Recreando La Educacion Bilingüe Intercultural en America Latina - Tomos I y II

Recreando la EIB en Amrica Latina - Tomo I -Portada.
ai 1 22/12/2011 12:18:33 PM
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Tomo 1
Recreando la Educacin Intercultural

Bilinge en Amrica Latina
Recreando la Educacin
Intercultural Bilinge
en Amrica Latina
Trabajos presentados
en el IX Congreso Latinoamericano
de Educacin Intercultural Bilinge
Tomo I/II
2011
Ministerio de Educacin de Guatemala

Viceministerio de Educacin Bilinge Intercultural
Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE)
Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit
(GIZ) GmbH
Edicin: Luis Enrique Lpez y Francisco Sapn
Cuidado de edicin y correccin de estilo: Francisco Sapn
Diagramacin: Ren Hernndez y Francisco Sapn
Diseo de cartula: Ren Hernndez
Ilustracin de la cartula: Ramiro Jcome
4 calle 6-55 zona 9
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T +502 23 12 21 26
F +502 23 12 21 24
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ni los crditos de autora y edicin.
2011
Contenido
Presentacin ...................................................................... 7
Hacia una mayor relevancia, pertinencia y calidad
en la educacin desde la interculturalidad...................... 9
Refundacin de los Estados y sistemas
de educacin en Amrica Latina .................................... 19
Anotaciones sobre el Estado multinacional
y la ciudadana intercultural.......................................... 33
Educacin, pluralidad
y desigualdad en Costa Rica ......................................... 105
Construyendo "Comunidades y Escuelas
para el Bien Estar"........................................................ 137
Educacin maya: la educacin que queremos ............. 161
Educacin intercultural y bilingismo
en Mxico: el caso maya chuj........................................ 193
Educacin intercultural bilinge en Cusco, Per:

un camino hacia el ejercicio de nuestros derechos ...... 215
Una experiencia de inclusin para estudiantes
aymaras en la Universidad de Tarapac Arica ........... 235
Interculturalidad: un reto para elaborar polticas
pblicas educativas en Nicaragua y Guatemala ......... 259
Retos actuales del Estado-nacin: gestin de la
diversidad cultural y empoderamiento de grupos
minorizados en el marco de la educacin
intercultural en Espaa y Mxico ................................ 281
Polticas educativas para la interculturalizacin
de la educacin superior en Mxico:
participacin y ejercicio de derechos ............................ 313
Configuracin de subjetividades a travs
de la prctica educativa: la experiencia
del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural
en la apuesta por una educacin diferente
desde los sujetos negados y oprimidos ......................... 339
Presentacin
Presentacin
Estimados y estimadas amigos y amigas, hermanos y hermanas:
En septiembre del 2008 en Buenos Aires, Argentina, el Estado
de Guatemala, mediante el Ministerio de Educacin, adquiri la
responsabilidad de organizar el IX Congreso Latinoamericano de
Educacin Intercultural Bilinge, que cada dos aos se ha llevado
a cabo ininterrumpidamente desde 1995. Fue precisamente aqu,
en Guatemala, cuando se inici esta serie de congresos. El VIII se
desarroll en Buenos Aires, Argentina, y en esa ocasin la delegacin oficial de Guatemala adquiri el compromiso de organizar el
siguiente congreso.
A principios del 2010, el Ministerio de Educacin de Guatemala asumi este compromiso y convoc para el efecto al Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM), a distintas universidades del
pas, centros acadmicos y otras organizaciones sociales, as como
a miembros de la Cooperacin Internacional residentes en el pas.
Fue entonces que se conform la Comisin Organizadora Multisectorial que, a lo largo de varios meses de trabajo, logr organizar y
llevar a cabo el IX Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge, los das 19, 20, 21, y 22 de octubre del 2010, en
la Ciudad de Antigua Guatemala.
La comisin organizadora tom la decisin de denominar a este
congreso Trece Baqtun: Reinventando la Educacin Intercultural
Bilinge en Amrica Latina. El encabezado de este nombre tiene un gran significado para nosotros los mayas, porque marca un
cambio de era para nuestro pueblo, el cual tendr lugar el 21 de
diciembre de 2012. Significa el trnsito hacia la Nueva Era Maya,
que es la quinta en la concepcin del tiempo y se perfila como una
poca de profundos cambios.
Presentacin
Basado en este paso de una era a otra, es de esperar que el

mundo y la humanidad entera evolucionen hacia un estadio de
mayor perfeccin del Universo. De esa cuenta, la humanidad incrementar su preocupacin por el cuidado de la Madre Tierra y
acentuar las relaciones sociales de cooperacin global, convivencia democrtica y de reconocimiento de la igualdad entre los pueblos. Coincidiendo con este significado cultural y poltico, despus
de 15 aos de realizarse este tipo de congresos, tambin se consider oportuno reflexionar y exponer pensamientos, ideas y propuestas hacia la reinvencin de la educacin intercultural bilinge
(EIB) en la regin.
El Viceministerio de Educacin Bilinge e Intercultural, por
mandato del despacho superior del Ministerio de Educacin de
Guatemala, con el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa
de la Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit
(PACE-GIZ), durante varios meses de este 2011, prepar una seleccin de los trabajos presentados en el IX congreso. En ellas se
da cuenta de lo acontecido en este magno evento, especialmente
de las conferencias y ponencias, tanto nacionales como extranjeras, que tuvieron a bien presentarse en esa ocasin.
En esta oportunidad, tenemos el agrado de presentar a la comunidad acadmica, a las organizaciones indgenas y sociales y a
la cooperacin internacional, el primer tomo de los trabajos presentados, esperando que sea de utilidad para el avance de la EIB
en los pases latinoamericanos y ojal tambin sea germen de ideas
para su reinvencin, en un momento de la historia cuando la voz
de los pueblos indgenas se hace escuchar incluso en el seno de las
Naciones Unidas.
Guatemala, diciembre de 2011
Jorge Raymundo Velsquez
Viceministro de Educacin Bilinge Intercultural
8
Introduccin
Hacia una mayor

relevancia, pertinencia
y calidad en la educacin
desde la interculturalidad
Luis Enrique Lpez
Cuando en 1940 los representantes1 de los Estados latinoamericanos reunidos en Ptzcuaro, Mxico, llegaron a acuerdos sobre
las que, a su entender, eran las mejores formas de responder a
los desafos de extender la cobertura educativa en las reas rurales indgenas, ninguno de ellos imagin que el acceso indgena a
la educacin contribuira a la toma de consciencia indgena de su
histrica marginacin ni del orden colonial que sustentaba y reproduca un rgimen excluyente, negador de la diferencia cultural
y a todas luces discriminador. Y es que aquellas propuestas, inspiradas en el indigenismo de Estado, eran de tinte asimilador y
en muchos sentidos paternalistas. No es raro por ello que en su
implementacin convergieran tanto funcionarios de Estado como
misioneros, en su mayora evanglicos, que buscaron coadyuvar al
proyecto nacional de entonces: la construccin de la nacin mesti1 El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y
mujeres es una de las preocupaciones de la Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit (GIZ). Sin embargo, no hay an un acuerdo social, ni tampoco
entre los lingistas, sobre la manera de hacerlo en el idioma castellano. En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar "o/a" para
marcar la existencia de ambos sexos, se ha optado por emplear el masculino genrico, reconocido por la Real Academia de la Lengua Espaola, en el entendido de
que todas las menciones en tal gnero gramatical representan siempre a hombres
y mujeres. Adems, todos los patronmicos y gentilicios se escriben con minscula,
salvo en caso de nombres propios, como lo establece la convencin social y la norma.
Introduccin
za. All estuvo el germen de lo que hoy conocemos como educacin

intercultural bilinge; trmino acuado dcadas despus, producto precisamente del redescubrimiento del valor poltico que la lengua y cultura propias tienen, cuando se trata de develar el sesgo
tnico y racial desde el cual actuaban los sistemas educativos nacionales.
Luego de dos o tres dcadas de implantacin de fallidas campaas de castellanizacin y brigadas de culturizacin indgena, e
incluso de proyectos y programas de educacin bilinge, pensados
como estrategias ms sutiles y a la vez ms sofisticados de la etnofagia castellanizadora, se comenz a plantear la necesidad de ir
ms all de lo que entonces se entenda como educacin bilinge.
Esos eran tiempos en los cuales la educacin bilinge era concebida, desde el Estado y la Academia, a lo ms como la traduccin de
contenidos del currculo oficial a las lenguas indgenas, en tanto
el uso de estos idiomas era visto como puente hacia el castellano.
Del mismo modo, la vigencia del carcter vehicular de las lenguas
indgenas era tolerada por los sistemas educativos nacionales nicamente durante los dos o tres primeros grados de la escuela primaria, a cargo inicialmente de preceptores y promotores bilinges
y luego tambin de maestros indgenas que, en su condicin de
funcionarios pblicos, coadyuvaron al desarrollo de esta misin civilizadora.
Es a raz de situaciones como stas que, en cuestionamiento
abierto al indigenismo de Estado que en Amrica Latina asumi
esa educacin bilinge de transicin, como paradigma ideal para
la atencin de los educandos indgenas, desde diversas canteras y
producto de la alianza y del trabajo mancomunado entre lderesintelectuales indgenas y acadmicos, se plante un indigenismo
crtico, orientado a la aceptacin positiva del carcter multitnico,
pluricultural y multilinge que desde pocas inmemoriales caracteriz a todos los pases de esta regin que hoy conocemos como
Amrica Latina. Fue precisamente a fines de los aos setenta y ya
10
Introduccin
entrados los ochenta del siglo XX, cuando desde distintos lugares
del continente se postul la necesidad de repensar la educacin de
la poblacin indgena desde una ptica de descolonizacin cultural
e ideolgica, que resitu el papel de las lenguas y las culturas en
la educacin, y que adems determin la necesidad de que sean
los propios indgenas quienes tuvieran control sobre sus procesos
educativo-culturales.
Ya para ese momento, la reivindicacin del derecho al uso y
disfrute de la lengua y la cultura propias asuma un carcter claramente poltico, y lengua y cultura comenzaban a ser vistas por
dirigentes de organizaciones indgenas y sociales como recursos
para la construccin de un futuro diferente. Desde ese anclaje, y
como no poda ser de otra forma, la escuela y, en general, la educacin comenz a ser considerada como un espacio clave desde el
cual se podran promover procesos de reafirmacin tnica, cultural
y lingstica desde una perspectiva mayor de interculturalidad.
A partir de demandas como stas, en la mayora de Estados
latinoamericanos temas antes considerados tabes, y hasta amenazas para la consolidacin del Estado-nacin y la construccin de
"la" cultura nacional, fueron sometidos a discusin; as, primero
desde las ciencias sociales y luego tambin desde la poltica, se
devel el carcter cultural y lingsticamente heterogneo de la
realidad "nacional". A partir de ello, la dcada de 1980 marc el
inicio de procesos difciles de construccin de acuerdos nacionales,
que conllevaran a la modificacin o reforma de las constituciones
nacionales para, despus de casi 200 aos de Repblica, reconocer aquello que no poda ocultarse ms: la multietnicidad, la pluriculturalidad y el multilingismo inherentes del ser americano.
Tal develacin marc de hecho el fracaso del proyecto de la nacin
mestiza y culturalmente homognea, cuya vida social, cultural y
poltica deba vehicularse nicamente mediante el castellano.
Desde entonces, en prcticamente todos los pases de la regin
se ha incluido en la oferta educativa estatal la educacin intercul11
Introduccin
tural bilinge (EIB), como el enfoque privilegiado para la atencin

educativa de la poblacin indgena, as como tambin la interculturalidad, como uno de los ejes transversales en la educacin de
todos. No obstante, todos somos conscientes
y en primer lugar
los indgenas que lucharon por tales transformaciones de la brecha todava insalvable que separa el discurso acadmico y la retrica legal de lo que realmente ocurre en las aulas, tanto con educandos indgenas como no-indgenas. Las prcticas educativas, en
la mayora de los casos, no han logrado despojarse del paradigma
asimilador precedente y de ese racismo atvico que nos marca y sigue incidiendo en contra del conocimiento subalterno. En funcin
a ello, se contina relegando las lenguas y culturas originarias del
espacio escolar.
En esa perspectiva, el Estado latinoamericano asume la interculturalidad de manera funcional y acomodaticia, folcloriza el conocimiento y la sabidura ancestrales, despoja el nuevo concepto
del sentido poltico con el cual vio la luz en el continente, en claro cuestionamiento al carcter excluyente del Estado-nacin, a la
hegemona cultural criollo-mestiza, y en aras a una transformacin radical de las relaciones polticas, sociales y econmicas entre indgenas y no-indgenas. En suma, finalmente lo ha adoptado
como un ropaje contemporneo del proyecto poltico de siempre.
Y es que, en rigor, frente a esa interculturalidad transformativa
postulada desde y con el movimiento indgena, los Estados han
adoptado polticas propias del multiculturalismo anglo-sajn neoliberal, estrategias de cuoteo y de establecimiento de "ventanillas
indgenas", as como mecanismos de co-optacin del liderazgo y
la intelectualidad indgenas, postergando la discusin sobre la refundacin de los Estados-nacionales. Es tal vez debido a esta vacilacin entre interculturalidad y multiculturalismo, as como a
la insuficiente reflexin de algunos autores respecto a la relacin
incuestionable que existe entre interculturalidad y relaciones de
poder, que Mirna Cunningham observe la actual falta de consenso
12
Introduccin
en cuanto al uso del trmino interculturalidad, en su conferencia

