
(BONAMINO e SOUSA, 2012; BROOKE e CUNHA, 2011; GOMES e GIMENES,
2012; BAUER, 2010; MACHADO, 2012).
Nigel Brooke e Maria Amlia de A. Cunha (2011), na publicao A avaliao
externa como instrumento da gesto educacional nos estados, identificam uma
mudana nas explicaes mais recorrentes para o incipiente uso dos resultados
das avaliaes externas na linha do que o Consed preconizava como sendo o
desafio dos prximos anos: o melhor aproveitamento da avaliao em larga escala
(CONSED, 2005). Ainda que o uso mais ostensivo na prtica docente no tenha
sido alcanado, o mesmo no se pode afirmar da aplicao desses resultados em
polticas de gesto, em particular nos estados. Segundo os autores
Pela expanso no nmero e sofisticao dos sistemas de avaliao durante os
ltimos anos e pela explorao de novas formas de aproveitar as informaes
geradas, constata-se a diversificao nas prticas de gesto educacional com
base nos resultados dos alunos. De forma isolada ou em conjunto com outras
informaes, os resultados gerados pelos sistemas estaduais de avaliao
educacional esto sendo usados para finalidades que variam entre a criao
de indicadores estaduais de desenvolvimento educacional e a avaliao de
desempenho individual de diretores escolares (2011, p. 18).
19
Uma anlise potente dos sistemas de avaliao implementados por cinco unidades
federadas (Bahia, Cear, Minas Gerais, Paran e So Paulo) foi levado a cabo por
Sandra Zkia Souza e Romualdo Portela de Oliveira, em Sistemas de avaliao
educacional no Brasil: caractersticas, tendncias e uso dos resultados. De acordo
com os autores, no que se refere ao uso de resultados seriam tnues e mesmo
inexistentes os seus impactos para alm da retrica dos propositores desses
sistemas. De qualquer modo, possvel rastrear experincias efetivas de utilizao
dos dados como instrumentos de gesto no mbito das secretarias, particularmente
em relao a bnus para professores e funcionrios (SOUSA; OLIVEIRA, 2010).
O Relatrio Final Uso da Avaliao Externa por Equipes Gestoras e Profissionais
Docentes: Um Estudo em Quatro Redes de Ensino Pblico (2012), desenvolvido
no mbito do Programa Avaliao e Aprendizagem - idealizado e coordenado pela
Fundao Itu Social um documento de referncia na pesquisa focalizada nos
resultados das avaliaes externas. O programa objetiva, segundo seus idealizadores,
contribuir com a ampliao do uso das avaliaes externas de larga escala como uma
das estratgias para a melhoria da qualidade na educao bsica, disponibilizando,
para as Secretarias de Educao e escolas, um quadro de referncias, contedos e
metodologias. A pesquisa da qual resultou o relatrio foi desenvolvida em parceria
com a Fundao Carlos Chagas e teve como objetivo central caracterizar alguns
usos dos resultados, considerando os desenhos dos sistemas de avaliao externa
propostos por diferentes redes de ensino, mais especificamente as rede de ensino
estadual do Esprito Santo e redes municipais de So Paulo (SP), Sorocaba (SP) e
Castro (PR). O relatrio contempla os desafios e possibilidades de diversos usos
dos resultados das avaliaes externas e demonstram que so passveis de serem
conduzidos em outros contextos por gestores, tcnicos educacionais, coordenadores
pedaggicos e professores.
Alicia Bonamino e Sandra Zkia Sousa enfatizam em Trs geraes de avaliao da
educao bsica no Brasil: interfaces com o currculo da/na escola (2012), o uso de
resultados das avaliaes externas em sua correlao com o currculo. Analisando
as trs geraes de avaliao da educao em larga escala no Brasil identificam
que, em um primeiro momento, avaliao diagnstica, no se observa o que
posteriormente gerao 2 e 3 se consolidou como poltica de responsabilizao,
com atribuio de conseqncias simblicas ou materiais para as escolas. O estudo
aponta para o risco do estreitamento do currculo com o foco na preparao para
os testes, mas tambm para a possibilidade de ampliar a discusso informada sobre

o currculo escolar.
Com nfase em outra vertente dessa discusso - as relaes da avaliao com
a gesto escolar - Cristiane Machado exemplifica as possibilidades de usos de
resultados, a partir da anlise de dados de alunos de quatro escolas do Ensino
Fundamental de uma rede municipal de ensino do estado de So Paulo: Avaliao
Externa e Gesto Escolar: reflexes sobre os usos dos resultados. A investigao
conclui que para o exerccio das funes da gesto escolar devem ser considerados
elementos da realidade escolar que esto disponveis nos resultados das avaliaes
externas, alm de enfatizar, de modo inequvoco, a necessidade de socializao dos
resultados como elemento constitutivo de uma gesto democrtica.
Numa perspectiva internacional, Adriana Bauer (2010) caracteriza, em seu texto
Usos dos resultados das avaliaes de sistemas educacionais: iniciativas em curso
em alguns pases da Amrica, os sistemas de avaliao em larga escala e analisa
as tendncias de uso dos resultados das avaliaes de sistemas educacionais, a
partir de seus objetivos declarados. O estudo ressalta a propenso da utilizao
das avaliaes para o gerenciamento dos sistemas educacionais e prestao de
contas. Segundo a autora, os estudos na rea da avaliao externa concentram-se
na compreenso da avaliao sistmica, sem o enfrentamento da questo essencial:
o uso da avaliao (BAUER, 2010).
Os trs casos de gesto que compem esta seo tangenciam, em alguma medida,
as abordagens diversas suscitadas pelos autores supracitados. O primeiro artigo
Uso do Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) nas escolas de
Ensino Mdio da Superintendncia Regional de Ensino (SRE) de Janaba, focaliza
o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE), integrante do Sistema
Mineiro de Avaliao da Educao Bsica (SIMAVE), que composto por mais dois
programas: o Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA) e o Programa
de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica (PROEB). Os dois ltimos so
avaliaes externas de carter somativo, enquanto o PAAE pode ser caracterizado
como uma avaliao eminentemente interna, com vis formativo. O programa tem
como objetivo principal fortalecer a gesto do currculo e subsidiar a prtica do
professor, alinhando o programa curricular adotado no Estado (Contedo Bsico
Comum - CBC) s avaliaes. Tecnicamente, as avaliaes que compem o PAAE
21
so geradas, a partir de um sistema informatizado de banco de itens e subdividas

em trs tipos: a diagnstica, aplicada no incio do ano letivo, a avaliao da
aprendizagem anual (de resultado), aplicada no final do ano letivo e as avaliaes
contnuas, aplicadas ao longo dos bimestres. O caso de gesto definido a partir
dessa configurao do programa est centrado na anlise de seis escolas de Ensino
Mdio da SRE de Janaba regional com baixo desempenho nas avaliaes do
SIMAVE - que integraram o j extinto projeto escolas-referncia e que apresentam
um histrico mais significativo de uso do PAAE. O objetivo desta investigao seria o
de analisar a utilizao do PAAE nessas escolas, tanto o processo de implementao
do programa quanto a apropriao de suas ferramentas por gestores e professores.
O artigo seguinte Apropriao dos resultados do Sistema Permanente de Avaliao
da Educao Bsica do Cear (SPAECE) pelos gestores escolares: um estudo de
caso envolvendo duas escolas do interior do Cear aborda o uso de resultados
do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE), um
dos mais consolidados sistemas estaduais de avaliao. A sistematizao de dados
longitudinais do sistema colocou para os gestores estaduais e escolares o desafio
de gerir esses dados, tendo em perspectiva uma mudana significativa da cultura
avaliativa das escolas. A despeito dos problemas ainda persistentes de divulgao
dos resultados em escolas estaduais e municipais, despontam, com indiscutvel
vigor, experincias de apropriao de resultados e a correspondente repercusso
de aes, que podem ser replicadas em outras unidades de ensino. As duas escolas
que protagonizam este caso de gesto - uma de Ensino Fundamental e Mdio,
localizada em Potengi e outra de Ensino Mdio, em Salitre - apresentam um trabalho
sistemtico de apropriao dos resultados do SPAECE, com o intuito de fomentar
aes pedaggicas em sala de aula. O protagonismo do gestor nestas aes parece
ser o elemento determinante para a mudana da prtica docente subsidiada pelos
resultados da avaliao externa. As aes identificadas apontam um caminho a
ser viabilizado e replicado em outros contexos, to adversos e carentes quanto os
focalizados nesta pesquisa.
O ltimo artigo da seo Alm do direito ao acesso: o Avalia-BH e a distribuio
dos alunos no baixo desempenho sob o vis raa-cor traz o desafio de abordar o
sistema municipal de avaliao de Belo Horizonte, o AvaliaBH, pelo controverso
e instigante recorte da equidade racial. A partir da anlise das polticas para a
promoo da igualdade no municpio e dos resultados do Avalia, o baixo desempenho
dissecado, levando-se em considerao o dado especfico de concentrao de

alunos agrupados por raa/cor. O que se observa de antemo que o desenho do
Avalia, influenciado pela concepo inclusivista delineada na poltica pedaggica
denominada Escola Plural, congrega vrias gerncias e programas com o objetivo
comum: aumentar o desempenho dos estudantes, de forma a garantir a incluso
educacional no municpio. O desafio est em alinhar as aes polticas da Secretaria
Municipal de Educao de Belo Horizonte - de forma a privilegiar a reflexo e a
elaborao de polticas pblicas a partir dos resultados acadmicos dos alunos com a observncia do desempenho especfico dos alunos negros, at mesmo como
indcio da repercusso de aes do Ncleo tnico Racial no interior das escolas.
Os exemplos de uso dos resultados das avaliaes externas, ou mesmo do uso do
instrumento, convergem para o objetivo suscitado pela poltica avaliativa: aperfeioar
as prticas de ensino e a gesto escolar em um contexto de gesto de resultados. O
que perpassa os casos descritos nesta seo o interesse comum em investigar, nos
limites impostos pela pesquisa, como as avaliaes externas esto redesenhando o
cotidiano escolar e as implicaes disso em termos estritamente pedaggicos.
23
REFERNCIAS
BAUER, A. Usos dos resultados das avaliaes de sistemas educacionais:
iniciativas em curso em alguns pases da Amrica. Revista Brasileira de Estudos
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Uso do Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar

(PAAE) nas escolas de Ensino Mdio da Superintendncia
Regional de Ensino (SRE) de Janaba
Elisngela Aparecida da Silva*
Maria Ceclia dos Santos Ribeiro Simes**
Manuel Palcios da Cunha e Melo***
O caso de gesto apresentado neste artigo aborda o Programa

de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) do Sistema
Mineiro de Avaliao da Educao Bsica (SIMAVE), em escolas
pblicas estaduais de Ensino Mdio da SRE de Janaba. O artigo
foi elaborado a partir da pesquisa de Elisngela Aparecida da
Silva, aluna do Mestrado Profissional em Gesto e Avaliao da
Educao Pblica, em parceria com a assistente de orientao
Maria Ceclia dos Santos Ribeiro Simes, doutora em Cincia da
Religio, e o orientador da pesquisa Manuel Palcios da Cunha
e Melo, doutor em Sociologia.
*
Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; tcnica da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, responsvel pelo PAAE
na Superintendncia Regional de Janaba.
**
Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; doutora em Cincia da Religio (UFJF)
***
Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; Coordenador geral do CAEd/UFJF; doutor em Sociologia (IUPERJ).
25
A pesquisa busca verificar se os objetivos do PAAE traados na teoria esto sendo

alcanados na prtica cotidiana, na medida em que analisa como o programa est
sendo utilizado nas escolas e, se esse uso ocorre segundo os ideais propostos nos
documentos, que oficializam o programa. um caso de gesto que se prope a
analisar uma poltica educacional especfica, qual seja, a poltica de avaliao do
ensino do Estado de Minas Gerais, tendo como foco o processo de implementao
do PAAE. O cenrio de anlise so seis escolas de Ensino Mdio da SRE de Janaba,
que integraram o j extinto Projeto Escolas-Referncia1 e que, por isso, registram
maior tempo de participao no programa que as demais escolas da jurisdio
e receberam, ao longo do histrico do PAAE, um pouco mais de informaes e
acompanhamentos diretos. relevante destacar ainda que a regio pesquisada tem
apresentado resultados pouco satisfatrios em comparao s demais regionais do
Estado nas avaliaes do SIMAVE2.
Os desenhos de programas de avaliao, seja em instncia local ou mais ampla,
possuem, no geral, similaridades que envolvem o fato de buscarem gerar informaes
para a implementao de polticas educacionais, desejarem melhorar a qualidade
do ensino e serem custeados por entidades mantenedoras externas escola. No
contexto especfico das escolas, a adoo desses programas provoca um reflexo
direto sobre suas avaliaes tradicionais, feitas pelos prprios professores: muitas
vezes a dinmica da primeira suplanta a da segunda. De acordo com Bonamino
e Franco (1999), este reflexo resultado da centralizao gerida pelos rgos
superiores de aspectos ligados avaliao externa, que acabam secundarizando
os aspectos ligados cultura de avaliao feita pela prpria escola. Alm disso, a
escola encontra-se no meio de um elevado nmero de avaliaes, tanto aquelas
que integram os sistemas regionais e nacionais quanto as internas.
Neste contexto, e diante desta multiplicidade de programas de avaliao, as escolas
do Estado de Minas Gerais tambm passaram a fazer parte, a partir de 2005, do
1 Escolas-Referncia o nome dado a um grupo de 223 escolas escolhidas inicialmente dentre as maiores e mais
tradicionais de Minas. Criado, desde 2005, este projeto contemplava um grupo de escolas com atividades diferenciadas
e projetos dispostos a alavancar a melhoria do ensino na instituio. Cada uma dessas escolas escolheu uma outra,
como associada, com a finalidade de estender os benefcios do projeto, as boas ideias e prticas educativas, a um
nmero maior de escolas e de alunos. Posteriormente, este grupo tambm teve que participar de um processo de
seleo em que apresentariam projetos de desenvolvimento da escola. Os melhores projetos identificavam as escolas
como integrantes do grupo de referncia e recebiam recursos para custear o seu desenvolvimento, atendimentos e
acompanhamentos dos gestores de projetos tanto da regional quanto do rgo central. Alm dos acompanhamentos, os
professores dessas escolas participavam de treinamentos e discusses especficos para o desenvolvimento de projetos
nas unidades escolares, na sede da regional, no rgo central e em universidades parceiras.
2 SIMAVE: Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica.
Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE), destinado aos alunos do

Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio, que tem como objetivo principal
fortalecer o currculo escolar, alinhando-o prtica educacional cotidiana. um
programa criado para subsidiar a prtica do professor nas escolas, a partir de
resultados de uma avaliao e subordinados ao programa curricular adotado no
Estado. Pressupe-se que o professor um gestor do currculo, na medida em que
assume o controle dos momentos em que deve abordar este ou aquele contedo,
em sua rotina docente diria. Assim, o PAAE foi pensado para dar ao professor
melhores condies de assumir a gesto do currculo em sala de aula, optando pelo
uso da tecnologia informatizada, para dinamizar o processo de avaliao e gerao
dos dados.
importante ressaltar que o PAAE no opera no mesmo sentido das avaliaes
tipicamente identificadas como externas, de carter somativo, ou tambm
conhecidas como avaliaes em larga escala, embora guarde com essas algumas
similaridades. Uma diferena marcante das avaliaes do PAAE diz respeito
possibilidade de interveno imediata sobre seu pblico avaliado, pois aplicada
pelos professores da escola, no tempo em que desejar. Diferentemente, a avaliao
feita pelo ente externo, como o prprio nome indica, efetivada por uma instituio
externa escola que avalia redes de ensino e um nmero elevado de alunos com o
objetivo de fornecer informaes sobre a situao da qualidade do ensino. Enquanto
nas avaliaes somativas o foco a escola, no PAAE o foco a correlao entre
professor, aluno e currculo.
O PAAE objetiva ser um instrumento que fornea elementos para a autoavaliao
do professor e um subsdio pedaggico para a realizao de intervenes capazes
de melhorar a aprendizagem do aluno, a prtica docente e os resultados da escola. A
projeo que se faz idealmente, no momento em que o programa comea a operar,
que aps as aplicaes das avaliaes diagnsticas realizadas no incio do 1 ano
do Ensino Mdio, a escola se mobilize e elabore um planejamento conectado ao
currculo oficial em prol da melhoria dos resultados diagnosticados. Considerando
os possveis resultados longitudinais, a expectativa que este trabalho de interveno
cria que ao chegarem ao 3 ano do Ensino Mdio, os alunos apresentem um
padro de desempenho condizente com o ano de escolaridade, ou seja, que o maior
nmero possvel de alunos do Ensino Mdio seja do nvel recomendado.
27
Diante da anlise da apropriao pela escola das ferramentas do PAAE, alguns

questionamentos vm tona: como a escola est utilizando o PAAE? Quais
ferramentas so mais utilizadas ou subutilizadas? Os professores e gestores
compreendem os objetivos do programa? As respostas a estes questionamentos
no surgem de maneira natural, sem que se realize uma pesquisa direcionada a
evidenciar, no processo de implementao do PAAE, o que est acontecendo de
fato nas escolas e qual a distncia que existe entre o ideal o real. Elas ajudam a
evidenciar os resultados da implementao em relao s proposies do programa.
necessrio compreender como a gesto do programa nas escolas pesquisadas
e quais apropriaes foram ou no obtidas pelos professores do 1 ano do Ensino
Mdio sobre o PAAE. De maneira mais precisa, o objetivo geral desta investigao
avaliar a utilizao do PAAE nas escolas de Ensino Mdio, com vistas a analisar o
processo de implementao do programa e a apropriao de suas ferramentas pelos
gestores da escola diretor e professores.
O PAAE tem incio na implantao do Sistema Mineiro de Avaliao da Educao
Pblica (SIMAVE), a partir de 2000. Este sistema integra uma das estratgias do
Estado de Minas Gerais para melhorar a qualidade da educao pblica e responde
s demandas requisitadas pela onda de reformas iniciadas, nas dcadas de 1980 e
1990, conhecidas por reformas baseadas em padres.
O SIMAVE se prope a executar as demandas das avaliaes em larga escala
definindo, a partir de padres mnimos, as expectativas que as escolas devem atingir
em relao aprendizagem dos alunos e esta, por sua vez, expressa nos nveis
de proficincia atingidos ano aps ano. Atualmente, o SIMAVE composto de trs
programas: o Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA), o Programa de
Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica (PROEB) e o Programa de Avaliao
da Educao Escolar (PAAE). Enquanto os dois primeiros atuam como avaliaes
externas de carter somativo, medindo os resultados da escola e do sistema e,
indiretamente, os resultados alcanados em sala de aula, o PAAE se identifica como
uma avaliao de natureza interna, de carter formativo, atuando justamente na
mensurao dos resultados alcanados em sala, antes e aps momentos distintos
de uma avaliao. Cada um deles, embora tenham metodologia e pblico-alvo
distintos e bem definidos, so interligados quando se analisa o foco dos trs como
integrantes de um mesmo sistema que busca tratar a avaliao como ferramenta
para melhoria da qualidade da educao no estado.
O PAAE o segundo programa criado no SIMAVE. Seu planejamento foi iniciado

em 2003, pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, mas seu desenho
ganhou contornos mais definidos nos dois anos seguintes, perodo no qual teve
incio a produo do banco de itens do programa. Numericamente, ao final de
2005, este banco contava com 10 mil itens para uso nos anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio.
O PAAE se fundamenta no binmio diagnstico/verificao da aprendizagem
escolar feito em avaliaes geradas, a partir de um sistema informatizado de banco
de itens. O diferencial substancial do PAAE tem relao direta com sua natureza
e sua metodologia. Seu surgimento tem relao com trs fatores, descritos no
documento Memorial do PAAE: a necessidade de contemplar os aspectos no
atingidos pelas avaliaes externas; a urgente necessidade de garantir a utilizao
do currculo comum do Estado e a imperiosa busca de modernizar as ferramentas
de ensino e aprendizagem (MEMORIAL PAAE, 2010).
O primeiro desses fatores pode ser expresso nas diferenas entre a natureza dos
trs programas do SIMAVE, mais precisamente, nas diferenas entre as avaliaes
administradas por um rgo externo escola e as que so elaboradas e administradas
pela prpria escola. As primeiras, devido a sua inteno de avaliar sistemas e
escolas com o intuito de medir o desempenho de ambos e lev-los a refletir sobre
a necessidade futura de investimentos e melhorias nos pontos diagnosticados
como fracos, no permitem que se olhe para as necessidades individuais dos alunos
recm-avaliados. Mattos & Simes (2011) dizem sobre isso:
Ficou evidente na poca que as avaliaes externas apresentavam informaes
fundamentais para as polticas de sistema, mas careciam de suporte
pedaggico para a avaliao da aprendizagem escolar no mbito da escola
e da sala de aula, uma vez que seus dados se referem a alunos concluintes e
no oferecem informaes diagnsticas que possibilitem intervenes para o
programa em andamento e os estudantes em curso no ano letivo (MATTOS e
SIMES, 2011, p. 3).
Uma prtica comum neste tipo de avaliao avaliar terminalidades em um momento

nico do ano, geralmente no final, ou seja, avalia-se o aprendizado de um grupo
de alunos, aps o decorrer do tempo destinado consolidao de determinados
conhecimentos. Com esta prtica, chega-se a um ponto em que no possvel
realizar intervenes para corrigir defasagens individuais de aprendizagem. Esta
29
situao percebida tanto no PROALFA quanto no PROEB. Considerando que, no

Ensino Fundamental, os alunos que passam pelas avaliaes ainda tero mais alguns
anos na escola, esta poder intervir nas necessidades individuais de aprendizagem
daqueles que apresentam nveis aqum do esperado. J no final do Ensino Mdio,
no 3 ano, esta interveno no mais possvel. O PAAE, ao prever avaliao para o
incio do Ensino Mdio e em vrios momentos ao longo de um ano escolar, pretende
suprir esta suposta falta de ateno s necessidades educacionais dos alunos.
Alm disso, na avaliao administrada pela prpria escola, esta tem um controle
sobre os tempos e modos de organizao da logstica necessria aplicao das
avaliaes. Na externa, isso feito pelo rgo mantenedor, de maneira uniforme,
sem considerar certas intempries ou particularidades.
O outro fator muito relevante que justifica a criao do programa diz respeito
implementao do currculo. Precisamente o PAAE traz tona a necessidade de
garantir que o Currculo Comum, tornado obrigatrio para todas as escolas estaduais,
atravs da Resoluo SEE N 666 de 07 de abril de 2005, seja de fato cumprido.
Em Minas Gerais, a proposta curricular, que orienta o trabalho pedaggico das
escolas, busca garantir os contedos mnimos a serem ensinados pelos professores
e aprendidos pelos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio. Denominado de Contedos Bsicos Comuns (CBC) este documento tem
uma estrutura que define, ano a ano de escolaridade, as diretrizes para o ensino das
disciplinas, os eixos e contedos selecionados e, principalmente, as competncias
gerais e especficas que se espera desenvolver nos alunos. A reciprocidade entre
avaliao e currculo se torna imperiosa pois a primeira construda, a fim de medir
os nveis de conhecimentos curriculares. Encontramos no documento oficial:
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao
da avaliao anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB)
e para o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o
estabelecimento de um plano de metas para cada escola. O progresso dos
alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica
para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da
escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio
cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos alunos gera consequncias
positivas na carreira docente de todo professor (PROPOSTA CURRICULAR,
CBC 2011. p. 9).
Com essas justificativas, o PAAE foi concebido, gerenciado e implementado pela

Secretaria de Avaliao Educacional da SEE/MG em parceria com o Instituto
Avaliar3. O PAAE foi aplicado pela primeira vez, no ano de 2005, em 72 escolas
do grupo identificado por Escolas-Referncia e, em 2006, ao conjunto das 203
que compem a totalidade das escolas desse grupo. A participao das escolas
de Ensino Mdio se deu de maneira progressiva. Aps a experimentao do PAAE
nas Escolas-Referncia, nos anos de 2005 e 2006, 212 escolas do Ensino Mdio
participaram em 2007, aproximadamente 1900 escolas em 2008, mais de 2.000
escolas nos anos 2009, 2010, 2011 e 2012. Nos trs primeiros anos, a aplicao
ainda teve carter experimental. Dois marcos importantes no histrico do PAAE
ocorreram em 2010 e 2012. Em 2010, aconteceu a primeira aplicao piloto da
verso totalmente online em 17 escolas e, em 2012, teve incio a aplicao das
avaliaes nas turmas dos anos finais do Ensino Fundamental.
Para apresentar o desenho do PAAE, recorremos s questes levantadas por Cond
(2012), em seu estudo sobre o ciclo das polticas pblicas. As polticas operam em
torno de questes pblicas e em torno de bens pblicos (COND, 2012, p. 2).
Partindo desta afirmativa do autor, chegamos ao primeiro ponto de apresentao
da poltica do PAAE. A questo pblica relacionada ao PAAE a qualidade do
ensino pblico. este o problema que o PAAE busca resolver. O diagnstico da
aprendizagem do Ensino Mdio, dado pelas avaliaes federais e estaduais, revelou
dados pouco satisfatrios sobre este nvel de aprendizagem.
O decurso do tempo, aps o incio das avaliaes externas do PROEB, forneceu
dados substanciais para as polticas de sistema. Apesar disso, as escolas no
contavam com um suporte prprio para direcionar a avaliao escolar, elaboradas
pela prpria escola de tal forma que esta no entrasse em contradio com a
avaliao elaborada pelo rgo externo. A elaborao de um banco de itens de
avaliao que pudessem ser acessados pelos professores abria a possibilidade
de resguardar justamente esta interface e evitar que os alunos vivenciassem em
salas questes de avaliao que pouco ou nada se relacionassem com as questes
tipicamente vistas nas avaliaes externas. este o ponto inicial que caracteriza o
desenho do programa PAAE.
3 O Instituto Avaliar uma organizao da sociedade civil que realiza avaliaes e estudos educacionais, monitora e
avalia polticas pblicas e projetos relacionados educao. Informaes adicionais no stio <http://www.institutoavaliar.
org.br/?l=instituto.html>. Acesso em: 12 fev. 2014.
31
Outro ponto fundamental ao se projetar o programa era a base de referncia das

provas: o que seria avaliado? Esta questo respondida com uma frase simples:
seria avaliado o que fosse ensinado. Como j visto anteriormente, em Minas Gerais,
o CBC d toda a indicao dos contedos tornados privilegiados ao ensino em
todas as disciplinas e em todos os anos de escolaridade.
Estes dois pilares se tornaram princpios do programa, pois norteavam o que avaliar
ao mesmo tempo em que substanciavam a construo do banco de itens. Ambos,
inseridos no contexto que identificava o cenrio prprio da avaliao elaborada pela
escola, permitiam a gradativa formao do PAAE. Mattos & Simes (2011) afirmam:
Partiu-se do pressuposto que um programa de avaliao da aprendizagem
interno s escolas, com foco na matriz de referncia curricular, indicando o que
ensinar e o que avaliar e focalizando o aluno em processo de aprendizagem,
possibilitaria ao professor acompanhar a evoluo de cada aluno durante
o ano letivo. A partir desse pressuposto foram realizados estudos sobre os
elementos contextuais das escolas e a poltica da SEE/MG com o objetivo
de delinear um projeto que respondesse s suas demandas. Nasceu da a
concepo terico-metodolgica do PAAE e, em seu bojo, a ideia de que para
obter os resultados desejados, a operacionalizao das avaliaes dependia de
um sistema informatizado prprio (MATTOS e SIMES, 2011, p. 3).
A dinmica deste programa de avaliao foi projetada para permitir a gerao

de provas e de seus resultados de maneira gil, uma vez que, esses resultados
deveriam provocar intervenes imediatas na rotina escolar. Para atender a questo
da celeridade dos resultados, optou-se pela utilizao da tecnologia informatizada.
Os primeiros ensaios de implementao do programa contaram com a gerao,
aplicao das provas, insero de resultados e emisso de relatrios da aplicao
totalmente online. Este primeiro ensaio permitiu visualizar que a etapa da aplicao
das avaliaes aos alunos no funcionou plenamente por conta das condies dos
laboratrios de informtica. Do ano 2005 a 2009, todas as etapas de avaliaes do
programa aconteceram na forma online, com exceo da aplicao que se deu na
forma impressa.
Na verso online, o programa teve sua primeira aplicao em 2010, em uma amostra
de escolas da regio metropolitana de Belo Horizonte. Esta segunda experincia
serviu para mostrar quais ferramentas do sistema podiam ser utilizadas em todas
as escolas do estado sem comprometer tanto a dinmica da avaliao. Em 2011
e 2012, ampliou-se o nmero de escolas envolvidas na dinmica online em todas

as suas etapas, porm os resultados indicam que, mesmo havendo melhorias no
quesito aplicao, os problemas de ordem tcnica ainda interferiam na qualidade
desta. Em 2013, em parceria com a Superintendncia de Tecnologias e via Ncleo de
Educao Tecnolgica das Superintendncias Regionais de Ensino, realizou-se uma
consulta s escolas baseada no diagnstico da estrutura de equipamentos e rede
de informtica com conexo internet para a ampliao da realizao da avaliao
integralmente na forma online. Na consulta, a aquiescncia e o comprometimento
do gestor fizeram com que cerca de 20% das escolas estaduais (440 escolas) de
Ensino Mdio se comprometessem com a aplicao integralmente online nesse
ano. Esta forma de avaliao ser progressivamente estendida a todas as escolas
estaduais do Estado.
Na arquitetura do sistema PAAE, a resposta necessidade de instrumentalizar a
escola em suas avaliaes surgiu com a implementao dos seguintes tipos de
provas: 1) a diagnstica, aplicada no incio do ano letivo, a fim de verificar os
conhecimentos prvios dos alunos sobre os tpicos/habilidades do CBC. Este
primeiro resultado indica a heterogeneidade ou no da turma e estabelece um
ponto de partida das atividades curriculares que o professor dever programar; 2)
a avaliao da aprendizagem anual (de resultado) aplicada no final do ano letivo
para verificar quanto os alunos aprenderam em relao aos tpicos/habilidades do
CBC. Idealmente, esta avaliao mede o conhecimento agregado durante o ano em
comparao situao inicial e 3) a avaliao contnua aplicada de acordo com o
desenvolvimento do CBC, ao longo dos bimestres letivos e cujo objetivo subsidiar
o planejamento contnuo das atividades didticas de sala de aula.
Conhecer alguns dados da SRE de Janaba ajuda a entender o desafio da
implementao de um programa de avaliao, que busca atingir a gesto curricular
em cada sala de aula das escolas pblicas mineiras.
A SRE de Janaba est localizada no norte de Minas Gerais e denominada a
44 regional do Estado. Criada h cerca de 10 anos, ela atende a dezessete
municpios que subsistem basicamente de agricultura. Trata-se de uma SRE recente
que busca a melhoria gradativa de seus resultados educacionais. Numa anlise
comparativa de seu desempenho s demais SREs do Estado, Janaba ocupa, nas
avaliaes sistmicas estaduais do ano 2012, no 3 ano de Lngua Portuguesa a
33
36 posio entre as 47 SREs. Sua proficincia mdia 585,7 enquanto a maior e

menor proficincia atingida entre as SREs foram respectivamente: 642,6 e 551,7. A
mdia do Estado 598,6, o que ilustra bem a situao pouco confortvel da SRE de
Janaba em relao s demais do Estado. Seus resultados indicam que a qualidade
do ensino nesta regio ainda preocupante.
Segundo dados do censo 2011, os 17 municpios que fazem parte desta SRE tm: 110
escolas estaduais, 337 municipais, 25 particulares que atendem juntas pouco mais
de 91 mil alunos. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional
Ansio Teixeira (INEP) mostram que, em 2011, o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) das escolas estaduais dos municpios teve por menor e
maior resultado, nos anos iniciais, 3.6 e 6.8, nos anos finais 2.2 e 5.6.
Na ltima edio da avaliao da Aneb/Saeb, ocorrida em 2011, no houve
participao de nenhuma escola estadual do 3 ano do Ensino Mdio da SRE de
Janaba. Os ltimos resultados a que se tm acesso se referem edio do Saeb 2009.
Considerado o fato desta avaliao ser amostral e no gerar resultados por escola,
compara-se apenas os ndices referentes s mdia das escolas estaduais no nvel
nacional e media estadual que so respectivamente: 260,24 e 269,31 em Lngua
Portuguesa e 264,14 e 279,61 em Matemtica. Nas avaliaes estaduais, esta SRE
figura entre as que possuem ndices pouco satisfatrios, mas que indicam progressiva
melhora em alguns anos, especialmente nos iniciais do Ensino Fundamental.
A administrao de projetos e programas na SRE/Janaba tem contribudo para
a gradativa reverso do quadro negativo nos ndices dos resultados das escolas e
o PAAE especificamente busca atingir justamente os anos em que se percebe as
mais lentas mudanas, o Ensino Mdio. Refletir sobre a situao do PAAE neste
nvel de ensino ajudar a melhorar a qualidade educacional que hoje ofertada a
este grupo de alunos.
Em todos os dezessete municpios que compem a SRE existe pelo menos uma
escola de Ensino Mdio. Em sua totalidade, estas escolas somaram, em 2013, 46
unidades e atenderam a 13.549 alunos. De maneira geral, as escolas de Ensino
Mdio da SRE tm uma infraestrutura composta por quadra de esportes, banheiros
dentro do prdio, biblioteca, sala de recursos multimdia, entre outros espaos
vitais ao funcionamento da escola e todas, segundo dados da Superintendncia
de Tecnologia de Informaes Educacionais, possuem laboratrios de informtica

conectados internet.
Segundo dados do MEC, as escolas da regional receberam para os alunos do Ensino
Mdio recursos de natureza pedaggica tais como, livros didticos, livros literrios
e kits multimdias (CDs, DVDs) e kits para uso nos laboratrios de Cincias. O
contingente de pouco mais de 13 mil alunos atendidos, na atualidade, nas escolas
da SRE de Janaba, apresenta proficincias educacionais que o qualificam em Lngua
Portuguesa como alunos que aprenderam o mnimo do que proposto para o seu
ano escolar. Esse padro mdio de desempenho, dado pelas avaliaes externas
estaduais, indicam que os alunos apenas iniciaram o processo de sistematizao
das habilidades consideradas bsicas e essenciais ao perodo de escolarizao
em que se encontram (REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAO, p. 19 2012). Em
Matemtica, esses alunos no dominam o que minimamente esperado deles nesta
etapa de escolaridade. Eles ficam abaixo do esperado, na maioria das vezes, tanto
no que diz respeito compreenso do que abordado, quanto na execuo de
tarefas de avaliao (Idem).
No geral, a trajetria dos resultados da SRE Janaba preocupante. No h
grandes evolues e, em alguns momentos, observa-se at retrocessos nos
resultados favorveis do ano anterior. A concluso a que se chega da anlise do
desempenho dos alunos do Ensino Mdio da SRE de Janaba que estes vm, h
anos, demonstrando certa dificuldade em romper o limiar que atribui a este nvel de
ensino os piores ndices da educao bsica na jurisdio. Esta constatao permite
ainda que se diagnostique que a qualidade do Ensino Mdio na SRE no boa e que
o problema mais grave em relao Matemtica. neste contexto que analisamos
a realidade de operacionalizao do PAAE nas escolas que o desenvolvem, desde
2006, sob a superviso e acompanhamento direto dos gestores do programa.
As escolas pesquisadas esto localizadas nos municpios de Janaba, sede da
regional, Porteirinha, Jaba, Espinosa, todas so urbanas e oferecem os anos finais
do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Dados do SIMADE informam que essas
escolas atenderam juntas, em 2013, a um universo de 3894 alunos no Ensino Mdio.
Possuem uma estrutura composta por diferentes espaos escolares, tais como
bibliotecas, sala de recursos, um ou dois laboratrios de informtica com acesso
internet, salas de direo, secretaria e quadra de esportes coberta. De maneira
35
geral, a estrutura fsica de todas as escolas adequada e permite a realizao do

trabalho pedaggico. Contam tambm com o diretor e pelo menos um vice-diretor
e um pedagogo responsvel pelo acompanhamento do servio pedaggico.
Algo comum nas instituies pesquisadas o tempo fluente de atuao dos gestores
e a pouca rotatividade de professores. A mdia de tempo de atuao de cada gestor
de 8 anos. Em duas das instituies, o dirigente ocupa o cargo, desde antes de
2006 at a atualidade, ou seja, so gestores que vivenciaram o PAAE, desde a sua
implementao na escola.
Nestas escolas, os professores so graduados ou possuem especializao e muitos
deles tm seus nomes registrados nas principais formaes dos projetos das
Escolas-Referncia, incluindo os treinamentos do PAAE e de implementao do
CBC. Este grupo participou diretamente das reunies e capacitaes que deram os
contornos iniciais ao PAAE e aos CBCs e os implementaram como piloto, antes da
divulgao e oficializao, junto s demais escolas estaduais.
Este o quadro que ilustra o caso de gesto que aqui se apresenta. Essas escolas se
assemelham s demais escolas da regional, mas tiveram, em determinado momento,
acesso privilegiado a informaes e formaes sobre o programa analisado. Sobre
elas pesa a responsabilidade de responder o que acontece na escola medida em
que o PAAE desenvolvido. justamente a partir de uma anlise mais a fundo
sobre a implementao e uso do PAAE, nessas escolas, que se poder verificar:
como se conectam os inputs do programa na prtica, de tal forma que ele atinja o
objetivo pretendido?
REFERNCIAS
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Apropriao dos resultados do Sistema Permanente de

Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE) pelos
gestores escolares: um estudo de caso envolvendo duas
escolas do interior do Cear
Roberto Cludio Bento da Silva*
Mariana Calife Nbrega**
Alexandre Chibebe Nicollela***
O presente artigo foi elaborado pelo mestrando Roberto Cludio

Bento da Silva, diretor escolar da rede estadual do Cear, em
parceria com a assistente de orientao Mariana Calife Nbrega,
mestre em Educao, e com o orientador da pesquisa Alexandre
Chibebe Nicollela, doutor em Economia Aplicada. O trabalho
objetiva descrever como a gesto escolar e os professores se
apropriam dos resultados do Sistema Permanente de Avaliao
da Educao Bsica do Cear (SPAECE) de modo a interferir
na melhoria das prticas docentes nas escolas estaduais de
Ensino Mdio pertencentes 18 Coordenadoria Regional de
Desenvolvimento da Educao (18 Crede).
Mestrando PPGP/CAEd/UFJF; diretor escolar da Rede Estadual do Cear.
**
Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Educao (UFJF)
***
Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Economia Aplicada (USP).
39
Esta regional faz parte de um total de 21 coordenadorias administrativas da

Secretaria Estadual de Educao (SEDUC), abrange 12 municpios localizados
na regio do Cariri, no extremo sul do Estado e atende a um total de 28 escolas
estaduais, distribudas da seguinte forma: 20 escolas regulares, sendo que destas,
10 ofertam Ensinos Fundamental e Mdio e 10 somente Ensino Mdio; quatro
escolas profissionalizantes; duas escolas de Ensino Fundamental; uma de Educao
de Jovens e Adultos e uma filantrpica. Estas atendem a um total de 17.254 alunos
distribudos em 497 turmas atendidas nos turnos manh, tarde e noite.
O problema selecionado para a pesquisa se coloca para o gestor escolar, que deve
buscar se apropriar dos resultados das avaliaes externas, considerando-os como
instrumentos indicadores de condies, para anlise da qualidade do trabalho
realizado na escola por seus profissionais, e fazer com que estes resultados sejam
conhecidos e utilizados pelos professores como ferramentas para o planejamento
das atividades de ensino. Deste modo, os reflexos dessas avaliaes podero
chegar sala de aula e direcionar a prtica docente, se traduzindo em melhoria da
aprendizagem do aluno.
Neste sentido, importante que acontea a apropriao dos resultados desta
avaliao como instrumento para subsidiar a implementao de aes no interior
das escolas. Torna-se relevante, portanto, realizar um estudo sobre a forma como
os gestores tm se apropriado dos resultados dessa avaliao e verificar como tais
resultados tm chegado sala de aula, para que os docentes os utilizem enquanto
recurso para repensarem a prtica docente.
A opo pelo problema selecionado remete a uma reflexo sobre o trabalho da
escola por ela prpria, de forma a repensar a prtica docente, a partir da aoreflexo-ao, contribuindo para a construo de uma escola capaz de repensar a si
prpria em suas relaes internas e externas e ao papel social a ela atribudo.
A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) estabelece em seu Art. 206, Inc.
VII que a educao dever ser ministrada com garantia de padro de qualidade,
cabendo ao poder pblico verificar se esse direito est sendo garantido populao.
E a maneira de se certificar sobre a garantia desse direito conhecendo a qualidade da
educao que est sendo ofertada. Para isso, necessrio avaliar a qualidade desse
servio e, ao mesmo tempo, produzir informaes para subsidiar a implementao
de polticas pblicas para o setor como estratgia para o cumprimento do que

determina a Lei.
Por outro lado, percebe-se que a melhoria da qualidade da educao se d
dentro da escola. neste espao especfico que gestores e professores, com a
contribuio da famlia e da sociedade, devem implementar aes que contribuam
efetiva e eficazmente para a melhoria do desempenho acadmico dos alunos. Para
desenvolver uma prtica docente, que se mostre eficaz, os profissionais da escola
precisam se apropriar, dentre outras informaes, dos resultados da avaliao
externa promovida pelo Estado para subsidiar a implementao de aes em
nvel escolar. Eles precisam conhecer muito bem, e de forma individualizada, as
competncias e habilidades que os alunos j dominam e quais precisam dominar, ao
final de cada ano de estudo.
Neste trabalho, observa-se que as duas escolas estudadas, as quais sero
apresentadas posteriormente, parecem ter conseguido realizar satisfatoriamente
essa apropriao, o que no tem acontecido com a maioria das outras, a se constatar
pelos indicadores de desempenho de seus alunos no Spaece. Conhecer como os
gestores dessas duas escolas tm se apropriado dos resultados dessa avaliao e
como tm feito para que esse conhecimento chegue sala de aula, como ferramenta
para repensar a prtica docente, com o objetivo de melhorar o desempenho
acadmico dos alunos, assume uma importncia mpar na luta dessas escolas pela
melhoria da qualidade educacional, ao mesmo tempo em que se pretende estender
s demais esses conhecimentos, para que elas, tambm, busquem se apropriar dos
resultados da referida avaliao enquanto ferramenta para melhorar a qualidade da
educao.
Este caso se relaciona com a prtica de gestor de escola pblica estadual do Cear
uma vez que, neste cargo, percebe-se a importncia de todos os profissionais,
principalmente do diretor escolar, apropriarem-se dos resultados das avaliaes
externas para conhecer a qualidade do trabalho que a escola est realizando, as
dificuldades e reais necessidades de aprendizagem de cada aluno e, a partir da,
realizar um trabalho mais sistemtico voltado para garantir o direito do aluno de
aprender. Acredita-se que, dessa forma, a escola ter condies de cumprir com o
seu papel social de formar cidados capazes de participar efetivamente das decises
sociais, alm de estarem aptos a darem prosseguimento em estudos posteriores.
41
Para a realizao desta pesquisa, foram tomadas como recorte duas escolas: uma
de Ensino Fundamental e Mdio, localizada no municpio de Potengi, e outra
somente de Ensino Mdio, localizada no municpio de Salitre, ambas sob jurisdio
da 18 Crede.
Os critrios utilizados para o recorte buscaram contemplar duas escolas cujos
alunos conseguiram apresentar bom desempenho nas avaliaes do Spaece no
perodo de 2009 a 2011, avanando na melhoria destes indicadores. Alm disso,
foi considerado tambm o fato de essas duas escolas j terem sido premiadas pelos
resultados alcanados nesta avaliao. Outro critrio buscou contemplar escolas
que ofertam Ensinos Fundamental e Mdio, de forma a abranger um retrato das
escolas regulares da 18 Crede.
Outro aspecto importante se refere s diferenas entre as duas escolas, tanto
na oferta de nveis de ensino, quanto na quantidade de alunos. Essas diferenas
esto presentes no conjunto das escolas da regional, de forma que elas sero
observadas na realizao da pesquisa, buscando verificar a influncia ou no
dessas caractersticas na apropriao dos resultados da avaliao pelos gestores e
professores e seu reflexo na prtica docente. Outro critrio utilizado, ainda, foi a
escola estar sob a gesto do mesmo diretor durante o perodo.
Para a realizao do trabalho, foram entrevistados docentes de Lngua Portuguesa
e Matemtica, que atuavam nessas escolas, no perodo de referncia, bem como os
gestores: diretores e coordenadores pedaggicos que dirigiram essas duas escolas
durante o perodo, para se conhecer como os resultados do Spaece eram utilizados
nos planejamentos e nas aes desenvolvidas na escola e qual seu reflexo no
aprendizado dos alunos.
A necessidade de instituir um sistema capaz de medir a qualidade da educao
ofertada nas escolas pblicas do Estado do Cear ganhou fora, a partir da
segunda metade da dcada de 1980, j com a redemocratizao em processo
final de consolidao, e pela necessidade de se produzirem informaes para
a implementao de polticas educacionais, motivadas pela poltica do ento
Governador do Estado, Tasso Jereissati, que tinha como slogan O Governo das
Mudanas (GONDIM, 1995, p. 2).
No final dos anos 1980, a Secretaria da Educao passou por uma reestruturao,
atravs do Decreto n 18.638/87, (CEAR, 1987) que criou o Ncleo de
Informaes composto por uma Unidade de Pesquisa, Unidade de Estatstica e

Unidade de Informtica vinculada Assessoria de Planejamento e Coordenao.
Aps essa reestruturao, teve continuidade a realizao de vrios estudos voltados
para o conhecimento da qualidade da educao em nvel estadual. Estes estudos
iam se aprimorando cada vez mais no sentido de traar um retrato da educao
cearense, com o objetivo de orientar a elaborao de polticas pblicas, para
atender s necessidades de escolaridade da populao. Neste sentido, um ponto
forte na definio do futuro dos estudos educacionais no Estado percebido
atravs da regulamentao do Decreto n 21.398/91 (CEAR, 1991), que institui o
Departamento de Avaliao do Ensino. Percebe-se, assim, que a questo da avaliao
educacional comea a ganhar fora, o que mais influenciado ainda com a criao
do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), em 1990, pelo Ministrio da
Educao e Cultura/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira - MEC/INEP para promover avaliaes da educao em nvel nacional.
No incio dos anos 1990, a presena de alunos oriundos das classes mais
desfavorecidas da sociedade nos bancos escolares j bastante forte. De 1971 a
1991, o nmero de matrculas nos nveis de 1 e 2 graus mais que dobrou, passando
de pouco mais de 15 milhes de alunos para quase 33 milhes (ARAJO, 2010,
p. 43). Esse aumento no nmero de matrculas se deve, em parte, aos movimentos
sociais que buscaram pressionar o poder pblico pela democratizao da educao
atravs da criao de instituies voltadas para esse fim, tais como: Frum Nacional
de Defesa da Escola Pblica 1987, Movimento em Defesa da Escola Pblica
1988, Criao da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao 1989,
Fruns Nacionais de Luta pela Educao, pela Moradia e pela Reforma Urbana
Nacional 1990, dentre outros.
Esses dados representam a necessidade de se construir uma escola capaz de atender
aos anseios e s caractersticas dessa nova populao. Para isso, a Secretaria de
Educao precisa conhecer bem a realidade da educao em todo o Estado, para
poder elaborar polticas que sejam eficientes, efetivas e eficazes na garantia do
cumprimento do preceito legal estabelecido na Carta Magna de 1988 (BRASIL,
1988), ao estabelecer, em seu Art. 205 que a educao um direito de todos e um
dever da famlia e do Estado.
43
A Constituio de 1988 (BRASIL, 1988) veio afirmar a necessidade de uma escola

democrtica capaz de atender toda a populao, por meio de polticas de acesso
educao. Este preceito foi reforado em 1990, pela Conferncia Mundial de
Educao (ORGANIZAO, 1990), em Jomtiem, Tailndia, quando se definiram
metas para os governos, ao ser estabelecido um pacto mundial pela oferta de
educao de qualidade para todos. Este movimento forou o Estado do Cear a
implementar aes na busca da construo de uma educao de qualidade. Dentre
essas, podemos destacar a descentralizao de algumas das decises do sistema
educacional para o nvel escolar, a instituio da avaliao da educao em larga
escala no Estado e a responsabilizao dos profissionais e dos demais integrantes
do sistema e dos governantes pela qualidade da educao oferecida populao.
Foi, portanto, nessa busca da construo de uma entidade que pudesse planejar,
implementar, monitorar e avaliar as polticas educacionais para o Estado, que o
Cear chegou concluso de que a criao de um sistema prprio para avaliar suas
polticas educacionais seria a forma mais eficaz de se promover o conhecimento da
qualidade da educao, que estava sendo oferecida populao em todo o Estado
e produzir informaes necessrias e suficientes, para embasar a implementao,
monitoramento e avaliao de polticas pblicas voltadas para a melhoria da
qualidade desses servios prestados populao. Para isso, no ano de 1992, a
Secretaria de Educao criou o Sistema Permanente de Avaliao da Educao do
Estado do Cear (Spaece), que se aprimorou durante os primeiros dez anos e, desde
ento, ganhou robustez e solidificou-se enquanto poltica educacional do Estado.
A 18 Crede foi escolhida para a realizao do presente trabalho sobre a apropriao
dos resultados do Spaece por contemplar as escolas utilizadas como recorte para o
caso. Alm disso, existe a facilidade de encontro entre os gestores envolvidos em
reunies e encontros pedaggicos, momentos em que se debatem os problemas
vivenciados por cada uma delas e o desempenho acadmico de seus alunos, por
meio dos indicadores da avaliao, ano aps ano.
Esta Regional teve seus alunos avaliados pela primeira vez no Spaece, no ano de
1993, quando ainda era denominada Delegacia Regional de Ensino, sendo avaliados
alunos da 4 e 8 sries (5 e 9 anos) do Ensino Fundamental, somente das escolas
da cidade de Crato, que sede da Regional. Nos anos seguintes, os demais alunos
foram, aos poucos, sendo integrados ao sistema de avaliao, iniciando por um
municpio, contemplando alunos de duas sries e de um nvel de ensino, firmando

a cultura da avaliao na prtica escolar. De forma que, hoje, avalia alunos de trs
sries do Ensino Fundamental (2, 5 e 9 anos) e todos os alunos do Ensino Mdio
(1, 2 e 3 sries), da rede pblica de ensino.
Esse desenho atual da avaliao foi definido, a partir do ano de 2008. Dessa forma,
pode-se perceber que, a partir do referido ano, a cultura avaliativa no Estado est
consolidada pela sua aplicao anual e pela produo de dados, de maneira mais
sistemtica e organizada que podem, inclusive, ser utilizados pelas escolas para
se apropriarem de seus resultados e subsidiar o planejamento de aes em nvel
escolar, a fim de melhorar a qualidade do ensino.
O estudo sobre a apropriao dos resultados do Spaece foi desenvolvido em duas
escolas da 18 Crede. Foram selecionadas para a pesquisa a escola estadual de
Ensinos Fundamental e Mdio de Potengi e outra de Ensino Mdio de Salitre. Essas
duas escolas esto localizadas em dois municpios vizinhos e com caractersticas
socioculturais e econmicas muito semelhantes. A escolha das escolas recaiu sobre
as regulares por abrangerem a grande maioria dos alunos da rede pblica estadual
da Regio do Cariri e por ser onde esto as maiores carncias de melhoria dos
indicadores de desempenho acadmico, a julgar pelos resultados da avaliao
promovida pela Secretaria de Educao.
Estas escolas representam, em sntese, a oferta de educao do conjunto de escolas
regulares da 18 Crede, metade oferece Ensinos Fundamental e Mdio e metade
oferece somente Ensino Mdio. Outro critrio utilizado foi o fato de essas duas
escolas possurem os melhores indicadores de desempenho, dentre todas as escolas
regulares e por j terem ganho a premiao oferecida pelo governo do Estado em
reconhecimento ao bom desempenho no Spaece, o que mostra que teoricamente,
tm realizado um bom trabalho. Neste sentido, pretende-se conhecer como essas
escolas tm recebido e apropriado-se dos resultados do Spaece, no perodo de
2009 a 2011.
A Escola estadual de Ensino Mdio do municpio de Salitre1 foi fundada em 2006.
Este municpio est localizado no extremo sul do Cear, limitando-se com o
vizinho Estado de Pernambuco. Sua infraestrutura formada por: praa interna,
1 Os dados referentes a esta escola foram obtidos atravs de entrevista realizada com a gestora da escola e atravs
de consulta ao Sistema Integrado de Gesto Escolar disponvel em SEDUC/CE 2013.
45
pavilho interno, ginsio poliesportivo, laboratrio de informtica com acesso

internet, biblioteca, sala de professores, sala de direo, secretaria, oito salas de
aula, banheiros, cozinha, depsitos de material e de merenda. A escola possui
acessibilidade a todas as suas dependncias.
Seu corpo docente formado por 23 professores, sendo oito de Linguagens e
Cdigos, 12 de Cincias da Natureza e trs de Cincias Humanas, lotados em sala
de aula e nos espaos de apoio, como laboratrios e biblioteca e na funo de
Professor Coordenador de rea (PCA), sendo que todos possuem nvel superior.
Seu grupo gestor formado por uma diretora, uma coordenadora pedaggica e uma
secretria. Esta escola atende a 596 alunos distribudos em 14 turmas de Ensino
Mdio, funcionando somente nos perodos da tarde e da noite, de forma a atender
os alunos da zona rural, que necessitam utilizar o transporte escolar. a nica
escola que oferece o Ensino Mdio no municpio.
Quanto dinmica de trabalho, a escola realiza planejamentos semanais por rea,
conduzidos pelos PCAs e pelo Coordenador Pedaggico. Nestes momentos, os
docentes fazem a avaliao da semana e, a partir das observaes colocadas por
cada docente, planejam as aes a serem colocadas em prtica na semana em curso.
Nesta pauta, obrigatoriamente, constam aes de acompanhamento dos alunos,
planejadas a partir dos resultados do Spaece, considerando-se o trabalho com os
descritores com que os alunos apresentam menos habilidade.
Esta escola, historicamente, teve um dos piores indicadores de desempenho
no Spaece dentre as escolas da 18 Crede. A partir do ano de 2009, a equipe
pedaggica comeou a planejar as aes mensais, a partir dos boletins de resultados
individuais desta avaliao com o objetivo de focar em aes voltadas para o
trabalho com os alunos, de acordo com as reais necessidades de cada um. Para isso,
fez um levantamento dos descritores mais crticos e passou a realizar, mensalmente,
gincanas e jogos denominados Spaece Game, abordando as dificuldades que os
alunos apresentaram na avaliao.
Outra ao realizada foi a definio dos descritores a serem trabalhados a cada
bimestre. Alm da definio desses descritores, foram eleitos, tambm, os alunos
que iriam ser acompanhados de forma mais sistemtica, j a partir do incio do
ano, ou seja, aqueles que apresentavam desempenho mais baixo na avaliao. Para
isso, a escola contou com um fator muito importante que foi o envolvimento e
compromisso de todo o corpo docente.
Essas aes eram planejadas em conjunto, envolvendo no s os professores de
Lngua Portuguesa e Matemtica, mas todos os docentes da escola, em um clima
de harmonia e otimismo. Eles estavam empenhados em motivar os alunos a se
dedicarem ao mximo aos estudos e a aprenderem continuamente. A coordenadora
pedaggica e a PCA protagonizavam as aes, cobrando semanalmente dos
docentes a execuo do que fora planejado.
Em entrevistas e grupos focais realizados com os profissionais da escola, percebese que tanto o discurso quanto a prtica do ncleo gestor e dos PCAs estavam
alinhadas. Era uma equipe que interagia constantemente, estava sempre otimista,
promovia momentos de integrao do grupo de profissionais da escola, em que
estes se ajudavam e construam parte dos materiais com os contedos a serem
trabalhados em sala. E todo esse otimismo e engajamento eram transmitidos aos
alunos, demonstrando que eles eram capazes de aprender.
Os boletins de resultados eram levados para a sala de aula e mostrados para os
alunos, para que eles percebessem em que ponto se encontravam na escala de
proficincia, conforme seu desempenho, e em qual faixa eles deveriam estar. Essa
estratgia de trabalho era cuidadosamente planejada nos coletivos e os docentes
utilizavam-na para motivar os alunos.
Nesta escola observam-se indcios de que o trabalho da equipe pedaggica
mostrou-se essencial para que os docentes colocassem em prtica o que era
planejado, trabalhando a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos, de forma
a contribuir mais efetivamente para a melhoria do desempenho acadmico destes.
A elevao dos indicadores de desempenho dos alunos no Spaece, no perodo de
2009 a 2011, mostra que o trabalho da escola foi eficaz.
A Escola Estadual localizada no municpio de Potengi2, tambm, no extremo sul
do Cear, possui infraestrutura formada por: praa interna, setor administrativo
formado por sala de direo, sala de professores e secretaria, pavilho interno,
cozinha, depsitos de material e de merenda, laboratrio de informtica com acesso
2 As informaes foram obtidas em visita escola referida em que foram consultadas a Coordenadora Pedaggica e
a Secretria.
47
internet, ginsio poliesportivo, laboratrio de cincias, sala de diretor de turma,

seis salas de aula, sala de vdeo e banheiros.
Seu corpo docente formado por 19 docentes, sendo sete de Linguagens e Cdigos,
oito de Cincias da Natureza e quatro de Cincias Humanas, lotados em sala de
aula, nos espaos de apoio (laboratrios e biblioteca) e como PCA. Seu grupo gestor
composto por um diretor, uma coordenadora pedaggica e uma secretria. Esta
escola atende a 389 alunos distribudos em 12 turmas de Ensinos Fundamental
e Mdio, funcionando nos perodos da manh, tarde e noite, atendendo a alunos
da sede e da zona rural do municpio. a nica que oferece o Ensino Mdio no
municpio. Nela, os docentes tambm so todos graduados e especialistas e j
contam com um bom tempo de experincia no magistrio.
A escola em destaque adota uma rotina semanal que favorece a interao entre
seus professores e, consequentemente, contribui para que as ideias e aes
transitem entre seus profissionais, de forma que eles possam atuar em conjunto
na execuo das aes planejadas em seu Projeto Poltico Pedaggico. Os
planejamentos semanais por rea so conduzidos pela Coordenadora Pedaggica
e pelos PCAs. Nesta ocasio, so debatidas as aes da semana anterior e feito
o acompanhamento do desempenho dos alunos, analisados quais descritores eles
j dominam e discutidos os usos dos resultados do Spaece pelos professores, na
sala de aula, de modo a intensificar o trabalho com aqueles descritores com que os
alunos demonstram maior dificuldade.
Nos encontros com os Diretores de Turmas, realizado o acompanhamento dos
registros das dificuldades que os alunos apresentam, com o objetivo de construir
o diagnstico de cada turma, para incrementar na pauta das discusses dos
planejamentos por rea.
Os encontros com os PCAs funcionam como alinhamento dos discursos e das
aes no ambiente escolar e para que estes tragam ao ncleo gestor as sugestes
de melhoria das condies de trabalho, para o dia-a-dia da sala de aula. Constam
dessas sugestes a realizao de oficinas de apropriao dos resultados do Spaece,
oficinas de elaborao de itens, oficinas de interpretao de escalas de proficincia
e prticas pedaggicas inovadoras. A partir dessas sugestes, o ncleo gestor tem
ministrado oficinas de apropriao dos resultados da avaliao estadual para os
docentes e planejado com eles aes de melhoria do trabalho docente, a partir

desses indicadores.
Assim, a maioria dos professores realiza diagnstico, no incio do ano, para mapear
quais descritores os alunos j dominam, compar-los com os resultados do Spaece e,
a partir da, fazer o mapeamento do nvel de conhecimento dos alunos e estabelecer
metas, no que se refere s expectativas de aprendizagem, para o final de cada ano
do Ensino Mdio. Esse planejamento mostrado para os alunos, para que eles
compreendam o nvel em que se encontram e o nvel em que devem chegar, ao
final do ano. A partir desse diagnstico, os docentes cobram o empenho dos alunos
e se colocam como colaboradores, para que alcancem as metas de aprendizagem
previstas para cada ano.
Alm dessa agenda semanal, realizado um encontro pedaggico, uma vez por ms,
em um sbado. Este encontro realizado com todos os professores de todas as
reas, para que se discutam as aes gerais da escola, para as quais so requeridos
o envolvimento e empenho de todos. Nesta ocasio, so tambm abordados os
indicadores de desempenho dos alunos e estudados os resultados do Spaece
com o objetivo de que todos os professores conheam o nvel de aprendizado
dos alunos, apropriem-se desses resultados e os utilizem como subsdio, em seus
planejamentos, para desenvolverem contedos que os alunos sejam capazes de
aprender, utilizando como suporte os conhecimentos que j dominam.
Em entrevistas realizadas com os docentes da escola, eles disseram que, no
planejamento, elegiam como foco de ao o trabalho com os descritores, que
se apresentavam mais crticos e com os alunos com maiores dificuldades de
aprendizagem. Para isso, era utilizado o material estruturado do Projeto Primeiro,
Aprender! organizado pela SEDUC em parceria com a UFC e, principalmente,
materiais extras providenciados pelos docentes para enriquecer o trabalho em sala.
Porm, esses materiais eram providenciados, de forma individualizada, por cada
docente e compartilhados nos planejamentos, somente aps terem sido trabalhados
em sala. Ou seja, no constitua um material semiestruturado e adotado pelo grupo
de docentes como acontecia na escola de Salitre.
Nesta escola, tambm, percebe-se a realizao de um trabalho sistemtico de
apropriao dos resultados da avaliao externa e sua utilizao, enquanto
ferramenta para a melhoria da ao docente em sala de aula. Esses resultados
49
eram recebidos e estudados pelo ncleo gestor e, em seguida, realizada oficina de

apropriao com os docentes, utilizando, para isso, o material de suporte produzido
pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd) (BRASIL, 2011).
O passo seguinte era o mapeamento de todos os alunos avaliados, a partir dos
boletins individuais para subsidiar o planejamento semanal. Esses dados eram
utilizados, para que se definissem quais descritores seriam contemplados no
trabalho de cada semana. Esse planejamento era levado para a sala de aula e, na
semana seguinte, eram questionados pelos docentes se os alunos avanaram ou
no no aprendizado dos contedos trabalhados em sala.
Sabe-se que, neste trabalho, o gestor assume um papel fundamental. ele quem
supervisiona toda a equipe escolar, quem cobra e contribui para a realizao de um
planejamento voltado para atender a todos os alunos em suas especificidades,
ele quem, com seu olhar aguado, percebe onde h necessidade de uma ao mais
enrgica e sistemtica junto aos professores, enfim, podemos dizer que a gesto da
escola tem a cara do diretor, no sentido de que ele o grande responsvel pelo
bom andamento das aes escolares, pela unio do grupo, pelo incentivo, pelo
reconhecimento do trabalho dos profissionais, pelo modelo de gesto colocado em
prtica no interior da escola e pelos resultados alcanados pela instituio.
A partir da anlise das aes que essas duas escolas colocaram em prtica com vistas
apropriao dos resultados do Spaece, por gestores e professores, surgem questes
a serem analisadas, por exemplo: todos os profissionais da rede compreendem o
Spaece, suas funcionalidades, e sabem interpretar e utilizar seus dados? Quais so
as estratgias a serem adotadas para que os resultados sejam utilizados por todos
os professores como ferramentas para o planejamento das atividades de ensino?
Como planejar as aulas/atividades, de modo que os resultados possam, de fato,
influenciar na aprendizagem individualizada? Quais prticas levaram as escolas
analisadas a conseguirem utilizar os resultados e como levar/adaptar essas prticas
s outras escolas da rede? As respostas a essas e outras questes levam a pensar em
como o Cear pode ampliar essa prtica para todas as escolas da rede, otimizando
o desempenho dos alunos.
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Alm do direito ao acesso: o AVALIA-BH e a distribuio

dos alunos no baixo desempenho sob o vis raa-cor
Robertson Saraiva*
Maria Ceclia dos Santos Ribeiro Simes**
Lina Ktia Mesquita de Oliveira***
O presente artigo foi escrito a partir da pesquisa de Robertson

Saraiva, aluno do Mestrado Profissional em Gesto e Avaliao
da Educao Pblica, em parceria com a assistente de orientao
Maria Ceclia dos Santos Ribeiro Simes, doutora em Cincia
da Religio e a orientadora Lina Ktia Mesquita, doutora em
Educao. O caso de gesto apresentado trata a questo da
equidade racial dos alunos da Rede Municipal de Educao
Belo Horizonte, a partir da anlise das polticas para a promoo
da igualdade no municpio e dos resultados do Avalia-BH,
buscando compreender o baixo desempenho observado com o
vis raa/cor em evidncia.
*
Mestrando PPGP/CAEd/UFJF; professor da Rede Municipal de Belo Horizonte Integrante da Gerncia de Avaliao
de Polticas Educacionais GAPED.
**
Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; doutora em Cincia da Religio (UFJF).
Orientadora do PPGP/CAEd/UFJF; coordenadora da Unidade de Avaliao do CAEd/UFJF; doutora em Educao

(PUC-RJ).
***
53
A Rede Municipal de Belo Horizonte possua, nos anos 90, uma multiplicidade
de experincias que eram desenvolvidas pelas prprias escolas, sempre na busca
por equacionar o problema do fracasso escolar das crianas da camada popular.
(DALBEN, 2000). Numa dinmica de pensar sobre a cidadania plena, incrementar
o direito educao e dar uma nova identidade para a escola e o processo escolar,
a Secretaria Municipal de Educao-SMED passou a envolver e implantou, em
1994/95, a experincia denominada Escola Plural1:
as experincias acumuladas nesse processo possibilitaram - e at mesmo
exigiram - a formulao de uma proposta que institusse, no mbito da
educao municipal, um conjunto de princpios que sustentasse de forma clara
e consistente as diretrizes polticas e pedaggicas para a Secretaria Municipal
de Belo Horizonte. Essa proposta denominada Escola Plural, ainda sob a
forma de uma experincia, autorizada pelo Conselho Estadual de Educao,
comeou a ser implementada em 1995, nas 173 escolas da Rede Municipal
de Educao do municpio de Belo Horizonte. O processo de implantao do
programa se deu gradativamente, envolvendo, no perodo de 1995 e 1997,
aproximadamente 146.600 estudantes de Pr a 8 sries e 9.700 profissionais
da Educao incluindo professores, diretores, coordenadores pedaggicos e
secretrias escolares (Cadernos da Escola Plural, 1998).
Os Eixos Norteadores do Programa Escola Plural eram: construo de uma escola

que considera a formao humana em sua totalidade; Escola como tempo de
vivncia cultural; Escola como experincia de produo coletiva; Escola capaz de
redefinir os aspectos materiais, tornando-os formadores; Escola capaz de assegurar
a vivncia de cada idade de formao sem interrupo; Escola capaz de garantir a
socializao adequada de cada idade; Escola capaz de assegurar a construo de
uma nova identidade dos seus profissionais2.
A implantao da proposta Escola Plural no teve um perodo de testes, no
passou por um grupo de controle e no foi avaliada por seus usurios, famlias e
profissionais. Foi implementada em todas as escolas da Rede3, em processo que, de
acordo com Melgao (p.121)
1Escola Plural - Belo Horizonte, 13 de abril de 1998. Disponvel em: <http://www.pbh.gov.br/smed/escoplur/

escplu00.htm>. Acesso em: 20 set. 2013.
2 Escola Plural; Disponvel em <http://www.pbh.gov.br/smed/escoplur/escplu00.htm>.
3 Rede = Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte.
segundo a avaliao da Proposta realizada pelo GAME/Faculdade de

Educao, enquanto a maioria dos professores de 1 e 2 ciclos aparentava
lidar mais facilmente com os novos processos de formao, os professores do
3 ciclo apresentavam maiores resistncias.
A Escola Plural trouxe tona a discusso da universalidade do ensino, uma demanda

histrica posta naquela poca com muita fora. As premissas da Escola Plural
trouxeram para o debate pblico o tema da equidade, do direito ao acesso e da
qualidade do ensino, salientando o compromisso social da gesto pblica para com
os estudantes, a necessidade de respeitar a cultura dos alunos, considerando-os
sujeitos sociais com direitos e propondo uma nova forma de organizao escolar,
que valorizava os aspectos da incluso e no de uma escola, cuja tradio, no Brasil,
era a de uma fbrica de fracassos e excluso com taxas de repetncia absurdas4
denunciadas por Ribeiro (1991).
Em 2003, o Programa da Avaliao da Educao Bsica - PROEB5 foi a porta de
entrada das escolas municipais de Belo Horizonte, no ambiente das avaliaes
externas. Esta avaliao do Governo do Estado de Minas Gerais encontrou, nas
escolas municipais, um contingente de cidados que, apesar de terem sido includos
no acesso educacional, continuavam excludos do direito a uma educao de
qualidade. Os resultados do PROEB mostraram um cenrio nada animador. A
posio em que a educao desta cidade foi classificada quela poca, comprovou
os maiores temores e crticas com os quais a SMED e a Escola Plural tiveram que
conviver: o fato de que os estudantes no estavam aprendendo dentro de nveis
esperados e aceitveis socialmente para uma educao de qualidade.
A partir dessa nova realidade, e por conta dos resultados atingidos na avaliao
externa, foi implantada a Gerncia de Avaliao das Polticas Educacionais do
municpio (GAPED em 2005/2006), para analisar e entender as informaes desses
dados. Mesmo assim, aps estudos, a GAPED entendeu que no era possvel saber
a realidade de cada escola, pois as avaliaes no alcanavam a realidade de cada
unidade. A prpria SMED solicitou que essa nova gerncia desenvolvesse uma
avaliao prpria, que pudesse reconhecer as particularidades da rede municipal e
4 RIBEIRO, Srgio Costa. A pedagogia da repetncia. Revista Estudos Avanados, So Paulo v. 5, n.12, maio/
agosto1991. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40141991000200002&script=sci_arttext>.
Acesso em: 07 fev.2014.
5Programa de Avaliao da Educao Bsica aplicada pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais aos
estudantes de 5 e 9 anos e 3 ano do Ensino Mdio.
55
apontar direes a serem tomadas. Assim, surgia o Avalia-BH o sistema prprio de

avaliao da educao da Rede Municipal de Belo Horizonte.
Trazer o tema do racismo e da necessidade de promoo da igualdade racial para
dentro do olhar da SMED pode possibilitar aes polticas mais eficientes para que
essa igualdade esteja continuamente presente na agenda desta Secretaria. Uma
discusso necessria, nos dias atuais, e que se iniciou com a implantao da Escola
Plural por absorver dentro da escola, todos aqueles e aquelas que eram excludos
do sistema. Por sua vez, o desempenho dos alunos no Avalia-BH pode ser uma
fonte de reflexo sobre os rumos da incluso, a partir da tica racial na RME-BH:
esto as escolas, realmente incluindo todos os alunos? Visto sob o recorte da
discusso racial, como so os resultados de desempenho dessa rede de ensino?
Os dados demonstram que est, realmente, havendo incluso racial na RME-BH?
So perguntas importantes que devemos examinar sob a luz dos resultados de
desempenho dos alunos da RME-BH.
No contexto nacional, as polticas para a promoo da igualdade racial vieram
tardiamente e s alcanaram marcos de poltica social, na ltima dcada, como a
criao da Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial6 (SEPPIR), em
2003. O reflexo das aes da SEPPIR em Belo Horizonte representado, na prtica,
pelo Plano Municipal de Promoo da Igualdade Racial PLAMPIR que visa
articular e planejar as aes de promoo da igualdade racial dos diversos rgos
da Prefeitura de BH para, dessa forma, promover mudanas substantivas na vida da
populao negra.
No municpio de Belo Horizonte, houve a criao da Coordenadoria de Promoo
da Igualdade Racial - CPIR, que realiza programas, servios e aes afirmativas para
a superao das desigualdades, combate ao racismo, promoo da sade, educao
e preservao da memria, cultura e identidade tnica da comunidade negra7.
A SMED, por sua vez, possui o Ncleo Relaes tnico Raciais e Gnero, que
foi responsvel pela implementao da lei 10.639/2003 sobre o tema racial nas
escolas municipais. Seus estudos e atividades levaram diversos professores da Rede
6 Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial. Disponvel em: <http://www.seppir.gov.br/>. Acesso em:
3 out. 2013.
7Coordenadoria de Promoo da Igualdade Racial. Disponvel em: <http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/
comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPortal&app=direitosdecidadania&tax=27344&lang=pt_
BR&pg=5569&taxp=0&> . Acesso em: 08 set. 2013.
capacitao e ao aprofundamento neste tema, estimulando o dilogo e encarando

o desafio dessa discusso nas escolas. Alm disso, em 2010, foi lanado o Grupo
Gestor da Promoo da Igualdade Racial (GGPIR) responsvel pela elaborao,
acompanhamento e avaliao de aes educacionais da poltica de promoo da
igualdade racial institucional na SMED.
As vrias aes e encontros mensais do GGPIR buscam provocar o questionamento
nos membros das diversas Gerncias da SMED sobre seu trabalho em relao
promoo da igualdade, avaliando se as aes dessas gerncias realizam um
tratamento digno e igualitrio sob o prisma da igualdade racial. Um dos instrumentos
utilizados pelo GGPIR para essa sensibilizao so estudos do quesito raa/cor nos
resultados do Avalia-BH, atravs da GAPED. O trabalho do GGPIR e, por sua vez, as
aes do Ncleo Relaes tnico Raciais e Gnero acabam por formar um caminho
que est sendo construdo, democraticamente, dentro da SMED, e faz a tentativa
de pautar essa discusso nas escolas.
A questo racial em Belo Horizonte est presente na ideia de que esta cidade
uma Cidade Educadora8 e, como tal, deve se envolver na discusso educacional
do municpio:
A cidade dever promover a educao na diversidade para a compreenso,
a cooperao solidria internacional e a paz no mundo. Uma educao que
dever combater toda a forma de discriminao. Dever favorecer a liberdade
de expresso, a diversidade cultural e o dilogo em condies de igualdade
(Cidades Educadoras, 20 set. 2013).O tema da equidade racial como fio
condutor desse caso de gesto se prope a discutir a qualidade da

educao sob a tica da incluso racial, destacando esse aspecto
como um quesito a ser conquistado pela sociedade, o que deve ser
confirmado atravs de polticas pblicas elaboradas para essa dimenso
da incluso social e educacional, na cidade de Belo Horizonte.
Discutir equidade racial, portanto, trazer tona, talvez, as resistncias ainda
persistentes no campo educacional, pois este que tem que responder, de forma
mais assertiva, pela mudana no tratamento da questo. A anlise dos resultados do
Avalia-BH dever servir para avaliar, ao fim, se o que est sendo feito no municpio
8
Cidades
Educadoras
Disponvel
em:
<http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.
do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPortal&app=bhcidadeeducadora&tax=24220&lang=pt_
BR&pg=9081&taxp=0&> . Acesso em: 20 set. 2013.
57
est perpetuando grilhes ou quebrando as correntes do passado. O fator

econmico tem peso decisivo em tal discusso e explicitado por Nigel Brooke
(2012), quando ele lembra que fornecer as habilidades para que todos possam
se empregar produtivamente essencial ao bem estar individual e social e ao
desenvolvimento econmico dos pases (2012, p. 393). Atravs desse mecanismo,
aumenta-se a populao economicamente ativa e facilita a integrao social, com
consequente diminuio do degrau social que separa as classes sociais.
Baseado ainda em Brooke, a ideia de equidade trabalhada sendo constituda
pela equidade horizontal que considera que no deveriam existir diferenas no
tratamento de grupos distintos de estudantes e nem nos resultados dos mesmos
(2012, p. 395). A partir deste princpio, os estudantes apresentariam desempenho
diferenciado atravs de seu esforo pessoal, mas ignorando a influncia das
dessemelhantes demandas das classes sociais. E completa seu raciocnio
conceituando a equidade vertical que reconhece que, na vida real, os estudantes
no comeam todos iguais, e que o ponto de partida de um estudante em relao
a outro deve ser levado em considerao (2012, p. 395). Mesmo equalizando os
recursos, seria necessrio um investimento diferenciado, para que os estudantes
menos privilegiados pudessem ter mais subsdios para se equipararem aos demais.
Utilizar os resultados longitudinais do Avalia-BH para compreender a equidade racial
na RME-BH um desafio, posto que s se justifica quando se tem um ambiente de
dados organizados, espao institucional de debate e interesse poltico de se abordar
tal assunto sob a perspectiva acadmica. Considerando que o Avalia-BH possui uma
estrutura privilegiada de informaes sobre os estudantes, tem-se a possibilidade
de se incrementar ao discurso do acesso e qualidade do ensino presente desde
a Escola Plural, um olhar que perceba se esse discurso encontra ressonncia nos
resultados dos alunos negros e no negros.
Alunos pretos, pardos, brancos, amarelos e indgenas refletem a mesma qualidade
nos seus resultados? No que tange histria social do Brasil, sabe-se que os negros,
devido ao processo de escravido e da maneira como se deu sua abolio, sofreram
uma grande disparidade de posio nas relaes sociais (ZIVIANI, 2010).
O Avalia-BH foi implantado em 2008, pela Fundao Getlio Vargas, testando
Lngua Portuguesa e Matemtica para o 3 ao 9 anos do Ensino Fundamental. No
ano seguinte, o contrato passou para o CAEd/UFJF9. No contrato com o CAEd,

foi includa a disciplina Cincias da Natureza, sendo aplicada tambm do 3o ao 9o
ano e foi elaborado do Portal da Avaliao10, que sustenta a responsabilizao das
aes do Avalia-BH e objetiva aproximar pais, professores, escolas e estudantes em
relao ao tema da avaliao.
Enquanto avaliao externa, o Avalia-BH baseado na Teoria de Resposta ao Item.
Sua constituio por itens que, segundo o CAEd,
o nome dado para as questes que compem a avaliao em larga escala,
com uma diferena das propostas em sala de aula, pois o item avalia apenas
uma habilidade, aborda uma nica dimenso do conhecimento (CAEd ,
2014)11.
A importncia do item a possiblidade do mesmo ser ancorado em uma mtrica que

fornecer a medida, conhecida como proficincia, de cada aluno e da Rede como
um todo (Teoria de Resposta ao Item). Dessa forma, o Avalia-BH consegue se alinhar
com a Prova Brasil e com outras avaliaes externas. Ao utilizar a mesma mtrica, o
resultado de um aluno de Belo Horizonte pode ser comparado (respeitando outros
fatores como vulnerabilidade social, densidade demogrfica etc) com um aluno do
nordeste ou do extremo sul do pas. O banco de itens do Avalia-BH construdo a
partir de oficinas para que os prprios professores da Rede os elaborem para serem
utilizados na montagem das avaliaes externas, segundo critrios dos Blocos
Incompletos Balanceados12 e da Teoria de Resposta ao Item - TRI13.
Um acompanhamento longitudinal possibilita uma srie de intervenes e anlises
privilegiadas em se tratando de aspectos relacionados educao. um processo
mais complexo, que consegue estudar o valor agregado no conhecimento do aluno
com o passar do tempo. O Avalia-BH possui, intrinsecamente, esta caracterstica
de ser longitudinal, o que o habilita a uma melhor capacidade de se entender o
9Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora uma
instituio que operacionaliza - elabora e desenvolve - programas estaduais e municipais destinados a mensurar o
rendimento de estudantes das escolas pblicas.
10Portal do Avalia-BH. Disponvel em: <http://www.Avalia-BH.CAEdufjf.net/diagnosticabh/>. Acesso em: 01
set. 2013.
11 CAEd Item Disponvel em: <http://www.portalavaliacao.CAEdufjf.net/pagina-exemplo/item/>. Acesso em: 29
abr. 2014.
12 Blocos Completos Balanceados - BIB So blocos de itens organizados que combinam-se entre si e formam o
contedo dos cadernos de aplicao que devem cobrir toda a escala de dificuldade proposta na matriz avaliativa.
13 A Teoria de Resposta ao Item - TRI - utilizada na educao h pouco tempo, mas conhecida dos estatsticos
em outras aplicaes. Consiste em clculos avanados sobre a resposta dada a cada item de uma avaliao, para dirimir
dvidas entre acertos corretos e acertos ao acaso, baseados no grau de dificuldade previamente medido de cada opo.
59
processo educacional e como sanar os desnveis que caracterizam os alunos das

diversas escolas pblicas. E, alm disso, por ser longitudinal, as diversas polticas
pblicas agregadas podero tambm ser dissecadas no sentido de captar a
influncia de cada uma, em um contexto de equidade, que se faz como questo de
ordem e pano de fundo da poltica municipal de educao. Desse ponto, a equidade
ser positivamente afetada, caso os esforos de Monitoramento e Interveno
Pedaggica fluam para os alunos que realmente deles necessitam.
O Sistema de Monitoramento e Interveno Pedaggica tem a misso de dar o
suporte pedaggico aos professores e, consequentemente, aos estudantes que se
localizam nas faixas mais inferiores dos nveis de desempenho14 do Avalia-BH (abaixo
do bsico e bsico). Estes alunos, em relao ao seus pares, possuem um rendimento
que sugere que, sem o apoio constante e necessrio, no conseguiro mover-se em
direo ao prximo e melhor nvel de desempenho. Mais do que acompanhar essa
evoluo, espera-se que a equidade esteja presente, ao se perceber a evoluo de
todos os sujeitos da escola, no apenas de um determinado grupo.
Ao mesmo tempo que, notadamente, a partir dos anos de 1990, as modificaes
ocorridas na sociedade brasileira possibilitaram uma ampliao ao acesso a direitos
bsicos, principalmente educao, algo que vem se solidificando ao longo desse
tempo at hoje, no se observa claramente uma disperso uniforme de posies
sociais entre brancos e negros. Certamente, as avaliaes sistmicas possuem um
papel importante no monitoramento e na percepo de se a garantia do direito a
uma educao de qualidade para todos tem acontecido, responsabilizando agentes
pblicos, profissionais da educao e pais na garantia do direito aprendizagem.
Em Belo Horizonte, o Avalia-BH vem reafirmando essa funo de responsabilizao
educacional com ampla repercusso nas escolas. Este caso de gesto se prope
a levantar indicaes e dados que demonstrem se o Avalia-BH est detectando
melhorias na relao entre baixos resultados e o quesito raa/cor, e assim, na
promoo da equidade racial no municpio de Belo Horizonte. Ou seja, se as polticas
para a promoo da igualdade esto, de fato, corroborando para uma melhoria
eficaz no desempenho e na qualidade da educao dos alunos, especialmente e
com maior ateno, dos estudantes negros e sua luta para deixarem de povoar os
maiores ndices do baixo desempenho educacional.
14Nveis de Desempenho do Avalia-BH: abaixo do bsico, bsico, satisfatrio e avanado.
Sob o prisma colocado, ao se aprofundar nos resultados do Avalia-BH 2013, ser

possvel detectar se tem havido uma melhoria na qualidade da educao, em Belo
Horizonte, tendo como referncia a proficincia mdia dos alunos. Na distribuio
dos alunos sob o quesito raa-cor, estariam os alunos negros migrando para nveis
melhores de desempenho? A abrangncia das aes do ncleo tnico-racial estaria
sensibilizando as escolas quanto a um olhar diferenciado em relao aos alunos
negros e seus resultados? Ser que existe equidade no grupo de alunos que ocupa
os melhores nveis de desempenho, ou reflete o que se encontra na sociedade:
brancos ocupando as melhores posies, em detrimento de um maior contingente
de pardos e pretos?
61
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SEO 2
EDUCAO INFANTIL
65
A Educao Infantil no Brasil: abordagens

Amlia Gabriela Thamer Miranda Ramos de Paiva*
O presente texto tem por objetivo apresentar, de forma sucinta,

algumas consideraes sobre a Educao Infantil no Brasil.
Para tanto, esta anlise est estruturada em trs partes: a
primeira busca descrever essa modalidade de ensino, no Brasil,
a partir do sculo XX, assinalando os diferentes modos como
foi pensada e tratada ao longo do tempo, ou seja, de um vis
assistencialista para uma poltica educacional voltada para o
cuidado e o desenvolvimento da criana. A segunda parte do
texto busca analisar as mudanas motivadas pela Constituio
Federal de 1988 e a Lei n 9.394 Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB), de 1996. Com esse fim, tal anlise est
ancorada nos diferentes aportes oferecidos pela bibliografia
especializada sobre o tema. Finalmente, a terceira parte tem
por objetivo apresentar a produo discente sobre a temtica
Educao Infantil, do Programa de Ps-Graduao Profissional
em Gesto e Avaliao da Poltica Pblica (PPGP).
* Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Cincias da Religio (UFJF).
A histria da Educao Infantil no Brasil assinalada por diferentes funes que

lhe foram dadas ao longo do tempo. Essas mudanas, ancoradas pelas ideologias
em voga, nos momentos histricos de cada poca, transitaram entre tendncias
marcadas pelo assistencialismo, pela custdia e pela privao cultural.
Segundo pesquisas sobre o tema, as creches e os chamados Jardins de Infncia
surgiram no final do sculo XIX e durante as primeiras dcadas do sculo XX. As
primeiras instituies foram marcadas pela preocupao com os filhos de famlias
pobres, operrios e rfos. De cunho assistencial e filantrpico, tais instituies
eram balizadas por tendncias jurdico-policiais, mdico higienistas e confessionais
que, a partir de uma viso elitista da sociedade, buscavam educar e civilizar os filhos
das classes mais pobres. Assim, sob uma perspectiva jurdico-policial, reconheciase a importncia desses centros de educao ao defender o chamado menor
abandonado, retirando das ruas menores, filhos de famlias pobres e rfos, com
a justificativa de transform-los em cidados de bem. J a preocupao com o alto
ndice de mortalidade e doenas, nessa faixa etria, orientava aes que visavam
esclarecer a sociedade sobre cuidados com a higiene e assistncia mdica para
essas crianas. As instituies religiosas, de abordagem confessional, tambm
tiveram importncia nesse perodo (PASCHOAL; MACHADO, 2009).
Com o processo da industrializao brasileira, novas conjunturas so impostas
sociedade recm-urbano-industrial, como por exemplo, a entrada da mulher no
mercado de trabalho. Nesse contexto, os movimentos operrios ganham fora
e passam a reivindicar - dentre outras melhorias nas condies de trabalho - a
criao de creches e instituies para o cuidado dos filhos. Muitas dessas exigncias
foram atendidas, pois os donos das fbricas viam a a oportunidade de arrefecer o
movimento operrio. (OLIVEIRA, 1992 p.18 apud MACHADO; PASCHOAL, 2009,
p.81). Desse modo, no Brasil, as creches, foram criadas, exclusivamente com carter
assistencialista, o que diferenciou essa instituio das demais criadas nos pases
europeus e norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o carter pedaggico
(MACHADO; PASCHOAL, 2009, p.81).
Ao analisar a criao de creches no Brasil, Lvia Maria Fraga Vieira, afirma que as
instituies oficiais destinadas a oferecer proteo criana, j existiam antes de
1930, mas foi, apenas, a partir de 1940 que o Estado brasileiro comeou a se
equipar de instituies e pessoal de cunho tcnico para a proposio de aes
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de cunho social, assumindo funes na rea de sade, educao, previdncia e

assistncia (VIEIRA, 1988, p. 4).
Assim, a ditadura de Getlio Vargas, ao garantir, atravs de dispositivos legais na
CLT, a introduo de creches nos locais de trabalho a cargo do empregador, teve
tambm que estabelecer meios para que essas creches fossem monitoradas ou
pelo menos fiscalizadas pelo Governo. Desse modo, o Estado pautado por uma
poltica de apoio e proteo infncia e maternidade, criou rgos oficiais que
centralizavam a assistncia tanto s mes quanto s crianas. No entanto, como
salienta Vieira, as creches foram vinculadas, sempre, nas reas de sade e assistncia
social (VIEIRA, 1988, p. 4).
Ressalte-se a importncia, nesta poca, do Departamento Nacional da Criana
DNCr, do Ministrio da Educao e Sade, que centralizou - a partir de 1940 e
durante os 30 anos seguintes - a poltica de assistncia me e criana. Destaca
Vieira, outra instituio que acompanhou de perto essa questo: a Legio Brasileira
de Assistncia LBA (fundada em 1942), rgo de colaborao do Governo. Nas
palavras da autora,
A ao do Estado na rea das creches, desenvolvida desde a dcada de
1940, caracterizou-se pela execuo indireta, na forma de associao com
instituies particulares de carter filantrpico, leigo e confessional. Tanto o
DNCr como a LBA funcionavam como rgos repassadores de recursos para
essas instituies [...]. Contudo, foi no DNCr, ele mesmo um rgo normativo,
que se observou a preocupao em determinar o adequado funcionamento
dessas creches, atravs da fiscalizao e de publicaes que abarcavam itens
sobre: a organizao de servios e seus objetivos, do ponto de vista sanitrio
e educativo; o desenvolvimento da criana e suas necessidades; a preparao
do pessoal responsvel e os aspectos arquitetnicos das instalaes (VIEIRA,
1988, p. 5).
Vieira salienta que at a dcada de 1960, os planos e programas elaborados

pelo Estado para essas instituies eram escassos. Todo o esforo nesse sentido
era restrito s demandas isoladas e a preocupao com a uniformizao dessas
instituies. Nesse contexto, organismos internacionais se mobilizaram no intuito
de auxiliar os pases de Terceiro Mundo a promover estruturas simplificadas de
atendimento pr-escolar.
Assim, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), o Fundo das Naes
Unidas para a Alimentao (FAO) e a Organizao Mundial de Sade, ao proporem
melhorias no atendimento s crianas e o aumento das intuies para esse fim,
buscavam resolver os problemas do subdesenvolvimento a que se atribua a falta
de assistncia e servios na rea de sade, educao, nutrio (VIEIRA, 1988, p.
6). Dessa forma, o Estado Brasileiro, assim como outros pases da Amrica Latina,
incorporaram paulatinamente, tcnicas de planejamento social que visavam atender
setores carentes da sociedade (VIEIRA, 1988).
No caso da creche, o conceito negativo, mal necessrio, passa a dar lugar a
um conceito mais positivo de atendimento, onde se busca, junto s crianas,
compensar carncias de todos os matizes e oportunizar o trabalho de
mulheres, cuja participao na populao economicamente ativa, comea a
aumentar a partir do final da dcada de 1960 (VIEIRA, 1988, p. 6).
Ao analisar as polticas pblicas para as crianas de 0 a 6 anos no Brasil, afirma

Snia Kramer, que embora essas tendncias - advindas das agncias internacionais,
dos programas desenvolvidos nos Estados Unidos e Europa tenham influenciado
documentos oficiais do MEC e do conselho Nacional de Educao, no sentido de
construir um modelo nacional de ateno pr-escola, esse modelo no resultou
em mudanas significativas para essa etapa da aprendizagem, pelo menos at
Nova Repblica (KRAMER, 2006).
Houve um aumento do nmero de instituies sob a tutela do Estado, mas essas
polticas educacionais para a pr-escola ainda defendiam a educao com vistas
compensao de carncias culturais, deficincias lingusticas e defasagens afetivas
das crianas provenientes das classes populares (KRAMER, 2006, p. 799).
Entretanto, Kramer ressalta que o debate gerado em torno dessas questes, por
si s foram de grande importncia para a elaborao das polticas pblicas para as
crianas brasileiras, a partir da dcada de 1980, pois tais polticas pblicas,
beneficiaram-se dos questionamentos provenientes de enfoques tericos de
diversas reas do saber; de processos mais democrticos desencadeados na
conjuntura poltica que estava em vias de se consolidar e que se concretizava,
entre outras formas, pela volta s eleies para governos estaduais e municipais
nos anos de 1980; da procura de alternativas para a poltica que levassem em
considerao os enfoques que denunciavam as consequncias da diversidade
cultural e lingustica das prticas educativas (KRAMER, 2006, p. 800).
69
Foi s a partir da Constituio de 1988, que foi reconhecido o dever do Estado e o

direito da criana creche e pr-escola. Direito esse, explcito tambm no Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA), nas Diretrizes Curriculares para a Educao
Infantil e no Plano Nacional de Educao (PNL). Normatizada pela Lei Lei n 9.394,
conhecida como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), a Educao Infantil
passou a ser vista como etapa da Educao Bsica e, doravante com a finalidade de
formar integralmente a criana em seu aspecto fsico, intelectual, psicolgico e social.
Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, o direito educao foi
ampliado para as crianas de 0 a 6 anos de idade, tornando-se, a partir de ento,
dever do Estado e direito do cidado, inaugurando-se iniciativas para a melhoria da
oferta dessa modalidade de ensino (BRASIL, 1988).
Outro documento de grande importncia para a criana foi aprovado dois anos
depois de Nossa Carta Magna: o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) que,
ao regulamentar o artigo 277 da Constituio Federal, inseriu as crianas no mundo
dos Direitos Humanos (PASCHOAL; MACHADO, 2009 p. 85).
Objetivando aprimorar essa modalidade de ensino, Machado e Paschoal ressaltam que,
em 1994 e 1996, foi confeccionada uma srie de documentos, que receberam o nome
de Poltica Nacional de Educao Infantil. Tais documentos estabeleceram diretrizes
tanto pedaggicas, como de recursos humanos, visando expandir a oferta de vagas e a
promoo da qualidade da Educao Infantil (PASCHOAL; MACHADO, 2009).
No entanto, segundo Lcia Goulart Faria, foi s com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) de 1996, que a Educao Infantil passou a ser reconhecida
de fato, pois,
at ento, todas as formas de educao e/ou atendimento conviveram de
maneira despreocupada quanto ao carter de educao formal. Em outras
palavras, somente com a LDB que se falar em educao infantil como
primeira etapa da educao bsica e esta conviver com outras formas de
educao, gerida por vias no-formais e com uma poltica plural (FARIA, 2005,
p.1025).
Nesse sentido, Vital Didonet ressalta a importncia da incluso da Educao Infantil

na Educao Bsica como a mais importante contribuio da LDB, e nos esclarece
que essa insero ultrapassa o simples posicionamento cronolgico da Educao
Infantil, pois ela estabelece um novo conceito. Segundo esse autor, sendo o artigo
22 da referida lei, o dispositivo que estabelece a formao indispensvel ao exerccio

da cidadania, ao inserir a Educao infantil como parte dessa modalidade de ensino,
amplia-se, a partir de ento, o incio dessa formao, pois a partir de agora, ela no
comea na 1 srie do ensino fundamental, mas na Educao Infantil, ou seja, no
nascimento (DIDONET, 2000, p.16). Ainda conforme Didonet,
Duas consequncias imediatas decorrem da: a) a poltica educacional no
pode omitir a educao infantil sob pena de ver-se capenga, incompleta,
tentando sustentar-se no ar e b) a educao infantil e o ensino fundamental
devem estar articulados e coordenados quanto ao planejamento curricular, ou
seja, na definio dos contedos e mtodos (DIDONET, 2000, p.16).
Com relao s consequncias diretas para a Educao Infantil, Mathias e Paula

sublinham o fato de que ao regulamentar essa determinao constitucional, a
LDB (lei 9394/96) ampliou os objetivos dessa etapa de ensino que, a partir de
ento, passou a exercer duas funes: educar e brincar. Destacam as autoras, que
a LDB coloca a criana como sujeito de direitos em vez de trat-las, como ocorria
com as leis anteriores como sujeito de tutela (MATHIAS e PAULA, 2009, p.19).
Segundo Kramer,
o questionamento e a busca de alternativas crticas tm significado, de um
lado, o fortalecimento de uma viso das crianas como criadoras de cultura
e produzidas na cultura; e de outro, tem subsidiado a concretizao de
tendncias para a educao infantil que procuram valorizar o saber que as
crianas trazem do seu meio sociocultural de origem (KRAMER, 2006, p. 800).
A LDB regulamenta ainda os estabelecimentos que oferecero a educao infantil e a

idade apropriada para cada etapa dessa modalidade de ensino. Segundo o dispositivo,
A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para
crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis
anos de idade. (BRASIL, 1996, Art. 30). A diferenciao entre creches e escolas se
d unicamente por critrios etrios. Sendo ambas integrantes da educao bsica,
e, portanto caracterizadas como agncias educadoras.
Ao definir o papel da Educao Bsica, a LDB, em seu artigo 29, afirma que a
finalidade da educao bsica o desenvolvimento integral da criana de 0 a 6 anos
de idade em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando
a ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996, Art. 29.). A partir desses artigos,
pode-se inferir que a educao dada nos estabelecimentos de ensino, segundo
71
a LDB, no substitui a ao educativa da famlia, mas a complementa. Observa

Didonet, que a definio de educao bsica como complementar ao da famlia
gera implicaes no planejamento e na execuo da poltica educacional (DIDONET,
2000).
Complementa o autor que, atravs da articulao famlia e escola, a Educao
Infantil pode formar cidados-sujeitos, evitando, dessa maneira, uma educao que
despersonalize o educando. Dessa forma, pode-se inferir que a educao infantil
tem que ser mais do que a educao recebida na famlia e na comunidade, tem que
ir alm em contedos, tanto na profundidade quanto na abrangncia; e para tanto
as instituies de educao infantil devem contar com organizao administrativa
e educadores qualificados de sorte a ir alm da educao familiar e comunitria, a
produzir a expanso e o aprofundamento das aprendizagens (DIDONET, 2000, p.17).
Ainda conforme Didonet, no sentido de dotar a Educao Infantil com um carter
cientfico e tcnico, a LDB regulamenta tambm sobre a formao dos profissionais
da educao bsica. Tal artigo afirma que os docentes devero ter nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, mas, no entanto, admite como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996,
Art. 62).
No que se refere organizao da educao, a Constituio Federal nos diz que os
municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil
(art.211 alterado pela Emenda 14, 2) contando com assistncia tcnica e financeira
da Unio e dos Estados (art.211 alterado pela Emenda 14, 1).
Ao tecer consideraes sobre a atuao prioritria dos municpios no ensino
fundamental e na educao infantil, Didonet afirma que tal regulamentao pode
consubstanciar-se em avanos para educao infantil e para o ensino fundamental,
pois, possibilita uma poltica educacional mais descentralizada, a responsabilidade
mais repartida e o esforo assumido mais amplamente (DIDONET, 2000, p.19).
Em sua anlise sobre a poltica de municipalizao do ensino, Romualdo Portela de
Oliveira, tendo como mote um dos argumentos mais utilizados e significativos sobre
o tema, qual seja, o de que a municipalizao do ensino possibilitaria maior controle
social sobre as polticas educacionais, dada a proximidade entre usurios dos servios
educacionais e os gestores e decisores encarregados da mesma (OLIVEIRA, p.99),

considera que a democratizao da educao no se resolve pela alterao do ente
federado, encarregado da oferta, mas pela existncia de organismos de gesto que,
de fato tenham poder de deciso e sejam representativos (OLIVEIRA, p.104).
No que se refere formao bsica dos educandos, a LDB preconiza que A unio
incumbir-sede [...] estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil [...]
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar
formao bsica comum. Para tanto foi criado o Referencial Curricular Nacional
para Educao Infantil (Brasil, 1998), documento que objetiva orientar os aspectos
a serem abordados nas creches e pr-escolas privilegiando os contedos, aspectos
a serem avaliados no desenvolvimento dos alunos e as orientaes didticas para
essa etapa de ensino.
No obstante, como citado no documento oficial: Poltica Nacional de Educao
Infantil: pelo direito da criana de zero a seis anos Educao, para a melhoria da
qualidade da educao infantil torna-se necessria, ainda, a conscientizao de sua
funo, pois,
A trajetria da educao das crianas de 0 a 6 anos assumiu e assume
ainda hoje, no mbito da atuao do Estado, diferentes funes, muitas
vezes concomitantemente. Dessa maneira, ora assume uma funo
predominantemente assistencialista, ora um carter compensatrio e ora um
carter educacional nas aes desenvolvidas (BRASIL, 2005, p. 08).
Levando-se em considerao a ampliao ao acesso a essa etapa de ensino, a

busca pela qualificao dos professores e gestores e a conscientizao da famlia,
pode-se dizer que a Educao Infantil no Brasil, avanou bastante no sentido de
uma educao cidad... No entanto, muitas polticas pblicas ainda devem ser
articuladas visando dar espao para uma concepo de Educao Infantil voltada
para o desenvolvimento e autonomia da criana enquanto cidad.
O primeiro captulo dessa seo, A Coordenao Pedaggica na Educao Infantil
em Belo Horizonte: a delimitao de suas funes e efetivao destas nos
cotidiano escolar apresenta um panorama da Educao Infantil na Capital de Minas
Gerais - a partir dos processos de ampliao de atendimento dessa modalidade de
73
ensino e da criao do cargo do Educador infantil para analisar o funcionamento

da funo de Coordenador Pedaggico.
O texto busca contextualizar o cargo de Coordenador Pedaggico, formao,
atribuies e sua legitimao enquanto profissional que deve articular a prtica
pedaggica da escola. Uma pesquisa muito interessante, que buscar diagnosticar
as dificuldades enfrentadas por esse profissional e propor possveis intervenes
que visam o aprimoramento das aes desse profissional.
J o segundo captulo dessa seo, apresenta o Estudo de Caso intitulado Educao
Infantil no municpio de Limeira SP: um estudo comparativo do desempenho
de alunos de creches e pr-escolas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Tal pesquisa surgiu, a partir das consideraes feitas por professores e gestores
(em reunies de formao), sobre as dificuldades dos alunos advindos das Escolas
Municipais de Educao Infantil (EMEIs) e Centros Infantis/creches de Limeira.
Assim, o texto balizado pela relativizao da fala desses professores, atravs
de uma investigao que buscar analisar os indcios que evidenciam ou negam a
existncia dessa disparidade.
Finalizo com a seguinte constatao: A poltica de educao infantil, como de resto
toda poltica educacional, no se define em termos fechados e conclusivos, porque
ela um processo e, como tal, se revela em cada poca e contexto em uma ou vrias
formas de ao (DIDONET, 200, p.14). Tendo como mote essa assertiva, podese dizer que essa seo sobre a Educao Infantil, produzida por mestrandos do
PPGP, possibilita-nos entrever pesquisas, que visam dinamizar processos gestores
educacionais, atravs de Estudos de Caso, que podem ser traduzidos guardadas
as devidas propores - em uma das vrias formas de ao, que buscam contribuir
para a melhoria dessa modalidade de ensino.
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A Coordenao Pedaggica na Educao Infantil em Belo

Horizonte: a delimitao de suas funes e a efetivao
destas no cotidiano escolar
Andreia de Barros Teixeira*
Luciana Vernica Silva Moreira**
Marcelo Cmara dos Santos***
O presente artigo foi produzido com base na pesquisa realizada

pela mestranda Andreia de Barros Teixeira, em parceria com
Luciana Vernica Silva Moreira, historiadora e assistente de
orientao do Programa de Ps-Graduao em Gesto e
Avaliao da Educao Pblica (PPGP/CAEd/UFJF) e com
o orientador professor Marcelo Cmara dos Santos, doutor
em Educao.O caso de gesto a ser apresentado tem como
foco discutir a forma como atualmente est estruturada a
Coordenao Pedaggica nas Unidades Municipais de Educao
Infantil (UMEIs), no municpio de Belo Horizonte. Pretendese apresentar a forma como o cargo est constitudo e suas
atribuies no cotidiano escolar das UMEIs, refletindo sobre o
trabalho desenvolvido por este profissional e sua importncia.
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; coordenadora de UMEI na Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, MG;
professora da Educao Infantil; assistente social.
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Histria (UFJF).
*** Professor e Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Educao (Universit de Paris X).
77
A partir de 1988, a Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB) definiram a Educao Infantil como primeira etapa da educao
bsica, seguida pelo Ensino Fundamental, com carter obrigatrio quanto oferta
e frequncia, e o Ensino Mdio. Com o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), a oferta da Educao Infantil, sinnimo de creche e pr-escola, passou a ser
obrigao do Poder Pblico. No h obrigatoriedade da matrcula, no entanto, toda
vez que os pais ou responsveis quiserem ou necessitarem de atendimento, existe
a correspondente obrigao pela oferta.
Essa ampliao representou uma importante conquista para a sociedade brasileira,
na medida em que garantiu o direito educao para todas as crianas, desde seu
nascimento. De acordo com a Lei 12.796/2013, que alterou a Lei de Diretrizes e
Bases, a educao bsica passou a ser obrigatria, a partir dos quatro anos de idade,
devendo sua oferta ser gratuita (MEC, 2013).
Anteriormente, as escolas de Educao Infantil eram consideradas pelas famlias
como um lugar para deixarem suas crianas enquanto trabalhavam. As escolas eram
consideradas locais que ofereciam cuidados, proteo, educao e alimentao a
seus filhos, trabalho esse que podia ser considerado basicamente de Assistncia
Social. Para as famlias de classe mdia ou alta, a Educao Infantil costumava ser
vista como uma preparao para o Ensino Fundamental, e sua oferta acontecia, na
maioria das vezes, em instituies particulares. A Educao Infantil hoje oferecida
em creches e pr-escolas tem sua importncia e status educacional reconhecida
pela legislao nacional.
O presente caso de gesto pretende apresentar como est organizada a Educao
Infantil em Belo Horizonte, abordando os recentes processos de ampliao do
atendimento e a criao do cargo de Educador Infantil. O recorte aqui descrito
refere-se a catorze UMEIs localizadas na Regional Norte de Belo Horizonte. A
escolha da regional se fez tendo por ser esta a regional onde a pesquisadora atuou
como Acompanhante Pedaggica por cinco anos1, acompanhando diretamente o
trabalho desenvolvido pelas coordenaes.
A Educao Infantil em Belo Horizonte, MG, possui suas especificidades. Para
atender s novas demandas por vagas, foram criados, em 2003, novos modelos de
1O acompanhante pedaggico escolhido atravs de indicao e entrevista, tanto na Secretaria de Educao quanto
na Gerncia de Educao. No h um tempo especfico para que este fique no acompanhamento, que depende de
deciso da Gerncia e do prprio acompanhante.
instituies, as UMEIs, e um novo cargo, o de Educador Infantil. Compreender o

funcionamento da Educao Infantil em Belo Horizonte, bem como seu histrico
de fundamental importncia, para que se conhea a realidade a ser analisada.
Em Belo Horizonte, a trajetria da educao pblica municipal no se difere do
caminho percorrido pelos sistemas educacionais das demais cidades brasileiras. De
1957 at o ano de 2003, o municpio de Belo Horizonte atendia somente em horrio
parcial a crianas de 04 (quatro) a 06 (seis) anos de idade, em escolas de educao
infantil que, nesta poca, eram somente 13 (treze) e em algumas escolas de ensino
fundamental com turmas de educao infantil (BELO HORIZONTE, 2011).
Segundo histrico da Rede Municipal de Educao (RME), Belo Horizonte ficou at
o ano de 2003 sem garantir o atendimento para crianas de zero a 03 (trs) anos.
Anteriormente a este perodo, o atendimento era somente para as crianas de 4 a
5 anos e a sua insero na RME se dava nas escolas de Ensino Fundamental com
turmas de Educao Infantil e no Programa Adote um Pr2 (VIEIRA e col., 2012). Assim,
a oferta da Educao Infantil pblica se caracterizou por estratgias instveis, tendo
em vista que ocorria em espaos ociosos e no havia professores especficos para o
atendimento, sendo os professores excedentes ou com sua carga horria estendida
em regime de dobra. Ainda, segundo Vieira (2012), o atendimento neste perodo teve
sua expanso atravs de convnios firmados entre a Prefeitura e creches comunitrias.
Desde 1983, a Prefeitura mantm convnio com instituies sem fins lucrativos.
Atravs de um chamamento pblico, essas instituies firmam convnio e passam a
receber pelo nmero de crianas que atendem. Segundo Reis (2012), a Secretaria
Municipal de Educao estabelece algumas condies para este atendimento,
sendo constantemente monitorada.
Contudo, o nmero de vagas ainda era insuficiente e a necessidade de ampliao
dessas vagas continuava crescente. Assim, em 2003, o governo implantou o Programa
Primeira Escola e criou as UMEIs (Lei N 8679/03). A lei 8679/03 apresentou a
criao das UMEIs para o pleno atendimento educacional s crianas de at 06
anos3. Ainda segundo esta Lei, cada unidade estaria vinculada a uma escola municipal
2No Programa Adote um Pr, professores municipais eram contratados, em regime de dobra, para atender educao
infantil nas creches conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizonte - PBH.
3H um recorte nacional para o atendimento na Educao Infantil. As crianas que completam 6 anos at o dia 30
de junho do ano corrente, devem ser matriculadas no Ensino Fundamental. As que completam 06 anos aps esta data,
permanecem na Educao Infantil.
79
de Ensino Fundamental. Com a criao das UMEIs houve um aumento significativo

no atendimento da Educao Infantil, conforme aponta a tabela 1:
Tabela 1. Matrculas Iniciais na Rede Municipal de Belo Horizonte Minas Gerais
Ano
Creche
Pr-escola
2000
...
4.818
2001
5.493
2002
6.167
2003
387
8.079
2004
7.749
2005
900
10.874
2006
1.045
11.351
2007
1.371
12.113
2008
1.623
13.190
Fonte: Censo Escolar/INEP/MEC.
Em 2011, segundo Reis (2012), Belo Horizonte atendeu a um total de 20.956 (vinte
mil, novecentos e cinquenta e seis) crianas somente nas instituies prprias.
Somadas s instituies conveniadas, o atendimento passou para, aproximadamente
43.000 (quarenta e trs mil) crianas atendidas. Para realizar o atendimento a estas
crianas, o municpio criou tambm um novo cargo, o de Educador Infantil.
Com a criao das UMEIs, houve a necessidade de criar estratgias para o
provimento das vagas de professores nessas instituies. Assim, a mesma lei que
criou as UMEIs, tambm criou o cargo de Educador Infantil. Em Belo Horizonte, j
havia o Professor Municipal, que atendia tanto no Ensino Fundamental quanto nas
escolas com turmas de Educao Infantil e nas prprias escolas de Educao Infantil.
De acordo com a LDB, em seu artigo 62, os docentes que atuam na Educao
Bsica devem ser, necessariamente, formados em nvel superior, admitindo-se a
formao em nvel mdio, na modalidade normal, para a Educao Infantil e as
primeiras sries do Ensino Fundamental (LDB, 1996).
O Plano Nacional de Educao (PNE), em vigncia, desde 2011 at 2020, aponta
metas de formao, tanto de graduao quanto de ps-graduao para os
professores que atuam na Educao Bsica. A Meta 15 traz a perspectiva de se
assegurar a todos os professores, formao em nvel superior na respectiva rea
de atuao. J a Meta 16 aponta a formao em curso de ps-graduao de 50%
dos professores, que atuam na Educao Bsica, at o final da vigncia do Plano
(Portal MEC PNE 2011/2020). Sendo a Educao Infantil parte da Educao

Bsica, esto os profissionais que nela atuam tambm contemplados. Tambm os
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (MEC-SEB, 2006, v.1
e v.2) apontam que a formao superior possui grande influncia na qualidade do
trabalho desenvolvido. No entanto, segundo informaes do Instituto Nacional de
Ensino e Pesquisa (INEP), o grau de formao dos professores ainda tem muito
que avanar. Em 2007, dos 68.890 (sessenta e oito mil, oitocentos e noventa)
professores atuantes em creches no Brasil, 49.103 (quarenta e nove mil, cento e
trs) possuem ensino mdio completo e apenas 10.161 (dez mil, cento e sessenta e
um) possuem o ensino superior completo.
No contraponto, a opo da Prefeitura de Belo Horizonte foi a criao de um
novo cargo, com um novo plano de carreira, sem exigncia de formao superior
e com salrios mais baixos, mas que naquele momento, atendesse necessidade
de professores para o atendimento s crianas nas UMEIs. O cargo de Educador
Infantil ficou assim definido:
HABILITAO MNIMA: curso de nvel mdio completo na modalidade Normal.
REA DE ATUAO: unidade municipal de educao infantil e servio pblico
municipal de educao infantil da Rede Municipal de Educao.
ATRIBUIES ESPECFICAS, ENTRE OUTRAS:
I - atuar em atividades de educao infantil, atendendo, no que lhe compete,
a criana que, no incio do ano letivo, possua idade varivel entre 0 (zero) e 5
(cinco) anos e 8 (oito) meses;
II - executar atividades baseadas no conhecimento cientfico acerca do
desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos e 8 (oito) meses,
consignadas na proposta poltico-pedaggico;
III - organizar tempos e espaos que privilegiem o brincar como forma de
expresso, pensamento e interao;
[...] (BELO HORIZONTE, 2003).
Como pode ser observado, o Educador Infantil exercia funes pedaggicas tais
como qualquer outro professor. A diferena estava, e permanece, na carreira do
profissional. Assim como aponta Souza,
necessrio salientar que geralmente os professores da Educao Infantil, por
questes histricas e sociais, so desprestigiados, como se possussem um
81
trabalho de menor relevncia. Por esta razo, importante lutar pela construo
de uma nova identidade para o docente deste segmento da educao escolar
no Brasil. As representaes e as identidades desse profissional, que so
construdas socialmente, devem ser modificadas no interior das prticas e das
relaes (SOUZA, 2011, p.14).
Assim, em Belo Horizonte, enquanto o professor necessita do curso superior,

habilitao mnima exigida no concurso, e inicia sua carreira no nvel 11 do plano
de carreira, avanando conforme sua formao, o Educador Infantil inicia no nvel
01 e, aps o estgio probatrio, avana somente 02 nveis de progresso, alm de
sua exigncia mnima ser o Ensino Mdio na modalidade Normal, mais conhecida
como Magistrio.
Com essas especificidades, muitas foram as reivindicaes e manifestaes do
educador municipal no sentido de unificar as carreiras, tendo em vista serem
ambas da educao e voltadas para o mesmo atendimento, na educao bsica.
Assim, em 2012, foi aprovado o Projeto de Lei n 2068/12, que transformou o
cargo de Educador Infantil no cargo de Professor da Educao Infantil. O novo
cargo permitiu ao Professor da Educao Infantil o acmulo lcito de cargos pblicos
e a aposentaria de 25 (vinte e cinco) anos, assim como previsto na Constituio
Federal para o cargo de professor. No entanto, as diferenas na carreira persistiram
(CMARA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE, 2013). Aps um longo perodo de
greve, em 2012, aps a aprovao do PL 2068/12, a Prefeitura de Belo Horizonte
assumiu um compromisso com a categoria de formar uma comisso composta
tanto por representantes dos profissionais da educao como do governo para
estudarem a proposta de unificao das carreiras. No entanto, ainda hoje no houve
movimentaes neste sentido.
Compreender o papel e a funo da coordenao pedaggica dentro das escolas
compreender tambm como a construo deste cargo se apresentou ao
longo da histria da educao no Brasil. Esta construo tem seu incio desde a
dcada de 1920, com a figura do Inspetor Escolar, perpassando pela criao dos
Tcnicos em Educao e a reformulao do curso de Pedagogia, em 1964 (com
o desenvolvimento de habilidades tcnicas como administrao, superviso e
orientao), o que configurou na poca a perspectiva de profissionalizao dessa
profisso. J na dcada de 1970, apresenta-se a necessidade de um profissional
especialista, que pudesse atuar como orientador das prticas pedaggicas junto aos
docentes (OLIVEIRA, 2009).
A funo deste profissional especialista (devido sua formao), orientador ou
supervisor pedaggico, estava ligada inspeo do trabalho, mais especificamente
inspeo do trabalho desenvolvido pelos professores. Assim, de acordo com Jane
Oliveira:
Ele atuava na coordenao do planejamento da escola, observando o modelo do
planejamento curricular estabelecido. Suas funes podem ser resumidas em:
planejamento, coordenao e avaliao do currculo escolar e assessoramento
da administrao escolar, orientao a respeito da atuao dos docentes em
sala de aula e avaliao do currculo em relao ao desempenho dos alunos
(OLIVEIRA, 2009, p.06).
Ainda de acordo com a tese acima, o supervisor ocupava um lugar mais elevado na
hierarquia escolar, tendo em vista ser o mesmo o responsvel pela orientao dada
aos professores. Vale ressaltar que o termo supervisor pedaggico era visto de forma
negativa, sendo a funo criticada como controladora da prtica pedaggica. No final
da dcada de 1980, com a promulgao da Constituio Federal de 1988 e reformas
na educao, novas nomenclaturas surgem para denominar este profissional, sendo
estas: Coordenador, Coordenador Pedaggico, Coordenador de Aluno, termos
estes utilizados com o mesmo sentido que o de Supervisor Pedaggico.
O cargo de Coordenador Pedaggico surgiu pela primeira vez na Secretaria Municipal
de So Paulo, SP, em 1989, pelo Regimento Comum das Escolas Municipais
(OLIVEIRA, 2009). J no final da dcada de 1990, no Rio de Janeiro, RJ, o cargo foi
institudo atravs da Lei Municipal 2.619, ficando este profissional responsvel por
organizar a gesto pedaggica da escola. Havia, no entanto, alguns pr-requisitos
para assumir a funo, sendo elas: experincia profissional de cinco anos na
docncia, indicao da direo da escola e aprovada pela Coordenadoria Regional
de Educao. Neste caso, o Coordenador Pedaggico integrava a equipe da direo
da escola. O Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) fez a regulamentao da
profisso, atravs da Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO). O Coordenador
Pedaggico passou a ter espao de trabalho, referncias e funes. De acordo com
a tese pesquisada, a funo do Coordenador Pedagogico era, de forma resumida:
programar a execuo do projeto poltico pedaggico, avaliar o desenvolvimento
83
deste projeto, viabilizar o trabalho coletivo dos docentes, promover a sua e a

formao dos professores (OLIVEIRA, 2009).
possvel perceber, pelo contexto apresentado acima, que o cargo de Coordenador
Pedaggico no surgiu no Brasil de um momento para o outro. No entanto, h uma
movimentao para que haja a legitimao tanto da carreira quanto das funes
por ele exercidas. Em Belo Horizonte, a partir da dcada de 1990, a coordenao
passou a ser exercida por um profissional do corpo docente e, desde 1992, no h
contratao para esta funo, sendo o mesmo eleito pelos professores.
Para se pensar a qualidade da Educao Infantil, um dos passos fundamentais
pensar na conduo do trabalho pedaggico. Para tanto, o Coordenador Pedaggico
tem a funo fundamental de ser articulador desta prtica pedaggica. Assim:
Exalta-se a necessidade do fazer pensar, fazer relaes, comparar, refletir sobre
a prpria prtica. Nessa perspectiva de formao, o contexto profissional deve
ser o eixo central, tendo como fim a aprendizagem dos alunos. Assim, seu
objetivo articular os diversos segmentos da escola para dar sustentao e
efetivar o Projeto Poltico Pedaggico. O papel do coordenador considerado,
nesses termos, de extrema importncia para que a ao coletiva acontea na
escola. Trata-se de um grande desafio para a superao do fracasso escolar e
a qualificao constante do ensino (MENDONA, 2012, p 55).
Entender a coordenao nas UMEIs entender a histria da Educao Infantil em

Belo Horizonte. Como foi dito acima, as UMEIs foram criadas por uma necessidade
de expanso da Educao Infantil, no ano de 2003, a partir da promulgao da Lei
Municipal 8.679/2003. Esta lei aumentou o envolvimento e a reaponsabilidade,
tanto em relao gesto quanto execuo, da poltica de Educao Infantil, no
municpio de Belo Horizonte. Na criao da UMEI, no havia ainda a figura do vicediretor, havia somente a direo da escola ncleo.
Em Belo Horizonte, as UMEIs foram criadas vinculadas a uma escola de Ensino
Fundamental. Com este formato, toda a estrutura administrativa da escola passou
tambm a gerenciar as UMEIs, sendo a mesma direo, a mesma secretria, o mesmo
Caixa Escolar. Dessa forma, quem ficava nas UMEIs era apenas a coordenao. Esta
coordenao tinha que ser uma professora, geralmente lotada na escola ncleo e
que respondia pela UMEI, sendo indicada pela direo da escola. Desse modo, os
educadores infantis ficavam impossibilitados de assumir qualquer cargo de gesto
na UMEI.
No ano de 2006, foi criado o cargo de Vice-diretor de UMEI. Para concorrer a esta
vaga, passou a existir um processo de seleo, sendo conduzido por indicaes.
Tanto a direo da escola ncleo, quanto a Gerncia de Educao e a Secretaria
de Educao podem indicar candidatos para participar do processo. Este candidato
envia um memorial dizendo tanto de sua prtica profissional quanto acadmica.
Logo aps, os selecionados participam de uma banca, onde so questionados sobre
questes relativas Educao Infantil. Dessa banca, da qual participam todos os
segmentos que fazem a indicao, tirado o vice-diretor da UMEI. Este vice-diretor
possui uma carga horria de trabalho de 40 horas semanais e recebe, alm de seu
salrio, uma Gratificao por Dedicao Exclusiva (GDE). Assim, a direo passou a
ser composta pela direo da escola ncleo (que era diretora tanto da escola quanto
da UMEI) e uma vice-direo para a escola e uma vice-direo para a UMEI.
Neste novo formato, a Coordenao Pedaggica da UMEI passou a ser eleita pelo
seu grupo de professoras. No entanto, a vice-diretora ainda no era uma educadora
infantil e, somente em 2008, o Educador Infantil passou a ter o direito de concorrer
s eleies para a vice-direo das UMEIs. Para participar, o candidato teria que
fazer parte da chapa composta pelo candidato direo e vice-direo da escola
ncleo. Com relao a esse processo, importante ressaltar que, quando uma UMEI
inaugurada, permance a exigncia do processo de seleo especificado acima.
Hoje, em 2014, existem aproximadamente 76 instituies de Educao Infantil,
divididas em 09 regionais. O Coordenador Pedaggico eleito pelo grupo de
professores, devendo acompanhar a gesto da escola por trs anos. No entanto,
nem sempre este acompanhamento acontece de forma efetiva. Muitas vezes
interrompido na metade do mandato, ou mesmo no incio. Apesar de eleito por
seus pares, o coordenador tem a opo de deixar sua funo e voltar para a sala de
aula a qualquer momento.
Uma das hipteses para esta sada, a paritr de observaes e relatos, durante o
acompanhamento pedaggico, na maioria das vezes, o acmulo de tarefas, presso
do grupo de professoras, falta de tempo para planejamento, dentre uma srie de
fatores. Dentro das diretrizes da Secretaria Municipal de Educao, tambm h uma
orientao de que o coordenador trabalhe em horrio integral, de forma a poder
ter uma viso geral da escola, alm de realizar a articulao entre os grupos. No
85
entanto, a maioria das instituies de Educao Infantil possui duas coordenaes,

uma para cada turno.
Como forma de realizar um trabalho mais prximo, dentro de cada regional h uma
Gerncia de Educao, que faz o acompanhamento e o gerenciamento da poltica
educacional de forma mais prxima. Dentre as estratgias de acompanhamento,
uma das frentes de trabalho nas Gerncias Muncipais de Educao4 a realizao
de formaes mensais com a coordenao pedaggica, com temas previamente
definidos, a partir da observao da prtica e com temas sugeridos pelas prprias
coordenadoras. Alm dessa frente, tambm realizado um acompanhamento
semanal s instituies, com momentos junto s coordenadoras para planejamento,
orientao, formao etc. O prprio documento das Proposies Curriculares
para a Educao Infantil contou com a participao das coordenadoras nos fruns
promovidos pela secretaria. Tambm so realizados encontros centralizados de
coordenadores com propostas diversificadas de formao.
A Regional Norte uma das nove regionais de Belo Horizonte e possui atualmente
doze UMEIs em funcionamento, sendo trs inauguradas em 2013. As instituies
esto localizadas em regies carentes, atendendo a crianas em situaes muitas
vezes de extrema vulnerabilidade social. Das doze instituies, oito atendem em
mdia duzentas e sessenta crianas. As demais tm capacidade para atender a
quatrocentas e oitenta crianas. Essa diferena na capacidade de atendimento das
UMEIs explicada pelo histrico da Educao Infantil no municpio. As primeiras
unidades construdas tiveram um formato diferenciado, at mesmo com estrutura
fsica inferior aos novos modelos construdos. Contavam com pequenas salas de
professores, uma sala de multiuso, uma pequena secretaria e uma tambm pequena
sala de coordenao. J as novas unidades possuem brinquedoteca, sala multiuso,
uma grande sala dos professores, sala para a direo, secretaria com almoxarifado,
sala para a coordenao e diversos espaos alternativos.
Outro diferencial nas novas UMEI a ampliao de sua capacidade. As primeiras
unidades construdas tinham a capacidade para atender em torno de duzentas
e sessenta crianas. As novas unidades que foram construdas, a partir de 2010,
possuem capacidade para atender em torno de quatrocentas e quarenta crianas.
4A cidade de Belo Horizonte dividida em 09 (nove) regionais. Cada uma delas possui uma Gerncia Regional de
Educao, parte integrante da Secretaria Municipal de Educao. Assim, cada Gerncia realiza o acompanhamento s
escolas localizadas naquela regional.
Tal ampliao se deu em virtude da obrigatoriedade de incluso das crianas de

quatro anos por meio da Lei 12.796, de 04 de abril de 2013, que alterou a LDB.
Assim, a Prefeitura de Belo Horizonte se adiantou para poder se adequar nova Lei.
Estas UMEIs, assim como citado anteriormente, tiveram suas coordenaes
primeiramente por indicao e, posteriormente, por eleio e retiradas do prprio
grupo de professores. No entanto, apesar das UMEIs possurem turmas com
atendimento em tempo integral, somente quatro possuem uma coordenadora
pedaggica de tempo integral. Nas demais, as coordenaes trabalham em horrio
parcial, o que acaba dificultando a interlocuo entre um turno e outro. Esta
dificuldade apontada principalmente nas turmas de horrio integral.
O acompanhamento pedaggico realizado pelas Gernicas Regionais de Educao
percebido como momentos de formao realizados junto s coordenaes
pedaggicas com o intuito de auxiliar na prtica. Neste acompanhamento, algumas
inquietaes so percebidas ou mesmo apontadas pelas coordenaes, no que se
refere a sua atuao. O acmulo de funes e, muitas vezes, a falta de legalizao
das funes especficas do Coordenador Pedaggico impedem que o mesmo se
dedique formao do grupo docente e ao acompanhamento da prtica pedaggica.
Entretanto, comum que esses coordenadores usem seu tempo para atividades
que nem sempre tm a ver com o pedaggico, quando, na realidade, este
Coordenador, como integrante da Equipe Gestora da escola, corresponsvel
pela sala de aula, pelo trabalho realizado pelo professor e pelos resultados dos
alunos (MENDONA, 2012, p. 63).
Diante deste contexto, uma das inquietaes a falta de legitimao desse

coordenador pelo prprio grupo que o elegeu, que no reconhece a importncia
deste profissional. importante identificar a relao do Coordenador Pedaggico com
segmentos que compem a escola, quais as dificuldades e problemas enfrentados
pelo mesmo na rotina escolar, quais as atividades pedaggicas (planejamento, apoio
s professoras, acompanhamento) so desenvolvidas e efetivamente concretizadas,
o carter formativo da coordenao e como se d a relao com a gesto escolar.
O objetivo de se identificar esses pontos o de compreender se outras prticas
incorporadas ao cotidiano (atendimento aos pais, organizao de horrios e
de turmas, distribuio de materiais pedaggicos, matrcula) se sobrepem e
anulam as atividades pedaggicas a serem desenvolvidas. De acordo com Selma
Garrido Pimenta:
87
A funo primeira do coordenador pedaggico planejar e acompanhar a

execuo de todo o processo didtico-pedaggico da instituio, tarefa de
importncia primordial e de inegvel responsabilidade e que encerra todas as
possibilidades como tambm os limites de atuao desse profissional. Quanto
mais esse profissional se voltar para as aes que justificam e configuram a sua
especificidade, maior tambm ser o seu espao de atuao. Em contrapartida,
o distanciamento dessas atribuies seja por qual motivo for, ir aumentar a
discordncia e desconhecimento quanto s suas funes e ao seu papel na
instituio escolar (PIMENTA, 2004, p.182).
importante ressaltar que, apesar de haver certo distanciamento das prticas

pedaggicas, observa-se que os coordenadores pedaggicos procuram, na sua
maioria, exercer com qualidade o trabalho desenvolvido.
Comum que esses coordenadores usem seu tempo para atividades que nem
sempre tm a ver com o pedaggico, quando, na realidade, este Coordenador,
como integrante da Equipe Gestora da escola, corresponsvel pela sala de
aula, pelo trabalho realizado pelo professor e pelos resultados dos alunos
(MENDONA, 2012).
Outra questo a ser refletida diz respeito ao trabalho do Coordenador Pedaggico

no seu dia-a-dia. H um inegvel desvio de funo na prtica do Coordenador
Pedaggico. Desvio este, na sua maioria, voltado para prticas administrativas e
burocrticas. Pensando nas UMEIs, nas quais, no cotidiano escolar, se encontram
somente a vice-direo e a coordenao pedaggica para gerenciar a instituio,
compreensvel o desvio aqui apontado. Assim, percebe-se uma falta de condies
da prpria escola para que o mesmo exera de forma efetiva suas funes.
A partir do presente caso de gesto, algumas questes surgem como possibilidades
de anlise: em relao ao cargo, quais alteraes em sua estrutura poderiam
proporcionar ao Coordenador Pedaggico o efetivo exerccio das funes que
lhe cabem? Formao mnima, salrio diferenciado e capacitaes seriam medidas
interessantes a serem tomadas pela Secretaria Municipal de Educao de Belo
Horizonte? No mbito da gesto da UMEI, na figura do Vice-diretor, quais aes
poderiam ser feitas para conscientizar os professores em relao importncia do
trabalho desenvolvido pela coordenao pedaggica?
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Educao Infantil no municpio de Limeira SP: um estudo

comparativo do desempenho de alunos de creches e prescolas nos anos inciais do Ensino Fundamental
Juliana Cludia Sachetti Pereira*
Wallace Andrioli Guedes**
Terezinha Barroso***
O presente artigo relata parte da pesquisa da dissertao

da mestranda Juliana Cludia Sachetti Pereira (Mestrado
Profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica
PPGP/CAEd/UFJF), com a participao da orientadora, Dra.
Terezinha Barroso, e de Wallace Andrioli Guedes, assistente de
orientao no referido programa.
* Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica PPGP/CAEd/UFJF.

** Assistente de orientao no Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica-PPGP/CAEd/
UFJF e mestre em Histria pela Universidade Federal Fluminense (UFF).
*** Professora/orientadora do Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP/CAEd/
UFJF), professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e doutora em Letras pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RIO).
91
A pesquisa tem como objetivo averiguar a possvel existncia de um descompasso

na aprendizagem entre alunos egressos das Escolas Municipais de Educao Infantil
(EMEIs)1 e aqueles oriundos dos Centros Infantis/creches2, problema apontado
por gestores e professores de escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Educao de Limeira.
Como gestora de uma das escolas de um Centro Infantil em Limeira, e participando
de reunies de formao com gestores e professores do Ensino Fundamental, de
onde surgiram esses depoimentos avaliativos, a pesquisadora se coloca frente
seguinte indagao: Os alunos oriundos de Centros Infantis creches municipais e
de Escolas Municipais de Educao Infantil pr-escolas realmente apresentariam as
dificuldades anunciadas por professores e gestores em reunies de formao?
Buscando verificar a procedncia de tais observaes, a pesquisadora realizou um
grupo focal com profissionais dos primeiros anos do Ensino Fundamental de seis
escolas de Limeira, guiando-se pelo seguinte roteiro de discusso: (i) se realmente
o grupo percebia alguma diferena entre o nvel de aprendizagem dos alunos
advindos das creches (Centro Infantis) e o dos alunos das pr-escolas (EMEIs);
(ii) quais seriam essas diferenas; (iii) quais as dificuldades enfrentadas pelos
professores ao trabalharem com diferentes nveis de aprendizagem no primeiro
ano do Ensino Fundamental; (iv) se h distino no grau de comprometimento das
famlias de alunos oriundos das creches e das pr-escolas; (v) como as dificuldades
dos alunos oriundos da creche interferem no trabalho desenvolvido em sala de
aula; (vi) se o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC/MEC)3
1Instituies que atendem a faixa etria de 3 a 5 anos em perodo parcial. As turmas so organizadas em: Maternal II
(3 anos e 4 meses a 3 anos e 11 meses), 1 Etapa (de 4 anos a 4 anos 11 meses) e 2 Etapa (de 5 anos a 5 anos e 11
meses), e atendidas por professores com formao. Apenas as atividades de alimentao e de higiene oral so realizadas
por monitores. As demais atividades so desenvolvidas prioritariamente pelos docentes.
2Instituies que atendem a faixa etria de 0 a 3 anos na modalidade creche e a faixa etria de 4 a 5 anos na
modalidade pr-escola, ambas em perodo integral. A faixa etria de 0 a 2 anos e 11 meses dividida em turmas de
Berrio I (de 0 a 1 ano), Berrio II (de 1 a 2 anos) e Maternal I(2 a 2 anos 11 meses). Essas turmas so atendidas
por profissionais denominados monitores, que no possuem formao pedaggica, sendo exigido para o ingresso no
cargo o ensino fundamental completo. A faixa etria de 3 a 5 anos organizada em turmas de Maternal II (3 anos a 3
anos e 11 meses), 1 Etapa (de 4 anos a 4 anos 11 meses) e 2 Etapa (de 5 anos a 5 anos e 11 meses). Essa faixa etria
atendida em um dos perodos por professores com formao mnima exigida na modalidade Magistrio e, no outro
perodo, por monitores. Mesmo contando com professores para as turmas de 3 a 5 anos e pertencendo modalidade
pr-escola, o termo creche ainda empregado, j que permanece no mesmo prdio e sob as especificidades dessas
instituies (maior ateno ao cuidado pessoal do que pratica pedaggica).
3Poltica pblica implementada pelo governo federal por meio da Portaria N 867, em 4 de julho de 2012, alicerada
sobre um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municpios
de assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino
fundamental. Disponvel no Portal do Ministrio da Educao: <http://pacto.mec.gov.br/o-pacto>. Acesso em: 23
abr. 2014.
intensificou a preocupao com o baixo aproveitamento desses alunos; (vii) quais

conhecimentos os professores esperam que o aluno j tenha consolidado ao
ingressar no Ensino Fundamental.
Como parte de pesquisa em processo, no sero abordados no presente artigo
comentrios referentes a todos os itens que compuseram as discusses do
grupo focal.
Ao indagar os professores do grupo sobre a percepo de diferenas de aprendizagem
e desempenho entre alunos oriundos de creches e das EMEIs, e quais seriam essas
diferenas, a pesquisadora detectou depoimentos avaliativos diferentes:
Os alunos que recebemos do Centro infantil neste ano vieram com muita
dificuldade para traar, ler e reconhecer as letras do alfabeto. Reconheciam
poucas letras. No sabiam grafar o seu nome, todos precisavam do apoio do
crach (Professora da escola 3).
Eu concordo. A diferena que a gente nota que as crianas no conseguem
utilizar o material de maneira adequada, o caderno tudo meio desorganizado
e os que vm da EMEI j conseguem. Esse um ponto (Professora da escola 2).
Eu no. Depende como a direo da escola d preparao ao professor para
trabalhar com esses alunos. Ento, eu discordo. Eu j trabalhei em educao
infantil. Hoje eu trabalho em creche e... Depende do preparo... Que nem
na creche onde eu trabalho, a coordenadora... Ela procura estar sempre
observando o nosso trabalho. Ela d subsdios para gente trabalhar (Professora
da escola 1).
As respostas das professoras s duas perguntas levaram outra professora do grupo

a apresentar uma queixa em relao ao trabalho desenvolvido nas creches:
Uma professora colega nossa, que d aula em creche, falou para ns que l
proibido o uso do caderno na creche! So s aquelas folhas A4... A3. Aquelas
maiores. Ento, l que eles fazem as atividades. Tanto que os outros... Eles
trabalham com o uso do caderno... Trabalham as letras do alfabeto... Enquanto
a creche no. Como a sala multisseriada, tem aqueles que j conseguem lidar
com o material e tem aqueles que tm essa dificuldade (Professora da escola 2).
Com o objetivo de entender se as diferenas percebidas pelas professoras das

creches, participantes do grupo focal, eram apenas em relao dificuldade quanto
ao uso do caderno, foi perguntado ao grupo se nos instrumentos de avaliao
utilizados pela rede, eram detectadas, tambm, diferenas quanto ao estgio de
93
compreenso do sistema da escrita4, ao reconhecimento das letras do alfabeto. As

professoras deram os seguintes depoimentos:
Sim, bastante. Os da creche tm mais dificuldades na avaliao da escrita,
por no conhecerem todas as letras do alfabeto. preciso fazer no incio
um trabalho intensivo com o alfabeto, para que eles consigam. Os da EMEI
j conseguem mais. J esto mais trabalhados. Acho que eles (da EMEI)
trabalham mais o alfabeto. O nome, como ela j disse, eles tambm no
conseguem. Alguns no conseguem pegar no lpis direito. No conseguem
organizar o caderno, virar uma folha...Vo l pro meio do caderno e os da EMEI
j (Professora da escola 2).
Se as crianas vm todas identificando as letras do alfabeto, com o nvel pelo
menos de silbico com valor, o trabalho da professora ficamais fcil e pode ir alm.
Esse ano ns recebemos alunos que no usavam caderno, no identificavam
letras do alfabeto [...]. Ento esse trabalho muito mais difcil, quando eles vm
com o nvel pr-silbico ou silbico sem valor (Professora da escola 1).
Nas respostas anteriores, observam-se: (i) a representao de creche e de

trabalho pedaggico que esses professores construram; (ii) a interferncia
dessa representao nas avaliaes de desempenho e aprendizagem dos alunos
pesquisados, quando comparados com aqueles advindos de EMEIs; (iii) a nfase
dada pelos professores a habilidades de natureza mecnica - reconhecimento de
letras do alfabeto, destreza no manejo com o lpis e caderno - como prerrequisitos
que assegurariam o desempenho bem sucedido do aluno no primeiro ano escolar.
As professoras da escola 1 afirmaram, tambm, a diferena entre alunos provenientes
de escolas infantis distintas, no tocante ao comportamento (disciplina), avaliando os
alunos da creche como mais agitados:
Os alunos da creche, no sei se pelo fato deles ficarem sem os pais o dia todo,
o comportamento deles mais complicado do que os da EMEI (Professora da
escola 1).
Quando eu trabalhei na creche, eu tinha uma sala que ficava fora dela e
quando eu ia na creche, por exemplo na hora do lanche, eu percebia que os
que ficavam s dentro da creche eram mais agitados... iam pra l e pra c.
Os alunos da creche querem brincar no tm aquela noo de escola que os
alunos da EMEI tm (Professora da escola 2).
4FERREIRO, Emlia. Guia Prtico para o Professor de Ensino Fundamental I. Disponvel em:
<http://revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-atividades/94/imprime252538.asp>. Acesso em: 23 abr. 2014.
Em resumo, o grupo focal permitiu detectar avaliaes dspares dos professores, no

tocante ao depoimento avaliativo motivador da pesquisa: de que alunos oriundos
das creches municipais apresentariam dificuldades de natureza comportamental
(imaturidade), espacial (quanto ao uso do caderno), no letramento matemtico
(contagem, reconhecimento e identificao de nmeros de 0 a 10 e sua relao
com a quantidade que representam), e, em especial, de compreenso do sistema
da escrita e sua realizao grfica, como direo e linearidade. Enquanto aqueles
provenientes das EMEIs j teriam superado tais dificuldades.
Vale destacar o posicionamento destoante de uma professora da escola 1, que
buscou problematizar as opinies de seus colegas, defendendo que tudo dependia
do preparo das escolas para receber os diferentes tipos de alunos. Neste ponto,
uma questo se imps pesquisadora: Estaria mesmo configurada uma disparidade
de aprendizagem e desempenho entre alunos de uma mesma etapa educacional? Era,
ento, necessrio averiguar a existncia, ou no, de tal disparidade.
A busca pela resposta a essa questo, levou a mestranda a realizar uma anlise
comparativa do desempenho de alunos oriundos das duas instituies pesquisadas,
tomando-se como parmetro as avaliaes bimestrais elaboradas e aplicadas pelas
escolas, conforme determina o Sistema de Avaliao da Rede Municipal de Educao
de Limeira. Para compor a amostra da pesquisa de desempenho dos alunos, foram
selecionadas duas escolas (A e B) de Ensino Fundamental, cujos professores
participaram do grupo focal. De cada escola foi selecionado um professor de uma
turma de primeiro ano, composta por alunos vindos tanto de CIs, quanto de EMEIs.
Para a definio dos dois professores, selecionou-se um docente que acreditava na
existncia do descompasso de aprendizagem entre os alunos oriundos de EMEI e
Centro Infantil e outro que se opunha a esse posicionamento.
Selecionadas as turmas, foram coletados os resultados de desempenho dos alunos
nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica nas avaliaes bimestrais
aplicadas durante ano letivo de 2013. Uma sntese dos resultados preliminares da
pesquisa, em cada uma das disciplinas observadas, segue abaixo.
No caso da Escola A, trabalhou-se com 20 alunos, sendo catorze oriundos de
Centros Infantis e seis de EMEIs. Os demais alunos foram transferidos ao longo
do ano e no compuseram a amostra. No primeiro bimestre de 2013, dez alunos
95
se encontravam no domnio de aprendizagem5 consideradoadequadoem Lngua

Portuguesa. Desses, nove alunos eram provenientes de Centros Infantis e um de
EMEI. Sete alunos estavam no domnio bsico(B), sendo trs oriundos de EMEIs
e quatro de CIs. E trs se encontravam no domnio abaixo do bsico (AB): dois
alunos oriundos de EMEIs e um de CI. Portanto, nesse momento especfico do
ano letivo, os alunos provenientes dos Centros Infantis, compondo a maioria da
turma, apresentavam desempenho superior ao daqueles que vieram de EMEIs,
contrariando, assim, a percepo de parte dos profissionais ouvidos no grupo focal.
No segundo bimestre de 2013, dois novos alunos foram matriculados na turma,
no entanto, um logo foi transferido e no foi considerado na amostra a turma
passou a ser composta, ento, por 21 alunos, sendo catorze de CIs e sete de EMEIs.
A avaliao bimestral revelou, mais uma vez, que os ex-alunos de CIs continuaram
com desempenho superior aos daqueles egressos de EMEIs: dos doze alunos
posicionados no domnio adequado (AD), dez eram provenientes de Centros
Infantis; dos cinco que se encontravam no domnio B, trs eram de CIs; dos quatro
alunos em AB, apenas um era oriundo de CI. Chama ateno o fato de, no bimestre,
mais um ex-aluno de EMEI ter passado para odomnio AB .
No terceiro bimestre, onze alunos apresentavam domnio AD, sendo nove
provenientes de Centros Infantis; seis alunos estavam em B, com metade deles
vinda de CIs; e trs alunos no domnio AB, com, mais uma vez, apenas um aluno
proveniente de CI. Pela primeira vez, um aluno apareceu no domnio avanado (A)
aluno egresso do CI. Nesse perodo, observa-se que houve pouca evoluo no
desempenho, tanto dos alunos oriundos de CI, como tambm de EMEI. Apenas
um aluno progrediu do domnio AB para o B, sendo esse egresso de EMEI, e um
aluno que avanou do domnio AD para A. Contudo, ainda possvel perceber que
o desempenho dos alunos de Centro Infantil superior, pois a maioria dos alunos
apresenta desempenho AD, enquanto os da EMEI se concentram no domnio B,
ainda em fase de aquisio dos conhecimentos para o nvel de escolaridade.
5De acordo com a Resoluo n 01/2012, o registro do desempenho dos alunos do Ensino Fundamental
qualificado a partir de escalas de domnio de habilidades:A-AVANADO: neste nvel encontram-se os estudantes que
demonstram conhecimentos e domnio das habilidades alm do requerido, conseguindo resolver atividades complexas
para o seu nvel; AD-ADEQUADO: os estudantes demonstram pleno domnio das habilidades esperadas para o seu
ano de escolaridade, no apresentando dificuldade; B-BSICO: os estudantes demonstram estar em processo de
desenvolvimento das habilidades requeridas para o seu nvel de ensino, mas ainda apresentam algumas dificuldades;
AB-ABAIXO DO BSICO: os estudantes no desenvolveram as habilidades bsicas para o seu ano de escolaridade,
possuem muita dificuldade e h uma distncia muito grande entre o que efetivamente eles sabem e o que deveriam
dominar (LIMEIRA, 2012).
J no ltimo bimestre de 2013, cinco alunos da escola alcanaram domnio A todos

eles egressos dos Centros Infantis. Entre os oito situados no domnio AD, seis eram
provenientes dos CIs; dos cinco alunos presentes no domnio B, dois vieram de CIs;
e, por fim, entre os trs alunos avaliados como AB, novamente, apenas um havia
estudado num Centro Infantil. possvel ainda perceber que o desempenho dos
alunos oriundos de Centros Infantis evoluiu do bimestre anterior para o seguinte,
enquanto o desempenho dos alunos de EMEIs permaneceu o mesmo.
Na mesma escola, no tocante Matemtica, o resultado positivo na obteno de
melhores resultados pelos alunos egressos de Centros Infantis se repete.
No primeiro bimestre de 2013, de dez alunos avaliados como no domnio AD, nove
vieram de CIs. Dos sete alunos qualificados no domnio B, quatro eram oriundos de
CIs, enquanto que de trs alunos em domnio AB, apenas um era egresso de uma CI.
Portanto, assim como em Lngua Portuguesa, o desempenho dos alunos de Centro
Infantil foi superior ao desempenho dos alunos de EMEI, uma vez que a maioria
dos alunos oriundos de CI obtiveram desempenho AD, enquanto que a maioria
dos alunos de EMEI teve desempenho B. importante ressaltar que os domnios
B e AB so considerados, pelo sistema de avaliao da rede municipal de Limeira,
como insatisfatrios. Em termos de porcentagem, notamos que 83% dos alunos de
EMEI tiveram desempenho insatisfatrio em Matemtica, contra 36% dos CI que
tiveram igual desempenho.
No segundo bimestre, no total de 21 alunos que compunham a turma, treze alunos
chegaram ao domnio AD, sendo onze advindos de CIs. Cinco alunos permaneceram
no B: dois ex-alunos de CIs e quatro alunos AB, com, mais uma vez, apenas um egresso
de CI entre eles. Nota-se que o desempenho dos alunos de EMEIs, nesse perodo,
foi semelhante ao do bimestre anterior, concentrando-se nos domnios B e AB,
embora algumas mudanas tenham ocorrido, como o ingresso de um novo aluno com
desempenho AB e a evoluo do desempenho de um aluno de B para AD. Quanto
ao desempenho dos alunos oriundos de Centros Infantis, observa-se que dois deles
apresentaram avanos, passando de B para AD. Com essa mudana, a porcentagem de
desempenho AD no caso dos alunos de CIs passou de 74% para 79%.
No terceiro bimestre, alunos egressos de CIs e de EMEIs apresentaram, exatamente,
o mesmo desempenho, o que no altera, no conjunto, o quadro de avaliao final
positiva para os alunos provenientes de Centros Infantis.
97
No quarto bimestre de 2013, trs alunos alcanaram avaliao A todos

provenientes de CIs. Dos doze alunos que se situaram no domnio AD, dez vieram
de CIs; os trs nicos alunos que se mantiveram em B estudaram em EMEIs, antes
de chegarem ao Ensino Fundamental. Por fim, tambm trs alunos permaneceram
no domnio AB, sendo dois de EMEIs e um de CI. Aqui possvel notar o avano
do desempenho dos alunos oriundos de Centro Infantil, pois trs deles passaram a
obter desempenho A, dois passaram de B para AD e apenas um permaneceu com
desempenho considerado insatisfatrio. Em relao ao desempenho dos alunos
oriundos de EMEI, nota-se um estagnao na progresso para domnios superiores,
j que permaneceram com o mesmo desempenho dos bimestres anteriores.
Esses dados indicam que, diferentemente do que relatou a maioria dos professores
que participaram do grupo focal, e do que se tem disseminado na rede, os alunos de
Centros Infantis pertencentes ao grupo da amostra da escola A no apresentaram
desempenho inferior aos dos alunos advindos de EMEI; pelo contrrio, obtiveram
resultados superiores e tambm demonstraram maior capacidade de avanar para
outros nveis da escala avaliativa.
Na escola B, trabalhou-se com uma turma composta por 15 alunos, sendo nove
oriundos de Centros Infantis e seis alunos de EMEIs.
Pode-se antecipar que os alunos provenientes de EMEIs tiveram desempenho
ligeiramente melhor. No primeiro bimestre de 2013, em Lngua Portuguesa, apenas
trs alunos alcanaram desemeponho AD, sendo todos egressos de EMEIs; seis
permaneceram no domnio B, todos alunos de CIs, e seis em AB, sendo trs de CIs
e trs de EMEIs. Ou seja, todos os oito ex-alunos de CIs permaneceram nos nveis
mais baixos da escala avaliativa. Contudo, problemtico simplesmente valorizar
o desempenho dos alunos que vieram de EMEIs, contrapondo-os aos egressos de
CIs, uma vez que, no perodo analisado, 50% dos alunos de EMEIs apresentaram
desempenho AB. Ou seja, toda a amostra obteve resultados aqum do esperado
nesse primeiro bimestre.
No segundo bimestre, dois alunos egressos de EMEIs alcanaram A. Em
compensao, seis ex-alunos de CIs chegaram ao nvel AD, no qual permaneceram
trs egressos de EMEIs (totalizando nove alunos), trs permaneceram no domnio
B e dois em AB (um aluno de EMEI e outro que no cursou Educao Infantil,
matriculado na turma naquele bimestre). Observa-se, nesse perodo, um avano
significativo no desempenho dos ex-alunos de Centros Infantis: enquanto no 1

bimestre, nenhum dos nove ex-alunos de Centro Infantil obteve desempenho
considerado como satisfatrio (A e/ou AD), no 2 bimestre, seis dos nove alunos
apresentaram, diferentemente, desempenho considerado satisfatrio (AD e/ou A) e
trs, desempenho insatisfatrio (B e/ou AB).
No terceiro bimestre de 2013, os alunos provenientes de EMEIs tiveram exatamente
o mesmo desempenho do bimestre anterior, enquanto os oito alunos egressos de
CIs avanaram dois nveis, situando-se no domnio AD. Ou seja, mais uma vez, os
alunos oriundos de CIs avanaram, com apenas um permanecendo com resultados
aqum do esperado.
No ltimo bimestre, os egressos de EMEIs obtiveram o seguinte desempenho: trs
alunos em nvel A, cinco em AD, nenhum em B, e um AB. J os egressos de CIs se
comportaram assim: nenhum aluno em A, oito no domnio AD, um em B e nenhum
no domnio AB. Neste perodo, dois alunos oriundos de EMEIs passaram a compor
a turma, o que levou a uma mudana na proporo de desempenho dos alunos. Um
desses alunos ingressantes apresentou desempenho A, o que elevou para trs o
nmero de alunos nesse nvel. Alm disso, o aluno que no cursou Educao Infantil
se colocou no nvel B.
Quando analisados separadamente, os resultados em Lngua Portuguesa dos alunos
de Centros Infantis da escola Brevelamque apenas um aluno egresso da instituio
encerrou o ano letivo com desempenho considerado inadequado. Comparando os
resultados encontrados no 3 e no 4 bimestre, observa-se que no houve avanos
significativos de desempenho, tanto dos ex-alunos de Centros Infantis, como dos
ex-alunos de EMEI.
J em Matemtica, os alunos da escola B, oriundos de CIs obtiveram resultados
melhores que os de EMEIs, ao longo do ano letivo. No primeiro bimestre, dos nove
egressos de Centros Infantis que compuseram a amostra, cinco apresentavam
domnio AD, trs se colcocaram em B e um aluno em AB. No bimestre seguinte,
esses alunos melhoraram seu desempenho, com oito alunos se encontrando em
nvel AD, um em B e nenhum aluno se encontrou no domnio AB, configurao que
se manteve no terceiro e quarto bimestres.
J entre os alunos que estudaram em EMEIs, trs estavam no nvel AD no primeiro
bimestre, dois em B e um aluno AB. Esses alunos tambm melhoraram seu
99
desempenho ao longo do ano: no segundo bimestre, cinco deles j se situavam no

domnio AD, nenhum em B, e apenas um aluno em AB. No terceiro bimestre, seis
alunos foram avaliados como AD, um em B e um no domnio AB. Vale lembrar
que nesse bimestre, houve o ingresso de dois novos alunos na escola. No ltimo
bimestre, sete alunos egressos de EMEIs se encontravam no nvel AD, um em B e
um aluno em AB.
Quando os dois grupos de origens distintas so comparados, a mestranda observou
que ambos melhoraram durante o ano, mas que nenhum deles alcanou o nvel
A. No entanto, o grupo de egressos de CIs conseguiu manter-se durante trs dos
quatro bimestres, com nenhum aluno no AB, enquanto um aluno oriundo de EMEI
permaneceu nesse nvel at o final do ano letivo.
Os resultados alcanados nas avaliaes bimestrais pelos alunos das duas escolas
de Ensino Fundamental de Limeira, surpreendentemente, mostram que aqueles
que estudaram em Centros Infantis obtiveram, de maneira geral, melhores
desempenhos em Lngua Portuguesa e em Matemtica que aqueles que vieram de
EMEIs, contradizendo, assim, os comentrios avaliativos dos professores e gestores
em reunies de formao, assim como do prprio grupo focal, constitudo para a
pesquisa da mestranda.
Qual seria, ento, a origem da falsa percepo dos professores e gestores de que
haveria um descompasso de aprendizagem entre alunos egressos de EMEIs e de CIs,
com os primeiros se mostrando melhor capacitados para o Ensino Fundamental?
Algumas hipteses preliminares poderiam ser evocadas para explicar a avaliao
pouco fundamentada, por parte de professores da rede, as quais sero aprofundadas
no decorrer da dissertao da aluna. Hipteses ligadas representao social de
creche e pr-escola disseminada entre os professores, s reais habilidadese atitudes,
requisitos compreenso do sistema de representao da escrita pela criana, ao
apoio em posicionamentos de senso comum, em avaliaes pouco fundadas. Para
este artigo, no entanto, vale destacar uma, dentre outras que so discutidas na
dissertao: o tratamento equivocado atribudo avaliao de natureza psicolgica,
ligada ao amadurecimento/comportamento do aluno, e de natureza cognitiva,
que afetaria os processos de aquisio dos contedos escolares. possvel que,
em decorrncia desse equvoco, presenciemos a dificuldadede de se lidar com o
comportamento dos aprendizes egressos de CIs, que, aos olhos da escola, seriam
menos adaptados rotina do Ensino Fundamental, e menos preparados para a