dictada en el congreso.
A todo ello tal vez se deba que, desde la sociedad civil, y en
particular como producto de esa misma agencia indgena, se implementen en distintos pases de la regin modelos alternativos de
educacin que buscan trascender la oferta bilinge estatal. Desde
ese nuevo lugar de elocucin, los indgenas buscan retomar el sentido primigenio de esa interculturalidad transformativa y crtica,
para poner nfasis en la gestin de la educacin en mbitos locales
y regionales, a sabiendas que quien controla la gestin de la escuela incide en lo que ocurre a su interior. En ese marco, tambin se
ponen en vigencia currculos diversificados, que buscan recuperar
y poner en valor los conocimientos y saberes ancestrales. Tales iniciativas son definidas por sus gestores y actores como de educacin
propia, educacin indgena, educacin endgena o tambin como la
educacin que lleva el nombre de un pueblo determinado, como es
el caso de la educacin maya. Desde esta perspectiva, a la demanda de interculturalidad para todos, y particularmente para que
los no-indgenas salgamos de nuestro enclaustramiento monocultural, y logremos abrir los ojos a la realidad multicultural que nos
rodea, los indgenas reclaman para s una educacin que coadyuve
a su endoculturacin, a la cual denominan como intracultural. Ven
la educacin intracultural como requisito para que el dilogo y la
interaccin entre todos los diferentes que cohabitan en un Estado
puedan ser real y equitativamente interculturales. As, al derecho
a la interculturalidad se aadira hoy el derecho a la intraculturalidad, o, en otras palabras, a la reafirmacin y revaloracin de todo
aquello que es considerado como culturalmente propio.
Otra nueva realidad continental, producto de ese mismo cuestionamiento tanto poltico como epistemolgico que hoy nos plantean los lderes e intelectuales indgenas, es la resultante de ese
aparente desplazamiento de la demanda indgena en educacin, de
su clsico enclave en la educacin primaria o bsica, hacia la edu13
Introduccin
cacin superior, y en particular hacia el nivel universitario. Ello

es producto del hecho que actualmente los indgenas cuestionan
la ontologa del conocimiento escolar y acadmico, y reivindican
la inclusin tanto de su conocimiento como sabidura en el concierto del conocimiento universal. Desde all resitan la cuestin
de la ciudadana y abren la posibilidad de ciudadanas tnicas diferenciadas complementarias a la ciudadana nacional, de acuamiento liberal, o tambin la posibilidad de nuevas ciudadanas interculturales que nos cobijen a todos
indgenas y no-indgenas.
Todo ello ha determinado el surgimiento, en universidades pblicas y privadas, de distintos pases (p.e. Bolivia, Brasil, Colombia,
Chile, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Mxico y el Per) de programas universitarios especialmente dirigidos a atender a estudiantes universitarios indgenas, los cuales facilitan el acceso al
nivel terciario y buscan asegurar tambin una atencin social y
polticamente relevante as como culturalmente pertinente. Adicionalmente, la ltima dcada se ha visto marcada incluso por la
creacin sea de universidades indgenas o de universidades interculturales, las cuales son producto tanto de creacin estatal como
de gestacin autnoma de organizaciones indgenas.
Lo hasta aqu descrito da cuenta de un singular empoderamiento de la poblacin indgena y de sus organizaciones respecto
del tema educativo, encaminado hacia la conquista o apropiacin
de la escuela e incluso de la universidad. Tal voluntad de apropiacin incluye el funcionamiento de redes formales e informales
de comunicacin, a nivel continental, entre pueblos y organizaciones indgenas, as como tambin el intercambio de experiencias
que redundan en el enriquecimiento de propuestas locales, regionales y hasta nacionales. Muchas veces, la voluntad indgena de
intercambio de informacin supera a la de los entes gubernamentales responsables de la educacin intercultural bilinge. Es precisamente en ese marco, abierto en 1995, que se llevan cabo peridica e ininterrumpidamente los congresos latinoamericanos de
14
Introduccin
educacin intercultural bilinge, los cuales han congregado a cerca de un millar de representantes, en su mayora indgenas, para
analizar la situacin educativa en el continente.
Como podemos apreciar, la visibilidad indgena y la presencia
poltica de los pueblos indgenas en la vida de los Estados latinoamericanos se han modificado sustancialmente. Hoy, la agencia
indgena es mayor que nunca. La participacin de lderes y organizaciones representativos de los pueblos indgenas logra ya incidir
en la formulacin de polticas y en la toma de decisiones relativas
a la cobertura y calidad de la educacin. No se trata solamente de
cuestionar el carcter de la oferta educativa ofrecida en las reas
y territorios indgenas, sino tambin y sobre todo de poner sobre
el tapete el sentido de la educacin que todos recibimos. Y es que
las agendas indgenas actuales trascienden las necesidades y expectativas particulares de su poblacin, para ms bien formular
propuestas viables que incidan en la mejora de la calidad de vida
para todos, indgenas y no-indgenas. Todo ello ocurre desde una
convocatoria a descolonizar la educacin, para tambin desde all
descolonizar nuestras mentes y nuestros corazones, as como desde el nuevo paradigma del "buen vivir" o de "vida plena"; sumaq
kawsay o suma qamaa, en quechua y aimara, respectivamente.
Frente a esta nueva situacin
y habida cuenta de la preocupacin regional y mundial por el mejoramiento de la calidad de
la educacin, y del papel estratgico que la educacin tiene en el
crecimiento individual y social
los participantes en el IX Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge, realizado en Antigua Guatemala en el 2010, se plantearon el desafo
de resignificar, recrear o reinventar la educacin intercultural bilinge a la luz, precisamente, de los nuevos escenarios en los que
ella se implanta, as como tambin frente a los nuevos desafos a
los que hoy debe responder. Como es de entender, en un momento
histrico como el actual, ni el sentido ni la prctica de la educacin
intercultural bilinge pueden seguir siendo los mismos, pues hoy
15
Introduccin
los indgenas contribuyen con propuestas y planteamientos que

nos ataen a todos, apuntando a la refundacin de los Estados.
Los dos tomos que presentamos, bajo el ttulo de Recrear la
educacin intercultural bilinge en Amrica Latina, renen una
seleccin de trabajos individuales y colectivos de distintos pases
de la regin. Estos aportan reflexiones, producto de la prctica y el
trabajo, en distintos niveles del sistema educativo, desde el espacio pre-escolar hasta el universitario. No todas las comunicaciones
presentadas en el congreso han podido ser incluidas en estos dos
volmenes, pues debimos velar por una adecuada representacin
geogrfica tanto de textos como de autores, por el grado de vinculacin del trabajo con el tema central del evento y, adems, por las
convenciones todava usuales para este tipo de publicaciones.
En estas pginas el lector encontrar planteamientos diversos
e ideas y sugerencias para retroalimentar la accin, desde saludables posturas crticas y autocrticas, que dan cuenta de la maduracin que el campo ha venido alcanzando. Como lo sugiriera de
manera contundente Luis Maldonado, en la conferencia que dictara en Antigua Guatemala, hoy se requiere de una educacin intercultural y bilinge que se proyecte a la construccin del Estado
plurinacional y a la conformacin de una sociedad verdaderamente intercultural.
Si se es el derrotero, no cabe duda alguna que subyace a cada uno de los trabajos reunidos en estos dos volmenes la preocupacin por redefinir, conceptual y operativamente, la nocin de
calidad educativa que se impuso en el continente con las reformas
educativas del perodo neoliberal. A la luz de los avances y limitaciones de estos procesos, pero sobre todo de cara a los cambios
polticos, sociales y culturales que marcan nuestra historia reciente, y a la consideracin de la educacin como derecho insoslayable
de todo ser humano, parece necesario complejizar y a la vez enriquecer el concepto de calidad educativa, de manera que supere
su actual encasillamiento, sobre todo en aspectos relativos a la efi16
Introduccin
ciencia interna y a la eficacia de los sistemas educativos. Y es que,

para la construccin de las sociedades interculturales anheladas,
urge asumir la diversidad como oportunidad y como riqueza, as
como re-tomar conciencia de la injusticia social, las desigualdades
que no logramos superar y la brecha creciente entre ricos y pobres
que se acentan en el continente, producto precisamente del modelo econmico imperante. Todo ello exige trascender la preocupacin exclusiva por la eficiencia y la eficacia, para colocar el acento
no slo en la relevancia y el sentido de la educacin, sino tambin
en la pertinencia sociocultural y sociolingstica de la actual oferta
educativa.
Precisamente sobre la base de la revaloracin conceptual y estratgica de la diversidad sociocultural y sociolingstica latinoamericana, los trabajos que ahora presentamos buscan incidir en
propuestas que fomenten una calidad con equidad. De este modo buscan influir en el establecimiento de programas nacionales
y regionales destinados a superar las inequidades que marcan la
atencin educativa en el continente, y en busca de una educacin
que incluya a todos, desde la especificidad tnica, social, cultural y
lingstica que a cada grupo humano le es caracterstica. No cabe
duda que para alcanzar la igualdad con dignidad, que hoy los indgenas nos plantean, ser menester tambin postular con mayor
firmeza y decisin la interculturalizacin no slo de los sistemas
educativos sino de las sociedades nacionales en su conjunto. Desde ese nuevo anclaje ser entonces posible retomar la agenda de la
refundacin de los Estados nacionales en Amrica Latina.
Guatemala, diciembre de 2011
17
Recreando la EIB en Amrica Latina
Refundacin de los Estados

y sistemas de educacin
en Amrica Latina
Luis Maldonado Ruiz
Contexto poltico, econmico

y civilizatorio para la refundacin
del Estado
La poca de cambios
El mensaje de una poca de cambios utilizado mediticamente
por varios lderes polticos de la regin, para anunciar al pueblo
la promesa de transformacin revolucionaria de algunos pases de
Amrica Latina sometidos al neoliberalismo, obtuvo buenos resultados electorales, contando con un amplio respaldo social obtenido en las urnas. Si bien es cierto que anuncian un mensaje esperanzador, ste requiere ser esclarecido y entendido en el marco de
algunos acontecimientos polticos que estn reconfigurando la correlacin de fuerzas sociales en la regin y en la que los pueblos
indgenas tienen un papel destacado.
Se parte de la afirmacin del agotamiento irreversible del sistema capitalista, expresado en la crisis econmica y financiera ms
aguda vivida en los ltimos siglos, y en la ilegitimidad de los sistemas democrticos que han institucionalizado las desigualdades,
reduciendo a la pobreza extrema a la mayora de la poblacin mundial. Un agotamiento que tambin se expresa en la irracional depredacin de la naturaleza, cuyos estragos son el calentamiento
19
global que pone en riesgo el equilibrio ambiental y la vida en el

planeta, una crisis tica que ha enajenado al ser humano, convirtindolo en objeto del capital como consumidor. Es el momento de
acelerar, con el respaldo del pueblo, los cambios necesarios para
posteriormente avanzar a la construccin de una sociedad nueva,
justa, solidaria y equitativa. El proyecto con el cual se sustituir
al neoliberalismo todava no acaba de definirse con claridad, pero
la intencin existe.
En definitiva, lo que s se evidencia es el fracaso de los paradigmas fundamentales que han dado soporte al proyecto liberal y
neoliberal. ste anunciaba la promesa de alcanzar la igualdad para todos los seres humanos, aboliendo las desigualdades generadas
por los regmenes teocrticos y la servidumbre, la libertad para
desarrollar sus capacidades intrnsecas de realizacin como seres
humanos y la fraternidad para establecer una comunidad planetaria en el marco de relaciones de igualdad, a travs de la idea del
desarrollo, cuyo soporte
la ciencia y el modelo industrial
ha
fracasado rotundamente, a pesar de las teoras crticas y polticas
innovadoras que se han aplicado para sostenerla.
A este proyecto econmico y poltico corresponde tambin una
institucionalidad jurdica y poltica, el Estado-nacin, funcional
como estados perifricos de los estados centrales hegemnicos, cumpliendo en el marco de la geopoltica el rol de proveedores de materias primas, especialmente de los recursos naturales. En esta
estrategia, los pueblos indgenas fueron y son considerados como
fuerza de trabajo o como grupos humanos que limitan el fluir natural evolucionista del desarrollo. En el mbito operativo, se han
aplicado las consabidas polticas para convertir a los indios en ciudadanos propietarios y productores, con las polticas de "Reforma
Agraria" en el mejor de los casos o, en los casos extremos, implementando polticas de colonizacin que en realidad deberan llamarse claramente de etnocidio y despojo territorial.
20
En este contexto, los pueblos indgenas, junto a sectores campesinos y populares, han sostenido
a lo largo del siglo pasado y
el decenio presente
diversas formas de lucha y resistencia. Entre ellas destacan las luchas por la tierra y el reconocimiento de
sus territorios ancestrales, el derecho a la libre determinacin, el
reconocimiento de la diversidad cultural y el fortalecimiento de la
identidad, dentro de las cuales la lengua y la educacin bilinge e
intercultural fueron asumidas como un derecho estratgico.
Este proceso, como construccin social y poltica innovadora
sostenida por una alta capacidad de movilizacin social, en el marco del Estado nacional, tuvo como caracterstica una crtica de
fondo y radical a la existencia de la nacin como fundamento del
Estado. Ello evidenci la discriminacin y exclusin secular de la
poblacin indgena, que en muchos pases de la regin constituye la mayora de la poblacin y que sin embargo tiene un estatus
de minora. Por tanto, tambin puso en entredicho al modelo de
"democracia" como la legitimidad del sistema poltico y, finalmente, denunci y opuso frrea resistencia a las polticas neoliberales
que conspiraban contra la soberana de los pueblos, despojando las
instituciones pblicas y los recursos naturales en beneficio de las
empresas transnacionales.
De esta manera emerge el movimiento indgena como actor poltico, en la medida que trasciende la lucha especfica de sus reivindicaciones y adquiere una visin nacional del problema social y
poltico, y propone un proyecto poltico al conjunto de la sociedad.
Este hecho fundamental genera una poca de cambios, como tambin el hecho de que la sociedad civil emerge ejerciendo su derecho
a la revocatoria directa del mandato de sus gobernantes. Es un
proceso poltico que se ha ido construyendo de abajo hacia arriba.
La demanda de la refundacin de los Estados nacionales se plantea como un imperativo poltico, en el contexto de la emergencia de
la sociedad civil como actor poltico, especialmente de movimiento
indgena legitimado y reconocido como agente protagnico.
21
Estos acontecimientos, que trastocaron la conciencia de los actores sociales, polticos y econmicos, obligaron a la clase poltica a
plasmarlas en sendas reformas legislativas y constitucionales, en
la que se reconocen los derechos colectivos e individuales y se inicia
un proceso de inclusin de los mismos en la institucionalidad estatal. A nivel regional, la totalidad de los Estados latinoamericanos
ha realizado enmiendas legales y constitucionales para responder
a las demandas de este nuevo actor poltico. A nivel internacional
tambin se han creado instrumentos jurdicos, como el convenio
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre
Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes y la Declaracin de Derechos de los pueblos indgenas de la Organizacin de
las Naciones Unidas. Asimismo, los organismos multilaterales han
formulado, mediante consultas a los pueblos indgenas, directivas
operacionales para darle un tratamiento especial y pertinente.
Las reformas tambin han permitido la participacin poltica.
En varios pases se cuenta con representantes indgenas en los
rganos legislativos y en la administracin pblica. Adems se ha
contado con autoridades locales electas e incluso hoy, en el caso de
Bolivia, un representante indgena ejerce la funcin de Presidente
Constitucional del Estado.
En el mbito internacional se han abierto espacios permanentes para el tratamiento de temas indgenas, como el Foro Permanente para las Cuestiones Indgenas de la Organizacin de las Naciones Unidas, el Fondo Indgena en el sistema iberoamericano y el
reconocimiento como Premio Nobel de la Paz a una lder indgena
guatemalteca, Rigoberta Mench.
Los avances desde los aos noventa hasta mediados del presente decenio han sido significativos. Sin embargo, no se han dado cambios sustanciales sino apenas de forma. La discriminacin,
el racismo, la exclusin, la pobreza y el despojo territorial siguen
vigentes, aunque en algunos pases han mejorado los niveles de
tolerancia y una administracin refinada de la violencia. Podemos
22
afirmar, entonces, que las prcticas coloniales siguen vigentes y