insero no mundo da escrita. Tal percepo provocaria um certo preconceito em
relao aos alunos provenientes desses espaos educacionais e uma preferncia por
aqueles advindos das EMEIs, por serem estes mais disciplinados, mais adaptados
rotina escolar.
Diante de tais inquietaes, como agir? Como convencer os professores e gestores
de Limeira de que a diversidade no comportamento e atitudes, decorrente do
tratamento dado aos alunos de creches, no necessariamente afeta a aprendizagem
daqueles que chegam ao Ensino Fundamental, aps passarem por Centros Infantis?
Como preparar esses profissionais para lidarem com tal diversidade?
Numa posio adversa ao que justificaria os depoimentos avaliativos que provocaram
a pesquisa da mestranda, vale, tambm, perguntar: Que aspectos da gesto das
creches estariam colaborando com esse resultado, que desmonta a expectativa
inicial dos professores e gestores?
So questes que se colocam ao final da presente anlise e que reafirmam a
relevncia de se discutir na rede municipal as concepes de creche e escola de
Ensino Infantil que tm orientado as prticas pedaggicas e as polticas de gesto
da escola de Ensino Fundamental da rede municipal de Limeira.
101
REFERNCIAS
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SEO 3
ENSINO MDIO
105
Mudanas e desafios impostos ao Ensino Mdio nas

ltimas dcadas
Ana Paula de Melo Lima*
Antes destinado apenas s camadas mais privilegiadas da

populao, o Ensino Mdio alcanou, nas ltimas dcadas, ampla
expanso, fato que trouxe grandes desafios para os sistemas de
ensino. O seu histrico fortemente marcado por contradies
em relao aos seus objetivos, ora oscilou para a formao
destinada ao trabalho, ora para a formao conteudista que
possibilitasse ao estudante adquirir as habilidades necessrias
para o acesso ao Ensino Superior (SILVA, 2007).
*Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Cincia da Religio (UFJF).
Mas quais foram as mudanas centrais ocorridas no Ensino Mdio nas ltimas
dcadas? Frente a essas mudanas, quais so os novos desafios para que essa etapa
do Ensino Bsico possa atingir a to debatida qualidade? Mesmo que de forma
sinttica, este artigo tem por objetivo apresentar elementos que se coadunam como
resposta a essas duas perguntas. Para tanto, apresentaremos alguns pontos centrais
do processo de mudanas pelo qual passou o Ensino Mdio, a partir da dcada de
1980, assim como levantaremos algumas questes atuais acerca das possibilidades
e dos desafios postos a essa ltima etapa da educao bsica.
Atualmente o Ensino Mdio considerado a ltima etapa da educao bsica, os
seus objetivos, conforme o artigo n 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Bsica, so: assegurar a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental; possibilitar a preparao bsica para o
trabalho e a cidadania, assim como o aprimoramento do educando como pessoa
humana e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos (BRASIL, 1996).
A Constituio Federal de 1988, em seu artigo n 208, determinou a progressiva
universalizao do Ensino Mdio. Posteriormente, a Emenda Constitucional n 59
de 2009 ampliou o ensino obrigatrio para a faixa etria dos quatro a dezessete anos
de idade e a Lei n 12.061, de outubro de 2009, passou a garantir a universalizao
dessa etapa do ensino, a ser oferecido de forma gratuita, assegurando, assim, o
acesso a todos os interessados.
Para que se chegasse institucionalizao desses pontos, barreiras precisaram
ser transpostas. Enquanto parte significativa dos pases da Amrica Latina j havia
democratizado o acesso ao Ensino Mdio, ainda na dcada de 1990, a estrutura
de ensino brasileira permanecia excludente. Somado ao problema do acesso, o
Ensino Mdio que at ento vigora era ministrado no perodo noturno, como uma
alternativa para aproveitar os espaos ociosos das escolas de Ensino Fundamental.
No ano de 1995, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, mais de
70% dos jovens matriculados no Ensino Mdio frequentavam as escolas noturnas.
Problemas como esse, somado s demandas do contexto internacional fizeram com
que o acesso ao Ensino Mdio chegasse agenda de governo e se transformasse
em uma gama de programas e projetos (CASTRO e TIEZZI, 2003).
107
Na dcada de 1990, abre-se um novo ciclo educao brasileira marcada pela

institucionalizao da democratizao do acesso ao Ensino Fundamental por meio
da aprovao da Lei n. 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
O Ensino Mdio, de carter no obrigatrio e destinado aos jovens de 15 a 17 anos
egressos do Ensino Fundamental includo como etapa final da educao bsica.
Adquire uma estrutura curricular nica para todo o territrio nacional, contando
tambm com a parte diversifica a ser preenchida, de acordo com as necessidades
regionais. Em termos legais, o pas cumpre com o compromisso assumido na
Declarao de Jomtiem, incluindo a Educao Infantil e o Ensino Mdio, na estrutura
de educao bsica (DUARTE e MELO, 2011).
A progressiva universalizao do acesso ao Ensino Mdio gratuito, preceito da
Constituio Federal, e os paradigmas presentes na LDB de 1996 e nos decretos
posteriores passam a orientar as polticas educacionais para o Ensino Mdio nos anos
subsequentes. Com essas mudanas, o Ensino Mdio assume duas caractersticas
centrais, alm de continuar sendo um segmento de ensino propedutico voltado
ao prosseguimento dos estudos superiores, destinado s classes mdia e alta, se
expande s classes populares, dotado de carter profissionalizante, visando rpida
entrada no mercado de trabalho. Embora com novas caractersticas, o acesso ao
Ensino Mdio, na poca, denominado secundrio, ainda era restrito. As altas taxas
de repetncia e evaso no Ensino Fundamental, o ento primrio, contribuam para
impossibilitar o aumento da frequncia na etapa seguinte (CASTRO e TIEZZI, 2003).
Conforme Castro e Tiezzi (2003), medida que se universaliza o Ensino Fundamental
um grande contingente de jovens passam a buscar sua vaga no Ensino Mdio. Somado
a isso, as caractersticas de um mercado de trabalho cada vez mais exigente quanto
s credenciais educacionais, faz com que os jovens e suas famlias prolonguem o
investimento em educao. Com isso, o ensino tcnico profissional usado pelos
setores da classe mdia como estratgia para se prepararem para o Ensino Superior.
Este fator impediu que o ensino tcnico adquirisse carter de formao profissional
para o ingresso imediato no mercado de trabalho, fazendo com que se tornasse
um mero curso preparatrio para o ingresso no Ensino Superior. Assim, os filhos
da classe mdia eram privilegiados, enquanto os jovens das classes populares que
poderiam, por meio do curso tcnico aprender uma profisso para o ingresso no
mercado de trabalho no foram, em sua grande maioria, contemplados.
Frente a problemas como esses, em 1999 o governo passa a implementar a reforma

do Ensino Mdio com o intuito de expandir o sistema, visando a sua progressiva
universalizao. No mesmo ano, foram homologadas as Diretrizes Nacionais para
esta etapa de ensino - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM). Essas diretrizes basearam a elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), em 2000, documento orientador dos
contedos bsicos das disciplinas a serem ministradas.
Os pontos fundamentais propostos pelas DCNEM foram a contextualizao, a
interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competncias e habilidades. Com isso,
o currculo passou a ser divido em reas temticas de conhecimento: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; e Matemtica,
Cincias da Natureza e suas Tecnologias. Os PCNEM sofreram reformulaes e
complementaes at o ano de 2006. Neste ano, foram publicados os trs volumes
com as orientaes curriculares para as trs reas acima citadas (OLIVEIRA, 2012).
A partir dos anos 2000, o Ensino Mdio alcana expanso extraordinria, com cerca
de 8 milhes de alunos matriculados, mais que o dobro em relao dcada anterior.
A partir do ano de 2007, iniciou-se um perodo significativo em relao ao nmero
de medidas implementadas para o Ensino Mdio. J era o segundo mandato do
governo Lula e, alm dos programas para o Ensino Mdio, foram institudas medidas
tambm educao profissional (DUARTE e MELO, 2011).
Dentre as medidas mais expressivas tem-se: o Decreto n. 6.095/2007 e a Lei n.
11.892/2008 normatizaram a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia, os IFs; Emenda Constitucional n. 59; o Programa Ensino Mdio
Inovador, a Reestruturao do Exame Nacional do Ensino Mdio (FERRETI, 2011).
A expanso dos Ifs ainda acontece atualmente, embora a grande totalidade dos campi
j tenha sido criada. O processo de expanso no momento ocorre com a ampliao
dos espaos j existentes. Conforme Ferreti (2011), as expectativas colocadas
nesses Institutos so grandes devido ao papel social, que cumprem, no sentido de
concretizarem a integrao entre Ensino Mdio e educao profissional tcnica.
A Emenda Constitucional n. 59 assegura a educao bsica obrigatria e gratuita s
crianas e jovens de 4 a 17 anos de idade. Em relao a essa Emenda, ocorreram
polmicas devido limitao da obrigatoriedade faixa etria dos 17 anos. Os crticos
colocam que essa limitao em quase nada contribui para a democratizao do
109
acesso ao Ensino Mdio. Conforme Ferreti (2011), para os crticos, a obrigatoriedade

e a gratuidade devem ser estendidas a todos, indistintamente da idade.
O Programa Ensino Mdio Inovador visa incentivar as redes estaduais de educao
por meio de parcerias com o Sistema S na criao de iniciativas pedaggicas para as
escolas, no sentido de torn-las mais atraentes. O foco so as prticas articuladoras
entre os contedos curriculares e eixos como trabalho, cincia, tecnologia e cultura
(FERRETI, 2011).
Nos anos de 2009 e 2010, ocorreu a reelaborao da concepo do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Com a reelaborao, o Exame adquiriu objetivo
distinto do que o caracterizava, desde a sua criao, em 1998. O ENEM passa a ser
aceito para verificar o desempenho acadmico dos ingressantes no Ensino Superior;
e progressivamente comea a ser adotado como vestibular unificado para as
universidades federais. Dentro dessa lgica, passa tambm a induzir a organizao
curricular do Ensino Superior (DUARTE e MELO, 2011).
Ainda, conforme os autores, essas medidas contriburam para um aumento tmido
da cobertura do Ensino Mdio, visto que, conforme o Censo da Educao de 2008,
aponta um crescimento de apenas 7% de matriculados a mais que o ano de 2007.
No ano de 2009, os nmeros corresponderam a 30 mil alunos a menos matriculados
que o ano de 2008, representando uma queda de 0,3%. Entretanto, preciso
considerar tambm outras variveis, Conforme entrevista de Reynaldo Fernandes,
apresentada por Duarte e Melo (2011), tais como: a reduo da repetncia que
implica na melhoria do fluxo escolar e a diminuio da taxa de natalidade, a partir
da dcada de 1980.
Apesar das inmeras medidas, elas no foram suficientes para a ampliao do acesso
e a melhoria da qualidade. Talvez porque uma srie de outras mudanas no restritas
ao Ensino Mdio, mas presentes na educao bsica como um todo, precisam de
ateno, assim como de aes especficas, tais como: i) a entrada de um novo pblico
escolar com o processo de universalizao da educao bsica. ii) a relao das
geraes escolares com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs).
Com o processo de universalizao da educao bsica, chega escola grupos
sociais que no tiveram no aporte familiar elementos da cultura escolar, que
contribuem para um bom desempenho na escola, pois so alunos provenientes de
famlias cujos pais tiveram pouco ou nenhuma escolaridade. Frente a esse problema,
necessrio que professores e gestores passem por um processo de mudana

que se divide basicamente em trs etapas que, embora distintas, se relacionam:
1. Compreenderem e se conscientizarem de que fazem parte de um novo perodo
da educao brasileira em que ocorre a incluso social de camadas historicamente
excludas. 2. Precisam de mudanas em sua formao inicial, como tambm de
formaes continuadas, para que se tornem mais preparados e se sintam mais
seguros em seus espaos de atuao. 3. Precisam introduzir melhorias e inovaes
nos processos pedaggicos e nas prticas de gesto, adequaes necessrias ao
novo pblico das salas de aula.
Conforme Castro e Tiezzi (2003), as inovaes tecnolgicas so um fator
extremamente significativo, quando nos referimos educao e sociedade
contempornea. Nas ltimas dcadas, essas inovaes levam a constantes mudanas
em relao aos bens e servios, os produtos passam a ser obsoletos muito rpido,
os servios passam por modificaes constantes, fator que ocasiona desequilbrios
entre conhecimento tecnolgico aplicado e processo produtivo. Esses desequilbrios
por sua vez alteram o setor educacional, incutindo a necessidade de flexibilizaes
e contedos em permanente mudana na dinmica das relaes entre educao,
trabalho e tecnologia. Sendo assim, o fator tecnolgico tambm precisa ser levado
em considerao. Os profissionais da escola precisam se adequar ao modo de se
relacionar e de estar no mundo da gerao a qual eles atendem.
Cabe ressaltar aqui o Todos pela Educao, movimento criado em 2006, que tem
o objetivo de contribuir para a garantia do direito a todas as crianas e jovens de
acesso educao bsica de qualidade e permanncia na mesma. Esse objetivo
tem o prazo de cumprimento para o ano de 2022, ano em que ser comemorado o
bicentenrio da Independncia do Brasil (TODOS PELA EDUCAO, 2011).
Para acompanhar a evoluo dos ndices da educao bsica foram definidas pelo
movimento cinco metas que por sua vez so monitoradas a cada ano. As cinco metas
so: Toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola; 2. Toda criana plenamente
alfabetizada at os 8 anos; 3. Todo aluno com aprendizado adequado ao seu ano;
4. Todo jovem com Ensino Mdio concludo at os 19 anos; 5. Investimento em
Educao ampliado e bem gerido (TODOS PELA EDUCAO, 2011).
Para o cumprimento da meta 4 na qual em 2022, 90% ou mais dos jovens
brasileiros de 19 anos devero ter completado o Ensino Mdio depende o
111
cumprimento das metas anteriores, pois a concluso do Ensino Mdio at os

19 anos defende da ampliao do acesso escola, da alfabetizao ocorrida no
perodo certo, e que no ocorram retenes nos anos anteriores. Assim, a evoluo
nas trs primeiras metas gera consequentemente uma evoluo na meta quatro
(TODOS PELA EDUCAO, 2011).
Os resultados at ento no tm sido suficientes para o alcance dos patamares
estabelecidos. Devido a isso, outras medidas esto sendo adotadas. No ano de
2010, o movimento adotou cinco Bandeiras, a partir dos focos mais urgentes que
se atacados promoveriam resultados considerveis s cinco metas, quais sejam:
Formao e carreira do professor; Definio das expectativas de aprendizagem;
Uso relevante das avaliaes externas na gesto educacional; Aperfeioamento da
gesto e da governana da educao; Ampliao da exposio dos alunos ao ensino
(TODOS PELA EDUCAO, 2011).
O quinto relatrio de monitoramento das cinco metas (2011), fundamentado em
dados do Instituto de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) mostrou que para o ano de 2012 os
ndices educacionais ainda estavam fracos, quando comparados a outros pases.
No que tange ao Ensino Mdio, os maiores problemas encontram-se nas altas taxas
de evaso escolar e na distoro idade-srie. Em relao a essa ltima, o Ensino
Mdio se torna o perodo mais crtico, uma vez que as repetncias acumuladas
ao longo do Ensino Fundamental refletem de forma aguda ao final da educao
bsica. A regra lgica, medida que aumenta o nmero de anos estudados, cresce
tambm a taxa de distoro.
Frente ao exposto, podemos concluir que as iniciativas foram postas, mas os
problemas relacionados ao Ensino Mdio so muitos e, portanto, os desafios
persistem. Nesta seo, o caro leitor vai encontrar estudos de casos, que mostram
iniciativas de alguns sistemas de ensinos estaduais para a superao de problemas
dessa etapa da educao bsica.
A descrio apresentada no caso A gesto do Projeto Professor Diretor de Turma:
a experincia da Escola Estadual de Educao Profissional Jlio Frana em Bela
Cruz (CE) mostra como uma escola de educao profissional (EEEP) faz uso do
Projeto Professor Diretor de Turma (PPDT), implementado na rede estadual do
Cear, para minimizar problemas relacionados evaso e repetncia.
No caso Absentesmo no trabalho docente: Qualidade de Vida no Trabalho

Docente na educao profissional do Centro Paula Souza e Regio do Vale do
Paraba e Litoral Norte apresentada uma investigao sobre a Qualidade de Vida
do Trabalho Docente (QVTD) e as prticas de gesto do absentesmo docente no
Centro Paula Souza. O caso mostra a relao direta entre absentesmo docente e
qualidade de vida no trabalho em uma regio com alto ndice de absentesmo e que
abarca 17 escolas tcnicas, no estado de So Paulo.
O contedo dos casos O Novo Ensino Mdio de Minas Gerais: os desafios na
implementao do Projeto Reinventando o Ensino Mdio em duas escolas da
Superintendncia Regional de Ensino de Carangola e Em busca da Reinveno
do Ensino Mdio: o caso de duas escolas da Superintendncia Regional de Ensino
de Caratinga mostram como escolas do estado de Minas Gerais, por meio do
programa Reinventando o Ensino Mdio esto aprimorando o seu processo de
ensino e aprendizagem.
Desejo uma boa leitura a todos e fao votos que os casos apresentados nesta seo
possam auxiliar em alguma medida a todos que compartilham problemas semelhantes.
113
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23. dez. 1996.
CASTRO, Maria Helena Guimares de; TIEZZI, Srgio. A reforma do Ensino Mdio
e a implantao do Enem no Brasil. In: Os desafios da educao brasileira. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2003.
DUARTE, Adriana; MELO, Savana Diniz Gomes. Polticas para o Ensino Mdio no
Brasil: perspectivas para a universalizao. Cadernos Cedes, Campinas, v. 31, n.
84, p. 231-251, maio/ago 2011. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>.
FERRETTI, Celso Joo. Problemas institucionais e pedaggicos na implantao
da Reforma Curricular da educao profissional tcnica de nvel mdio no IFSP.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v32n116/a10v32n116.pdf>. Acesso
em: 27 abr. 2014.
OLIVEIRA, Tiago Fvero de. A implementao da reforma curricular do Ensino
Mdio no Brasil, da LDB ao ENEM: O caso de uma escola estadual em Juiz de
Fora / MG. 2012. Dissertao Mestrado em Gesto e Avaliao da Educao
Pblica - Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao (PPGP).
Universidade Federal de Juiz de Fora 2012.
SILVA, Marcelo. Nveis de ensino. In: DUARTE , Adriana M. C.; DUARTE, Marisa R.
T. Termos da legislao educacional brasileira. Belo Horizonte; Ed. UFMG, 2007.
CD-ROM.
TODOS PELA EDUCAO. De olho nas metas 2012: Quinto relatrio de
monitoramento das 5 metas do Todos pela Educao. Editora Moderna, 2012.
A gesto do Projeto Professor Diretor de Turma: a

experincia da Escola Estadual de Educao Profissional
em Bela Cruz (CE)
Daniel Carlos da Costa*
Gisele Zaquini Lopes Faria**
MarceloTadeu Baumann Burgos***
Este artigo tem como objetivo apresentar um estudo acerca

da implementao e desenvolvimento do Projeto Professor
Diretor de Turma (PPDT) como ao para enfrentar os desafios
da aprendizagem, da evaso e do fluxo escolar no Ensino Mdio,
no Estado do Cear. Traz como ideia central uma proposta de
... escola que eduque a razo e a emoo, onde os estudantes
so vistos como seres humanos que aprendem, riem, choram,
se frustam... (CEAR, 2010). Inicialmente, foi implantado em
vinte e cinco Escolas Estaduais de Educao Profissional, sendo
gradativamente expandido para as escolas regulares.
*Mestrando PPGP/CAEd/UFJF; CRED Cear.

**
Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em educao (UFJF).
Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Sociologia Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro

IUPERJ.
***
115
A Secretaria da Educao do Estado do Ceara (SEDUC) implantou o Projeto

Professor Diretor de Turma (PPDT), apostando na melhoria do desempenho
escolar no Ensino Mdio, atravs de aes voltadas para a gesto da sala de aula,
identidade e cultura do aluno, nova perspectiva de avaliao, participao dos pais
e aprendizagem cooperativa. O foco era a convivncia cidad e democrtica na
escola, a fim de torn-la um ambiente melhor para a promoo da educao. Sua
execuo na escola feita com um professor por turma, que assume a funo
de Diretor de Turma (DT), sendo destinadas cinco horas semanais de sua carga
horria para o desenvolvimento das prticas pedaggicas do projeto naquela sala.
O PPDT se configura, hoje, na Rede Estadual de Ensino do Cear, como o projeto
de maior abrangncia e efetividade, presente em 92% das escolas de ensino mdio
regular, contando com cinco anos de implantao. Sua execuo requer dos gestores
um novo olhar sobre a gesto pedaggica, em que novos tempos e espaos so
necessrios para que as aes do PPDT aconteam de forma adequada.
Durante todo o perodo de execuo do PPDT, no houve ainda uma avaliao
formal de sua gesto e de seus efeitos sobre os indicadores de desempenho
escolar. Os relatrios de acompanhamento indicam, de forma emprica, melhoria da
aprendizagem e da reduo do abandono nas escolas, que executam todas as aes
propostas para o projeto. Assim, o presente estudo tem como foco a implantao,
a gesto e os efeitos na sala de aula do PPDT na Escola Estadual de Educao
Profissional Jlio Frana, municpio de Bela Cruz (CE) que vem apresentando um
bom desempenho nas prticas do referido projeto, segundo aponta os relatrios
de acompanhamento. A escolha da escola tambm levou em conta o fato de ela
ter sido umas das pioneiras na implantao do Projeto Diretor de Turma, na rea
de abrangncia da CREDE 03, em 2008. A pesquisa ser realizada, partindo das
seguintes questes de investigao: como a EEEP Jlio Frana est gerenciando
o Projeto Professor Diretor de Turma? Quais so os elementos da gesto deste
projeto, que contribuem para a melhoria do aprendizado, correo do fluxo e a
reduo da evaso escolar?
Esta pesquisa se caracteriza como estudo de caso e tem como objetivos especficos,
a anlise da funo Diretor de Turma, dinmica da sala de aula com o Diretor de
Turma, possveis efeitos do PPDT no desempenho e fluxo escolar, viso do aluno
enquanto beneficirio do PPDT, atitudes e envolvimento dos membros da equipe

gestora junto ao programa e o envolvimento dos pais.
A metodologia da pesquisa do tipo exploratria e ser realizada atravs de
entrevistas, questionrios, observao participante e anlise de documentos. Na
observao participante, foram investigadas a realizao das prticas do projeto,
especialmente a realizao dos Conselhos de Turmas e as aulas de formao cidad.
Na pesquisa documental, foram analisados os documentos da execuo e os relatrios
de acompanhamento, na Escola e na Coordenao do PPDT, na CREDE 03.
O Projeto Professor Diretor de Turma (PPDT) foi implantado nas escolas da Rede
Estadual do Cear, desde 2008. Este projeto vem se consolidando como uma
das mais abrangentes propostas de gesto do currculo e da sala de aula, com
repercusso na gesto escolar, na relao escola e famlia, e nos indicadores de
desempenho e fluxo escolar, cuja execuo atinge mais de 90% das escolas.
Em 2008, o Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear (SPAECE)
registrou que os alunos concluintes do 3 ano do Ensino Mdio, 79,6% estavam no
intervalo muito crtico e crtico na escala de proficincia e apenas 2,8% atingiram
o nvel considerado adequado. Neste mesmo ano, o abandono do Ensino Mdio
atingia 15,6% e a reprovao, 7,8%. Estes ndices, somados, mostravam que 24,4%
dos alunos que se matriculavam no Ensino Mdio no concluram a srie de ingresso.
Diante desse cenrio, estava claro que as polticas educacionais at ento implantadas
no surtiram o efeito esperado, mesmo tendo, em sua maioria, os objetivos voltados
para prticas pedaggicas e gerenciais e foco na melhoria da aprendizagem.
Assim, buscando desenvolver mais uma ao para enfrentar os desafios presentes
no Ensino Mdio, como a infrequncia, a baixa aprendizagem e o abandono escolar,
foi implantado, em 2008, o Projeto Professor Diretor de Turma (PPDT) direcionado,
desta vez, para a aprendizagem dos alunos e as relaes internas dos atores do
processo educacional na sala de aula, sob a coordenao de um professor.
Este projeto aposta na interao que se realiza entre professor e aluno para um
trabalho cooperativo, de forma a haver uma interveno que ajude o aluno a superar
os problemas de seu cotidiano, que implicam no desempenho escolar.
O Projeto Professor Diretor de Turma iniciou suas atividades como uma linha de
ao das escolas de educao profissional, com o objetivo de melhorar as relaes
117
num ambiente em que o jovem experimentava a educao em tempo integral.

Porm, sua implantao no foi acompanhada de dispositivo legal, fincando
assim, apenas por deciso em nvel gerencial da Secretaria de Educao, aps
conhec-lo no XVIII Encontro da Associao Nacional de Poltica e Administrao
da Educao - ANPAE1 - Seo Cear, em 2007. O objetivo dessa apresentao
era dar conhecimento aos educadores de um projeto de interveno na gesto
do processo de ensino e aprendizagem que estava em execuo nas escolas de
Portugal que a Presidente da ANPAE, Dr. Maria Luza Barbosa Chaves conheceu
in loco e o considerou vivel para as escolas brasileiras, especificamente do Estado
do Cear (CEAR, 2010, p.3). Em 2008, o PPDT foi apresentado, com maiores
detalhes de sua execuo, para a equipe de tcnicos da Coordenadoria de Ensino
e Aprendizagem da Secretaria da Educao (SEDUC), pela professora portuguesa
Haid Eunice Gonalves Ferreira Leite, ento professora do PPDT em Portugal. Essa
professora passou a fazer parte da equipe da SEDUC, para coordenar a implantao
e execuo do PDDT nas escolas do Estado do Cear, tendo em vista sua larga
experincia na operacionalizao deste projeto. A implantao do PPDT no Cear
iniciou em etapas e momentos diferentes.
No Cear, o Diretor de Turma surge no contexto de expanso de escolarizao da
populao pobre, atravs da oferta de educao profissional em tempo integral2,
em 2008, visto que havia a necessidade de adaptao desse aluno a um novo
ambiente, que tambm traz em si a premissa de desenvolvimento econmico e
social, atravs da formao da populao para profisses tcnicas de nvel mdio.
Neste contexto, o papel do Diretor de Turma contornar as dificuldades surgidas
na interao dos atores na sala de aula, com a parceria dos demais colaboradores
da escola e da famlia, atravs de um conjunto de aes a serem realizadas dentro
e fora da sala de aula. Na viso de Leite e Chaves (2009), o Projeto Professor de
Turma, na experincia do Estado do Cear, promove o estreitamento da relao
1 A ANPAE uma associao civil de utilidade pblica que congrega pesquisadores, docentes, gestores, tcnicos
de ensino e estudantes que participam na formulao e execuo de polticas educacionais, atravs da cooperao,
socializao de experincias inovadoras na gesto, planejamento educacional, entre outras aes. Entre suas atividades
principais, est a realizao de simpsios, congressos, seminrios e encontros regionais e estaduais para debates de
polticas educacionais e de experincias inovadoras (ANPAE, 2013, p.1).
2 Esse projeto de expanso de educao profissional, no Cear, iniciou com 25 escolas, em 2008 e j conta com mais
de 100 em funcionamento, em 2014, com previso de 140, at o final 2014, conforme comunicado da SEDUC (CEAR,
2013, p.1). Sua implantao nas escolas regulares tambm segue a mesma finalidade, de levar o jovem das classes
populares a se adaptar na escola e passar a ver significado para nela permanecer e aprender.
escola, famlia e aluno para a melhoria da dinmica do trabalho escolar, a partir de

aes que envolvem os atores da comunidade escolar, de forma harmoniosa.
A implantao do Projeto Professor Diretor de Turma, no Cear, deu-se de forma
gradativa, pouco planejada e em diferentes espaos. Iniciou em trs escolas
de ensino pblico cearense, sendo duas escolas municipais e uma estadual, nos
municpios de Eusbio, Madalena e Canind. Poucos registros existem sobre
essa experincia, de forma a possibilitar uma avaliao mais precisa dos efeitos
do PPDT nessas trs escolas. Contudo, a experincia de uma escola municipal da
localidade de Lagoinha, do Municpio de Eusbio, foi apresentada no XXIII Simpsio
Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao, em 2007, em Porto Alegre,
como experincia positiva do Projeto recm-implantado (LEITE e CHAVES, 2009,
p.2). Nesta escola, a implantao ocorreu, aps duas reunies que contaram com a
participao de professores, alunos e pais e onde foram escolhidos os diretores de
turmas, indicados pelo diretor e validados pela comunidade escolar.
A segunda fase de implantao do PDDT nas escolas do Estado do Cear teve incio
em 25 Escolas Estaduais de Educao Profissional, que iniciaram suas atividades
em 2008, ofertando o Ensino Mdio integrado Educao Profissional em tempo
integral. Essas escolas tinham em sua filosofia de trabalho uma educao integral
para formar um educando para a sociedade contempornea.
Esse novo modelo prope um curso de tempo integral, com 9 horas dirias de estudos
e um currculo integrado educao profissional. Para isso, era necessria tambm
uma forma diferenciada de acolhimento vivencial e pedaggica, alm de maior apoio
da famlia, para a superao do perodo de adaptao nesse novo espao e nova
prtica de ensino. Assim, a Secretaria da Educao do Cear v no Projeto Diretor
de Turma uma proposta vivel para apoiar a integrao dos alunos ao projeto de
Educao profissional, passando ento a fazer parte de sua carga horria.
Outro fator que levou a SEDUC a implantar o Projeto DT foi a possibilidade
de melhorar a relao dos alunos com professores e gestores, na chegada ao
Ensino Mdio, em que h uma massificao no atendimento em detrimento ao
atendimento individual mais prximo, como acontece no Ensino Fundamental, nos
anos iniciais. Para Leite e Chaves (2009), a partir do Ensino Fundamental II, passa
a existir um processo de massificao das relaes professor/aluno, provocando
um relacionamento bem mais superficial pela quantidade de alunos de turmas
119
diferentes, a ponto dos mesmos comearem a se sentir rfos na escola. Essa

situao desafia gestores e familiares, que vivenciam um progressivo desinteresse
e distanciamento dos alunos em relao a seus professores, e, por extenso,
disciplina que lecionam.
Em 2009, o PPDT foi expandido para mais 26 escolas de educao profissional, j
fazendo parte do programa de ensino dessas escolas, independente da adeso ou
no da escola.
Para o fortalecimento da realizao das aes do PPDT, a SEDUC promoveu uma
ampla formao dos gestores e professores das escolas que iniciaram o PPDT, atravs
de dois seminrios, sendo um em 2008 e outro em 2009, contemplando cerca de 60
professores por escola. Para realizar esse ciclo de formaes, a Secretaria contratou
uma consultoria que trazia a experincia de Portugal, que tambm ministrou
formao aos Superintendentes3, Coordenadores Pedaggicos e Supervisores de
ensino. Para Leite e Chaves (2009, p.8), o objetivo tornar os participantes agentes
multiplicadores para a formao do corpo de professores das escolas. Assim,
tambm foram elaborados os principais instrumentos de acompanhamento e das
informaes do projeto. Esse projeto de formao envolveu todas as 51 escolas
de Educao Profissional implantadas at aquela poca, inclusive com a visita da
consultoria da SEDUC, em cada escola, com objetivo de orientar e supervisionar as
aes e fortalecer a equipe responsvel pelo projeto.
Os efeitos do PPDT nas escolas, nesta fase de implantao, foram coletados atravs
de entrevistas dos atores que consideraram positivo sua implementao, tornando
o ambiente escolar mais harmonioso.
Esta pesquisa realizada pela Consultoria do PPDT, na Secretaria da Educao, mesmo
no sendo um processo tcnico de avaliao de poltica, demonstrou que o PPDT
trazia possibilidades de melhoria para um conjunto de fatores que contribuem para
o processo ensino aprendizagem. Para Leite e Chaves (2009, p. 10), os resultados
evidenciaram que:
Os professores, ao emitirem opinies sobre o projeto, dizem sentir-se mais
entrosados, integrados, responsveis e mais vinculados s turmas e, por via de
consequncia, mais entusiasmados com a profisso;
3 Equipe de tcnicos lotados nas Regionais de Educao que tm como funo realizar o acompanhamento gesto
escolar de um determinado nmero de escolas.
A partir da implantao do projeto, a famlia passou a ser mais participativa

na escola o que possibilitou reconhecer melhor os jovens, os limites impostos
pela escola e pela prpria famlia. Esta atitude ampliou os valores ticos dos
jovens de forma mais positiva na sua atuao com o outro, alm de emergir a
perspectiva de melhoria na sociedade e no mercado de trabalho;
A atuao presencial, individual e constante, do diretor de turma junto aos
alunos, famlia e demais segmentos da comunidade educativa, possibilitou
a criao de laos afetivos e de responsabilidade, promovendo no jovem o
encontro consigo, impedindo-o da solido humana e as suas consequncias;
A escola tornou-se um local de convivncia e comunicao, onde a autoestima,
a confiana, o pluralismo, a diversidade e a disciplina democrtica vieram
enriquecer e dar um novo perfil educao.
Essas evidncias levaram a SEDUC a iniciar uma nova fase de expanso do PPDT
nas escolas cearenses. Nesta etapa, alm das escolas de Educao Profissional que
estavam sendo implantadas, houve a expanso para as escolas de Ensino Mdio
regular, mesmo no tendo uma avaliao formal do impacto nos indicadores de
ensino e aprendizagem, baseando-se apenas nos relatrios, nas entrevistas e em
observaes pela equipe da consultoria.
A SEDUC considerou vivel sua execuo nas escolas regulares, enquanto poltica
de melhoria dos seus indicadores educacionais. Assim, em 2010, lanou a Chamada
Pblica para Adeso ao Projeto Diretor de Turma, primeiro documento oficial, para a
insero de novas escolas no PPDT. Dessa forma, a participao da escola acontece
atravs de adeso, em que toda a comunidade escolar conscientizada e concorda
com a execuo do projeto, aps um processo de discusso registrado em ata.
As escolas que podem participar so as que tm o 1 ano do Ensino Mdio ou
9 ano do Ensino Fundamental, quando esta no ofertar o mdio. Em seguida, a
escola seleciona as turmas em que o projeto ser implantado, priorizando as que
apresentam menor rendimento. Aps a escolha das turmas, a escola seleciona um
dos seus professores da turma para a funo de Diretor de turma. No primeiro ano
de abertura do PPDT para as escolas regulares, 444 escolas fizeram adeso, alm da
expanso nas escolas profissionais, totalizando 503 participantes do projeto.
A implantao do PPDT nas escolas regulares trouxe alguns desafios que no eram
to visveis nas escolas profissionais. O maior deles foi a realizao do Conselho
de Classe, quando todos os professores da turma se ausentam da sala e no tm
121
professores substitutos para ficarem com os alunos. Assim, logo apareceram as

dificuldades da realizao dessa ao, quando a escola passou a fazer arranjos, a
fim de evitar prejuzos no tempo pedaggico. Para Everton, (2012, p. 90), no houve
uma preparao institucional para a expanso do PPDT no universo das escolas
regulares. Foram muitas as mudanas estruturais, institucionais e pedaggicas que
dificultam diretamente a realizao da proposta do projeto. Destaca, ainda, que, em
Portugal, houve planejamento institucional, inclusive legal, para a implantao do
DT, o que no ocorreu no Cear.
O relatrio da situao do funcionamento do PPDT na CREDE 03 (CEAR, 2010,
p. 4), por exemplo, destaca aspectos que ainda no foram alcanados pelas escolas
para a efetiva gesto do projeto, como:
Sensibilizao dos outros professores das turmas para apoiarem o projeto nas
respectivas salas;
Envolvimento efetivo dos gestores na implantao, desenvolvimento e apoio
aos professores diretores de turmas;
Compreenso por parte de toda a comunidade educativa da escola dos
objetivos gerais e especficos do projeto bem como a necessidade da utilizao
dos instrumentais no desenvolvimento das aes;
Realizao das aes nos prazos estabelecidos e formatos estabelecidos nas
orientaes de efetivao do PPDT.
Vale ressaltar que a expanso do Projeto Professor Diretor de Turma nas

escolas regulares no foi acompanhada de cuidados que assegurassem o seu
pleno desenvolvimento. No houve, por exemplo, um estudo da situao do
desenvolvimento do projeto nas escolas, a fim de implementar aes de melhoria e
adequaes necessrias para a continuidade do projeto. Nem mesmo o instrumento
que normatizou a entrada das escolas regulares no projeto foi atualizado para os
anos posteriores, uma vez que a chamada pblica trazia a adeso das escolas para
o ano de 2010. Mesmo assim, seguiu-se a implantao do PPDT at este ano de
2014, baseada apenas na Chamada Pblica original, sem estabelecimento de mais
critrios ou adequao das escolas para sua realizao.
No ano de 2011, o PPDT j alcanava um significativo nmero de escolas da
Rede Estadual de Ensino do Cear, com presena em 530 escolas, 4.821 turmas,
envolvendo 4.241 professores4, do total de 686 escolas, representando 77%. A

partir de 2012, o projeto se consolidou como a maior ao de apoio da gesto do
processo de ensino e aprendizagem nas salas de aula das escolas estaduais. No
ano de 2013, estava quase universalizado, alcanando 568 escolas, 6.219 turmas e
248.760 alunos, correspondendo a 92% das escolas estaduais que tm condies
de ofertar PPDT5.
Com a expanso do PPDT para as escolas regulares, houve a necessidade de
realizar um acompanhamento especfico ao projeto pela CREDE 03. Assim,
em 2010, foi implantada a Coordenao Regional do PPDT, com a contratao
de um profissional para coordenar todo o processo de implantao, formao,
acompanhamento e demais orientaes do projeto em nvel regional. Sua escolha
foi feita pelo Coordenador da CREDE 03, a partir de uma lista de Professores
Diretores de Turma, que atuavam nas escolas de educao profissional, elaborada
pela consultoria do projeto. Segundo ainda as orientaes6 da SEDUC, esta lista no
tinha cunho obrigatrio, porm servia como base para a escolha dos candidatos,
j que o principal critrio era o professor, do quadro efetivo ou temporrio, que
tivesse desempenhado a funo de Diretor de Turma, em uma escola profissional
e ter demonstrado bom desempenho. Dessa forma, a pessoa que foi selecionada
ainda passou por uma entrevista na CREDE sobre as prticas vivenciadas e sua
proposta de trabalho para toda a regio.
O Projeto Professor Diretor de Turma foi pensado para a educao cearense, com
seu foco na desmassificao7 do processo educativo, numa metodologia que leva
em conta a individualidade do aluno e a ao coletiva da comunidade como fatores
relevantes da melhoria do processo educativo. Abrange os aspectos sociofamiliares,
considerando que o aluno da escola pblica apresenta necessidades em vrios
aspectos, que ensejam aes que compreendam sua realidade, sua histria de vida,
seus interesses, atitudes, valores e perspectivas. Assim, a implantao do Projeto
4Informativo: Projeto Professor Diretor de Turma, disponvel em: <http://www.seduc.ce.gov.br>. Acesso em: 18
jan. 2013.
5 As Escolas Indgenas, os Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJA) e a Educao em prises no apresentam
a dinmica de ensino que possibilitem o desenvolvimento das aes do PPDT, representando um total de 69 escolas.
In: ____________ CEAR. Encontro de Formao de Coordenadores Regionais do PPDT. Fortaleza: SEDUC, 2013, p. 04.
6 Orientaes enviadas por e-mail para a CREDE 03, com a lista dos nomes que apresentavam condies de assumir
a funo de Coordenador Regional do PDDT, elaborada pela consultoria, levando em conta o desempenho dos
respectivos professores no projeto.
7 Premissa do PPDT que visa ao atendimento do aluno em sua individualidade, levando em conta que os contextos
sociais e culturais da turma so diferentes a ponto de necessitarem de um atendimento diferenciado.
123
Professor Diretor de Turma na educao do Estado do Cear traou as concepes,

estabelecendo novos paradigmas de trabalho para a sala de aula e seus sujeitos
na relao do saber, professor e aluno. Mais que isso buscou eleger as relaes
interpessoais como pilar do desenvolvimento do projeto.
A proposta estabelecida para o PPDT que ele no seja um simples projeto que
traga boas sugestes, sem sustentabilidade. Aposta no envolvimento da comunidade
escolar para a promoo do melhoramento das relaes interpessoais e na gesto da
sala de aula, de forma a elevar os resultados de aprendizagem e reduzir o abandono
escolar, focando a relao professor/aluno, o contexto scio-familiar e a formao
cidad dos discentes da turma.
O PDDT requer da escola uma coordenao especfica que d apoio aos professores
diretores de turma e facilite a articulao entre os diversos espaos de trnsito
na escola e fora dela, para assegurar o bom andamento das aes. Para isso,
nomeado um Coordenador do PPDT na escola para realizar as atividades inerentes
s orientaes, planejamentos, elaborao de relatrios e apoio dinmica do
projeto na sala de aula.
A eficcia do PPDT tem como premissa a interao ativa e positiva dos gestores e
professores que mobilizam todos os demais atores para esse novo olhar das prticas
de ensino, baseada na interao conhecimento-atitude dos alunos e seus familiares.
A gesto do PPDT requer da equipe que est frente da escola, especificamente, o
diretor e os coordenadores, uma ao que acredita nas possibilidades que o projeto
apresenta, assim como professores responsveis, comprometidos e capazes de
construir um novo olhar sobre sua prtica e sua relao com os alunos, enquanto
sujeitos em processo de formao, porm com conhecimentos culturais e sociais a
serem considerados no processo de ensino.
De acordo com essa premissa, O PPDT prope a transformao do ambiente
escolar em um espao privilegiado de novas interaes dos sujeitos da escola para
o alcance de objetivos comuns. Assim, professores, gestores, pais, funcionrios e
alunos precisam ver o processo de ensino e aprendizagem sob um novo paradigma
direcionado para o aprimoramento das relaes entre os atores do processo
educacional, levando em conta as diferenas pessoais, socioculturais e econmicas.
Para Leite e Chaves (2009, p.5), o Diretor de Turma, atravs das relaes dos
diversos segmentos escolares, ressignifica e comunica concepes, atitudes, e
quaisquer situaes que se faam necessrias ao desenvolvimento holstico dos
parceiros educativos.
O PPDT prope favorecer ao aluno um ambiente para que suas diferenas sejam
compreendidas e respeitadas e seu potencial seja estimulado e desenvolvido, onde
o professor o grande incentivador desse processo, baseado na crena do ser
humano como capaz de mudar sua realidade, a partir dos conhecimentos e atitudes
positivas. Essa proposta de gesto da sala de aula, conforme promove o PPDT, exige
um professor incentivador, prudente e capaz de proporcionar este encorajamento,
fazendo da sala de aula uma experincia gratificante (CEAR, 2010, p.4).
Para Everton (2012, p. 45), a motivao dos alunos baseia-se em estmulos e no
despertar dos interesses vivenciados por eles, sendo o professor o grande incentivador
dessa ao. Para isso, segundo a proposta do Projeto (CEAR, 2010, p.3), preciso
que o professor dessa nova escola, que leva em conta a emoo na perspectiva da
aprendizagem, supere a prtica antiemocional, racional e tradicionalista, que trata
o aluno batizado com um simples nmero da lista da turma, que apenas deposita
seu contedo, muitas vezes limitado ao livro didtico adotado pela escola; para
uma postura pedaggica nova que se preocupa com o aluno, enquanto ser humano
e cidado. Assim, o professor precisa considerar que crianas, jovens e adultos
so entidades humanas complexas, com aspiraes e inquietaes que requerem
compreenso mais holstica e de totalidade dialtica (CEAR, 2010, p.4).
O Projeto Professor Diretor de Turma acredita no potencial do aluno enquanto
ser passvel de aprendizagens mltiplas, capaz de fazer inferncias em seu meio,
a partir de estmulos e oportunidades a ele dispensados, visando construo de
uma escola que eduque a razo e a emoo. Para isso, considera que os pilares da
UNESCO defendidos para a Educao, vo ao encontro dos objetivos propostos,
considerando que o aluno pode desenvolver competncias produtivas, sociais e
pessoais, seguindo os seguintes princpios.
Nesta perspectiva, o aluno muito mais que ensinado, precisa ser encorajado para
ser protagonista do seu conhecimento. preciso dar asas aos alunos para que
sejam crticos, participativos, responsveis, valorizando as suas potencialidades e
125
vivncias e assim, transformando-os em verdadeiros cidados protagonistas da sua

prpria viagem da vida (CEAR, 2010, p. 4).
Esse o desafio que a proposta do PPDT traz para que a escola consiga cumprir sua
misso educacional e social como ambiente de formao de pessoas livres para uma
sociedade mais democrtica e solidria.
O Projeto Professor Diretor de Turma se organiza em tempos e aes especficas,
que procuram assegurar o cumprimento de seus objetivos. Assim, congrega um
conjunto de prticas pedaggicas para sua operacionalizao, com aes de cunho
burocrtico, comunicao, articulao e docncia.
A escolha pela Escola Estadual de Educao Profissional (EEEP) Jlio Frana levou
em conta, pelo pesquisador, informaes do desempenho da escola no projeto, de
acordo com os documentos de acompanhamento realizado pela CREDE 3, na qual
o pesquisador assume a funo de Coordenador Regional. Outro fator foi a escola
ter iniciado o projeto, quando de sua implantao na Educao Cearense, em 2008.
Mesmo no havendo uma avaliao formal da SEDUC referente ao desempenho
das escolas no PPDT, visvel nos acompanhamentos escola, a boa aceitao e
execuo do projeto.
Em 2008, a Escola Estadual de Educao Profissional Jlio Frana, ao implantar
a educao profissional, passa a desenvolver o Projeto Professor Diretor de
Turma, uma vez que j fazia parte do conjunto de aes de gesto dessa escola,
independente de adeso, quando da implantao do 1 ciclo do PPDT no Cear, que
envolveu 25 escolas de educao profissional. Isso levou a consider-la importante
espao de pesquisa para o PPDT, tendo em vista ser a primeira escola da CREDE 3
a implantar este projeto e desenvolv-lo, de forma efetiva e criativa, de acordo com
as consideraes da Coordenao do PPDT da CREDE.
A EEEP Jlio Frana apresenta um perfil de escola pblica com um espao fsico
bem estruturado e com bom desempenho nos indicadores de aprendizagem e fluxo
escolar, quando comparada com as demais escolas da CREDE 03. Como recebe
alunos, em sua maioria, das escolas pblicas municipais com baixo desempenho
acadmico, a escola busca contornar esse problema com o desenvolvimento
de projetos de apoio aprendizagem como o Crculo de Leitura, Aprendizagem
Cooperativa, Monitoria dos Cursos e o prprio Diretor de Turma.
A aceitao do PPDT se fez positiva quando observada do ponto de vista do aluno,

havendo uma identificao com a dinmica do projeto, tendo no professor diretor
de turma um ponto de apoio em sua educao e na soluo dos problemas sciofamiliares. Juntos aos professores, contudo, PPDT no teve uma boa aceitao. As
atividades que necessitavam ser desenvolvidas deixavam os professores receosos,
sob a perspectiva de aumentarem suas atividades. Dessa forma, houve uma falta
de credibilidade junto aos demais professores das turmas e uma indisposio
em aceitar a funo de DT, por considerarem o projeto mais burocrtico do que
fortalecedor da prtica pedaggica. Some-se a isso, a falta de espao fsico para o
desenvolvimento das atividades, como o atendimento aos pais e alunos, construo
do dossi e preparao das aulas de Formao Cidad. Ainda, faltava na escola
material de expediente para apoiar na realizao das atividades, que demandam
papel, pastas, impresses, cpias, entre outros. Somente com a realizao de uma
formao nas prticas pedaggicas do projeto para os professores e membros do
ncleo gestor, ministrada pela consultoria contratada pela SEDUC, foi que iniciou,
de forma gradativa, a aceitao do PPDT na escola. Nessa formao, alm de haver
o repasse de forma prtica, de todas as aes do PPDT, foi feita uma anlise do
perfil dos diretores de turma e um redirecionamento dos trabalhos, atravs do
estudo detalhado do diagnstico, em que se encontrava o DT na escola. Depois
desse momento, compreendendo a necessidade do desenvolvimento de todas as
etapas, que envolviam a realizao do projeto, houve uma maior disposio dos
professores em assumirem a funo de diretor de turma.
Diante das aes do Projeto Professor Diretor de Turma, uma ao desafiava a
escola, para sua realizao satisfatria: o Conselho de Turma. Como reunir todos
os professores, no horrio de aulas e os alunos ficarem na escola com atividades?
Aps algumas tentativas de aes para contornar essa situao, a escola implantou
o projeto de monitoria, realizado pelos alunos junto a seus colegas, nos dias de
conselho. De posse do calendrio do ciclo de reunies do bimestre, a gesto da
escola e professores preparavam atividades de monitoria com os alunos, sejam
elas especficas das disciplinas curriculares ou temas transversais, abrangendo
as temticas voltadas para a educao fiscal, paz na escola, meio ambiente,
empreendedorismo, sade e sexualidade, Cultura Afro-descendente, respeito s
diferenas, entre outros.
127
Atualmente, a escola conta com o PPDT em todas as suas turmas, envolvendo

351 alunos, com a perspectiva de melhorar a qualidade do ensino e as relaes
internas da escola.
Com a implantao da Coordenao Regional do PDDT na CREDE 03, o projeto na
escola passou a ter um acompanhamento mensal, com orientaes mais diretas de
acordo com os problemas detectados.
REFERNCIAS
ANPAE - ASSOCIAO NACIONAL DE POLTICA E ADMISTRAO DA
EDUCAO. Identidade. Disponvel em: <http://www.anpae.org.br/website/
sobre-a-anpae/identidade>. Acesso em: 06 out. 2013.
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______. Decreto n 30.282, de 04 de agosto de 2010. Aprova o Regulamento
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EVERTON, Maria Socorro Brando. Anlise do comportamento organizacional
e do ciclo PEAC na gesto do projeto professor diretor de turma na 3 CREDE.
Fortaleza, impresso: 2012.
LEITE, Eunice G. F. Leite, CHAVES, Maria Luiza B. O projeto Diretor de Turma no
Cear, dois anos depois. Disponvel em: <http://www.anpae.org.br/congressos_
antigos/simposio2009/index2.html>. Acesso em: 30 ago. 2013.
129
O novo Ensino Mdio de Minas Gerais: os desafios na

implementao do Projeto Reinventando o Ensino Mdio
em duas escolas da Superintendncia Regional de Ensino
de Carangola
Mrcia Maria de Paula Carvalho*
Mariana Calife Nbrega**
Lourival Batista de Oliveira Jnior***
O presente artigo foi elaborado a partir da proposta de dissertao

da mestranda Mrcia Maria de Paula Carvalho, inspetora
escolar da rede estadual de Minas Gerais, aluna do mestrado
profissional do Programa de Ps-Graduao em Gesto e
Avaliao da Educao Pblica (PPGP/CAEd/UFJF), em parceria
com a mestre em Educao Mariana Calife Nbrega, Assistente
de Orientao no referido programa e com o Professor Doutor
em Administrao Lourival Batista de Oliveira Jnior, orientador
da mestranda. Este estudo tem como objetivo analisar como foi
implementado o Projeto Reinventando o Ensino Mdio (REM)
em duas escolas pertencentes Superintendncia Regional de
Ensino de Carangola (SRE/Carangola).
*Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; inspetora escolar da rede estadual de Minas Gerais.

**
Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em educao (UFJF).
***
Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Administrao (UFLA).
Esta SRE faz parte de um total de 47 Superintendncias pertencentes Secretaria

de Estado de Educao de Minas Gerais (SEE/MG), abrangendo 11 municpios
localizados na regio da Zona da Mata mineira, e atende a um total de 33 escolas
estaduais, 137 escolas municipais e 18 escolas particulares, conforme dados do
Sistema Mineiro de Administrao Escolar (SIMADE).
O problema selecionado se coloca para a SRE/Carangola, com o foco nas duas
escolas objetos do estudo, que sero apresentadas posteriormente, frente ao
desafio da implementao do REM. Os critrios utilizados na seleo das escolas
para a realizao da pesquisa, denominadas A e B, foram pelo fato de serem as
escolas que esto implementando o REM na SRE/Carangola. A interveno ser
proposta para esta SRE e servir como referncia para a implementao do REM
nas demais escolas da circunscrio, no ano de 2014.
A opo pelo problema selecionado nos remete a uma reflexo sobre o Ensino
Mdio, em Minas Gerais, em especial o Ensino Noturno, pois segundo afirmao
do Conselho Nacional e da Cmara de Educao Bsica, no Parecer n 05/2011
(BRASIL, 2011), este ainda se encontra distante de atender s necessidades dos
estudantes, seja no aspecto para a cidadania, seja para a formao para o trabalho.
O desejo de estudar esse assunto veio ao encontro da trajetria da prpria mestranda
como profissional da educao, uma vez que trabalha como Inspetora Escolar e atua
em uma das escolas pesquisadas, alm de ter desempenhado funes variadas e
percebido a educao por diversos ngulos: como professora da rede estadual e
municipal de ensino, diretora/proprietria de escola particular, analista educacional/
pedagogista e, por fim, como analista educacional/inspetora escolar.
Para a realizao do trabalho, foram realizadas anlises documentais de documentos
oficiais de orientao e monitoramento da implementao do REM. Esses dados
nos garantem uma sustentao formal e tcnica do projeto. Utilizamos tambm
entrevistas e questionrios com os principais atores envolvidos no processo de
implementao do projeto: os dois membros do Ncleo de Apoio Pedaggico ao
Ensino Mdio (Napem) Regional, os Coordenadores do REM, os Diretores das
Escolas, os professores das reas de Empregabilidade, assim como aplicao dos
questionrios de pesquisa aos alunos do noturno das duas escolas. Espera-se que
as informaes e dados coletados apontem os acertos e possveis entraves na
131
implementao do REM nessas duas escolas e que venham a servir como referncia
para as demais escolas da jurisdio, no ano de 2014.
O Ensino Mdio de Minas Gerais vem se adequando s novas demandas sociais e
polticas de cada poca, sem desconsiderar as caractersticas geogrficas, culturais
e regionais em todo o Estado. Alm de buscar a universalizao da oferta do Ensino
Mdio, pode-se dizer que a educao mdia mineira enfrentava ainda mais trs
problemas bsicos relacionados qualidade do ensino, eficincia do sistema e
equidade (MINAS, [2006], p. 27) em um cenrio atual, no qual cada vez mais os
jovens buscam cursar o Ensino Mdio.
Conforme consta no Documento Novo Plano Curricular do Ensino Mdio (MINAS,
2006), a partir do ano 2006, o Estado de Minas Gerais prope uma reforma no Ensino
Mdio. Essa nova proposta consistia na valorizao da rea em que o aluno teria
interesse de cursar uma Faculdade ou que melhor atendesse s suas expectativas
quanto ao seu ingresso no mercado de trabalho. Por meio da Resoluo SEE/MG
n 753/2006 (MINAS, 2006a), sobre a organizao curricular a ser implementada
nos cursos de Ensino Mdio das unidades de ensino do Projeto Escolas-Referncia1,
iniciou-se a implementao da nova proposta.
Essa implementao ocorreu mediante um quadro considervel de evaso escolar,
sobretudo no Ensino Mdio. As aes propostas no Novo Plano Curricular do
Ensino Mdio apontavam para maiores oportunidades de acesso e de permanncia
dos jovens na escola, por mais tempo, pela ampliao das atividades para outro
turno ou aos finais de semana, com a finalidade de reduzir a taxa de abandono.
Deveriam, tambm, favorecer o surgimento de condies e estmulos para que a
vida escolar fosse uma trajetria de sucesso e que a escola fosse o melhor lugar
para ensinar e para aprender.
Nesse sentido, a SEE/MG organizou doze cursos de Informtica, que deveriam ser
ministrados pelas escolas como disciplinas de qualificao bsica para o trabalho.
Cada Escola-Referncia deveria selecionar pelo menos dois desses cursos e ministrlos, em horrio extra, para os seus alunos que desejassem curs-los. Esses cursos
deveriam ser oferecidos, a partir do segundo semestre, quando os laboratrios de
1 O Projeto Escolas-Referncia uma das estratgias da Secretaria de Educao que consiste em constituir redes de
escolas com caractersticas, problemas e desafios semelhantes para tentar obter, com os limitados recursos disponveis,
melhores resultados. O projeto rene escolas que, pelo trabalho que j realizaram ou que ainda vm realizando, lograram
alcanar o reconhecimento da comunidade em que atuam. (MINAS, 2006, p.23).
Informtica j estivessem instalados e os professores capacitados. Os professores

que ministrariam os cursos selecionados pela escola seriam capacitados ao longo do
1 semestre de 2006. Somente a partir de 2007, esses cursos seriam obrigatrios
e oferecidos como parte da matriz curricular da escola (MINAS, 2006, p. 27). No
ano de 2006, apenas as Escolas-Referncia foram obrigadas a implantar o novo
Plano Curricular. As Escolas-Associadas2 que desejassem tambm poderiam faz-lo,
embora no estivessem obrigadas a isso.
A nova organizao curricular para o Ensino Mdio abrangia o Ensino Regular, a
Educao de Jovens e Adultos e os projetos de acelerao de estudos, comportando
quatro opes de oferta, que priorizavam a matrcula dos alunos sem defasagem
no turno diurno, e no noturno os alunos com at um ano de defasagem idadesrie, que estariam sujeitos a um aumento de carga horria em forma de estudos
complementares; tambm abrangia a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e o
Projeto de Acelerao de Estudos, destinados aos alunos com 19 anos de idade ou
mais (MINAS, 2006a, art. 2).
Conforme estabelecido na Resoluo SEE n 753/2006 (MINAS, 2006a), a partir
do 2 ano do Ensino Mdio, a escola deveria fazer a opo de oferta por nfase em
reas de conhecimento, sendo que esta seria feita pelos alunos. Havendo nmero
suficiente de discentes, eles seriam distribudos em trs reas (Cincias Humanas,
Cincias Exatas e Cincias Biolgicas), dependendo de seu interesse. A escola
poderia ainda implantar um Programa de Aprofundamento de Estudos, com at 15
mdulos-aula por semana, em outro turno, para os alunos que desejassem estar
mais bem preparados para estudos posteriores.
Com relao oferta do Ensino Mdio noturno, a Resoluo SEE/MG n 753/2006
(MINAS, 2006a) estabelece, em seu stimo artigo, que no Ensino Mdio regular
noturno dever ser previsto, obrigatoriamente, o mnimo de 480 mdulos-aula
de atividades complementares. Ainda, no ano de 2006, publicada a Resoluo
SEE/MG n. 833 (MINAS, 2006b) com algumas alteraes Resoluo SEE/MG
n 753, como a implantao, em carter excepcional, de estrutura diferente da
aprovada previamente.
2 Cada Escola Referncia deveria escolher uma escola como associada, com a finalidade de estender os benefcios do
projeto, as boas ideias e prticas educativas a um nmero maior de escolas e de alunos (MINAS, 2006, p. 23).
133
A partir do ano 2007, o Ensino Mdio Noturno passa a ter a durao de trs anos
e meio, conforme a Resoluo SEE/MG n 833 (MINAS, 2006b), que institui e
regulamenta a organizao curricular a ser implementada nos cursos de Ensino
Mdio das unidades de ensino integrantes do Projeto Escolas-Referncia.
No ano de 2008, a organizao curricular proposta foi estendida para todas as
escolas estaduais de Minas Gerais, que ofereciam o Ensino Mdio, conforme
Resoluo SEE/MG n 1025/2007 (MINAS, 2007), que trata da organizao
curricular a ser implementada nos cursos de Ensino Mdio das unidades de ensino
da rede estadual de Educao. Ainda em 2008, a Resoluo SEE n 1.255 (MINAS,
2008) alterou dispositivos da Resoluo SEE/MG n 1025 nos seguintes aspectos:
limitou o nmero mximo de 10 contedos para os 2 e 3 anos do Ensino Mdio e
incluiu Filosofia e Sociologia em todos os anos dessa faixa de escolarizao.
A partir do ano de 2012, o Ensino Mdio das escolas estaduais de Minas Gerais deixa
de oferecer os cursos de formao inicial para o trabalho na rea de Informtica.
Neste mesmo ano, inicia-se a implementao do REM em 11 escolas piloto do
municpio de Belo Horizonte.
Diante do exposto, percebemos que o estado de Minas Gerais tem buscado
alternativas em sua forma de ofertar o Ensino Mdio, no sentido de que essa oferta
consiga atender s necessidades e particularidades locais e regionais. O perodo de
2006 a 2011 esteve marcado pela proposta de Formao Inicial para o Trabalho,
por meio dos Cursos voltados para a Tecnologia da Informtica, tendo em vista a
demanda scio-temporal.
De acordo com dados do Educacenso 2012, constantes no Caderno de Orientaes
do Projeto Reinventando o Ensino Mdio (MINAS, 2013a, p. 14), a rede estadual
de ensino responsvel por cerca de 87% da matrcula no Ensino Mdio.
Nesse contexto, o REM proposto pela SEE/MG, no ano de 2012, na tentativa
de uma ressignificao do Ensino Mdio da rede estadual. Essa ressignificao
consiste em uma reformulao curricular, que permita associar, simultaneamente,
melhores condies para o prosseguimento dos estudos e demais instrumentos
favorecedores da empregabilidade aos alunos concluintes desse nvel de ensino
(MINAS, 2013a, p. 11).
No ano de 2012, a implementao do Projeto ocorreu em 11 escolas da rede
estadual de ensino. No ano de 2013, foi ampliada para mais 122 escolas da rede
estadual de ensino, conforme Resoluo 2.251/2013 (MINAS, 2013b) e, a partir de

2014, dever acontecer a universalizao do projeto, passando, ento, a ser uma
poltica pblica do Sistema Mineiro de Educao. O nome do Projeto encontrase no gerndio, indicando uma permanente construo do mesmo. Este projeto
amplia a carga horria de formao dos alunos, tanto no turno diurno quanto no
noturno, passando de 2.500 para 3.000 horas. As 2.500 horas so compostas por
disciplinas da Base Nacional Comum e as 500 horas acrescidas, por contedos das
reas de empregabilidade.
As disciplinas que compem a Base Nacional Comum esto agrupadas por reas
de conhecimento, conforme Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
contidas na Resoluo CEB n 02/2012 (BRASIL, 2012), a saber: Linguagens,
Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As 500 horas acrescidas
pelo REM so compostas pelas disciplinas das reas de Empregabilidade oferecidas
pela escola. Para os alunos do diurno, essa ampliao de carga horria se efetiva
com a instituio do sexto horrio. De acordo com a Resoluo n 2.251/2013
(MINAS, 2013b), fica instituda a oferta de trs reas de empregabilidade3 por cada
escola, a saber: Comunicao Aplicada; Empreendedorismo e Gesto; Estudos
avanados: Cincias; Estudos avanados: Linguagens; Meio Ambiente e Recursos
Naturais; Tecnologia da Informao e Turismo.
A escola deve optar por trs dessas reas a serem oferecidas, de acordo com a
realidade social e demanda verificada. Aps a definio das reas a serem ofertadas
pela escola, esta dever realizar o Seminrio de Percurso Curricular, conforme previsto
na Resoluo SEE/MG n 2.251/2013 (MINAS, 2013c, Art. 4), no incio do ano
letivo, a partir do qual o aluno dever escolher por uma rea de empregabilidade.
O REM possui uma estrutura curricular composta por Contedos da Base Nacional
Comum, que somam, anualmente, 833 horas e 30 minutos, 100 horas referentes aos
Contedos das reas de Empregabilidade e mais 66 horas e 40 minutos referentes
aos contedos prticos, tambm ligados s reas de empregabillidade.
3 Para definio das reas de empregabilidade a serem ofertadas, partiu-se da implementao do Projeto piloto nas 11
escolas estaduais de Ensino Mdio localizadas na Regional Norte de Belo Horizonte. Uma primeira verso do projeto,
discutida pela equipe da SEE, juntamente com representantes da Superintendncia Metropolitana C foi apresentada ao
frum de diretores das 11 escolas e foi exaustivamente discutida. Simultaneamente, foram conduzidos grupos focais
junto a alunos e professores das escolas constantes do projeto, objetivando o levantamento de problemas e questes
que pudessem favorecer a continuidade da construo do projeto (MINAS, 2013b, p. 18).
135
Para os alunos do curso noturno, nas escolas cujos mdulos-aula so de 50 minutos,

as 500 horas ampliadas devem ser organizadas sob a forma de projeto, sendo 300
horas para os Contedos Interdisciplinares Aplicados, relacionados aos Contedos
Bsicos Comuns, e 200 horas destinadas para os Contedos Prticos nas reas da
empregabilidade. As escolas que oferecem o Ensino Mdio noturno podem optar
por oferecer mdulos de 40 ou 50 minutos, conforme o art. 6 da Resoluo SEE/
MG n. 2.251/213 (MINAS GERAIS, 2013b).
Para os alunos que esto matriculados no Ensino Mdio noturno, em escolas cujo
mdulo-aula de 40 minutos, estes devero cumprir 166 horas e 40 minutos de
atividades complementares. Essa complementao refere-se aos Contedos da
Base Nacional Comum, para que no haja prejuzo quanto carga horria. Para
estes, ficam ainda a complementar mais 166 horas e 40 minutos de Carga Horria
referente aos contedos das reas de empregabilidade, sob a forma de projetos.
O REM est baseado em trs princpios: a) significao/identidade, que a oferta
de um conjunto de recursos simblicos capazes de favorecer a insero no mundo
e a compreenso dos processos sociais; b) empregabilidade que a oferta de
uma formao que possibilite ao aluno maiores condies de insero no mundo
do trabalho e c) qualificao acadmica, que seria a garantia de formao que
possibilite o prosseguimento nos estudos aos alunos que assim desejaram
(MINAS, 2013a, p. 7).
No ano de 2012, o REM foi implementado em onze escolas de Ensino Mdio da
rede estadual de ensino da Regional Norte de Belo Horizonte, conforme Resoluo
SEE/MG n 2.030/2012 (MINAS, 2012). As onze escolas selecionadas para
implementao do Projeto Piloto so escolas que oferecem o Ensino Mdio e
possuem maior nmero de alunos matriculados nesse nvel de ensino.
A partir de 2013, o REM foi implementado em mais 122 escolas de Ensino Mdio
de todas as SREs da SEE/MG. Conforme a Resoluo SEE/MG n 2.251/2013
(MINAS, 2013b), que dispe sobre a implantao do REM que institui e regulamenta
a organizao curricular a ser gradativamente implantada nos cursos de Ensino
Mdio regular da rede estadual de ensino de Minas Gerais (MINAS, 2013b, caput,
grifo nosso), o REM deveria ser implementado no Ensino Mdio regular. Nota-se,
portanto, que o Projeto especfico para o Ensino Mdio Regular diurno e noturno,
no estando contemplado no mesmo a modalidade EJA, como feito na reforma

anterior, no perodo das Escolas-Referncia.
Na SRE/Carangola, duas escolas esto implementando o REM, no ano de 2013.
Essas escolas foram selecionadas pela SEE/MG tendo como critrio: escola situada
na sede onde est localizada a SRE/Carangola, que oferece o Ensino Mdio com
maior nmero de alunos e escola localizada no municpio com maior nmero de
habitantes, tambm pertencente SRE/Carangola, que oferece o Ensino Mdio com
maior nmero de alunos. Foram selecionadas, portanto, uma escola no municpio
de Carangola e outra no municpio de Espera Feliz. Embora essas escolas estejam
localizadas em municpios distintos, possuem perfis bem prximos em relao sua
estrutura e funcionamento.
Com o objetivo de orientar e acompanhar a implementao deste projeto, a SEE/
MG criou duas equipes: uma em nvel estadual e outra regional. Essas equipes
foram denominadas Napem Central e Regional. A equipe Napem Central composta
por dois analistas responsveis por uma ou duas SREs e o Napem Regional de
Carangola composto por outros dois analistas que so acompanhados pelas duas
inspetoras escolares responsveis pelas respectivas escolas. Na escola, alm do
Gestor, o Projeto coordenado por um vice-diretor, conforme Resoluo SEE/MG
n 2.251/2013 (MINAS, 2013b, art. 3), que institui que a organizao curricular
do REM deve ser acompanhada, em cada escola, por um coordenador com funes
e atribuies que sero estabelecidas em Resoluo Prpria.
A SRE/Carangola est situada na cidade de Carangola, no estado de Minas
Gerais, no Polo Regional Mata e faz parte da estrutura organizacional da SEE/MG
juntamente com mais 46 Superintendncias distribudas por todo o Estado. Esta
Superintendncia abrange 11 municpios localizados na regio da Zona da Mata
Mineira e atende a um total de 33 escolas estaduais, 137 escolas municipais e 18
escolas particulares conforme dados do SIMADE.
A superintendncia, atravs de seus profissionais, recebe da SEE as normatizaes,
capacitaes e orientaes referentes s polticas a serem implementadas. No
caso especfico do REM, foram contratados dois analistas que compem o Napem
Regional para monitorarem a sua implementao. Dessa forma, a SRE/Carangola
responsvel por promover e coordenar a implementao do REM em suas
duas escolas, no ano de 2013, bem como pelo processo de universalizao do
137
projeto nas demais escolas no ano de 2014 e, para isso conta com suas equipes
de trabalho j constituda.
Alm dos Analistas e Tcnicos Educacionais, os Inspetores Escolares tambm fazem
parte do quadro de profissionais que compem a SRE/Carangola e so gestores cujas
estratgias de trabalho estejam fundamentadas nas concepes e nos princpios da
gesto participativa. Atualmente so em nmero de sete, aos quais so atribudos
setores compostos por um grupo de escolas.
O servio de Inspeo Escolar realizado por Analistas da Educao/Inspetores
Escolares e constitui uma forma pela qual a SEE/MG assegura a comunicao entre
os rgos centrais, os regionais e as unidades de ensino. Cabe ao Inspetor Escolar
verificar, avaliar, auxiliar, orientar e monitorar as escolas sob sua responsabilidade
na implementao do REM. Isso significa auxiliar o gestor da escola na observncia
e cumprimento das normas legais, verificar se esto sendo seguidas as diversas
orientaes provenientes da SEE/MG, acompanhar as aes desenvolvidas pela
equipe Napem Central e Regional, quando em suas visitas escola, e auxiliar na
resoluo dos possveis entraves que podero surgir no decorrer da implementao
do Projeto (MINAS, 2009).
O trabalho dos inspetores escolares realizado por meio de visitas in loco, emisso de
Ofcios, contendo Orientaes e Pareceres, Relatrios circunstanciados e conclusivos
aos gestores das unidades escolares e rgos centrais. Para que este trabalho seja
realizado, faz-se necessrio que as informaes, orientaes e normatizaes sobre
o Projeto cheguem em tempo hbil, para que o Inspetor Escolar tenha condies
de se apropriar da proposta e, assim, ser esse agente nas escolas que inspeciona.
No entanto, as duas Inspetoras Escolares responsveis pelas escolas, onde o REM
est sendo implementado, no ano 2013, participaram de um encontro de formao
somente em maio do referido ano, quando suas escolas j se encontravam em plena
implementao e vivncia do projeto.
Para que a implementao de uma Proposta se efetive de forma positiva, dentre
outros aspectos, se faz necessrio que os atores envolvidos no processo de
implementao da mesma, primeiramente, a conheam de forma minuciosa. No
caso do REM, necessrio que se conhea o projeto, seus objetivos, suas diretrizes
e embasamento legal. Para que isso acontea, imprescindvel que os envolvidos
no processo de implementao, desde a SRE at a escola, tenham acesso s

informaes, orientaes e normatizaes que regulamentem esse Projeto.
Na SRE/Carangola, o Diretor I, da Diretoria Educacional, responsvel pela
Coordenao de todo o trabalho desenvolvido pelos analistas, inclusive pelo
Napem Regional. Pertence a essa Diretoria o Gerente do Programa de Interveno
Pedaggica (PIP)/Currculo Bsico Comum (CBC), cuja funo est relacionada ao
acompanhamento das aes realizadas pelos analistas do PIP/CBC e Napem Regional.
O Napem Regional composto por dois analistas que foram contratados, a partir
de uma seleo feita dos candidatos inscritos para tal funo na prpria SRE/
Carangola. Essa contratao s ocorreu em maro de 2013, sendo que as escolas
j haviam iniciado suas atividades em fevereiro. Conforme documento4 enviado da
SEE/MG SRE/Carangola cabe ao Napem Regional:
Orientar e acompanhar a implementao do REM nas escolas e SRE; Ser o
interlocutor e articulador da comunicao entre as escolas e o rgo Central;
Realizar visitas sistemticas de acompanhamento nas escolas; Monitorar
a utilizao do laboratrio de informtica; Auxiliar na identificao dos
problemas e propor solues para as escolas; Orientar a escola na escolha
do Coordenador do REM e dos professores das reas da empregabilidade;
Orientar a escola para a realizao do Seminrio de Percurso Curricular e
Elaborar e encaminhar relatrios de trabalho relacionados s visitas (Exposio
Oral dada pela Equipe SEE/MG em Maio/2013).
No ano de 2012, a SEE/MG realizou a capacitao de professores para as reas

de empregabilidade e dos Diretores das respectivas escolas, onde o Projeto seria
implementado. Nessa capacitao, no houve participao de nenhum membro
da SRE-Carangola. Foi solicitada s escolas a seleo dos professores com o
seguinte perfil: ser efetivo ou efetivado e que tivesse interesse em trabalhar com os
contedos das reas de empregablidade. No sendo possvel atender a esse perfil,
a escola poderia indicar professores designados para participarem da capacitao.
No entanto, a Resoluo SEE/MG n 2.253/2013 (MINAS, 2013c) no contemplou
nenhuma referncia a respeito da garantia, de que os profissionais, que foram
capacitados assumissem os contedos das reas de empregabilidade, nas escolas
implementadoras do REM. Assim sendo, nem todos os professores que participaram
4 Documento de circulao interna enviado pela SEE/MG SRE/Carangola, em formato de documento Power Point,
para orientao do Napem.
139
da capacitao assumiram os contedos das reas de empregablidade. Isso gerou

uma grande dificuldade na escola, no sentido de organizao do corpo docente para
atuar com o REM.
Os Professores que foram capacitados, no ano de 2012, ou no puderam assumir as
aulas das reas de empregabilidade por questes de incompatibilidade de horrios,
como na escola B, ou no quiseram, como constatamos na escola A, ao se
depararem com a realidade dos contedos a serem ministrados por eles sem serem
capacitados para tal funo.
A partir do ano de 2013, ocorre, portanto, a expanso do REM em Minas Gerais.
A implementao foi realizada em mais 122 escolas selecionadas pela SEE/MG,
conforme Resoluo n. 2.251/2013 (MINAS, 2013b). Na SRE/Carangola, duas
escolas foram selecionadas para a implementao do REM. Conforme j informado
anteriormente, esto localizadas em municpios distintos e apresentam perfis
aproximados quanto ao nmero de alunos matriculados, quanto ao nmero de
servidores e localizao da escola no municpio. No entanto, quanto infraestrutura,
so bem diferenciadas.
A Escola A5 uma das 122 escolas selecionadas no Estado de Minas para a fase de
expanso do REM, no ano de 2013, e uma das duas selecionadas na SRE/Carangola.
Encontra-se localizada no municpio de Carangola, na zona urbana, e oferece os
anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, tanto na modalidade regular
quanto na EJA. Est sob a direo do mesmo Gestor, h dez anos e gerenciada por
um diretor e trs vice-diretores, um coordenador do REM e mais 134 servidores. Esta
escola conta ainda com um segundo endereo localizado na zona rural do municpio.
Para atendimento ao segundo endereo feito um rodzio entre os vice-diretores.
A Escola A fez parte do Projeto Escola Referncia do Estado e sempre desenvolveu
papel relevante na comunidade carangolense. A Escola oferece atualmente o
Projeto Educao em Tempo Integral (PROETI) e o Aprofundamento de Estudos e
Programa Afetivo Sexual (PEAS). Atende a 1.236 alunos em seu total e possui na
sede 411 alunos matriculados no Ensino Mdio, sendo 167 alunos matriculados
no 1 ano no REM. No segundo endereo, atende apenas 09 alunos no 1 ano do
Ensino Mdio (REM).
5 As informaes e dados referentes escola A e B foram adquiridos nos arquivos da SRE/Carangola, bem como
atravs do Sistema Mineiro de Administrao Escolar (SIMADE).
A Escola A oferece o Ensino Mdio noturno e diurno, ambos com mdulos/

aula de 50 minutos e optou pela oferta das seguintes reas de Empregabilidade:
Comunicao Aplicada, Empreendedorismo e Gesto e Turismo. Na sede do
municpio, a escola oferece, no turno matutino, as reas de Empregabilidade:
Empreendedorismo e Gesto, Comunicao Aplicada e Turismo. No turno noturno,
oferece a rea de Empregabilidade de Empeendedorismo e Gesto. No segundo
endereo, a escola oferece a rea de Empregabilidade de Turismo.
Ocorre que at a data de incio das aulas, o curso de capacitao dos professores
no havia acontecido. Portanto, assumiram as aulas dos contedos das reas de
empregabilidade professores efetivos que assim desejaram e tambm designados.
A Escola B tambm uma das 122 escolas selecionadas, no Estado de Minas
para a fase de expanso do REM, no ano de 2013, e a outra selecionada na SRE/
Carangola. Encontra-se localizada no municpio de Espera Feliz, zona urbana,
onde oferece os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, tanto na
modalidade regular quanto na EJA. Est sob a direo de um diretor e trs vicediretores, um coordenador do REM e mais 132 servidores. Esta escola conta ainda
com um segundo endereo localizado na zona rural do municpio. Para atendimento
ao segundo endereo feito um rodzio entre os vice-diretores.
A Escola B oferece ainda PROETI e PEAS e conta com 1.401 alunos em seu total e
com 610 alunos matriculados no Ensino Mdio, sendo assim distribuda a matrcula
no 1 ano do Ensino Mdio, no REM, na sede: 76 alunos no turno da manh, 33
alunos no turno da tarde e 105 alunos no noturno. No segundo endereo, possui
19 alunos matriculados no 1 ano do Ensino Mdio (REM), no turno da manh,
totalizando 333 alunos matriculados no 1 ano do Ensino Mdio.
A Escola B optou pela oferta das seguintes reas de Empregabilidade: Comunicao
Aplicada, Empreendedorismo e Gesto e Turismo. Na sede do municpio, a escola
oferece, no turno noturno, as seguintes: Comunicao Aplicada com uma turma
e Empreendedorismo e Gesto tambm com uma turma. No turno matutino,
oferece as reas: Empreendedorismo e Gesto e Turismo cada uma delas com
uma turma. No turno vespertino, a escola oferece a rea do Turismo, tambm com
uma turma. No segundo endereo, a escola oferece a rea de Turismo com uma
turma no turno matutino.
141
A implementao do REM tem sido um grande desafio para ambas as escolas da

SRE/Carangola, haja vista as dificuldades prprias da implementao de um projeto.
No turno diurno, os desafios se apresentam como empecilho implementao
plena do Projeto, porm, no turno noturno, esses desafios se tornam ainda mais
evidentes. Na escola A, constatamos um ndice de 50% de evaso no noturno,
enquanto 41% abandonaram a escola B.
A partir dos dados e informaes coletadas e apresentadas, surgem questes a
ser analisadas, por exemplo: como seria possvel melhorar o Ensino Mdio, a fim
de que ele pudesse proporcionar uma melhor formao social e acadmica aos
alunos? Por que o treinamento dos Inspetores Escolares e dos Professores da rea
de empregabilidade no foi realizado em tempo hbil, de modo que eles pudessem
realizar suas funes com excelncia? Como direcionar o REM, a fim de reduzir as
taxas de abandono do Ensino Mdio? Essas e outras questes que venham a surgir
precisam ser solucionadas o quanto antes, de forma a otimizar a educao em nvel
mdio e conseguir diminuir as taxas de evaso e abandono.
REFERNCIAS
BRASIL. Parecer CEB n 5, de 04 de maio de 2011. Diretrizes Curriculares
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DF, 2012.
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______. Resoluo n 1.025, de 26 de dezembro de 2007. Institui e regulamenta
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Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 2007.
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Resoluo N. 1025, de 26 de dezembro de 2007, que institui e regulamenta
a organizao curricular nos cursos de Ensino Mdio das unidades de ensino
da rede estadual de educao. Dirio Oficial do Estado de Minas Gerais, Belo
Horizonte, MG, 2008.
______. Resoluo n. 2.030, de 25 de janeiro de 2012. Dispe sobre a
implantao do projeto Reinventado o Ensino Mdio que institui e regulamenta
143
Mdio regular da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Dirio Oficial do

Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 25 jan. 2012.
______. Resoluo n. 2.251, de 02 de janeiro de 2013. Dispe sobre a
implantao do projeto Reinventado o Ensino Mdio que institui e regulamenta
Mdio regular da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Dirio Oficial do
Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 03 jan. 2013b.
______. Resoluo n. 2.253, de 9 de janeiro de 2013. Estabelece normas para a
organizao do Quadro de Pessoal das Escolas Estaduais e a designao para o
exerccio de funo pblica na rede estadual de educao bsica. Dirio Oficial do
Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 2013c.
______. Resoluo 753, de 06 de janeiro de 2006. Institui e regulamenta a
organizao curricular a ser implementada nos cursos de Ensino Mdio das
unidades de ensino integrantes do Projeto Escolas-Referncia. Dirio Oficial do
Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 07 jan. 2006a.
______. Resoluo 833, de 24 de novembro de 2006. Institui e regulamenta
a organizao curricular a ser implementada nos cursos de Ensino Mdio das
unidades de ensino integrantes do Projeto Escolas-Referncia. Dirio Oficial do
Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 2006b.
Em busca da reinveno do Ensino Mdio: o caso de

duas escolas da Superintendncia Regional de Ensino de
Caratinga
Margarette Alves Rodrigues Calegar*
Juliana Gervason Defilippo**
Luiz Flvio Neubert***
Este texto foi escrito por Juliana Gervason Defilippo, analista

de formao em Ead no Mestrado do PPGP/CAEd/UFJF, a
partir da pesquisa de dissertao da mestranda e analista
educacional Margarette Alves Rodrigues Galegar, aluna do
PPGP/CAEd/UFJF, em parceria com o assistente de orientao
Vitor Figueiredo e do orientador Luiz Flvio Neuberth, doutor
em Sociologia. O intuito deste trabalho compreender se o
projeto Reinventando o Ensino Mdio (REM) tem, de fato,
proporcionado alternativas a duas escolas do estado de Minas
Gerais, para que possam aprimorar o processo de ensino
e aprendizagem. Uma escola est situada no municpio de
Caratinga, sede da SRE e a outra no municpio de Ipanema,
integrante da jurisdio da SRE de Caratinga.
*Mestranda PPGP/CAEd/UFJF e analista da SRE/Caratinga.