que la participacin poltica ha fortalecido al Estado liberal.
El cambio de poca
El cambio de poca se circunscribe a los ltimos tres aos, particularmente con la asuncin al poder de Evo Morales, en Bolivia,
y de Rafael Correa, en Ecuador, obteniendo un respaldo electoral
sin precedentes en las urnas, gracias a un discurso en el que se
ofrece el combarte al neoliberalismo y la refundacin del Estado.
Esta propuesta radical comprende un nuevo pacto social, especialmente con el pueblo, mediante la participacin activa y directa.
Se recogen los enunciados polticos principales del movimiento indgena en la agenda gubernamental y se los incorpora tambin
como principios constitucionales. De esta forma, el sumak kawsay
("bien vivir" o "buen vivir") es asumido como un paradigma constitucional, en sustitucin del paradigma moderno: el desarrollo. La
institucionalidad encargada de realizar este paradigma es el Estado, pero constituido como plurinacional e intercultural.
Esta coyuntura define dos procesos. Por un lado, dar un salto
cualitativo para pasar de la fase de lucha por el reconocimiento
de derechos al ejercicio de los mismos. Y, por otra parte, la implementacin del Estado plurinacional implica el conocimiento de la
diversidad cultural, no slo en tanto su existencia, sino de sus formas de vida, saberes, cosmovisiones, conocimientos y valores, los
mismos que requieren de un espacio material en los cuales reproducir y recrear su cultura.
Por tanto, se inicia un debate por primera vez en la historia
republicana, terico y poltico de carcter epistmico desde el Estado, con la intencin de ejercer el mandato constitucional. Por ello
es pertinente, aunque de forma general, explicitar los principales
componentes de la propuesta de Estado plurinacional planteada
desde los pueblos indgenas, con la finalidad de establecer sus al23
cances y visualizar los retos que esto implica en el mbito poltico

y la formulacin de polticas pblicas. En trminos generales, podemos mencionar el reconocimiento de la diversidad de pueblos y
culturas, la abolicin de todas las formas de dominacin y explotacin, la interculturalidad y el sumak kawsay.
El reconocimiento de la diversidad
de pueblos y culturas
La construccin del Estado plurinacional requiere del reconocimiento de las entidades culturales ancestrales como entidades
histricas y polticas, con sus formas de organizacin social, econmica, poltica, jurdica, espiritual. Y, como tales, cofundantes del
Estado plurinacional. Asimismo, contempla el reconocimiento de
sus derechos colectivos e individuales. En este sentido, reconocer
significa que el Estado no otorga derechos, sino que reconoce los
derechos que
en tanto nacionalidades y pueblos
le son innatos o propios. Por ello, el Estado no legisla para regular su vida
social, econmica, poltica y religiosa; slo los reconoce e incorpora, pues la competencia para normar es un derecho sustentado en
la libre determinacin. Por consiguiente, el Estado debe disear
mecanismos de participacin y representacin efectiva en la toma
de decisiones polticas y en los organismos de representacin, garantizar su participacin tanto en las instituciones gubernamentales, como en la formulacin de polticas pblicas y sus beneficios
sociales como pueblos, as como establecer sus obligaciones.
De este modo se enriquecen y respetan las distintas visiones de
vida, de la organizacin social y poltica y de sus instituciones, que
difieren de la forma de vida moderna y capitalista.
24
La abolicin de todas las formas

de dominacin y explotacin
La construccin del Estado plurinacional tambin parte de la
plena incorporacin de las nacionalidades y pueblos, lo cual implica la abolicin de toda forma de opresin, explotacin y exclusin.
Sin la transformacin del sistema poltico, econmico e institucional colonial y neoliberal no es posible la participacin plena y el
ejercicio de los derechos ciudadanos y colectivos. Por ello, el nuevo
modelo de organizacin poltica debe tener por objetivo la transformacin radical de las estructuras de dominacin, econmica, poltica y cultural, expresadas en los procesos de globalizacin neoliberal, y ser sustituidas por una economa que no se sustente en
el extractivismo, en la propiedad privada de los medios de produccin, la explotacin de la fuerza de trabajo y la acumulacin. En su
lugar, debe incorporar las formas no capitalistas de produccin de
los pueblos indgenas, basadas en la reciprocidad, y las propuestas
alternativas de economa solidaria, entre otras. Amerita en este
campo un acelerado proceso de descolonizacin del pas y del Estado, que permita una participacin y representacin de los pueblos
de forma equitativa.
La interculturalidad
La construccin del Estado plurinacional necesita un nuevo tipo de relacin igualitaria u horizontal, que supere las asimetras
entre los componentes de la sociedad. Una relacin que permita
conocer y valorar la diversidad, que fortalezca el compromiso poltico de transformacin social y poltica. Una relacin descolonizadora, porque slo mediante la interrelacin es posible identificar
las cargas coloniales y superarlas. La interculturalidad requiere
estimular el conocimiento de las culturas a travs de la investigacin, la sistematizacin de los diversos saberes y su pertinente
socializacin, a fin de establecer un verdadero dilogo intercultu25
ral. Finalmente, la interculturalidad debe tener como fin principal

la construccin de un proyecto comn, compartido entre los diversos componentes sociales y culturales. Por ello, si no existe por
parte de la sociedad en general y del Estado un reconocimiento de
la diversidad, no se pueden generar relaciones intrerculturales. De
otra manera, si no existe el reconocimiento de los sujetos histricos
constituyentes, no puede haber relaciones interculturales, porque
la interculturalidad es la interrelacin de estos sujetos, que en el
marco del Estado plurinacional establecen relaciones de igualdad,
superando las relaciones de dominacin.
Por lo tanto, la interculturalidad es una forma de relacin descolonizadora, transformadora y creativa, cuya finalidad es construir un futuro comn para todos.
Sumak kawsay
Para la construccin del Estado plurinacional se requiere del
sumak kawsay o "existir armnico y equilibrado" con todos los seres vivos. La tendencia ideolgica de cosificar la vida, en provecho
de las clases dominantes, se sustenta en la idea de predominio
del ser humano frente a todo lo que le rodea, con derecho a "sojuzgar y seorear" sobre todo lo creado por mandato divino. Este
mito de origen bblico2 , crea a la persona como medida de todas las
cosas, al ser humano como ser individual, nico e individualista,
que establece relaciones entre sujeto (el hombre) y objeto (todos los
dems seres vivos). El extremo de esta relacin dominante se expresa en el capitalismo, que constituye al ser humano en un sujeto
econmico egosta, acumulador, consumista y dominador.
Por su parte, casi todos los pueblos indgenas parten de una nocin segn la cual todo lo que existe tiene vida y con todo se mantiene una relacin de interdependencia, de vincularidad y comple2 El mito de la creacin en la Biblia establece que Dios cre a su imagen y semejanza al hombre. Luego, de una costilla del primer hombre, cre a la mujer como su
"ayudante y complemento" (Gnesis 1, 26).
26
mentacin. El ser humano no es ms que una hebra del tejido de

la vida, social, natural y csmico. Esta idea tiene su origen en los
mitos fundantes, los cuales conciben todo lo existente como parido3 ; es decir, que tiene un origen en la relacin de diversos entes
pares. Para criar la vida, los dioses dialogan, conciertan y se ponen
de acuerdo. La vida proviene por emanacin y es el cultivo de las
relaciones de los seres, que solos no trascienden, son intiles.
Esta visin del mundo y del cosmos configura lo comunitario,
porque constituye relaciones entre sujetos y deriva los principios
ordenadores de complementariedad, vincularidad, reciprocidad y
andamiaje cognoscitivo, social y poltico de estos pueblos. De all
que el ser humano se pueda sentir vinculado y complementado
con otros seres vivos. Estos vnculos se establecen a travs de la
reciprocidad, principio que permite mantener el equilibrio social,
econmico, poltico y espiritual. En esta lgica, si la madre naturaleza cumple al darnos la vida y el sustento, es responsabilidad
nuestra reciprocar con ella, cuidndola y alimentndola.
Sumak kawsay podra ser definido como una forma de existencia plena, equilibrada, armnica y modesta, que se alcanza colectivamente a partir del cultivo de las relaciones de reciprocidad con
todos los seres vivos. Una existencia en la cual el ser humano est
siendo, en la medida que se relaciona con los otros, con su entorno
social, natural y csmico.
El Estado plurinacional debe asumir e incorporar estas concepciones del mundo y la vida, vigentes en la cotidianidad de varios
pueblos indgenas, inscritas obviamente con la herencia colonial y
los diversos niveles de articulacin al mercado, pero que se mantienen como estrategias de resistencia. Ahora, cuando estamos enfrentando la mayor crisis econmica, energtica, alimentaria y climtica mundial, generada por la explotacin capitalista y la irracional depredacin e irrespeto a la naturaleza o Pachamama, este
3 Este concepto es desarrollado por Javier Lajo, en Qhapaq an; la ruta inka de
sabidura (2006).
27
paradigma, se constituye en alternativa para el conjunto de la sociedad y posiblemente para el mundo.
Breve referencia a los modelos

educativos y la educacin
intercultural bilinge
La educacin es un instrumento que puede ser usado para la
dominacin y la liberacin. Los diversos procesos polticos y sociales usaron la educacin para sustentar su proyecto poltico, sus intereses y su visin del mundo. As, el rgimen terrateniente prohibi la posibilidad de impulsar procesos de educacin al sector campesino e indgena, por temor a que el conocimiento emancipara a
la servidumbre.
Con el liberalismo, la educacin se convierte en un instrumento para abolir el rgimen terrateniente y consolidar su proyecto de
Estado-nacin homogneo, con la finalidad de construir un mercado interno y establecer relaciones de produccin basadas en la
fuerza de trabajo asalariada. La escritura, la lectura y los conocimientos de las ciencias exactas, como la matemtica, servan para
este propsito modernizador, que es integrar a la poblacin sumida
en la servidumbre a asumir una lgica de mercado.
Desde inicios del siglo pasado, la lucha popular por las reivindicaciones sociales y el triunfo de las revoluciones socialistas exigen
de una educacin para la liberacin, diseando pedagogas liberadoras, en las cuales el educando es considerado un sujeto del
proceso de enseanza aprendizaje y se potencia su capacidad creativa y reflexiva. En ellas, el proceso educativo se entiende como un
proceso poltico.
28
La educacin bilinge intercultural (EBI) tiene su origen en

este contexto, exigida por las organizaciones indgenas como un
derecho y una necesidad tanto de inclusin como de afirmacin
y fortalecimiento cultural. En los aos ochenta se debati sobre
la importancia de que esta educacin permita, a los pueblos indgenas, un proceso de inclusin respetando su identidad cultural.
Adems, se debati que la lengua, siendo el medio a travs del cual
se transmite y recrea la cultura, debe ser tambin un instrumento
pedaggico para facilitar el proceso educativo y el aprendizaje de
una segunda lengua. Se entendi entonces que la educacin intercultural bilinge (EIB) tendra por objetivo la revitalizacin cultural, el fortalecimiento de la lengua y la apuesta poltica por sus
derechos y emergencia como sujeto poltico.
Efectivamente, en algunos pases el movimiento indgena fue
fortalecido por el proceso de EIB e inclusive una buena parte de
los lderes ms destacados surgieron de este proceso.
La educacin intercultural bilinge

que requerimos para construir
un Estado plurinacional
Tras casi 24 aos de reconocimiento de la EIB por el Estado, existen deficiencias tanto en el uso de la lengua materna
como en la biculturalidad. En algunos pases, la mayora de
sus profesores son monolinges (castellano) y por tanto monoculturales.
La formacin de docentes para este sistema de educacin es
vital, pero debe darse prioridad al desarrollo de capacidades
que permitan a cada pueblo contar con los talentos necesarios, para lo cual la formacin superior debe cumplir su responsabilidad.
29
La investigacin para profundizar en los conocimientos y saberes de los pueblos es deficitaria. Se requiere la formacin
de investigadores de los mismos pueblos indgenas, con una
metodologa de investigacin participativa.
La elaboracin de materiales educativos y didcticos debe
prioritariamente fortalecer los saberes, conocimientos, cosmovisiones indgenas, apropiacin de derechos y recuperacin de su historia.
La EIB debe contar con los recursos oportunos y suficientes para desarrollar una educacin de calidad, generando las
condiciones pedaggicas adecuadas, culturalmente pertinentes e infraestructura.
La EIB, si bien es un derecho y una responsabilidad que el
Estado debe garantizar mediante la rectora de polticas pblicas, debe contar por lo menos con la participacin de los
pueblos indgenas. Asimismo, su institucionalidad debe garantizar la participacin colectiva en la toma de decisiones
as como en la formulacin de las polticas pblicas y su ejecucin.
Debe evitarse tanto el centralismo como la participacin mediantes cuotas, lo que se degenera en la conflictualizacin poltica interna.
La EIB no puede ser una propuesta solo para los pueblos indgenas. sta debe ser ampliada para el conjunto de las sociedades, lo cual es una condicin necesaria para que adquiera
la importancia y la calidad que se exige.
30
Los retos pendientes