**
Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF; doutora em Estudos Literrios (UFJF).
***
Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Sociologia (UFJF).
145
O estado de Minas Gerais tem enfrentado um grande desafio neste primeiro decnio
de sculo: reestruturar o Ensino Mdio, de modo a torn-lo capaz de possibilitar
nova gerao melhores resultados acadmicos, proporcionando progresso do ensino
e da aprendizagem, elevando os resultados de desempenho, tanto nas avaliaes
internas quanto nas externas. Esse quadro mineiro reflexo de uma problemtica
mais ampla que atinge toda a educao do pas.
As classes menos favorecidas passaram a ter acesso ao Ensino Mdio elitizado,
apenas na dcada de 1930, como forma de preparao de mo de obra para as
indstrias que comeavam a surgir no pas. Embora tenha recebido um novo pblico
e com intenes de que este pblico ingressasse no mercado de trabalho com
um perfil diferenciado, a estrutura do Ensino Mdio permaneceu firme em seus
propsitos seletivos e no reestruturou sua organizao, mantendo seu carter
conteudista e classificatrio. A expanso ocorrida em 1942, por meio da reforma do
ensino secundrio, criou uma dualidade: o ensino profissionalizante era destinado
s massas, como formao de mo de obra para as indstrias que se formavam no
pas; j o ensino secundrio, de carter propedutico, era destinado elite que daria
prosseguimento aos estudos nas universidades. Esse carter duplo do ensino foi
resultado de uma viso governamental, que se via obrigada a oferecer a todos apenas
a educao primria, tornando-se a secundria restrita apenas elite duplicidade
que vigorou at meados de 1980. A obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Mdio
como dever do Estado fruto da Constituio de 1988 e, apesar de todas as
emendas constitucionais, o Brasil tem enfrentando, ainda, inmeros problemas que
precisam ser avaliados e remediados com polticas pblicas capazes de ocasionar uma
transformao, nesta etapa de ensino, para favorecer o aprendizado significativo dos
jovens. Dentre os problemas enfrentados, destacam-se a seletividade e dualidade de
ensino (propedutico e profissionalizante); a pequena representao da populao
do Ensino Mdio na idade adequada; a concentrao da matrcula na 1 srie do
Ensino Mdio, como consequncia do processo de evaso e repetncia; a formao
inadequada de professores e a inexistncia de padres mnimos de infraestrutura
(biblioteca, laboratrio de cincias e informtica, por exemplo).
interesse do estado oferecer uma formao integral capaz de permitir aos
discentes um ingresso eficiente no mercado de trabalho. Em funo dessa nova
realidade e das metas estabelecidas tanto pelo governo federal, quanto pelo
governo estadual, com o intuito de superar os problemas enfrentados, o governo
federal organizou, em 2009, o Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI, com a

proposta de inovaes pedaggicas, por meio de apoio e fortalecimento de novas
propostas curriculares. Seguindo a mesma linha, o governo do estado de Minas
Gerais criou o Reinventando o Ensino Mdio (REM), projeto elaborado em 2011
e que vem sendo implementado nas escolas de Belo Horizonte, desde 2012. Em
sintonia com as polticas federais e em resposta aos desafios contemporneos
da educao, a elaborao deste projeto respondia necessidade de criar
currculos mais flexveis, que favorecessem a formao de novas habilidades e
competncias no egresso do Ensino Mdio. Alm da extenso da carga horria,
o projeto prope uma reestruturao do currculo, oferecendo disciplinas
integradas ao mercado de trabalho.
So princpios norteadores do REM: significao/identidade, empregabilidade
e qualificao acadmica. O princpio da significao/identidade estabelece a
inteno de reviso do Ensino Mdio e o estabelecimento da uma identidade dessa
etapa de educao capaz de permitir aos jovens a percepo da relevncia dos
contedos escolares para a sua vida social e para o mercado de trabalho. O princpio
da empregabilidade se define por meio da oferta de uma formao ampla, capaz de
possibilitar ao estudante maiores condies de insero no mundo do trabalho. J
o princpio da qualificao acadmica se define na oferta de uma educao para
o bom desempenho dos alunos, de modo a possibilitar o prosseguimento, seja na
educao tcnica de nvel mdio, seja no curso superior (SEE/MG, 202, p. 06).
Minas Gerais tem vivenciado um momento de universalizao do Ensino Mdio,
com a insero de polticas pblicas voltadas para a garantia do sucesso dos alunos.
Porm, mesmo com a execuo dessas polticas, possvel observar, ainda nesta
etapa de ensino, o problema da evaso escolar. Assim, o REM caracteriza-se como
um investimento da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, como
meio de reestruturar essa etapa de ensino, proporcionando mudanas quanto
organizao pedaggica, voltada para a melhoria do ensino e da aprendizagem. Sua
meta uma preparao do jovem para o exerccio da cidadania, construo de
habilidades laborais e sua preparao para a continuidade dos estudos.
Alm da extenso da carga horria, o projeto prope uma reestruturao do
currculo, bem como o uso contnuo da interdisciplinaridade, por meio de projetos
curriculares. O currculo passou a ser composto por contedos da base nacional
147
comum que integram a Formao Geral, perfazendo anualmente um total de

833 horas e 20 minutos, e por contedos da rea de empregabilidade que, por
sua vez, integram a Formao Especfica, totalizando anualmente 166 horas e
40 minutos. Cabe ressaltar que os contedos da rea de empregabilidade no
so de cunho profissionalizante; visam apenas formao de competncias e
habilidades, que beneficiam a atuao do jovem no mercado de trabalho. Com
essa reestruturao, cada escola participante do projeto dever oferecer trs reas
de empregabilidade, sendo essas reas apresentadas aos alunos, no incio do ano
letivo, em um Seminrio de Percurso Curricular, para que os mesmos faam opo
do currculo a ser percorrido (SEE/MG, 2012). As reas de empregabilidade,
disponveis para escolha das escolas so: Recreao Cultural, Produo Cultural,
Reciclagem, Turismo, Comunicao Aplicada, Meio Ambiente e Recursos Naturais,
Tecnologia da Informao, Gesto Pblica, Estudos Avanados: Linguagens,
Estudos Avanados: Cincias, Estudos Avanados: Humanidades e Artes, Lazer,
Empreendedorismo e Gesto, Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas, Vida
e Bem Estar, Webdesign (SEE/MG, 2012).
Implementado, inicialmente em 11 escolas da cidade de Belo Horizonte, hoje o
projeto j atinge 47 Superintendncias Regionais de Ensino (SREs), contemplando
mais de 133 escolas estaduais. Em sua extenso, o projeto passou a englobar SREs
de porte menor, tendo alcanado tambm escolas no municpio de Caratinga e
adjacncias. As escolas selecionadas para a pesquisa em questo fazem parte do
contexto profissional, em que a pesquisadora est inserida e, portanto, permitem
um olhar mais apurado. A primeira escola selecionada pertencente ao municpio
sede da SRE, com maior nmero de alunos matriculados no 1 ano, distribudos
entre 3 a 12 turmas; e a outra escola, pertencente a outro municpio mais populoso
da jurisdio da SRE, possui as mesmas caractersticas da primeira, em termos de
quantidade de alunos.
Em visita s duas escolas, objetos da pesquisa, algumas questes foram observadas
pela mestranda. A primeira uma resistncia a essa necessidade de mudanas
de estrutura para uma real significao do projeto, especialmente mudanas
ligadas enturmao e talvez fragmentao das disciplinas. So perceptveis
tambm problemas relativos a alguns aspectos do projeto, que vo de encontro
s especificidades locais, como a conciliao do sexto horrio com o horrio do
transporte escola, problema vivenciado por uma das escolas e horrio de trabalho
dos alunos. Para os alunos da zona rural, esse sexto horrio passou a constituirse como um empecilho, uma vez que os mesmos moram distante da escola e
dependem do transporte para sua locomoo e para os alunos inseridos no mundo
do trabalho, h um obstculo relacionado com o horrio de atuao profissional.
Esses dois dificultadores da implementao do projeto, a enturmao e a incluso
do sexto horrio so problemas enfrentados pelos gestores, no sentido de que em
relao enturmao, existe, nas escolas, uma cultura de seletividade que precisa
ser transformada pelo gestor escolar. Essa cultura internalizada tanto no corpo
docente, quanto discente e faz parte tambm da prpria viso dos gestores e, por
isso, no por eles percebida como um problema; ela , ao mesmo tempo, uma
questo de mudana proposta pelo programa, quanto uma resistncia dos atores
escolares. Assim, os gestores precisam mudar primeiro a cultura escolar e influenciar
de forma positiva a sua equipe de trabalho.
Buscando avaliar o processo de implementao desse projeto, nas escolas
selecionadas, a pesquisadora tem como proposta, ainda, levantar possveis
indicadores de dificuldade de conduo do mesmo, bem como, refletir sobre a
poltica de estado implementada com o intuito de, a partir dos resultados, contribuir
para um aprimoramento da educao, sobretudo no campo da prtica, visto que, ao
final desta pesquisa, a pesquisadora apresentar a proposta de um plano de ao
capaz de apontar caminhos que colaborem para a constante melhoria da educao,
tanto na regio estudada, quanto em todo o estado de Minas Gerais.
Metodologicamente, a pesquisadora optou por trabalhar tanto em carter
quantitativo, como qualitativo. A escolha de mltiplos mtodos justifica-se como
forma de obteno de dados diversificados e de comparabilidade desses dados,
eliminando assim tendenciosidade na pesquisa. Quantitativamente, a pesquisadora
explorar questes estatsticas, atravs da aplicao de questionrios a alunos e
professores, por meio da comparao dos dados de proficincia dos alunos do
1 ano, no ano letivo de 2013 ano de implementao do projeto na escola.
Quanto ao carter qualitativo, a mestranda optou pela coleta de opinio, por meio
de entrevistas semi-estruturadas com o diretor educacional, analista integrante
do NAPEM, inspetor escolar e os gestores escolares, com o intuito de examinar
aspectos mais subjetivos, que envolvem a ao de implementar o projeto.
149
O projeto Reinventando o Ensino Mdio representa um desafio aos gestores

escolares, pioneiros desta ao no Estado de Minas Gerais. Pensado pela Secretaria
de Estado de Educao e implementado no sentido top/down abarca necessidades
gerais do estado que, por sua diversidade, vai de encontro com algumas situaes
especficas de cada instituio escolar, que apesar de pertencerem mesma rede
de ensino, possuem singularidades definidas pelo regionalismo e por sua clientela
especfica. Perceber essas singularidades e pensar de que forma possvel
essa implementao, de modo a obter o sucesso do projeto e compreender as
dificuldades, faz parte da pesquisa que ora se desenvolve pela mestranda.
Neste contexto, levantar-se-o possveis indicadores de dificuldade da conduo
do projeto, bem como, buscar-se- reflexo a respeito da poltica de estado
implementada nas duas escolas. A partir dos resultados da pesquisa, ser
possvel propor uma interveno voltada para o trabalho do gestor das escolas,
proporcionando aos mesmos um trabalho interno com suas equipes pedaggicas
(especialistas e professores), buscando refletir a realidade do Ensino Mdio e a
necessidade de transformao dessa realidade, com o intuito de suavizar o modelo
de implementao da poltica e possibilitar a transformao da prtica pedaggica.
REFERNCIAS
CARATINGA/ MG. Histrico da Superintendncia Regional de Ensino de
Caratinga. Disponvel em: <http://srecaratinga.educacao.mg.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=1671&Itemid=100087>. Acesso em:
11 nov. 2013.
MINAS GERAIS. Centro de Referncia do Professor. Resoluo SEE/
MG n. 2252 de 03 de janeiro de 2013. Dispe sobre a funo de
coordenador do projeto Reinventando o Ensino mdio. Disponvel
em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/banco_objetos_
crv/1D4DD426D55C41EEA3DB99214C5C7D222312013162634_
RESOLUO%20SEE%20N%202252,%203%20DE%20JANEIRO%20DE%20
2013..pdf>. Acesso em: 11 jan. 2014.
______. Secretaria de Estado de Educao. Catlogo Reinventando o Ensino
Mdio. Disponvel em: < http://www.educacao.mg.gov.br/reinventando-o-ensinomedio>. Acesso em: 10 jan. 2014.
______. ______. Novo Ensino Mdio (Reinventando o Ensino Mdio). Disponvel
em: <http://www.educacao.mg.gov.br/reinventando-o-ensino-medio>. Acesso em:
10 jan. 2014.
______. ______. Orientaes 2013 Caderno 1.
______. ______. Resoluo SEE/MG n. 2030 de 25 de janeiro de 2012. Institui e
regulamenta a organizao curricular a ser gradativamente implantada nos cursos
de Ensino Mdio regular da rede estadual de ensino de Minas Gerais.Disponvel
em: <http://www.educacao.mg.gov.br/images/stories/publicacoes/reinventandoo-ensino-medio.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2014
______.______. Resoluo SEE/MG n. 2251 de 02 de janeiro de 2013. Institui e
regulamenta a organizao curricular a ser gradativamente implantada nos cursos
de Ensino Mdio regular da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Disponvel
em: <http://www.educacao.mg.gov.br/institucional/legislacao/resolucoes/cat_
view/22-resolucoes?limit=5&order=date&dir=DESC>. Acesso em: 11 jan. 2013.
______.______. Resoluo SEE/MG n. 2030 de 02 de janeiro de 2013. Dispe
sobre a funo do coordenador do projeto Reinventando o Ensino Mdio.
Disponvel em: <http://www.educacao.mg.gov.br/images/documentos/2032-12-r.
pdf>. Acesso em: 11 nov. 2013.
151
Absentesmo no trabalho docente: Qualidade de Vida no

Trabalho Docente na educao profissional do Centro
Paula Souza - Regio do Vale do Paraba e Litoral Norte
Maria Thereza Ferreira Cyrino*
Carolina Alves Magaldi**
Marcos Tanure Sanbio***
O presente artigo foi produzido a partir da pesquisa realizada

por Maria Thereza Ferreira Cyrino no mestrado profissional
do Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da
Educao Pblica (PPGP/CAEd/UFJF), em parceria com Doutora
em Letras Carolina Alves Magaldi, assistente de orientao no
referido programa, e com o Doutor em Administrao Marcos
Tanure Sanbio, orientador da mestranda. Este estudo tem
como objetivo discutir o absentesmo docente na regio do Vale
do Paraba e Litoral Norte das ETECs do Centro Paula Souza,
delineando suas possveis conexes com Qualidade de Vida no
Trabalho Docente e com o Clima Organizacional.
*Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; supervisora educacional da Regio do Vale do Paraba e Litoral Norte - Centro Paula
Souza - SP.
**
Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; doutora em Letras (UFJF).
***
Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Administrao (Universidade Federal de Lavras).
O Centro Paula Souza uma autarquia vinculada Secretaria do Desenvolvimento

Econmico, Cincia e Tecnologia e Inovao (SDECTI) do Estado de So Paulo,
responsvel por todas as Escolas Tcnicas e Faculdades de Tecnologia Estaduais.
A Coordenadoria do Ensino Mdio e Tcnico, responsvel pelas escolas tcnicas,
possui vrios grupos operacionais e entre eles, o da Superviso da Gesto
Pedaggica (Geped), que abrange onze regionais descentralizadas.
A regio do Vale do Paraba e Litoral Norte tm, sob sua responsabilidade, 17
(dezessete) escolas tcnicas nos municpios do Alto Tiet, desde Mogi das
Cruzes, Po, Ferraz de Vasconcelos, Suzano, Itaquaquecetuba e Santa Isabel;
do Vale do Paraba, desde Jacare, So Jos dos Campos, Caapava, Taubat,
Pindamonhangaba, Guaratinguet, Cachoeira Paulista, Lorena e Cruzeiro e Litoral
Norte, Caraguatatuba e So Sebastio.
Estudos sobre o tema, no geral, esto ligados educao bsica, sendo que alguns
realizados no Estado de So Paulo demonstram que a profisso exige mobilizao
afetiva constante e excesso de contato com outras pessoas e ainda que o clima
organizacional se apresente como contexto norteador da qualidade de vida dos
professores. Cabe aqui ressaltar a posio de Delchiaro (2009, p. 176).
Sob um olhar crtico, a sociedade civil amplia o debate sobre o absentesmo
docente ao colocar com rigor um rtulo na categoria, ou seja, os docentes
so vistos como dotados de privilgios e regalias. necessrio ter cuidado
com afirmaes desse tipo, pois, embora o nmero de ausncias seja alto,
especialmente as causadas por licenas mdicas, elas podem ser manifestaes
individuais ou at mesmo coletivas da desmotivao, descontentamento com
o trabalho e de presses vindas da prpria sociedade.
Sendo assim, a qualidade de vida no trabalho docente encontrou horizontes firmes,

enquanto possveis bases para um estudo da logstica reversa sobre o absentesmo
docente, ou seja, partindo de um diagnstico do QVTD, observar qual o lugar
ocupado pelo problema. Freitas e Souza, em seus estudos sob o ttulo de Um
modelo para avaliao da Qualidade de Vida no Trabalho em universidades pblicas,
relacionam a produtividade com a Qualidade Total quando colocam que,
Um ambiente organizacional onde h uma gesto dinmica e contingencial
de fatores fsicos, sociolgicos, psicolgicos e tecnolgicos da organizao
do prprio trabalho torna-se saudvel e mais propcio ao aumento da
produtividade. Este ambiente reflete no comportamento do funcionrio, no
153
atendimento aos clientes e no contato com fornecedores (FREITAS e SOUZA,

2008, p.136).
Este estudo piloto foi realizado na regional, com o objetivo de propor estratgias
de gesto, para minimizar o problema.
Atualmente, os gestores discutem a
dificuldade em cumprir a carga horria proposta pelos planos de curso, em funo

do nmero de faltas docente. Discutem, tambm, empiricamente, que, embora a
instituio preveja legalmente a possibilidade de substituio e reposio de aulas,
no acreditam que estas garantam a qualidade das bases propostas nos planos de
curso. Este procedimento paliativo nem sempre garante a abrangncia de todos os
alunos, principalmente quando as aulas ocorrem aos sbados ou fora do horrio
regular. Acreditam que a falta de comprometimento dos professores que define
a grande reincidncia de faltas, demonstrando a fragilidade do pertencimento. O
contrato de trabalho pelo regime de Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT1) no
servio pblico tambm traz dificuldades operacionais, no sentido de minimizar
essa questo. Em momento algum se percebeu qualquer questionamento sobre
a qualidade de vida no trabalho docente. Nos discursos, a ponta da lana est
quase sempre na direo do docente, evitando-se ou at no se tendo conscincia
de que poderia estar na direo da instituio, do gestor ou em ambos, em uma
correspondncia quase que biunvoca.
Este trabalho props um estudo diagnstico, atravs da aplicao dos modelos
de Walton (1973) e Westley (1979), aps adequao rea pretendida, alm do
levantamento das informaes do banco de dados do A-IV2, oficial e institucional.
Este documento monitora e fornece mensalmente o nmero de aulas previstas, aulas
dadas, no dadas com seus respectivos motivos, as reposies, as substituies,
alm do nmero de aulas por claro docente3. Foram realizadas pesquisas com os
professores sobre a qualidade de vida do trabalho docente, em que os fatores que
levam ao absentesmo esto intrnsecos; com os coordenadores pedaggicos sobre
as estratgias utilizadas para melhorar o QVTD e evitar e/ou minimizar o problema
1 CLT a Consolidao das Leis do Trabalho aprovada pelo DECRETO LEI N 5.452, de 1 de maio de 1943, alterado
pelo Decreto-Lei n 127, de 1967e Lei n 12.619, de 2012.
2 Anexo IV - formulrio de registro das aulas previstas, dadas, no dadas, repostas, substitudas, o dficit e suas
referidas causas. um dos formulrios eletrnico, alimentado mensalmente pelas unidades escolares e monitorado pelo
Grupo de Superviso Educacional GSE da instituio.
3 Claro docente o termo utilizado quando no h professor contratado para as devidas aulas.
do absentesmo, alm do perfil de liderana de cada um dos gestores escolares das

unidades pesquisadas.
O estudo abrange quatro das 17 ETECs4 da regional: ETEC Marcos Uchas dos
Santos Penchel, localizada no municpio de Cachoeira Paulista, a ETEC Jos Santana
de Castro, municpio de Cruzeiro, a ETEC Machado de Assis, na cidade de Caapava
e a ETEC de Santa Isabel, no municpio de Santa Izabel. Os critrios utilizados na
escolha desta amostra, considerando o perodo de agosto de 2012 a julho de 2013,
como base de clculo, foram:
a) Maior ndice de absentesmo docente, ou seja, aulas no dadas;
b) Ensino Mdio e Cursos Tcnicos.
Pretendeu-se, tambm, analisar a influncia das caractersticas de liderana dos
gestores no clima organizacional, investigando de que forma desenvolvem o
pertencimento dos professores e a influncia das caractersticas da gesto com
relao ao QVTD e ao absentesmo.
A metodologia utilizada para a construo do caso de gesto foi um estudo
comparativo, a partir dessas quatro ETECs, sobre o QVTD e sobre os ndices
semestrais e anuais de absentesmo em cada uma delas. O tema se faz relevante por
ser o primeiro estudo cientfico sobre o QVTD e as prticas de gesto do absentesmo
docente, no Centro Paula Souza e entende que pode fundamentar planos de ao,
programas ou at polticas institucionais de melhoria da frequncia docente.
Alto, em seu artigo sobre Impactos do Absentesmo e do Presentesmo no
Trabalho Docente, a partir da anlise de pesquisas realizadas em vrios estados
sobre esta problemtica, dispe que:
Em termos da realidade educacional, particularmente no que se refere ao
trabalho docente, encontram-se pesquisas sobre o absentesmo, sobretudo,
relacionadas s escolas pblicas. Embora as pesquisas tenham como foco o
absentesmo, o mal-estar docente e a sndrome de desistncia ou sndrome
burnout, informaes sobre o presentesmo aparecem no conjunto de dados
coletados (ALTO, 2007, p.1).
4 ETEC a denominao de Escola Tcnica Estadual utilizada pelo Centro Paula Souza, autarquia responsvel pela
gesto, jurisdicionada Secretaria do Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia (SDECT) do Estado de
So Paulo.
155
Cabe aqui ressaltar que o absentesmo docente traz dificuldade operacional no

cumprimento do currculo e consequentemente da carga horria dos cursos em que
o problema ocorre. Alm disso, traz transtornos gesto quanto articulao dos
horrios dirios, principalmente quando os professores no comunicam a falta com
antecedncia. A expanso das escolas tcnicas no entorno no ser considerada
nesta pesquisa, entendendo que o nmero de aulas do professor limitado na
instituio, pois seu contrato de trabalho regido pela CLT.
Hoje, a legislao vigente prev algumas alternativas, procurando evitar deficincias
curriculares ocasionadas por esse absentesmo que so: substituies por
outros professores, reposies das aulas pelo prprio professor ou por outros
docentes da unidade escolar e atividades correlatas como visitas tcnicas, feiras
tecnolgicas e outras afins. Apesar dessas estratgias que garantem a carga horria
semestral (Cursos Tcnicos) ou anual (Ensino Mdio), toda ausncia do professor
considerada absentesmo.
Atravs do A-IV e das legislaes oficiais acompanhadas pela Superviso Regional,
foram levantados os dados para a construo de um retrato anual de cada unidade
escolar pesquisada. Os gestores escolares tm demonstrado grande preocupao
por saberem se de fato so garantidas as bases tecnolgicas, visto que o ndice de
absentesmo tem se acentuado nos ltimos anos.
Por ser o primeiro estudo cientfico sobre a Qualidade de Vida do Trabalho
Docente e as prticas de gesto do absentesmo docente no Centro Paula Souza,
entendemos que poder fundamentar e subsidiar planos de ao, programas ou
at polticas educacionais de melhoria dessa qualidade e, consequentemente, do
clima organizacional e da frequncia docente. Para contextualizar este estudo,
apresentamos o Centro Paula Souza enquanto autarquia da Secretaria do
Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia do Estado de So Paulo, traando
um breve histrico de sua criao e apresentando alguns dados do planejamento
estratgico como misso, viso, objetivos e diretrizes estratgicas.
Os contratos de trabalho docente da instituio estudada so regidos pelo regime
de Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT), podendo ser contrato indeterminado
atravs de concurso pblico, quando as aulas so livres e, contrato determinado,
atravs de processo seletivo, quando as aulas so em substituio.
O servio pblico, porm o contrato de trabalho pela CLT, o que traz enorme
dificuldade na aplicao da lei em alguns aspectos tais como: horas extras que no
so pagas, atividades aos sbados, que no podem ser descontadas pela ausncia,
nmero de horas/aula diria e intervalo obrigatrio de horas entre as aulas de dois
dias consecutivos.
Alm disso, com relao sade dos professores e funcionrios da instituio, a
Unidade de Recursos Humanos da instituio possui o Ncleo de Promoo de
Sade Ocupacional (NPSO), institudo a partir da Deliberao Ceeteps5 2, de 8
de abril de 2010, alterando dispositivos da Deliberao Ceeteps-3, de 30 de maio
de 2008, que dispe sobre a reorganizao da Administrao Central do Ceeteps.
Atualmente, o NPSO ainda est iniciando suas atividades e somente atua em
Administrao Central, com ginstica laboral aos funcionrios, palestras informativas
e preventivas, comemoraes e campanhas.
Entendemos que sade ocupacional tambm deve objetivar a sade do docente,
e com essa ao priorizar as condies para sua frequncia ao trabalho em sala de
aula, garantindo o nmero de aulas previstas e dadas e o cumprimento da carga
horria prevista nos planos de cursos, tanto do Ensino Mdio como dos cursos
tcnicos da instituio. Para tanto, uma anlise mais detalhada dos dados oferecidos
pelo sistema de monitoramento das aulas, propiciou dados mais precisos especficos
para a escolha das ETECs da amostra e dos dados a serem coletados.
A carga horria das aulas previstas e dadas das unidades escolares monitorada
por dois documentos institucionais chamados de Anexo III (A-III) e Anexo IV (A-IV),
criados com o objetivo de garantir a operacionalizao dos Planos de Curso, no que
se refere ao cumprimento dessa carga horria prevista, semestralmente e dos dias
letivos propostos, anualmente, atravs dos calendrios escolares e homologados
pela Superviso Regional.
Para assegurar a regularidade da vida escolar dos alunos, legalidade e autenticidade
dos atos escolares praticados e pleno desenvolvimento dos currculos, a Unidade do
Ensino Mdio e Tcnico procurou sistematizar o acompanhamento do cumprimento
dos mnimos exigidos pela Legislao Educacional, monitorando as reposies de
5 Centro de Educao Tecnolgica Paula Souza.
157
aulas, carga horria das organizaes curriculares atribudas, horas/aula de diviso

de classes em turmas e faltas e afastamentos docentes.
As unidades escolares, atravs dos documentos institucionais e de planilhas
eletrnicas chamadas de Anexo III e de Anexo IV, demonstram satisfao com as
informaes sistematizadas e os grficos gerados. Alm disso, os dados auxiliam o
acompanhamento da Superviso Educacional e fornece indicadores para a CETEC.
O elo entre a educao escolar, o mundo do trabalho e a prtica do educando
reflete a necessidade de se estabelecer critrios, normas e procedimentos de
diviso de turmas, que articulem a realizao das aulas prticas, realizadas em
laboratrios/oficinas e ambientes didticoscom o setor produtivo, com as aulas
tericas dos diferentes componentes curriculares, unindo as experincias cotidianas
na aplicao dos conhecimentos e experimentos, visando melhoria do processo
ensino/aprendizagem nas unidades tcnicas do Centro Paula Souza.
O Quadro 1 especifica as legislaes vigentes no Centro Paula Souza e que
fundamentam o procedimento descrito.
Quadro 1. Documentos Institucionais: A-III e A-IV
Documento
Legislao
Assunto
Anexo III
Instruo Conjunta
CETEC/CRH 001/05
Quadro de acompanhamento de nmero de horas/aula,

afastamentos docentes e diviso de classes em turmas,
quadro geral de aulas do Centro Paula Souza.
Anexo IV
Instruo Conjunta
CETEC/CRH 001/05
Quadro de acompanhamento das aulas previstas (AP), aulas

dadas (AD) e no dadas (AND) e reposies de aulas.
Fonte: Adaptado por Maria Thereza Ferreira Cyrino a partir dos dados disponveis em: <http://www.centropaulasouza.
sp.gov.br>. Acesso em: 12 dez. 2013.
Para se escolher, com maior preciso, as quatro ETECs que so objetos deste
estudo, foram construdos trs quadros, a partir dos dados semestrais do Anexo IV
da Regional do Vale do Paraba e Litoral Norte, posteriormente, consolidados em
dados referentes ao perodo de agosto de 2012 a julho de 2013, quando no houve
alterao na gesto escolar das unidades escolares.
Na Tabela 1, temos os dados referentes ao total anual de todas as aulas previstas
somadas s aulas previstas com diviso de classe em turma, de todas as ETECs.
Tabela 1. Total Geral das Aulas Previstas (TGA I)

2sem/2012
1sem/2013
ANUAL
COD
UNIDADE ESCOLAR
TOTAL I = AP + TOTAL I =
APDCT
AP+APDCT
TGA I = TOTAL GERAL

ANUAL I (h/a)
15
ETEC PRESIDENTE VARGAS
51.075,0
43.983,0
95.058,0
26
ETEC PROF. ALFREDO DE B.

SANTOS
31.955,0
27.635,0
59.590,0
44
ETEC PROF. MARCOS U. S.

PENCHEL
14.918,0
16.930,0
31.848,0
48
ETEC CNEGO JOS BENTO
20.285,0
17.545,0
37.830,0
68
ETEC JOO GOMES DE

ARAJO
37.463,0
31.355,0
68.818,0
77
ETEC P. JOS SANTANA DE

CASTRO
33.363,0
26.280,0
59.643,0
82
ETEC MACHADO DE ASSIS
22.180,0
19.782,5
41.962,5
125
ETEC DR. GERALDO J. R.

ALCKMIN
25.102,0
20.412,5
45.514,5
170
ETEC FERRAZ DE
VASCONCELOS
20.549,0
16.047,0
36.596,0
188
ETEC DE SO SEBASTIO
16.400,0
11.867,0
28.267,0
190
ETEC DE SUZANO
23.054,0
18.700,5
41.754,5
195
ETEC DE SO JOS DOS

CAMPOS
22.706,5
18.184,0
40.890,5
210
ETEC DE PO
12.000,0
9.000,0
21.000,0
213
ETEC DE CARAGUATATUBA
11.030,0
8.500,0
19.530,0
219
ETEC DE SANTA ISABEL
11.541,0
8.258,5
19.799,5
240
ETEC PE. C. LENCIO DA SILVA 10.387,5
11.794,0
22.181,5
249
ETEC DE ITAQUAQUECETUBA
8.075,5
14.900,5
6.825,0
Fonte: Elaborado por Maria Thereza Ferreira Cyrino.
Na Tabela 2, foi consolidado o total geral de todas as aulas no dadas calculadas

pela soma das aulas de claro docente com as faltas referentes ao absentesmo com
outros. As faltas referentes a outros so as abonadas pela doao de sangue, pelo
cartrio eleitoral, pelo Frum e outros.
159
Tabela 2. Total Geral Anual das Aulas No Dadas (TGA II)

2 sem/2012
1 sem/2013
ANUAL
COD UNIDADE ESCOLAR
TOTAL II = CD
+ Ab + O
TOTAL II = CD
+ Ab + O
TGA II = TOTAL
GERAL ANUAL II (h/a)
15
3.198,0
2.378,5
5.576,5
26
ETEC PROF. ALFREDO DE B.

SANTOS
738,0
1.101,0
1.839,0
44
ETEC PROF. MARCOS U. S.

PENCHEL
1.328,0
1.878,5
3.206,5
48
490,0
1.241,5
1.731,5
68
ETEC JOO GOMES DE

ARAJO
1.780,0
1.340,0
3.120,0
77
ETEC P. JOS SANTANA DE

CASTRO
3.525,0
2.253,5
5.778,5
82
1.775,75
1.425,5
3.201,25
125
ETEC DR. GERALDO J. R.

ALCKMIN
1.580,25
1.133,75
2.714,0
170
ETEC FERRAZ DE
VASCONCELOS
1.221,25
1.169,5
2390,75
188
ETEC DE SO SEBASTIO
152,0
472,0
624,0
190
ETEC DE SUZANO
1.474,0
988,5
2462,5
195
ETEC DE SO JOS DOS

CAMPOS
714,0
249,5
963,5
210
ETEC DE PO
553,0
403,5
956,5
213
45,5
666,0
711,5
219
932,5
426,0
1.358,5
240
ETEC PE. C. LENCIO DA

SILVA
510,0
685,0
1.195
249
529,5
473,0
1.002,5
J na Tabela 3, a partir dos totais das aulas previstas e no dadas anualmente,

calculamos o percentual das aulas no dadas de cada uma das unidades escolares,
estabelecendo em que ordem se posicionam em relao s ETECs da regional.
Tabela 3. ndices Referentes s Aulas No Dadas
COD
UNIDADE ESCOLAR
TGA I
TGA II
ORDEM
15
95.058,0
5.576,5
5,86
26
ETEC PROF. ALFREDO DE B. SANTOS
59.590,0
1.839,0
3,09
15
44
ETEC PROF. MARCOS U. S. PENCHEL
31.848,0
3.206,5
10,07
48
37.830,0
1.731,5
4,58
11
68
ETEC JOO GOMES DE ARAJO
68.818,0
3.120,0
4,53
13
77
ETEC P. JOS SANTANA DE CASTRO
59.643,0
5.778,5
9,68
82
41.962,5
3.201,25
7,63
125
ETEC DR. GERALDO J. R. ALCKMIN
45.514,5
2.714,0
5,96
170
ETEC FERRAZ DE VASCONCELOS
36.596,0
2.390,75
6,53
188
ETEC DE SO SEBASTIO
28.267,0
624,0
2,21
17
190
ETEC DE SUZANO
41.754,5
2.462,5
5,9
18
195
ETEC DE SO JOS DOS CAMPOS
40.890,5
963,5
2,29
16
210
ETEC DE PO
21.000,0
956,5
4,55
12
213
19.530,0
711,5
3,64
14
219
19.799,5
1.358,5
6,86
240
ETEC PE. C. LENCIO DA SILVA
22.181,5
1.195,0
5,23
10
249
14.900,5
1.002,5
6,72
Legenda:
TGA I = Total Aulas Previstas + Total Aulas Previstas com Diviso de Turmas
TGA II = Total Aulas No Dadas (Claro Docente+Absentesmo+Outros)
161
O objetivo desta amostra para os estudos sobre QVTD que temos a hiptese de
que existem vrios fatores que relacionam essas faltas com a qualidade de vida do
trabalho docente e, consequentemente, o absentesmo docente. Determinadas as
quatro escolas que constituem o objeto da pesquisa, observamos que os dados
oficiais, coincidem com as hipteses empiricamente levantadas pela superviso.
Sendo assim, foi possvel estabelecer as ETECs com os maiores ndices de faltas
docentes da regional, que foram selecionadas e classificadas de acordo com a
Tabela 4, a seguir.
Tabela 4. Quatro Maiores ndices Referentes s Aulas No Dadas
COD Unidade Escolar
Localizao
TGA I
TGA II
44
ETEC PROF. MARCOS U. S. PENCHEL
Cachoeira Paulista
31.848,0
3.206,5
10,07
77
ETEC P. JOS SANTANA DE CASTRO
Cruzeiro
59.643,0
5.778,5
9,68
82
Caapava
41.962,5
3.201,2
7,63
219
Santa Izabel
14.900,5
1.002,5
6,72
Diante da diversidade entre o nmero de alunos, de cursos e localizao das

unidades escolares, o estudo apresentou a anlise do contexto em que cada
ETEC est inserida. A partir do diagnstico feito, algumas questes surgem: Qual
a perspectiva que os gestores das ETECs em questo tm do problema? Quais
caminhos de ao podem ser traados por uma associao entre Absentesmo
Docente, Qualidade de Vida no Trabalho Docente (QVTD) e Clima Organizacional?
O perfil dos professores com alto grau de absentesmo no Ensino Mdio o mesmo
daqueles que lecionam no Ensino Tcnico? H uma relao entre absentesmo
docente e questes de sade e adoecimento? O sistema de contratao relacionase ao alto nvel de absentesmo docente? Essas questes revelam complexidades
do universo estudado e podem contribuir para um melhor entendimento do campo
ainda pouco explorado da Vida no Trabalho Docente (QVTD).
REFERNCIAS
ALTO, A. Impactos do absentesmo e do presentesmo no trabalho
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Sistemas & Gesto 4(2), p. 144.
SEO 4
GESTO ESCOLAR E DESEMPENHO
165
A gesto educacional e caminhos possveis para a melhoria

do desempenho discente
Johnny Marcelo Hara*
A gesto educacional democrtica, participativa e autnoma

consiste em um dos pilares que fundamentam a educao
pblica brasileira. Seu estudo implica, em decorrncia, na
compreenso de elementos internos e externos escola, de
origens to amplas quanto diversificadas.
*Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Educao pela UFJF.
Nesse sentido, pretende-se relacionar diretamente a gesto a outras dimenses

educacionais, como o desempenho discente demanda, alm de domnio
metodolgico e conceitual, a capacidade de estabelecer vnculos objetivos entre a
influncia exercida pela gesto e os resultados alcanados pelos alunos.
Inicialmente, demarca-se que, nesta obra, a gesto educacional abrange casos
que compreendem, desde a gesto exercida pelas redes de ensino, de cunho mais
programtico e administrativo, at a gesto das unidades escolares. No mbito
das redes de ensino, trata-se do estudo das polticas e programas utilizados
para instrumentalizar, de forma efetiva, a gesto educacional, de acordo com as
particularidades especficas de cada rede. Em sede de gesto escolar, refere-se ao
estudo da gesto pedaggica, poltica e administrativa desenvolvida nas escolas.
Estabelecida a delimitao dos aspectos da gesto a serem estudados, cumpre-se
contextualizar, brevemente, as mudanas nas concepes de gesto e desempenho
discente ocorridas, nas ltimas dcadas, na educao brasileira. Com efeito, as
polticas pblicas implementadas, a partir da promulgao da Constituio Federal
de 1988, so imprescindveis para o entendimento do marco que sacramentou um
processo de alteraes na Educao, que j ocorria no pas.
A defesa da gesto democrtica deu-se, dentre outras estratgias, pela
participao efetiva dos conselhos escolares. A legislao posterior
Constituio Federal de 1988 reiterou a nfase na gesto democrtica e na
existncia dos colegiados escolares. Encontramos referncias ao trabalho
conjunto, partilhado entre direo e Conselhos Escolares, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, no Plano Nacional de Educao, em constituies
estaduais e, no raro, em leis orgnicas de municpios. Registramos tambm
que tanto a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime)
quanto o Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed) tm
desenvolvido aes no sentido de incentivar a existncia do colegiado bem
como de fortalec-lo (BRASIL, 2006, p.07).
Na Carta de 1988, consolidaram-se, portanto, princpios e disposies que se

aproximaram de reformas educacionais, acontecendo em diversos pases. Desse
modo, alguns fatores que caracterizam essas reformas, como descentralizao,
autonomia, financiamento, currculo, avaliao, responsabilizao (accountability),
capacitao de professores e gesto podem ser aproximados das polticas
implementadas no Brasil (RIBEIRO, 2012).
167
Tais alteraes, alm de implicar em maior protagonismo gesto educacional,

indicam que a qualidade da educao e o aprendizado, mensurados, em certo
grau, pelo desempenho dos estudantes passaram a ser exigidos como indicadores
determinantes para o sucesso da gesto escolar. A autonomia conferida gesto,
ento, tambm resultou na responsabilizao imposta aos gestores, com a obrigao
de propagar as polticas e programas estatais, diante das transformaes necessrias.
Nessa perspectiva, a autonomia
um dos princpios centrais das polticas educativas dos anos 90. Trata-se de
dotar as escolas com os meios para responderem de forma til e atempada
aos desafios quotidianos [...] A autonomia [...] importante para a criao de
uma identidade da escola, de um ethos especfico e diferenciador, que facilite
a adeso dos diversos actores e a elaborao de um projeto prprio (NVOA,
1998, p. 26).
Em consequncia, o monitoramento do desempenho dos estudantes nas

avaliaes externas e a responsabilizao decorrente alteram o cotidiano escolar,
incutindo um modelo de gesto com foco nos resultados. Ressalva-se, quanto a
esse modelo de gesto que, em que pesem os desvios que uma viso com nfase
nos resultados pode causar no desenvolvimento de uma educao integral,
essa discusso sobre eventuais distores causadas pelo foco exacerbado nos
resultados no ser tratada nesta seo.
De fato, o que se procura, nos trabalhos elencados, a busca por uma gesto escolar
centrada na qualidade e que utiliza os resultados como mais um dos parmetros
para sua aferio. Assim, observa-se, nos textos, que h a preocupao unnime em
no se mitigar as particularidades presentes na Educao, ou seja, em no reduzila a um sistema gerencial, empresarial, ou desvinculado das finalidades ltimas da
educao pblica. Tais objetivos so dispostos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), lei 9394, de 20 de dezembro de 1996:
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1994, p. 01).
Em unssono a tais objetivos, busca-se a adoo de padres de qualidade,

monitoramento e responsabilizao capazes de contribuir com a multiplicidade
de dimenses, especificidades e diversidade presentes em cada escola, com a
implementao de modelos dinmicos de gesto educacional. Nesse sentido, a

busca por qualidade na gesto poderia ser considerada como a busca por eficincia,
ou a melhor forma de se utilizar os recursos disponveis para atingir seus objetivos e
metas, com equidade e sem olvidar o desenvolvimento amplo dos alunos.
De qualquer forma, a presena de instrumentos propcios para a responsabilizao da
escola, como a avaliao externa, no implica, necessariamente, no funcionamento
dos mecanismos de responsabilizao essenciais para a gesto educacional. Ressaltase, nesse aspecto, que programas e polticas, quando transferidos de um pas para
outro, de um para outro estado e para cada diferente escola, devem encontrar
condies semelhantes de implementao, bem como flexibilidade suficiente para
adequao s especificidades encontradas. Nigel Brooke (2006) observa que, no
Brasil, diferente do que ocorre em outros pases tais como Inglaterra e EUA, observase maior unidade e combatividade dos profissionais da educao, que costumam
ser mais resistentes a instrumentos que possam resultar em maior controle de suas
atividades, como ocorre com a avaliao em larga escala e a responsabilizao, a
partir dos resultados dos estudantes.
Nessa perspectiva, justifica-se a incipincia das polticas de responsabilizao,
adotadas de forma explcita apenas em poucos estados brasileiros (BROOKE,
2006). A responsabilizao limita-se, por conseguinte, na grande maioria dos casos,
busca de eficcia na implementao de polticas e programas de gesto em prol
da melhoria na qualidade da educao.
O epteto escola eficaz passa, ento, a ser perseguido e propalado pelos gestores
como um ideal a ser atingido pelas escolas. Nesse contexto, deve-se delimitar
brevemente a trade que envolve tal concepo: eficcia, eficincia e efetividade.
Entende-se, em sede de gesto, que, no caso da Educao, a eficcia da
administrao preocupa-se essencialmente com a consecuo dos objetivos
intrinsecamente educacionais, estando, dessa forma, estreitamente vinculada aos
aspectos pedaggicos das escolas (FALCO FILHO apud SANDER, 1995, p. 46).
Assim, o alcance de metas e padres de resultados anteriormente estipulados seria
uma medida de qualidade relacionada eficcia, a ser exigida da gesto educacional.
A eficincia, conforme Chiavenato (1994, p. 67), a forma correta de se utilizarem
os recursos disponveis. Desse modo, a eficincia de uma unidade escolar com
recursos limitados, inserida em um contexto de vulnerabilidade refere-se maneira
169
como essa escola lida com tais possibilidades. Da mesma forma, uma unidade escolar
dotada de recursos mais amplos demonstra eficincia ao apresentar resultados que
agreguem positivamente as condies favorveis disponveis. Evita-se, com tal
posicionamento, comparar os resultados absolutos de realidades dspares quanto
disponibilidade de recursos. Importa, de forma mais pronunciada, a utilizao
eficiente dos recursos e no apenas a diversidade de recursos acessveis, em
cada situao.
Por fim, considerando a efetividade, a escola efetiva ser aquela que produzir
as respostas ou solues para os problemas politicamente identificados pelos
participantes da comunidade (FALCO FILHO apud SANDER, 1995, p. 48).
A efetividade seria, por esse prisma, a capacidade de solucionar problemas e
necessidades externos exigidos poltica e socialmente da escola. Nesse plano,
as propostas, programas e polticas voltadas para a educao encontram, em
sua implementao, as variadas dimenses da realidade escolar. A efetividade,
nesse sentido, consiste na adequao das diretrizes e demandas exteriores ao
ambiente escolar.
Assim, a escola constitui-se e organiza-se mediante esse embate entre as
proposies polticas e seu contexto cotidiano e individual (MICHELS, 2006).
Logo, os programas e polticas estudados e apresentados nos casos desta seo
exercem o papel de meios encontrados pelos gestores, para a adoo de prticas
mais preocupadas com os resultados, ao mesmo tempo que permitem s redes de
ensino estabelecer e monitorar diretrizes para a gesto educacional. Nos dizeres
de Bordignon e Gracindo (2006, p.147), a gesto transforma metas e objetivos
educacionais em aes, dando concretude s direes traadas pelas polticas.
Os casos de gesto apresentados nesta seo, de maneira ampla, inserem-se
no contexto delineado. O estudo apresentado no trabalho intitulado Poltica
de monitoramento e gesto por resultado: estudo de caso de uma escola de
Pernambuco motiva-se pela tentativa de compreender aspectos da Poltica de
Monitoramento e Gesto por Resultados, da rede estadual de Pernambuco, que
influem na atividade gestora. O objetivo do estudo identificar, na gesto de
uma unidade escolar, uma situao diferenciada, cujos resultados do desempenho
discente so marcadamente distintos e mais elevados do que os de seus pares. As
particularidades e diferenciaes observadas objetivamente no caso em estudo so,

por conseguinte, esmiuadas, com nfase na gesto escolar desenvolvida.
Visto dessa maneira, a pesquisa realizada permite estudar dificuldades encontradas
na adoo de novos programas de responsabilizao, sem desconsiderar as
caractersticas prprias do caso estudado. Por fim, ressalta-se, neste estudo, a
tentativa de categorizar os dados empricos obtidos, diferenciando procedimentos
bem-sucedidos em conformidade com as determinaes e as prticas adaptadas
para adequao ao contexto especfico da escola, cuja percepo permitiu maior
fluidez e transparncia entre a Secretaria de Educao e a unidade escolar.
O trabalho denominado Os efeitos do Programa de Interveno Pedaggica no
desempenho dos alunos de anos iniciais em trs escolas estaduais da SRE de
Patrocinio - MG busca, na perspectiva dos autores, identificar efeitos e correlaes
entre o PIP/ATC e os resultados alcanados pelos alunos, nas escolas estudadas. O
referido programa estadual tem por objetivo principal colocar o aluno no centro de
todas as aes desenvolvidas pela Secretaria Estadual e as escolas. Assim, os autores
analisam prticas inseridas pelo PIP/ATC, na busca por relaes entre os resultados
dos estudantes e atuao gestora, aps a implementao do programa.
O objetivo do caso de gesto denominado A Escola Estadual Jos Amrico Barbosa:
apontamentos de seus resultados e gesto consiste em apresentar e discutir aes
de gesto, desenvolvidas nos ltimos cinco anos, que podem, possivelmente, ter
contribudo para que a unidade escolar pesquisada tenha se destacado, nos ltimos
cinco anos, na Regional de Janaba, MG.
Para a realizao desse intento, os autores apresentam a Superintendncia Regional
(SRE) estudada, seu contexto e suas particularidades, destacando a responsabilizao
adotada pela escola, na busca por qualidade educacional. Nota-se, neste estudo,
uma preocupao em abarcar as diversas dimenses que envolvem a gesto escolar,
com questionamentos que abrangem o trabalho conjunto da gesto escolar, o
envolvimento dos alunos e pais, bem como o comprometimento dos professores.
No estudo denominado Implementao do Programa de Recuperao Paralela e
seus efeitos sobre desempenho dos alunos no contexto da Escola Municipal de
Educao Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEF) Rural Flor do Campo, os autores
apresentam uma escola, onde a coordenao e o monitoramento de um projeto de
recuperao paralela em uma escola rural atingiram resultados significativos.
171
Tal projeto, desenvolvido pela rede municipal de ensino de Limeira SP, confere
gesto escolar relevante atuao na coordenao, apreciao, conduo e
monitoramento da implementao do programa nas unidades escolares. O
detalhamento das prticas, das atribuies e das decises dos gestores da escola
estudada delimita e contextualiza o caso de gesto.
O estudo intitulado A ao gestora e a responsabilizao em educao pblica
em uma escola do estado de Mato Grosso aborda, tambm sob o vis da trade
eficcia, eficincia e efetividade, um caso de gesto marcante.
Trata-se de uma escola estadual que, na dcada de 1990, apresentava uma imagem
marcadamente negativa e que adotou prticas definidas de responsabilizao
dos agentes educacionais. Observa-se, nessa escola, sucessiva evoluo nos
resultados dos alunos, alm de maior comprometimento dos atores atuantes no
ambiente escolar.
Culmina o estudo, nas prticas adotadas recentemente que possibilitaram escola
atingir o maior IDEB do estado, alm de alcanar reconhecimento em relao s
prticas de gesto adotadas, com prmios de mbito nacional. Os questionamentos
indicados, no final do caso de gesto, assim como nos demais casos desta seo,
permitem, ainda, um dimensionamento entre o estudo realizado e contextos
semelhantes de ensino.
No ltimo caso de gesto apresentado nesta seo O Colgio Waldemiro Pitta:
apontamentos de um modelo de gesto explora-se, de maneira contundente, uma
unidade escolar com um imbricado envolvimento entre a comunidade e os gestores,
assim como as atribuies de cada qual junto escola.
Nesse sentido, a unidade escolar estadual localiza-se em rea rural do estado do Rio
de Janeiro, afastada dos grandes centros e com recursos de pouca monta. Apesar
dessas limitaes, fora agraciada com um prmio de gesto, em nvel estadual, em
que se ressaltou o envolvimento da comunidade para que se alcanassem resultados
pronunciados, no desempenho dos alunos.
Os questionamentos lanados neste estudo pretendem responder acerca da
sistematizao replicvel do modelo de gesto adotado, como tambm buscam
estabelecer relaes entre o caso pesquisado e as demais escolas rurais do estado
do Rio de Janeiro.
Por meio dessa breve apresentao dos casos de gesto educacional e desempenho
discente, que compem esta seo, conclui-se pela insero dos estudos nos
relevantes aspectos sobre os temas apresentados. Com efeito, sem o olvido da
devida contextualizao, do rigor necessrio ao desenvolvimento da pesquisa e do
distanciamento necessrio para casos apresentados por pesquisadores imersos em seu
campo de estudos, ressalta-se a pertinncia dos elementos apresentados. Casos de
gesto que envolvam temas como a qualidade da educao, responsabilizao, eficcia
e seus sucedneos, bem como a observao das mltiplas dimenses educacionais
so indissociveis, na atualidade, do estudo da gesto educacional brasileira.
173
REFERNCIAS
BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gesto da educao: o municpio e a
escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Orgs.). Gesto da educao:
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RIBEIRO, Helena Cardoso. Diretor de escola: novos desafios, novas funes?/
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SANDER, Benno. Gesto da educao na Amrica Latina: construo e
reconstruo do conhecimento. Campinas, SP: Autores Associados, 1995.
Poltica de monitoramento e gesto por resultado: estudo

de caso de uma escola de Pernambuco
Ceclia Maria Peanha Esteves Patriota*
Tiago Rattes de Andrade**
Jos Alcides Figueiredo Santos***
A motivao para a realizao do estudo em pauta foi a de

compreender como iniciativas de uma poltica educacional,
nesse caso, a Poltica de Monitoramento e gesto por Resultado,
da rede estadual de Pernambuco, podem produzir mudanas
na gesto escolar e incidir na melhoria educacional. O caso de
gesto escolhido tem, portanto, a finalidade de identificar, na
prtica escolar de uma escola da rede estadual de Pernambuco,
mais precisamente uma escola inserida na Gerncia Regional
de Educao do Serto do Alto Paje, os elementos que
constituram a situao educacional diferenciada, que elevaram
continuamente o desempenho dos alunos, representado
atravs dos indicadores educacionais.
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF, secretria executiva de gesto da rede, na Secretaria de Educao do Estado

de Pernambuco.
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Cincias Sociais (UFJF).
*** Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Sociologia (IUPERJ).
175
Tal escolha se deu pelo destaque que a regional vem ganhando pelos seus
resultados nos ltimos anos e pela insero da pesquisadora Ceclia Maria Peanha
Esteves Patriota na mesma, o que permitiu o levantamento de indcios, dados,
fontes e questes de investigao relevantes para a execuo desta pesquisa
desenvolvida em parceria com Tiago Rattes de Andrade, assistente de orientao
do PPGP/CAEd/UFJF e o Professor Doutor Jos Alcides Figueiredo dos Santos,
orientador da pesquisa.
Alm dos dados documentais relativos poltica e bibliografia sobre o tema, foi
utilizada a tcnica da entrevista semiestruturada como forma de obter dados novos
e mais profundos, capazes de apontar informaes e preencher lacunas nos dados
j obtidos e contar com a observao participante. Para isso, este texto encontra-se
dividido em trs sees: a primeira busca caracterizar a poltica estudada dentro de
sua totalidade. A segunda faz uma imerso na regiona,l onde foi feito o estudo de
caso e a terceira apresenta resultados preliminares da anlise de dados, apontando
questes importantes para o prosseguimento e aprofundamento da pesquisa.
possvel, de antemo, afirmar que a poltica de monitoramento tem apontado,
dentro da realidade escolar estudada, efeitos positivos na percepo dos atores
envolvidos em relao aos bons resultados alcanados, o que nos coloca alguns
debates e apontamentos importantes, a serem feitos ao longo deste texto.
Podemos afirmar que polticas e monitoramento e gesto na educao inserem-se
no contexto de reformas educacionais iniciados no perodo de redemocratizao
brasileira e nas transformaes que a educao viveu, no Brasil e no mundo, ao
longo das dcadas de 1980 e 1990. A poltica em estudo insere-se nesse aspecto
histrico, mas tambm no bojo de uma srie de polticas implementadas pelo
governo do estado de Pernambuco, visando melhoria de indicadores educacionais,
seja atravs das polticas de correo de fluxo, como tambm de ampliao da
educao integral.
O Governo do Estado de Pernambuco criou, atravs da Lei n 13.273, de 05 de
Julho de 2007, a Lei de Responsabilidade Educacional do Estado de Pernambuco
e, a partir da, um Programa de Modernizao da Gesto Pblica, com foco em
resultados, o qual se tornou paradigma para todos os seus rgos e entidades. A
Secretaria de Educao (SE-PE) passou ,ento, a implementar o prprio Programa
de Modernizao da Gesto, visando alcanar melhores resultados educacionais e
proporcionar uma educao de qualidade s crianas e jovens pernambucanos, de

forma que passassem a ter atendidos seus direitos educacionais constitucionalmente
estabelecidos. Nesse sentido, a SE-PE adotou como sua misso assegurar, por meio
de uma poltica de Estado, a educao pblica de qualidade, focada em resultados,
visando garantir o acesso, a permanncia e a formao plena do aluno, pautada nos
princpios de incluso e cidadania (PERNAMBUCO, 2012, p. 31).
Segundo os paradigmas que regem a Lei de Responsabilidade Educacional do Estado
de Pernambuco e a gesto por resultados, os esforos devem constituir-se como um
processo de mo dupla, em que, no caso, o Estado oferece as condies mnimas para
viabilizar o processo ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo cobra resultados, pelo
que devem ser definidas, para cada escola, metas para serem cumpridas, de forma
que ocorra a evoluo em relao a si mesma. Tambm fez parte da nova sistemtica
o incentivo aos profissionais, que vivem o dia-a-dia da escola (diretor, professores,
coordenadores e funcionrios), para trabalharem de forma mais entusistica, com
a instituio de uma poltica de incentivos para esses servidores pblicos, atravs
da Lei 13.486, de 2008. Foi lanado, como resultado desse processo, o Pacto Pela
Educao, que pressupe a participao da sociedade, inicialmente aproveitando as
diversas sugestes apresentadas na ausculta dos seminrios. O Pacto Pela Educao
(PPE) torna-se uma poltica voltada para a qualidade da educao, com foco na
melhoria do ensino e da aprendizagem dos estudantes, para contribuir, dessa forma,
para o avano dos indicadores educacionais do Estado.
Dentre as diretrizes do PPE, esto: valorizao dos professores; aperfeioamento
dos padres bsicos de funcionamento das escolas; aperfeioamento do padro
da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem; incentivo aos municpios;
modelo de organizao e gesto das escolas; ampliao das escolas de referncia;
ampliao da oferta de educao profissional; melhorias na educao do campo,
indgena e especial e consolidao da poltica de Responsabilizao Educacional.
O processo de responsabilizao pelos resultados tornou-se eixo central da poltica
de modernizao implementada em Pernambuco. Para a configurao de uma
poltica de responsabilizao, necessria a existncia de quatro condies no
sistema de ensino: objetivos educacionais e metas claras por escolas (as metas so
estabelecidas por escola, baseadas no ndice de Desenvolvimento da Educao
de Pernambuco (IDEPE), processo composto pela proficincia dos estudantes em
177
Lngua Portuguesa e Matemtica, aferidos pelo SAEPE e pelas taxas de aprovao,

medidas pelo censo escolar, que apura os ndices anuais de aprovao, reprovao
e abandono, de forma semelhante ao IDEB); sistema prprio de avaliao (o SAEPE,
Sistema de Avaliao da Educao de Pernambuco, que foi inicialmente aplicado no
ano 2000, com a finalidade de monitorar o padro de qualidade do ensino e orientar
decises para melhoria nos desempenhos educacionais. Os testes do SAEPE tm
como objetivo avaliar as competncias e habilidades, nas reas de Lngua Portuguesa
e de Matemtica, dos estudantes das redes estadual e municipal, na 2 srie/3ano,
4 srie/5ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental e no 3 ano do Ensino
Mdio, inclusive para estudantes dos projetos de correo do fluxo escolar); sistema
de incentivos para as escolas que alcanam as metas (o bnus foi estabelecido em
Pernambuco como um incentivo financeiro para os profissionais de todas as escolas,
que atingirem as metas propostas, cujo clculo baseado no nvel de alcance da
meta anual da escola) e sistema de monitoramento de indicadores de processo
(um conjunto de atividades gerenciais focadas no desenvolvimento dos processosmeio (necessidades da escola relativas infraestrutura e ao quadro de pessoal).
Do ponto de vista organizacional, o sistema de monitoramento foi composto
por equipes tcnicas locais, regionais e central e tendo o suporte de um sistema
informatizado. O monitoramento teve como referncia o nvel de alcance de
indicadores de processo pr-definidos, a serem mensurados em todas as unidades
escolares, sendo ento registrados resultados para os seguintes indicadores: (i)
estudantes abaixo da mdia; (ii) absentesmo docente; (iii) absentesmo discente; (iv)
aulas dadas x aulas previstas; (v) cumprimento dos contedos; (vi) participao da
comunidade na escola e (vii) estudantes no alfabetizados.
A Gerncia Regional de Educao do Serto do Alto Paje, onde se localiza a
escola objeto deste estudo de caso, est situada no serto pernambucano e tem
a abrangncia de 17 municpios, com 45 escolas estaduais sob sua jurisdio.
Tal gerncia vem apresentando, nos ltimos cinco anos, os melhores resultados
do estado em todos os indicadores acompanhados, incluindo o IDEPE (ndice
de Desenvolvimento da Educao de Pernambuco). Numa anlise comparativa
mais minuciosa nos resultados de todas as escolas dessa GRE, percebe-se que,
apesar das escolas apresentarem uma evoluo muito positiva de 2008 a 2012, a
escola escolhida para este estudo de caso aparece sempre nos nveis mais altos de
desempenho, nos ltimos cinco anos de avaliao do IDEPE.
Para acompanhar a implementao da poltica estadual de responsabilizao

e modernizao da gesto com foco em resultados, no mbito da escola, foi
escolhida para esta pesquisa uma escola estadual rural do serto pernambucano,
numa localidade considerada de difcil acesso, distrito do municpio de Quixaba. A
escolha dessa unidade escolar para a pesquisa decorre dos resultados educacionais
diferenciados no estado das escolas pertencentes Gerncia Regional de Educao
do Serto do Alto Paje, nos ltimos anos, onde, especialmente, essa escola se destaca,
entre as demais 44 escolas da mesma Regional. Para compreender a implementao
da poltica de monitoramento e gesto por resultados na escola e Gerncia
Regional Serto do Alto Paje, foram analisados os seis ltimos Relatrios Anuais
das aes da Regional. Esses relatrios evidenciaram j acontecer, anteriormente, a
implantao da poltica, a prtica de acompanhamento do trabalho pedaggico das
escolas, de anlise dos resultados bimestrais dos alunos, dos indicadores da escola
e discusses em colegiados sobre as necessidades de intervenes, a partir desses
resultados. Entende-se que a poltica de monitoramento e gesto por resultados
foi compreendida e aceita com certa facilidade por seus profissionais que j faziam
uso de prticas similares e, por esse motivo, a escola foi escolhida como caso a ser
estudado e seus atores demonstram terem internalizado prticas de monitoramento
do padro de qualidade do ensino.
Escolhemos como primeiro foco de observao, as reunies de monitoramento
que acontecem bimestralmente, na Secretaria de Planejamento, com o Governador,
Secretrios de Educao e de Planejamento e gestores das GREs; na Regional, com
gestores escolares e a reunio de monitoramento no espao escolar com toda a
comunidade escolar.
Pela observao realizada na reunio de avaliao do Pacto pela Educao,
ocorrida em outubro de 2013, com a participao dos Secretrios de Educao
e Planejamento, de todos os gestores regionais e secretrios executivos, na sede
da Secretaria de Planejamento e Gesto (SEPLAG), percebe-se nitidamente a
internalizao dessa prtica de gesto, identificada nas intervenes de vrios
gestores regionais:
O monitoramento existe desde 2008, mas hoje est com mais foco, dando
mais resultados. Em cima das necessidades que identificamos nas escolas
estamos fazendo intervenes. A organizao agora outra, os diretores esto
envolvidos, o aluno acredita e professores participam com mais compreenso
179
do processo sistemtico de acompanhamento dos indicadores. Os estudantes

entendem os resultados, eles se reconhecem nos resultados, que so a nossa
radiografia. A gente est conseguindo chegar mais perto da escola e ficamos
pensando: como vamos reverter a situao dos descritores que no esto
sendo absorvidos pelos alunos? A passamos a planejar aulas para atend-los,
com todos os professores nas escolas. (GESTORA DA GRE 2, depoimento em
reunio de monitoramento, 14/10/ 2013).
Sendo uma reunio de avaliao, os depoimentos e encaminhamentos estavam

naturalmente direcionados constatao dos avanos e vantagens da poltica, com
discretos registros dos entraves, dificuldades e crticas ao processo.
Assim, situando o lado positivo, percebe-se que a prtica de acompanhamento
pedaggico dos indicadores est sendo incorporada pelos profissionais, com anlise
e propostas para soluo de problemas, prtica esta compreendida na fala de outra
gestora regional, No concebo gesto pblica hoje, sem anlise de resultados
(GESTORA DA GRE 5, Reunio de monitoramento,14/10/ 2013).
O monitoramento a partir do desempenho dos estudantes aproxima o setor
administrativo das unidades escolares, altera o modelo hierrquico de autoridade
e institui uma nova forma de operar o sistema pblico de ensino, com decises
baseadas em informaes seguras e confiveis (PERNAMBUCO, 2012, p.566). Isso
permite intervenes em tempo hbil, saindo da simples constatao para a ao.
Com esse entendimento, o Secretrio de Planejamento e Gesto que coordena,
juntamente com o Secretrio de Educao, a reunio de monitoramento do Pacto
pela Educao, afirma:
Entender os nmeros da escola, conhecer os dados fundamental. Sentimento
diferente de dado, de nmero. Hoje no se consegue imaginar viver sem as
informaes. Com o tempo conseguimos nos apropriar melhor dos nmeros e
criamos uma rede dentro da escola. importante manter ativa essa rede de
monitoramento (SECRETRIO DE PLANEJAMENTO E GESTO, depoimento
do na Reunio de monitoramento, em 14/10/2013).
As crticas mais percebidas nas falas dos participantes, durante a reunio, estavam
relacionadas s dificuldades no processo de implementao da poltica. Entre os
problemas relatados, os mais constantes estavam no nvel da gesto da escola,
como o perfil inadequado de alguns dirigentes escolares e a defesa de um projeto
de avaliao direcionada a essa equipe.
ntida a viso dos atores presentes na reunio de monitoramento, no sentido de

priorizao e responsabilizao do segmento do gestor escolar, entendido como
importante protagonista no processo de melhoria da qualidade da educao.
Diante da complexidade de fatores que envolvem a realidade escolar, as informaes
levantadas com relao aos resultados de desempenho nas avaliaes externas no
so suficientes para identificar a efetividade das prticas de gesto, especialmente
as relacionadas ao gerenciamento dos processos educacionais e de avaliao de
seus resultados, como tambm os mecanismos e estratgias usados para melhorar
esses resultados.
Para isso, procuramos observar a realidade da escola e da GRE, como cada um dos
sujeitos percebe, influencia e modifica seu espao e as relaes existentes. Torna-se
importante levantar informaes que nos permitam descrever e compreender como
feito o diagnstico das situaes educacionais, as propostas de superao das
dificuldades encontradas no cotidiano da escola e o acompanhamento feito pela
Regional de Educao.
Relatos da Gerncia Regional e da equipe gestora da escola, durante as entrevistas,
apontam a relao que estabelecem entre os resultados da escola e a poltica
implementada
de
monitoramento que, segundo o gestor da
escola,
foi muito positiva porque nos deu oportunidade de conhecer cada aluno, cada
dificuldade, cada fora e cada fraqueza da escola e das pessoas que esto fazendo
parte dela (NUNES, entrevista concedida em 16 /09/2013). Nessa mesma direo,
a Educadora de Apoio, complementa:
a vantagem do monitoramento a oportunidade de conhecer de perto tudo que
a escola faz. Porque no momento que se tem um acompanhamento sistemtico,
um monitoramento, d oportunidade de conhecer o que est acontecendo
dentro da escola. Se no acontecesse, muitas coisas passariam despercebidas
(EDUCADORA DE APOIO, entrevista concedida em 16/09/2013).
Usamos as entrevistas por se tratar de uma pesquisa qualitativa em que se deseja

mapear as prticas de gesto usadas na unidade escolar e na Gerncia Regional.
Segundo Duarte (2004), as entrevistas so fundamentais quando se precisa/deseja
mapear prticas, crenas, valores e sistemas classificatrios de universos sociais
especficos...(p.215) e ... se forem bem realizadas, elas permitiro ao pesquisador
181
fazer uma espcie de mergulho em profundidade, coletando indcios dos modos

como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade...( p. 215).
As entrevistas, realizadas entre setembro e novembro de 2013, foram direcionadas
aos gestores e tcnicos da GRE e da escola para compreender o funcionamento
dessas instituies, nas instncias regional e escolar, suas estruturas formais, como
percebem e implementam a poltica em foco, alm das interaes que se produzem
no interior desses espaos.
A escola escolhida, que aqui chamaremos de A, situa-se na zona rural do Serto
de Pernambuco, atende 757 estudantes, sendo 221 dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, 326 dos anos finais e 210 do Ensino Mdio, na sua maioria filhos de
agricultores e funcionrios pblicos (SIEPE, 2013). Conta com boa estrutura fsica e
ambientes adequados, so 10 salas de aula, secretaria, diretoria, sala dos professores,
biblioteca, laboratrio de informtica, arquivo, almoxarifado, quadra poliesportiva,
refeitrio, espaos administrativos, cozinha e um depsito de merenda, todos muito
bem cuidados, com o apoio da comunidade escolar.
O trabalho pedaggico realizado por 37 professores, sendo 21 efetivos e 16
temporrios, orientados por duas educadoras de apoio, duas tcnicas educacionais,
supervisionado e apoiado pela gestora adjunta, que acompanham e orientam
os docentes com formaes em servio e organizando momentos coletivos de
planejamento. A escola tem o hbito de registrar todas as reunies em atas, em
que observamos que os assuntos tratados, decises e encaminhamentos ficam
registrados, inclusive com assinatura de todos os participantes. Essas atas so
organizadas em um livro de registro de reunies e permitem perceber que os
resultados das diversas avaliaes externas so socializados pela equipe gestora
com toda a comunidade escolar (pais, estudantes, professores, funcionrios), assim
como tambm divulgados atravs de banners e murais espalhados por toda a escola.
O diretor da escola est em seu terceiro mandato. Tem formao inicial em Biologia,
com ps-graduao em Gesto escolar. efetivo h 20 anos, na rede estadual,
estando, nos ltimos 15 anos, na funo de diretor da mesma escola. Segundo o
prprio diretor, os resultados da escola podem ser explicados por
uma srie de fatores interligados que fazem elevar a qualidade do ensino
e trazem os bons resultados que a escola vem desenvolvendo ao longo dos
anos. O compromisso e o trabalho coletivo de todos da escola, a presena
e participao dos pais e, sobretudo, a importncia que damos dimenso

pedaggica (NUNES IVAN, entrevista concedida para o site da Secretaria de
Educao, 2012 ).
A declarao do diretor sugere que a gesto da escola valoriza o trabalho

colaborativo e entende que uma equipe engajada de funcionrios, professores e pais
influenciam na qualidade do ensino. Os resultados dos alunos so acompanhados
sistematicamente, a partir de um conjunto de indicadores, registrado no sistema
informatizado, implementado em todas as escolas estaduais - SIEPE e analisado
pelo coletivo da escola com a finalidade de fazer intervenes necessrias.
Os indcios de uma gesto comprometida com os resultados, com grande preocupao
e foco nas questes relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem,
motivaram a investigao e anlise dos reais efeitos do compartilhamento da gesto
no desenvolvimento e nos resultados das escolas.
Sabe-se que questes administrativas, de naturezas diversas, podem sobrecarregar
os gestores. Temos indcios, obtidos atravs de depoimentos da equipe da GRE
e do gestor escolar, nos momentos de entrevistas, citados anteriormente, que na
escola prevalece a viso de que esse trabalho no apenas da equipe pedaggica.
O gestor sente-se responsvel pelas atividades de coordenao, sendo capaz de
acompanhar e discutir estratgias de ensino. Segundo o gestor, Ivan Nunes, em
entrevista concedida ao Consed (Conselho Nacional de Secretrios de Educao),
por ocasio da divulgao do resultado do Prmio Gesto Escolar em 2012, afirma:
Priorizo as questes pedaggicas, porque sei que todo aluno capaz de
aprender. Em nossa escola conseguimos fazer com que cada um se sinta
responsvel pela aprendizagem de todos os estudantes. [...] Todas as aes
de gerenciamento administrativo e financeiro esto direcionadas para garantir
a melhor aula possvel, para equip-la com condies e instrumentos que
tornem as aulas mais dinmicas e motivadoras (NUNES, entrevista concedida
ao Consed, 2012).
Pelos dados coletados nos documentos escolares e entrevistas, podemos dizer que
a escola apresenta bons resultados educacionais e sua equipe gestora demonstra
determinao e firmeza quando prioriza acompanhar a relao de ensino e
aprendizagem. a dimenso pedaggica a razo pela qual existem as escolas, o que
justifica que as demais estejam a seu servio. ela que move e sustenta a escola. O
183
trabalho coletivo foi indicado por seus profissionais como a principal estratgia para
o acompanhamento das aes pedaggicas.
Atravs das entrevistas, feitas na primeira fase da pesquisa, todos os profissionais
ouvidos (gestor e educador de apoio da escola e gestora e tcnico em gesto da
GRE) associam os resultados positivos da escola, nas avaliaes externas e nos
demais indicadores, ao acompanhamento e orientao da equipe pedaggica da
escola e ao foco que todos tm com as questes relacionadas ao processo de
ensino e aprendizagem. Conforme o Gestor Escolar destaca sobre a gesto escolar
um leque enorme de funes e de atribuies, mas como temos um
foco muito grande no sucesso e resultado do aluno, eu acho que a funo
pedaggica mesmo a mais importante, apesar de que no andar s. Mas o
pedaggico o foco mesmo ...(GESTOR ESCOLAR, entrevista concedida em
16/09/2013).
Os dados apontam tambm como fatores, que tm contribudo para esse resultado,
o comprometimento dos professores, o estabelecimento e acompanhamento de
metas anuais e o trabalho coletivo com forte interao do corpo docente. A equipe
pedaggica da escola e da Gerncia Regional concorda com a necessidade do
planejamento baseado no monitoramento bimestral. Refora, ainda, a importncia
das reunies pedaggicas e a socializao de todas as aes com a famlia e o seu
envolvimento, para o bom desempenho dos estudantes.
Temos indcios, apontados nesta pesquisa, de que a poltica de monitoramento
est atingindo os objetivos propostos, com evidncias de um sistemtico controle
por parte da Secretaria de Educao, das Gerncias Regionais e escolas com
relao aos resultados de cada unidade escolar e de seus estudantes, atravs do
acompanhamento dos indicadores de processo e de resultado, realizado pelos
gestores, tcnicos e professores. Alm disso, o planejamento de intervenes para
cada situao desfavorvel encontrada, o trabalho coletivo e compartilhamento
de responsabilidades com toda a comunidade escolar, percebidos nesta pesquisa,
nos apontam um contexto facilitador e positivo na implementao da proposta.
Apesar dos indcios positivos com relao implementao da poltica nesse caso
de gesto, sabemos que todo o processo est sujeito resistncia, movida por
diversidade de interesses e de interpretaes. Quando a poltica sai do contexto
da formulao para o da implementao, sofre diversas transformaes em contato
com a realidade, de acordo com a cultura e a histria de cada localidade na qual a

poltica vai ser executada. Segundo Mainardes (2006),
O contexto da prtica onde a poltica est sujeita interpretao e
recriao e onde a poltica produz efeitos e consequncias que podem
representar mudanas e transformaes significativas na poltica original.
Para estes autores, o ponto-chave que as polticas no so simplesmente
implementadas dentro desta arena( contexto da prtica), mas esto sujeitas
interpretao e, ento, a serem recriadas( MAINARDES, 2006, p.51-53).
Em perspectiva similar, Cond afirma que na prtica, quem faz a poltica so os

implementadores (2010, p.15). Dessa forma, compreende-se que na escola que
as polticas pblicas podem e so recriadas e que so naturais as dificuldades e
diferenas na relao entre a poltica pensada e a executada nesse ambiente. A
percepo de algumas, ainda tmidas, crticas e dificuldades com relao proposta
merecem aprofundamento e reflexo sobre a necessidade de possveis ajustes na
poltica pblica.
O estudo de caso aqui apresentado, no entendimento dos pesquisadores, abre
espao para apontar no somente as dificuldades, mas tambm os procedimentos
exemplares na implementao da poltica de monitoramento, alm de destacar
as caractersticas locais prprias, na recriao da proposta inicial, que fizeram
desse caso um objeto de estudo. Um desafio colocado, portanto, analisar esses
procedimentos com um apoio mais amplo de estudos acadmicos e dados empricos,
procurando perceber se a efetividade do sistema de monitoramento das escolas
estaduais proporcionou a concretizao de mudanas nas relaes da Secretaria de
Educao, Gerncias Regionais e escolas, fazendo-as mais ativas e transparentes.
185
REFERNCIAS
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______. ______. Termo de Compromisso. Clusula Primeira. 2013.
187
Reflexes sobre a superviso escolar: uma anlise das

estratgias de superviso do Programa Ensino Mdio
Inovador Jovem de Futuro
rica Henriques Machado*
Priscila Fernandes SantAnna**
O caso de gesto que se apresenta foi desenvolvido por

rica Henriques Machado, com a parceria da Assistente de
Orientao Priscila Fernandes SantAnna, sob a orientao
do Doutor Lourival Batista de Oliveira Jnior. Este artigo
baseado na pesquisa de dissertao de rica, cujo objetivo
analisar as prticas de superviso desenvolvidas no Projeto
Jovem de Futuro, elaborado pelo Instituto Unibanco, visando
ao aprimoramento e disseminao das melhores prticas de
superviso no Programa Ensino Mdio Inovador/Jovem de
Futuro (ProEMI/JF), tambm elaborado pelo Instituto Unibanco
em parceria com as secretarias estaduais de cinco estados
brasileiros.
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; membro do Instituto Unibanco, com atuao na produo de material didtico.
** Assistente de orientao do PPGP; mestre em Lingustica pela UFJF.
*** Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; professor da Faculdade de Economia da UFJF; mestre em Educao pela UFJF;
doutor em Administrao pela PPGA/UFLA.
O Instituto Unibanco uma organizao social, privada, sem fins lucrativos, mantido
por um fundo patrimonial prprio, que se encontra sediado no municpio de So
Paulo (INSTITUTO UNIBANCO, 2011a). A instituio pretende contribuir para o
desenvolvimento dos alunos do Ensino Mdio, em escolas pblicas, concebendo,
validando e disseminando novas tecnologias ou metodologias, que melhorem a
qualidade e efetividade das polticas pblicas (INSTITUTO UNIBANCO, 2013f).
Durante seus primeiros vinte anos de existncia, 1982 a 2002, o Instituto se
dedicou a apoiar projetos de organizaes sociais, em diferentes reas. Em
2002, visando obter um impacto social maior, voltou-se especificamente para a
educao. Decidiu focar seus esforos no Ensino Mdio pblico, escolha que
justificada pela importncia dessa etapa de escolaridade para o desenvolvimento
do pas. Portanto, h mais de dez anos, o IU atua no Ensino Mdio pblico, visando
contribuir para sua melhoria.
Nesse contexto, foi criado o Jovem de Futuro (JF), um projeto do Instituto Unibanco
(IU) para melhorar a qualidade do Ensino Mdio pblico brasileiro. Sua proposta
est baseada na gesto escolar participativa, tcnica e transformadora, com foco na
melhoria dos resultados educacionais da escola.
O JF acontece, desde 2007, ano em que o IU firmou parceria com algumas Secretarias
de Educao Estaduais para sua concretizao. A partir de 2008, o Projeto adotou
a estratgia de avaliao de impacto experimental, longitudinal e externa, na qual
se comprovou um impacto significativo em relao ao desempenho dos estudantes.
Em 2010, o Ministrio da Educao (MEC) reconheceu o Jovem de Futuro como
tecnologia educacional, a partir dos resultados de sua avaliao de impacto. Em
2011, o Instituto Unibanco e o Ministrio da Educao firmaram uma parceria para
unio do Projeto com a poltica federal Ensino Mdio Inovador, dando origem ao
Programa Ensino Mdio Inovador Jovem de Futuro - ProEMI/JF.
Ainda em 2011, cinco estados brasileiros aderiram ao novo Programa: Gois, Mato
Grosso do Sul, Cear, Par e Piau. Nesses estados, a parceria prev a universalizao
do ProEMI/JF para todas as escolas do Ensino Mdio (EM) at 2016.
O Jovem de Futuro desenvolvido em duas modalidades, Validao e Disseminao.
A modalidade Validao teve como objetivo inicial testar o projeto em um universo
189
restrito de escolas pblicas e promover os ajustes necessrios para sua disseminao

no futuro (INSTITUTO UNIBANCO, 2013b).
Em termos de histrico, no momento de validao, a partir de 2007, o Instituto
Unibanco firmou parceria com algumas Secretarias de Educao Estaduais para
realizao do Jovem de Futuro. De acordo com as parcerias, caberia s Secretarias
indicarem as escolas que seriam atendidas pelo Projeto. Ao IU caberia todo
o acompanhamento do Projeto, monitoramento este que seria realizado por
coordenadores e supervisores.
Em 2007, o Projeto foi implantado em trs escolas de So Paulo. Em 2008, foi
expandido para duas regies metropolitanas: a de Belo Horizonte, (MG) em mais
20 escolas, e a de Porto Alegre (RS) em 25 escolas. Em 2010, uma nova expanso
ocorreu em 21 escolas da regio metropolitana de So Paulo (SP), 20 escolas do
Vale do Paraba (SP) e 15 escolas da regio metropolitana do Rio de Janeiro (RJ)
(INSTITUTO UNIBANCO, 2011a).
Desde 2008, o Projeto adotou a estratgia de avaliao de impacto experimental,
longitudinal e externa. Essa avaliao foi realizada pelo pesquisador Ricardo Paes
de Barros e o Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade IETS (INSTITUTO
UNIBANCO, 2011a). Na avaliao, comprovou-se um impacto positivo e
significativo do Projeto em relao ao desempenho dos estudantes. Na grande
Porto Alegre, por exemplo, os estudantes das escolas de interveno, apresentaram
um resultado 50% maior nas mdias de proficincia das avaliaes externas em
Lngua Portuguesa e Matemtica, se comparada, ao desempenho dos estudantes
das escolas de controle.
Nas escolas da Validao, a coordenao, a superviso e o financiamento so do
Instituto Unibanco (INSTITUTO UNIBANCO, 2011a). Essa centralizao parece
trazer alguns benefcios, como, por exemplo, a dedicao exclusiva da equipe ao
Projeto e os recursos disponveis para realizao do acompanhamento das escolas.
De 2007 a 2013, foram atendidas 199 escolas estaduais nesta modalidade, sendo:
82 de SP, 27 do RJ, 42 do RS e 43 de MG.
O Projeto tem durao de trs anos, o mesmo tempo de durao do Ensino Mdio.
Sua principal premissa que a gesto escolar eficiente tem impactos significativos
na qualidade da educao. Assim, sua proposta consiste em fortalecer a qualidade
e o foco da gesto escolar pblica, na melhoria dos resultados do ensino. Segundo

o Instituto Unibanco, esta gesto de qualidade se concretiza na articulao das
dimenses Poltico Pedaggica, Administrativa e Democrtico-Participativa
(INSTITUTO UNIBANCO, 2013b).
Nesse momento da validao, o IU oferece s escolas que aderem ao Jovem de
Futuro, apoio tcnico e financeiro. No tocante ao apoio financeiro, as escolas
participantes recebem a quantia de R$100,00 (cem reais) por aluno do Ensino
Mdio, por ano, para a implantao e desenvolvimento do Plano de Ao anual. Os
recursos devem ser aplicados nos trs eixos do Projeto, conforme a seguinte diviso
de recursos: 40% no eixo gesto/infraestrutura, 30% no eixo professores e 30% no
eixo alunos (INSTITUTO UNIBANCO, 2011b).
Em relao ao apoio tcnico oferecido s escolas, ele composto de algumas
estratgias. So elas: Plano de Ao, Formao em Gesto Escolar para Resultados,
Metodologias e Plataforma Jovem de Futuro e Superviso tcnica.
No que se refere Superviso, a proposta que cada supervisor atenda, no mximo,
dez escolas e tenha dedicao exclusiva para essa funo. De acordo com o Manual
de Superviso do ProEMI/JF, o IU entende a superviso como o acompanhamento,
baseado no contato ativo e permanente com a execuo do programa, objetivando
identificar, analisar e avaliar as situaes favorveis e desfavorveis, prestando
assessoria escola para correo de rotas e planos, atravs do dilogo, da orientao
e motivao, tendo como foco permanente a construo da autonomia da escola e
o alcance de resultados pedaggicos (INSTITUTO UNIBANCO, 2013a, p. 2).
Esta funo tem um carter proeminentemente pedaggico, pois embora seja capaz
de apresentar solues concretas diante das dificuldades vivenciadas pelas escolas,
se prope a auxiliar os gestores na construo de solues, promovendo suas
capacidades e autonomias (INSTITUTO UNIBANCO, 2013a). Assim:
pensamos a superviso com um papel fundamental junto escola no
enfrentamento de seus desafios. Seu papel deve ser o de oferecer assessoria
pedaggica diferenciada, presente e contnua, e no estar restrito a um
processo administrativo ou de fiscalizao. [...] O papel da superviso,
executada por profissionais da educao nos estados participantes do
ProEMI/Jovem de Futuro estratgico, fundamental ao sucesso do programa.
Durante o acompanhamento, a superviso estimula o aprimoramento de
191
processos internos da escola, fomentando o dilogo, com foco na melhoria de

aprendizagem dos alunos (INSTITUTO UNIBANCO, 2013a, p.1 e 2).
Diante de seu carter estratgico, o Programa prope a realizao de um

planejamento coletivo da ao supervisora, num processo compartilhado entre o
grupo de supervisores e o Coordenador do ProEMI/JF no estado. Deste, resultar um
Plano de Trabalho do Supervisor, que deve ser alimentado por reunies peridicas
com este grupo, e tambm atualizado sistematicamente, a partir da interlocuo
com as escolas (INSTITUTO UNIBANCO, 2013a).
A atuao do supervisor voltada para a efetivao do Plano de Ao da escola
e o desenvolvimento de uma gesto escolar democrtica, participativa, eficiente
e voltada para o sucesso escolar. Assim, de certa forma, o Plano de Ao um
instrumento norteador de seu trabalho, ou seja, sero as aes previstas no plano a
base de suas discusses com a escola.
A atuao desse profissional deve ser diferenciada conforme a fase do Programa:
planejamento, execuo, monitoramento e avaliao, de acordo com a descrio
constante no Manual de Superviso do ProEMI/JF (verso preliminar 2013). As
linhas gerais de sua atuao sero apresentadas a seguir, fase a fase.
Durante o Planejamento, o supervisor deve auxiliar a escola na elaborao de seu
Plano de Ao. Com essa finalidade, supervisores e gestores escolares recebem
uma formao do Programa. Cabe ao supervisor dar continuidade ao processo
formativo junto aos gestores, esclarecendo as dvidas e estimulando a realizao
de um planejamento participativo na escola, que culmine na elaborao do Plano de
Ao (INSTITUTO UNIBANCO, 2013a).
Ainda na fase do Planejamento, cabe ao supervisor a anlise das aes propostas
nos Planos de Ao das escolas sob sua superviso. Ele deve verificar a descrio,
consistncia e coerncia das aes propostas, comparando-as com o diagnstico
da escola. Tambm deve estar atento observncia das normas estabelecidas, seja
na diviso de recursos entre os eixos, seja em outras especificidades do Programa.
Ao identificar inconsistncias, deve orientar as escolas sobre como proceder para
solucion-las. O ltimo passo dessa etapa a aprovao do Plano na Plataforma
Jovem de Futuro (INSTITUTO UNIBANCO, 2013a).
Durante a execuo, cabe ao supervisor o acompanhamento das aes previstas.
Segundo o Manual de Superviso:
sua funo, nesse caso, ajudar o Grupo Gestor a implementar o ProEMI/JF,

acompanhando e orientando essa execuo. E, seus grandes parceiros nessa
tarefa so os Grupos Gestores de cada escola. A eles cabe especificamente,
coordenar as atividades de acompanhamento do Plano de Ao. Da a
importncia de planejarem conjuntamente esse acompanhamento, criando
rotinas de anlise e sistematizao da execuo com todas as escolas sob sua
superviso (INSTITUTO UNIBANCO, 2013a, p.16).
O acompanhamento da execuo pode ocorrer de diferentes maneiras: visitas

tcnicas, reunies com grupos de escolas e via Plataforma Jovem de Futuro. Cada
uma dessas corresponde a uma estratgia de superviso diferenciada, conforme
ser evidenciado a seguir.
Nas visitas tcnicas, o supervisor poder atender demandas especficas de cada
escola e identificar os problemas e/ou obstculos execuo do Plano. Para
isso, deve auxiliar a escola a pensar em alternativas para solucionar os problemas
identificados. Essa interveno em tempo hbil impedir que os obstculos
comprometam o alcance dos resultados esperados.
Percebe-se que a visita tcnica constitui-se uma estratgia de atendimento a
demandas individuais das escolas e uma oportunidade de articulao/comunicao
com diferentes pblicos, visando o envolvimento e mobilizao dos principais atores
na execuo do Plano.
Outro formato de acompanhamento previsto a Reunio com o Grupo de Escolas.
Nesta, esto presentes representantes do grupo de escolas de cada supervisor.
De acordo com o Manual de Superviso, essa reunio pode contemplar os
seguintes aspectos:
Troca de experincias: apresentao de experincias exitosas e ou lies
aprendidas; valorizao e disseminao de boas prticas relativas a estratgias
educacionais e recursos didticos; apresentao de painis e portflios das
experincias bem sucedidas.
Orientaes e Informaes sobre o ProEMI/JF: temas especficos, por
exemplo: planejamento, utilizao de recursos financeiros etc.; Utilizao da
plataforma virtual.
Formaes: a partir das formaes GEpR possvel destacar um tema para
aprofundamento e discusso com as escolas. Exemplos sugeridos: uso
193
pedaggico da avaliao em larga escala, gesto participativa etc. (INSTITUTO

UNIBANCO, 2013a, p. 9).
possvel perceber que essa reunio utilizada como estratgia de ampliao

do olhar dos participantes sobre o Projeto. Isso obtido por meio da troca de
experincias direcionada pelo supervisor. Por meio dela, os participantes tm a
oportunidade de refletir sobre sua prtica, aprofundar a anlise de seus avanos
e dificuldades e discutir diferentes estratgias para solucionar problemas comuns.
Nesse sentido, possvel perceber que o modelo de superviso oferecido na fase de
validao do JF se mostra um fator proeminente para o seu sucesso e consequente
melhoria da educao.
A segunda modalidade em que o Projeto Jovem de Futuro desenvolvido a
Disseminao, tambm chamada de Transferncia. Ela ocorre por meio do Programa
Ensino Mdio Inovador Jovem de Futuro, fruto da parceria do IU com o MEC e
cinco Secretarias Estaduais de Educao.
De acordo com a publicao Ensino Mdio Inovador e Jovem de Futuro do
Instituto Unibanco (2013b), o JF acredita que uma educao pblica de qualidade
deve garantir no apenas o acesso, mas tambm a permanncia e o sucesso dos
jovens na escola. Para as escolas participantes da fase de Disseminao do Projeto,
por meio do ProEMI/JF, o apoio financeiro garantido pelos recursos do Fundo
Nacional do Desenvolvimento da Educao (FNDE) e repassado para as escolas,
por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), segundo regras prprias.
Nesse sentido, cabe esclarecer que o MEC o financiador de seu programa federal,
o ProEMI. O ProEMI/JF, por sua vez, faz parte do mesmo programa federal, porm
com o diferencial do mtodo de trabalho do Jovem de Futuro. Assim, o diferencial
desse Projeto agregado poltica pblica ProEMI o apoio tcnico que o Instituto
Unibanco oferece aos parceiros.
Na fase de disseminao do JF, o Projeto , ento, incorporado a uma poltica
pblica federal. O Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI) uma poltica pblica
federal, proposta pelo Ministrio da Educao (MEC), que executada, no mbito
estadual, pelas Secretarias de Educao e suas respectivas escolas. Ele foi criado em
2009 pelo MEC, visando oferecer o acesso e a permanncia dos jovens a um Ensino
Mdio pblico de qualidade (MEC, 2009).
De acordo com o Documento Orientador do ProEMI, sua principal proposta

promover o redesenho curricular do Ensino Mdio, de forma a contemplar as
exigncias da sociedade atual e as expectativas e necessidades dos jovens que
frequentam esse nvel de escolaridade. Dessa forma, prope uma dinamizao
do currculo, uma diversidade de prticas pedaggicas e uma ampliao da carga
horria dos estudantes na escola (MEC, 2013).
Para viabilizar suas aes, o Programa prev a disponibilizao de apoio tcnico
e financeiro s escolas participantes. O apoio tcnico disponibilizado s escolas
pelas Secretarias de Educao Estaduais, em forma de superviso tcnica. Os
recursos financeiros, por sua vez, advm do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao, que so repassados s escolas, por intermdio do Programa Dinheiro
Direto na escola (MEC, 2013).
Os resultados da avaliao de impacto do Projeto Jovem de Futuro, nas escolas
da Validao em RS e MG1, habilitaram o JF a ser reconhecido, em 2010, como
tecnologia educacional do MEC. Em 2011, o Instituto Unibanco e o Ministrio
da Educao firmaram uma parceria para unio do Projeto com a poltica federal
Ensino Mdio Inovador, dando origem ao Programa Ensino Mdio Inovador Jovem
de Futuro - ProEMI/JF.
De acordo com a apresentao padro do Programa (2013c), a parceria prev a
universalizao do ProEMI/JF para todas as escolas do EM at 2016. De 2012 a
2018, sero atendidas pelo Programa: 610 escolas no Cear, 445 no Piau, 561
escolas no Par, 603 escolas em Gois e 301 escolas no Mato Grosso do Sul.
Totalizando, 2.520 escolas do pas.
Estaro envolvidos no acompanhamento da execuo do Programa, de 2012 a
2018, como funcionrios das Secretarias Estaduais da Educao destacados para
essa atuao: 112 superintendentes e articuladores no Cear, 47 supervisores no
Piau, 65 supervisores no Par, 91 supervisores e coordenadores de E.M. em Gois
e 27 supervisores no Mato Grosso do Sul.
No incio de 2013, o Instituto Unibanco decidiu realizar uma pesquisa junto
aos supervisores do ProEMI/JF. O objetivo era conhecer as especificidades de
cada um, de modo a desenvolver estratgias eficientes que contribussem para
1 Os resultados da avaliao de impacto de RS e MG foram obtidos em 2010. Os de SP e RJ somente em 2013.
195
uma atuao mais efetiva nos estados participantes do Programa (INSTITUTO

UNIBANCO, 2013d).
A pesquisa em questo traz informaes relevantes para conhecimento da realidade
da implementao da superviso do ProEMI/JF. Dessa forma, alguns pontos dela
sero utilizados como insumos para discusso do caso de gesto identificado no
presente trabalho.
A pesquisa realizada pelo IU utilizou-se de um questionrio para ser respondido
pelos supervisores das Secretarias de Educao dos cinco estados do ProEMI/JF.
Esse foi aplicado ao trmino da Formao em Gesto Escolar para Resultados dirigida
aos supervisores, realizada em maro de 2014. A partir dos resultados obtidos nos
questionrios, um Relatrio foi elaborado (INSTITUTO UNIBANCO, 2013d).
Responderam ao questionrio 163 supervisores presentes na Formao, sendo: 40
do Cear (24% do total), 32 de Gois (20%), 20 do Mato Grosso do Sul (12%), 39
do Par (24%) e 32 do Piau (20%).
Dentre os quesitos investigados no Relatrio, so abordados alguns, que interessam
ao caso de gesto investigado, por revelar a condio e situao da implementao
da metodologia de superviso do ProEMI/JF. Os quesitos so: escolaridade,
capacitao profissional na rea gesto escolar, grau de exclusividade para dedicao
ao ProEMI/JF, quantidade de escolas acompanhadas e visitadas at a ocasio, e a
percepo dos supervisores sobre o programa.
No tocante formao inicial dos supervisores, o Relatrio aponta que todos os
pesquisados possuem formao superior. A maior parte deles em Pedagogia (51 dos
163 supervisores respondentes ou 31%). O segundo curso superior mais frequente
o de Letras e o terceiro, o de Cincias Biolgicas (INSTITUTO UNIBANCO, 2013d).
Tambm no que se refere escolaridade, foi possvel descobrir que 91% dos
supervisores possuem uma ps-graduao, em geral uma especializao na rea de
educao (INSTITUTO UNIBANCO, 2013d).
No tocante capacitao profissional, foi perguntado aos supervisores se realizaram
algum curso de gesto escolar, num perodo anterior ao de atuao no ProEMI/
JF. O percentual dos que apresentaram tal qualificao, por ordem crescente, foi
de: 77,5% no Cear, 65,5% no Piau, 51,3% no Par, 50,0% no Mato Grosso do
Sul e 46,7% em Gois; o que equivale a uma mdia de 60% nos cinco estados
(INSTITUTO UNIBANCO, 2013d).
Por meio dessas informaes iniciais, escolaridade e capacitao profissional dos
supervisores para exerccio da funo, observa-se que no h discrepncia em
relao aos supervisores da Validao do Jovem de Futuro.
Outra questo investigada no questionrio a dedicao exclusiva ao ProEMI/JF.
Segundo o Relatrio, a dedicao exclusiva ocorre para: 100% dos supervisores
do Mato Grosso do Sul, 59,4% do Piau, 54,8% de Gois, 21,1% do Cear e 5,1%
do Par. A mdia de supervisores que no so exclusivos para o Programa de
59%, sendo que h diferenas significativas de um estado para outro. De acordo
com o Relatrio, dentre as atividades extras exercidas pelos supervisores, as mais
recorrentes so supervisionar outros projetos de educao e realizar atividades
de outros cargos dentro da Secretaria de Educao a qual ele est vinculado
(INSTITUTO UNIBANCO, 2013d, p. 11). Este ponto um ponto que se diferencia
da condio de trabalho vivenciada pelos supervisores da Validao: todos so
exclusivos para atuao no Projeto.
No que diz respeito quantidade de escolas acompanhadas por supervisor, o
Relatrio revela que, em mdia, cada profissional acompanha oito escolas. Entretanto
tambm existem diferenas significativas entre os estados. O destaque nesse
sentido vai para o estado do Par, no qual um supervisor chega a ser responsvel
pelo acompanhamento de at 19 escolas, o que contraria a recomendao do
Jovem de Futuro quanto superviso de 10 escolas por supervisor (INSTITUTO
UNIBANCO, 2013d).
Em relao s visitas tcnicas peridicas, o relatrio demonstra que 11% das escolas
do ciclo um (que entraram no Programa efetivamente em 2012) no receberam
visitas do supervisor. Tambm, nesse caso, as diferenas estaduais so muito
significativas. No Mato Grosso do Sul e no Piau, todas as escolas do ciclo um
foram visitadas. Nos outros estados, as escolas no visitadas so: 26% no Par, 15%
no Cear e 9% em Gois (INSTITUTO UNIBANCO, 2013d). Os principais motivos
alegados pelos supervisores para que tais visitas no ocorressem foram: a distncia
entre as escolas e a falta de infraestrutura necessria: deslocamento, tempo e outras
atribuies da Secretaria (INSTITUTO UNIBANCO, 2013d).
197
A partir dos dados constantes nesse Relatrio, a problemtica do caso de gesto da

presente Dissertao foi identificada. Essa identificao ocorreu com base em duas
informaes essenciais, presentes no Relatrio Perfil do Supervisor do ProEMI/
JF (2013), que impactam diretamente na qualidade do trabalho desenvolvido pela
superviso. A primeira delas refere-se ao fato de que a maioria dos supervisores do
ProEMI/JF no ser, atualmente, exclusivos para o Programa: em mdia 59% fizeram
tal afirmao. A outra informao relevante a quantidade de visitas realizadas
pelos supervisores s escolas: o Relatrio informa que 11% delas, aps um ano de
Programa, ainda no receberam visitas de seus supervisores.
Conforme apresentado anteriormente, o supervisor desempenha um papel
estratgico, fundamental ao sucesso do Programa (INSTITUTO UNIBANCO, 2013a).
Assim, diante da importncia dessa atuao para o ProEMI/JF e a escassez de tempo
vivenciada por este profissional na implementao do Programa nos cinco estados,
as questes da presente pesquisa se colocam: quais so as atividades inerentes
funo que devem ser priorizadas? E quais so as aes essenciais e prioritrias da
superviso, que tem reflexo no alcance dos objetivos do Programa?
REFERNCIAS
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Sujeitos.2011. 147f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Cidade
de So Paulo, So Paulo, 2011.
199
Os efeitos do Programa de Interveno Pedaggica no

desempenho dos alunos de anos iniciais em trs escolas
estaduais da Superintendncia Regional de Ensino (SRE)
de Patrocnio
Graciele Aparecida Nunes*
Wallace Andrioli Guedes**
Fernando Tavares Jnior***
O presente artigo foi produzido a partir da pesquisa realizada

por Graciele Aparecida Nunes no mestrado profissional
do Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da
Educao Pblica (PPGP/CAEd/UFJF), em parceria com o
historiador Wallace Andrioli Guedes, assistente de orientao
no referido programa, e com o Doutor em Sociologia Fernando
Tavares, orientador da mestranda. O trabalho busca analisar e
discutir os efeitos do Programa de Interveno Pedaggica/
Alfabetizao no Tempo Certo (PIP/ATC) implantado em
todo o estado de Minas Gerais, em 2007 em trs escolas
estaduais localizadas na Superintendncia Regional de Ensino
de Patrocnio, adotando como recorte o perodo de implantao
e desenvolvimento de tal programa (2007 a 2012). Objetiva
ainda investigar se as prticas pedaggicas das professoras
alfabetizadoras estabelecidas nessas escolas influenciaram
positiva ou negativamente para o desenvolvimento do PIP e
melhoria dos resultados.
* Analista Educacional na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais e mestranda no Programa de Ps-Graduao em
Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP/CAEd/UFJF).
** Assistente de orientao no Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP/CAEd/
UFJF); mestre em Histria Social pela Universidade Federal Fluminense.
*** Professor/orientador do Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP/CAEd/
UFJF), professor do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal de Juiz de Fora e doutor em Sociologia
pelo Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ).
A pesquisadora/mestranda Graciele exerce o cargo de Analista Educacional na

Superintendncia Regional de Ensino de Patrocnio, desde 2006, desempenhando
a funo de acompanhamento de alguns projetos complementares da SEE/MG e
orientando e monitoramento as aes do PIP/ATC, nas escolas estaduais, desde o
ano de 2009 em 2014, ela acompanha as duas primeiras escolas presentes nesta
pesquisa. Para a produo deste artigo, foram utilizados documentos oficiais relativos
ao programa, documentao das trs escolas estudadas e dados do Sistema Mineiro
de Avaliao da Educao SIMAVE. A escolha destes trs estabelecimentos de
ensino se deu mediante investigao do histrico de resultados obtidos no Programa
de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA), ao longo da implementao do PIP.
Segundo o Relatrio Sntese do PIP, elaborado pela Subsecretaria de Educao
Bsica/SEE/MG em 2010, o referido programa tem por objetivo principal colocar
o aluno no centro de todas as aes desenvolvidas pela trade SEE-SRE-escolas,
apresentando como meta prioritria que toda criana esteja alfabetizada aos 8
anos, ou seja, lendo com fluncia e produzindo pequenos textos com autonomia
aos 8 anos, idade na qual se conclui o 3 ano do ciclo da alfabetizao (RELATRIO
SNTESE, SB, 2010).
Analisando o contexto histrico dos resultados apresentados pela SRE de Patrocnio,
nas avaliaes do PROALFA, entre os anos de 2007 e 2012, podemos observar que
a mesma vem traando uma linha ascendente de crescimento: proficincia de 533,8
em 2007; 520,9 em 2008 (ligeira queda); 535 em 2009; 562,43 em 2010; 575,65
em 2011; 592, 77 em 2012 e 610,4 em 2013.
O monitoramento das escolas, realizado pelas equipes do PIP da SRE de Patrocnio, tem
primado pela interveno conjunta das aes desenvolvidas nas escolas, oferecendo
suporte aos gestores, professores e especialistas, tanto no desenvolvimento do PIP,
nos anos iniciais como nos anos finais do Ensino Fundamental.
A implantao do PIP na SRE de Patrocnio acompanhou o processo de ampliao
do programa para as demais SREs do Estado, a partir de 2008. Inicialmente, foi
implantado em todas as escolas com anos iniciais da rede estadual de ensino,
circunscritas nos sete municpios atendidos pela superintendncia, e por adeso
proposta nas redes municipais, sem configurar exigncia ou obrigatoriedade como
ocorre na rede estadual.
201
Durante os sete anos seguintes, pode-se observar avano significativo nas

proficincias mdias do percentual de alunos alfabetizados, que concluem o 3
ano do ciclo da alfabetizao, em toda a rede pblica de ensino do Estado. A SRE
de Patrocnio, como destacado anteriormente, segue nesse mesmo movimento de
crescimento. No entanto, ainda existem escolas com dificuldades para obter os
ndices desejados e, por isso, o presente artigo busca comparar a realidade de uma
dessas escolas com a de outras duas, que vm conseguindo bons resultados.
Duas das trs escolas observadas obtiveram resultados positivos nas avaliaes
do 3 ano, desde o ano de 2007, cada uma delas evoluindo dentro de ritmos
diferentes, conforme a realidade em que esto inseridas. O que as diferencia
que a primeira escola, identificada pelo nome de Escola Estadual Girassol vem
caminhando a passos lentos, ao longo dos seis anos de implementao do Programa
de Interveno Pedaggica, enquanto a segunda escola, chamada de Escola
Estadual Flordeliz obteve um salto nos resultados, desde as primeiras avaliaes
realizadas, encontrando-se no nvel recomendvel de ensino do PROALFA, desde as
avaliaes de 2008. J a terceira instituio que compe a pesquisa, chamada aqui
de Escola Estadual Amor Perfeito apresentou melhores resultados que as outras
duas, na avaliao de 2007, mas, a partir de 2008, iniciou um processo de queda da
proficincia mdia dos alunos, comeando a se recuperar somente no ano de 2012.
Partindo do pressuposto de que as orientaes repassadas a todas as escolas so
as mesmas, o que explicaria tal disparidade? Qual a viso da equipe pedaggica
(professoras, especialistas e gestoras) sobre o trabalho desenvolvido no PIP? Como
so desenvolvidas as prticas pedaggicas nessas escolas?
Cabe, primeiramente, levantar as caractersticas das trs escolas estudadas. A EE
Girassol uma escola de localizao perifrica, atendendo a uma clientela de 474
alunos do Ensino Fundamental e Mdio e recebendo alunos das reas urbana e
rural do municpio de Patrocnio. O funcionamento da escola ocorre em dois turnos
manh e tarde. Possui, no perodo matutino, 9 turmas de anos finais do Ensino
Fundamental, 3 turmas de Ensino Mdio e 3 turmas de PROETI, que atendem aos
alunos dos anos iniciais no contraturno do horrio regular. No perodo vespertino,
funcionam 5 turmas dos anos iniciais, 7 turmas dos anos finais do Ensino Fundamental
e 3 turmas de Ensino Mdio.
Os alunos avaliados no PROALFA de 2007 dessa escola obtiveram uma proficincia

mdia de 465,6 pontos e o correspondente a 19% dos alunos avaliados neste ano
no nvel recomendvel de ensino. O resultado, abaixo do nvel recomendado para
a concluso do 3 ano do Ensino Fundamental, agravaria ainda mais a preocupao
com a qualidade do ensino oferecido pela escola, que observou 81% de seus alunos
nos nveis de desempenho intermedirio e baixo. A situao dessa escola, no ano
de 2007, com 80,9% dos alunos avaliados, que concluram o 3 ano do ciclo da
alfabetizao abaixo do nvel recomendvel esperado, ou seja, no se encontravam
plenamente alfabetizados ao final do ciclo da alfabetizao, era inquietante e
consequentemente acarretaria, no ano seguinte, maiores problemas de aprendizado
para esses alunos, caso alguma interveno no fosse realizada.
Pensando no quadro preocupante que se configurava na escola, a partir desses
resultados, o trabalho de interveno proposto pela equipe pedaggica para o
atendimento aos alunos do baixo desempenho e aqueles ainda no alfabetizados
em outras sries comeou a dar bons resultados no ano seguinte, com 61, 6% dos
alunos alcanando o nvel recomendvel. ndices que seguiram melhorando nos
anos posteriores: 70% em 2009; 92,9% em 2010 e 100% a partir de 2011. Com o
aumento no nmero de alunos no nvel recomendvel e a consequente diminuio
dos percentuais abaixo do recomendvel na Escola Estadual Girassol, evidencia-se
que o trabalho diferenciado oferecido aos alunos dessa escola tem surtido o efeito
esperado de melhoria da qualidade do ensino ofertado.
A Escola Estadual Flordeliz uma escola de localizao perifrica, atendendo do 1
ao 9 ano do Ensino Fundamental. Recebe aproximadamente 400 alunos oriundos
das reas urbana e rural do municpio de Perdizes. uma escola consideravelmente
nova, devido a seu ano de criao, em 2004; mesmo assim, no ano de 2011, a
escola passou por reforma em sua rede fsica, para adaptaes em sua estrutura,
para melhor atender aos alunos e comunidade escolar.
O funcionamento da escola ocorre em dois turnos: no turno da manh, funcionam 07
turmas dos anos finais do Ensino Fundamental e 02 turmas de PROETI composta
por alunos dos anos iniciais, em funcionamento no contraturno de escolarizao.
No turno da tarde, atendendo com 07 turmas dos anos iniciais.
A primeira edio do PROALFA na Escola Estadual Flordeliz acontece no ano de
2007, segundo ano de avaliao no Estado. As turmas de 3 ano do C.A., que
203
foram avaliadas nesse ano, iniciaram sua vida escolar juntamente criao da
escola no ano de 2004, j inseridas nos moldes propostos pela nova estrutura
do Ensino Fundamental de 9 anos. O primeiro resultado observado no PROALFA
pelos alunos dessa escola de 481 pontos, proficincia que est bem prxima do
nvel recomendvel. 55% dos alunos avaliados encontravam-se distribudos entre
os nveis intermedirio (25%) e baixo (30%). Nos anos seguintes, o percentual de
desempenho das turmas avaliadas pelo PROALFA aumenta, chegando aos 100%
dos alunos avaliados no 3 ano com as habilidades esperadas para o final do Ciclo
da Alfabetizao, consolidadas j no ano de 2009.
Vale ressaltar que o Programa de Interveno Pedaggica nasce com a fundao
e funcionamento da escola, e que esta teve, desde o incio das atividades, as
orientaes pedaggicas fundamentadas no Ensino Fundamental de 9 anos.
Dos 30% de alunos apontados no baixo desempenho em 2007, com as intervenes
realizadas pelas professoras alfabetizadoras e equipe pedaggica da escola, esse
percentual foi reduzido a 0% dois anos mais tarde, permanecendo assim at o ano
de 2012. O mesmo se observa com os alunos no nvel intermedirio que, em 2008,
aumentaram o percentual de 9,6% em relao ao ano anterior (2007), para nos anos
seguintes, permanecer a menos de 2,5%. O trabalho rduo e a busca por estratgias
de ensino diferenciado torna-se uma constante para toda a equipe escolar.
A Escola Estadual Amor Perfeito uma escola perifrica urbana do municpio
de Patrocnio, atende a uma clientela de aproximadamente 230 alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. uma escola pequena, tendo passado por diversas
reformas para adequao e melhoria de seu espao fsico.
Atende ao fluxo populacional de alunos oriundos de cinco bairros vizinhos e rea
rural, em idade escolar de 6 a 10 anos. A atual diretora da escola est em seu 4
ano de gesto e apresenta caratersticas de ser uma gestora de perfil administrativo,
tendo grande dificuldade de se envolver com a parte pedaggica da escola.
O funcionamento da escola ocorre em dois turnos: 04 turmas do ensino regular e
01 de PROETI, no turno da manh e 04 turmas do ensino regular e mais 01 turma
de PROETI, no turno da tarde.
No ano de 2007, a escola obteve um dos melhores resultados entre as demais
escolas de anos iniciais, que aplicaram avaliao do PROALFA, observando uma
proficincia mdia de 576,7 pontos, ou seja, dos alunos avaliados neste ano, uma
grande parte da turma encontrava-se com as habilidades esperadas para a concluso
do 3 ano consolidadas.
A proficincia mdia de resultados da escola obteve um crescimento de 18,1 pontos,
no ano de 2008, em relao ao ano anterior e uma queda brusca no resultado,
a partir de 2009. Em 2008, a escola atingiu o objetivo de ter 100% dos alunos
avaliados no nvel recomendado, no entanto, esse nmero caiu para 61,9% em
2009; 58,3% em 2010 e 45,7% em 2011. Em seguida, houve novo crescimento:
74,1% dos alunos da escola avaliados se encontravam no nvel recomendvel em
2012. No entanto, em 2013, ocorreu nova queda vertiginosa, para 48%. Essa
oscilao nos resultados apontados leva a questionar como tem sido a prtica de
execuo do PIP por esta escola.
Ao longo dos 6 anos de implementao do PIP, em toda a rede estadual de Minas
Gerais (2007-2012), pode-se observar que a prtica pedaggica desenvolvida pela
Escola Estadual Amor Perfeito ainda uma prtica fragmentada que compromete a
qualidade do ensino oferecido e resultado final do ciclo da alfabetizao na escola
e pode contribuir para um mal resultado da escola.
Durante a investigao, a pesquisadora observou uma maior fragilidade nas prticas
pedaggicas da terceira escola, prticas essas que se encontram mais consolidadas
nas outras duas escolas.
A cultura de registros das aes desenvolvidas pela EE Girassol recente. No foi
localizada nos arquivos da escola a Proposta Pedaggica anterior implantao
do PIP na escola.
No primeiro PIP, elaborado a partir dos resultados das avaliaes externas de 2006,
com data de 04/07/2007, a situao apresentada como diagnstico da escola
era que 20% dos alunos avaliados no atingiram desempenho satisfatrio nas
habilidades previstas para consolidao da leitura, interpretao de textos e escrita.
Apresentando um alto ndice de alunos no nveis intermedirio e baixo.
Mediante esse quadro observado, a equipe pedaggica e diretiva da escola,
juntamente com os professores dos anos iniciais e finais, props como ao para
o desenvolvimento do PIP, a partir do 2 semestre de 2007 e o ano de 2008,
205
o redirecionamento da prtica em sala de aula, tendo como foco a leitura, a

interpretao e a produo de diferentes gneros textuais.
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da EE Flordeliz, elaborado no incio
de suas atividades, no ano de 2006, a escola iniciou seu funcionamento com sete
turmas de Ensino Fundamental, atendendo trs turmas de Fase Introdutria e Fase
I1 e quatro turmas de 6 ao 9 ano. A criao da escola se deu para atender
demanda crescente de alunos daquele municpio.
Conforme o diagnstico contido no PPP da escola, referente clientela atendida,
esta era composta de alunos em sua maioria carentes, de baixa renda, com valores
culturais precrios e diversos problemas de ordem socioeconmica. A maioria
dos alunos atendidos era de famlias rurais, de baixa escolaridade e que migram
continuamente, acompanhando o ciclo de colheitas na regio. No podia contar
com a colaborao efetiva dos pais e responsveis, devido ao envolvimento com o
trabalho e sustento da famlia.
Com esse quadro, a escola identificava um dificultador para que se efetivasse o
real aprendizado dos alunos: a falta de apoio e de estmulo aos filhos refletiria no
aprendizado dos mesmos.
O sistema adotado pela escola para verificao do desempenho escolar dos alunos
conjuga a avalio do aproveitamento dos alunos e a apurao da assiduidade, com
o objetivo de conhecer as dificuldades de cada um e programar aes educacionais
necessrias para o aprendizado. A recuperao dos alunos com dificuldade era
proposta de acontecer concomitantemente ao processo educativo, estando em
conformidade com o proposto no regimento escolar. Para as turmas dos anos
iniciais, era proposto o sistema de Reenturmao Temporria, organizando os alunos
por nvel de desempenho, de modo a ampliar as oportunidades de aprendizagem.
No plano de ao contido no PPP, eram propostas duas aes especificamente
voltadas para o trabalho direto com o aluno: a) o incentivo prtica e o
desenvolvimento do gosto pela leitura; b) o aprimoramento da capacidade de
clculo e raciocnio lgico-matemtico dos alunos. Com a implementao do PIP, no
1De acordo com a organizao do Ensino Fundamental em 9 anos (Resoluo SEE n 449/04), os 5 anos iniciais
passaram a ser identificados como Fase Introdutria, Fase I e Fase II do Ciclo da Alfabetizao. Com a publicao da
Resoluo SEE n 1086/08, muda-se a denominao de Fase para ano de escolaridade (1, 2e 3 anos do Ciclo da
Alfabetizao).
Estado, em 2008, a escola props aes mais pontuais voltadas para o atendimento
aos alunos com dificuldade de aprendizagem, intervindo no momento certo.
De acordo com o PIP da escola, com data de elaborao em 04/07/2007, os
professores se organizariam para o atendimento diferenciado aos alunos do ciclo
da alfabetizao, fazendo agrupamentos por nvel de dificuldade e trabalhando com
os alunos em dois (02) mdulos semanais, no turno regular de escolarizao, com
durao de 1h30min cada, e dois mdulos semanais de 1h no contraturno. Alm
desse trabalho diferenciado, a escola tambm passou a contar, nesse mesmo ano,
com a implantao do Projeto Escola de Tempo Integral, como um suporte a mais
para auxiliar os professores em sala de aula.
De acordo com o primeiro Plano de Interveno elaborado Escola Estadual Amor
Perfeito, no ano de 2007, a equipe pedaggica e diretiva da escola, naquele
momento, props, juntamente com os professores, aes estratgicas para o
atendimento diferenciado aos alunos com desempenho abaixo do recomendvel
e acompanhamento daqueles que por ventura chegassem transferidos de outras
escolas, com defasagem de aprendizagem. O PIP de ento propunha o trabalho com
o reforo paralelo em sala de aula pelo prprio professor regente com o apoio da
professora eventual.
O PIP dos anos de 2007, 2008 e 2009 envolvia o trabalho de todos os professores
em sua rea de atuao, como por exemplo, a interveno do professor de
Educao Fsica seria realizada na parte de coordenao motora, socializao; o
professor de Ensino Religioso trabalharia com gneros textuais e dinmicas dentro
de seu contedo, auxiliando, assim, o desenvolvimento do processo de leitura e
interpretao dos alunos.
No ano de 2010, a especialista da escola juntamente com as professoras, participou
do projeto Leituro, no qual, uma vez na semana, por 30 minutos, toda a escola
para suas atividades e realiza leituras.Todos foram envolvidos nesse projeto,
inclusive a rea administrativa da escola. Tambm foi trabalhado, nesse ano, a
sacolinha literria, na qual, a cada dois dias, um aluno levaria para casa trs livrinhos
de histria diferentes para leitura.
Nos anos seguintes, no foram encontrados registros de outras estratgias
diferenciadas utilizadas no trabalho com a interveno dos alunos, somente o
trabalho do professor regente, desenvolvido em sala de aula. A interveno,
207
com apoio do professor eventual, no constante, devido s intercorrncias que

comprometem a continuidade do trabalho (horrio do professor alternado entre
manh e tarde e tambm h diversas substituies em casos de licenas mdicas
de curtos perodos que no geram novas contrataes). O professor de apoio ao
uso da biblioteca est em ajustamento funcional e seu laudo mdico no permite
contato com grupos de alunos, sendo outro dificultador no desenvolvimento do
trabalho com a interveno.
Verificou-se no Plano de Interveno Pedaggica elaborado pela escola para o ano
de 2013, pouca consistncia nas aes interventivas, utilizando, sempre, como
justificativa a ausncia de recursos humanos fora da sala de aula e apresentando
muitas dificuldades em realizar a estratgia do agrupamento de alunos por nveis
de aprendizado, conforme orientao da SEE/MG. Talvez a queda de 18,7 pontos
na avaliao do PROALFA experimentada pela EE Amor Perfeito, que a colocou em
penltimo lugar na classificao geral das escolas da regional de ensino de Patrocnio,
seja consequncia direta dessas aes de interveno inconsistentes e frgeis. Vale
notar, entretanto, que a queda de desempenho da referida escola no teve incio na
ltima avaliao do PROALFA, datando de anos anteriores o que parece sinalizar
para falhas no projeto de interveno da EE Amor Perfeito desde ento.
Aps essa descrio de trs diferentes realidades escolares de uma mesma
Superintendncia Regional de Ensino, cabem alguns questionamentos: se o PIP
parece de fato contribuir para bons resultados nas duas primeiras escolas analisadas
ainda que seja importante destacar que o referido programa no deve ser
tomado como elemento isolado para explicar a melhoria assinalada, por se tratar
de realidades complexas e mltiplas, nas quais diferentes componentes exercem
influncia , porque ele no conseguiu fortalecer o crescimento iniciado na terceira
escola? Por que a EE Amor Perfeito teve queda to vertiginosa ao longo dos anos,
enquanto as escolas Girassol e Flordeliz cresciam, sendo que todas implementavam
simultaneamente o mesmo programa?
Mesmo reconhecendo a necessidade de considerar outros elementos, externos ao
PIP, a prpria dinmica do programa no interior das escolas parece apontar para as
respostas a esses questionamentos. Enquanto as duas primeiras vm reforando
suas prticas interventivas nos ltimos anos, a terceira vem se caracterizando por
intervenes cada vez mais fragmentadas, descontnuas. O que fazer?
A pesquisadora/analista educacional, que, conforme dito anteriormente, acompanha

somente as escolas Girassol e Flordeliz, poderia propor para a SRE Patrocnio uma
interveno especfica sobre a EE Amor Perfeito? Seria melhor uma investigao mais
aprofundada tambm sobre o trabalho do(a) analista educacional que acompanha
esta escola, talvez propondo a ele(a) uma atualizao de sua formao, visando a
interveno mais precisa na unidade que acompanha? So questes que se colocam
ao final dessa breve anlise deste caso, uma frao da realidade educacional do
estado de Minas Gerais.
209
REFERNCIAS
CAEd/UFJF, Boletim Pedaggico de Resultados SIMAVE/PROALFA, 2008.
LCK, Helosa. Dimenses da gesto escolar e suas competncias. Curitiba:
Editora Positivo, 2009.
MEC/INEP. Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos
estudantes da 4 srie do Ensino Fundamental, Brasilia, abril 3003, Coleo:
Orientaes para Organizao do Ciclo Inicial da Alfabetizao. Ciclo Inicial
de Alfabetizao 1/Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo Horizonte:
Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2004.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Orientao n 01/2004
Operacionalizao da Res. N 469/03 de 05/2/2004. Belo Horizonte/MG, 2004.
Disponivel em: http:// www.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: 12 nov. 2013.
______.______. Relatrio Sntese do Programa de 2006 a 2010. Secretaria de
Desenvolvimento da Educao Bsica. Belo Horizonte/MG, 2011.
______.______. Resoluo SEE n 469 de 22/12/2003. Belo Horizonte/MG, 2003.
Disponivel em: <http://://www.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: 12 nov. 2013.
______. Secretaria de Planejamento e Gesto de Minas Gerais. Lei Delegada n
180 de 20/01/2011. Imprensa Oficial Diario do executivo. p.1, col. 1.
______.______. Decreto n 45.849 de 27/12/2011. Disponvel em: <http://
magistra.educacao.mg.gov.br/images/stories/editais/decreto-no-45849-de-27-dedezembro-de-2011.pdf>. Acesso em: 16 out. 2013.
A Escola Estadual Jos Amrico Barbosa: apontamentos de

seus resultados e gesto
Jane Maria Arajo Passos*
Daniel Eveling da Silva**
Victor Cludio Paradela Ferreira***
O objetivo deste texto abordar o caso de gesto extrado do

cotidiano da Escola Estadual Professor Jos Amrico Barbosa e
apresentar, brevemente, possveis aes de gesto, nos ltimos
cinco anos, 2008-2013, que tm levado a escola a se destacar
na regional de Janaba, nos anos finais do Ensino Fundamental.
Localizada no norte de Minas e pertencente Superintendncia
Regional de Ensino Janaba SRE/JB - a escola apresenta um
aumento de seus ndices educacionais e, devido a isso, tornouse alvo da pesquisa. Para a elaborao do texto, primeiramente,
ser apresentada a SRE/JB, o muncipio no qual a escola
est inserida, contextualizando a escola e, por fim, se tentar
expor possveis aes que tm garantido o bom desempenho
da escola.
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; inspetora escolar da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais.

** Assistente de orientao do PPGP, mestre em Histria pela UFJF.
***Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; professor da Faculdade de Administrao da UFJF, doutor em Administrao pela
Fundao Getlio Vargas.
211
A Escola Estadual Professor Jos Amrico Barbosa foi escolhida, dentre as demais
escolas do municpio de Mato Verde, por ter conseguido resultados positivos nas
avaliaes externas do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEBAvaliao Estadual SIMAVE/PROEB Matemtica e Lngua Portuguesa - Anos Finais
9 ano do Ensino Fundamental. Provavelmente a escola vem construindo aes que
geraram melhorias em seus resultados. Dessa forma, ela vem superando suas metas
educacionais, como tambm tem recebido premiaes em olimpadas brasileiras de
Matemtica e de gesto a nvel regional1.
O presente caso deste trabalho parte da dissertao de mestrado de Jane Maria
Arajo Passos, orientanda do Doutor Victor Cludio Paradela Ferreira e que tem
como assistente de orientao Daniel Eveling da Silva. Na pesquisa desenvolvida
em seu mestrado, a pesquisadora, em sua atuao de inspetoria, busca entender
possveis boas prticas, de gesto, na escola e como isso tem influenciado os
resultados da escola em avaliaes externas e olimpadas disciplinares.
Convm destacar que, na atual diviso das SREs de Minas Gerais, as superintendncias
de Janaba e Araua possuem os municpios localizados mais ao norte de Minas
Gerais. Tal regio apresenta baixas condies econmicas e sociais o que demanda
maior assistncia do Estado e das regionais de ensino, devido a se encontrarem em
reas com grandes vulnerabilidades. Nessa rea, se insere a SRE/JB que at o ano
de 2004 integrava a regional de Montes Claros. Aps o desmembramento, devido
grande extenso territorial, foram criadas cinco SREs independentes: Montes
Claros, Januria, Pirapora, Araua e Janaba. Assim, a SRE/Janaba passou a ser
independente, com sede no municpio de Janaba.
A regional de Janaba responsvel por coordenar 110 escolas estaduais, 337
escolas municipais, 25 escolas particulares, atendendo a 91.011 alunos, distribudas
em 17 municpios, a saber: Catuti, Espinosa, Gameleiras, Jaba, Janaba, Mamonas,
Mato Verde, Monte Azul, Montezuma, Nova Porteirinha, Pai Pedro, Porteirinha,
Riacho dos Machados, Rio Pardo de Minas, Santo Antnio do Retiro, Serranpolis
de Minas e Verdelndia (SEE/MG)2.
1 Esses dados sero apresentados mais adiante, desenvolvimento deste texto.

2 Disponvel em: <http://www.educacao.mg.gov.br/sobre/servicos-18/superintendencias-regionais-de-ensino>.
Acesso em: 23 fev. 2014.
Dentro desse contexto de 17 municpios, esse texto volta-se para o municpio

de Mato Verde e a Escola Estadual Professor Jos Amrico Barbosa, devido aos
ndices alcanados nas avaliaes externas e s prticas de gesto percebidas pela
observao de documentos e observaes in loco.
O alvo de anlise recair sobre a forma como a gesto escolar tem alcanado
resultados positivos nas avaliaes externas. Presume-se que isso est vinculado
aos projetos desenvolvidos pela escola, em consonncia com suas questes
de autonomia e com as prticas de gesto, responsabilizando e envolvendo os
diferentes atores da comunidade escolar. Dessa maneira, a pergunta que propomos
: como a Escola Estadual Professor Jos Amrico Barbosa, atravs de uma anlise
de suas prticas de gesto pedaggica, tem alcanado resultados to positivos em
sua regional?
A Escola Estadual Professor Jos Amrico Barbosa encontra-se inserida no
pequeno municpio de Mato Verde3, localizado na regio norte de Minas Gerais. O
municpio possui cerca de 12.600 moradores e conhecido pelas suas cachoeiras,
que incentivam o turismo local. Porm, ainda a agricultura e a pecuria a base da
economia municipal.
Em 2014, conforme Quadro de Identificao da Escola (que registra e homologado
pela Inspeo escolar semestralmente, apresentando todos os dados da escola
referente a nmero de alunos e turmas, o currculo e os dados funcionais de todos
os funcionrios), sabe-se que a escola atende alunos do Ensino Fundamental
anos Finais, na modalidade regular e na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos- EJA, organizados em 14 turmas. Possui tambm quatro turmas do Projeto
Estratgico Educao em Tempo Integral- PROETI, com um total de 100 alunos. Ao
todo, a escola atende a 17 turmas e 528 alunos.
A escola conta com uma rea de 3600 m, a sua rede fsica apresenta um prdio
antigo e que atualmente passa por algumas reformas. O prdio onde funciona
a escola possui sete salas de aulas, uma sala de diretoria, uma secretaria, uma
sala para os professores, um laboratrio de informtica, uma sala de multimeios,
uma sala para especialistas de educao, uma cantina, um banheiro para uso dos
3Conforme seu site oficial (2012), Mato Verde possui aproximadamente 13.185 habitantes (IBGE, 2000), sua rea
de 474,45 Km. Seu ndice de desenvolvimento Humano- IDH de 0.669 segundo o Atlas - PNUD (2000). Localiza-se
a aproximadamente a 150 Km de Janaba.
213
servidores, uma biblioteca e dois banheiros para uso dos alunos, um masculino e
outro feminino.
Est inserida em uma regio de nvel socioeconmico baixo em relao s demais
regies do Estado de Minas Gerais. Alguns problemas que tem enfrentado diz
respeito ao absentesmo de professores e alunos com pouca assistncia familiar. No
entanto, mesmo diante dessas dificuldades, desde 2008, a escola vem modificando
seus resultados e superando suas metas educacionais, fato esse que, inclusive, tem
levado a diretora da regional de Janaba a procurar mais incentivos na busca de
verbas para reformas da escola. A infraestrutura predial vem passando, desde 2012,
por reformas, priorizando seu telhado, sua rede eltrica e seu muro, que estavam
em pior estado, alm de ter sido construda uma quadra poliesportiva. Mesmo
com as dificuldades, anteriormente relatadas, a escola tem conseguido apresentar
resultados positivos e notrios para a SRE/JB4.
Essas indagaes foram em grande parte provenientes dos resultados alcanados
pela escola no Sistema Mineiro de Avaliao e Prova Brasil, nos ltimos anos; a tabela
1 demonstra os resultados alcanados pela escola, nas ltimas quatro aplicaes do
IDEB e as metas projetadas para a unidade.
Tabela 1. ndice de Desenvolvimento da Ed. Bsica- IDEB. Anos Finais do E.
Fundamental
IDEB observado
Metas projetadas
Anos
2005
2007
Brasil
3,5
3,8
4,0
4,1
3,5
3,7
3,9
4,4
Minas Gerais
3.8
4.0
4.3
4.6
3.8
3.9
4.2
4.6
5.0
5.2
5.5
5.7
Mato Verde
3.4
3.5
4.0
4.8
3.4
3.5
3.8
4.2
4.6
4.9
5.1
5.4
E.E. Prof. Jos

Amrico Barbosa
4.2
4.3
4.7
5.6
4.2
4.3
4.6
5.0
5.4
5.6
5.8
6.1
2009 2011
2007
2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

5,5
Fonte: Portal do IDEB.
Conforme pode-se observar na Tabela 1, nos resultados do IDEB, a escola atingiu

todas as suas metas de 2005 a 2011, em relao a si mesma, ao municpio, ao estado
e ao Brasil, atingindo, em 2011a sua meta de 2017, a do estado de 2019 e a metas
do municpio e do Brasil, em 2021. Essa percepo do alcance dos resultados e a
4 Em 2011, a nota do IDEB obtida pela escola foi 5,6, enquanto a meta projetada era de 4,6. A nota obtida no ltimo
IDEB estava projetada para o ano de 2017.
superao das metas estabelecidas pelo IDEB levaram ao questionamento de quais

atitudes, adotadas pela gesto, podem ter refletido nos indicadores educacionais,
mesmo a escola estando inserida em uma rea vulnervel.
Coadunando com os resultados do IDEB, os dados apresentados pelo Sistema
Mineiro de Avaliao SIMAVE tambm chamaram a ateno para a escola, em
relao aos dados observados nessa segunda avaliao externa. Em relao ao 9
ano, os resultados foram os seguintes:
Tabela 2. Avaliao Estadual SIMAVE/PROEB Matemtica e Lngua Portuguesa
- Anos Finais 9 ano do Ensino Fundamental da E. E. Jos Amrico
Barbosa
Disciplina
Proficincia de
2011
Proficincia de 2012
Meta
2011
Meta
2013
Lngua Portuguesa
263,39
261,15
247,79
253,15
Matemtica
283,00
280,88
271,99
280,10
Como mostra a tabela, os resultados obtidos pela Escola Professor Jos Amrico
Barbosa no SIMAVE esto alguns pontos acima dos projetados. As notas obtidas
pelo colgio fizeram com que se buscasse entender possveis atitudes, que possam
estar levando a escola a alcanar e superar suas metas.
O resultado do IDEB alcanado pela Escola Estadual Professor Jos Amrico
Barbosa tem gerado repercusso no municpio, conforme o depoimento da vicediretora Falam que a melhor escola desde 2010 (h 3 anos). Na prova Brasil
e o SIMAVE temos os resultados prximos [...]. As discusses so abertas. Hoje
discutimos tudo. Dessa maneira, pode-se afirmar que existe uma poltica de debate
e apropriao dos resultados alcanados pela escola.
Essa poltica de discusso dos resultados coaduna-se com o que foi mostrado pelo
estado de Minas Gerais, que aponta para a divulgao dos resultados das avaliaes
externas do IDEB. Orienta-se para os dados de cada escola serem colocados em
uma placa, em local visvel a todos que entrem nas escolas; tambm na Resoluo
de calendrio, dois dias para anlise dos resultados pelos profissionais da escola e
pela comunidade escolar so recomendados 1 O dia 04 de junho e o dia 07 de
215
junho sero destinados s atividades do Dia D Toda Escola Deve Fazer a Diferena
e Toda a Comunidade Participando. (RESOLUO SEE N 2.368/2013). O
desenho dessa poltica fundamentava sua inteno de apropriao dos resultados
das escolas por todos, reavaliando suas aes, a partir do desempenho alcanado,
que envolva todos da comunidade.
Segundo Helosa Luck:
Faz-se necessrio ainda que os resultados dessas avaliaes cheguem, de
forma oportuna e acessvel, a alunos, pais, educadores, polticos e empresrios.
Dessa forma, torna-se possvel analisar os dados e promover mudanas
importantes na educao, com a formulao de polticas pblicas e estratgias
focadas no aperfeioamento do ensino na sala de aula (LUCK, 2009, p. 7).
Quando, na entrevista, questiona-se a equipe gestora, sobre a que atribui os

resultados do IDEB referentes escola, tem-se os seguintes depoimentos:
Atribuo ao trabalho puxado e envolvimento da famlia, o professor que
assume os 9 anos, assume o desafio dos resultados. Nosso investimento
no 6 ano. Quando eu era professora na escola, percebi que o aluno do 7 ano
no se muda mais, vinham todas as consequncias. Voltamos os olhares para
o aluno novo que chega na escola. Buscamos que eles aprendam as regras.
O tratamento com eles diferenciado. Fazemos intervenes em grupo, a
equipe pedaggica acompanha o trabalho. As quatro horas de trabalho fora da
regncia de mdulo 2 dos professores, fazemos os grupos de estudo. Depois
que fazemos a avaliao diagnstica, classificamos os grupos (Diretora, 2013).
O trabalho diferenciado das professoras, com diversas metodologias,
estratgia e comprometimento. O trabalho em grupo. No momento PROEB
mais intenso, mais vezes. Os especialistas organizam as atividades com os
descritores. No PIP, mudamos pela imposio, pela legalidade. Esbarramos
na legalidade para tirar os alunos da sala para intervenes separadas faltam
recursos humanos para continuarmos o trabalho individualizado. Com os
grupos buscamos sair do intermedirio e levar para o recomendvel (Vicediretora, 2013).
Nessas falas, percebemos que valorizam os resultados da escola e consideram que

a gesto pedaggica com o envolvimento dos professores que faz a diferena nos
resultados alcanados. A diretora disse que o motivo do IDEB melhor atribudo a
Um conjunto de situaes. No um motivo isolado, temos a filosofia de trabalho
que brinca, que ri, mas faz e acontece. Nota-se nesse depoimento, uma concepo
de processos se interligando na gesto da escola, que envolve a todos e mesmo que

seja intenso, o trabalho prazeroso, ldico.
Analisando a mdia obtida pela E. E. Jos Amrico Barbosa, na escala de proficincia
nos resultados nas Avaliaes externas SIMAVE/PROEB e SAEB/Prova Brasil
apresentadas na Tabela 2, ela tambm obteve alguns avanos, pois em Lngua
Portuguesa, no SIMAVE/PROEB, a escola alcanou a proficincia de 245,30, em
2010, crescendo para 263,39, em 2011 e, mesmo diminuindo, em 2012, para
261,15, ainda superou a meta que era prevista de 247,79 para 2011 e de 253,15
que era para 2013.
Em Matemtica, no SIMAVE/PROEB, a escola alcanou a proficincia de 267,90,
em 2010, crescendo para 283,00, em 2011 e mesmo, tambm diminuindo, em
2012 para 280,88, ainda superou a meta que era prevista de 271,99, para 2011 e
de 280,10, para 2013.
Destacaram-se tambm trs anos consecutivos no Prmio Regional de Gesto
escolar com 1, 2 e novamente 1 lugar, respectivamente a 2010, 2011 e 2012,
como tambm obtendo bons resultados nas Olimpadas Brasileiras de Matemtica.
A Escola Estadual Jos Barbosa tem levado a cidade de Mato Verde a ser conhecida
como a Prola do Norte de Minas (denominao atribuda pela SEE no Dirio
Oficial de MG), pelo fato de se destacar nas Olimpadas Brasileiras de Matemtica
OBMEP. Desde a primeira edio da OBMEP, a escola teve alunos premiados com
medalhas de ouro, prata, bronze, menes honrosas; escola e professores premiados.
Ao cruzarmos os projetos da escola e a entrevista da diretora percebe-se um
perfil no qual
verifica-se a importncia do diretor ter um envolvimento ativo e um
conhecimento detalhado dos trabalhos realizados na escola, como por
exemplo, atravs de visitas s salas de aula. De uma maneira mais formal, a
anlise de estudos de lderes eficazes de MURPHY (1989, p. 371, 372) mostrou
que eles praticam vrios procedimentos de monitoramento, do retorno de
suas interpretaes aos professores e integram esses procedimentos com a
avaliao e o estabelecimento de objetivos. E mais adiante complementa:
conclui-se que o feedback a incorporao de monitoramento e de avaliao
rotineiramente no processo de tomada de deciso na escola assegura que
as informaes sejam usadas ativamente, sendo que esta informao
217
precisa tambm estar relacionada com o desenvolvimento dos professores

(SAMMONS, 1984, p. 31).
Assume-se, ento, como suposio que a escola Estadual Jos Amrico Barbosa
desenvolve uma Gesto Participativa e autnoma e, refletindo sobre as atribuies
do gestor, recorre-se aos conceitos de Gesto Integrada, Gesto Estratgica e
Gesto Participativa. Esta envolvendo a comunidade, essaa compreenso planejada
do que mudar e aquela em uma viso sistmica do processo escolar externo e
interno e oriundo dele (MACHADO, 2013).
Pelo que foi elencado anteriormente, foram detectados alguns pontos: a importncia
da capacitao continuada nas reunies; a busca de parcerias com a comunidade
escolar no desenvolvimento das atividades escolares; o trabalho participativo
e coletivo entre os profissionais da escola; a importncia do monitoramento dos
resultados das avaliaes externas; o investimento nas relaes interpessoais na
escola; a preocupao com a eficincia dos repasses das comunicaes intra e
extraescolar e priorizao das atividades pedaggicas.
Um dos pontos que se mostrou como diferencial, nas escolas do municpio de Mato
Verde, em relao s demais escolas da regional Norte de Minas so as reunies
dos gestores das cinco escolas estaduais do municpio de Mato Verde. Observouse5 que realizavam trocas de experincias entre si, nas aes de gesto e unio nas
tomadas de decises coletivas, o que tem demonstrado uma comunicao e relao
interpessoais favorveis s aes de gesto nas escolas. E este um dos requisitos
fundamentais para uma gesto democrtica na qual os seus participantes esto
coletivamente organizados e compromissados com a promoo de educao de
qualidade para todos (LUCK, 2009, p. 69), no somente em relao escola, mas,
tambm, em relao comunidade escolar.
Pelo que foi visto, observa-se que a Escola Estadual Professor Jos Amrico Barbosa
permite que indaguemos como uma gesto comprometida com a apropriao de
resultados e que busca envolver a comunidade escolar, em certa medida, procura
o auxlio de outras gestoras, em suas decises, o que pode refletir nos ndices
alcanados nas avaliaes externas.
5 Como inspetora escolar, Jane Passos teve a oportunidade de acompanhar as reunies das gestoras das escolas de
Mato Verde. Realizadas, inclusive, em locais fora da Instituio Escolar, percebe-se que, algumas vezes, se renem em
espaos como restaurantes para discutirem as questes educacionais.
Ainda em relao a atitudes da gesto da escola, notam-se os vrios projetosque

podem refletir, de forma positiva, nos resultados alcanados nas avaliaes
externas. Destacamos os seguintes, oriundos da SEE e da SRE: participao ativa
nas Olimpadas Brasileiras de Matemtica (OBMEP); Escola de Tempo Integral
(PROETI); o PIP Programa de Interveno pedaggica); FORPAZ- Frum da Paz
nas escolas, PEAS Programa de Educao Sexual; Conferncia Infanto Juvenil;
Capacitaes continuadas nas reunies de Mdulo II, dentre outros.
Outros projetos surgiram dentro da prpria escola, so eles: Projeto de Valorizao
dos Profissionais da Escola; Projeto Vai e Vem de Lngua Portuguesa/Leitura; O Show
da Matemtica (com danas e pardias dos contedos da disciplina); Cultura da
Conversa; Regras de Convivncia. Planejamentos Pedaggicos; Folclore em Agosto;
Conscincia Negra; Preservao do Patrimnio; Comemoraes Festivas; Programa
de Erradicao das Drogas (PROERD); Atividades de Dana Interdisciplinares,
(envolve todos os alunos, inclusive a EJA).
Segundo a diretora, em entrevista realizada,
No temos grandes projetos, temos atividades de sala de aula, elaborao de
ideias coletivamente, que se modificam com as ideias de todos, o tempo todo.
Se no acreditar no funciona [...] Sempre tem algo acontecendo na escola,
com pontos de culminncia, mas so atividades integradas aos contedos e
que s vezes envolvemos a comunidade, o objetivo no o projeto em si, mas
a dinamizao da aprendizagem com atividades culturais.
Percebe-se na escola que o primordial no desenvolvimento dos projetos o

envolvimento de todos e que o foco a aprendizagem dos alunos, corroborando
com o entendimento sobre gesto pedaggica. Segundo Lck
Quando uma mesma fundamentao e entendimento compartilhado por
vrias pessoas empenhadas na mesma tarefa, elas passam a manifestar
comportamentos convergentes e a adotar representaes semelhantes
sobre o seu trabalho, reforando uns o trabalho dos outros e, dessa forma,
construindo um processo educacional unitrio. Mediante orientao por
uma concepo comum de ver o universo educacional e atuando a partir de
objetivos comuns reconhecidos como valiosos por todos os que compartilham
da mesma viso, a educao ganha efetividade (LCK, 2009, p.24).
Alm dos projetos, outro aspecto importante a se analisar nas prticas de gesto
a forma de ao com os dados das avaliaes externas do rendimento de sua
219
escola, o que ser tema da prxima seo. Acredita-se, pelo demonstrado nos
resultados, que o envolvimento da comunidade escolar6 em projetos, que abarcam a
comunidade, mobilizando os alunos na busca por uma formao, vem reverberando
em uma formao cognitiva perceptvel nos resultados alcanados.
Nesse sentido, preciso esclarecer que o trabalho da gesto, coordenando,
mobilizando os funcionrios e a comunidade ao seu redor, constitui-se como uma
das prticas possveis dos resultados, pois mesmo diante de dificuldades, a escola
tem apresentando aes que melhoraram os resultados das avaliaes externas, no
nvel de Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano.
Pela fala dos gestores e os apontamentos feitos, nota-se que a Escola tem permitido
um alcance de resultados no somente pela aplicao de projetos enviados pela
Secretaria Estadual de Educao Mineira, mas, tambm, pela utilizao de uma
autonomia em sua gesto, que preza por implantao de projetos pedaggicos
e envolvimento da comunidade escolar. Questes como o desenvolvimento de
projetos autnomos unidos aos das secretarias estaduais e regionais de educao
podem permitir, caso haja envolvimento, reverberaes positivas nas avaliaes
externas. Assim, podemos compreender que a gesto pedaggica, brevemente
mapeada no texto, permite que indaguemos formas de compreendermos resultados
positivos, mesmo em reas mais vulnerveis.
Dessa maneira, questionam-se quais atitudes, adotadas por uma gesto, em um
municpio de pequeno porte, levando em considerao as suas singularidades e
dificuldades, podem reverberar em resultados positivos para a escola? Ou ainda,
como brevemente se observou, a unio de gestores de escolas diversas pode
interferir nos dados obtidos pela escola? Os projetos desenvolvidos, dentro da
prpria escola, mobilizam os seus alunos e com isso alcanam as mdias? Se sim,
como pode-se levar a um interesse deles para com os projetos?
6 Funcionrios, pais e alunos.
REFERNCIAS
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______. Identificao dos perfis de liderana e caractersticas relacionadas
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f. Tese (Doutorado em Educao) Departamento de Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2009.
223
Implementao do Programa de Recuperao Paralela e

seus efeitos sobre o desempenho dos alunos no contexto
da Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino
Fundamental (EMEIEF) Rural Flor do Campo
Luciana Toquini de Lima Silva*
Leonardo Augusto Felipe de Mattos**
Maria Isabel da Silva Azevedo Alvim***
Este texto foi escrito a partir da pesquisa de dissertao de