La refundacin de los Estado, especialmente del Estado plurinacional, requiere de un dialogo entre diversos "universos
civilizatorios", pues la colonialidad atraviesa todos los poros
de la sociedad. Se requiere discernir los diversos sistemas de
pensamiento
indgena y occidental , para descolonizarlos, respetarlos, valorarlos y conocer diversas visiones cognitivas.
El dialogo intercultural debe armonizar los conflictos que se
derivan de una parte de la sociedad en la que lo nuevo nada tiene que ver con las tradiciones de lo "viejo", y de otra
como los pueblos indgenas por su propia cosmovisin
en la que lo nuevo deviene de la tradicin, del camino andado y construido como proceso de resistencia.
Se requiere trabajar en el conocimiento de diversas y nuevas
propuestas cognitivas, ontolgicas y hermenuticas, as como
en la bsqueda de los elementos comunes que puedan sustentar una nueva epistemologa intercultural que d soporte al
conocimiento de la diversidad.
El sumak kawsay, si bien es una oportunidad para construir
una propuesta alternativa al capitalismo, no puede vaciarse
de contenido al no tomar en cuenta los elementos sustanciales del pensamiento de los pueblos indgenas.
Son preocupantes los niveles de desconocimiento y prejuicios
respecto a los saberes y conocimientos de los pueblos indgena. Hay una ausencia de dilogo intercultural.
Los fundamentos epistemolgicos de los pueblos indgenas
son: la paridad complementaria, el sujeto colectivo como construccin social, la complementaridad en el aprovechamiento
31
de los recursos naturales y el trabajo comunitario, la abstencin de la acumulacin y la redistribucin ritualizada de los
excedentes, y el sumak kawsay como paradigma que supera
al desarrollo. Estos temas deben ser estudiados e incluidos
en la currcula educativa.
32
Anotaciones sobre el
Estado multinacional
y la ciudadana
intercultural
Mirna Cunningham
Presentacin
Para analizar el Estado multinacional y la ciudadana intercultural hay tres tendencias globales que deben ser tomadas en
consideracin: el reconocimiento de la diversidad cultural, el reconocimiento de los derechos humanos individuales y colectivos, y
las brechas entre los pueblos indgenas y el resto de la poblacin.
El reconocimiento de la diversidad cultural

En los ltimos aos se han multiplicado los esfuerzos por reconocer la diversidad cultural, entendiendo que se refiere a la multiplicidad de formas en que se expresan y transmiten las culturas
de los grupos, pueblos y sociedades. Se plantea como una doctrina para defender la capacidad creativa de las formas tangibles
e intangibles de expresin4 de las culturas, que buscan preservar
su identidad y dignidad, y al mismo tiempo asegurar relaciones
4 Las expresiones culturales son las distintas maneras a travs de las cuales
los bienes y servicios culturales, as como otras actividades culturales, pueden ser
portadores de un significado simblico o transmitir valores.
33
armoniosas de coexistencia entre individuos y grupos de diversas

culturas.
La experiencia nos ha demostrado que la promocin de la diversidad cultural interrelaciona mbitos legales, culturales y polticos. Uno de los resultados ms determinantes ha sido que el
reconocimiento de la diversidad cultural ha generado procesos dinmicos de construccin de sujetos histricos: est produciendo
derechos, redefiniendo identidades e historias. Los cambios culturales que resultan de la promocin y defensa de la diversidad, se
transforman en culturas polticas que se manifiestan de muchas
formas, que van desde la reconstruccin de identidades colectivas,
hasta la creacin de nuevas institucionalidades en los Estados y
sociedades, pasando por reformas a las normas jurdicas e incorporacin de sectores histricamente excluidos.
La regulacin de nuevas formas de relacionamiento social, poltico, econmico y ecolgico, entre otros que se va produciendo en el
proceso, permite reconstruir Estados y sociedades. Ese proceso de
reestructuracin no slo cambia al Estado y resto de actores en las
sociedades nacionales, sino tambin a los mismos sujetos colectivos que promovieron el cambio. Adems, estimula a otros sujetos,
por ejemplo, la relacin entre la lucha de los pueblos indgenas y
comunidades afrodescendientes por sus derechos. Es importante
destacar el hecho de que la lucha por el reconocimiento de la diversidad tnica y cultural no es una transaccin por derechos, sino
que es un proceso de produccin de sujetos histricos que luchan
contra la sujecin a la que hemos estado sometidos por otros.
El resultado del proceso, que hemos denominado intercultural,
son
o esperamos que sean
nuevos Estados que respetan las
diversidades (polticas, legales, culturales, etc.), definen nuevas reglas de relacionamiento entre "nuevos" actores que aceptan convivir bajo dichas reglas y, principalmente, adoptan medidas para
que se apliquen las normas. Los mbitos de actuacin y cambios
en esos procesos de lucha son el Estado, la nacin y la sociedad,
34
respondiendo a los nfasis legales, culturales y polticos que los

procesos imprimen.
Los procesos articulan estrategias jurdicas (lo legal, la produccin de normas, la formacin de derechos y la administracin de
justicia) que pretenden pasar del reconocimiento jurdico a la aplicacin de la ley; estrategias culturales, que se fundamentan en
la pluralidad de distintas formas de participacin de sujetos que
comparten sentimientos de comunidad; y, estrategias polticas (gobernabilidad intercultural), que es el ejercicio de realizacin de los
derechos basados en la promocin de la diversidad.
Los cambios legales que resultan de las luchas (polticas que
promueven el reconocimiento de la diversidad), se constituyen en
instrumentos de cambios culturales. En este sentido, la interculturalidad es el proceso poltico que busca construir sociedades y
Estados respetuosos de las diversidades y de los derechos de las
diferentes culturas, para que puedan contribuir de forma propositiva a la construccin de pases realmente democrticos, a travs
de nuevas relaciones de poder entre culturas y pueblos.
El reconocimiento de derechos humanos

individuales y colectivos
La otra tendencia ha sido la creciente certeza de que hay ciertos derechos individuales que slo pueden ser disfrutados en "comunin" con otros. En el caso de los pueblos, comunidades y naciones indgenas, se ha aceptado que gozan de derechos colectivos,5
sustentados en derechos histricos e identidad cultural colectiva,
indispensables para su existencia, su bienestar y su desarrollo6
5 Son los derechos basados en los derechos histricos y la identidad cultural colectiva de los pueblos indgenas, indispensables para su existencia, bienestar y
desarrollo integral como pueblos.
6 Se utiliza el trmino desarrollo aunque es ampliamente debatido por los pueblos indgenas y para el cual utilizan denominaciones especficas, como sumak kawsai ("buen vivir").
35
integral como pueblos.7 A partir de la tradicin clsica de los derechos humanos sustentados sobre los principios de igualdad y no
discriminacin, se consideraba que determinados sectores de la sociedad, tales como pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes, enfrentaban situaciones de acceso diferenciado y desigual
por los siguientes factores:
Ineficacia de mecanismos de implementacin.
Inadecuacin de polticas.
Obstculos y barreras.
Diversas formas de discriminacin.
Inercia de sistemas de administracin de justicia.
Los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes enfrentan una situacin de desigualdad en el ejercicio de los derechos
desde el inicio, derivada de las manifestaciones del racismo, espeestadsticas oficiales
cialmente la discriminacin institucional
(problema poltico y no tcnico)
polticas pblicas y el racismo
estructural, enraizado en la historia de colonizacin, la cual sustenta las doctrinas, polticas y prcticas basadas en la superioridad, deshumanizacin y dominio.
Se ha considerado que el acceso limitado se deba a la ineficacia de los mecanismos de implementacin y la insuficiencia de
polticas. Se planteaba que los obstculos se deban a problemas
de discriminacin cultural e institucional y, por lo tanto, una tendencia fue creer que al mejorar los mecanismos para la proteccin
de los derechos humanos estos se resolveran. En tales contextos,
aunque se resolvieran todos los factores que impiden el ejercicio
7 Se enmarca en la definicin de los derechos de los pueblos contenidos en los
convenios internacionales de derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales.
36
pleno de los derechos individuales de las personas indgenas, persistiran las violaciones de aquellos derechos que ejercen de forma
colectiva.
Si bien el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del
Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes sienta bases importantes en este sentido desde 1989, es
la adopcin de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los
derechos de los pueblos indgenas, en 2007, la que da pasos importantes en esta materia, puesto que su propsito principal es
contribuir a eliminar esas desigualdades que no deberan existir.
En sus 24 prrafos preambulares y 46 artculos operacionales se
definen derechos complementarios de igualdad y libre determinacin, para que las personas y pueblos indgenas puedan gozar en
trminos de igualdad. Su articulado proviene de los principios de
dignidad humana y estn basados en principios ya establecidos en
los derechos humanos.
Ha sido definido como un instrumento reparador de derechos
humanos, derivado del concepto de pueblos indgenas. Se les define como comunidades, pueblos y naciones indgenas que, teniendo continuidad histrica con sociedades anteriores a la invasin
y precoloniales se desarrollaron en sus territorios, se consideran
distintos a otros sectores de las sociedades y constituyen sectores
no dominantes de la sociedad. Esa situacin los ha colocado en
desventaja histrica y actual, por lo tanto, la Declaracin de las
Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas es un
instrumento para que puedan superar las desventajas sistmicas
y alcanzar condiciones de igualdad.
Otra importancia de esta declaracin es que reconoce el derecho a la libre determinacin de los pueblos indgenas8 . Se trata
del derecho de libertad e igualdad, no slo en trminos de indi8 El Artculo 3 de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de
los pueblos indgenas, reconoce para los pueblos indgenas, el derecho a la libre
determinacin previamente establecido en los Pactos Internacionales de Derechos
Civiles y Polticos, as como de Derechos econmicos, sociales y culturales.
37
viduos y Estados, sino en trminos de identidades culturales, en

trminos de pueblos. A travs de ese derecho, estructuras sociales, culturales, econmicas y polticas de dichos pueblos, coexisten
con el Estado y otros actores, lo cual les permite recuperar su derecho en el marco de los Estados, estableciendo para ello arreglos
contextuales especficos, llmense autonomas, autogobiernos, resguardos territoriales, otros, y participar plenamente y en trminos
de igualdad en la construccin y funcionamiento de todas las instituciones del gobierno, si as lo deciden.
Apostilla
Determinacin y autodeterminacin
Los trminos libre determinacin y autodeterminacin
no son necesariamente entendidos como sinnimos,
aunque algunos autores los consideran equivalentes. A veces, el trmino autodeterminacin se relaciona con la autonoma de la voluntad y, en esta
perspectiva, es referido al mbito individual y subjetivo; en tanto, la libre determinacin es entendida
como la capacidad de un pueblo de decidir sobre su
propio sistema poltico y su forma de gobierno, as
como en cuestiones tan sensibles como la economa,
la salud, la educacin, la cultura y el medio ambiente, por mencionar algunos aspectos.
Daz Polanco (1998) se refiere al sentido y lmites del
derecho de autodeterminacin, su impacto en la comunidad internacional y cmo cada pas lo va incluyendo en su ordenamiento jurdico interno. Para l,
la autodeterminacin de los pueblos indgenas supone la existencia de derechos colectivos y su ejercicio,
as como el respeto a sus instituciones y sistemas
de autogobierno. Considera que el derecho a la libre
determinacin es un canon fundamental para sustentar la autonoma.
38
Clavero (2008) indica que la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas, reconoce especficamente los derechos de estos
pueblos en pie de igualdad con el resto de la humanidad, estimando que stos son los sujetos de la libre
determinacin. Estima que la igualdad es la clave
fundamental, que hasta ahora ha estado ausente. Y
prev el surgimiento de nuevas doctrinas, entre las
que distingue: libre determinacin interna (autonomas) y externa (donde interviene otro estado).
Stavenhagen (1992) ha sealado que la autodeterminacin de los pueblos se inscribe en el derecho fundamental de la libre determinacin de todos los pueblos. Y que sta puede ser vista como un proceso y
como una red compleja de relaciones entre un pueblo
y el Estado en el cual ste se encuentra insertado.
Tambin ha expresado (Stavenhagen, 2002) que el derecho a la libre determinacin es un derecho de los
pueblos y no de los Estados. Como el derecho de colectividades organizadas de maneras particulares y
en tal sentido, debe usarse el trmino pueblos de
acuerdo a su significado sociolgico y cultural.
Al referirse al mismo tema, indica que todos los pueblos tienen el derecho a la libre determinacin, como
un derecho colectivo primordial, que les permite establecer su condicin poltica (Stavenhagen, 2008).
Adems, es uno de los ms polmicos en relacin con
los derechos humanos y las libertades fundamentales de los pueblos indgenas, indicando que es un
concepto que se encuentra estrechamente vinculado con el de pueblos y reconociendo que su uso ha
evolucionado con el tiempo (Moreno, 2010).
39
Pacari (2002) ha sealado al respecto que corresponde