Luciana Toquini de Lima Silva, gestora, com a colaborao de
Leonardo Augusto Felipe de Mattos, assistente do PPGP, sob
a orientao de Maria Isabel da Silva Azevedo Alvim, doutora
em Economia Aplicada. O intuito deste trabalho a anlise
do Programa de Recuperao Paralela e seus efeitos sobre o
desempenho dos alunos no contexto da EMEIEF Rural Flor do
Campo, situada na cidade de Limeira, So Paulo.
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; gestora em uma Unidade Escolar Rural de Ensino Fundamental e de Educao Infantil.
** Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Estudos Literrios (UFJF).
***Orientadora do PPGP/CAEd/UFJF; doutora em Economia (UFV).
O municpio paulista foi se adequando s novas exigncias que foram se

configurando em relao ao regime de progresso continuada e bem como sua
estreita relao com os estudos de recuperao contnua e paralela, considerando
as mudanas ocorridas no contexto educacional, na dcada de 1990, nas instncias
estadual e nacional.
As escolas de ensino fundamental das sries iniciais de 1 a 4 sries da cidade
pertenciam, at 1997, ao Sistema Estadual de Ensino, e sua organizao se pautava
no Sistema de Ciclos Bsicos de Alfabetizao, criados em 1984 e conhecidos
como Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA I). A estrutura de organizao do CBA
determinava que as duas primeiras sries se constitussem em um ciclo com durao
de dois anos, sem possibilidade de reprovao, prolongando o tempo para o aluno
se alfabetizar. Com o passar do tempo, este modelo foi ampliado para as demais
sries do Ensino Fundamental e as 3 e 4 sries passaram a constituir o CBA II.
Aps treze anos de vigncia, o funcionamento do CBA foi extinto, no ano de
1997, em razo do incio do regime de progresso continuada. Embora houvesse
o acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, por meio de
Fichas Individuais, a recuperao da aprendizagem se restringia ao final dos semestres.
Com o processo de municipalizao do ensino, em 1998, Limeira constituiu seu
Sistema de Ensino Municipal, abrangendo as sries iniciais de 1 a 4 srie. A cidade
inaugurou o seu sistema de ensino baseado em ciclos sob o regime de progresso
continuada, o que possibilitava a reprovao somente na 4 srie do Ensino
Fundamental. Este arqutipo previa a organizao das sries subdivididas em 1
Mdulo para crianas de 7 e 8 anos (1 e 2 sries) e 2 Mdulo para crianas de 9
anos ou mais (3 e 4 sries).
Neste perodo, a recuperao da aprendizagem era realizada no final do 1 e do 2
semestres, aps reunio do Conselho de Ciclo, que ocorria nos meses de julho e
dezembro. A partir das decises tomadas pelos professores no Conselho de Ciclo,
que se decidia pela necessidade ou no de o aluno ser eleito para as turmas
de recuperao, como destacado nos documentos de Plano de Curso do Ensino
Fundamental e Projeto Educacional de Implantao do Regime de Progresso
Continuada (1998): [...] ao final do semestre o Conselho de Ciclo decidir sobre a
necessidade de o aluno integrar turmas de recuperao (PROJETO EDUCACIONAL
- REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA, 1998).
225
Sobre influncia das polticas pblicas educacionais e considerando a importncia

de o aluno ter o direito de ser encaminhado s turmas de recuperao em qualquer
momento do processo educativo, o Conselho Municipal de Educao de Limeira
estabeleceu, em seu Parecer CME n 4/99 que: O Conselho de Ciclo decidir sobre
a necessidade de o aluno integrar turmas de recuperao intensiva nos perodos
estabelecidos no calendrio escolar (PARECER CME n 4/99, grifo nosso).
A recuperao intensiva a que se refere o Parecer visa atender necessidade dos
alunos com baixo desempenho, oportunizando a recuperao paralela no decorrer
do ano letivo, assim como programas de estudos suplementares previstos no
calendrio escolar. Evidencia-se, assim, o dever de se garantir mecanismos que
viabilizem o reforo escolar e a recuperao paralela e contnua no transcorrer do
processo de aprendizagem (PARECER CME n 4/99).
Cabe destacar que o parecer delega tambm ao Conselho de Ciclo a responsabilidade
de verificar a necessidade de reteno ou no do aluno no final do primeiro ciclo e
modifica a denominao dos Mdulos existentes na classificao das sries dentro
do Ciclo I, passando a utilizar numerais romanos: Mdulo I (1 e 2 srie) e Mdulo
II (3 e 4 srie), que permanece at 2006 (PARECER CME n 4/99).
Por conseguinte, o Projeto de Recuperao Paralela no Municpio de Limeira iniciouse em 2000, mas, foi, a partir de 2002, que se publicou a primeira Resoluo.
Neste sentido, a Secretaria Municipal da Educao de Limeira providenciou novas
disposies na legislao, referentes recuperao contnua, paralela e de ciclo na
rede municipal de Ensino Fundamental.
neste cenrio que se insere a unidade escolar contemplada neste trabalho, a
saber, a EMEIEF Rural Flor do Campo, escola vinculadora1, que se situa na cidade
de Limeira, Estado de So Paulo, e se caracteriza por ser uma Escola Municipal de
Educao Infantil e Ensino Fundamental I. Atualmente, a unidade vinculadora tem
148 alunos matriculados, na faixa etria de 4 a 10 anos, distribudos nos perodos
da manh e tarde.
A EMEIEF Rural Flor do Campo faz parte das escolas rurais existentes no municpio
paulista e tem vinculada a ela mais trs escolas, sendo duas (2) de Ensino Fundamental
e Educao Infantil e uma (1) de Educao Infantil, totalizando 266 alunos nas quatro
1 Escola vinculadora entende-se aquela que mantenedora de outras unidades escolares.
Unidades Escolares. Essas escolas se localizam tambm no permetro rural, todavia

em outros bairros. Em decorrncia da organizao estabelecida pela Secretaria
Municipal da Educao, a gesto de todas as unidades de responsabilidade da escola
vinculadora. Assim, o conjunto composto da seguinte forma: Unidade Vinculadora:
104 alunos no Ensino Fundamental e 38 na Educao Infantil, V1 com 59 alunos
no Ensino Fundamental e 5 na Educao Infantil. V2 com 24 alunos no Ensino
Fundamental e 2 na Educao Infantil e V3 com 36 alunos na Educao Infantil.
Historicamente, a infraestrutura das escolas rurais se manteve aqum das escolas
urbanas. Nas escolas pesquisadas, a realidade no diferente, visto que, durante
tempos, e ainda nos dias de hoje, faltam investimentos pblicos para a realizao
de melhorias.
Embora haja o recebimento de verbas, estas se mostram insuficientes para tal. Um
exemplo disso que, trimestralmente, as escolas do municpio de Limeira recebem
o PAFE2 (Programa de Apoio Financeiro Escolar) para manuteno dos prdios, cujo
valor calculado pelo nmero de matrculas de cada unidade escolar. No entanto,
no h um critrio apropriado que atenda realidade de cada escola.
No caso das escolas citadas, por possurem juntas aproximadamente 300 alunos,
a Associao de Pais e Mestres da Unidade Vinculadora recebe o valor de R$
8.000,00 a cada trs meses para atender aos quatro prdios existentes. Escolas da
cidade que possuem somente um prdio e tambm atendem o mesmo nmero de
alunos recebem valor idntico.
As escolas rurais, alm de possurem prdios antigos, que requerem maior
manuteno, tm o gasto trimestral com a limpeza e manuteno de fossa sptica.
Como fator dificultador, os servios prestados na rea rural chegam a custar de
80 a 100 por cento a mais que o cobrado na rea urbana. O recurso recebido
acaba sendo insuficiente, o que demanda um tempo muito maior para realizar as
melhorias necessrias. Assim, para conseguir fazer benfeitorias, depende-se de
muita criatividade e do apoio da comunidade.
De modo geral, as quatro escolas possuem Infraestrutura bsica. H abastecimento
de gua, entretanto uma delas possui caixa dgua subterrnea abastecida
semanalmente com caminho pipa e outra utiliza gua de poo, todavia filtrada.
2 PAFE - Programa de Apoio Financeiro Escolar para manuteno dos prdios, cujo valor calculado pelo nmero de
matrculas de cada unidade escolar.
227
H abastecimento de energia eltrica nos prdios, mas no h iluminao pblica

nas vias de acesso.
O esgotamento sanitrio se d por meio de fossa sptica, existem sanitrios para os
alunos, mas no h para os professores e funcionrios, sendo que todos utilizam o
banheiro dos discentes.
Somente a escola vinculadora possui biblioteca escolar e laboratrio de Informtica
com computadores, para fins pedaggicos. Nenhuma das escolas conta com sala de
leitura. Todas as instituies possuem lousa interativa que pode ser explorada com
programas educativos e tambm pela internet. Todas possuem aparelho de DVD,
impressora, copiadora, retroprojetor, data show, rdios e televiso.
Faltam s escolas laboratrio de cincias e/ou robtica, quadra esportiva, ptio/
entrada cobertos, laboratrio de informtica, cozinha, parque infantil, sanitrio para
professores e funcionrios, sanitrio adequado pr-escola e embora trs delas
possuam banheiro adaptado para alunos com necessidades especiais, duas delas
no possuem condies de acessibilidade desses alunos ao prdio (PPP, 2011).
Como mencionado anteriormente, a Unidade Vinculadora tem mais trs escolas
a ela vinculadas, segundo indicao da Direplan (Diretoria de Planejamento da
Secretaria da Educao). Assim sendo, todas tm em comum a mesma equipe
gestora: gestor, vice-diretor e coordenador pedaggico. H tambm um profissional
administrativo (secretria) e as escolas so supervisionadas por um nico agente de
desenvolvimento educacional (ADE), sendo que a visita deste, na maioria das vezes,
se limita unidade vinculadora.
Dos profissionais pertencentes equipe gestora, o gestor tem como formao
acadmica Licenciatura Plena em Pedagogia, Ps-graduao com Especializao em
Gesto Escolar, e em Superviso e Inspeo Escolar. Cursa, atualmente, Mestrado
do Programa de Ps-graduao Profissional em Gesto e Avaliao da Educao
Pblica. Atua h vinte quatro anos no magistrio pblico oficial, estando no cargo
de diretor h um ano.
O vice-diretor apresenta formao em curso de Licenciatura Plena em Pedagogia e
Ps-Graduao com Especializao em Gesto Escolar, atua h vinte e dois anos no
magistrio pblico oficial e ocupa a funo na equipe gestora h um ano.
O professor coordenador pedaggico tem formao acadmica em Bacharelado

no Servio Social, Licenciatura Plena em Pedagogia e Ps-Graduao em
Psicopedagogia, atua h vinte e cinco anos no magistrio pblico oficial e ocupa a
funo h dois anos e meio.
O corpo docente das respectivas unidades escolares em estudo formado por
professores do Ensino Fundamental, da Educao Infantil, da Educao Especial e
especialista de Educao Fsica e Artes, na maioria professores efetivos. No ano de
2012, devido ao afastamento de alguns professores e falecimento de um deles, as
escolas contaram com professores substitutos. Todos os professores especialistas
graduados em curso de licenciatura plena em Educao Fsica e Artes foram
contratados, em decorrncia de ser o primeiro ano de vigncia da criao desses
cargos e no ter sido realizado concurso pblico para ingresso desses profissionais.
Ao todo, conta-se com 14 professores efetivos no Ensino Fundamental, sendo
dois professores substitutos, 7 professores na Educao Infantil, 1 professor
de Educao Especial (Sala de Recursos). No ano de 2012, contava-se com 8
professores especialistas contratados para ministrar as aulas de Artes e Educao
Fsica e 2 professores para as aulas de recuperao paralela.
J o Projeto Poltico Pedaggico das escolas contempla normatizaes referentes
ao Ensino Fundamental, Educao Infantil e Educao Especial, abrangendo
orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao- LDB n 9394/96; dos
Parmetros Curriculares Nacionais, e Diretrizes Curriculares Nacionais.
A descrio prvia do cenrio e dos atores envolvidos neste estudo de caso
encontra tambm amparo na legislao. A Secretaria Municipal da Educao,
primando pelo desenvolvimento adequado da aprendizagem dos alunos, a fim de
garantir a progresso e consolidao desta, assim como a superao das dificuldades
responsveis pelo fracasso escolar, estabeleceu, na Resoluo SME 05/2002, em
seu Art. 1, incisos I, II e III, que a recuperao da aprendizagem dever ocorrer de
maneira contnua, no decorrer das aulas regulares, paralela ao longo do ano letivo
e em horrio diverso das aulas regulares, ao final do ciclo I (4 srie) do ensino
fundamental ...(RESOLUO SME 05/2002, Art. 1, incisos I).
Ao dispor sobre a recuperao da aprendizagem, a Resoluo n 05/2002
possibilitou que esta pudesse ser desenvolvida por meio da recuperao contnua
e da recuperao paralela. A Resoluo asseverou ainda as especificidades de cada
229
uma das recuperaes supracitadas, como, por exemplo, em seu Art. 2, por meio
de intervenes imediatas nas dificuldades especficas dos alunos assim que forem
constatadas e, no Art. 3, por meio do atendimento dos alunos com dificuldade
de aprendizagem ou habilidades defasadas e no superadas no cotidiano escolar
(RESOLUO n 05/2002, Art.2 e 3).
Cabe mencionar que, a respeito da recuperao paralela, ficou estabelecido, em
seu Art. 4, pargrafos 1, 2 e 3 que os estudos de recuperao paralela sero
oferecidos em carter temporrio, no excluem [atividades] desenvolvidas pelo
professor nas classes regulares e devero ser objeto de planejamento da escola.
(RESOLUO n 05/2002, Art. 4, 1, 2 e 3).
Anualmente, a partir de 2002, publicado ato normativo em forma de Resoluo,
dispondo sobre estudos de recuperao contnua, paralela e do ciclo na Rede
Municipal de Ensino Fundamental de Limeira. Considerando os anos em estudo,
isso de 2009 a 2012, verificam-se algumas alteraes com o objetivo de adequar
o desenho inicial do projeto.
Em 2009, em decorrncia da implementao dos anos iniciais do Ensino Fundamental
de nove anos na Rede Municipal de Ensino, o Conselho Municipal da Educao
de Limeira estabeleceu normas para esta etapa de ensino, o que rompeu com a
organizao em um nico ciclo com quatro sries. O ensino fundamental dos anos
iniciais, de acordo com o Art.2, incisos I e II, da Deliberao 04/2009, passou ser
organizado em dois ciclos: I 1 ciclo, com a durao de 3 (trs) anos; II 2 ciclo,
com a durao de 2 (dois) anos (DELIBERAO 04/2009, Art. 2, incisos I e II).
Considerando a nova organizao dos anos iniciais do Ensino Fundamental em
dois ciclos, pautada no regime de progresso continuada, a Deliberao 04/2009,
dispe em seu Art. 5 que esta progresso ocorrer sem prejuzo da avaliao
permanente do processo ensino-aprendizagem e da aprendizagem dos alunos.
Assim, nos pargrafos 4 e 5, recomenda que os mecanismos de recuperao
contnua e paralela se constituiro em: [...] instrumentos fundamentais para a
progresso dos alunos no regime de progresso continuada, sendo que os alunos
podero ficar retidos somente uma vez ao final do 1. e/ou do 2. Ciclo, esgotadas
todas as possibilidades de recuperao ao longo de cada ciclo (DELIBERAO
04/2009, Art.5, 4 e 5).
Portanto, se at ento a reprovao ocorria somente no final do ciclo nico (4

srie), a partir da Deliberao 04/2009, abriu-se a possibilidade de reprovar-se
no final do 1 e/ou do 2 ciclo. Neste sentido, a prpria Deliberao destaca a
importncia da recuperao contnua e paralela como instrumentos fundamentais
para a progresso dos alunos no regime de progresso continuada, com o intuito
de evitar qualquer prejuzo da aprendizagem dos alunos.
Mediante essas modificaes, a Resoluo da SME n 06/2010, referente
recuperao da aprendizagem, realiza alteraes referentes s sries/anos de
escolaridade aos quais se destinam a recuperao paralela, determinando em seu
Art. 3, pargrafo nico que esta passar a se aplicar: [...] aos alunos dos 2, 3,
4 e 5 anos do ensino fundamental de 9 anos e aos alunos da 3 e 4 sries do
ensino fundamental de 8 anos, at completarem o ciclo (RESOLUO DA SME n
06/2010, Art. 3).
A Resoluo 06/2010 estabelece a durao da recuperao paralela de maro at
o ltimo dia do ms de novembro. Este um ponto importante a ser destacado,
visto que o que ocorre na prtica no condiz com estipulado em Lei. Nas escolas
em estudo, h frequente atraso no incio das aulas, em virtude da morosidade
da Secretaria Municipal da Educao - SME em dar autorizao para que este se
inicie e tambm em razo da falta de profissionais interessados em assumir aulas
na rea rural.
Outra alterao diz respeito ao nmero de alunos por turma que, antes estabelecia
mdia de 20 alunos, sendo o mnimo 15 e o mximo 25 alunos. A partir da alterao,
diminuram-se esses valores, determinando mnimo de 10 e mximo de 15 alunos.
Em relao ao nmero de horas-aula, passou de 2 horasaula dirias e no mximo
6 horas-aula semanais, para 1 a 2 horas-aula dirias, com no mximo 10 horas-aula
semanais. Oportunizou-se, tamb,m o atendimento aos alunos com deficincias e
que apresentem defasagem de aprendizagem. Estes tm atendimento prioritrio
nas Salas de Recurso. Determinou-se ainda que os encaminhamentos para as
aulas de recuperao paralela constem nos Relatrios de Turma, que at ento eram
registrados nas Fichas Individuais de acompanhamento dos alunos.
Em seu Art. 11, que trata das atribuies do diretor e do coordenador pedaggico,
foi adicionado o inciso XI, evidenciando a necessidade de dar cincia aos pais de
que se encaminharo ao Conselho Tutelar os casos de ausncias, bem como de
231
oposio da famlia participao do aluno nos estudos de Recuperao Paralela.

(RESOLUO 05/2011, Art.11).
Mediante este inciso, a frequncia s aulas de Recuperao Paralela tornou-se
obrigatria aos alunos encaminhados, tendo a equipe gestora dever de informar
aos pais das consequncias no caso de frequentes ausncias.
Tambm foram ampliadas as atribuies do docente da classe regular ao se instituir,
no inciso VI, em seu Art.12, a elaborao de um Plano de Ao para Recuperao
Contnua e outro para Recuperao Paralela, a fim de apresentar, ao final de cada
semestre, [um] Plano de Ao para Recuperao Contnua e para Paralela de cada
aluno, para anlise e aprovao do colegiado (RESOLUO 05/2011, Art. 12).
Este plano de ao semestral para recuperao contnua e paralela faz parte da Ata
de Rendimento Escolar elaborada nas reunies de Conselho de Ciclo e discorrem
sobre provveis causas e propostas de soluo distribudas em uma listagem
de forma generalizada, sem especificar detalhadamente as reais dificuldades
apresentadas pelos alunos. As causas provveis se apresentam como: baixo ndice de
frequncia, transferncias constantes, portador de necessidades especiais, atitudes
e comportamentos, problemas familiares, dificuldade de raciocnio, dificuldade em
leitura e compreenso e dificuldade de raciocnio. As solues propostas se resumem
a: compensao de ausncias, dilogo com os pais, intervenes individualizadas,
agrupamentos produtivos, motivao e dilogo com os alunos, encaminhamento
para especialista, sala de recursos, recuperao paralela e contnua.
Em 2012 foi publicada a Resoluo 05/2012, que tambm trouxe alteraes
considerando, entre outros documentos, a Resoluo SME n 01/2012, que
dispe sobre o Sistema de Avaliao dos Estudantes da Rede Municipal de Ensino.
Esta resoluo modificou a redao do Art. 4, especificando o pblico-alvo a ser
atendido nas turmas de recuperao paralela, como sendo alunos com dificuldades
de aprendizagem ou habilidades defasadas que apresentam desempenho
abaixo do bsico A.
A questo a que se refere a Resoluo, ao ressaltar que frequentaro as aulas de
recuperao paralela os alunos com desempenho AB (abaixo do bsico), diz respeito
ao estabelecimento do Sistema de Avaliao dos Estudantes da Rede Municipal de
Ensino, no incio de 2012.
At o ano de 2011, nas Atas de Conselho de Ciclo, no havia nenhum tipo de

representao do desempenho dos alunos. Eram registradas a frequncia, as
causas do baixo desempenho de cada um dos alunos, as solues propostas, e
as normatizaes referentes ao regime de progresso continuada: Lei n 9394/96
(Art. 32, 2), Deliberao CEE 9/97, Parecer CME 4/99, Deliberao CEE n
73/08 (Art. 5), Deliberao CEE n 73/08 (Art. 3) e Deliberao CME 04/09,
cada qual de acordo com a especificidade do ano de escolaridade, no qual o aluno
se encontrava (Ensino Fundamental de 8 anos e/ou 9 anos).
Partindo da necessidade de registrar o desenvolvimento do desempenho dos alunos
no percurso escolar, tanto nas atas de conselho de ciclo quanto em boletim escolar
para acompanhamento dos pais e docentes, o novo sistema de avaliao dos alunos
proposto pela Resoluo 01/2012, instituiu, em seu Art. 8, representaes do
registro do desempenho dos alunos por meio de escalas de domnio de habilidades.
Para tanto, passou-se a utilizar as siglas A AD B - AB, que correspondem a:
A- AVANADO: neste nvel encontram-se os estudantes que demonstram
conhecimentos e domnio das habilidades alm do requerido, conseguindo
resolver atividades complexas para o seu nvel; AD- ADEQUADO: os
estudantes demonstram pleno domnio das habilidades esperadas para o seu
ano de escolaridade, no apresentando dificuldade; B- BSICO: os estudantes
demonstram estar em processo de desenvolvimento das habilidades requeridas
para o seu nvel de ensino, mas ainda apresentam algumas dificuldades; ABAB - ABAIXO DO BSICO: os estudantes no desenvolveram as habilidades
bsicas para o seu ano de escolaridade, possuem muita dificuldade e h uma
distncia muito grande entre o que efetivamente ele sabe e o que deveria
dominar (RESOLUO 01/2012, Art. 8).
O artigo supracitado prev em seu pargrafo 1, a necessidade de a escola realizar

acompanhamento bimestral do desempenho dos alunos, elaborando plano de ao
com intervenes junto aos alunos com rendimento abaixo do esperado, a fim de
superar as defasagens de aprendizagem como se pode observar na sequncia.
Neste sentido, que o Projeto de Recuperao Paralela visto como uma estratgia
que possibilita aos alunos superar suas dificuldades, sendo sugerido como ao
de interveno para recuperao de aprendizagem aos alunos com desempenho
AB (abaixo do bsico) na Resoluo 05/2012, que dispe sobre o processo de
recuperao paralela. Outra alterao observada no Art. 9, 1 da Resoluo
05/2012 relaciona-se ao nmero de horas-aula que passa de 1 a 2 horas-aula diria
233
e no mximo 10 horas aulas semanais, para 1 a 3 horas aula dirias, com no mximo
12 horas-aula semanais.
O histrico das Resolues supracitadas, entre os anos de 2009 a 2012, evidencia
que durante a implementao do Projeto de Recuperao Paralela no Municpio
muitas foram as adequaes na tentativa de aperfeio-lo para melhor atender aos
alunos, tanto em relao questo funcional quanto responsabilidade de cada um
dos atores na recuperao da aprendizagem dos discentes. Referente ao contexto
das escolas rurais, a Resoluo no apresenta nenhum artigo especfico a estas. No
entanto, em relao formao de turmas, conforme encaminhamento feito pela
gesto da escola e mediante parecer favorvel da diretoria pedaggica da Secretaria
Municipal da Educao, possibilitado constitu-las com nmero menor de alunos
que o disposto na Resoluo.
Toda esta pesquisa foi feita por meio de levantamento de dados das escolas citadas
e anlise das situaes referentes recuperao paralela de forma especfica, pois,
apesar da semelhana do contexto rural e de estarem sobre a responsabilidade da
mesma equipe gestora, cada uma das unidades apresenta correlaes diferentes em
relao recuperao paralela.
Analisou-se o corpo docente das escolas, isso , professores efetivos do 1 ao 5
ano de escolaridade, docente da Sala de Recursos3, docentes responsveis pelas
aulas de recuperao paralela, coordenador pedaggico e vice-diretor, para verificar
a opinio e a atitude destes na aplicao do Projeto de Recuperao Paralela. Esta
escolha se alinha com a importncia destacada por Bowe (1992 apud MAINARDES,
2006) em relao interpretao e ao desses atores na implementao da
poltica:
Os professores e demais profissionais exercem papel ativo na interpretao e
reinterpretao da polticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam
e no que acreditam tem implicaes sobre o processo de implementao das
polticas (BOWE, 1992 apud MAINARDES, 2006, p.53).
3 Sala de Recursos: sala de atendimento educacional especializado para alunos com NEE-Necessidades Educativas
Especiais. Tem como objetivo atender com qualidade alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao, matriculados nas classes comuns do ensino regular (MEC, 2013).
A aplicao da pesquisa foi viabilizada pelo contato semanal com todas as professoras
nas reunies de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo HTPC4 - que ocorrem s
segundas, teras e quartas-feiras, aps o horrio de trabalho regular com os alunos,
e, diariamente, em contato com a coordenadora pedaggica e a vice-diretora.
Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se como metodologia a abordagem
qualitativa e a quantitativa, uma vez que, de acordo com Gnther (2006, p.204):
abordagens qualitativas, que tendem a serem associadas a estudos de caso, dependem
de estudos quantitativos, que visem gerar resultados generalizveis, parmetros.
Dentre os instrumentos de pesquisa utilizados, foi realizada consulta bibliogrfica com
o objetivo de embasar teoricamente o estudo e respaldar a anlise e interpretao
dos dados obtidos por meio de documentos oficiais, dos questionrios e entrevistas.
A pesquisa documental contemplou anlise do Projeto Poltico Pedaggico para
levantamento do perfil dos profissionais, dos alunos, das comunidades atendidas, das
caractersticas da organizao administrativa e pedaggica e dos registros referentes
a projetos desenvolvidos pelas escolas. Tambm foram verificados documentos
utilizados para acompanhamento do desempenho escolar na recuperao da
aprendizagem de cada aluno nas aulas regulares (recuperao contnua) e nas
aulas de recuperao paralela: atas de reunies, projetos de recuperao paralela,
relatrios de turma, portflios dos alunos, Regimento Escolar e legislaes vigentes.
Outro instrumento de pesquisa utilizado consiste na aplicao de questionrio aos
professores em HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo), fundamentada na
coleta de dados censitria, visto que foi aplicada a todos os professores das unidades
escolares. A inteno foi que os professores avaliassem as aes da equipe gestora
e docente na implementao do projeto de recuperao paralela. Neste sentido, a
utilizao da Escala de Likert 5 pertinente, uma vez que, de acordo com Gnther
(2003, p.26), esta a: [...] mais utilizada nas cincias sociais, especialmente em
levantamentos de atitudes, opinies e avaliaes.
4 HTPC.: Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo consiste em reunies semanais realizadas dentro do horrio de
trabalho do professor, no qual pode-se ocorrer, alm da formao, a discusso coletiva sobre os rumos da unidade
escolar (REGIMENTO ESCOLAR, 2011).
5 Escala de LIKERT: (...) a escala Likert uma mensurao mais comumente utilizada nas cincias sociais. [...]
especialmente no levantamento de atitudes, opinies e avaliaes. Nela pede-se ao respondente que avalie um
fenmeno numa escala de, geralmente, cinco alternativas (GNTHER, 2003, p. 26).
235
Com o professor da recuperao paralela, coordenador pedaggico e com a vicediretora foram realizadas entrevistas semiestruturadas. A inteno foi verificar qual a
opinio desses profissionais em relao implementao, estrutura e funcionamento
do Projeto de Recuperao Paralela nas escolas pesquisadas.
Verifica-se, assim, que conferindo gesto escolar papel importante na
coordenao, apreciao, conduo e monitoramento do processo de elaborao e
efetivao do projeto de recuperao paralela. Visto que os alunos com defasagem
na aprendizagem precisam de um trabalho mais direcionado, cabe ao gestor escolar
promover todos os mecanismos possveis para garantir o sucesso dos discentes.
As resolues expem as aes que cabem aos atores envolvidos no processo
educativo, ou seja, direo da escola, ao coordenador pedaggico, ao docente da
classe regular, ao docente responsvel pelas aulas de recuperao, ao Conselho de
Ciclo e equipe tcnica da coordenao pedaggica da SME.
Dessa forma, parecem ser relevantes os seguintes questionamentos para ampliar o
olhar sobre este estudo de caso: Como tem ocorrido a implementao do Projeto
de Recuperao Paralela? Como se d a ao dos atores nele envolvidos? Qual o
papel da gesto na prtica, na identificao dos entraves, que dificultam a efetiva
recuperao do desempenho dos alunos? Quais so os efeitos deste Projeto no
cotidiano da comunidade escolar?
REFERNCIAS
BALL, Stephen; BOWE, Richard apud MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo
de polticas: uma contribuio para a anlise de polticas educacionais. Educao
e Sociedade, Campinas/ SP, v. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006. Disponvel em:
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Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso
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Fundamental. DELIBERAO CEE N 09/97. Aprovada em 30.7.97.
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Ensino do Municpio de Limeira-SP. Deliberao CME n 04, de 09 de dezembro
de 2009.
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do Ensino Fundamental e Recuperao de Aprendizagem. Limeira- SP.
______. Projeto Educacional de Implantao do Regime de Progresso
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do Municpio de Limeira- SP. Parecer CME n 04, de 13 de maio de 1999.
______. Regimento Comum das Escolas Municipais, 2011.
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de Recuperao Contnua, Paralela e de Ciclo na Rede Municipal de Ensino
Fundamental. Limeira- SP, 2002.
______. Resoluo SME n 06 /2010 de 30 de maro de 2010: Dispe sobre
Estudos de Recuperao Contnua, Paralela e do Ciclo da Rede Municipal de
Ensino Fundamental. Limeira, SP, 2010.
237
______. Resoluo SME n 05 /2011 de 14 de maro de 2011: Dispe sobre

______. Resoluo SME n 05 /2012 de 17 de fevereiro de 2012: Dispe sobre
______. Resoluo SME n 01 /2012 de 25 de janeiro de 2012: Dispe sobre
Sistema de Avaliao dos Estudantes da Rede Municipal de Ensino. Limeira,
SP, 2012.
GNTHER, Hartmut. Como elaborar um questionrio. Laboratrio de Pesquisa
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Psicologia: Teoria e Pesquisa. Universidade de Braslia, v. 22 n. 2, p. 201-210,
mai./ago. 2006. Disponvel em: <http://www.ppgp.CAEdufjf.net/course/view.
php?id=6>. Acesso em: 16 jun. 2013.
A ao gestora e a responsabilizao em Educao Pblica

em uma escola do estado de Mato Grosso
Rosana Maria Christofolo da Silva*
Michelle Gonalves Rodrigues**
O presente caso de gesto, extrado de uma pesquisa de

mestrado em andamento no Programa de Ps-Graduao
Profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica da
UFJF, parte da seguinte questo: quais fatores levaram a Escola
Estadual Manuel Bandeira1 a modificar sua posio de pior
escola de Ensino Fundamental de seu municpio, no final da
dcada de 1990, em termos da qualidade do ensino oferecido
e da promoo do rendimento acadmico de seus alunos, para
a unidade escolar com o maior ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB)2, no ano de 2011, no Estado do Mato
Grosso? Os objetivos da pesquisa decorrem, por conseguinte,
das respostas a essa questo, com a identificao e a anlise de
fatores que contriburam para essa melhoria.
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; diretora do Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica
do Estado de Mato Grosso- CEFAPRO.
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; doutora em Antropologia pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE); professora e coordenadora do Curso de Cincias Sociais da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG).
***Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Administrao pela Universidade Federal de Lavras (UFLA); professor
e diretor da Faculdade de Economia da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
1 Nome fictcio pelo qual a escola, objeto de estudo, denominada neste trabalho.
2 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), como uma das primeiras iniciativas brasileiras para medir a qualidade do
aprendizado nacionalmente e estabelecer metas para a melhoria do ensino (INEP, 2013).
239
Para contribuir com os estudos sobre a prtica gestora, buscamos investigar a situao
educacional da unidade escolar, entre os anos de 2008 a 2013, analisando se as aes
da gesto contriburam para que a escola alcanasse o maior IDEB do Estado, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, este estudo se deu com base nas
prticas de gesto desenvolvidas pela escola, imbudo dos projetos educativos que
foram implementados, no intuito de compreender de que forma o trabalho do gestor
exerce efeito nos resultados alcanados pela rede pblica de ensino. Para tanto, so
detalhados neste texto, os passos de uma reflexo emprica acerca do significado
da ao gestora, tendo a responsabilizao do gestor com a educao pblica, to
presente na atualidade, como norteadora das discusses apresentadas.
Como instrumental de pesquisa, optamos pela realizao de entrevistas
semiestruturadas com oito sujeitos especficos da Escola Estadual Manuel Bandeira
e por meio delas, foram coletadas impresses de como esses sujeitos desenvolveram
ou compreenderam a ao gestora. Sendo assim, entrevistamos sete profissionais
que fazem parte da equipe gestora e da equipe pedaggica da escola que so:
uma diretora, trs coordenadoras pedaggicas, duas professoras articuladoras, um
membro do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE), representantes
dos pais, e uma diretora que atuou nas gestes anteriores.
Alm das entrevistas, fez-se necessrio o levantamento de dados no portal do
Sistema Integrado de Gesto Educacional (Sigeduca/MT) e nos stios da Secretaria de
Estado de Educao de Mato Grosso, do Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos
Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Este levantamento nos possibilitou acesso aos
dados com relao: ao nmero de alunos atendidos; aos resultados da aprendizagem
e das avaliaes externas; ao financiamento recebido e aos projetos desenvolvidos
pela escola. Foram necessrios ainda a anlise dos documentos oficiais da unidade
escolar, como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e o Relatrio da autoavaliao do
Prmio Gesto Escolar (PGE) e o trabalho de campo de observao da escola, com
relao estrutural organizacional.
A atual conjuntura educacional brasileira vem sendo marcada por uma crescente
necessidade de subsidiar decises eficientes no mbito da educao pblica,
trazendo tona a importncia de se repensar a escola frente ao contexto educacional
e intensificar a responsabilizao de todos pela qualidade da educao oferecida.
Esta necessidade levou reestruturao, pela Unio, da poltica educacional com

base na instaurao de novos mecanismos de gesto, dentre eles, a descentralizao
institucional e financeira e a avaliao dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996).
Assim, as avaliaes em larga escala se tornaram presentes na realidade educacional
das escolas brasileiras, a partir dos anos 90. Em mbito nacional, essa importncia
atestada com a instituio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) e pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB), em seu artigo 9, que determina a obrigatoriedade da avaliao
nos diferentes nveis do sistema educacional, cabendo Unio VI - assegurar
processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio
e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1996, p. 04).
O Ministrio da Educao brasileiro passa, ento, a preocupar-se com a avaliao
educacional e com o processo de responsabilizao. Essa preocupao teve
implicaes na organizao da educao e institui-se em vrios estados a gesto
democrtica. Nesse cenrio, criam-se formas de descentralizao administrativa
que propunham a criao dos Conselhos Deliberativos das Comunidades Escolares
(CDCEs) (BRASIL, 2006). Diante disso, testemunha-se, nos ltimos anos, a
multiplicao dos conselhos gestores, prescrevendo a participao da sociedade
na conduo das polticas pblicas. Os conselhos gestores so postos sociedade
como balizadores de mudanas provocadas pelo acompanhamento de rgos
externos frente aos resultados das prticas educacionais.
A responsabilizao, uma das caractersticas mais marcantes das polticas advindas
do federalismo3 educacional, vem sendo apontada como apta para instituir a eficcia
das polticas educacionais e a favorecer o aspecto da descentralizao e a melhoria
da qualidade da educao. Fortes discusses so travadas acerca do significado
da ao gestora, tendo como norte a responsabilizao do gestor com a educao
pblica, como principal fonte do sucesso escolar. Entretanto, tais discusses
constituem-se em tarefa complexa, considerando as condies efetivas nas quais
o processo de descentralizao realizado e necessita envolver, especialmente,
os gestores educacionais, os prossionais da educao, os pais, os estudantes e a
comunidade local (BRASIL, 2006, p.10).
3 Sobre federalismo, ver ROCHA (1996) e ALMEIDA (2000).
241
Considerando que uma gesto democrtica e participativa s se faz na prtica e
que o conhecimento adquirido em cursos de treinamento ou formao s configura
um aprendizado verdadeiro, quando o gestor capaz de coloc-lo em prtica,
adequando-o realidade da sua unidade de ensino (MINTZBERG, 2010) e, com
base na necessidade da melhoria da qualidade da educao, nas escolas estaduais
do Polo do Cefapro de Juara, localidade onde a unidade escolar est alocada,
entende-se necessrio o estudo das aes gestoras e das prticas educacionais que
esto em desenvolvimento na escola que obteve o maior IDEB do Estado de Mato
Grosso, em 2011.
A Escola Estadual Manuel Bandeira est situada em um bairro de classe mdia baixa
no municpio de Juara (Mato Grosso), e este na mesorregio norte mato-grossense,
microrregio vale do Arinos, a 730 km da capital Cuiab. A escola, fundada em
1983, mantida pelo Governo do Estado. Inicialmente a escola atendia da prescola a 8 srie do Ensino Fundamental, possua apenas 05 salas de madeira. Com
o passar dos anos, a estrutura fsica da escola foi trocada para alvenaria, alm de ir
se ampliando para atender demanda de alunos.
Atualmente a escola atende o Ensino Fundamental (I, II e III ciclos) e conta com
um total de 849 alunos e uma mdia de 26,5 alunos por turma distribudos em
32 turmas, 16 no perodo matutino e 16 no perodo vespertino. As turmas so
formadas com o nmero de 23 a 27 alunos por sala, no I ciclo; de 25 a 30 alunos
por sala no II ciclo e de 27 a 30 alunos por sala no III ciclo, compreendendo, assim,
o nmero de alunos por sala estabelecida em portaria estadual; no entanto, h uma
grande lista de espera para matrcula de alunos, que gostariam de estudar na escola
devido a sua boa qualidade de ensino, como nos afirmou a gestora escolar.
A equipe educacional composta por 63 profissionais que exercem os seguintes
cargos: 40 professores, 03 coordenadoras pedaggicas, 02 professoras articuladoras
de aprendizagem4, 01 diretora, 01 secretria, 02 tcnicas administrativas
educacionais (TAEs), que atendem a secretaria escolar, 01 TAE que atua no
Laboratrio de Informtica, 01 TAE Auxiliar de Turma5, 12 apoios administrativos
4 2. O atendimento do aluno pelo professor articulador da aprendizagem dever ser no contra turno (PORTARIA
401/2012/GS/SEDUC/MT, DOEMT de 11/12/2012, Art.4, p. 42). Sua funo criar estratgias de desenvolvimento
educacional complementar, proporcionando aos alunos vivncias formativas cidads integradas s atividades
desenvolvidas pelo Professor Regente.
5 Para as unidades escolares, que atendem alunos deficientes com graves transtornos neuro-motores (crianas que em
decorrncia da deficincia apresente mobilidade reduzida ao ponto de comprometer sua autonomia de ir ao banheiro e
se alimentar, sendo, portanto, dependente de apoio externo) e transtornos globais de desenvolvimento TGD, inclusos
nas turmas regulares ser garantido 01 (um) TAE/AUXILIAR DE TURMAS de modo a proporcionar autonomia ao aluno
(PORTARIA N. 361/12/SEDUC/MT, DOEMT de 24/10/2012, Art.28, p. 40).
educacionais (AAE), sendo 04 profissionais de nutrio escolar, 05 de infraestruturalimpeza e 03 vigias.

Alm desses profissionais, a equipe gestora conta ainda com a participao
direta na gesto do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar, formado
por representantes dos segmentos pais, alunos, professores e funcionrios, com
as funes deliberativa, consultiva e mobilizadora. Segundo a diretora, o CDCE
atuante. As reunies do Conselho acontecem uma ao final de cada ms e, se
necessrio, so agendadas reunies extraordinrias.
Com o intuito de aprofundar o entendimento das aes educativas desenvolvidas pela
escola, buscamos dados sobre o perfil da gesto da escola pesquisada, considerando
que analisar o perfil da gesto de suma importncia para entendermos as nuances
das prticas pedaggicas desenvolvidas.
Iniciamos considerando o tempo de atuao da equipe gestora. A diretora anterior
atuou, durante 13 anos na gesto da escola, no perodo de 2000 a 2012, sendo
10 na direo e trs na coordenao pedaggica. A atual diretora, assumindo o
cargo em 2013, acompanhou todas as aes educativas da escola como professora
formadora do Cefapro, entre os anos de 2011 a 2012. Das coordenadoras
pedaggicas, uma j est nesta funo na unidade escolar, h 13 anos, assim
como, uma das professoras articuladoras, que tambm atuou como coordenadora
pedaggica, na escola, durante vrios anos. Sendo assim, essas gestoras possuem
um grande conhecimento das necessidades de ensino e aprendizagem surgidos
no decorrer do perodo pesquisado e apresentam um grande envolvimento nas
aes desenvolvidas. Observa-se que essas gestoras desempenham um papel de
liderana frente aos demais profissionais, que esto h pouco tempo em funes
ligadas unidade escolar.
Quanto ao gestora, os dados coletados nas entrevistas e na observao realizada
na escola, indicam que a direo e a coordenao pedaggica apoiam o processo de
ensino aprendizagem, investindo naquilo que os profissionais tm necessidade, seja
no fornecimento dos materiais necessrios para o desenvolvimento das atividades,
seja na formao continuada, nas orientaes e na organizao dos grupos. As
coordenadoras relatam que trabalham no sentido de incentivar e promover a
responsabilidade de cada profissional e a necessidade de sua parceri, para que as
aes educativas da escola sejam desencadeadas com sucesso.
243
Uma das articuladoras entrevistadas considera que o primordial na ao gestora

a valorizao do trabalho dos profissionais da escola e a motivao para o trabalho
coletivo, Porque quando trabalha assim, o coletivo, a gente tem possibilidade de
errar menos, acertar mais, e trabalhar mais os desafios, as nossas dificuldades, no
que a gente precisa melhorar (Entrevista concedida pela Professora Articuladora A,
em 01/10/2013), desencadeando uma aprendizagem recproca entre todos.
Neste processo de corresponsabilizao, a atual diretora considera que, apesar de
sua atuao estar entre o pedaggico e o administrativo, no se pode perder de
vista o pedaggico, pois o objetivo primordial da escola a melhoria do ensino e da
aprendizagem. A gestora considera que pouco problemtico administrar a parte
burocrtica, porque tem uma equipe de secretrias eficientes, que desenvolvem
essa atividade com preciso e quando preciso um maior envolvimento de sua
parte, ela busca a parceria de gestores com mais experincias de outras escolas,
com os quais mantm uma cooperao informal.
Com base nas observaes realizadas na escola e nos dados coletados nas
entrevistas, podemos considerar que a relao estabelecida entre a equipe
gestora e a comunidade escolar de autoridade e cobrana acerca do papel a
ser desempenhado pelos diversos sujeitos que so, segundo a equipe gestora,
responsveis pela educao oferecida, inclusive no que tange responsabilidade
das famlias e dos alunos. Percebe-se que essa cobrana no desencadeia problemas
de relacionamento, ao contrrio, aparenta-nos um fortalecimento do grupo e uma
satisfao das pessoas que trabalham na escola, bem como, dos pais e dos alunos.
A crena dos pais na organizao da escola comprovada pela busca de outros pais
por vagas para seus filhos na Escola Manuel Bandeira, como nos relatou uma me,
membro do CDCE, em entrevista, confirmando o que a diretora j havia nos informado
em suas consideraes. Podemos citar como aparato dessa corresponsabilidade o
que a escola denomina de Contrato Didtico e Regimento Escolar. De acordo com
as profissionais entrevistadas, esses documentos so elaborados com a participao
de toda a comunidade escolar. Apesar de que, no ano de 2013, o Regimento no
foi reelaborado em conjunto com a comunidade escolar, o que ocorreu, segundo a
equipe gestora, por falta de tempo: somente os dois primeiros documentos citados
tiveram, em 2013, a participao efetiva de toda a comunidade escolar.
Nesta relao de parceria por uma educao de qualidade, podemos destacar o

apoio que os profissionais com maior tempo de servio prestam aos que possuem
menos tempo de atuao na escola. Para as coordenadoras pedaggicas, os
profissionais esto sempre trocando modelos de materiais educativos e/ou
construindo-os juntos. A articuladora B, que atua h menos tempo na escola,
diz que recorre constantemente outra articuladora, para conversar sobre os
desafios de aprendizagem dos alunos, buscando sugestes de prticas que possam
contribuir em sua ao educativa. A articuladora A, por sua vez, diz recorrer equipe
administrativa, buscando contribuio na produo de materiais didticos que utiliza
no trabalho com seus alunos. A profissional cita que os alunos da articulao so
alunos com diferentes desafios de aprendizagem e cada um deles precisa de uma
metodologia diferente, e como ela, na maioria das vezes, utiliza de material concreto,
a sua confeco depende da contribuio das tcnicas administrativas da escola.
Neste sentido, unnime o entendimento por parte de todas as entrevistadas de
que o trabalho desenvolvido pela escola um trabalho em conjunto, sendo esse
modelo de suma importncia para que a escola tenha bons resultados.
Fazendo parte deste trabalho coletivo, a escola desenvolve uma autoavaliao anual
que acontece, geralmente, no incio do ano letivo, na Semana Pedaggica. Est
avaliao iniciou-se na Escola Manuel Bandeira, aps orientao da SEDUC/MT
para a elaborao do seu PPP em 2005, tornando-se, posteriormente, uma prtica
constante. Nesta semana, avalia-se o Projeto Poltico Pedaggico, reelaborando-o, e
nesta reelaborao so reestruturados, se necessrio, os projetos de aprendizagem
desenvolvidos pela unidade escolar. Conforme a diretora, nesta semana, avaliamse todas as aes da escola, no s da parte pedaggica, tambm quanto da
administrativa, procurando fazer com que essa avaliao fornea subsdios, para
que o trabalho realizado seja sempre melhor a cada ano.
Alm desta autoavaliao, no incio do ano letivo, as gestoras relatam que o processo
de autoavaliao constante, isso porque esse processo ocorre no dia-a-dia de
trabalho, na formao continuada realizada uma vez por semana e nas reunies
pedaggicas e administrativas. As profissionais, ainda, citam que as aes e projetos
que no esto atingindo os objetivos do ensino e aprendizagem so imediatamente
readaptados com a colaborao da comunidade escolar, num constante ir e vir.
245
Apesar de no se esperar um tempo nico para se realizar a autoavaliao, unnime

a todas as entrevistadas o entendimento de que a avaliao principal, ou a grande
avaliao, como se referem, se d na Semana Pedaggica. Constata-se que, a partir
dessa grande avaliao, acontece tambm a avaliao para o PGE, Ela consolida o
que viemos fazendo, mas a maior na Semana Pedaggica que quando se senta
e direciona a escola (Entrevista concedida pela Coordenadora Pedaggica A, em
02/10/13). Assim, a autoavaliao realizada para o PGE acontece com base em
um orientativo prprio6. Aps sua realizao, elabora-se um relatrio, contendo os
resultados, o plano de ao para as necessidades elencadas e o registro do processo
(devidamente documentado) e o insere no site do Conselho Nacional de Secretrios
de Educao (Consed), rgo responsvel pela avaliao.
Segundo o relatrio do PGE/Consed, no ano de 2013, a avaliao da escola contou
com cinquenta e sete participantes, conforme ata anexa ao relatrio, e ocorreu da
seguinte forma:
Nos reunimos e fizemos uma primeira leitura do material orientativo,
definimos o dia 14/05/2013 como o dia da mobilizao da autoavaliao e
preparamos o material para estudo com a comunidade escolar. Convidamos
os profissionais da educao da escola, os membros do CDCE, alunos e pais
da comunidade escolar e realizarmos a autoavaliao da escola nas suas
quatro dimenses. Durante a reunio, os indicadores de cada dimenso foram
avaliados e quantificados. Para a sistematizao dos dados obtidos neste
momento de autoavaliao, achamos necessria a formao de um grupo
de trabalho que se reuniu posteriormente para desenvolver tal ao. Foi
feita a anlise dos dados e aps discusses e reflexes, o grupo entrou em
consenso e descreveram as aes, as prticas, os processos que evidenciaram
e como desenvolveram os indicadores de qualidade de cada dimenso. Aps a
sistematizao dos dados, a secretria escolar ficou responsvel de inserir os
dados no sistema e inscrever a escola no PGE/2013 (CONSED, 2013, p. 28).
Como resultado desta autoavaliao, realizada em 2013, a unidade escolar foi

classificada como escola referncia no Prmio Gesto Escolar em nvel estadual
6 A autoavaliao proposta no PGE composta de quatro dimenses de anlise que so: I- Indicadores de Planejamento
e Aes Pedaggicas (A- Planejamento e Aes Pedaggicas e B- Indicadores de Resultados Educacionais); II - Gesto
Participativa (Indicadores de Gesto Participativa); III - Gesto de Pessoas e Liderana (Indicadores de Gesto de
Pessoas e Liderana) e IV - Gesto de Infraestrutura: recursos e servios (Indicadores de Gesto de Infraestrutura).
Diante das questes apresentadas em cada dimenso, a comunidade escolar escolhe entre os indicadores, parte
dos resultados apontados nesta autoavaliao. Os indicadores possuem quatro graus de atendimento, medidos
quantitativamente, variando de 1 (um) a 4 (quatro), conforme explicitado a seguir: (1) INSUFICIENTE (no atende as
exigncias); (2) REGULAR (atende satisfatoriamente as exigncias); (3) BOM (atende plenamente as exigncias); e (4)
TIMO (enriquece as exigncias) (CONSED, 2013).
e recebeu a comisso avaliadora que, por meio de observao, levantamento

documental e reunies com a comunidade escolar, comparou o que foi relatado pela
escola e a prtica realizada. Esta visita aconteceu no dia 12 de julho de 2013 e teve
em primeira instncia o seguinte resultado: Escola que ao, ser visitada, apresentou
todos seus documentos comprobatrios, e que vem apresentando, vrios projetos
com resultados positivos na aprendizagem dos alunos (CONSED, 2013, p. 29).
Classificada como destaque estadual, a unidade escolar passou, ento, para o nvel
nacional, recebendo a comisso avaliadora do Consed, no dia 16 de setembro
de 2013, que a classificou como uma dentre as cinco escolas destaques em
nvel nacional. De acordo com a gestora escolar, as aes e resultados da escola
que a levaram a obter a premiao no PGE/2013 foram, entre outras, o ndice
de evaso zero; a participao da comunidade diariamente nos projetos que a
escola desenvolve e, principalmente, o projeto Sala do Educador, que acontece
semanalmente na escola, desde 1996.
Em entrevista, as coordenadoras pedaggicas afirmaram que este trabalho coletivo
oriundo de um planejamento dos professores em relao s reas de conhecimento
em todas as fases do ensino. Os professores tm como base para a elaborao
dos planejamentos, as capacidades e descritores contemplados nas Orientaes
Curriculares para o Estado de Mato Grosso (Ocs). O primeiro ciclo utiliza tambm,
como referencial, o material do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(Pnaic). As coordenadoras ressaltam ainda que, no terceiro ciclo, 2013 foi o
primeiro ano em que o planejamento foi elaborado por reas do conhecimento. Elas
consideram que, por ser o primeiro ano, o planejamento por reas do conhecimento
neste ciclo ainda no est totalmente adequado ao que a escola busca, no entanto,
acreditam que j um grande avano, pois todos os planejamentos foram feitos
com base nas OCs.
Com relao aprendizagem dos alunos, as gestoras consideram que, em sua
maioria, ela est se desenvolvendo progressivamente. Enfatizaram, ainda, que, no
ano de 2013, dos alunos das 1 fases existentes na escola, somente duas alunas
esto com dificuldades de aprendizagem. O que a escola considera como um grande
problema de ensino e aprendizagem reside na aprendizagem dos alunos Portadores
de Necessidades Educacionais (PNEs), pois com estes alunos, conforme uma das
articuladoras, necessrio trabalhar de seis meses a um ano, para comear a ver o
247
resultado e este resultado apresenta retrocessos constantes que a deixa angustiada

com relao a sua funo. importante enfatizar que as professoras articuladoras,
durante os anos em que esto na funo, no tiveram nenhuma formao especfica,
para que pudessem sentir-se mais seguras com o trabalho que precisam realizar.
Tanto a articuladora A quanto as diretoras (atual e a anterior) citaram a necessidade
de uma equipe de profissionais na escola para apoiar e contribuir com o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos PNEs. Para elas, quando o desafio de
aprendizagem no somente pedaggico, faz-se necessria a ajuda de especialistas
como fonoaudilogo, neurologista, psiclogo, pois com esses alunos h uma grande
dificuldade de que a aprendizagem avance. A articuladora cita, ainda, que, em sua
maioria, os pais desses alunos so participativos, o que considerado por ela de
suma importncia, para que a escola tenha bons resultados; no entanto a maioria
dos responsveis no consegue acesso aos profissionais da sade citados. De
acordo com esta profissional, quando as demais instncias pblicas falham em seu
atendimento, o reflexo sentido na escola.
Nesta busca pela percepo da aprendizagem dos alunos, podemos destacar ainda,
o fator enturmao7. De acordo com a proposta educacional, Ciclo de Formao
Humana, o estado de Mato Grosso estabeleceu um prazo para que todas as
escolas fizessem a enturmao de seus alunos com seus pares, respeitando a faixa
etria, para que fosse proporcionado aos discentes o desenvolvimento pedaggico
adequado sua idade. Entretanto, alguns alunos acabaram sendo enturmados em
fases com conhecimentos distintos dos que haviam sido trabalhados com eles. A
articuladora A salienta que, apesar da escola ter relutado inicialmente em realizar
esta enturmao, hoje, a unidade escolar consegue avaliar com clareza que foi
uma deciso correta da SEDUC. Ela considera ainda que os alunos enturmados
necessitam do papel fundamental do professor articulador nesse desafio de
aquisio dos conhecimentos, que os equipare aos demais pares.
Em conversa com a equipe gestora, ainda na fase de observao in loco, nos foi
dito que a participao dos alunos nas decises educacionais se d durante o
planejamento e realizao das aes educativas e no CDCE. No h diretrio ou
7 A enturmao consiste em organizar as turmas escolares com base nos ciclos do desenvolvimento humano. No
interior de cada ciclo (infncia - 6 a 8 anos; pr-adolescncia - 9 a 11 anos e adolescncia -12 a 14 anos), deve-se
respeitar a organizao dos grupos de alunos (enturmao) por idade, partindo do princpio de que estar junto com os
seus pares de idade favorece as trocas sociais e formativas, fortalecendo a construo da autoestima, da autoimagem
e de identidades (MATO GROSSO, 2013).
grmio de estudantes, sendo um dos pontos fracos apontados pela comunidade

escolar em sua autoavaliao, tendo como aes propostas: Sensibilizar os
estudantes da importncia e necessidade da organizao estudantil na escola
para o exerccio da cidadania e da formao do Grmio Estudantil na Unidade
Escolar (CONSED, 2013).
Este trabalho de sensibilizao, na busca de potencializar a cidadania dos educandos,
vem sendo realizado pela escola, por meio do incentivo participao ativa dos
alunos em conferncias e debates educacionais, como na Conferncia Nacional
de Educao (CONAE), etapa municipal, na qual os representantes dos alunos da
escola participaram em 2013, considerando que o direito educao, entendido
como conquista social, est fortemente associado verdadeira cidadania.
Com relao aos resultados educacionais da Escola Manuel Bandeira, constatase que at o final da dcada de 1990, a escola era considerada a pior instituio
escolar de Ensino Fundamental do municpio. Em consonncia aos dados coletados,
a comunidade escolar, que trabalhava neste perodo, referenda essa informao e,
at mesmo por isso, orgulha-se das conquistas alcanadas posteriormente. Para a
diretora anterior, as dificuldades no incio de sua gesto eram desencadeadas pela
falta de profissionais habilitados e efetivos, o que gerava uma grande rotatividade
de professores. Para ela, a dificuldade pedaggica era muito grande e isso fazia
com que a escola no conseguisse avanar na qualidade do ensino. A profissional
relata que essa dificuldade, no decorrer dos anos, foi melhorando com a chegada
de professores habilitados e, principalmente, com a chegada de um curso em
nvel de graduao no municpio, da qual ela cita o curso superior de Pedagogia
proporcionado pelo Ncleo de Educao a Distncia (NEAD). Ela cita, tambm, as
dificuldades financeiras que a escola passava naquele perodo e que foram sendo
superadas com a chegada dos recursos federais e estaduais, como o Fundef.
Diante disso, buscamos analisar os resultados da escola, a partir dos resultados das
avaliaes externas obtidos no momento presente.
De acordo com as informaes obtidas, por meio das entrevistas realizadas, a escola,
desde o incio da realizao do IDEB, investe esforos junto aos professores, alunos
e famlias, para que a participao nos dias de prova se d de maneira efetiva,
tanto com a presena de todos dos alunos, nos dias de acontecimento dos exames
quanto no empenho destes durante as provas. A diretora anterior coloca que, no
249
perodo de sua gesto, as divulgaes tanto da avaliao quanto dos resultados

foram feitas por ela mesma, principalmente em reunies, nas salas de aula, na
sala da coordenao e na sala dos professores. De acordo com a profissional, os
resultados eram sempre disponibilizados, para que todos soubessem das mdias
obtidas pela escola e da responsabilidade de cada um no processo, para que, assim,
fossem reorganizados os projetos educativos, com intervenes mais precisas no
ensino visando, a uma boa aprendizagem. A prtica de apresentao dos resultados
realizada tambm pela atual diretora, que nos diz que faz a divulgao em todos
os locais possveis, como murais, mdia e reunies.
Outras aes com o intuito de alcanar um bom resultado nas avaliaes externas
so realizadas pela unidade escolar. Para a equipe gestora, a busca por esses
bons resultados nas avaliaes externas se d porque esses mesmos profissionais
compreendem que essas avaliaes concedem escola um importante diagnstico
do desempenho dos alunos e do avano ou retrocesso pedaggico alcanado pela
unidade escolar, possibilitando a reorganizao dos projetos educativos. Assim,
no planejamento escolar so includas, tambm, as habilidades das matrizes de
referncia8 e descritores das avaliaes externas, sendo trabalhadas em conjunto
com as demais habilidades e competncias consideradas elementares pelos
profissionais da escola. Todas essas habilidades e competncias so avaliadas de
diversas maneiras e dentre as formas de avaliar, so construdos, tambm, simulados
com base nos descritores apresentados nas matrizes de referncia e no currculo
escolar como um todo, conforme disposto no PPP da escola.
Para a busca de uma excelncia no ensino, a Escola Manuel Bandeira alia a integrao
entre o currculo nacional comum, imbudo de sua matriz de referncia disposta
nas avaliaes externas, ao currculo elaborado pela escola, juntamente com a
realizao de diversas prticas e aes educativas que visam ao desenvolvimento
cognitivo e social de seus alunos, como os projetos: Ciclos de Estudos Semanais;
Paz Uma Questo de Cultura; Clube da Leitura - Um livro nas mos, muitas ideias
na cabea; Gincana da Leitura; Rdio Educativa; Estudantes Solidrios - Amigos na
Leitura; Colaboradores da Escola; Semana Pedaggica; Nossas Mos Podem Salvar
8 A matriz de referncia um documento que descreve as orientaes para a elaborao das questes das provas. Ela
rene o contedo a ser avaliado em cada disciplina e srie, dando transparncia e legitimidade ao processo de avaliao.
Os descritores servem de base para a construo dos itens das provas, so os contedos associados s competncias
e habilidades desejveis para cada srie e ainda, para cada disciplina, subdivididos em partes menores. Cada item, ao
ser mensurado, traduz uma associao entre os contedos curriculares e as operaes mentais desenvolvidas pelos
alunos (INEP, 2013).
o Planeta e, por fim, Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana: Ser brasileiro

ser tambm africano.
Assim, percebe-se que a gesto da escola analisada conduz a mesma com nfase
na constante ampliao de possibilidades de aprendizagens, sendo evidenciadas,
durante a coleta de dados, vrias aes gestoras, que influenciam na melhoria do
processo de ensino e aprendizagem dos alunos, dos quais se podem citar: a garantia
por parte da diretora das condies materiais necessrias prtica pedaggica
de qualidade; a delegao de autonomia coordenao pedaggica e aos demais
profissionais; o zelo e cuidado com a escola; a unio dos profissionais em busca do
trabalho coletivo; a participao da comunidade escolar; a cobrana na qualidade
do trabalho dos professores; a exigncia no cumprimento da carga horria e dos
dias letivos; a preocupao com a formao continuada e, principalmente, com
a formao dos novatos, para que se adaptem cultura da escola e ao crculo
virtuoso que se criou, aps o alcance dos progressivos resultados no IDEB e
das premiaes em alguns projetos desenvolvidos pela escola e no prmio em
referncia em gesto escolar.
251
REFERNCIAS
ALMEIDA, Fernanda Dias Menezes de. Competncias na Constituio de 1988.
2. ed. So Paulo: Atlas, 2000.
BRASIL. Lei n 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio
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_______. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Bsica.
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ROCHA, Carmen Lcia Antunes. Repblica e Federao no Brasil. Traos
constitucionais da organizao poltica brasileira. Belo Horizonte: Del Rey, 1996.
O Colgio Waldemiro Pitta: apontamentos de um modelo

de gesto
Tamara Ceclia Rangel Gomes*
Daniel Eveling da Silva***
Victor Cludio Paradela Ferreira***
Este trabalho apresenta um estudo de caso pesquisado por

Tamara Ceclia Rangel Gomes, Coordenadora Pedaggica da
Regional Norte Fluminense, orientada pelo Doutor Victor Cludio
Paradela Ferreira e que tem como assistente de orientao
Daniel Eveling da Silva. A autoria conjunta segue a perspectiva
adotada pelo CAEd/UFJF, na qual os trabalhos do mestrado
profissional so acompanhados por uma equipe de orientao
composta pelo orientador, um suporte e um assistente.
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; inspetora escolar da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais.

** Assistente de orientao do PPGP, mestre em Histria pela UFJF.
***Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; professor da Faculdade de Administrao da UFJF, doutor em Administrao pela
Fundao Getlio Vargas.
253
A pesquisa foi desenvolvida no Colgio Estadual Waldemiro Pitta, pertencente

Regional Norte Fluminense. Esta compreende os municpios de Rio das Ostras,
Maca, Carapebus, Quissam, Conceio de Macabu, Campos dos Goytacazes,
So Francisco do Itabapoana, So Joo da Barra, So Fidlis, Cardoso Moreira
e Cambuci, tendo sua sede localizada no municpio de Campos dos Goytacazes
Nestes 11 municpios, encontram-se 104 escolas da rede estadual, dentre as quais
30 caracterizam-se como escolas rurais1.
As escolas de zona rural somam cerca de 30% das instituies pertencentes Regional
Norte. Entretanto, a que mais tem se destacado o Colgio Estadual Waldemiro
Pitta, que se encontra localizado no municpio de Cambuci, especificamente no
distrito de Monte Verde. O acesso a essa localidade, que fica distante da sede do
muncipio em cerca de 50 quilmetros, se d pelo meio de uma estrada de terra.
Pelo colocado no site do Educacenso, a nica escola rural, estadual, do municpio de
Cambuci a abordada neste texto2.
Situando a estrutura fsica da escola, o prdio conta com sala da diretoria, sala de
professores, secretaria, laboratrio de informtica, biblioteca, quadra de esportes
coberta, sala do cineclube, cozinha, banheiros dentro e fora do prdio (inclusive
um banheiro adequado para alunos com deficincia ou mobilidade reduzida) e oito
salas de aula.
Dos recursos miditicos de que dispe podem ser elencados: aparelho de TV,
aparelho de DVD, antena parablica, retroprojetor, impressora, aparelho de
som, projetor de multimdia (Datashow), fax e cmera fotogrfica digital. Dos 16
computadores que a escola possui, 10 so para uso do aluno e encontram-se no
laboratrio de informtica, com acesso internet de banda larga, sendo esses
disponibilizados aos finais de semana.
Os recursos miditicos so recorrentemente utilizados nas aulas do Programa
Autonomia (sobretudo para a exibio das teleaulas viabilizadas atravs dos DVDs
da Fundao Roberto Marinho parceira da SEEDUC-RJ para a execuo do
1A caracterizao como escola rural leva em conta o georreferenciamento, de acordo com os dados inseridos no site
do Educacenso.
2H, no municpio, 4 escolas da rede estadual, sendo duas localizadas na Sede do municpio (classificadas como
urbanas), uma no distrito de So Joo do Paraso (classificada como urbana) e uma localizada no distrito de Monte Verde
(o CE Waldemiro Pitta classificada como rural), perfazendo um total de 1286 alunos matriculados (segundo dados
coletados do Sistema Conexo Educao) nas etapas/modalidades ofertadas ( Ensino Fundamental II, Ensino Mdio
Regular, Curso Normal, Educao de Jovens e Adultos Educao Semi-presencial e Programa Autonomia).
programa de correo de fluxo por distoro idade-srie). A cmera fotogrfica

digital utilizada para o registro da culminncia dos projetos realizados pela escola e
posterior construo do portflio da escola com as fotos impressas desses projetos.
Os computadores do laboratrio de informtica so utilizados para a elaborao
de trabalhos, quer seja utilizando a internet, quer seja utilizando as ferramentas do
office instaladas nas mquinas.
Os computadores para uso administrativo encontram-se disponveis para que os
professores os utilizem como ferramenta para o planejamento de suas aulas e
lanamento de notas e frequncias dos alunos no sistema Conexo Educao, ao
trmino do bimestre letivo; assim como para a insero dos dados de cadastro e
matrcula dos alunos na secretaria da escola e para a consulta dos e-mails com
informativos da Diretoria Administrativa e da Diretoria Pedaggica da Regional
Norte Fluminense.
A explicao da estrutura fsica e de material pertencente escola importante
pela sua disponibilizao para a comunidade, em eventos e projetos desenvolvidos
pela escola e comunidade, como a exibio de filmes ou a possibilidade de registros
dos momentos da cidade, como paradas e desfiles, com a cmera fotogrfica. Essas
aes da gesto podem ser vistas como exemplares de um envolvimento entre a
comunidade, gesto e escola.
O envolvimento da comunidade com a escola pode ser percebido nos ndices
educacionais do colgio, que foram reconhecidos pelo fato da gestora ter ganhado
o prmio de Gesto Escolar, etapa estadual, relativo ao ano de 2012. Acreditase que este tenha sido um dos pontos que motivaram o desenvolvimento das
indagaes sobre essa unidade escolar, pois um colgio afastado dos grandes
centros educacionais, tanto da rede federal, quanto estadual e municipal, destacouse com essa premiao frente aos demais integrantes de sua rede e mesmo a nvel
nacional, conquistando o segundo maior IDEB do pas, no ano de 2011. Os objetivos
do prmio de gesto, segundo seu regulamento so:
1. Estimular o desenvolvimento da gesto democrtica e eficaz na escola,
tendo como foco o compromisso com o ensino, com a aprendizagem, e com
os resultados das avaliaes externas.
2. Sensibilizar as escolas pblicas a implantarem um modelo de gesto focado
na excelncia de resultados.
255
3. Apoiar o desenvolvimento de uma cultura de autoavaliao da gesto

escolar.
4. Incentivar o processo de melhoria contnua da gesto, pela elaborao de
planos de ao, tendo como base a sua autoavaliao.
5. Divulgar e disseminar boas prticas de gesto organizacional nas escolas.
6. Valorizar as escolas pblicas que se destaquem pela competncia de sua
gesto e por iniciativas e experincias inovadoras e bem-sucedidas. (Disponvel
em: <http://www.premiogestaoescolar.com.br/down/pge-regulamento-2013.
pdf>. Acesso em: 31 de agosto de 2013).
Dentre os aspectos colocados pelo regulamento, percebe-se uma preocupao com

os resultados obtidos nas avaliaes externas e a divulgao das boas prticas, para
as demais escolas da rede. Nesse aspecto, o Colgio Waldemiro Pitta pode fornecer
indcios de atividades e aes, no somente em relao a prticas pedaggicas
internas, mas, tambm, em seu envolvimento com a comunidade, que podero
demonstrar possibilidades de vinculao entre a comunidade e a escola, que se
refletem nos resultados.
Em relao classificao, o colgio Waldemiro Pitta classificado como pertencente
zona rural, pelo Educacenso3, nvel D4. A escola tem apresentando elevados
ndices no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, o que levou a se
questionar quais atitudes de sua gesto podem estar refletindo em seus resultados.
No ano de 2011, o IDEB aferido no Colgio Waldemiro Pitta foi de 7.8, enquanto
o segundo maior IDEB, de escolas de zona rural, na Regional Norte Fluminense
foi de 4.1, uma diferena de 3.7 nos resultados comparativos. Essa diferena nos
IDEBs expressiva, pois, em alguns casos, maior do que a nota obtida em outras
escolas da mesma regional. Assim, se pretende um breve estudo exploratrio
de algumas rticas, que podem ter reverberaes nos resultados alcanados na
avaliao externa.
3Disponvel em: <http://www.educacenso.inep.gov.br>. Acesso em: 10 de nov. de 2013. O Educacenso a pgina

eletrnica, onde os dados censitrios mencionados anteriormente so inseridos pelos gestores das unidades escolares.
Tais dados censitrios versam sobre o cadastro da escola, cadastro dos alunos, cadastro dos profissionais escolares
e o cadastro das turmas. Para consultar o Educacenso necessrio que o usurio possua cadastro fornecido pelas
secretarias de educao.
4Segundo Resoluo da SEEDUC/RJ, o colgio nvel D tem um gestor e um gestor adjunto. Entretanto, nesse
momento, maro-abril de 2014, encontra-se em processo de tramitao a nomeao do gestor adjunto. As outras
classificaes seriam, de acordo com a resoluo SEEDUC-RJ N 4778: Grupo A , um diretor geral e trs adjuntos; B, um
geral e dois adjuntos; C, um geral e um adjunto; D um geral e um adjunto; E, um geral. Nesse momento, abril de 2014,
o colgio encontra-se apenas com a diretora geral, ocorrendo trmites para a alocao do diretor adjunto.
A colocao na faixa estadual, obtendo a primeira colocao, nas escolas do estado

do Rio de Janeiro frente de escolas tradicionais localizadas na capital fluminense,
como os Colgios Pedro II e Colgio Militar5, demonstra a possibilidade de uma
escola estadual rural apresentar um elevado ndice de desempenho. Como se sabe,
as avaliaes externas padronizadas aplicadas pela Prova Brasil para a aferio
do indicador de desempenho apresentam as mesmas questes para as escolas. A
ttulo comparativo, as duas escolas federais mencionadas, Pedro II e Colgio Militar
tiveram, em 2011, respectivamente as notas de 7.6 e 6.4.
Alm de uma nota maior em comparao com as escolas da rede federal, outro fator
pode ser percebido. Enquanto, como j mencionado, o colgio Waldemiro Pitta teve
um crescimento de 30% em seu IDEB, entre 2009 e 2011, os Colgios Pedro II e
Militar mantiveram os ndices de 2009. Em relao a ambos, ocorreu uma queda
em seus nveis de desempenho6, j o Colgio Waldemiro Pitta apresentou melhoria
nesse aspecto.
A partir do apontado anteriormente, pode-se perceber que a escola do distrito de Mato
Verde tem se destacado, ps 2009, como uma unidade escolar, onde os resultados
e as metas educacionais tm sido alcanados e superados, mesmo em comparao
a escolas mais tradicionais. Entretanto, o interesse principal deste trabalho volta-se
para uma comparao maior com as escolas de zona rural, uma vez que 30% das
escolas da Regional Norte Fluminense esto caracterizadas dessa parte.
A tabela 1 demonstra os resultados alcanados pelas escolas de zona rural, da
Regional Norte Fluminense e fornece dados comparativos para as escolas dessa rea.
5G1.
6O site do colgio est disponvel em: <http://www.portalideb.com.br/escola/178592-colegio-pedro-ii/aprendizado>.
Acesso em: 11 nov. 2013.
257
Tabela 1. Resultado das Escolas Rurais da Regional Norte Fluminense

ESCOLAS*
IDEB 2009
CE WALDEMIRO PITTA
6.0
IDEB 2011
7.8
**
ESCOLA 1
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 2
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 3
3.4
2.6
ESCOLA 4
3.0
2.7
ESCOLA 5
4.1
3.1
ESCOLA 6
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 7
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 8
2.9
3.2
ESCOLA 9
SEM CLASSIFICAO
2.5
ESCOLA 10
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 11
2.9
3.4
ESCOLA 12
3.4
2.6
ESCOLA 13
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 14
2.9
3.1
ESCOLA 15
2.4
3.4
ESCOLA 16
2.8
3.5
ESCOLA 17
3.1
3.3
ESCOLA 18
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 19
2.7
3.1
ESCOLA 20
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 21
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 22
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 23
2.1
4.0
ESCOLA 24
3.9
4.1
ESCOLA 25
3.3
3.2
ESCOLA 26
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 27
3.5
3.5
ESCOLA 28
3.6
3.4
ESCOLA 29
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
2.2
* Manteve-se somente o nome do Colgio Waldemiro Pitta, os demais foram omitidos para resguardar as escolas.
** Sem classificao pelo fato de as escolas no possurem o quantitativo de 20 alunos, segundo regra do MEC, para
a aplicao da Prova Brasil.
Como se pode observar, o IDEB da escola, em 2009, foi de 6,0, j, em 2011, a nota
obtida foi de 7,8, representando um aumento de 30%. Na composio da nota
do IDEB 2011, o colgio obteve 1,0 de pontos em seu fluxo (no apresentando
reprovao) e 7,81 em mdia de desempenho. Devido a essas caractersticas,
despertou-se a ateno do que poderia ser percebido na escola como diferencial
para os seus bons resultados e que pudesse ser aplicado em outras escolas de
zona rural.
Os aspectos de gesto, sendo um conjunto de prticas que viabilizam o cumprimento
das demandas de trabalho, colocados na atualidade, na escola, tambm, chamam
a ateno, visto que, em 2013, receberam o prmio de Gesto Escolar do governo
estadual. Entendo a gesto como prticas que, consciente ou inconscientemente,
esto fundamentadas sob diferentes bases terico-filosficas e expressas atravs
dos resultados alcanados por toda organizao (CF.: FERREIRA, 2009) e, a partir
disso, se tenta explorar as possveis singularidades da escola.
Pressupe-se que a gestora da escola Waldemiro Pitta, consciente do papel
desempenhado pela escola na vida da comunidade prope o espao fsico e os
recursos como referenciais para os habitantes de Monte Verde, funcionando como
uma espcie de Escola Ambiental, apontada por Mintzberg, Ahlstrand e Lampel
(2010). Nessa perspectiva, a premissa perceber o ambiente e o contexto de
insero da escola como um conjunto de foras, que deve ser levado em conta para
o processo de gerar estratgias de gesto.
Cabe destacar que a atual gestora do Colgio Waldemiro Pitta possui 28 anos
de magistrio, sendo 13 de efetiva regncia e 15 de direo, nos quais 10 so
exclusivamente na direo da atual escola. Devido a tal especificidade, em seu
tempo de gestora e por ser uma comunidade pequena, acredita-se que h o
envolvimento efetivo da diretora nas relaes com a comunidade e conhecimento
dos problemas existentes ao redor da escola, coadunando, novamente, com o
aspecto da escola ambiental.
Acredita-se que o Colgio Waldemiro Pitta pode ser percebido dentro dessa lgica
por sua gesto ter conscincia de sua insero na vida da comunidade, uma vez que
J no de hoje que a comunidade se encontra presente em nossa escola.

Mas a questo como fazer que a comunidade se torne viva dentro da escola.
259
O primeiro passo foi dado, foi mostrar comunidade que a escola deles,
pra eles. Em vrias reunies de pais, essa temtica trabalhada e cada vez
mais que batemos nessa tecla, conseguimos trazer mais e mais pessoas para
nosso meio escolar. Para o bom desempenho do trabalho que realizado,
indispensvel a colaborao de uma grande equipe que esteja sempre unida
num mesmo ideal, do aluno e de sua aprendizagem. O que fazemos reunir
periodicamente pais e professores com o objetivo de divulgar os resultados
obtidos, atravs de boletins e apresentar para a comunidade escolar os
projetos realizados, como feiras culturais e de cincias, festas folclricas,
desfiles, entre outros. A direo est sempre buscando incentivar a elaborao
de projetos que visam participao de alunos e da comunidade de forma
diversa, dinmica e atuante. A exemplo disso, a escola conta com o Grmio
Estudantil, Parlamento Juvenil, palestras, excurses, Renda Melhor Jovem,
Escola Aberta, Mais Educao e outros (GESTORA, entrevista concedida).
Pela entrevista da gestora, pode-se notar que o colgio busca um envolvimento da

comunidade, dentro de suas aes e projetos, sendo que a elaborao dos projetos
pedaggicos precisa contemplar o atendimento da demanda de sua clientela, ou
seja, seus alunos e pais e/ou responsveis precisam se entender nas aes que a
escola realiza.
Ainda na fala da gestora, nota-se a busca por atividades de envolvimento dos alunos e
comunidade, alguns mais tradicionais, como os Grmios Estudantis e feiras culturais.
Outros, como excurses, podem ser percebidos como formas de levarem os alunos
a conhecerem outros lugares e momentos, ampliando suas vivncias, no somente
dentro da comunidade, mas, tambm, explorando reas afastadas de sua localidade.
Outro exemplo dessa prtica de gesto que pode mobilizar a comunidade e seu
sentido de pertena diz respeito questo da continuidade dos estudos dos exalunos. No havendo possibilidade de permanecerem no distrito, para continuarem
sua formao, a gestora solicitou a criao do curso de normalistas, para aumentar
as opes dos jovens da localidade7.
Segundo dados coletados, no Sistema Conexo Educao, 80% dos alunos
matriculados nas turmas de Ensino Mdio Regular diurno encontram-se tambm
matriculados e cursando, efetivamente, o Reforo Escolar de Matemtica e de
Portugus institucionalizado pela Secretaria de Estado de Educao. 80% dos
7 Jornal O Globo. http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2012/08/escola-na-zona-rural-do-rj-fica-em-2-noideb-mas-poucos-fazem-faculdade.html.
alunos matriculados no Ensino Fundamental II diurno encontram-se tambm

matriculados nas turmas de Letramento e Matemtica do Programa Mais Educao
e para seu cumprimento, so ofertadas no contraturno, ampliando o tempo de
permanncia diria dos alunos na escola, segundo dados coletados no Sistema
Conexo Educao. Aqui cabe ressaltar a percepo de que para essa permanncia,
a gesto da escola investe em formas de manuteno do aluno, pois como se
percebe para o retorno do aluno ao seu ambiente escolar ou para a sua persistncia,
fatores como alimentao e transporte so preponderantes para a participao.
Coadunando, ainda, com as aes gestoras, deve-se ressaltar a estabilidade, no no
sentido de grupos que permanecem e sim no entendimento de tornar um ambiente
seguro e estvel para os educando. Desse modo, pressupe-se o cuidado que
um gestor deve ter ao planejar suas aes, no intuito de tornar o ambiente mais
dinmico, buscando a compreenso da comunidade em seu entorno, no caso aqui
abordado, entendendo as dificuldades apresentadas na comunidade rural.
Dada a precariedade de condies materiais de vida dos moradores do distrito de
Monte Verde, o Colgio Estadual Waldemiro Pitta estabelece-se como o ponto
de produo de cultura, esporte e lazer. A culminncia dos projetos pedaggicos
(como oficinas, banda de msica escolar, festas) desenvolvidos pela escola envolve a
comunidade e a convida a participar, efetivamente, da vida escolar dos educandos.
A quadra da escola (coberta) o nico espao pblico da localidade onde a
comunidade se confraterniza. Diante do conhecimento dessa caracterstica, a
gestora da escola promove rodzios de professores e funcionrios, para a abertura
do ambiente escolar para a execuo das festividades e promove o emprstimo da
estrutura fsica para a comunidade.
No somente essas atividades e oficinas so executadas no espao escolar, a
utilizao da internet outro fator colocado nas prticas pedaggicas da escola e
em sua relao com a comunidade, sendo o nico lugar com acesso rede mundial
de computadores. A gestora abre o espao escolar, aos sbados, para a comunidade
poder utilizar os computadores em suas necessidades e pesquisas, tornando-se o
referencial nesse assunto, no distrito de Monte Verde.
Outro ponto abordado nas prticas da escola diz respeito frequncia escolar,
pois h, j institudo, o Grupo de Visitadores, conforme resoluo da SEEDUC/
RJ, composto por professores, funcionrios e pais de alunos da prpria escola,
261
que se rene para discutir sobre os alunos que apresentam alguma infrequncia.
Uma vez identificados quais alunos se ausentaram da escola e por quantos dias,
o Grupo de Visitadores faz visitas domiciliares, para a averiguao das causas das
faltas e subsequente retorno dos alunos escola. Esta prtica preventiva da evaso
escolar relevante para fins de cumprimento do papel social da escola de promover
a educao e para fins estatstico-educacionais, como estratgia que garante que
o resultado do desempenho da unidade em fluxo escolar no seja comprometido
com o abandono.
Pensando nos dados apresentados sobre fluxo, no ltimo IDEB, nota-se que
no houve abandono, pois o indicador de fluxo teve nota 1,0, quando todos so
aprovados. Isso supe que pode ser reflexo da prtica adotada no colgio e pelo
fato de seus visitadores estarem acompanhando os alunos ao longo do ano escolar8.
Diante do exposto at agora, percebe-se que a gestora do Colgio Waldemiro Pitta
tem um perfil de Liderana Pedaggica, participando ativamente do planejamento,
discusso e execuo das aes pedaggicas da unidade escolar. Observa-se que ela
fica frente de determinados projetos, executando e implementando as atividades
que so fundamentais para o bom desenvolvimento da escola e de seus educandos,
o que transparece nos resultados das avaliaes externas.
Entretanto, h momentos nos quais ficam visveis os aspectos da Liderana
Relacional, quando o gestor preocupa-se com o cumprimento do calendrio festivo
das unidades escolares e promove o planejamento e a execuo das festas, que
objetivam o convite da presena e participao da comunidade escolar externa,
em aes cotidianas da escola. Um exemplo disso pode ser visto nas atividades,
que envolvem a banda da escola, apresentando-se para a comunidade como um
todo e criando expectativas para isso. Por vezes, gestores escolares com perfil
de liderana relacional desenvolvem um verdadeiro networking com uma rede de
contatos estratgica, que podem lhe assegurar a aprovao da comunidade escolar
(POLON, 2009).
8No ano letivo de 2012, dos 253 alunos matriculados, observou-se (de acordo com coleta de dados no Censo Escolar)
a aprovao de 251 e a transferncia de dois alunos para outra unidade escolar. O Colgio Estadual Waldemiro Pitta
tornou-se objeto de estudo desta pesquisa, que pretende compreender as prticas de seu modelo de gesto exequveis
nas demais escolas rurais da Regional Norte Fluminense.