entonces comprender, por un lado, el derecho a la libre determinacin; y, por otro, las obligaciones que
de l se deriven. Lo primero implica entender el ejercicio de ese derecho como un proceso continuo que
permite a los pueblos acordar los trminos de sus
relaciones internas con el Estado y externas con los
dems Estados. Lo segundo nos conduce a generar o
establecer normas mnimas de coexistencia que deben ser de cumplimiento obligatorio.
Fuente: Fondo Indgena (2010)
Anaya (2005) plantea al respecto que ninguna consideracin acerca de los derechos de los pueblos indgenas en el derecho internacional sera completa sin una consideracin al principio de autodeterminacin recogido en varios instrumentos internacionales
como libre determinacin.
La Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de
los pueblos indgenas es el primer instrumento que reconoce derechos colectivos a entidades que no son Estados y afirma derechos
colectivos sobre cultura, desarrollo, educacin, servicios sociales,
territorios tradicionales, respeto a tratados histricos y convenios
actuales. En cuando a estos ltimos establece que deben ser de
mutuo acuerdo y justicia. Para lo cual los Estados deben adoptar
medidas apropiadas, incluyendo medidas legislativas y especiales,
tales como:
Autonoma o autogobierno.
Derecho a participar plenamente si lo desean.
Para salvaguardar el derecho a tierras, territorios, recursos.
Reparacin-restitucin.
40
Restaurar y asegurar derechos a cultura, religin, conocimientos tradicionales, medio ambiente, seguridad fsica, salud, educacin, bienestar de mujeres y nios, medios de comunicacin, relacin entre fronteras.
Tal como ha sido sealado previamente, la Declaracin de las
Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas afirma derechos humanos que derivan de principios de derechos de
aplicacin universal, pero los contextualiza a patrones de identidad y asociacin de los pueblos indgenas y promueve medidas
para remediar las continuas violaciones que siguen enfrentando.
Este instrumento internacional de derechos humanos tiene una
enorme fuerza moral y poltica, est contribuyendo a generar derecho consuetudinario internacional y es un importante punto de
referencia, para avanzar en la construccin de Estados plurinacionales y sociedades interculturales.
Las brechas entre los pueblos indgenas
y el resto de la poblacin
La tercera tendencia es que los ms de 370 millones de pueblos,
comunidades y naciones indgenas en aproximadamente 70 pases,
con ms de 5000 idiomas y culturas, que viven en una diversidad
de reas agroecolgicas que van desde las zonas marino-costeras,
de bosques tropicales, zonas secas, de pinares, altiplanos, sierras y
reas selvticas ocupan 20 % del territorio mundial y son los principales guardianes de los conocimientos sobre la naturaleza.
Sin embargo, enfrentan situaciones paradjicas. A pesar de su
creciente protagonismo poltico en mbitos locales, nacionales e
internacionales, as como el reconocimiento de sus contribuciones
al patrimonio cultural y natural de la humanidad, siguen enfrentando los efectos de la colonizacin histrica y actual, con severas condiciones de empobrecimiento. Gillete y Patrinos (2004) han
sealado que, a pesar de la creciente influencia poltica, los pue41
blos indgenas de Amrica Latina, han avanzado poco en materia

econmica y social entre 1994 y 2004, y concluyen que continan
sufriendo altos niveles de pobreza, menor educacin y mayor incidencia de enfermedades y discriminacin que otros grupos (Hall,
s.f.). A esa misma conclusin llegan los estudios realizados en el
proceso de elaboracin del informe La situacin de los pueblos indgenas del mundo, publicado por la ONU (2010).
Apostilla
Situacin de los pueblos indgenas del mundo
Tercera parte de los pobres del mundo. Los pueblos indgenas siguen siendo los ms numerosos entre los
pobres, los analfabetos y los desempleados. Los pueblos indgenas suman unos 370 millones. Pese a que
constituyen aproximadamente el 5 % de la poblacin
mundial, los pueblos indgenas constituyen el 15 %
de los pobres del mundo. Tambin representan la
tercera parte de los 900 millones de indigentes de
las zonas rurales.
Suicidio, violencia y encarcelamiento. El hbito de fumar y el uso indebido de estupefacientes son muy
comunes entre los pueblos indgenas; tambin son
altos los porcentajes de suicidio y encarcelamiento.
Estos problemas se acentan ms en las zonas urbanas, donde los pueblos indgenas estn apartados de
sus comunidades y culturas, y pocas veces son plenamente aceptados como miembros de la sociedad
dominante en pie de igualdad. Tambin hay ms
probabilidades de que entre los pueblos indgenas
se registren delitos violentos.
Un problema tambin en los pases desarrollados. El
bienestar de los pueblos indgenas es un problema
no slo en los pases en desarrollo. Incluso en los
42
pases desarrollados, los pueblos indgenas casi invariablemente estn a la zaga de la poblacin no indgena en la mayora de los indicadores del bienestar. Su esperanza de vida es ms corta, la calidad de
los servicios mdicos y la educacin es ms baja y
sus tasas de desempleo son ms elevadas. Un nio
aborigen nacido hoy da en Australia tiene una esperanza de vida de casi 20 aos menos que un compatriota no aborigen. La obesidad, la diabetes tipo 2
y la tuberculosis son actualmente problemas de salud graves entre los pueblos indgenas de los pases
desarrollados.
Numerosos obstculos a la educacin. Hay ms probabilidades de que los nios indgenas, al llegar a la
escuela, estn hambrientos, enfermos y cansados; a
menudo son objeto de intimidacin, y el uso del castigo corporal sigue siendo una cuestin generalizada. La discriminacin tnica y cultural en las escuelas es un obstculo importante para la igualdad de
acceso a la educacin, y causa del bajo rendimiento escolar y del incremento en la tasa de desercin
escolar. Las nias indgenas, en particular, enfrentan problemas difciles relacionados con el ambiente poco acogedor en las escuelas, la discriminacin
por motivo de sexo, la violencia imperante en las escuelas y, en ocasiones, el abuso sexual, todo lo cual
contribuye a las elevadas tasas de desercin escolar.
Niveles alarmantes de diabetes. En el mundo ms del
50 % de los adultos indgenas de ms de 35 aos de
edad padece diabetes tipo 2, y se prev que estas cifras aumenten. En algunas comunidades indgenas,
la diabetes ha alcanzado proporciones epidmicas y
pone en peligro la existencia de la comunidad.
43
Una esperanza de vida de 20 aos menos. Los pueblos

indgenas tienen una salud mucho ms precaria, tienen ms probabilidades de quedar discapacitados y
de que su calidad de vida disminuya y, en ltima
instancia, de morir ms jvenes que los dems pueblos. La diferencia en aos en la esperanza de vida
entre los pueblos indgenas y los dems pueblos es
la siguiente: Guatemala, 13; Panam, 10; Mxico, 6;
Nepal, 20; Australia, 20; Canad, 17; y Nueva Zelandia, 11.
Pobreza, tuberculosis y falta de tratamiento. La tuberculosis, enfermedad que ataca primordialmente a las
personas que viven en la pobreza, afecta al menos a
2000 millones de personas en el mundo. A causa de
la pobreza, la tuberculosis sigue afectando en forma
desproporcionada a los pueblos indgenas de todo el
planeta. Pese a que se han elaborado programas de
lucha contra la tuberculosis, stos no suelen beneficiar a los pueblos indgenas debido a cuestiones relacionadas con la pobreza, la vivienda precaria, la
falta de acceso a los servicios mdicos y a los medicamentos, las barreras culturales, las diferencias
lingsticas y la lejana geogrfica.
Poca salud, que se hace sentir con ms intensidad entre las mujeres indgenas. Los pueblos indgenas experimentan desproporcionadamente altos niveles de
mortalidad materna e infantil, desnutricin, enfermedades cardiovasculares, VIH/SIDA y otras enfermedades infecciosas, como el paludismo y la tuberculosis. Las mujeres indgenas experimentan estos problemas de salud con especial intensidad, ya que se
ven afectadas en forma desproporcionada por los desastres naturales y los conflictos armados, y con fre44
cuencia se les niega el acceso a la educacin, la tierra, la propiedad y otros recursos econmicos.
Fuente: Fondo Indgena (2010).
Estados multinacionales
El debate y los avances sobre los estados plurinacionales, multitnicos, multiculturales y pluriculturales se han dado en un contexto muy complejo en la regin9 . Para algunos (Assies, 2000), ha
sido de "doble transicin": hacia la democracia, por un lado, y hacia
el neoliberalismo, por el otro.
Apostilla
Implicaciones de la pluriculturalidad
La pluriculturalidad implica:
La visibilizacin de la diversidad (otredad) por
parte de la matriz cultural dominante.
El fortalecimiento de lo propio frente a las otras
culturas.
No implica el reconocimiento a la interrelacin
entre culturas, sino a la existencia del "otro" a
partir de su visibilizacin a travs de sus luchas. Se detecta as su presencia, sus demandas, el carcter de la dominacin.
La multiculturalidad es la convivencia en un mismo espacio social de personas identificadas con culturas
9 Los trminos utilizados en este trabajo estn sujetos a debate permanente. Se
emplean para que quede constancia de la diversidad de opiniones y contextos en
la regin sobre la cual se quiere opinar, aunque por razones metodolgicas no se
podrn profundizar.
45
diversas. Se establece una distancia eurocentrista

condescendiente (respetuosa) para con las culturas
locales, sin echar races en ninguna cultura en particular. Es una forma de racismo negada, invertida,
auto referencial, que permite reafirmar la propia superioridad. Es el respeto sin cambiar nada. Se respeta pero se coloniza.
Fuente: Maldonado (2010).
Para el mismo autor, la plurinacionalidad

trmino utilizado en
el contexto andino
es una categora poltica, que contempla entre sus caractersticas:
Reconocimiento como entidades histricas y polticas diferenciadas (autoridad, territorio, instituciones, cognitivo, espiritual) y entidades constituyentes de los Estados.
Ejercicio de libre determinacin.
Abolicin de las estructuras de dominacin y explotacin (transformacin de la sociedad-civilizatoria).
Construccin de una sociedad intercultural.
Fortalecimiento y recreacin del sumak kawsay o del "buen
vivir".
El concepto utilizado est relacionado con la discusin sobre la
denominacin de los titulares de derechos colectivos, en este caso
los pueblos indgenas.
En los treinta aos de historia de temas indgenas en el Sistema de Naciones Unidas, y de hecho ms largo en la OIT, se ha
dedicado mucho debate al concepto de pueblos indgenas, aunque
no se ha adoptado realmente ninguna definicin por el Sistema
de Naciones Unidas. Una de las descripciones ms utilizadas fue
dada por Martnez Cobo, el Relator Especial de la Sub Comisin
46
de Prevencin de Discriminacin y Proteccin de Minoras en su

estudio muy conocido sobre Problemas de Discriminacin contra
Poblaciones Indgenas10 . La definicin de trabajo de "comunidades, pueblos y naciones" combina algunas ideas bsicas entre las
cuales incluye el derecho de los pueblos indgenas de auto definir
qu y quin es indgena. Comunidades, pueblos y naciones indignas son aquellos que tienen continuidad histrica con sociedades
anteriores a invasin o colonia que se desarrollaron sobre sus territorios, se consideran distintos a otros sectores de las sociedades
que viven en esos territorios o son parte de ellos. Forman parte de
sectores no dominantes de la sociedad y estn determinados a preservar, desarrollar y transmitir a futuras generaciones sus territorios ancestrales y su identidad tnica, como la base de su existencia continuada como pueblos, de acuerdo a sus patrones culturales,
instituciones sociales y sistemas legales.
Esta continuidad histrica puede consistir de la continuacin,
por un periodo de tiempo hasta el presente de una o ms de los
siguientes factores:
Ocupacin de territorios ancestrales o al menos de parte de
ellos.
Relaciones ancestrales con los ocupantes originales de esos
territorios.
Cultura en general, o manifestaciones especficas (tales como
religin, forma de vida en base a sistema tribal, membresa
de una comunidad indgena, vestuario, formas de sobre vivencia, estilos de vida, etc.).
Idioma (ya sea utilizado como lengua materna, como forma
de comunicacin cotidiana en el hogar o familia, o como medio preferido habitual o idioma de comunicacin normal).
10 Study of the Problem of Discrimination against Indigenous Populations. UN
Doc. E/CN.4/Sub.2/1986/7 and Add. 1-4.
47
Residencia en ciertas reas del pas o ciertas regiones del

mundo.
Otros factores relevantes.
A nivel individual, una persona indgena es una que pertenece a esas poblaciones indgenas a travs de la autoidentificacin como indgena (conciencia de grupo) y es reconocida
y aceptada por esas poblaciones como uno de sus miembros
(aceptacin de grupo).
Lo anterior preserva para estas comunidades el derecho soberano y el poder de decidir quin pertenece sin interferencias externas. Haremos a continuacin un recorrido por algunas experiencias de construccin es Estados plurinacionales.
El caso de Panam
En Panam conviven 8 pueblos indgenas, los cuales son: ngbe, kuna, ember, wounaan, bugls, naso, bri-bri y bokotas. Panam posee una poblacin de 3 116 277 habitantes (al 1 de julio
de 2003) y los pueblos indgenas representan aproximadamente el
10,1 % de la poblacin total del pas. Gran parte de los ngbes y
bugls estn localizados en la Comarca Ngbe-Bugl, creada mediante la Ley No. 10, del 7 de marzo de 1997, y en las provincias
de Bocas del Toro, Chiriqu y Bocas del Toro, es decir, comunidades
ngbe y bugl que se han quedado fuera de la Ley No. 10, de 1997.
El pueblo ngbe representa la poblacin indgena mayoritaria.
El pueblo kuna est ubicado en la Comarca Kuna Yala (Ley No.
16, del 19 de febrero de 1953), en la Comarca Kuna de Madungandi (Ley No. 24, del 12 de enero de 1996), en la Comarca Kuna de
Wargandi (Ley No. 34, del 25 de julio de 2000), y en las comunidades de Pucuru y Paya, que se organizaron en el Congreso General
48
de Takarkunyala, se encuentran localizadas en el Parque Nacional de Darin (Decreto Ejecutivo No. 21, del 7 de agosto de 1980).
En los ltimos aos se han establecido en las reas aledaas de
las ciudades importantes de Panam (barriadas kunas, como Koskuna, Kuna Nega, Ibeorgun y Cativa, entre otras).
Mientras que los ember y wounaan estn localizados en la Comarca Ember-Wounaan (Ley No. 22, del 8 de noviembre de 1983),
pero hay muchas comunidades que quedaron fuera de ella y se organizaron en el Congreso General de Tierras Colectivas Ember y
Wounaan, igualmente localizadas en la de provincia de Darin y
en el Parque Nacional de Darin. Tres comunidades wounaan se
encuentran en el Pacfico del Distrito de Chepo y en la cuenca del
Canal de Panam (Provincia de Panam), y tres comunidades ember estn en el Alto Bayano (ipet, piriat y majecito), que fueron
trasladados por la construccin de la Hidroelctrica Bayano. Existe una propuesta legal para crear un procedimiento especial para
solicitar ttulo colectivo a estas comunidades ember y wounaan,
que quedaron de la Ley No. 22, de 1983; esta propuesta est en
la Asamblea y no hay inters para su aprobacin. Tambin se han
ubicado en los ltimos aos en las contiguas ciudades importantes
de Panam.
El pueblo naso est ubicado en el Parque Internacional La Amistad y en el Parque Protector de Palo Seco (Provincia de Bocas del
Toro). Existe una propuesta legal para crear la Comarca Naso Tjer
Di, que est en discusin en la Asamblea Legislativa y no ha habido avances para su aprobacin.
El pueblo bri-bri est asentado en el valle del Ro Yorkn y sus
cuencas, colindando al este con el territorio naso y al oeste con el
territorio bribri de Costa Rica. En el sur (parte superior del Ro
Yorkn y sus tributarios), el territorio bri-bri se traslapa con el
Parque Internacional La Amistad, y en el norte limita con fincas
particulares (Regin Ro Sixaola). No existe una propuesta para
legalizar el territorio del pueblo bri-bri.
49
Los pueblos indgenas en su mayora se han organizado en