O que se entende, nesse momento, que a gestora da escola pode apresentar
um perfil pedaggico, em suas prticas diretivas, porm, isso no exclui aspectos
relacionais em seu cotidiano. Os apontamentos de Polon so fundamentais para se
entender as diferentes formas de ao do gestor, se pensa, na possibilidade de, em
determinados momentos, o ator escolar poder apresentar mais de uma caracterizao.
Assim, entende-se que em uma escola ambiental, preocupada com seu entorno, o
gestor pode desempenhar tantos aspectos pedaggicos como relacionais, da forma
como se percebe em algumas prticas do Colgio Waldemiro Pitta.
Ao trazer a comunidade para seu espao fsico, simbolicamente, recebe as pessoas
que esto ao redor de sua sede. Dessa forma, acredita-se em uma gesto cuja
melhoria de resultados s se torna possvel graas a um relacionamento muito
prximo com os integrantes do distrito em que est localizada. Aventa-se a
possibilidade de uma relao afetiva com o espao e o ali colocado no dia a-dia das
aes gestoras.
No se entende, entretanto, em alguns momentos, a excepcionalidade dos projetos,
como o Reforo Escolar ou o Grupo de Visitadores, sendo integrantes de uma
poltica mais ampla do governo fluminense e sim a aplicabilidade das aes da
gesto para uma boa prtica e implantao dos projetos. A forma como o colgio
age rotineiramente, buscando informaes e tecendo relaes escolares e pessoais,
em sua administrao, reverbera em aspectos positivos, criando um ambiente
propcio para o desenvolvimento pedaggico. Isso, possivelmente, influencia nos
resultados das avaliaes externas, uma vez que a responsabilizao educacional
tem sido compartilhada com a comunidade e demais atores integrantes do distrito
de Monte Verde.
Dessa maneira cabe perguntar: e para as demais escolas rurais, como tem sido
sua gesto? O envolvimento da comunidade com os demais colgios rurais e o
amparo dado pela instituio educacional para a comunidade tm sido efetivos em
outros contextos? A responsabilizao ou mesmo o modelo de gesto pedaggico
e relacional tem sido aplicado em outros lugares? Sabe-se que as escolas rurais,
muitas vezes, sofrem de problemas como o abandono dos alunos, o que influencia
negativamente seus indicadores de fluxo. Porm, se forem colocados aspectos
afetivos e de pertena ao ambiente de ensino, isso poder ser modificado? E
o papel do gestor, como deve ser percebido em momentos e contexto diversos e
como ele poder atuar para que os ndices de sua escola rural melhorem? Essas
so questes que ainda cumprem serem examinadas em outros ambientes, para
aumentar o quadro das escolas rurais e as possibilidades dela oriundas.
263
REFERNCIAS
FERREIRA, Victor Cludio Paradela e outros. Modelos de gesto. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2009.
LCK, Helosa. Dimenses da gesto escolar e suas competncias. Curitiba:
Positivo, 2009.
______. Gesto educacional. Uma questo paradigmtica. 8. ed., Petrpolis:
Vozes, 2011.
MINTZSBERG, Henry. Managing: desvendando o dia-a-dia da gesto. Porto
Alegre: Bookman, 2010.
POLON, Thelma Lucia P. Identificao dos perfis de liderana e caractersticas
relacionadas gesto pedaggica eficaz nas escolas participantes do Projeto
GERES: Estudo Longitudinal Gerao Escolar 2005 Polo Rio de Janeiro. 323p.
2009. 323 f.Tese (Doutorado em Educao) Departamento de Educao da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2009.
RIO DE JANEIRO. Secretaria Estadual de Educao. Portaria SEEDUC/
SUGEN 316/2012. Disponvel em: <http://download.rj.gov.br/
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______. ______. Resoluo SEEDUC 4778 de 20 de maro de 2012. Regulamenta
a estrutura bsica das unidades escolares da rede pblica estadual de ensino
e d outras providncias . Disponvel em: <http://www.imprensaoficial.rj.gov.br/
portal/modules/conteudoonline/mostra_swf.php?ie=MTQyMzI=>. Acesso em: 19
nov. 2013.
SEO 5
GESTO ESTADUAL DE POLTICAS E
PROJETOS EDUCACIONAIS
267
Os estados brasileiros e o compromisso com a educao

de qualidade para todos
Carla Silva Machado*
O livro Educao e Federalismo no Brasil: combater as

desigualdades, garantir a diversidade,
organizado
por
Romualdo Portela Oliveira e Wagner Santana, pesquisadores

na rea de educao e, mais especificamente em gesto
escolar, traz um excelente panorama da educao brasileira
e a relao entre o pas e seus entes federados. Os textos
apresentados por pesquisadores da rea de educao mostram
as mudanas ocorridas no sistema brasileiro, especialmente,
na educao, a partir da promulgao da Constituio Federal
de 1988 e das emendas constitucionais 14/96 e 53/06, que
tratam das respectivas criaes do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao
do Magistrio (FUNDEF) e do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB). Estes trs marcos na
legislao brasileira abordam a questo da manuteno da
educao, que se torna responsabilidade do pas, estados e
municpios, sendo, assim, cria-se um regime de colaborao
entre os entes federados, no que tange responsabilizao e
ao financiamento da educao pblica.
*Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF. Graduada em Letras pela Universidade Federal de Viosa
(UFV); mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Alm dos trs elementos j citados e que aparecem em destaque no livro

supracitado, outro importante marco para a educao brasileira, que vem confirmar
o regime de colaborao dos entes federados, foi a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (Lei 9394/96), promulgada em 1996 e que apresenta em seu artigo
8 o seguinte texto: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. Ainda
segundo Ciavatta (2013, p. 961):
O regime de colaborao assegurado pela Constituio Federal de 1988,
artigo 23 (modificada pela Emenda Constitucional n. 53 de 2006), define
competncias comuns Unio, aos estados e municpios para proporcionar
meios de acesso cultura, educao e cincia. No que se refere educao,
o artigo constitucional 206 reitera a igualdade de acesso e permanncia na
escola (inciso I) e a garantia do padro de qualidade do ensino a ser oferecido
(inciso VII).
Sobre a criao do FUNDEF, que acontece no mesmo ano da promulgao da LDB,

o fundo tinha como objetivos principais melhorar a educao brasileira e promover
a descentralizao, passando para estados e municpios algumas obrigaes
na gesto e financiamento da educao pblica. A formao de professores e a
remunerao justa para tais profissionais eram os carros-chefe das propostas de
aes do FUNDEF. Segundo Melo (2005, p. 874):
O Fundef exigia que, por um perodo de 10 anos, pelo menos 60% dos 25% dos
recursos subnacionais destinados educao fossem gastos no pagamento
dos professores ativamente envolvidos em atividades de sala de aula ou em
treinamentos de professores. Determinou tambm o estabelecimento de
estruturas de carreira para os professores. Os recursos necessrios para o
aumento salarial e treinamento viriam de um fundo especfico ou fundos,
melhor dizendo, porque, na verdade, cada estado tinha o seu prprio). A maior
fonte de recursos do Fundo consistia em 15% do Fundo de Participao dos
Municpios FPM; 15% da receita estadual do Imposto sobre Circulao
de Mercadorias e Prestao de Servios ICMS; e uma contribuio
suplementar do governo federal. Esta ltima seria a quantia necessria para
equalizar o gasto per capita em municpios cujos nveis de gasto estavam
abaixo do gasto mnimo nacional per capita definido na lei oramentria
anual do pas. Todas as transferncias para o Fundef e os saques efetuados
seriam automticos e dependentes das transferncias intergovernamentais
definidas constitucionalmente.
269
importante destacar que, a partir do FUNDEF, define-se que o repasse e o

investimento em educao passam a ser feito pelo nmero de matrculas, o que cria
maior responsabilidade dos municpios, para investirem na educao bsica, que
passa a ser de sua responsabilidade. Conforme Melo (2005, p. 874): A nova estrutura
de incentivos produziu dois resultados importantes: criou fortes incentivos para
os governos municipais expandirem a cobertura nos seus territrios; e encorajou
os municpios a assumirem os servios educacionais prestados pelos estados.
Outra importante questo foi a ampliao do nmero de alunos em idade escolar
atendidos, levando-se em conta que municpios e estados foram recompensados
por isso, visto que, recebiam verbas pelo nmero de alunos matriculados, o que
levou o pas a quase universalizao da educao nos anos iniciais (1 a 8 sries).
Ao analisar as reformas polticas, dentre elas o FUNDEF, na dcada de 1990, Oliveira
(2009) ressalta, a partir de autores como Gary Anderson, Delors e Stephen Ball, o
quanto elas contriburam para aperformatividade que nas palavras da autora :
Considerada como um princpio de gesto que estabelece relaes estritamente
funcionais entre o Estado e o meio ambiente externo e interno, ela caracteriza
uma forma de direo indireta ou a distncia que substitui a interveno e
a prescrio pela fixao de objetivos, mecanismos de prestao de contas,
accountability e comparaes. A performatividade proporciona sistemas de
signos que representam a educao de maneira codificada e autorreferenciada
para o consumo. Algumas tecnologias especficas desenhadas para obter a
performatividade em educao, tais como a gesto da Qualidade Total e as
inovaes em matria educativa, passam a ser tomadas como propostas de
governos para a melhoria da educao (OLIVEIRA, 2009, p. 201).
A autora ainda destaca que as polticas implementadas determinaram novas

formas de financiamento, gesto e avaliao da educao bsica, conformando uma
nova regulao assentada na descentralizao e maior flexibilidade e autonomia
local, acompanhando tendncia verificada em mbito internacional. Dessa forma,
os estados e municpios ganham maior autonomia poltica e de gesto, porm
necessitam agir de maneira a cumprir metas e pactos estabelecidos com a Unio.
Podemos entender, assim, que a Unio a formuladora e reguladora das polticas
pblicas, enquanto estados e municpios so os executores dessas polticas, e no
papel de executores, devem prestar contas Unio.
Nas palavras de Silva (2008, p.01):

Desde o final dos anos 80 com as transformaes nos modos de produo e
conseqente reestruturao capitalista, instaurou-se o debate sobre a nova
configurao do Estado diante das novas demandas econmicas, polticas,
culturais e sociais. Estas mudanas repercutiram tambm na educao
engendrando uma nova relao entre o Estado e as polticas educacionais. Isto
percebido, principalmente a partir da dcada de 1990, com a deflagrao de
reformas nos sistemas de ensino traduzidas nas medidas de descentralizao,
na autonomia das escolas, na focalizao dos investimentos, na avaliao
medidas embasadas no discurso da eficincia na gesto do ensino e
seus recursos.
Em relao ao FUNDEB, criado em 2006, para substituir o FUNDEF, podemos

consider-lo um avano ou um aprimoramento deste, visto que ele amplia o
financiamento da educao pblica, que num primeiro momento era somente
da 1 at 8 srie, passando a atender tambm Educao Infantil, ao Ensino
Fundamental que passa a ser de 9 anos (1 ao 9) e ao Ensino Mdio; alm
disso, prev um piso para o salrio do professor e um investimento na formao
continuada, e, ainda, de acordo com Oliveira (2009), visa a um protagonismo dos
atores escolares (gestores, professores, alunos e comunidade do entorno).
A partir do FUNDEB, amplia-se sensivelmente a preocupao com a universalizao
do Ensino Mdio, que, desde a promulgao da Lei 9394, foi atribudo, segundo
Costa (2013), ao estatuto de ltima etapa da educao bsica. Ressalta-se que,
apesar de no ser reservado financiamento ao Ensino Mdio, atravs do FUNDEF,
na dcada de 1990, houve um aumento no nmero de matrculas nessa etapa,
enquanto nos anos 2000, apesar do direito ao financiamento, atravs do FUNDEB,
houve uma estagnao no nmero de matrculas e visvel a preocupao dos
governos estaduais (principal responsvel pelo oferecimento do Ensino Mdio,
conforme o pacto federativo) e do governo federal para ampliao do nmero de
matrculas e melhoria da qualidade do ensino ofertado.
Segundo Costa (2013, p. 187):
Universalizar o ensino mdio com qualidade exige estabelecer metas
relacionadas infraestrutura fsica e pedaggica das escolas mdias. Tais metas
devem estar articuladas com a profissionalizao da atividade docente, com o
destaque para a valorizao econmica e a formao do professor. Segundo
Alves e Pinto (2011), quando se fala em educao de qualidade, aspectos
271
relacionados ao trabalho docente, como formao, durao da jornada de

trabalho, remunerao e estrutura da carreira, devem ter tratamento adequado
na pauta das polticas educacionais.
Acerca da Constituio de 1988, ela refora a autonomia dos entes federados

que compem a Federao; dessa forma, os estados ganham autonomia poltica,
que o poder de agir dentro das regras preestabelecidas, o que na prtica, grosso
modo, estabelece que os estados podem ter um regime jurdico prprio para seus
servidores, estabelecer a competncia de cada rgo estadual, dentre outras
autonomias legislativas, desde que estsas determinaes estejam autorizadas pela
Constituio Federal e no venham de encontro Lei Federal.
Em se tratando especificamente da educao, os estados so autnomos, por
exemplo, para criarem normas prprias para o provimento de cargos e salrios dos
profissionais de educao; criar regras especficas para escolha dos gestores escolares
(curso de formao, eleio direta, seleo atravs de prova de conhecimentos
especficos); tm autonomia para criao de currculos, desde que respeitem s
diretrizes curriculares nacionais; tm autonomia para montar seu calendrio letivo,
contanto que respeitem o mnimo de 200 dias letivos j estabelecidos pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB).
Pode-se perceber, portanto, que nos ltimos 30 anos, os governos vm buscando
uma unidade de resultados que seria a melhoria na qualidade da educao
pblica ofertada - e uma descentralizao dos sistemas educacionais, apostando,
dessa forma, na gesto local, entendendo que cada gestor tem clareza maior de sua
realidade e, consequentemente, mais propriedade para transform-la.
Os textos que formam esta seo apresentam casos de polticas educacionais de
trs estados brasileiros: Rio de Janeiro, Pernambuco e Piau e trazem temas que
vo do plano de cargos e salrios, passando pela formao de gestores, chegando
a propostas de gesto compartilhada no Ensino Mdio. Todos abordam polticas
estaduais especficas, sendo, ento, uma maneira interessante de conhecermos
como cada estado lida com determinadas questes que ao mesmo tempo so
especficas, mas que podem servir de base para outros gestores que lidam com
realidades parecidas.
O primeiro texto intitulado Gesto compartilhada na operacionalizao do Programa
Ensino Mdio Inovador em Pernambuco e escrito por Maria Madalena Barbosa de
Lima, Tiago Rattes de Andrade e Joo Antnio Filocre Saraiva apresenta a experincia
da Educao Integral para o Ensino Mdio do estado de Pernambuco, institudo como
projeto piloto em 2004, momento em que se instituiu a parceria pblico-privada entre
o Governo do estado, representado pela Gerncia de Polticas Educacionais do Ensino
Mdio, pertencente Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educao e o
Instituto de Co-responsabilidade da Educao (ICE). O texto aponta para as vantagens
e desvantagens dessas parcerias e compartilhamentos entre o setor pblico e o setor
privado na busca pela educao de qualidade para todos, dando, ainda, um panorama
do Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), no estado em questo.
O texto 2 O desafio doprovimento de professores em disciplinas especficas na
Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro, de Maria Tereza Rodrigues,
Raquel Peralva Martins de Oliveira e Frederico dvila Riani apresenta um cenrio
do estado do Rio de Janeiro, mas que tambm est presente em outros estados
brasileiros: a falta de professores em determinadas disciplinas, mais especificamente
em Artes, Fsica, Filosofia, Matemtica, Qumica e Sociologia, no Ensino Mdio. O
artigo apresenta dados dos ltimos concursos para o provimento das vagas de
professores e mostra como a Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro
(SEEDUC/RJ) vem amenizando esta falta de docentes nas disciplinas supracitadas,
criando, inclusive, alternativas ao concurso pblico e investindo nos professores
que j fazem parte da rede.
O terceiro texto da seo: A formao dos gestores dos centros de educao
profissional do estado do Piau, de autoria de Silvana Ribeiro Dias Vieira, Patrcia
Maia do Vale Horta e Mrcia Cristina da Silva Machado destaca, tambm, o Ensino
Mdio, este, no estado do Piau e apresenta a necessidade de uma formao
especfica e contnua para os gestores dos Centros de Educao Profissional CEEPs
que trabalham com uma diversidade de formas de ensino nas escolas por eles geridas.
Os CEEPs apresentam Tempo Integral, Regime de Alternncia, PROEJA nas formas
Subsequente, Concomitante ao Ensino Mdio, a Distncia e de Formao Inicial
e Continuada FIC, segundo os autores essas diferentes formas de organizao
curricular, como tambm outras variveis, como por exemplo: estudo de demanda,
acompanhamento de egressos, vo requerer dos gestores dos CEEPs uma formao
tcnica e pedaggica. O texto tratar das formaes continuadas oferecidas a esses
gestores e demonstrar at que ponto elas cumprem a funo de preparar esses atores
para a tarefa de administrar escolas com caractersticas to complexas.
273
O ltimo texto desta seo: O caso da implementao da poltica de formao

e desenvolvimento de gestores escolares do estado do Rio de Janeiro: avanos
e limites, escrito por Trcia de Sousa Lima Figueiredo, Patrcia Maia do Vale Horta
e Mrcia Cristina da Silva Machado apresenta a atual poltica de formao dos
gestores do estado do Rio de Janeiro. O texto trata ainda dos seguintes programas
de treinamento: o Programa de Treinamento do Processo Admissional, o Programa
de Desenvolvimento Profissional e o Programa de Formao Direcionado, que so
programas direcionados aos profissionais da rede, em diferentes momentos de suas
carreiras.
A partir da leitura desta seo, que tem um recorte voltado para as polticas
estaduais, podemos perceber em todos os textos uma preocupao pela qualidade
das escolas do Ensino Mdio, principalmente, por ser este o nvel da educao
de responsalibilidade mais acentuada dos estados e, ainda, com a formao dos
profissionais, que atuam nessas escolas, seja na gesto ou na docncia, afirmando,
assim, o protagonismo da comunidade escolar na gesto e conduo do ensinoaprendizagem no cotidiano das escolas.
REFERNCIAS
CIAVATTA, Maria. O regime de colaborao e o ensino mdio: uma anlise de
contexto. Educao e Sociedade, Campinas, v. 34, n. 124, p. 961-978, jul./set.
2013. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 15 abr. 2014.
COSTA, Gilvan Luiz Machado. O ensino mdio no Brasil: desafios matrcula e ao
trabalho docente. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 94. n.
236, p. 185-210, jan./abr.2013.
MELO, Marcus Andr. O Sucesso Inesperado das Reformas de Segunda Gerao:
Federalismo, Reformas Constitucionais e Poltica Social. DADOS Revista de
Cincias Sociais, Rio de Janeiro, v. 48, n. 4, p. 845 a 889, 2005.
OLIVEIRA, Romualdo Portela; SANTANA, Wagner (Orgs.). Educao e
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OLIVEIRA, Dalila Andrade. As polticas educacionais no governo Lula: rupturas e
permanncias.RBPAE v.25, n.2, p. 197-209, mai./ago. 2009.
SILVA, Maria Juliana Almeida e. A avaliao de sistemas de ensino no contexto
da regulao das polticas. Disponvel em: <http://www.simposioestadopoliticas.
ufu.br/imagens/anais/pdf/DC02.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2014.
275
Gesto compartilhada na operacionalizao do Programa

Ensino Mdio Inovador em Pernambuco
Maria Madalena Barbosa de Lima*
Tiago Rattes de Andrade**
Joo Antonio Filocre Saraiva***
O caso aqui apresentado tem como intuito analisar os efeitos do

compartilhamento da gesto do Programa Ensino Mdio Inovador
(ProEMI), em Pernambuco, a partir de 2012, entre duas Secretarias
Executivas da Secretaria Estadual de Educao, com vistas a aes
propositivas de ressignificao e melhoria da gesto compartilhada
para uma maior eficcia do Programa, frente aos desafios impostos
pela adequao de duas propostas administrativo-pedaggicas. O
interesse por esse foco se manifesta em consequncia da atuao
da pesquisadora Maria Madalena Barbosa de Lima, vinculada mais
diretamente ao acompanhamento do ProEMI, desde 2011, na
Gerncia de Polticas Educacionais do Ensino Mdio, pertencente
Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educao, o que
possibilitou o levantamento de dados para a caracterizao deste
caso de gesto. O trabalho foi construdo em parceria com Tiago
Rattes de Andrade, que atua como Assistente de Orientao no
PPGP/CAEd/UFJF e com o orientador da pesquisa, o Profesor
Doutor Joo Antonio Filocre Saraiva. O presente texto se divide em
trs momentos: no primeiro busca-se apresentar e contextualizar
a poltica. Em um segundo momento, apresentamos o campo
de pesquisa onde configura-se o estudo de caso e, por fim, as
primeiras consideraes sobre os achados.
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF, tcnico-pedaggica na Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educao/

Gerncia de Polticas Educacionais do Ensino Mdio (SEDE/GPEM).
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Cincias Sociais (UFJF).
*** Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Educao(USP).
Em 2004, Pernambuco iniciou a experincia piloto de Educao Integral para

o Ensino Mdio criando, pelo Decreto n 25.596, de 01 de junho de 2003, o
seu primeiro Centro de Ensino Experimental Ginsio Pernambucano (CEEGP),
objetivando imprimir aos contedos, mtodos e, sobretudo, gesto desse nvel de
ensino, uma mudana significativa (MAGALHES, 2008). Com esse intuito, a funo
gestora passa a ser ressignificada e exercida, to somente, por cargos comissionados,
diferentemente das demais escolas da rede estadual do ensino pernambucano que
tem seu grupo gestor preenchido por professores do quadro efetivo.
Com essa experincia, instituiu-se a primeira parceria pblico-privada na rede de
ensino de Pernambuco, acarretando a assinatura de um convnio entre o Governo
do Estado e o Instituto de Co-responsabilidade da Educao (ICE), atribuindo-lhe
poderes para coordenar a seleo dos gestores, dos componentes das equipes de
gesto e dos professores, tambm identificando, at 2007, a demanda de instalao
dos novos centros, com escolha dos municpios para a sua implantao.
Assim, em 2005, pelo Decreto n 28.069/2005, foi construdo o Centro de
Ensino Experimental de Bezerros e, pelo Decreto n 28.436/2005, mais 11 (onze)
Centros Experimentais. Foram inaugurados mais 7 (sete) Centros Experimentais em
dezembro de 2006, pelo Decreto n 30.070/2006, com funcionamento em 2007,
e totalizando 20 (vinte) Centros Experimentais de ensino, em atividade no estado
pernambucano. Marcos Magalhes (2008) relata sucintamente a experincia,
discorrendo que:
a unidade operacional do programa uma escola de ensino mdio denominada
de centro. A deciso sobre a localizao e a abertura de um novo centro decorre
de um processo de estudos e planejamentos pela Secretaria de Educao
e pelo ICE, onde se identificam as necessidades e convenincias de sua
implantao. A deciso depende, tambm, do interesse e da disponibilidade
das prefeituras em participar e colaborar com a iniciativa, bem como das
comunidades locais. Este envolvimento assegura, antecipadamente, a coresponsabilidade pelo empreendimento, que fator de estabilidade e garantia
de sua sustentabilidade (MAGALHES, 2008, p. 31).
Com vistas a essa sustentabilidade, o desafio de transformar o projeto piloto dos

Centros Experimentais em Poltica Pblica de educao integral surge quando,
no primeiro ano da gesto governamental 2007-2010, a Secretaria de Educao
realizou um estudo, por meio da TREVISAN Consultoria, para medir a capacidade de
277
atendimento demanda de jovens do Ensino Mdio. Como resultado, concluiu-se

que, com a instalao de 160 Centros Experimentais instalados em todas as regies
do estado e com capacidade para atender a mil estudantes cada um, Pernambuco
atenderia metade dessa demanda de estudantes da educao mdia que, segundo
o relatrio expedido, seria de aproximadamente 320 mil jovens.
O desafio foi assumido pelo governo pernambucano que estabeleceu como meta,
at 2010, a criao de 160 escolas integrais. E assim, em 2008, o governo de Eduardo
Campos, visando melhoria da qualidade do ensino e reestruturao do Ensino
Mdio, instituiu o Programa de Educao Integral, promulgando a Lei Complementar
n 125, de 10 de julho de 2008, e dando incio Poltica Pblica de Educao Integral
do estado (PERNAMBUCO, 2008). Essa Lei muda o foco, transcendendo da parceria
pblico-privada e da mera construo de um espao fsico instalao de mais um
Centro, para priorizar a filosofia pedaggica na implementao da nova poltica em
escolas j existentes na rede estadual de ensino. Da a reestruturao dos Centros
e de escolas regulares em 51 Escolas de Referncia em Ensino Mdio (EREMs),
compondo, inicialmente, o Programa de Educao Integral, em 2008. Dessas, 33
eram escolas integrais (atendendo aos estudantes durante cinco dias na semana
professores com jornada de 40 horas semanais) e 18 semi-integrais (oferendo
uma jornada integral durante dois dias na semana professores com jornada de
32 horas semanais). O atendimento, em ambos os casos, era to somente para
estudantes ingressos no 1 Ano do Ensino Mdio. Entretanto, as escolas davam
continuidade aos estudos nas sries posteriores que atendiam quando da mudana
de concepo de ensino.
Essa Poltica Pblica de Educao Integral, implantada no estado de Pernambuco,
tem como objetivo, em conformidade com a Lei Complementar n 125/2008 que tambm preconiza a instituio de convnios para a formao dos professores
- integrar o Ensino Mdio Educao Profissional de qualidade, como direito
cidadania, componente essencial de trabalho digno e do desenvolvimento
sustentvel (PERNAMBUCO, 2008).
Dessa feita, uma das caractersticas do Programa de Educao Integral, que abarca
as 300 Escolas de Referncia do Ensino Mdio (EREMs) - 125 integrais e 175
semi-integrais -, alm das 27 Escolas Tcnicas (ETEs), a integrao entre o ensino
propedutico (formao geral) adotada nos EREMs - e a formao profissional,

com habilitao tcnica de nvel mdio perseguida pelos ETEs.
A fundamentao terico-metodolgica que embasa essa poltica, no lcus escolar,
baseada na Educao Interdimensional, cuja filosofia defendida por Antonio
Carlos Gomes da Costa (2001) que reestruturou o seu conceito para implantao
nas escolas pernambucanas. Assim, o desenvolvimento humano, sustentado em
quatro dimenses - o logos, o pathos, o mythos e o eros, ou seja a racionalidade, a
afetividade, a espiritualidade e a corporeidade (COSTA, 2008) - defendido em sua
proposta, passando a compreender a integralidade e a complexidade do ser humano
e trabalhando-as com o educando.
Tambm compreendendo que a formao permanente um princpio inerente ao
aperfeioamento pessoal e profissional de todos os educadores (LIMA, 2011, p.
92), a Secretaria de Educao prima por capacitar gestores, professores e funes
administrativas que ingressam nessas escolas, aps aprovados em processo
seletivo, possibilitando-lhes participar de duas formaes: uma voltada filosofia da
Educao Interdimensional e outra Tecnologia Empresarial Aplicada a Resultados.
Para o desenvolvimento e caracterizao deste caso de gesto, foi feito um
arrolamento de dados qualitativos, em primeira instncia, por meio do questionrio,
contendo 12 questes que, em sua maioria, se desdobram em trs ou at cinco
itens. Construdo luz da documentao da poltica, do conhecimento emprico, da
observao, do monitoramento pedaggico e dos depoimentos verbais dos atores
diretos do Programa Ensino Mdio Inovador, no lcus regional e/ou escolar, esse
instrumento foi aplicado nas dezessete Gerncias Regionais de Educao (GREs).
Uma, entretanto, no o respondeu, ficando fora dessa computao dos dados. Assim,
dezesseis instrumentos consubstanciam, inicialmente, esta pesquisa, trazendo
elementos de resposta s indagaes suscitadas pelos indcios apresentados no
percurso de trs anos de implementao do ProEMI, caracterizando, portanto, os
efeitos da gesto compartilhada.
A abrangncia do ProEMI a primeira questo levantada e traz evidncias claras de
que, hoje, um maior nmero de estudantes usufruem, a partir do compartilhamento
da gesto, em 2012, de uma gradativa ampliao da jornada de estudo e das aes
pedaggicas interventivas e inovadoras, suscitadas pelos Macrocampos e focadas
na melhoria significativa do processo ensino-aprendizagem. Todos os gestores
279
regionais consensuam e ratificam essa realidade, quando oito concordam totalmente

com a questo posta e outra mesma quantidade concordam de forma parcial.
Em contraponto, todas as respostas apontam enfaticamente concordncia total (13)
e parcial (3) com a necessidade de melhoria das aes pedaggicas, ainda carentes de
uma melhor definio e maior aproveitamento da jornada de estudos, com foco nos
trs Macrocampos obrigatrios (Acompanhamento Pedaggico, Iniciao Cientfica
e Pesquisa e Leitura e Letramento) e nos cinco optativos (Lnguas Estrangeiras;
Cultura Corporal; Produo e Fruio das Artes; Comunicao, Cultura Digital e
Uso de Mdias; Participao Estudantil).
Essa verdade traz certa coerncia quando o grupo gestor regional, em sua maioria
(10), discorda que o foco nos Macrocampos no se reflete em aes pedaggicas
alternativas, com reflexos significativos na relao ensino/aprendizagem. Apenas
cinco gestores concordam parcial ou totalmente com essa questo, levando a inferir
que algum elemento da poltica ainda est obscuro.
Sabendo-se o quanto a valorizao do magistrio vem influenciando a melhoria dos
indicadores educacionais e quo polmica e conflitante foi essa questo salarial
no estado de Pernambuco, quando da implementao do ProEMI, em 2010 e
2011, questionou-se gesto regional sobre a satisfao dos professores quanto
diferena de remunerao atribuda para a jornada ampliada. Aqui, levou-se em
considerao o compartilhamento da gesto, a partir de 2012, com a seguridade
da gratificao legitimada em 199% para a jornada de tempo integral e 159% para
a jornada semi-integral, pelo Programa de Educao Integral, institudo no Estado,
desde 2005 e que hoje absorve a maior demanda do ProEMI (das 290 escolas, 278
pertencem ao PEI).
Nessa questo, o grupo ficou bastante dividido, embora a maioria externe
concordncia, plena (3) e parcial (6), de que o compartilhamento da gesto reduziu
significativamente os conflitos, a insegurana e a insatisfao dos professores, em
termos salariais em relao ao ProEMI 2010 e 2011, que no assegurava uma
gratificao. Nesses anos, para a remunerao pela jornada ampliada, o docente do
ProEMI tinha assegurado um segundo vnculo com a rede pblica, seja em carter
estatutrio ou temporrio, em regime de cedncia de outro rgo pblico ou, ainda,
em substituio por lacuna curricular, no atendendo s expectativas e aos anseios
por uma remunerao justa. Cinco GREs discordam parcial e totalmente dessa
significativa reduo dos conflitos em termos salariais e uma diz desconhecer essa
realidade, nada sabendo informar.
Apesar do peso dessa gratificao, j considerada pela classe como volumosa e
significativa, e assegurada aos professores do Programa de Educao Integral (PEI),
a maioria das GREs concorda, total (4) e parcialmente (6), que a remunerao desse
grupo docente precisa de um maior incremento para, assim, constituir-se em fator
de relevncia implementao do ProEMI. A absoro desse Programa nacional
favorece a complementao da proposta pedaggica do PEI, alm de assegurar
os recursos financeiros oriundos do FNDE para a implementao dos Planos de
Redesenho Curricular das suas 278 unidades escolares, jurisdicionadas Secretaria
Executiva de Educao Profissional (SEEP). Apenas quatro questionrios trazem
discordncia parcial e total e dois apresentam a indicao de no saber informar.
Ratificando a necessidade de unificao da gratificao para todos que atuam no
ProEMI, j cogitada nos depoimentos verbais, dez Gerncias Regionais discordam
parcial e totalmente de que a diferena salarial entre os professores do Ensino
Mdio dito regular e os que atuam no PEI no se constitui em fator de relevncia
para a execuo dessa poltica nacional, abraada por Pernambuco. Todavia, um
pequeno grupo de seis gestores concorda total e parcialmente com essa afirmativa,
negando ser importante e relevante essa justa e equiparada valorizao financeira.
Indagadas quanto s orientaes do Programa Ensino Mdio Inovador serem
mais claras e no apresentarem conflitos, a partir do compartilhamento da gesto
central, onze GREs comungam essa compreenso; cinco, entretanto, concebem que
contradies e conflitos, de ordem central, permeiam o norte da poltica no mbito
da escola. Sete gestores regionais tambm atestam que os papis de cada Secretaria
Executiva/Gerncia Pedaggica so claramente definidos, no compartilhamento da
gesto dessa poltica. No entanto, outros sete no percebem a existncia dessa
definio e dois apontam no saber informar.
Contraditoriamente, nove gestores concordam total e parcialmente que o
compartilhamento gerencial no unificou as orientaes da equipe central s
escolas que compem o ProEMI, tambm contrariando a discordncia dos outros
seis que parecem no conceber uma gesto compartilhada mais centrada na
unidade e horizontalizao. H uma quase unanimidade quanto concordncia
do compartilhamento gerencial ser positivo, mas ainda apresenta distores nas
281
orientaes da equipe central. Das dezesseis Gerncias Regionais respondentes, sete

concordam totalmente e oito de forma parcial, tambm reafirmando o conhecimento
emprico e experiencial. To somente uma se posiciona em discordncia parcial. E,
nessa coerncia, onze concordam total e parcialmente que o compartilhamento da
gesto traria mais aproveitamento caso fosse conduzido democraticamente. Quatro
externam discordncia parcial e total e uma diz no saber informar.
Induzidos a refletirem quanto adequao das propostas pedaggicas e
administrativas dos dois Programas (ProEMI e PEI), nove GREs concordam, total
e parcialmente, com a fcil implementao, indo na contramo daqueles seis que
discordam parcial e totalmente e de um que diz no saber informar. Entretanto,
ratificando os indcios abordados anteriormente, parecem contradizer essa
compreenso ltima quando onze concordam total e parcialmente com a existncia
de conflitos entre as propostas pedaggicas e administrativas dessas polticas, e to
somente quatro comungam essa discordncia parcial e total. Tambm um diz no
saber informar.
Ainda reafirmando o senso comum consensuado nos depoimentos verbais das
gestes regionais e escolares, a maioria (10) dos questionrios traz a afirmao
de que no h disponibilidade de tempo suficiente para a atuao do professor
articulador, cuja carga horria, na viso de sete gestores, est totalmente dissonante
do Documento Orientador do MEC. Para quatro GREs, o tempo disponibilizado
funo de professor articulador suficiente e para cinco, a carga horria est
em perfeita consonncia com as prerrogativas nacionais, demonstrando um total
desconhecimento do Documento Orientador. Duas GREs afirmam que o tempo
suficiente em parte e quatro externam essa consonncia tambm parcial.
Quanto formao continuada das equipes gestoras (GREs/Escolas), dos professores
articuladores e dos mediadores das atividades inerentes aos Macrocampos,
comparativamente a 2010, 2011 e 2012, as respostas aos questionrios s reafirmam
e retratam as vivncias to rotineiramente conhecidas. Nove GREs ratificam que
a formao continuada, em 2010 e em 2011, foi bem fomentada, tornando-se
satisfatria; cinco testemunham que, em 2010, e quatro, em 2011, essa formao
foi bem fomentada, porm insatisfatria. No entanto, dois e um, respectivamente,
concebem que em 2010 e em 2011, no houve fomento formao continuada.
No ano de 2012, entretanto, com o compartilhamento gerencial, trs compreendem
que a formao continuada foi bem fomentada e satisfatria; seis ressaltam que essa
formao foi bem fomentada, porm insatisfatria e, igualmente seis protestam que
no houve fomento formao continuada, possibilitando inferir certa negligncia
nessa ao to imperativa qualificao e atuao profissional.
O suporte tcnico oferecido s GREs e escolas pela equipe central, na tica de
uma Gerncia Regional totalmente satisfatrio; de nove, satisfatrio; de
cinco, pouco satisfatrio e de uma, totalmente insatisfatrio, o que significa dizer
que esse aparato tcnico vem atendendo s necessidades dessas instncias. O
monitoramento pedaggico tambm satisfatrio segundo a compreenso de nove
GREs; mas, pouco satisfatrio para sete delas, deixando evidente que h lacunas
nessa ao de responsabilidade da equipe central.
Comparativamente, observa-se, luz das respostas aos questionrios, que as aes
educacionais do ProEMI foram eficazes e eficientes, igualmente em 2010 e em
2011, segundo nove gestores e, em 2012, apenas quatro assim as concebem.
Apresentaram avanos, porm insuficientes, em 2010, cinco assim as avaliam e, em
2011, seis apresentam essa mesma viso. Porm, em 2012, nove prostestam essa
insuficincia. Ficando muito a desejar, apenas dois as rotulam em 2010; um em
2011 e 3 em 2012.
Para doze gestores regionais, o compartilhamento gerencial fortalece a sua
segurana frente s aes do ProEMI, de foma total e parcial, contrariando apenas
trs que discordam desse fortalecimento e um que no sabe informar. Para oito,
entretanto, essa segurana se fragiliza total e parcialmente, a partir da gesto
compartilhada, refutando a discordncia parcial e total de sete colegas e de um
que diz no saber informar. Para sete, esse compartilhamento gerencial no imputa
qualquer influncia segurana da gesto regional; mas, para nove, essa gesto
compartilhada influencia e tem rebatimento parcial e total. Tambm aqui, um gestor
afirma no saber informar.
No que concerne satisfao da gesto regional, frente s aes dessa poltica,
onze GREs afirmam fortalecer-se, total e parcialmente, no compartilhamento da
gesto central, a partir de 2012; quatro discordam, parcial e totalmente, desse
fortalecimento e uma no sabe informar como se sente. Seis afirmam fragilizar-se
total e parcialmente nesse compartilhamento gerencial e nove discordam parcial
e totalmente dessa fragilidade. Tambm uma no sabe informar seus sentimentos
283
frente a essa realidade. Para seis, esse compartilhamento gerencial, a nvel

central, no imputa qualquer influncia satisfao da gesto regional; mas, para
nove, o compartilhamento gerencial influencia e, uma vez mais, uma outra nada
sabe informar.
Embora ainda no definitivos, os dados apontam uma srie de elementos importantes
sobre a implementao e a gesto da poltica aqui estudada. Esses dados levantados
na pesquisa provocam, portanto, uma reflexo do quanto o compartilhamento
gerencial imputa efeitos ora negativos, restritivos e perversos, ora alavancadores e
estimulantes, suscitando um repensar interventivo para fortalecimento do que soma
ou multiplica e minimizao de tudo que divide e/ou subtrai no xito dessa poltica
de carter to inovador. O levantamento de dados qualitativos atravs de entrevistas
semiestruturadas pode ter grande valia para esta pesquisa, pois sero capazes de
apontar novos dados sobre a realidade estudada, alm de preencher lacunas no
instrumento de pesquisa utilizado de forma preliminar neste estudo de caso.
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287
O desafio do provimento de professores em disciplinas

especficas na Secretaria de Estado de Educao do Rio de
Janeiro
Maria Tereza Rodrigues*
Raquel Peralva Martins de Oliveira**
Frederico Augusto dvila Riani***
O presente estudo de caso foi escrito, a partir da pesquisa de

dissertao de Maria Tereza Rodrigues, Assessora da Diretoria
da Superintendncia de Gesto de Pessoas da Secretaria de
Estado de Educao do Rio de Janeiro, em parceria com Raquel
Peralva Martins de Oliveira, mestre em Letras e assistente do
PPGP e do orientador Frederico Augusto dvila Riani, doutor
em Direito.
*Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; assessora da diretoria da Superintendncia de Gesto de Pessoas da Secretaria de

Estado de Educao do Rio de Janeiro.
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Letras (UFJF).
*** Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; professor da Faculdade de Direito da UFJF; doutor em Direito.
O caso apresenta como contexto a Secretaria de Estado de Educao do Estado

do Rio de Janeiro (SEEDUC), mais especificamente a sua Superintendncia de
Gesto de Pessoas, e como recorte temporal os anos de 2008 a 2013, buscando
descrever as formas de provimento de professores implementadas pela SEEDUC,
na tentativa de suprir as carncias de professores de determinadas disciplinas, na
rede estadual de ensino.
Ao longo dos anos, a Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro tem
encontrado dificuldades para suprir as unidades escolares de professores em
nmero suficiente para atendimento s escolas da rede pblica. Esta demanda pode
ser ocasionada pela expanso da rede - principalmente nos anos/sries do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, cuja matriz curricular organizada por disciplinas e
demanda um quantitativo considervel de profissionais, para atendimento a cada
uma das turmas, com formao direcionada para as diversas reas de conhecimento
- pela vacncia decorrente de afastamentos definitivos ou pela ausncia de
profissionais qualificados em determinadas disciplinas da matriz curricular.
A obrigao de se cumprir a determinao de oferta de educao bsica gratuita para
toda a populao, de forma igualitria, em conformidade com a Constituio Federal
e Estadual, obrigou a SEEDUC a enfrentar novos desafios quanto ao suprimento
de professores para atendimento aos alunos da rede, tentando encontrar solues
para o crescimento desestruturado da Rede Pblica Estadual de Ensino.
Aliada questo da necessidade de atendimento legislao vigente quanto
obrigao do estado em oferecer prioritariamente os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, forando a SEEDUC a expandir essas etapas
da educao bsica, o nmero expressivo de afastamentos definitivos, como
aposentadorias e exoneraes, bem como a ausncia de profissionais em
determinadas disciplinas vem acarretando carncias contnuas de professores.
Na tentativa de encontrar solues para a carncia desses profissionais, a SEEDUC
tem implementado diferentes formas de provimento de cargo de professor. Dessa
forma, antes da apresentao dos dados que comprovam a carncia mencionada, com
enfoque em disciplinas especficas, importante descrever, ainda que brevemente,
o cenrio da SEEDUC quanto s hipteses de provimento de cargos de professor,
que vigoram no estado atualmente. A Secretaria de Estado de Educao do Rio de
Janeiro conta com quatro formas diferenciadas de provimento de professores para
289
atuao na funo de docncia nas escolas da rede pblica estadual. A primeira

o ingresso de professores atravs de concurso pblico. A segunda a contratao
temporria por tempo determinado, seguida da ampliao da jornada de trabalho
dos professores efetivos por intermdio da Gratificao por Lotao Prioritria/
GLP e, por ltimo, a Rotina de Aproveitamento de Professor Docente II.
O suprimento de professores para atuao nas escolas de ensino pblico pressupe
o ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, em obedincia
ao artigo n 37 da Constituio Federal (BRASIL, 2005, p. 46). Em conformidade
com a Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/
LDB, Lei n 9394/96 refora a garantia do ingresso dos servidores, nas instituies
pblicas de ensino, exclusivamente por concurso de provas e ttulos, alm do
oferecimento de aperfeioamento profissional, permitindo, inclusive, piso salarial
profissional, progresso funcional com base na titulao, habilitao e na avaliao
de desempenho. No que se refere Secretaria de Estado de Educao do Rio de
Janeiro, que o foco desta pesquisa, a Constituio Estadual garante, no inciso V
do art. 307 os mesmos direitos que norteiam a Constituio Federal, ratificando
a garantia de ingresso dos profissionais da educao exclusivamente pela via do
concurso pblico.
Visando ao atendimento da oferta e expanso do Ensino Mdio, nas escolas
pblicas estaduais, bem como necessidade de reposio de seu quadro funcional
de professores, em decorrncia das vacncias advindas de afastamentos definitivos,
como aposentadorias, falecimentos e exoneraes, o Governo do Estado vem
promovendo, regularmente, concursos de ingresso de professores para exerccio
nas escolas pblicas da rede estadual de ensino, em atendimento lei que dispe
sobre o ingresso de funcionrios no servio pblico.
A segunda forma de provimento para o exerccio da funo de professor regente
, como j anunciado, a contratao temporria. De acordo com o disposto no
artigo 37, inciso IX da Constituio Federal e com o que determina a Lei Estadual
n 2.399/95, alterada pela Lei n 2.701/97 e, obedecendo, ainda, s alteraes
introduzidas pelas Leis n 2.873/97, n 4.599/05 e n 5.490/09, autorizada
a contratao temporria de professores na Rede Estadual de Ensino para
suprir carncia em efetiva regncia de turma, sempre que ficar configurada a
necessidade temporria.
As contrataes temporrias, conforme disposto na Lei n 5.490/2009, sero feitas

por tempo determinado, at o prazo de trs anos, sendo admitida a prorrogao
dos contratos pelo prazo mximo de at dois anos, desde que o prazo total no
ultrapasse cinco anos, admitidas as contrataes, somente caso no haja concursado
aguardando a convocao.
A carga horria do professor contratado de 22 (vinte e duas) horas semanais,
para os docentes que atuam com os anos iniciais do Ensino Fundamental e de
16 (dezesseis) horas semanais, para aqueles que atuam nos anos finais do Ensino
Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Profissional. Ao professor contratado
temporariamente permitido fracionar sua carga horria de trabalho, de acordo
com a necessidade da unidade escolar, bem como com a disponibilidade de tempo
livre para atuao em regncia.
A denominada jornada ampliada de trabalho por regime de gratificao por
lotao prioritria surgiu com o Decreto n 25.959, de 12 de janeiro de 2000
(RIO DE JANEIRO, 2000, p. 01), atravs do qual foi criado o Programa Estadual de
Reestruturao da Educao Pblica - Programa Nova Escola, cuja elaborao teve
como embasamento a necessidade de uma escola pblica que oferte populao
fluminense o desenvolvimento da cidadania e a qualificao para o trabalho,
como direito de todos, alm da necessidade de se apresentarem mecanismos,
que viabilizem uma gesto democrtica, com articulao entre as comunidades e
seus integrantes.
O referido decreto dispe, em seu artigo 5, que os professores integrantes do
Quadro de Magistrio, que estiverem em exerccio em qualquer das unidades
escolares da Rede Estadual de Educao, faro jus gratificao para aumentar a
carga horria de trabalho, desde que em efetiva regncia de turma.
A GLP tambm se apresenta como uma forma de provimento provisrio, como os
contratos temporrios, devendo ser utilizada somente quando comprovada ausncia
de professor concursado, aguardando convocao ou quando da existncia de
afastamento temporrio de professor efetivo. Quando da convocao e admisso
de professor concursado habilitado na disciplina de atuao ou com retorno do
professor efetivo, o professor em exerccio de docncia em regime de GLP tem sua
ampliao de jornada de trabalho suspensa.
291
A Resoluo SEE n 2.264, de 17 de janeiro de 2000 (RIO DE JANEIRO, 2000,

p. 21), normatizou a Gratificao por Lotao Prioritria, estabelecendo critrios,
requisitos e procedimentos para que o professor possa optar por essa ampliao da
jornada de trabalho.
A GLP no extensiva queles que exercem cargos em comisso ou funes de
Diretor, Diretor Adjunto e Secretrio de Escola, bem como para aquelas funes
consideradas extraclasse. Somente algumas funes, expressamente autorizadas
pela SEEDUC, consideradas de ligao direta com a regncia de turma e a atuao
com os discentes, podero optar por esse regime de trabalho, como caso dos
Coordenadores Pedaggicos.
Atualmente, os professores optantes pela GLP podem ampliar sua carga horria
em at 24 (vinte e quatro) tempos, para aqueles que atuam com os anos finais do
Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Profissional e em 20 (vinte) tempos
para aqueles professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desde
que no somatrio total de sua carga horria semanal, incluindo a carga horria do(s)
vnculo(s) efetivo(s) que detm, no ultrapasse(m) o mximo de 65 (sessenta e cinco)
horas semanais, conforme estabelecido no Decreto Estadual n 13.041, de 16 de
junho de 1998 (RIO DE JANEIRO, 1998).
Como a Gratificao por Lotao Prioritria/GLP foi criada com o intuito de ampliar
a jornada de trabalho dos professores efetivos da SEEDUC, ela pode ser utilizada
para suprir as necessidades decorrentes tanto dos afastamentos definitivos,
hiptese em que no h professor aprovado por concurso pblico para convocao,
quanto daqueles ocasionados por afastamentos temporrios.
A quarta e ltima forma de provimento de cargos de docncia na SEEDUC a
rotina de aproveitamento dos Professores Docentes II, que surge no contexto
do Planejamento Estratgico da SEEDUC, criado em 2010, diante dos resultados
insatisfatrios que foram apresentados pelo estado do Rio de Janeiro nas avaliaes
externas. Na tentativa de reverter o desempenho do estado, no IDEB no ano de
2009, quando ocupou a penltima posio no ranking nacional do Ensino Mdio,
pretendeu-se trabalhar com quatro linhas estratgicas ,tornar mais atrativa a
carreira de magistrio, intensificar o processo de ensino-aprendizagem, melhorar a
qualidade da gesto na unidade escolar e na sede e prover infraestrutura adequada
(RIO DE JANEIRO. Livro de Governana 2012).
Os programas para o aprimoramento e valorizao dos servidores pblicos da

SEEDUC, que fazem parte deste Planejamento Estratgico, envolvem diferentes
aes que vo desde a criao do ndice de Desenvolvimento Escolar do Estado
do Rio de Janeiro IDERJ, visando avaliar e acompanhar a qualidade da educao
na rede pblica do estado, a Bonificao por Resultados, cujo objetivo o alcance
das metas traadas pela SEEDUC e a melhoria do desempenho anual das unidades
escolares at programas de formao continuada e desenvolvimento profissional
dos servidores.
Ainda dentro dessas aes, estabeleceu-se a concesso de alguns benefcios
de incentivo formao, como o auxlio formao, e parcerias com instituies
de ensino superior que concedem descontos para os servidores da SEEDUC.
Outra medida adotada foi a edio do Decreto n 42.883/11 (RIO DE JANEIRO,
2011), que regulamenta o art. 6 da Lei n 5.539/2009 (RIO DE JANEIRO, 2009),
estabelecendo a Rotina de Aproveitamento dos Professores Docentes II do Quadro
da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro.
A Rotina de Aproveitamento de Professores Docentes II consiste na possibilidade
desses professores, enquadrados nos nveis C (formao superior em licenciatura
plena) e D (formao em ps-graduao, mestrado e doutorado), previstos na Lei
n 1.614/1990 (RIO DE JANEIRO, 1990), lecionarem para os anos finais do Ensino
Fundamental, para o Ensino Mdio e Ensino Profissional, nas respectivas disciplinas
em que possuam habilitao especfica, a critrio da SEEDUC.
Esse aproveitamento foi necessrio, tendo em vista o repasse dos alunos oriundos dos
anos iniciais no Ensino Fundamental para os municpios, a consequente diminuio
das turmas desse segmento de ensino, o que vem aumentando consideravelmente
o nmero de Professores Docentes II excedentes e a oportunidade da SEEDUC
aproveit-los nas demais modalidades de ensino, uma vez que os mesmos so
detentores de habilitao especfica para atuao nas diversas disciplinas da
matriz curricular.
A alocao dos professores na condio de Rotina de Aproveitamento leva em
considerao o quadro de carncias da rede estadual de ensino, no possuindo os
professores que nela ingressarem o direito subjetivo permanncia na mesma.
Essa rotina estabelece os critrios de reduo da carga horria semanal para 16
(dezesseis) horas, nos casos em que os Professores Docentes II exercerem o regime
293
de 22 (vinte e duas) horas semanais, uma vez que os mesmos j possuem equivalncia
salarial e, nos casos de Professores Docentes II em regime de 40 (quarenta) horas
semanais, a percepo de gratificao especfica, com vistas a igualar a remunerao
dos Professores Docentes I de 40 (quarenta) horas semanais que lecionam para os
anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Profissional.
A partir dos mecanismos elencados anteriormente, a SEEDUC tem buscado reverter
o quadro de carncia de professores. A realizao de concursos pblicos tem
conseguido suprir a lacuna decorrente do aumento da demanda dos anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Mdio e dos afastamentos definitivos na maioria das
disciplinas, que compem a matriz curricular, uma vez que o nmero de candidatos
aprovados maior que o nmero de vagas oferecidas. Entretanto, essas aes vm
se mostrando infrutferas em determinadas disciplinas da matriz curricular como
Artes, Fsica, Filosofia, Matemtica, Qumica e Sociologia.
A situao de ausncia de profissionais para atuao nas disciplinas especficas de
Fsica, Matemtica e Qumica, que envolvem a rea de conhecimento matemtico
e de cincias da natureza, no restrita Secretaria de Estado de Educao
do Rio de Janeiro, uma vez que outros estados brasileiros vm enfrentando
problemas semelhantes.
Neste contexto, esta pesquisa tem como problemtica central a carncia
recorrente de professores nas disciplinas de Artes, Fsica, Filosofia, Matemtica,
Qumica e Sociologia, na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, objetivando,
portanto,demonstrar, quantitativamente, esta carncia e refletir sobre a propositura
de alternativas para san-la.
Metodologicamente, sero trabalhados dados quantitativos, atravs de pesquisa
documental, que procure comprovar a relao de carncia nas disciplinas com maior
dificuldade de preenchimento de vagas em concursos pblicos e o nmero de
professores admitidos. Outro instrumento de coleta de dados utilizado na pesquisa
a entrevista semiestruturada com a Coordenadora de Seleo e Controle de
Pessoas, para que se possa dimensionar como acontece efetivamente a dinmica
de provimento de cargo de professor, tendo em vista os diferentes mecanismos
adotados para o seu suprimento.
Traado este panorama a respeito do cenrio atual da SEEDUC, no tocante s
formas de provimento de cargos de professor e delimitados os contornos deste
estudo de caso, imprescindvel demonstrar os dados que comprovam a carncia

recorrente em determinadas disciplinas dos quadros da rede estadual de ensino
do Rio de Janeiro, o que ser feito, a partir da anlise do fluxo de entrada de
professores, atravs de concurso pblico, no perodo de 2008 a 2013.
Em face da crescente necessidade de professores com formao superior para
atendimento demanda oriunda dos alunos das sries finais do Ensino Fundamental,
Ensino Mdio e Ensino Profissional, no perodo compreendido entre os anos de
2008 e 2009, foram realizados trs concursos pblicos para ingresso na rede
estadual de ensino para o cargo de Professor Docente I.
No ano de 2008, foi realizado concurso pblico para cadastro reserva para o cargo
de Professor Docente I, nas diferentes disciplinas que compem o ncleo comum
do ensino regular e do ensino profissional, cujo Edital foi publicado no Dirio Oficial
de 10 de outubro de 2008 (RIO DE JANEIRO, 2008), sem oferecimento de quadro
de vagas, motivo pelo qual no apresentado Quadro de Carncia referente ao
Concurso Pblico 2008.
Em 2009, tendo em vista a necessidade de professores em determinadas disciplinas,
em que no havia mais candidato concursado classificado para convocao, foram
realizados dois concursos pblicos distintos, ambos com publicao de Edital no
Dirio Oficial de 01 de dezembro de 2009 (RIO DE JANEIRO, 2009): o primeiro,
com a oferta de 5.387 (cinco mil, trezentos e oitenta e sete) cargos efetivos,
especificamente para as disciplinas do ncleo comum das sries finais do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. O segundo concurso foi direcionado especificamente
para as disciplinas do Ensino Profissional, ofertando 94 (noventa e quatro) vagas
para cargo efetivo.
295
Tabela 1. Quadro de Carncia - Concurso Pblico 2009
CONCURSO PBLICO 2009
COORDENADORIA
REGIONAL
ARTES
FILOSOFIA
FSICA
MATEMTICA QUMICA
SOCIOLOGIA
Vagas Aprov Vagas Aprov Vagas Aprov Vagas Aprov Vagas Aprov Vagas Aprov
COESP
BAA DA ILHA GRANDE
17
17
10
40
27
13
BAIXADAS
LITORNEAS I
13
20
15
10
30
11
10
BAIXADAS LITORNEAS II
16
13
13
43
53
17
12
CENTRO SUL I
11
16
CENTRO SUL II
13
16
27
MDIO PARABA I
11
15
36
40
MDIO PARABA II
10
12
38
106
21
MDIO PARABA III
12
17
26
METROPOLITANA I
44
44
52
22
58
17
206
207
22
20
48
41
METROPOLITANA II
13
52
25
30
30
106
104
16
25
28
METROPOLITANA III
12
38
72
29
57
40
METROPOLITANA IV
10
48
35
44
82
22
30
157
24
20
20
34
METROPOLITANA IX
12
59
35
METROPOLITANA V
23
39
28
24
48
162
144
17
21
METROPOLITANA VI
11
13
16
21
42
13
METROPOLITANA VII
50
107
28
80
87
17
16
METROPOLITANA VIII
13
14
56
76
13
METROPOLITANA X
44
39
35
43
116
21
39
METROPOLITANA XI
22
52
13
33
120
187
NOROESTE FLUMINENSE I
10
41
NOROESTE FLUMINENSE II
14
NOROESTE FLUMINENSE III 2
19
10
NORTE FLUMINENSE I
82
19
24
32
62
99
18
22
NORTE FLUMINENSE II
12
12
44
42
15
NORTE FLUMINENSE III
16
17
SERRANA I
10
11
SERRANA II
10
20
14
11
33
45
14
SERRANA III
25
20
30
54
59
19
10
13
SERRANA IV
19
15
29
69
46
12
14
10
SERRANA V
30
TOTAL
369
568
381
344
636
182
1435 1941
260
178
296
288
Fonte: COSEP/SUPGP/SEEDUC.
A tabela 01, referente ao concurso pblico realizado no ano de 2009, apresenta o

quadro de vagas das disciplinas de maior dificuldade de aquisio de professores,
nas Coordenadorias Regionais e destaca as disciplinas em que o nmero de
aprovados inferior ao nmero de vagas, apontando que, em muitas regies, no
existe professor qualificado disponvel para ingresso na rede pblica estadual em
nmero suficiente, especificamente nas disciplinas mencionadas: Artes, Filosofia,
Fsica, Matemtica, Qumica e Sociologia.
O Edital 2011, publicado no Dirio Oficial de 25 de janeiro de 2011, retificado em
25 de maro de 2011 (RIO DE JANEIRO, 2011), destinado ao preenchimento de
cargo de professor, ofereceu 1.362 (mil, trezentas e sessenta e duas) vagas para
Professor Docente I, com carga horria semanal de 16 (dezesseis) horas, sendo 739
(setecentas e trinta e nove) para a disciplina Matemtica e 623 (seiscentas e vinte e
trs) para a disciplina Fsica. Essas disciplinas integram a matriz curricular dos anos
finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, tendo em vista a necessidade de
suprir as carncias em diferentes municpios pertencentes s Regionais da SEEDUC.
CONCURSO PBLICO 2011
FSICA
Vagas
MATEMTICA
REGIONAIS
MUNICPIOS
Aprov. Vagas
Aprov.
JAPERI
10
18
REGIONAL METROPOLITANA I
NOVA IGUAU
45
18
100
199
QUEIMADOS
10
18
16
REGIONAL METROPOLITANA II
SO GONALO
35
14
82
102
REGIONAL METROPOLITANA III
RIO DE JANEIRO - ZONA NORTE
60
30
159
REGIONAL METROPOLITANA IV
RIO DE JANEIRO - ZONA OESTE
82
21
REGIONAL METROPOLITANA V
DUQUE DE CAXIAS
55
123
205
BELFORD ROXO
25
42
41
REGIONAL METROPOLITANA VII
MESQUITA
SO JOO DE MERITI
35
47
75
NORTE FLUMINENSE
CAMPOS DOS GOYTACAZES
37
36
CONCEIO DE MACABU
MACA
10
18
QUISSAM
Fonte: COSEP/SUPGP/SEEDUC.
A tabela 02 destaca os principais municpios, cujo nmero de professores aprovados

inferior ao nmero de vagas oferecidas no concurso em questo. Apresentam-se
297
os municpios com maior nmero de carncia, inclusive nas regionais metropolitanas,

onde esto concentrados os centros urbanos do Estado. Pode-se observar tambm
que a disciplina Fsica no preencheu o nmero de vagas ofertadas em nenhum dos
municpios, apresentando dficit de recursos humanos habilitados nessa disciplina,
nos principais municpios do estado do Rio de Janeiro.
Em entrevista com a Coordenadora de Seleo e Controle de Pessoas da Secretaria
de Educao, ela informa sobre a dificuldade de recrutamento de professores em
determinadas disciplinas e regies onde no h professores formados:
Temos ai a disciplina de Filosofia, Sociologia, Fsica, Artes, em algumas
regies do estado, onde, por mais que a gente oferea vrios concursos, a
gente nunca consegue suprir a necessidade, porque o nmero de aprovados
no atende a nossa necessidade real. Por essas questes e tambm por
questes de aposentadoria e o afastamento definitivo, que o nmero muito
elevado anualmente. Essas questes todas influenciam na realizao do
concurso pblico quase que anualmente, muitas vezes mais de um por ano
(Coordenadora da Coordenao de Seleo e Controle de Pessoas, entrevista
cedida em 10 de outubro de 2013).
O segundo concurso, realizado no ano de 2011, foi para preenchimento de 1.930

(mil, novecentas e trinta) vagas para provimento de cargo de Professor Docente
I, com carga horria de 16 (dezesseis) horas semanais e 1.391 (mil, trezentas e
noventa e uma) vagas para provimento de cargo de Professor Docente I de 30
(trinta) horas semanais, nas diversas disciplinas da matriz curricular, pertencentes
s etapas que compem a educao bsica, bem como para formao de cadastro
reserva, cujo Edital foi publicado no Dirio Oficial de 06 de outubro de 2011 e
retificado, em 31 de outubro de 2011 (RIO DE JANEIRO, 2011).
Em 2013, foram publicados dois editais de Concurso Pblico para Professor Docente
I com carga horria semanal de 16 (dezesseis) e 30 (trinta) horas. O primeiro para
as diferentes disciplinas da matriz curricular dos anos finais do Ensino Fundamental
e Ensino Mdio e o segundo especificamente para suprir carncia da disciplina
Ensino Religioso.
O Edital n 01/2013, publicado no Dirio Oficial de 13 de maro de 2013, retificado
no Dirio Oficial de 27 de maro e de 18 de abril de 2013 (RIO DE JANEIRO, 2013),
ofereceu 218 (duzentas e dezoito) vagas para Professor Docente I 16 (dezesseis)
horas e 144 (quatrocentos e quarenta e quatro) vagas para Professor Docente I
30 (trinta) horas, perfazendo um total de 362 (trezentos e sessenta e duas) vagas,

distribudas pelas 15 (quinze) Regionais pertencentes SEEDUC, alm de formao
de cadastro reserva.
O Edital n 02/2013, publicado no Dirio Oficial de 13 de maro de 2013, retificado
no Dirio Oficial de 27 de maro e de 18 de abril de 2013 (RIO DE JANEIRO, 2013),
teve o objetivo de formar cadastro reserva para o cargo de Professor Docente I
com habilitao especfica na disciplina Ensino Religioso, nas diferentes Regionais
da SEEDUC.
Destinado formao de cadastro reserva, o Edital de Concurso Pblico n
02/2013 no apresenta quadro de vagas para suprir carncias, sendo demonstrado
nesta pesquisa apenas o quadro de vagas do Edital n 01/2013, nas disciplinas
e regionais em que o nmero de candidatos aprovados inferior ao nmero de
vagas oferecidas.
O concurso pblico realizado para provimento de cargo de Professor Docente I para
as diversas disciplinas, que constituem a matriz curricular, nos anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, atravs do Edital n 01/2013, ofereceu formao
de cadastro reserva para a maioria das regionais, que constituem a estrutura da
SEEDUC, o que no possibilita a comparao e anlise da relao vaga x candidato
aprovado por municpio/regional. Entretanto, possvel identificar algumas
disciplinas em que houve a oferta de vagas e seu nmero maior do que o nmero
de candidatos aprovados.
299

CONCURSO 2013
REGIONAL
CENTRO SUL
MDIO PARABA
METROPOLITANA I
METROPOLITANA
VI
NOROESTE
NORTE
FLUMINENSE
SERRANA I
FILOSOFIA
FSICA
VAGAS
APROV
VAGAS
APROV
VAGAS
APROV
VAGAS
APROV
BARRA DO PIRA
CR
CR
MIGUEL PEREIRA
CR
CR
PATY DO ALFERES
CR
CR
CR
VALENA
CR
CR
MUNICPIO
SOCIOLOGIA
VASSOURAS
CR
CR
PARATI
CR
JAPERI
CR
QUEIMADOS
BELFORD ROXO
11
17
MESQUITA
NILPOLIS
CR
CR
ITAOCARA
CR
CR
NATIVIDADE
CR
CR
CAMBUC
CR
CAMPOS DOS
GOYTACAZES
21
24
14
18
CARAPEBUS
CR
CR
CARDOSO
MOREIRA
CR
CR
CONCEIO DE
MACABU
CR
MACA
CR
QUISSAM
CR
RIO DAS OSTRAS
CR
CR
SO FIDLIS
CR
SO FRANC DE
ITABAPOANA
SO JOO DA
BARRA
GUAPIMIRIM
CR
CR
MAG
CR
CR
CARMO
CR
CR
CR
CASIMIRO DE
ABREU
CR
DUAS BARRAS
TOTAL
ARTES
CR
CR
50
73
31
21
47
39
22
68
FONTE: COSEP/SEEDUC.
CR: Cadastro Reserva
OBSERVAO: As disciplinas de Matemtica e Qumica ofereceram somente Cadastro Reserva
A tabela 03 destaca os municpios e regionais em que o nmero de vagas oferecidas,

no concurso pblico 2013, superior ao nmero de candidatos aprovados. As
disciplinas d Artes, Filosofia, Fsica e Sociologia aparecem, como nas tabelas 01 e
02, como aquelas que apresentam carncia recorrente, uma vez que, desde 2009,
a SEEDUC ofereceu vagas em concursos pblicos, sem o preenchimento de todas

as suas necessidades.
A partir do exposto, v-se que a SEEDUC vem oportunizando a entrada de
professores na rede, com a edio de diferentes concursos pblicos (alm das outras
formas de ingresso que foram mencionadas anteriormente e cujos dados numricos
no foram objetos de anlise deste estudo de caso), porm, como demonstrado
nas Tabelas 01, 02 e 03, existem disciplinas crticas como Artes, Fsica, Filosofia,
Matemtica, Qumica e Sociologia, que apresentam carncias recorrentes, o que
dificulta a garantia da oferta de todas as disciplinas, que compem a matriz curricular
dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
O alto nmero de afastamentos definitivos e a ausncia de profissionais com
qualificao mnima exigida, em determinadas disciplinas da matriz curricular,
podem explicar a impossibilidade de preenchimento do quadro de professores, para
atuao nas turmas do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, acarretando carncias
recorrentes nas unidades escolares da SEEDUC.
A exposio dos contornos deste caso de gesto sugere o debate de algumas
questes relevantes. Primeiramente e partindo do pressuposto de que a recorrncia
de escassez de profissionais nestas disciplinas especficas no um problema
restrito ao estado do Rio de Janeiro, necessrio partir para questionamentos mais
amplos, que ultrapassem as estratgias administrativas para sanar o problema. Neste
contexto, seria possvel pensar sobre o prprio fenmeno da universalizao do
ensino e as mudanas na educao brasileira, que ampliaram, muitas vezes, de forma
desordenada, as responsabilidades da escola e lhe impuseram novos desafios?Alm
disso, no seria o caso de ponderar sobre a precarizao do trabalho docente, que,
dentre outras consequncias, apresenta um cenrio de desvalorizao profissional,
desprestgio e baixos salrios? Estes elementos poderiam, em uma anlise mais
ampla, justificar a ausncia de profissionais?
Partindo, contudo, do caso aqui exposto, preciso criar estratgias que busquem
solucionar o problema detectado na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. A
pesquisa de diferentes alternativas adotadas por outros estados brasileiros, para
reduo das carncias existentes nas disciplinas de maior dificuldade de provimento
efetivo, como Artes, Fsica, Filosofia, Matemtica, Qumica e Sociologia, poderia
possibilitar comparaes entre as aes para o enfrentamento da questo? Ou
301
as especificidades regionais poderiam constituir um entrave a este caminho? A

identificao prvia e o monitoramento dos afastamentos definitivos, para que se
verifique a existncia de recursos humanos disponveis, detectando a necessidade
ou no de investimento da SEEDUC em profissionais para a sua qualificao,
poderia ser uma sada vivel? A oferta, pela secretaria, de cursos de licenciatura para
professores da rede estadual de ensino nas disciplinas, que apresentam carncia
recorrente, seria uma estratgia eficaz?
REFERNCIAS
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______. Decreto n 42.883, de17 de maro de 2011. Regulamenta o art. 6 da
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Docentes II do Quadro da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro
SEEDUC e d outras providncias. Rio de Janeiro: Dirio Oficial, 2011.
______. Edital n 01/2008. Dispe sobre o concurso pblico para formao de
cadastro de reserva para provimento do cargo efetivo de Professor Docente I. Rio
de Janeiro. Dirio Oficial, 2008.
______. Edital n 01/2009. Dispe sobre o concurso pblico para provimento
inicial conforme disponibilidade em anexo, de cargos efetivos de Professor
Docente I da Educao Bsica do Quadro Permanente do Magistrio da Secretaria
de Estado de Educao. Rio de Janeiro. Dirio Oficial, 2009.
inicial conforme disponibilidade em anexo, de cargos efetivos de Professor
303
Docente I da Educao Profissional do Quadro Permanente do Magistrio da

Secretaria de Estado de Educao. Rio de Janeiro. Dirio Oficial, 2009.
inicial imediato, de cargos efetivos de Professor Docente I da Educao Bsica do
Quadro Permanente do Magistrio da Secretaria de Estado de Educao. Rio de
Janeiro. Dirio Oficial, 2011.
______. Edital n 02/2011. Dispe sobre o concurso pblico para provimento de
vagas e para formao de cadastro reserva visando ao provimento de vagas de
cargos efetivos de Professor Docente I com carga horria semanal de dezesseis
horas e de Professor Docente I com carga horria semanal de trinta horas, do
Quadro Permanente do Magistrio da Secretaria de Estado de Educao. Rio de
Janeiro. Dirio Oficial, 2011.
______. Edital n 01/2013. Dispe sobre o concurso pblico para preenchimento
de vagas e formao de cadastro reserva visando ao provimento de cargos
efetivos de Professor Docente I com carga horria semanal de dezesseis horas e
de Professor Docente I com carga horria de trinta horas, do Quadro Permanente
do magistrio da Secretaria de Estado de Educao. Rio de Janeiro. Dirio
Oficial, 2013.
______. Edital n 02/2013. Dispe sobre o concurso pblico para formao
de cadastro reserva para os cargos efetivos de Professor Docente I Ensino
Religioso, do Quadro Permanente do Magistrio da Secretaria de Estado de
Educao. Rio de Janeiro. Dirio Oficial, 2013.
______. Lei n. 1.641, de 24 de janeiro de 1990. Dispe sobre o Plano de Carreira
do Magistrio Pblico Estadual e d outras providncias. Rio de Janeiro: Dirio
Oficial, 1990.
______. Lei n. 2.399, de 11 de maio de 1995. Dispe sobre a contratao de
pessoal, por prazo determinado, pela Administrao Pblica direta, autrquica e
fundacional do Estado do Rio de Janeiro para as funes relativas educao e
sade pblica, sistema penitencirio e assistncia infncia e adolescncia e d
outras providncias. Rio de Janeiro: Dirio Oficial, 1995.
______. Lei n. 2.701, de 17 de maro de 1997. Altera o Anexo da Lei n. 2.399, de
11 de maio de 1995, na forma abaixo. Rio de Janeiro: Dirio Oficial, 1997.
______. Lei n. 2.873, de 19 de dezembro de 1997. Acrescenta pargrafo quarto

ao artigo 1 e altera o Anexo da Lei n. 2.399, de 11 de maio de 1995, na forma
abaixo. Rio de Janeiro: Dirio Oficial, 1997.
______. Lei n 4.599 de 27 de setembro de 2005. Dispe sobre a contratao
temporria de pessoal, por prazo determinado, pela Administrao Pblica Direta,
Autrquica e Funcional do Estado de Rio de Janeiro e d outras providncias. Rio
de Janeiro: Dirio Oficial, 2005.
______. Lei n 5.539, de 10 de setembro de 2009. Majora vencimentos bsicos
dos integrantes das categorias funcionais que menciona, determina a absoro
pelos vencimentos-base da gratificao criada pelo Decreto n 25.959, de 12 de
janeiro de 2000, institui Adicional de Qualificao para os servidores que trata a
Lei n 1614, de 24 de janeiro de 1990, nas condies que menciona e d outras
providncias. Rio de Janeiro: Dirio Oficial, 2009.
______. Lei n 5.490, de 25 de junho de 2009. Altera o artigo 2 e o pargrafo
nico da Lei n 4.599 de 27 de setembro de 2005. Rio de Janeiro. Dirio
Oficial, 2009.
______. Resoluo SEE n. 2.264, de 17 de janeiro de 2000. Normatiza a
Gratificao de Ampliao de Jornada de Trabalho do Pessoal do Quadro do
Magistrio Pblico do Estado do Rio de Janeiro, includa no Programa Nova Escola
em regime de Lotao Prioritria, nos termos do Decreto n. 25.959/2000. Rio de
Janeiro: Dirio Oficial, 2000.
______. Secretaria de Estado de Educao. Governana/transparncia. Livro
de Transparncia da SEEDUC. Transparncia na Educao 2012. Disponvel
em: <http://download.rj.gov.br/documentos/10112/912504/DLFE47638.pdf/
LIVRODEGOVERNANCA2.pdf >. Acesso em: 30 set. 2013.
305
A formao dos gestores dos centros de educao

profissional do estado do Piau
Silvana Ribeiro Dias Vieira*
Patrcia Maia do Vale Horta**
Mrcia Cristina da Silva Machado***
Este artigo foi escrito a partir da pesquisa realizada por Silvana

Ribeiro Dias Vieira no mestrado profissional do Programa de PsGraduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP/
CAEd/UFJF), em parceria com a professora em Administrao
Patrcia Maia do Vale Horta, assistente de orientao no referido
programa, e com a doutora e professora em Administrao
Mrcia Cristina da Silva Machado, professora do programa
e orientadora da mestranda. A primeira autora deste texto
coordenadora pedaggica da unidade de educao profissional
da Secretaria de Educao do Estado do Piau SEDUC/PI.
*Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; pesquisadora-coordenadora pedaggica do centro de educao profissional da