cinco comarcas indgenas, Comarca Kuna Yala, Comarca EmberWounaan, Comarca Kuna de Madungandi, Comarca Ngbe-Bugl
y Comarca Kuna de Wargandi. Adems, se encuentran localizados
comunidades indgenas en los territorios indgenas no legalizados.
La Repblica de Panam tiene una superficie de 75 517 km2 y las
comarcas indgenas tiene una extensin de 15 103,4 km2
sin incluir los territorios indgenas no legalizados , de modo que constituyen el 23 % del territorio panameo. Existen pueblos indgenas
que no tienen territorios legalizados, como los naso, bribri, algunas comunidades embera, wounaan y kunas. Aproximadamente el
70 % de las reas boscosas de Panam se encuentran en el territorio de los pueblos indgenas, por lo tanto, donde se encuentra la
mayor parte de los recursos hdricos, forestales y de biodiversidad.
En estos ltimos aos, los pueblos indgenas estn ubicndose en
reas urbanas y semiurbanas de las ciudades importantes de Panam, a fin de buscar mejorar sus condiciones socioeconmicas.
A pesar de las riquezas que poseen los territorios indgenas, el
Gobierno de Panam no ha podido desarrollar y coordinar entre las
diferentes dependencias estatales, planes acordes con la realidad
de los pueblos indgenas, lo cual debe ser tomado en cuenta por
las instituciones y estructuras tradicionales, para que los propios
indgenas sean actores de su presente y de su futuro. Debe haber
participacin activa y paritaria de los pueblos indgenas, a travs
de sus representantes, desde la formulacin hasta la evaluacin
de los proyectos de desarrollo en las reas indgenas.
La actual Carta Magna de Panam precepta en el Artculo 5,
que el territorio del Estado se divide polticamente en provincias,
las cuales estn compuestas por distritos subdivididos en corregimientos. La ley podr crear otras divisiones polticas, ya sea para sujetarlas a regmenes especiales o por razones de conveniencia administrativa o de servicio pblico. El actual Artculo 5 de
la Constitucin Nacional (Artculo 4 del Acto Legislativo de 20 de
50
marzo de 1925 y 25 de septiembre de 1928), no establece en forma

expresa que la asamblea podr crear comarcas, regidas de acuerdo
a las leyes especiales.
A pesar que Panam no ha reconocido en su Ley Fundamental que el Estado es pluricultural y plurilinge, s ha previsto que
los pueblos indgenas tengan derecho a que se otorgue un estatus
especial al territorio que han ocupado tradicionalmente, que se diferencia del resto de las divisiones polticas del territorio nacional.
En un fallo de la mxima corporacin de justicia de Panam,
la Corte Suprema de Justicia a travs de la Sala ContenciosoAdministrativo, del 23 de marzo de 2001, con base en la Vista de
la Procuradura de la Administracin11 , determin lo siguiente:
La divisin poltica de la Repblica de Panam est conformada por circunscripciones territoriales especiales denominadas "Comarcas", siendo una de ellas la
Comarca Kuna de Madungandi creada mediante la Ley
No. 24 de 12 de enero de 1996, teniendo su fundamento
constitucional en el artculo 5 de nuestra Carta Magna.
La Comarca Kuna de Madungandi fue creada mediante una segregacin a una fraccin de tierra localizada en el Distrito de Chepo, pero este hecho no implica que aqulla forma parte integrante de este Distrito;
puesto que las Comarcas tienen una organizacin poltico-administrativo distinta e independiente a la de los
Distritos y Corregimientos.
Demuestran la independencia y autonoma de la Comarca Kuna de Madungandi, el hecho que esta circunscripcin territorial cuente con una autoridad mxima
denominada Congreso General, as como con otros grupos comarcales, tales como el Congreso Tradicional, Re11 Vista Fiscal No. 350 del 4 de julio de 2000, por el doctor Juan Jos Cevallos,
actuando en su condicin de Procurador Suplente.
51
gional y el Local; los que se rigen por sus tradiciones y

costumbres, adoptan sus propias decisiones, las que no
pueden ser contrarios a la Constitucin ni a las leyes de
la Repblica. (nfasis de la autora)
El fallo de la Corte Suprema de Justicia tambin confirma la opinin de la Procuradura de la Administracin, del 21 de abril de
1999, que surge a raz de una consulta que realiza la Direccin Nacional de Poltica Indigenista del Ministerio de Gobierno y Justicia, sobre la legalizacin de las tierras de las comunidades ember
y wounaan que quedaron fuera de la Comarca Ember-Wounaan:
La divisin poltica del territorio del Estado panameo, no implica una minimizacin del sistema centralista. La misma, constituye una distribucin del poder del
Estado, conforme a la divisin territorial, y que segn
la Ciencia Poltica, da asidero para la distribucin de
los gobiernos unitarios y federalistas [...].
Ms que la distribucin constitucional del poder con base en una divisin territorial, el gobierno unitario, como el nuestro, se caracteriza por la supremaca del gobierno central sobre los locales. En otros trminos, el
poder se ubica en el gobierno nacional, el cual de manera voluntaria, puede desprender una fraccin de dicho
poder, otorgndole cierta autonoma, o un rgimen especial, a fin de generar un mayor provecho administrativo, o en virtud de lograr beneficios para una comunidad local o regional determinada.
No hay duda que en Panam las comarcas indgenas constituyen
divisiones polticas especiales, a travs de las cuales se legalizan
los territorios indgenas y se reconocen y se respetan las instituciones polticas, sociales, econmicas, culturales y espirituales, basado en la cosmovisin de los pueblos indgenas.
52
Por otro lado, la Ley No. 2 del 2 junio de 1987, por la cual se
desarrolla el Artculo 249 de la Constitucin Poltica, y se sealan
las funciones de los gobernadores, establece lo siguiente: "en las
comarcas indgenas se aplicar el rgimen jurdico establecido y
supletoriamente la presente ley" (Artculo 8).
Eso significa que las leyes comarcales, incluyendo las Cartas
Orgnicas de las Comarcas que se aprueban a travs de los decretos ejecutivos, se aplicarn en primer lugar. Si no hay una norma
en las leyes comarcales que regule una situacin, se aplicar en
forma supletoria la Ley No. 2 del 2 junio de 1987. Ello significa
que se reconoce la supremaca de las leyes comarcales o indgenas
y no la de las leyes nacionales.
Entonces podemos definir que la comarca indgena es una divisin poltica especial del territorio panameo, regida de acuerdo a la ley que la crea y a las normas, costumbres o cosmovisin
del pueblo indgena que lo habita o de los pueblos indgenas que
los habitan, con base en las instituciones tradicionales indgenas
creadas de acuerdo a sus valores espirituales, sociales, econmicos,
culturales, jurdicos y polticos, cuya autoridad mxima es el Congreso General Indgena o el Consejo Indgena o la entidad poltica
creada por ellos, cuyo representante es el Cacique o una autoridad
tradicional elegida de acuerdo a su tradicin (Valiente, 2005).
Tambin en los ltimos decretos ejecutivos en materia de pueblos indgenas, incluyendo las Cartas Orgnicas, como el Decreto
No. 1 de 11 de enero de 2001, por medio de la cual se crea el Consejo Nacional de Desarrollo Indgena, el Estado de Panam ha reconocido en forma expresa que las comarcas indgenas constituyen
divisiones polticas con regmenes especiales y, por lo tanto, son
autnomas.
Por otro lado, la Constitucin panamea ha previsto en el Artculo 90 que el Estado reconoce y respeta la identidad tnica de
las comunidades indgenas nacionales, y debe realizar programas
tendientes a desarrollar los valores materiales, sociales y espiri53
tuales propios de cada una de sus culturas. La identidad tnica no

debe reducirse a elementos fsicos, sino que abarca todos los valores sociales, culturales, econmicos y espirituales que los pueblos
indgenas han practicado a travs de su historia.
La Constitucin de 1972, en su momento histrico, fue la ms
avanzada en comparacin con las constituciones anteriores, tanto
de Panam y como de otros pases de Latinoamrica. En la actualidad, la Carta Magna de Panam es la ms atrasada respecto a
las constituciones latinoamericanas modernas.
Con base en el Artculo 5 de la Constitucin, actualmente existen cinco comarcas indgenas:
Comarca Kuna Yala: Ley No. 2 del 16 de septiembre de 1938;
Ley No. 16 del 19 de febrero de 1953; Ley No. 99 del 23 de diciembre de 1998 (mediante esta ley se cambi de nombre, de
modo que pas a denominarse Comarca Kuna Yala en vez de
Comarca de San Blas). La Comarca Kuna Yala no cuenta con
decreto reglamentario, pero s con una Ley Fundamental de
la Comarca Kuna Yala (una propuesta legal que modifica la
Ley No. 16 de 1953) y Estatuto de la Comarca (una propuesta
legal que reglamenta la Ley Fundamental de la Comarca Kuna Yala), que ha sido aceptado en forma tcita por el Estado,
ya que ha utilizado como fundamento para celebrar acuerdos
con el Congreso General Kuna.
Comarca Ember-Wounaan Dra: Ley No. 22 del 8 de noviembre de 1983. Su Carta Orgnica fue sancionada a travs
del Decreto Ejecutivo No. 84 del 9 de abril de 1999.
Comarca Kuna de Madungandi: Ley No. 24 del 12 de enero de
1996. Su Carta Orgnica fue sancionada a travs del Decreto
Ejecutivo No. 228 del 3 de diciembre de 1998.
Comarca Ngbe-Bugl: Ley No. 10 del 7 de marzo de 1997.
Su Carta Orgnica fue sancionada a travs del Decreto Ejecutivo No. 194 del 25 de agosto de 1999.
54
Comarca Kuna de Wargandi: Ley No. 34 del 25 de julio de

2000; su Carta Orgnica est en revisin por parte del Ministerio de Gobierno y Justicia.
A la fecha existe un proyecto de ley para crear la Comarca Naso
Tjer Di, que est en la Comisin de Asuntos Indgenas de la Asamblea Nacional de Diputados.
Derechos de las comarcas indgenas

Territorio colectivo
Uno de los principios en que se basa la figura de la comarca es
el principio de propiedad colectiva del territorio. El Artculo 127
de la Constitucin (Artculo 123 antes de la reforma constitucional
de 2004) ha previsto que el Estado garantiza a las comunidades
indgenas (pueblos indgenas) la reserva de las tierras necesarias
y la propiedad colectiva de las mismas, para el logro de su bienestar econmico y social, y se prohbe la apropiacin privada de las
mismas. Es decir, las tierras de las comarcas o de las comunidades indgenas no pueden ser hipotecadas, vendidas, secuestradas
o embargadas o enajenadas, ya que esto afecta el principio de la
colectividad, que es la base del mundo indgena.
Al respecto, en un fallo del 24 de septiembre de 1993, la Corte
Suprema de Justicia manifest:
Cuando la Constitucin consagra, de manera excepcional, la institucin de la propiedad colectiva para las comunidades indgenas y campesinas lo hace en inters
de una colectividad, de un grupo social, cuyo bienestar, en cuanto grupo, se quiere preservar. No persigue
la aqu la Constitucin proteger al individuo sino en la
medida en que sea parte de un grupo y es la supervivencia de este ltimo la que se quiere asegurar a travs
55
de un tipo de propiedad que le otorgue continuidad a

las comunidades indgenas y campesinas.
[...] Igualmente resultara ilusorio ese objetivo del ordenamiento constitucional, de asegurar el bienestar y la
continuidad de comunidades indgenas y campesinas, si
stas pudieran arrendar o vender las que ha transferido la Nacin precisamente para el logro de la finalidad
citada [...].
[...] Asimismo, el Artculo 123 de la Constitucin seala
que las tierras de propiedad colectiva de las comunidades indgenas tampoco pueden ser objeto de apropiacin
privada, por lo que tambin son inalienables.
El fallo de la Corte Suprema de Justicia de Panam fue acertado,
ya que ha previsto claramente que a travs de la figura de propiedad colectiva del territorio se protegern las tierras indgenas,
incluyendo las instituciones polticas, econmicas, sociales, culturales y espirituales de los pueblos indgenas. Por ende, tambin se
protege la figura de las comarcas indgenas.
Congresos Indgenas
En todas las leyes comarcales se ha reconocido que los Congresos Indgenas son los mximos organismos de expresin y decisin
en las comarcas indgenas, siempre y cuando no violen la Constitucin Poltica y las leyes de la repblica. A la fecha no ha habido
fallos de los tribunales de justicia que declaren inconstitucionales
o ilegales las decisiones emitidas por los Congresos Indgenas.
Tomemos como base el Artculo 12 de la Ley No. 16 de 1953,
Ley de la Comarca Kuna Yala, para referir al Congreso General
Indgena:
56
El Estado reconoce la existencia y jurisdiccin en los

asuntos concernientes a infracciones legales, exceptuando lo referente a la aplicacin de las leyes penales, del
Congreso Generara Kuna, de los Congresos de pueblos
y tribus y de las dems autoridades establecidas conforme a la tradicin indgena y de la Carta Orgnica del
Rgimen Comunal Indgena de San Blas. Dicha Carta tendr fuerza de ley una vez que la apruebe el rgano Ejecutivo, luego de establecer que no pugna con la
Constitucin y las Leyes de la Repblica.
Los Congresos Generales Indgenas son los mximos organismos
de expresin y decisin dentro de las comarcas indgenas; aunque
existan las figuras de gobernadores, stos no son los mximos rectores sino que representan al gobierno central ante los Congresos
Indgenas. Igual sucede en las Comarcas donde hay alcaldes, pues
tampoco son los jefes de dichas reas sino que lo son los Congresos
Regionales. En las provincias, las autoridades mximas son los gobernadores; y en los distritos no comarcales, los alcaldes. ste es
uno de los elementos que diferencia a la provincia y los distritos
con las comarcas indgenas.
Un Congreso General Indgena est representado a travs de
la figura del cacique general y el Congreso Regional est representado a travs del cacique regional. Los caciques son elegidos de
acuerdo a la tradicin indgena, algunos por un perodo determinado y otros en forma indefinida hasta que violen las normas y
resoluciones del Congreso Indgena que lo eligi.
Citamos nuevamente el fallo de la Corte Suprema de Justicia
del 23 de marzo de 2001, para analizar la figura de los Congresos
Indgenas:
Demuestran la independencia y autonoma de la Comarca Kuna de Madungandi, el hecho que esta circunscripcin territorial cuente con una autoridad mxima
57
denominada Congreso General, as como con otros grupos comarcales, tales como el Congreso Tradicional, Regional y el Local; los que se rigen por sus tradiciones y
costumbres, adoptan sus propias decisiones, las que no
pueden ser contrarias a la Constitucin ni a las leyes de
la Repblica. (nfasis de la autora)
Esto indica que las autoridades mximas dentro de las comarcas
indgenas son los Congresos Indgenas, representados por las autoridades tradicionales elegidas de acuerdo a la cosmovisin indgena, independientemente que el Estado tenga sus representantes
en este territorio.
Educacin bilinge intercultural
En todas las leyes comarcales y en las leyes nacionales se ha
establecido que la educacin a impartir, en los territorios indgenas, tendr como base la cosmovisin indgena y tomar en cuenta
la realidad nacional. La EBI no se reduce a traducir los currculos
o los textos escolares al idioma indgena, sino que la enseanza
tenga elementos culturales de los pueblos indgenas.
Por ejemplo, adems de la enseanza de la matemtica reconocida a nivel mundial, tambin se debe ensear la matemtica
indgena. Otro ejemplo es la religin: no slo se debe ensear la
religin "oficial", sino tambin la religin indgena cuya base est en la relacin intrnseca que existe entre la Madre Tierra y los
pueblos indgenas.
Consentimiento previo, libre e informado
Uno de los temas que ha estado en la agenda de las reuniones
de los jefes de estado es la participacin de la ciudadana en las
polticas econmicas, sociales, culturales y espirituales. Tambin
se ha incluido el tema de los controles del fisco o de las polticas
pblicas, como leyes de transparencia y participacin ciudadana.
58
Hoy en da, no hay duda que las polticas estatales deben tener
control de la ciudadana, ya que la democracia no consiste slo
en elegir y ser elegido, para un puesto de eleccin popular en un
periodo, sino en la participacin plena, paritaria y efectiva en todo
momento.
El poder de decisin es uno de los elementos fundamentales de
las autonomas, ya que sin eso el poder local se desvanece.
Tambin la Corte Suprema de Justicia ha fallado sobre esa materia en la Resolucin de Suspensin Provisional del 6 de diciembre de 2000, en el caso de una construccin de la Represa Hidroelctrica Tabasar II:
De otro lado, es necesario destacar a estos propsitos
que de la somera lectura de la Resolucin Administrativa censurada, no emergen hasta este momento pruebas que acrediten que el Estudio de Impacto Ambiental
que se aprob, en efecto, tom en consideracin algunas de las exigencias y previsiones consagradas en la
Ley 41 de 1 de julio de 1998 (Ley General de Ambiente) principalmente aquellas que guardan relacin con
la participacin y aquiescencia que es preciso obtener
de las comunidades indgenas, en los casos en que se
adelanten proyectos que deban desarrollarse en reas
ocupadas por dichos grupos tnicos y que impliquen,
como acontece en el caso que nos ocupa, significativos
traslados o desplazamientos poblaciones de sus Comarcas y reservas por virtud de la inundacin de las reas
comprendidas en los trabajos.
La resolucin de la Corte Suprema de Justicia es clara y ha previsto que si un proyecto afecta a los recursos naturales de los pueblos
indgenas, estos deben contar con la participacin y consentimiento de dichos pueblos.
59
Derecho indgena
Se ha reconocido, tanto en las leyes comarcales como en las Cartas Orgnicas de las Comarcas Indgenas, la institucin del matrimonio indgena y las sanciones por la violacin de sus normas,
entre otros aspectos. Asimismo, las autoridades tradicionales indgenas han sido facultadas para aplicar medidas preventivas en
casos de violencia domstica, para evitar el dao fsico de la vctima. Entre otras medidas, se contempla la detencin preventiva
del victimario hasta que se resuelva el caso.
Las leyes comarcales tambin establecen la creacin de Tribunales Ordinarios, que tomen en cuenta en su sentencia los controles sociales de los pueblos indgenas, adems de la creacin de los
Tribunales de Justicia Indgena, que deben basarse en la cosmovisin indgena.
Economa
Con base en la autonoma, los pueblos indgenas han estado
desarrollando polticas econmicas y de desarrollo para sus comarcas. Esta rea an est en formulacin por los Congresos Indgenas. Lo que es cierto, es que la Procuradura de la Administracin
ha opinado que existe una laguna legal para que el Estado pueda
otorgar presupuesto a las comarcas indgenas, pues aunque tenga
derecho debe hacerlo a travs de una ley. Hoy en da, existe una
propuesta legal para que el Estado otorgue un presupuesto directamente a los Congresos Indgenas.
Recursos naturales
En las leyes de Panam se establece que cualquier proyecto
que se realice en los territorios indgenas, independientemente de
si son o no comarcas indgenas, tiene que tener el consentimiento
60
de dichos pueblos
lo cual prueba que aquellas son divisiones
polticas especiales.
En la Ley General de Ambiente se incluy un ttulo especial llamado "De las Comarcas y Pueblos Indgenas", que establece que en
materia ambiental y de recursos naturales debe haber polticas especiales sobre el uso, conservacin y administracin de los recursos
naturales existentes en los territorios indgenas sean comarcas
o no. No se olvide sobre esa materia la Resolucin Provisional del
6 de diciembre de 2000.
Tanto en las leyes forestales como de vida silvestre se establece
que, para cualquier concesin sobre esa materia, el Estado debe
tener el consentimiento de los pueblos indgenas que habiten en
ese territorio. En materia de pesca, el Estado de Panam no puede
dar en concesin el rea donde se encuentra la Comarca Kuna Yala, en el Mar Caribe, sin el consentimiento del Congreso General
Kuna. Esto se debe a que el Mar Territorial del Estado en esa rea
est sujeto al rgimen especial de la Comarca Kuna Yala.
Derechos culturales
Se reconocen las instituciones sociales, culturales, econmicas
y espirituales de los pueblos indgenas, as como el derecho a practicar la religin indgena, entre otros derechos. Como parte de los
derechos culturales, el Estado de Panam reconoce el matrimonio
de los pueblos indgenas celebrado de acuerdo a su tradicin por
ende, tiene efectos civiles. En algunos casos, el Estado ha aceptado
la unin poligmica de los pueblos indgenas.
Ahora bien, existe una diferencia entre el matrimonio indgena
y el matrimonio civil respecto al divorcio. En el mbito civil, la autoridad que celebr el matrimonio no es la autoridad competente
para su disolucin. En el caso del matrimonio kuna, la autoridad
que celebra el matrimonio tambin tienen la facultad para disolverlo con base en las normas indgenas.
61
El caso de Nicaragua
El reconocimiento de la identidad colectiva de los pueblos indgenas est consignado en la Constitucin Poltica de Nicaragua y
el Estatuto de Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua (Cunningham y Mairena, 2008).12 Sin embargo,
es en la Ley 44513 donde se define que pueblo indgena es "la colectividad humana que mantiene una continuidad histrica con las
sociedades anteriores a la colonia cuyas condiciones sociales, culturales y econmicas les distingue de otros sectores de la sociedad
nacional y que estn regidos total o parcialmente por sus propias
costumbres y tradiciones".14
La Constitucin Poltica, en el Artculo 5, establece el pluralismo tnico como principio de la nacin, y reconoce la existencia de
los pueblos indgenas y los siguientes derechos especiales:
Derecho a mantener y desarrollar su identidad y cultura.
Derecho a tener sus propias formas de organizacin social.
Derecho a administrar sus asuntos locales.
12 Documentos
aprobados por la Asamblea Nacional de la Repblica en 1986 y

1987, respectivamente
13 En el caso de las Regiones Autnomas de la Costa Atlntica de Nicaragua,
se ha entendido que bajo el trmino pueblos indgenas estn los miskitus, sumumayangna y rama y, bajo el concepto comunidades tnicas estn los afrocaribeos
(creoles y garfunas) y las comunidades mestizas. La Ley 445, en cambio, slo se
refiere a las comunidades afrocaribeas, al mencionar a las comunidades tnicas.
La Ley 445 es la Ley del Rgimen de Propiedad Comunal de los Pueblos Indgenas
y Comunidades tnicas de las Regiones Autnomas de la Costa Atlntica de Nicaragua y los Ros Coco, Bocay, Indio y Maz, aprobada en diciembre del 2002 por la
Asamblea Nacional.
14 La Ley 445 tambin define el trmino comunidad indgena como el conjunto de
familias de ascendencia amerindia establecido en un espacio territorial, que comparten sentimientos de identificacin, vinculados al pasado aborigen de su pueblo
indgena y que mantienen una identidad y valores propios de una cultura tradicional, as como formas de tenencia y uso comunal de tierras y de una organizacin
social propias.
62
Derecho a mantener sus formas comunales de propiedad de

sus tierras y el goce, uso y disfrute de las mismas.
La Constitucin de Nicaragua consigna que las comunidades
de la Costa Atlntica se regirn por un modelo de autonoma, de
mbito regional y de organizacin multitnica, el cual se nutre bsicamente del avance internacional terico y prctico de los derechos humanos individuales y colectivos de los pueblos indgenas,
especialmente el derecho a la libre determinacin:
Los pueblos indgenas tienen derecho a la libre determinacin. En virtud de ese derecho determinan libremente su condicin poltica y persiguen libremente su
desarrollo econmico, social y cultural.
Los pueblos indgenas, en ejercicio de su derecho a la
libre determinacin, tienen derecho a la autonoma o
al autogobierno en las cuestiones relacionadas con sus
asuntos internos y locales, as como a disponer de medios para financiar sus funciones autnomas. (Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los
pueblos indgenas)
En ese contexto, la autonoma se concibe como una forma de ejercer el derecho a la libre determinacin, tal como lo seala la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos
indgenas.
En la conformacin del Estado nicaragense, la Costa Caribe
tiene una historia diferente al resto del pas. Con la organizacin
colonial inglesa se crea el Reino Miskitu y posteriormente la Reserva de la Moskitia, con las funciones de un Estado. Es con la
"incorporacin" a Nicaragua del territorio de la Moskitia a fines
del siglo XIX, que se comienza a conformar el actual Estado, pero
a costa de la prdida de derechos de los pueblos que habitaban ese
territorio.15
15 Hay
abundante literatura sobre las denuncias y apelaciones que hicieron auto-
63
Documentos oficiales de la Reserva de la Moskitia, que datan

entre 1883 y 1891, dan cuenta del grado de institucionalidad alcanzado. Entre las ordenanzas de 1883, por ejemplo, hay desde un
discurso de apertura del periodo legislativo por el Rey de la Moskitia, hasta decretos que prohben la venta de productos alcohlicos,
normativas para los barcos de pasajeros, exoneraciones de impuestos para los habitantes indgenas, regulaciones sobre la importacin de armas, uso de monedas, contrabando y celebracin de bautizos, entre otros. Como resultado de la incorporacin a Nicaragua,
hay un retroceso que se refleja en leyes que incluso denominan a
los habitantes de estas regiones como salvajes o establecen mecanismos para elegir a las autoridades comunales, violando con ello
el nivel de autonoma practicado por los pueblos indgenas.
Nicaragua no fue ajena al movimiento por los derechos civiles
y polticos de la dcada de los setenta, as como de la incursin del
movimiento indgena en el mbito de la Organizacin de las Naciones Unidas,16 y el resultado fue la conformacin de la primera
organizacin regional indgena y la organizacin de los pueblos indgenas en la Alianza para el Progreso de los Pueblos Miskitus y
Sumus (Alpromisu). Entre las demandas fundamentales de dicho
movimiento figur la representacin poltica y el territorio.17
Con el triunfo de la Revolucin Popular Sandinista en 1979,
el movimiento indgena se transform bajo un nuevo liderazgo en
Misurasata, la Alianza entre miskitus, sumus, ramas y sandinistas, que negoci con el Frente Sandinista la participacin poltica
en el Consejo de Estado e instituciones estatales. Una de las maridades de la Costa Caribe por los malos tratos del Gobierno Central de Nicaragua.
En 1960, a travs de una Sentencia de la Corte Internacional de la Haya, se divide
la ltima parte del territorio de la Moskitia, que pas a ser parte de Honduras.
16 El Consejo Econmico y Social autoriz en 1971 un estudio sobre la discriminacin y los pueblos indgenas, el cual concluy en 1984 y se conoce como Estudio
de Martnez Cobo.
17 Este movimiento negoci, con el gobierno de Anastasio Somoza, espacios para
diputados suplentes y alcaldes indgenas.
64
yores victorias de esa negociacin fue la alfabetizacin en lenguas,