Secretaria de Educao do Estado do Piau.
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; bacharel/especialista em Administrao e mestre em Cincia da
Religio (UFJF).
*** Orientadora do PPGP/CAEd/UFJF; professora no Departamento de Cincias Administrativas da Faculdade de
Administrao e Cincias Contbeis (FACC) da UFJF; doutora em Engenharia de Produo pela COPPE/ Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Na Secretaria Estadual de Educao do Piau, a Educao Profissional hoje

desenvolvida pelos Centros de Educao Profissional CEEPs, que foram
reestruturados, a partir das reformas implementadas pelo governo brasileiro,
nos anos de 1990, com o Decreto n 2.208/97, que separou o Ensino Mdio
da Educao Profissional e que, posteriormente, foi revogado pelo Decreto n
5.154/2004, que definiu o Ensino Mdio integrado Educao Profissional. Desde
ento, buscou-se reestruturar os CEEPs, retomando o discurso da eficincia1 e
da eficcia2 em sintonia com as novas exigncias de mercado, requerendo perfis
diferenciados desses gestores.
Destaca-se ainda, a grande complexidade na forma de oferta do Ensino Profissional
no Estado do Piau. H curso de Educao Profissional tcnica de nvel mdio Regular,
Tempo Integral3, Regime de Alternncia4, PROEJA5, nas formas Subsequente6,
Concomitante7 ao Ensino Mdio, a Distncia8 e de Formao Inicial e Continuada
FIC. Essas diferentes formas de organizao curricular, como tambm outras
variveis, como por exemplo: estudo de demanda, acompanhamento de egressos vo
requerer dos gestores dos CEEPs, alm da competncia tcnico-administrativa, um
maior conhecimento acerca das questes pedaggicas e dos projetos desenvolvidos
por esses Centros, o que implica na necessidade desse gestor ter um compromisso
com o aprofundamento dos seus estudos.
preciso considerar que este contexto regulado pela Constituio Federal de
1988 que, em seu Art. 206, estabelece a gesto democrtica da educao pblica
como um dos princpios necessrios para que se possa propiciar um ensino de
qualidade no pas (BRASIL, 1988). Em continuidade aos esforos de mudana, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996 estabeleceu as incumbncias
das instituies pblicas de ensino. Dentre elas, destaca-se, segundo seu Art.12, a
1 Eficincia entendida como a forma correta de se utilizar os recursos disponveis (CHIAVENATO apud FALCO,
1997, p. 67).
2 Eficcia a capacidade das pessoas e das instituies de alcanarem os objetivos e metas (SANDER apud FALCO,
1997, p. 46).
3Os alunos passam 9 horas de estudo na escola.
4Os alunos alternam as atividades entre a escola e a famlia, 15 dias em cada espao.
5Programa de Integrao do Ensino Mdio a Educao Profissional na modalidade de EJA.
6Os alunos fazem o curso profissionalizante aps o Ensino Mdio.
7 Os alunos cursam em um turno o Ensino Mdio regular e no contra turno o Curso Tcnico.
8Os alunos cursam a distncia cursos tcnicos aps o Ensino Mdio.
307
exigncia de elaborao e execuo da proposta pedaggica nas escolas e, conforme

o Art. 15, uma ampliao progressiva da autonomia pedaggica, administrativa e
financeira da escola pblica, vislumbrando uma melhoria na qualidade da educao
bsica (BRASIL, 1996). A gesto democrtica da educao requer mais do que
simples mudanas na estrutura organizacional. Requer mudanas de prticas, que
se fundamentam na proposta coletiva de gesto, na mobilizao da comunidade
escolar, no desenvolvimento de liderana participativa e na tomada de deciso para
um bom funcionamento da escola e para o trabalho em equipe, consequentemente
o aprendizado do aluno.
Portanto, os gestores escolares dos CEEPs tambm vivenciam as novas demandas
do contexto educacional, principalmente no que diz respeito aos desafios referentes
construo de uma escola pblica de qualidade. Sendo assim, indaga-se de que
modo as aes de formao para os gestores escolares desenvolvidas pela Secretaria
Estadual de Educao do Piau tm contribudo para o desempenho desses atores
nos Centros de Educao Profissional.
No sentido de responder a essa pergunta, tem-se como objetivo, neste texto,
apresentar as aes de formao e desenvolvimento, que contemplam os gestores
escolares dos Centros de Educao Profissional do estado do Piau para que, por
meio de uma comparao sobre o que ofertado e o que exigido na prtica
gestora dos CEEPs, possa se identificar gaps e possveis sugestes para suprir as
demandas de formao dos gestores da Educao Profissional na SEDUC/PI.
Como dito anteriormente, o decreto n 5.154/04 normatiza a Educao Profissional
no Brasil e sua promulgao representou um grande avano em direo construo
de uma poltica pblica para a Educao Profissional que fosse:
[...] orientada pela construo de um projeto que supere a dualidade entre
formao especfica e formao geral e que desloque o foco dos seus objetivos do
mercado de trabalho para a pessoa humana, tendo como dimenses indissociveis
o trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia (BRASIL, 2007b, p. 6).
No Piau, encontram-se hoje em funcionamento 70 Centros de Educao Profissional,

distribudos nas 21 gerncias regionais/GREs, abrangendo 45 municpios e atendendo
20.093 alunos em todo o Estado. A escolha dos cursos ofertados em cada centro se
d em funo das caractersticas socioeconmicas de cada municpio.
Esses centros esto subordinados Secretaria Estadual de Educao do Estado do

Piau- SEDUC/PI, rgo executivo do sistema estadual de ensino, que est sediado
no Centro Administrativo, em Teresina. Esta Secretaria tem por finalidade, em regime
de colaborao com a Unio e os Municpios, formular a poltica Educacional do
Estado e administrar o sistema estadual de ensino, garantindo a todos os piauienses
o acesso e a concluso da educao bsica, pblica, gratuita e de qualidade social.
Sua estrutura administrativa est organizada de modo que possa atender s demandas
educacionais do Estado. Dentro dessa estrutura, tem-se o Gabinete do Secretrio,
rgo de assistncia e assessoramento direto ao Secretrio para o desempenho de
suas atividades funcionais; ligados a ele tem-se os rgos Especficos Singulares,
compostos por quatro Superintendncias: Institucional, de Ensino, Superior e de
Gesto; a estas se ligam os demais setores que compem a sede da SEDUC/PI.
Para melhor compreenso das responsabilidades dos setores quanto s demandas
e qualificao dos gestores dos CEEPs, so apresentados, a seguir, apenas aqueles
que tratam direta ou indiretamente das escolas profissionalizantes.
Assim, a Superintendncia Institucional subordinada e vinculada diretamente ao
Secretrio composta pela Gerncia de Formao e Aperfeioamento dos Profissionais
da Educao, que trabalha diretamente com a formao dos gestores da rede. Essa
gerncia est composta por duas Coordenaes (Coordenao de Formao de
Professores; Coordenao de Formao de Pessoal Tcnico-Administrativo). Ela
responsvel por estabelecer e implementar diretrizes da formao inicial e continuada
dos profissionais da educao, em articulao com as instituies formadoras, para a
execuo de cursos e outros formatos de capacitao e qualificao.
A Superintendncia de Ensino tem como uma de suas unidades, a Unidade de Educao
Tcnica Profissional/UETEP que responsvel pelo planejamento, coordenao e
controle da poltica do ensino profissionalizante, em articulao com o ensino regular,
ou com diferentes modalidades de educao continuada. Para atender s demandas
da rede de educao profissional, a unidade est estruturada em trs coordenaes
(Coordenao de Apoio Pedaggico da Educao Profissional Tcnica; Coordenao
de Articulao Interinstitucional; Coordenao de Programas Especiais).
importante ressaltar, que em nenhum dos setores da SEDUC/PI, que trabalha com
formao, existe qualquer tipo de atribuio relativa, especificamente, formao
de gestores escolares dos CEEPs, salvo algumas poucas aes de formao
309
isoladas, desenvolvidas pela Gerncia de Formao e Aperfeioamento dos

Profissionais da Educao e a UETEP. Nesse sentido, observa-se uma fragmentao
de responsabilidades e certa desarticulao entre esses rgos.
Tem-se ainda, espalhadas pelo estado, 21 Gerncias Regionais de Educao GREs,
quatro delas localizadas na regio metropolitana de Teresina e as demais distribudas
pelo interior do Estado do Piau. As GREs so unidades de descentralizao de
servios diretamente subordinadas ao Secretrio de Educao, sob o qual os Centros
de Educao Profissional esto jurisdicionados e essas GREs tm por finalidade
planejar, coordenar, orientar, supervisionar, inspecionar e controlar as atividades
educacionais da educao bsica, desenvolvidas pelas escolas estaduais localizadas
nas respectivas reas de jurisdio. de responsabilidade da Gerncia Regional d
apoio e suporte aos gestores escolares, no que concerne aos aspectos pedaggico,
administrativo-organizacional e financeiro, na prestao de contas, no patrimnio e
na gesto de pessoas.
Para uma melhor compreenso das polticas de educao profissional na SEDUC/
PI, preciso descrever o papel dos Centros de Educao Profissional, onde ocorre
o desdobramento dessas polticas em aes. Sendo assim, a Secretaria Estadual
de Educao e Cultura SEDUC/Piau em consonncia com as polticas Nacionais
de Educao definidas no mbito do Governo Federal, d incio, em 2003, oferta
da Educao Profissional para estudantes que no concluram o Ensino Mdio.
Somente em 2006, os cursos de Educao Profissional integrado ao Ensino Mdio
tiveram incio, no Piau. A oferta na forma integrada assegura simultaneamente o
cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de
preparao para o exerccio de profisses tcnicas, bem como a formao cidad de
acordo com o que prev cada curso independente da modalidade.
A partir de 2010, as escolas estaduais e seus cursos passaram por um processo
de regularizao junto ao Conselho Estadual de Educao (CEE), com atos
provisrios, todas as trinta e cinco escolas de ensino profissional implantadas at
esse ano foram credenciadas junto a este Conselho e os respectivos cursos por elas
ofertados, autorizados e reconhecidos na sua maioria, pelo CEE do Piau. A partir
desse processo de legalizao, definiu-se que essas escolas seriam denominadas
de Centro Estadual de Educao Profissional (CEEP), Centro Estadual de Educao
Profissional Rural (CEEPRU), Centro de Educao Profissional de Tempo Integral

(CEEPTI) (UETEP, 2010)9.
Vale ressaltar que a matriz curricular proposta para o Ensino Mdio integrado
Educao Profissional composta de trs reas: Formao Geral, que se refere
Base Nacional Comum, Formao Profissional e as Atividades Complementares
(Parte Diversificada do Currculo). As trs reas, cada uma com suas especificidades,
devem dialogar entre si, estabelecendo as conexes necessrias, numa dinmica
de interdependncia, de modo a formar um todo integrado. Como consequncia
da simultaneidade, tem-se cursos, com projeto pedaggico nico, com proposta
curricular nica, com matrcula nica e obviamente, com o cumprimento simultneo
das finalidades estabelecidas para ambas as formas de ensino integradas, o que
deve ser atendido pela gesto escolar. Sendo assim, entende-se que os contedos
trabalhados nas formaes dos gestores dos Centros de Educao Profissional
devem contemplar contedos voltados para as especificidades da educao
profissional e caractersticas desses Centros.
A expanso da Rede de Educao Profissional no Piau, no perodo 2002 a
2012, se constitui em uma iniciativa do governo do Estado, voltada gerao
de oportunidades de qualificao e insero profissional, que representam uma
alternativa sustentvel de poltica pblica de trabalho e cidadania voltada para as
populaes mais vulnerveis economicamente, articulando dilogo entre o governo,
a sociedade civil e a iniciativa privada.
Os cursos e programas de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio so
organizados por 12 (doze) eixos tecnolgicos, conforme o Catlogo Nacional dos
Cursos Tcnicos, institudo pelo Ministrio da Educao e Cultura, atravs do parecer
n 3, de 09 de junho de 2008, possibilitando itinerrios formativos, flexveis e
diversificados, conforme interesses dos sujeitos e as possibilidades das instituies de
ensino, quando propostos no projeto pedaggico do curso e observadas as normas
do sistema de ensino para a modalidade de educao profissional tcnica de nvel
mdio. No Piau, a SEDUC j implantou cursos de 09 (nove) desses eixos, que so:
Ambiente, Sade e Segurana; Gesto e Negcios; Controle de Processos Industriais;
Hospitalidade e Lazer; Informao e Comunicao; Infraestrutura; Produo
Alimentcia; Produo Cultural e Design; Recursos Naturais (BRASIL, 2008).
9 Esta pesquisa foca somente nos CEEPs.
311
A SEDUC, com o objetivo de dar maior suporte aos Centros de Educao Profissional,
tem aderido (junto ao MEC) a vrios Programas para fortalecimento da Educao
Profissional no Estado do Piau. Dentre esses programas, destaca-se o Brasil
Profissionalizado institudo pelo Decreto n 6.302/07, no mbito do Ministrio da
Educao. O Programa parte integrante do Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE e prev a conjugao de esforos da unio e demais entes federados, atuando
em regime de colaborao, em proveito da qualidade da Educao Bsica. As aes
do PBP abrangem quatro dimenses: Gesto Educacional; Formao de Professores
e dos Profissionais de Servio e Apoio Escolar; Prticas Pedaggicas e Avaliao;
Infraestrutura e Recursos Pedaggicos. Foi, a partir das mudanas na legislao e,
principalmente, com o apoio do Programa, no aporte financeiro que foi possvel a
expanso e a melhoria das condies de infraestrutura dos Centros de Educao
Profissional no Piau (BRASIL, 2007a).
Em 2012, a SEDUC fez adeso ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico
e Emprego PRONATEC, na condio de parceiro ofertante da bolsa formao. O
PRONATEC um Programa lanado pelo governo federal com o objetivo de expandir,
interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Formao Tcnica de Nvel Mdio
FTNM, visando incluso social e insero no mundo do trabalho de jovens e
adultos, especialmente aqueles em condio de vulnerabilidade (BRASIL, 2012).
Dessa forma, a SEDUC/PI tem ampliado a rede de Educao Profissional, com a
elevao do nmero de matrculas efetuadas e de escolas, do volume de recursos
aportados pelo governo federal e tesouros estaduais para melhoria das condies de
infraestrutura dos centros, evidenciando que a retomada da Educao Profissional
estadual, enquanto poltica pblica uma realidade. Mas quanto formao dos
gestores dos Centros de Educao Profissional, as discusses so muitas, porm,
no foi proposta nenhuma poltica especfica de formao para esses gestores.
Contudo, observa-se a urgncia de se definir uma poltica de formao para esses
gestores, para que possam desempenhar suas funes da melhor maneira possvel,
atendendo aos anseios da comunidade escolar.
Qualquer que seja o modelo de gesto proposto para uma escola profissional deve
se considerar as especificidades do tipo de escola, do tipo de curso, da modalidade
de ensino, pois a gesto tem que ser adequada a cada realidade. Dessa forma,
com base na descrio das modalidades de curso tecnolgico apresentadas

anteriormente, pode-se supor os seguintes desafios para estes gestores:
Viso integrada da escola considerando as diferentes modalidades ofertadas
e suas especificidades.
A capacidade de conciliar todas as dimenses da gesto administrativa

financeira a servio da dimenso pedaggica.
Saber trabalhar em equipe, saber se comunicar com eficincia e, ter foco

no pedaggico.
Acompanhar e monitorar o desempenho dos alunos.
Capacidade de integrar os diferentes nveis do sistema educacional: do
estratgico ao operacional.
importante mencionar que o provimento ao cargo de gestor dos Centros de
Educao Profissional, no estado do Piau regulamentado pela Lei Complementar
n 71 de 26 julho de 2006, e pelo Decreto n 14.607, de 14 de outubro de 2011. O
ltimo prev, em seu artigo 8, que a seleo dos gestores dos Centros de Educao
Profissional se d atravs de anlise de currculo e apresentao de um plano de
gesto. Para participar da seleo ao cargo de gestor, o candidato precisa atender
alguns requisitos, tais como: ser integrante de quadro efetivo de magistrio, possuir
formao mnima para o exerccio do cargo e experincia comprovada no magistrio
de no mnimo dois anos (PIAU, 2011). O perodo de gesto em um Centro de
Educao Profissional de dois anos, podendo haver a reconduo para mais dois
anos, a critrio da SEDUC/PI, considerando o cumprimento do contrato de gesto
e o que rege esse decreto.
Com isso, torna-se necessrio o investimento na formao dos gestores dos
Centros de Educao Profissional. Entretanto, o processo de formao desses
gestores se resume aos programas do governo federal, como: o Programa de
formao distncia Progesto; Curso de Especializao em Gesto Escolar para
gestores das escolas estaduais em parceria com a UFPI e no que tange formao
especfica dos gestores dos Centros de Educao Profissional, tem-se apenas o
Curso de Especializao de Gestores das Redes Estaduais de Educao Profissional
e Tecnolgica, em parceria com o Instituto Federal do Paran - IFPR.
313
O Programa de Capacitao Distncia para Gestores Escolares (gestores,

coordenadores, secretrias) PROGESTO desenvolvido pelo Conselho Nacional
dos Secretrios de Educao CONSED, em parceria com as Secretarias Estaduais
e Municipais de Educao. Contou com apoio e cooperao da Fundao FORD, da
Universidade Nacional de Educacin Distncia - UNED e da Fundao Roberto
Marinho. Foi desenhado a partir de uma demanda especfica de um grupo de
Secretrios de Estados da Educao, no final da dcada de 90, tendo como meta
principal o desenvolvimento de uma gesto democrtica focada no sucesso escolar
do aluno. O Programa tem como objetivo identificar os principais problemas/
questes vinculados ao cotidiano da escola como o sucesso e permanncia de
alunos, projeto pedaggico, avaliao institucional, gerenciamento financeiro,
espao fsico, patrimnio da escola, avaliaes externas, recursos humanos, entre
outros (GUIA DIDTICO DO PROGESTO, 2001, p. 7).
O Termo de Adeso ao Programa s foi assinado pela Secretaria Estadual de
Educao do Piau, em agosto de 2011. Foram oferecidas 651 vagas distribudas
nas 21 Gerncias Regionais de Educao do Estado destinadas para os diretores,
vice-diretores, coordenadores e supervisores pedaggicos lotados nas escolas da
Rede Pblica Estadual. O nmero de inscritos foi de aproximadamente 2.450, sendo
que desse total apenas 10 gestores dos CEEPs conseguiram ser selecionados para
participar do curso.
O curso tem carga horria de 300 horas e ofertado na modalidade de Educao
Distncia EAD, semipresencial, com at trs encontros presenciais, (sendo o
primeiro no incio do curso, o segundo no final do mdulo cinco e o ltimo no
final do mdulo 10), ministrado por docentes indicados para a funo de tutores
selecionados pela SEDUC, atravs da Gerncia de Formao e Aperfeioamento
dos Profissionais da Educao. O curso modular e conta com recurso de material
didtico, que organizado em cadernos de estudo e cadernos de atividades, que
enfocam aspectos da gesto escolar. Os dez mdulos do curso Progesto on-line e
seus respectivos contedos, objetivando a formao dos gestores escolares em
gesto administrativa, pedaggica e financeira, so: Mdulo 1- Como articular a
funo social da escola com as especificidades e as demandas da comunidade?
Mdulo 2 - Como promover, articular e envolver a ao das pessoas no processo
de gesto escolar? Mdulo 3 - Como promover a construo coletiva do projeto
pedaggico da escola? Mdulo 4 - Como promover o sucesso da aprendizagem do
aluno e sua permanncia na escola? Mdulo 5 - Como construir e desenvolver os

princpios de convivncia democrtica na escola? Mdulo 6 - Como Gerenciar os
recursos financeiros? Mdulo 7 - Como gerenciar o espao fsico e o patrimnio da
escola? Mdulo 8 - Como desenvolver a gesto dos servidores na escola? Mdulo
9 - Como desenvolver a avaliao institucional da escola? Mdulo 10 - Como
articular a gesto pedaggica com as polticas pblicas da educao para a melhoria
do desempenho escolar?
Apesar da SEDUC/PI ter ofertado vaga neste programa para gestores dos CEEPs,
possvel perceber que o mesmo no contempla as especificidades de contedos e
leis que regem a educao profissional, bem como a articulao do conhecimento
do Ensino Mdio educao profissional e tecnolgica (Ensino Mdio integrado),
e as suas diversas formas de oferta. As vagas disponveis (10) tambm no foram
suficientes para atender a todos os gestores (70).
Alm desse curso, a Secretaria Estadual de Educao do Piau, desde 2005, buscou
atravs da proposta do Ministrio da Educao- MEC, desenvolver o Programa
Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica. O curso de especializao em
Gesto Escolar lato sensu ofertado na forma semipresencial, em parceria com a
Universidade Federal do Piau - UFPI. Est ambientado nos Ncleos de Tecnologias
NTEs vinculados SEDUC, que responsvel pelos tutores presenciais, 02 (dois)
por turma e pela manuteno da infraestrutura tecnolgica dos sete polos que se
encontram instalados nas regionais de Teresina, Piripiri, Floriano, Picos, Parnaba e
So Raimundo Nonato.
O curso destina-se formao dos gestores escolares estaduais e municipais, com
o objetivo de contribuir para o efetivo exerccio da liderana, enquanto componente
mediador, integrador e canalizador de esforos da escola como um todo, para
realizao de suas propostas educativas, de modo a disporem de elementos tericos
prticos para a construo de uma escola de qualidade. Para tanto, as seguintes
disciplinas so trabalhadas no curso: Introduo ao Curso e Plataforma Moodle;
Planejamento e Prtica da Gesto Escolar; Fundamentos do Direito Educao;
Polticas e Gesto da Educao; Tpicos Especiais: Qualidade da Educao Escolar;
Oficinas Tecnolgicas (Espao para os cursistas que no conseguiram resolver
as atividades, tirarem as dvidas e enviarem); Projeto Vivencial (Estratgias para
315
elaborao ou re-elaborao do PPP da escola, Trabalho de concluso do Curso);

Trabalho de Concluso de Curso.
Observa-se que as disciplinas pensadas para o curso no esto voltadas para
formao especficas dos gestores dos CEEPs, pois as mesmas foram propostas para
os gestores do ensino regular, no propiciando aos gestores dos centros mudanas
efetivas na realidade cotidiana especfica dos mesmos.
No sentido de atender s especificidades de formao desses gestores, a SEDUC/
PI aderiu parceria com o IFPR Instituto Federal do Paran, que oferta curso
especfico para gestores dos Centros de Educao Profissional. Este curso uma
iniciativa da Secretaria Tecnolgica/SETEC-MEC, que a partir de 2010, passou a
ofertar curso de especializao, na rea de Educao Profissional, em parceria com
o Instituto Federal do Paran e com o intuito de dar apoio tcnico aos estados
participantes do Programa Brasil Profissionalizado, na perspectiva de possibilitar
uma gesto eficiente e eficaz dos sistemas.
O curso foi pensado com o objetivo de qualificar os gestores das escolas de
Educao profissional, atendendo a Resoluo n 01/2007 da Cmara de Educao
Superior (CES) do Conselho Nacional de Educao (CNE), com uma carga horria de
390h/a, distribudas em trs grandes eixos temticos, Eixo I - Educao Profissional
e Tecnolgica; Eixo II - Gesto Educacional: Planejamento e Avaliao do Processo;
Eixo III Fundamentos da Gesto Estratgica em conformidade com o Projeto
Bsico desenhado pela Coordenao Geral de Projetos Especiais da SETEC/MEC
(BRASIL, 2007c).
O curso ofertado na forma semipresencial, com 84 vagas distribudas em duas
turmas de 42 alunos cada, ministrado pelo IFPR, instituio da rede federal de
educao profissional e tecnolgica, que tem como competncia desenvolver
programas de extenso e de divulgao cientfica e tecnolgica (SETEC/MEC,
2010). Dessas vagas, somente 6 (seis) foram disponibilizadas para o Estado do Piau,
3 (trs) no ano de 2011 e, no ano de 2012, mais 3 (trs) vagas, contemplando
um nmero reduzido de gestores, no havendo, nos anos seguintes, nenhuma
outra oferta. Sendo, portanto, uma ao de formao pontual, sem continuidade,
insuficiente para atender aos 70 gestores dos centros de educao profissional,
com 20.093 alunos, distribudos em 21 Gerncias Regionais.
Este curso pretende preparar o gestor dos CEEPs, de forma terica e prtica, para
atuar em diferentes nveis e funes da administrao pblica estadual, desenvolvendo
neles competncias e aprofundando conhecimentos nas atividades de gesto
educacional, tornando-os mais qualificados para administrar os desafios existentes na
administrao pblica e no ambiente educacional. (SETEC/MEC, 2010, s/p).
O curso foi ministrado por meio de uma metodologia participativa (presencial e
distncia), com nfase no trabalho coletivo, na reflexo crtica, a partir de aulas
expositivas, discusses, seminrios, estudos de casos, testes, trabalhos em grupo
e individuais, interao via internet e atividades extras. As disciplinas do curso
esto voltadas para essa modalidade de ensino, pois so: Educao Profissional:
Histria e Legislao; Gesto na Educao Profissional; Educao Oramentria;
Metodologia da Pesquisa Cientfica; Organizao do Trabalho Pedaggico; Perfil do
Gestor; Planejamento Estratgico; Polticas e Diretrizes para a Educao Profissional
no Brasil; Tecnologias na Gesto Escolar; Liderana: reflexo e ao; Negociao,
articulao e processo decisrio; tica na gesto; Trabalho, Globalizao e
Ideologia; Monografia.
Nesse sentido, entende-se que os contedos trabalhados no curso atendem
formao dos gestores da Educao Profissional, no entanto, as vagas ofertadas
pela SETEC/MEC ao Piau no so suficientes, para atender a todos os gestores dos
centros da rede estadual.
As polticas pblicas resultam de problemas que precisam ser solucionados pelo
poder pblico. Na educao profissional, esses problemas so recorrentes e precisam
ser pensados, planejados, pois criar polticas pblicas requer um acompanhamento
que envolve todos os atores para atingir as metas estabelecidas (COND, 2012).
A SEDUC/PI precisa pensar a formao de gestores dos Centros de Educao
Profissional como medida urgente, para que consiga prepar-los para o exerccio de
sua funo. Essa poltica tem que ter continuidade para produzir resultado ao longo
dos anos e no instantaneamente.
Segundo Cond (2012), as agendas se manifestam como um ponto de partida que
precede os processos de construo das polticas. Colocar a formao dos gestores
dos CEEPs no Piau, na agenda da SEDUC deste estado, indica a necessidade de
um bom diagnstico, acerca da carncia de uma poltica de formao que atenda
317
s especificidades dos gestores dos Centros de Educao Profissional, tornando-se

necessrio ter um efetivo conhecimento dessa questo pblica.
A fim de contribuir com este diagnstico, a pesquisa deste caso aponta para alguns
questionamentos importantes: como os gestores dos CEEPs percebem a contribuio
das aes de formao oferecidas pela SEDUC/PI para sua prtica na gesto escolar?
At que ponto os cursos oferecidos pela SEDUC/PI so adequados s competncias
exigidas especificamente aos gestores dos CEEPs? Quais so as necessidades
especficas de formao em gesto, percebidas por esses gestores escolares?
REFERNCIAS
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Profissional/UETEP. Disponvel em: <http://uetep.blogspot.com.br>. Acesso em:
23 fev. 2014.
O caso da implementao da poltica de formao e

desenvolvimento de gestores escolares do estado do Rio
de Janeiro: avanos e limites
Trcia de Sousa Lima Figueiredo*
Patrcia Maia do Vale Horta**
Mrcia Cristina da Silva Machado***
Este artigo foi escrito a partir da pesquisa realizada por Trcia de

Sousa Lima Figueiredo no mestrado profissional do Programa
de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao
Pblica (PPGP/CAEd/UFJF), em parceria com a professora
em Administrao Patrcia Maia do Vale Horta, assistente de
orientao no referido programa, e com a Doutora e Professora
em Administrao Mrcia Cristina da Silva Machado, professora
do programa e orientadora da mestranda. A pesquisadora
coordenadora de treinamento e desenvolvimento, na Diretoria
de Formao e Desenvolvimento da Subsecretaria de Gesto
de Pessoas e da Secretaria de Estado de Educao do Rio de
Janeiro SEEDUC/RJ, em cuja funo ela tem como principal
atribuio: o planejamento e o acompanhamento de todas
as aes de treinamento e desenvolvimento ofertadas aos
diversos servidores pertencentes ao quadro desta Secretaria.
*Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; pesquisadora-coordenadora de treinamento e desenvolvimento, na Diretoria de

Formao e Desenvolvimento da Secretaria de Educao do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ).
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; bacharel/especialista em administrao e mestre em Cincia da
Religio (UFJF).
*** Orientadora do PPGP/CAEd/UFJF; professora no Departamento de Cincias Administrativas da Faculdade de
Administrao e Cincias Contbeis (FACC) da UFJF; doutora em Engenharia de Produo pela COPPE/ Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
321
Essas aes representam o desdobramento da poltica estadual de formao e

desenvolvimento de gestores escolares do estado do Rio de Janeiro. A pesquisa que
embasou este estudo de caso foi realizada por meio de levantamento bibliogrfico,
observao participante e anlise documental da legislao pertinente e de
documentos sobre a implementao da poltica de formao de gestores no estado
do Rio de Janeiro.
Vale destacar que em outubro de 2010, um novo Secretrio de Educao foi nomeado
no estado do Rio de Janeiro e um novo programa de educao foi anunciado. O
Decreto n 42.793/20111 dentre outras, institui uma poltica denominada Diretriz
Estadual de Formao e Desenvolvimento de Pessoas, que implementada por meio
de um conjunto de aes da Diretoria de Formao e Desenvolvimento de Pessoas
e de suas duas coordenaes: Coordenao de Treinamento e Desenvolvimento
e Coordenao da Escola de Aperfeioamento de Servidores do Estado do Rio de
Janeiro. Esta poltica faz parte de um conjunto de medidas e aes, que marcaram
as mudanas na educao do estado do Rio de Janeiro, a partir da divulgao oficial
do resultado do IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, naquele
ano, no qual foram apresentados os resultados alcanados pelos estados e o Rio de
Janeiro obteve um desempenho muito abaixo do esperado.
A Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro, atravs da Superintendncia
de Desenvolvimento de Pessoas e de sua Diretoria, d suporte s mudanas na
educao, ocorridas no somente no cenrio estadual, mas tambm no nacional, o
que vem exigindo dos gestores escolares em exerccio, habilidades e competncias
gerenciais, antes relevadas a segundo plano. Para tanto, busca ampliar o nmero
de cursos ofertados, atravs de possibilidades, que atendam a diferentes interesses
e perfis, criando ofertas de vagas em nveis de extenso, aperfeioamento, psgraduao lato sensu e stricto sensu.
Entre as opes de formao atuais, somente trs cursos permanecem: MBA em
Gesto Empreendedora com nfase em Educao, o curso do PSI Processo
Seletivo Interno, alm do Frum de Gesto e Liderana2. Entende-se que por
melhores que sejam esses trs cursos, eles podem ser insuficientes para suprir as
1 Este decreto foi o que regulamentou todas as alteraes iniciais implementadas desde janeiro de 2011. No entanto,
ele foi revisto e republicado como decreto, sob o n 44.281, publicado em 01 de julho de 2013 e novamente revisado
e republicado sob o n 44.716, publicado em 05 de fevereiro de 2014.
2 Projeto Piloto que depois de avaliado poder ser mantido como ao de formao.
necessidades dos gestores frente sua prtica de trabalho. Tendo isso em vista,
pode-se identificar a seguinte questo-problema: as aes de formao em gesto
propostas pela SEEDUC, at o momento, no esto atendendo ao contingente de
diretores previsto. Isso sugere a existncia de um gap entre a oferta dos cursos pela
Secretaria e a real demanda de formao por parte desses diretores de escola.
Sendo assim, o objetivo desse texto apresentar a implementao da atual poltica
de formao e desenvolvimento de gestores escolares do estado do Rio de Janeiro
para que, por meio de uma reflexo sobre seus avanos e limites, possam aparecer
sugestes de melhoria para suprir as demandas de formao dos gestores de
escola na SEEDUC/RJ.
Para tanto, preciso posicionar o leitor no contexto em que essa poltica se
insere. Atualmente, a Rede Estadual do Rio de Janeiro conta com 1310 unidades
escolares, agrupadas em 15 Diretorias Regionais, sendo 01 Diretoria Especial de
escolas prisionais e socioeducativas; cerca de 1 milho de alunos; 110.793 mil
servidores ativos, de cargos efetivos, distribudos entre docentes e servidores
administrativos educacionais; 15 mil servidores extraquadro, distribudos entre
docentes contratados, terceirizados e cargos de confiana.
Dentre as diversas modificaes propostas, a partir de 2010, quatro se mostraram
bastante significativas, foram elas: a redistribuio geogrfica das regionais e sua
estrutura de funcionamento, a criao do Centro de Inteligncia, a Central de
Relacionamento (CEREL) e a criao da Subsecretaria de Gesto de Pessoas.
O Centro de Inteligncia est ligado diretamente assessoria do Secretro
estadual do Rio de Janeiro e composto por gestores pblicos de cargo efetivo,
que acompanham processos estratgicos crticos, com o objetivo de monitorar e
garantir a eficincia das aes.
A CEREL por sua vez um canal de comunicao aberto para a sociedade, servidores
ou no, que desejam se comunicar com as diversas reas da SEEDUC. Atravs de
um link direto na pgina da SEEDUC/RJ, o cidado expe suas dvidas, elogios e
reclamaes que so filtrados e redistribudos s reas de competncia, para que
sejam analisadas e respondidas.
A Subsecretaria de Gesto de Pessoas (SUBGP) representou a ampliao da rea
de Gesto de Pessoas, antes restrita a uma superintendncia denominada Gesto
323
de Pessoas. Sendo asssim, esta Subsecretaria possui duas Superintendncias

a ela subordinadas: a de Administrao de Pessoas e a de Desenvolvimento de
Pessoas. A Superintendncia de Administrao de Pessoas tem a responsabilidade
de administrar a vida funcional de todos os servidores, em suas respectivas funes:
cadastro, pagamento, alocao, direitos e vantagens, concurso pblico e outros. A
Superintendncia de Desenvolvimento de Pessoas tem a responsabilidade de tratar
de todos os demais subsistemas de Recursos Humanos (RH) como: processo interno
de seleo de diretores, bonificao por resultados, avaliao de desempenho,
formaes especficas, dentre outros.
A Superintendncia de Desenvolvimento de Pessoas formada por trs frentes de
trabalho: a Assessoria de Sade e Bem Estar, a Diretoria de Gesto de Carreiras e
a Diretoria de Formao e Desenvolvimento de Pessoas. A Diretoria de Formao
e Desenvolvimento de Pessoas, que o foco deste caso, tambm composta por
duas coordenaes a ela subordinadas: a de Treinamento e Desenvolvimento e da
Escola de Aperfeioamento dos Servidores da Secretaria Estadual de Educao.
Essa diretoria foi criada com o desafio de aglutinar, ampliar e reorganizar as aes de
formao e desenvolvimento, antes pulverizadas por todas as reas da SEEDUC/RJ,
convergindo para o alcance das metas estabelecidas no planejamento estratgico;
alm de administrar a gesto da Escola de Aperfeioamento dos Servidores da
Secretaria Estadual de Educao, inaugurada, em 09 de fevereiro de 2012, mais
conhecida pela rede com o nome de Escola SEEDUC, na qual grande parte das
aes de desenvolvimento de pessoas passaram a se realizar.
Reorganizar e ampliar a estrutura organizacional da Secretaria no era suficiente
para dar conta de todo o trabalho, que precisaria ser colocado em prtica em toda
a rede estadual de ensino, de modo a alcanar melhores resultados. Era necessrio
algo a mais. Foi ento criado um Plano de Educao, para ser implementado em
toda a rede pblica estadual e junto com ele a reviso e criao de legislaes, que
pudessem legitimar e regulamentar a sua implementao.
Em 06 de janeiro de 2011, foi anunciado e publicado, atravs do decreto n
42.793/2011, o Programa de Educao do estado do Rio de Janeiro, estabelecendo
programas e diretrizes que afetam no s a estrutura da secretaria, mas todos os
servidores, docentes e administrativos, as escolas e os alunos. Dentre as principais
mudanas, destacam-se: as mudanas na estrutura da SEEDUC, no mbito das
Regionais; o planejamento estratgico na SEEDUC e as transformaes no modo

de gesto das escolas; a criao do ndice de Desenvolvimento Escolar do Estado
do Rio de Janeiro (IDERJ) elaborado para aferir e monitorar a qualidade do ensino
no mbito das escolas da rede por meio das provas do SAERJ, Sistema de Avaliao
da Educao Bsica do Estado do Rio de Janeiro; a criao do Iderjinho e Saerjinho,
criados em 2011, com o objetivo de gerar um prognstico, bimestral, que permite
acompanhar e intervir rapidamente no desempenho dos alunos; o modelo de gesto
das escolas com a implantao da metodologia de Gesto Integrada da Escola
(GIDE); o programa de Bonificao por Resultados, destinado ao pagamento de uma
remunerao por desempenho aos servidores pblicos efetivos, que alcanarem
as metas estabelecidas para a sua unidade escolar; o programa de recrutamento e
seleo, que modificou o preenchimento das vagas relativas s funes de confiana
e cargos estratgicos da Secretaria pelo processo seletivo interno (PSI), que est
regulado pelo Decreto n 44.716/2014; a adoo de um currculo mnimo para
cada disciplina, que deve ser revisto a cada ano escolar; a criao de um sistema de
avaliao por competncias; a Diretriz Estadual de Formao e Desenvolvimento
de pessoas para os servidores pblicos efetivos lotados na Secretaria de Estado de
Educao do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2011).
Aps 3 anos de trabalho, depois da nova proposta, j possvel identificar e descrever
alguns dos resultados alcanados. No final de 2012, foram divulgados os novos
resultados do IDEB e o estado saiu da 26 posio para a 15 posio, avanando 11
posies. Este resultado se justifica em funo de um conjunto de aes, que foram
implementadas e que tiveram como foco: melhorar o fluxo, diminuir a distoro
idade-srie, melhorar o desempenho dos alunos, investir na formao continuada
de professores e gestores escolares, atuar na sensibilizao dos servidores e na
divulgao das aes e resultados para toda a rede, dentre outras.
Este o cenrio educacional da rede estadual do Rio de Janeiro, contexto no qual
est ocorrendo a implementao da atual poltica de formao e desenvolvimento
de pessoas, instituda no mbito da SEEDUC, desde 2011 pelo Decreto n
42.793/2011. Por essa poltica foram institudos, a princpio, trs Programas de
Treinamento: o Programa de Treinamento do Processo Admissional, o Programa de
Desenvolvimento Profissional e o o Programa de Formao Direcionada.
325
O Programa de Treinamento do Processo Admissional tem como meta integrar os

novos servidores pblicos efetivos da Secretaria de Estado de Educao SEEDUC/
RJ s atividades pertinentes ao concurso que fizeram, fornecendo orientaes
iniciais a serem utilizadas no trabalho que ser desenvolvido (RIO DE JANEIRO,
2011). O programa inicia-se com o Acolhimento, que se trata de um encontro de
8 horas que tem como objetivo informar e orientar os novos servidores sobre o
Planejamento Estratgico da SEEDUC; promover interao e a troca de experincia
entre os servidores pblicos, alm de dar orientaes iniciais sobre as reas em
que estaro trabalhando. Nenhum servidor deve iniciar suas atividades laborais
sem passar pelo Programa de Acolhimento. Aps o Acolhimento, costumam ser
realizadas, de acordo com cada pblico, formaes especficas, que variam de cargahorria e formato, sendo em sua maioria de 40 horas. Essas formaes tm como
objetivo instrumentalizar os novos servidores ou os recm-aprovados nos processos
de seleo com ferramentas iniciais para o trabalho. Aqui encaixa-se o PSI, e nesse
caso, o curso de formao obrigatrio e parte integrante do processo.
O Programa de Desenvolvimento Profissional tem como objetivo ampliar os
conhecimentos, habilidades e comportamentos dos servidores, propiciando
o aprimoramento de seu desempenho (RIO DE JANEIRO, 2011). Podem ser
agrupadas nesse programa todas as aes de treinamento, formao continuada
e programas de desenvolvimento gerencial implementados na SEEDUC at o
momento. Exemplificando, aqui encontramse a Formao Continuada nas aes
do Currculo Mnimo para docentes, o MBA em Gesto Empreendedora com nfase
em Educao e o Frum de Gesto e Liderana.
O Programa de Formao Direcionada tem como objetivo fornecer o apoio
necessrio para a complementao dos estudos do servidor (RIO DE JANEIRO,
2011). A este programa podem ser agrupadas as aes do Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) que tm como objetivo
melhorar a formao de todos os docentes em efetiva regncia3.
Ainda em cumprimento ao Decreto n 42.793, de 06 de janeiro de 2011, artigo 19,
pargrafo terceiro, neste mesmo perodo foi aberto um processo de seleo externa,
3 Este Plano tem como foco a formao inicial e continuada. Em parcerias com as Instituies de Ensino Superior (IES),
so criadas turmas especiais de 1 e 2 licenciatura e complementao pedaggica, financiadas com recursos do (MEC/
FNDE) sob a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). As vagas so disponiblizadas
na Plataforma Freire e os interessados se inscrevem e so selecionados por meio de sorteio eletrnico.
em parceria com o Banco Mundial, a fim de selecionar um consultor individual para

elaborar a Proposta Pedaggica de Formao e Desenvolvimento da Secretaria,
com base no desenvolvimento de competncias (RIO DE JANEIRO, 2011).
Aps um ano de funcionamento da Superintendncia de Desenvolvimento de
Pessoas SUPDP, e enquanto o processo de contratao do consultor individual
com o Banco Mundial estava em curso, a SEEDUC passou a contar, em 2012,
com um espao prprio, a escola SEEDUC, que j foi mencionada anteriormente,
provida de toda a infraestrutura bsica necessria para a realizao de todas as
aes de formao e de desenvolvimento de pessoas. No ano de 2013, foi tambm
criado um espao virtual, chamado Escola SEEDUC online. Um ambiente virtual
de aprendizagem em que, desde ento, algumas aes de formao, em pequena
escala, tm sido implementadas. A gesto desse ambiente feita pela Coordenao
de Treinamento e Desenvolvimento.
Ainda neste ano, com a crescente demanda de formao, e dada a extenso
geogrfica do estado, foram escolhidas, no mbito da rede estadual, 20 escolas,
ditribudas pelas 14 Diretorias Regionais, para se tornarem polos de formao da
Escola SEEDUC4. Esses polos, durante a semana, so escolas regulares da rede e
abrem em sua maioria aos finais de semana, atendendo s demandas de formao
descentralizada. A coordenao de toda infraestrutura necessria realizao das
aes nestes locais da Coordenao da Escola SEEDUC.
A Proposta Pedaggica de Formao e Desenvolvimento de Pessoas tem
como propsito ser a cartilha que servir como base norteadora das aes de
desenvolvimento da Diretoria de Formao, constituindo aes que vo para alm
do espao fsico da Escola SEEDUC. A consultora selecionada para escrever este
projeto foi a Doutora em Educao Accia Zeneida Kuenzer. O Projeto Pedaggico
da Escola SEEDUC,
expressa as diretrizes, os pressupostos e os princpios epistemolgicos e
pedaggicos que orientaro o conjunto das aes educativas, presenciais e
distncia, que sero desenvolvidas, com a finalidade de promover a educao
continuada dos profissionais que trabalham na Rede Estadual de Educao do
Rio de Janeiro (KUENZER, 2013, p. 2).
4 Escola Coporativa Surgiu na metade do sculo XX [...] diante da necessidade de direcionamento nas aes de
desenvolvimento das pessoas e das organizaes [...] para a ratificao dos objetivos estratgicos da organizao
(PACHECO et al., 2009, p. 29-30).
327
No projeto, foi estabelecido que as solues educacionais implementadas para

cada pblico, deveriam conter uma base comum a todos os servidores acrescidos de
itinerrios especficos demandados por necessidades individuais e de equipe, pelas
diferenas de ocupao em cada cargo e pelo nvel de avano a ser atingido com a
formao (KUENZER, 2013, p. 10). As diretrizes estratgicas do documento esto
alinhadas ao Planejamento Estratgico da SEEDUC, reforando a viso de tornar
o estado do Rio de Janeiro uma referncia Nacional e Internacional de qualidade
em Educao Pblica e para tal foram estipuladas quatro linhas estratgicas:
tornar mais atrativa a carreira de magistrio; intensificar o processo de ensinoaprendizagem; melhorar a qualidade da gesto na unidade escolar , na sede e nas
regionais e prover infraestrutura adequada (KUENZER, 2013, p. 09). Diante do
exposto, a qualificao de seus gestores torna-se um pilar importante para atingir
os objetivos propostos.
No projeto elaborado pela consultora, as propostas das aes de formao parecem
no mais integrarem os trs Programas estabelecidos no Decreto n 42793/2011,
que institui a Diretriz de Formao, mas sugerem que sejam planejadas a partir de
aes descritas no documento de solues educacionais, que tm como meta o
desenho de itinerrios formativos5, visando ao desenvolvimento de competncias,
articulando as necessidades e perspectivas dos docentes, gestores, tcnicos em
formao e s demandas e expectativas da SEEDUC/RJ.
Organizar tais solues educacionais por itinerrios formativos requer desenvolver
um trabalho de pesquisa de identificao das necessidades de formao,
competncias requeridas e as lacunas de formao identificadas. As necessidades
de formao devem conjugar o que a SEEDUC entende ser necessrio para atender
misso, viso de futuro, valores, tendo em vista o Planejamento Estratgico.
As competncias requeridas so o conjunto de competncias, que precisam ser
desenvolvidas nos servidores, para que as metas sejam alcanadas. E as lacunas de
formao identificadas dizem respeito distncia que precisa ser percorrida entre
as competncias requeridas e as existentes para o desempenho da funo. Foi
desenhado pela consultora um Mapa de Formao, com sugesto de contedos
5 Itinerrio formativo compreende o conjunto de etapas que compem a organizao do percurso de desenvolvimento
de competncias em uma determinada rea, de modo a conferir a organicidade e a continuidade da formao
(KUENZER, 2013, p. 10).
comuns a todos os servidores, iniciais e especficos para gestores, docentes e

equipe tcnico administrativa (RIO DE JANEIRO, 2013).
Enquanto as competncias gerenciais no so consolidadas e o processo de
avaliao de desempenho no aplicado aos gestores escolares, muitas aes tm
sido implementadas, alinhadas com a Poltica de Formao e Desenvolvimento
de Pessoas, com o objetivo de melhor preparar os gestores escolares para
desempenhar sua funo de forma mais eficiente. A seguir, as trs principais aes
de formao em vigor.
No ano de 2006, o Sistema FIRJAN6 se comprometeu em contribuir para o
desenvolvimento sustentvel do pas e, a ttulo dessa contribuio, estariam
investindo em projetos que tivessem como foco elevar a qualidade da Educao
Bsica e a formao profissional tcnica e superior. Desse modo, a Federao das
Indstrias do Estado do Rio de Janeiro (FIRJAN), a Federao das Indstrias do
Estado de So Paulo (FIESP) e os governos dos estados de So Paulo e do Rio de
Janeiro assinaram termo de cooperao7, objetivando, em um perodo de cinco anos,
oferecer curso de MBA em Gesto Empreendedora, com nfase em Educao para
todos os gestores escolares das duas redes. O curso gerenciado no Rio de Janeiro
pelo Sistema Social da Indstria (SESI) e a Instituio formadora a Universidade
Federal Fluminenese (UFF). O termo de cooperao prev para o Rio de Janeiro, a
formao de 1200 diretores escolares em efetivo exerccio at o ano de 2016.
O curso de MBA em Gesto Empreendedora com nfase em Educao uma
especializao lato-sensu com carga horria de 360 horas, semipresencial,
com durao de 18 meses, e tem como objetivo principal formar gestores
empreendedores em Educao capazes de intervir de forma criativa e inovadora na
gesto escolar, no seu papel de lder da escola, tanto no aspecto pedaggico quanto
no administrativo. O curso contempla quinze disciplinas, subdivididas em trs
mdulos: Empreendedorismo, Gesto e Educao, com carga horria de 24 horas
cada, e durao de um ms cada uma, intercaladas por um encontro presencial. Os
6 SISTEMA FIRJAN O Sistema FIRJAN um importante parceiro das empresas do Estado do Rio de Janeiro na
busca pelo desenvolvimento. As cincoorganizaes que compem o Sistema oferecem solues e servios capazes de
multiplicar a produtividade das empresas e melhorara qualidade de vida dos funcionrios. Juntas, FIRJAN - Federao
das Indstrias do Estado do Rio de Janeiro, CIRJ - Centro Industrial do Rio de Janeiro, SESI - Servio Social da Indstria,
SENAI - Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e IEL - Instituto Euvaldo Lodi trabalham, a fim de garantir uma
posio de destaque para a indstria fluminense nos nveis poltico, econmico e social do cenrio nacional. (Disponvel
em: <http://www.firjan.org.br/data/pages/40288094212F790101213013CD7D651D.htm>. Acesso em: 30 mar.
2014).
7 Termo assinado em 09 de abril de 2012, processo E-12/1363/2012.
329
encontros presenciais tm durao de 8 horas e tm como dinmica uma reviso da

disciplina cursada, uma avaliao individual e uma aula introdutria da disciplina que
ser iniciada. Como instrumento de avaliao final, cada cursista tem que elaborar
um Plano de Empreendimento, aplicvel sua realidade escolar, que apresentado
no dia de encerramento do curso. No ano de 2012, a oferta de vagas destinou-se
apenas aos Diretores Gerais, com prioridade para os que tiveram maior adeso
nas avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao do Rio de Janeiro (SAERJ)
e os que haviam sido aprovados no processo seletivo, sendo selecionados 197
Diretores Gerais. Devido grande procura de Diretores Adjuntos para fazer o curso
e do relativo interesse demonstrado pelo Diretores Gerais, em 2013, foi solicitada
equipe da FIRJAN autorizao para que os Diretores Adjuntos pudessem participar,
sendo selecionados no total 243 diretores, sendo 124 Diretores Gerais e 119
Diretores Adjuntos. Neste ano, a inscrio foi por adeso. Foi publicado no portal da
SEEDUC um edital regulamentando as regras de inscrio e enviado para o e-mail
de todos os gestores escolares, divulgando a oportunidade para os interessados
se inscreverem pelo e-mail da Diretoria de Formao. A seleo de diretores para
incio em 2014, j foi realizada. O processo de inscrio obedeceu aos mesmos
procedimentos adotados no ano de 2013, foi por adeso com divulgao no
site da SEEDUC e por e-mail marketing. A Diretoria de Formao recebeu 472
inscries para serem ocupadas 240 vagas. Das 472 inscries recebidas, 230
eram de diretores interinos8, no sendo autorizada a participao destes, at que
sejam aprovados em Processo Seletivo Interno (PSI) e se tornem diretores efetivos.
Desconsiderando a inscrio dos diretores interinos, para 2014, foram preenchidas
220 vagas de Diretores efetivos entre Gerais e Adjuntos. Das 1200 vagas, foram
utilizadas 440 e restam 760. Novas entradas acontecero em 2015 e 2016. A UFF
estuda a viabilidade de, no 2 semestre de 2014, serem abertas novas turmas,
oportunizando ainda, em 2014, que todos os diretores interinos, aprovados em PSI,
possam ser contemplados. Todo o financiamento dessa ao de responsabilidade
da FIRJAN/SESI. A SEEDUC paga apenas a diria de diretores que residem longe da
Regio Metropolitana e que necessitam de pernoite para participarem dos encontros
8 A partir do ano de 2010, para ser diretor de escola do estado do Rio de Janeiro, necessrio ser aprovado em
processo seletivo, podendo a direo de uma escola, em carter emergencial, ser ocupada por um diretor interino, at
que um diretor de processo seletivo possa assumir.
presenciais. A partir de 2014, os encontros presenciais passaram a acontecer na

sede da SEEDUC.
O curso de formao do Processo Seletivo Interno (PSI) faz parte da 4 etapa da
seleo para diretor escolar, e obrigatrio. O no comparecimento ao curso por
parte dos candidatos aprovados at a 3 etapa, resultar na sua desclassificao.
Trata-se de um curso de 40 horas. At o momento, foram realizados 4 (quatro) PSIs
para as funes de Diretor e Diretor Adjunto, dois em 2011, um em 2012 e outro
em 2013. Ao longo desses trs anos, foram alterados os contedos trabalhados
nesse curso. Os dois primeiros cursos integrantes dos PSI de 2011, ano em que o
novo Plano de Educao foi publicado e, a partir dele passou a vigorar toda a nova
poltica desenhada para as escolas do estado do Rio de Janeiro; o curso teve como
objetivo principal trabalhar a metodologia GIDE Gesto Integrada da Escola e
todas as ferramentas a serem utilizadas por esses gestores. Os responsveis por
repassar esse contedo foram, no primeiro momento, o prprio INDG - Instituto
Nacional de Desenvolvimento Gerencial e no segundo, a equipe de AAGEs
Agentes de Acompanhamento de Gesto Escolar preparada para acompanhar a
implementao da metodologia GIDE em toda a rede.
No primeiro processo seletivo de 2011, o resultado dessa fase foi classificatrio
e compreendeu uma avaliao formal sobre a GIDE ao final do curso. A partir
do segundo curso de 2011, o curso permaneceu obrigatrio, porm no mais
classificatrio e no possuiu mais a avaliao formal ao final. Nos cursos realizados
em 2012 e 2013, a GIDE passa a ser um dos contedos trabalhados, porm
no mais exclusivo. So agregados ao programa do curso: Cenrio da Educao
Brasileira, Cenrio da Educao Estadual, Planejamento Estratgico, Gesto e
Liderana, Gesto de Pessoas, Cultura do Dilogo, Gesto Administrativa, Gesto
da Aprendizagem e Boas Prticas. Assim como o Frum de Gesto e Liderana
Escolar, que elaborado pela equipe da Diretoria de Formao e os encontros
presenciais acontecem na Escola SEEDUC.
O Frum de Gesto e Liderana na Escola um espao para discusso, construo
e disseminao de boas prticas entre gestores escolares. As atividades tiveram
incio em 15 de agosto de 2013 com trmino em 19 de dezembro de 2013, no
ambiente virtual de aprendizagem - Escola SEEDUC Online, intercaladas com
encontros presenciais e visitas em unidades escolares dos gestores participantes.
331
Foi selecionado, no cadastro de professores especialistas, um especialista em gesto

para mediar as atividades no ambiente virtual. As aes foram organizadas em dois
mdulos temticos, cada qual com durao de, aproximadamente, 2 (dois) meses e
meio, em que foram trabalhados os temas: Macroprocessos de gesto: (Gesto por
processos, Ferramentas de gerenciamento, Plano de ao, Fluxograma ) e Liderana
e negociao no contexto escolar (Relaes interpessoais, Negociao e mediao
de conflitos e Gesto de crise). Para participar deste frum, foi selecionado um
grupo de Diretores Gerais, Diretores Adjuntos e AGGEs das escolas, que integram
o Programa Dupla Escola e alguns gestores de escolas com alto desempenho,
totalizando o nmero de 45 gestores e de 10 escolas. Cada gestor, como incentivo
de participao, recebeu por ms uma bolsa de R$ 800,00 (oitocentos reais). No
dia 19 de dezembro, aconteceu, conforme previsto no cronograma, a culminncia
deste frum. Foi um dia com exposio de Posts com relatos de boas prticas,
alm de terem sido organizadas trs mesas de debate com os temas: Ensino,
Aprendizagem e Avaliao, Interao Escola-Comunidade e Liderana: Formao de
Equipe e Comunicao. Fizeram parte de cada uma das mesas de debates diretores
participantes, um mediador da equipe da SUPDP e uma especialista convidada,
a professora doutora
Sandra Mariano, Coordenadora do Curso de Gesto
Empreendedora da UFF. Os diretores tiveram a oportunidade de compartilhar com

os demais colegas um relato de uma boa prtica relacionada ao tema da mesa. Para
2014, a equipe da SUPDP pretende editar um livro, contendo os relatos de boas
prticas em Gesto Escolar, a fim de disseminar e incentivar a implantao de novas
metodologias de gesto. Est prevista a continuidade dessa experincia aplicada a
novos grupos de gestores escolares.
Dos cursos ofertados pela SEEDUC, nos ltimos 3 anos, se considerarmos os dados
apresentados at o momento, possvel fazermos algumas inferncias. Tendo
como referncia os 2.890 Diretores Gerais em exerccio, apenas 507 participaram
do curso de formao do PSI, pois 507 entraram na funo atravs de PSI; 440
participaram ou participam do MBA. As demais aes: Mestrado Profissional em
Gesto e Avaliao da Educao Pblica (12 gestores cursaram), Seminrio de
Gesto Educacional, Frum e Mediao de Conflitos tiveram a participao de
diretores de PSI e gestores que fizeram ou no o MBA.
Sendo assim, pode-se afirmar que apenas 959, menos de 50% de diretores
participaram de alguma dessas aes de formao, ratificando a demanda existente
e a relevncia da pesquisa nesta rea; de forma que seja possvel sugerir a

ampliao e adequao das aes de formao continuada para diretores escolares
disponibilizadas at o momento. Algumas questes e problemas foram identificados
e merecem ser investigados.
Desde a implantao do Plano de Educao, em 2011, outras duas importantes
aes de formao e desenvolvimento foram e esto em constante oferta, at os
dias de hoje: Formao em GIDE e em Avaliao e Acompanhamento de Resultados
da Aprendizagem. Os dados dessas formaes inicialmente foram catalogados,
pelas prprias reas, no possuindo um registro sistematizado, como das outras
formaes apresentadas anteriormente. Essas aes compreenderam curso de
formao inicial e acompanhamento sistemtico aos gestores pelos tcnicos.
Entretanto, no se pode negar que ainda insuficiente a oferta de vagas de formao
para gestores; alm disso, h falta de interesse por parte de alguns diretores gerais
no curso de especializao e, por isso, as vagas ofertadas no MBA em Gesto
Empreendedora com nfase em Educao no so preenchidas como esperado.
Outra situao advm da definio do pblico alvo dos programas de formao
supracitados, diretor geral e diretor adjunto. Isso mostra a abrangncia ainda
limitada da proposta, pois os diretores interinos e outras pessoas que compem a
equipe gestora, como: coordenadores pedaggicos e AGGEs, por exemplo, no so
contemplados por esses programas de formao.
Diante disso, o caso da implementao da poltica de formao e desenvolvimento
dos gestores escolares do estado do Rio de Janeiro mostra avanos e impe limites,
que precisam ser superados. Para tanto, so necessrias algumas respostas s
questes que se colocam: at que ponto os cursos de formao empreendidos pela
SEEDUC atendem s necessidades percebidas pelos diretores de escola no seu
cotidiano de trabalho? Quais so as necessidades de aquisio de conhecimento,
para embasar a prtica de gesto escolar, percebidas pelos atores que ocupam essa
funo na SEEDUC? Quais as competncias, habilidades e atitudes exigidas para um
gestor escolar atuante, no mbito da Secretaria de Estado de Educao do Rio de
Janeiro? Quais so as lacunas de conhecimento mais comuns aos gestores escolares
do Rio de Janeiro? A poltica de formao instituda no Decreto n 42793/2011,
precisa ser revisada?
333
REFERNCIAS
KUENZER, Acacia Zeneida. Relatrio de Atividades n. 6 Projeto Pedaggico
Escola SEEDUC. Rio de Janeiro, maro 2013. p. 41.
PACHECO, Luzia et al. Capacitao e desenvolvimento de pessoas. Rio de
Janeiro, FGV, 2009. p.143.
RIO DE JANEIRO. Decreto 42.793, de 07 de janeiro de 2011. Estabelece
Programas para o aprimoramento e valorizao dos servidores pblicos de
Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro SEEDUC. Disponvel
em: <http://download.rj.gov.br/documentos/10112/374646/DLFE-23506.pdf/
decreto427932011pg1.pdf >. Acesso em: 16 set. 2012.
______. Decreto 43.451, de 03 de fevereiro de 2012. Altera o decreto n 42.793,
de 06 de janeiro de 2011, que estabelece programas para aprimoramento
e valorizao dos servidores pblicos da secretaria de estado de educao
seeduc e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/
diarios/34179063/doerj-poder-executivo-06-02-2012-pg-1/pdfView>. Acesso
em: 18 abr. 2014.
______. Decreto 44.716, de 07 de abril de 2014. Confere nova redao ao
decreto n 44.281, de 01 de julho de 2013, que estabelece programas para o
aprimoramento e valorizao dos servidores pblicos da secretaria de estado de
educao do rio de janeiro seeduc e determina outras providncias. Disponvel
em: < http://www.ioerj.com.br/portal/modules/conteudoonline/mostra_swf.
php?ie=MTk2NTM=>. Acesso em: 18 abr. 2014.
______. Decreto 44281, de 01 de julho de 2013 D nova redao ao Decreto n
42.793 de 06 de janeiro de 2011, que estabelece programas de aprimoramento
e valorizao dos servidores pblicos da Secretaria de Estado de Educao do Rio
de Janeiro SEEDUC e determina outras providncias. Disponvel em < http://
www.jusbrasil.com.br/diarios/56217111/doerj-poder-executivo-02-07-2013pg-1/pdfView>. Acesso em: 18 abr. 2014.
FIRJAM. Manual do Aluno MBA em Gesto Empreendedora em Educao. Rio
de Janeiro, 2013.
SEEDUC/RJ. Processo E-12/1363/2012. Termo de Referncia, -licitao e
contratao da consultora Accia Kuenzer, 2012.
SEO 6
GESTO REGIONAL DE POLTICAS E
PROJETOS EDUCACIONAIS
337
Gesto regional: uma tentativa de aproximar as polticas

pblicas ao cotidiano das escolas
Carla Silva Machado*
A Constituio Federal de 1988 inaugura na educao uma

nova era com base nos ideais democrticos, segundo Silva
(2013), inspirados nos processos histricos de abertura psditadura militar; o texto final da Constituio se constri sobre
os princpios da democracia e ampla participao popular em
suas mais diversas esferas, inclusive nos espaos escolares,
onde institui como referencial a gesto democrtica do ensino
pblico. Alm do ideal democrtico, a proposta de autonomia e
descentralizao dos entes federados passa a ser amplamente
aplicada, o que leva estados e municpios a uma maior
responsabilizao em relao ao planejamento de polticas
pblicas de qualidade, que atendam populao de maneira
mais direta.
*Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF. Graduada em Letras pela Universidade Federal de Viosa
(UFV); mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
No que tange educao, os municpios passam a ser os principais responsveis

pelo Ensino Fundamental (1 ao 9 ano atualmente) e Educao Infantil, enquanto
os estados so os principais agentes de
oferta
do Ensino Mdio. Com a
perspectiva de atender melhor s escolas e em busca de uma melhor otimizao

dos servios, os estados tambm procuraram, ao longo do tempo, regionalizar os
servios educacionais e dar maior autonomia s escolas e s suas regionais (que so
representantes das secretarias de educao que ficam mais prximas das escolas).
Nas palavras de Winkler e Gershberg (2012, p. 244):
O Brasil tem uma longa tradio de educao descentralizada, com a
maior parte da autoridade concentrada no nvel dos governos estaduais. O
papel proeminente do estado na educao secundria foi confirmado pela
constituio de 1988, dando-se aos municpios maior proeminncia no
financiamento e na oferta do ensino bsico e pr-escolar. Alm disso, durante
a dcada de noventa, alguns estados (como Minas Gerais, por exemplo),
transferiram significativa autoridade decisria para o nvel das escolas.
Apresentam-se, nesta seo, casos de gesto em nvel regional, de dois estados da

federao, quais sejam: Rio de Janeiro e Minas Gerais. O estado do Rio de Janeiro
conta, desde 2011, conforme site da SEEDUC/RJ, com 14 Regionais Administrativas
e Pedaggicas, alm da Diesp, Diretoria Especial de Unidades Escolares Prisionais
e Socioeducativas, que responsvel por todas as escolas dentro dos presdios do
estado. Minas Gerais tem 47 Superintendncias Regionais de Ensino (SREs) para
atender a todas as escolas do estado. Vale lembrar que as Regionais administrativas
fluminenses e as superintendncias mineiras so responsveis pela gesto de todas
as escolas estaduais e tambm pelo credenciamento e fiscalizao de todas as escolas
pblicas e privadas que esto nas cidades pelas quais cada uma delas responsvel.
Segundo o site da Secretaria Estadual de Minas Gerais (SEE/MG, s/p): As
Superintendncias Regionais de Ensino (SREs) tm por finalidade exercer, em nvel
regional, as aes de superviso tcnica, orientao normativa, cooperao e de
articulao e integrao Estado e Municpio em consonncia com as diretrizes e
polticas educacionais. Evidencia-se, neste caso, que a funo das superintendncias
representar a secretaria estadual de educao e estar mais prxima da gesto das
escolas, integrar as escolas de maneira mais regionalizada s aes da secretaria,
levando-se em conta os contextos diversificados.
339
A diviso das superintendncias se d por proximidade geogrfica. Cada regional

fica responsvel por determinado nmero de municpios que variam entre 5 e 40;
essa variao to ampla se d em funo do tamanho dos municpios atendidos
por cada superintendncia e ainda na tentativa de se manter uma equidade em
relao ao nmero de escolas e alunos atendidos. A estrutura administrativa de
cada superintendncia composta por uma Diretoria Geral que subdividida em
Diretoria Pedaggica, Financeira e de Pessoal, variando, ainda, o nmero de tcnicos
em cada diretoria em funo do porte da unidade. O porte da superintendncia
definido em funo do nmero de escolas atendidas, as de porte I atendem um
nmero maior de escolas, e as de Porte II so responsveis por, no mximo, 48
escolas. A gesto de cada superintendncia presidida por um superintendente, e
este responsvel pela disseminao das orientaes da SEE/MG para as escolas
pertencentes circunscrio.
No caso do Rio de Janeiro, segundo Andrade (2012, p. 23-24):
O Decreto n 42.838 publicado no Dirio Oficial de 7 de Fevereiro de
2011 transformou a estrutura bsica da Secretaria de Educao, composta
anteriormente, de 30 (trinta) Coordenadorias Regionais em 14 (quatorze)
Regionais Pedaggicas e 14 (quatorze) Regionais Administrativas. Essas
Regionais so agrupadas por municpios, e cada uma responsvel por promover
a intermediao entre um grupo de escolas e a Secretaria de Educao.
Seu quadro de pessoal composto por um Diretor Administrativo e dois
Coordenadores Administrativos; um Diretor Pedaggico e trs Coordenadores
Pedaggicos; um Coordenador de Gesto de Pessoas; Assessoria de Inspeo
Escolar, alm de 15 assessores que apoiam cada equipe. Toda a documentao
administrativa, pedaggica, de gesto de pessoas e da inspeo escolar, bem
como as orientaes de execuo de tarefas passa pelas Regionais, ou seja, as
escolas so subordinadas diretamente a esse rgo.
No caso do Rio de Janeiro, a concentrao de regionais, que caiu de 30 unidades

para 15, faz parte da nova poltica implementada no estado, a partir de 2011, que
visa a aes mais coordenadas e integradas e , portanto, uma proposta gerencial
de uniformizao das prticas de gesto, evitando, dessa forma, os rudos de
comunicao e objetivando uma maior integrao entre a secretaria, as regionais
e as escolas.
Os casos apresentados nesta seo so emblemticos e ilustram a tentativa de
descentralizao que tem ocorrido, no s no Rio de Janeiro e em Minas Gerais,
mas em todos os estados da federao. Estes casos evidenciam como cada

regional de ensino implementa e adapta as polticas estaduais s suas realidades.
A perspectiva que todos os textos apontam, nesta seo, caminha para a ideia de
melhor comunicao entre as unidades assistidas, maximizao dos resultados
obtidos, valorizao da cultura e das ideias regionais, protagonismo acentuado
dos gestores locais e uma maior responsabilizao dos gestores locais e regionais.
Acredita-se, dessa forma, que todos os atores envolvidos devem responder pelos
rumos estabelecidos pela gesto central em busca, ao mesmo tempo, pela qualidade
da educao e pelo respeito s questes locais.
Os seis textos que compem esta seo versam sobre como as polticas pblicas
dos estados do Rio de Janeiro e de Minas Gerais so implementadas pelas suas
regionais, apresentando os entraves e vantagens dessa regionalizao.
O texto que abre a seo foi escrito por Arnaldo Fernandes Corra, Vanessa Nolasco
Ferreira e Marcus Vinicius David e tem como ttulo O processo de implementao
da Diretoria de Pessoal na Regional de Ensino de Ub/MG e procura explicar o
processo de implementao da DIPE (Diretoria de Pessoal) que, conforme a nova
estrutura orgnica da SEE do Estado de Minas Gerais, passou a vigorar, a partir de
27 de janeiro de 2011, mediante o Decreto Estadual n 45.536, em todas as 47
(quarenta e sete) SREs. O artigo em questo aborda a nova rotina numa das 47
Superintendncias Regionais de Ensino, a que fica localizada em Ub e que abrange,
alm da cidade sede mais 22 cidades do entorno. Segundo os autores, a criao da
DIPE teve a finalidade de padronizar as rotinas de Gesto de Recursos Humanos
e facilitar o fluxo de informaes entre a Secretaria de Estado de Educao, a
Superintendncia Regional de Ensino e as Escolas Estaduais.
O segundo texto intitulado Os desafios da Gesto Financeira e prestao de
contas escolar: o caso da Regional Serrana II/Secretaria de Estado da Educao
(SEEDUC) - RJ, escrito por Cirene Ramos, Vanessa Nolasco Ferreira e Marcus Vinicius
David, apresenta o caso da prestao de contas feita pelos diretores escolares da
Regional Serrana II, que est localizada em Friburgo, no Rio de Janeiro e responde
pelas escolas das cidades de Bom Jardim, Cachoeira de Macacu, Cantagalo, Carmo,
Casimiro de Abreu, Cordeiro, Duas Barras, Macuco, Nova Friburgo, Santa Maria
Madalena, So Sebastio do Alto, Silva Jardim, Sumidouro, Trajano de Moraes. Os
autores analisam a inadimplncia nas prestaes de contas dos recursos estaduais
341
que chegam at as escolas. Vale ressaltar, que a inadimplncia est atrelada s datas
de repasse e execuo de cada parcela dos recursos repassados s escolas pela
Secretaria do Estado da Educao do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ), baseada no
prazo dado pela SEEDUC/RJ, nas circulares semestrais encaminhadas s regionais
e repassada s escolas. Ressalta-se, ainda, que, segundo os autores, uma das
responsabilidades do setor financeiro das regionais orientar e acompanhar as
prestaes de contas, monitorando a apresentao dos processos e verificando se
neles foram inseridos todos os documentos e formulrios exigidos nas Resolues
3.630 e 4.199, que norteiam a aplicao dos recursos estaduais e a elaborao das
prestaes de contas.
O terceiro texto desta seo de autoria de Lilian Firmino Lacerda Lopes, Fernanda
Amaral de Oliveira e Victor Cludio Paradela Ferreira intitulado Formao
continuada de servidores dos setores de pagamento da Secretaria de Educao de
Minas Gerais e aponta para a necessidade de uma formao mais densa e especfica
para os servidores, que trabalham no setor de pagamentos das Superintendncias
Regionais de Educao de Minas Gerais, visando eficcia na prestao de servios
e diminuio do retrabalho dos tcnicos do setor, visto que, muitas vezes, por
desconhecimento dos processos, muitos tcnicos do setor de pagamento das
superintendncias tm de recorrer ao setor responsvel na SEE, o que acaba
tornando o processo mais lento.
O quarto texto, tambm um caso mineiro, trata da SRE de Coronel Fabriciano,
responsvel pelas escolas situadas em Antnio Dias, Belo Oriente, Barnas, Coronel
Fabriciano, Ipatinga, Jaguarau, Joansia, Marilria, Mesquita, Santana do Paraso e
Timteo. Os autores Marcelo Augusto dos Anjos Lima Martins, Maria Ceclia dos
Santos Ribeiro Simes e Gilmar Jos dos Santos apresentam um Estudo comparativo
da utilizao do Sistema Mineiro de Administrao Escolar (SIMADE) por duas
escolas estaduais da Superintendncia Regional de Ensino (SRE) de Coronel
Fabriciano. Destaca-se que o SIMADE um sistema de gesto escolar estruturado
em rede e tem o objetivo de gerar dados que subsidiem a elaborao de projetos e
polticas pblicas, que atendam s escolas; o desempenho das escolas mensurado,
a partir de relatrios semanais emitidos para os gestores da SRE. Para o estudo
de caso apresentado no texto, foram selecionadas duas escolas que se situam
na cidade sede da SER, que possuem caractersticas muito parecidas quanto ao
nmero de alunos, docentes, profissionais administrativos, alm de estrutura fsica

e socioeconmica, porm possuem diferentes nveis de utilizao do SIMADE.
O quinto texto tem o ttulo O Programa de Interveno Pedaggica (PIP) e
a formao continuada dos docentes dos anos iniciais em uma escola da
Superintendncia Regional de Ensino de Juiz de Fora e foi escrito por Mrcia
Brilhante Branco, Michelle Gonalves Rodrigues e Eliane Medeiros Borges. O
texto tem como objetivo principal analisar se o PIP/ATC foi um programa que
promoveu a formao continuada dos docentes de 3 ano do Ensino Fundamental.
O artigo detalha como foram realizados os encontros de formao continuada na
Superintendncia Regional de Ensino de Juiz de Fora, alm de se concentrar nas
aes de estudo e orientao voltadas para os professores de 3 ano do Ensino
Fundamental entre os anos de 2007 a 2012.
O sexto e ltimo artigo que compe esta seo foi escrito por Vanderla Barreto
do Amaral, Luciana Vernica Silva Moreira e Marcelo Cmara e recebeu o ttulo Os
limites da implementao do Projeto Reforo Escolar nas escolas de Ensino Mdio
da Diretoria Regional Metropolitana VII do estado do Rio de Janeiro. O caso em
foco apresenta a implementao do Projeto de Reforo Escolar na Diretoria Regional
Metropolitana VII, cuja sede a cidade de Belford Roxo e responde pelas escolas
localizadas em Belford Roxo Mesquita, Nilpolis, So Joo de Meriti. Segundo os
autores, o Reforo escolar vem atender a uma necessidade do sistema educacional
do Rio de Janeiro que a falta de leitura e escrita e leitura matemtica.
Entendemos que os textos que compem esta seo apontam para solues regionais
no cumprimento de polticas pblicas de mbito mais macro como o estado, por
exemplo, e as solues encontradas pelas regionais mostram o esforo na tentativa
de tornar o processo ensino-aprendizagem e a gesto educacional mais prximos do
cotidiano das escolas e de seus atores, entendendo, que os atores locais diretor
escolar, diretor da regional e demais agentes so de fato o ncleo do sistema.
343
REFERNCIAS
ANDRADE, Glauce Regina Mello dos Santos. Um novo caminho na construo
da gesto do Colgio Estadual Sol Nascente. 2012. Dissertao de Mestrado em
Gesto e Avaliao da Educao Pblica - Programa de Ps-Graduao Profissional
em Gesto e Avaliao da Educao Pblica) Juiz de Fora. Disponvel em: <http://
www.mestrado.CAEdufjf.net/menu/dissertacoes-defendidas/>. Acesso em: 22
abr. 2014.
MINAS GERAIS. Disponvel em: <http://www.educacao.mg.gov.br/sobre/
servicos-18/superintendencias-regionais-de-ensino>. Acesso em: 20 abr. 2014.
RIO de JANEIRO. Disponvel em: <http://www.rj.gov.br/web/seeduc/
exibeconteudo?article-id=375402>. Acesso em: 20 abr. 2014.
SILVA, Alessandro Sathler Leal da. Gesto estratgica e participativa: a poltica
pblica de gesto escolar fluminense. 2013. Dissertao Dissertao de Mestrado
em Gesto e Avaliao da Educao Pblica - Programa de Ps-Graduao
Profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica, Juiz de Fora. Disponvel
em: <http://www.mestrado.CAEdufjf.net/menu/dissertacoes-defendidas/>. Acesso
em: 22 abr. 2014.
WINKLER, Donald R., GERSHBERG, Alec Ian. Os efeitos da descentralizao
do sistema educacional sobre a qualidade da educao na Amrica Latina.
In: BROOKE, Nigel (Org.). Marcos histricos na reforma da educao. Belo
Horizonte, MG: Fino Trao, 2012, p. 241-248.
O processo de implementao da Diretoria de Pessoal na

Regional de Ensino de Ub/MG
Arnaldo Fernandes Corra*
Vanessa Nolasco Ferreira**
Marcus Vinicius David***
Este artigo foi escrito a partir da dissertao de mestrado

de Arnaldo Fernandes Corra, analista educacional da
Superintendncia Regional de Ensino de Ub/MG, em parceria
com Vanessa Nolasco Ferreira, pesquisadora e Agente de
Suporte Acadmico do PPGP e do orientador Marcus Vincius
David, doutor em Administrao. O presente Estudo de Caso
busca explicar o processo de implementao da DIPE, na
Regional de Ensino de Ub que, conforme a nova estrutura
orgnica da SEE do Estado de Minas Gerais, passou a vigorar, a
partir de 27 de janeiro de 2011, mediante o Decreto Estadual
n 45.536, em todas as 47 (quarenta e sete) SREs.
*
Analista Educacional/Administrador da SRE/Ub; especialista em Prego Eletrnico; especializando em Direito
Administrativo (Administrao de RH no Setor Pblico); aluno do Mestredo Profissional em Gesto e Avaliao da
Educao Pblica.
**
Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF, especialista em Poltica e Planejamento Urbano. Mestre em Psicologia.
Professor Adjunto do Departamento de Finanas e Controladoriada Universidade Federal de Juiz de Fora e Diretor
da Faculdade de Administrao e Cincias Contbeis da UFJF.
***
345
Com o intuito de definir e padronizar as rotinas de Gesto de Recursos Humanos,

a Regional de Ensino de Ub, por intermdio do Decreto n 45.536, vem se
organizando para facilitar o fluxo de informaes eficientes e relevantes entre a
Secretaria de Estado de Educao, a Superintendncia Regional de Ensino, bem
como as Escolas Estaduais, sob sua jurisdio, as quais perfazem um total de 73
instituies, situadas em 22 cidades, incluindo a cidade de Ub, a saber: Astolfo
Dutra, Brs Pires, Coimbra, Divinsia, Dona Euzbia, Dores do Turvo, Ervlia,
Guarani, Guidoval, Guiricema, Paul

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