durante la Cruzada Nacional de Alfabetizacin.
Los cambios polticos en Estados Unidos a comienzos de la dcada de los ochenta18 y la articulacin de nuevas demandas de
Misurasata
al cual no le satisfizo la Declaracin de Principios
de la Revolucin Popular Sandinista sobre los Pueblos Indgenas,
la cual no hace mencin de los derechos territoriales, que era la
demanda fundamental 19 contribuyen a incrementar la desconfianza histrica entre el Pacfico y los pueblos indgenas y comunidades tnicas, as como al involucramiento de algunos sectores
indgenas en la guerra contrarrevolucionaria. La respuesta militar
del Gobierno Revolucionario agudiz las contradicciones, derivando en un conflicto militar que impact totalmente las vidas de las
comunidades, especialmente del Ro Coco, por el traslado forzoso y
destruccin de comunidades, as como por el desplazamiento y la
huida de la poblacin a territorio hondureo.
En ese contexto y ante la urgencia de buscar acuerdos para la
pacificacin, inici el debate histrico sobre la mejor frmula para la reconquista de los derechos de autogobierno de los pueblos
indgenas y comunidades tnicas. La negociacin de la autonoma
se dio en varios espacios (Hogdson, 2004). El ejercicio del poder
o libre determinacin se asegur en la Ley 28 a travs de la representacin de cada Pueblo Indgena y Comunidad tnica en el
Consejo Regional Autnomo, segn en el Artculo 19, del Estatuto
de Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua.20
18 Con el triunfo de Ronald Reagan en las elecciones presidenciales de Estados
Unidos, cambi la relacin entre el gobierno demcrata de ese pas y la Revolucin
Popular Sandinista, e inici la etapa conocida como "guerra de baja intensidad".
19 Una de las principales actividades del movimiento era la delimitacin fsica del
territorio indgena y eso para el gobierno sandinista era visto como amenazante
ante la poltica de Estados Unidos. El argumento consista en que ese territorio iba
a ser utilizado para una invasin militar del pas norteamericano.
20 "Cada Consejo Regional Autnomo estar compuesto por cuarenta y cinco
miembros elegidos por voto universal, igual, directo, libre y secreto, debiendo es-
65
Entre las caractersticas del modelo de autonoma a destacar

estn los siguientes (Cunningham, 1998):
Es de mbito regional y tienen derechos autonmicos los que
viven en el territorio especficamente determinado.
Es multitnico y se garantiza al establecer circunscripciones
especiales y miembros de la Junta Directiva de cada pueblo
indgena y comunidad tnica.
Reconoce derechos econmicos, sociales, culturales, jurdicos,
ecolgicos y polticos, manteniendo un enfoque integral.
Reconoce como autoridades autnomas las instancias de administracin regional, municipal y comunal.
Establece el derecho al patrimonio, presupuesto para la administracin regional y la creacin del Fondo de Desarrollo
Regional.
Mantiene el principio de unidad nacional.
Reconoce los derechos colectivos de los pueblos indgenas: territorios comunales, formas de organizacin, autoridades tradicionales, valores y caractersticas culturales, idiomas, formas de administracin de justicia, uso, goce y disfrute de los
recursos naturales en sus tierras comunales.
Reconoce la prctica de medicina tradicional.
Prioriza a las mujeres.
Est respaldado por la Constitucin Poltica y se complementa con leyes especficas.
tar representadas todas las comunidades tnicas de la Regin Autnoma respectiva. . . " (Artculo 19, Estatuto de Autonoma de las Regiones de la Costa Atlntica
de Nicaragua)
66
Traslada a las autoridades regionales competencias como salud, educacin, bienestar y desarrollo local, entre otros.
Establece el requisito de coordinacin entre las autoridades
regionales y el gobierno central.
El Artculo 15 del Estatuto de Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua
Regin Autnoma del
Atlntico Norte y Regin Autnoma del Atlntico Sur establece
los siguientes rganos de administracin: Consejo Regional, Coordinador Regional, Autoridades Municipales y Comunales, y otros
correspondientes a la Subdivisin administrativa de los Municipios.
El Consejo Regional Autnomo est conformado por 45 miembros electos en 15 circunscripciones electorales por votacin popular cada cuatro aos. Integran el consejo con todos los derechos los
diputados nacionales electos en las regiones autnomas. De acuerdo con la ley, en algunas circunscripciones deben presidir en la
papeleta electoral personas de determinado pueblo indgena o comunidad tnica con el fin de garantizar la multietnicidad en su
composicin. Est presidido por una junta directiva, compuesta
por siete miembros, que tambin debe ser multitnica. Para su
funcionamiento se organiza en comisiones que analizan, dictaminan temas y presentan iniciativas de resolucin al pleno.
Los Consejos Regionales Autnomos adoptan resoluciones vinculadas al carcter normativo de las regiones autnomas, tales como el modelo de salud, el sistema educativo autonmico regional,
la propuesta de ley de demarcacin y titulacin de las tierras indgenas, la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa
Caribe Nicaragense y La Bluefields Indian & Caribbean University como Universidades Comunitarias, la aprobacin de concesiones sobre recursos naturales y permisos ambientales, la propuesta de Reglamento de la Ley 28, entre otras.21 Tambin promueven
21 Los
Consejos Regionales Autnomos aprobaron en tres periodos legislativos un
67
acuerdos sobre diversos aspectos con ministerios y entidades del

gobierno central.
La Coordinacin de Gobierno Regional es la instancia responsable de las funciones ejecutivas. El coordinador es electo entre los
miembros del Consejo Regional Autnomo. El gobierno regional est organizado en secretaras para el desempeo de sus funciones.
Ha sido importante el reglamento de la Ley 28, que define claramente a los Consejos Regionales como las mximas autoridades de
la regin, y les otorga facultad normativa.22
La Ley 28 estableci entre las atribuciones de los Consejos Regionales Autnomos la definicin de los lmites municipales. En
1996, ambos consejos presentaron una iniciativa de ley a la Asamblea Nacional, creando y ratificando 18 municipios.23 La discusin
sobre la municipalidad durante la consulta de dicha iniciativa, revel las tensiones que an persisten en las regiones autnomas: a)
la necesidad de profundizar la delimitacin de competencias entre
autonomas; b) la administracin territorial de las municipalidades ubicadas en territorios indgenas; y c) la tendencia hacia la
desconcentracin municipal del gobierno central, pasando por encima de las autoridades regionales.
En las regiones autnomas, las municipalidades han avanzado en su fortalecimiento institucional a partir de las dinmicas del
resto del pas. Esta situacin ha generado divergencia en los mbitos de competencia, atribuciones de estas regiones y los municipios
producto del traslape del marco legal, las prcticas institucionales
y las debilidades institucionales existentes en ambas instancias.
En el caso de los territorios y comunidades indgenas en las
regiones autnomas, la Constitucin reconoce su existencia como
anteproyecto de Reglamento de la ley 28 (1994, 1999, 2001).
22 "Le corresponde al Consejo Regional Autnomo [. . . ] la conduccin y direccin
del Gobierno Regional Autnomo y de cada uno de los rganos de administracin
regional" (Artculo 28, Ley 28).
23 En 2004 se cre el municipio de Mulukuku, en la Regin Autnoma del Atlntico Norte.
68
sujetos colectivos de derechos, sus rganos de administracin de

gobierno comunal y territorial, as como sus competencias sobre
administracin de recursos naturales, ordenamiento territorial y
planificacin del desarrollo. La Ley de Autonoma las define como entidades de administracin pblica dentro de las regiones autnomas, y la Ley de Demarcacin y Titulacin (445) establece y
define los mecanismos de participacin plena en los aspectos relacionados con los territorios y comunidades indgenas.24
Mattern (2003) seala que las experiencias de medicin del
avance los procesos de descentralizacin en Amrica Latina, se
define a partir de lo establecido en el marco legal, la eleccin democrtica de sus autoridades con base en la autonoma poltica y
legitimidad, las capacidades administrativas, las relaciones entre
los diversos niveles de autoridad y la autonoma financiera. Para
el caso de las regiones autnomas, se concibe la descentralizacin
como un instrumento que contribuye a la transformacin del Estado monotnico en uno descentralizado y multitnico, a travs de
la transferencia de funciones, recursos financieros y tcnicos del
gobierno central hacia los niveles locales.
La agenda poltica en las regiones autnomas se ha caracterizado por tener un enfoque bastante integral, combinando demandas polticas, sociales, ecolgicas, culturales y econmicas. En cada
etapa ha habido un eje central, muy influenciado por la coyuntura,
siendo estos: la paz, la reglamentacin del Estatuto de Autonoma
de las Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua y la transferencia de competencias y recursos desde el gobierno central hacia
las regiones autnomas.
24 La Ley de Demarcacin y Titulacin de las Tierras Indgenas establece un procedimiento de redistribucin de los ingresos generados por el uso de los recursos
naturales existentes en las tierras comunales y territoriales, en el cual se incluye un porcentaje dirigido para la autoridad territorio y/o comunal indgena. Este
elemento es replanteado en la ley de Fomento Forestal y la propuesta de ley de
pesca.
69
Se debe destacar, sin embargo, que si bien una mayora de pobladores de las regiones autnomas ha coincidido en que la autonoma es lo mejor opcin para solucionar los problemas, no hay
consenso sobre el modelo de autonoma al cual se refieren. Hay
una gama de propuestas de autonoma cuyos dos extremos son,
por un lado, la propuesta de profundizar la integracin al Pacfico
y, por el otro lado, el restablecimiento de la Nacin Comunitaria
de la Moskitia.
Para las regiones autnomas, este proceso ha implicado dos espacios de concertacin: el poltico y el tcnico. El espacio poltico se
ha orientado en tres direcciones:
Hacia el fortalecimiento del marco legal a travs de la construccin de un cuerpo jurdico que respalda la autonoma y
los derechos colectivos de los pueblos indgenas y comunidades tnicas, con la aprobacin de artculos especficos en leyes
generales y la Reglamentacin de la Ley 28.
La promocin de espacios de decisin conjunta sobre programas y estrategias de gobierno en las regiones autnomas, el
cual ha estado limitado a relaciones discrecionales basadas
ms en la "buena voluntad" de funcionarios del gobierno central y de compromisos internacionales.25
El incremento de recursos e inversiones para las regiones autnomas, sea a travs del Presupuesto General de la Repblica, fondos externos o reintegro de tributaciones originadas
en las regiones autnomas. Aunque la Ley 28 plantea la posibilidad de impuestos regionales, no se ha concertado una
iniciativa de Plan de Arbitrio Regional que articule todos los
impuestos.
Las estrategias de incidencia adoptadas a lo largo de los aos para promover la agenda poltica han sido variadas, sin embargo, la
25 La Ley 445 ha sido un ejemplo de compromiso del Gobierno de Nicaragua con
el Banco Mundial.
70
prctica ha sido privilegiar el dilogo. Para ello, el problema principal ha sido ser aceptados como interlocutores vlidos. El gobierno
central ha argumentado durante varios aos la falta de representatividad de las autoridades electas, lo cual se ha entendido como
una tctica para desconocer la autonoma regional. Cada uno de
los gobiernos centrales en los ltimos aos ha pretendido nombrar
a un "representante" de las regiones autnomas, ubicado en la sede
central, obviando con ello una comunicacin directa con las autoridades regionales. Algunas veces, sin embargo, ha sido bastante
compleja la situacin por la sustitucin de las mismas autoridades
por expresiones de la sociedad civil o representaciones partidarias.
Por lo tanto, las estrategias de incidencia han pretendido articular los temas de la agenda con la exigencia de respeto a la incipiente institucionalidad autonmica. Dado que el gobierno central
ha sido generalmente el foco de contradiccin, la unidad entre los
actores regionales y locales ha sido factible.
La alianza con sectores nacionales de la sociedad civil ha funcionado en algunos casos, con resultados muy importantes como
la Ley 445 o el Sistema Educativo Autonmico Regional, as como
la alianza con partidos polticos nacionales. Una de las lecciones
aprendidas ha sido plasmar los acuerdos en documentos escritos;
sin embargo, dada la tendencia del gobierno central de no cumplir,
se incluy en el Reglamento de la Ley 28 un artculo que indica que
los acuerdos entre el gobierno central y las autoridades regionales
sern de estricto cumplimiento. En caso contrario, los afectados
podrn hacer uso de los procedimientos administrativos y legales
que estimen pertinentes.
Desde 1990 se han dado experiencias de alianzas polticas para
gobernar las regiones autnomas. En 2002, para lograr la constitucin del gobierno regional de la Regin Autnoma del Atlntico
Norte, las bancadas de las organizaciones polticas Frente Sandinista de Liberacin Nacional y Yapti Tasba Masraka Nanih Asla
Takanka, establecieron un acuerdo de gobernabilidad regional que
71
se mantiene hasta la fecha (Alemn, 2002). Otra forma de incidencia ha sido el establecimiento de medios de comunicacin propios.
Las regiones autnomas han crecido desde la aprobacin del estatuto de autonoma con la instauracin de dos radioemisoras locales, ubicadas en Bilwi y Bluefields. Adems hay sistemas locales
de cable en las cabeceras municipales de nueve municipios, con
produccin de programas y noticieros locales, acceso a internet en
seis cabeceras municipales y se producen doce boletines grficos
en ambas regiones.
Acuerdo de compromiso entre Yatama

y el FSLN con la autonoma
En el marco de la instalacin de los cinco consejos regionales
autnomos y de la celebracin de las elecciones nacionales del 5
de noviembre de 2006, las fuerzas representativas de Yapti Tasba
Masraka Nanih Aslatakanka y el Frente Sandinista de Liberacin
Nacional han consensuado poner sus palabras alrededor de los derechos histricos y aspiraciones legtimas de los pueblos indgenas
y comunidades tnicas dentro de los avances del proceso de autonoma y el autodesarrollo, para ser implementados durante las
administraciones de los gobiernos regionales autnomos Regin
Autnoma del Atlntico Norte y Regin Autnoma del Atlntico
Sur (2006-2010) y la administracin de gobierno nacional (20072012) encabezado por el Frente Sandinista de Liberacin Nacional; los siguientes acuerdos de compromiso:
Demarcacin territorial: reanudacin de la puesta en marcha
del proceso de demarcacin y titulacin de los territorios indgenas y afrodescendientes con base en la Ley No. 445 y la
sentencia del Comisin Interamericana de Derechos Humanos en el caso de Awastingni, asegurando la plena participacin de sus actores y beneficiarios y de las partes firmantes
del presente acuerdo, cubriendo hasta su etapa de conclu72
sin. Este esfuerzo pasa por la reactivacin de la Comisin

Nacional de Demarcacin y Titulacin y de la Comisin Intersectorial de Demarcacin y Titulacin, el diseo y calendarizacin de los planes de accin, la asignacin de recursos
financieros y tcnicos, el reimpulso de los trabajos organizativos y tcnicos, la elaboracin de los etno-mapas diseados
por las comunidades, entre otros, que den como resultado la
entrega de los ttulos a todas las comunidades involucradas.
Reforma del Estatuto de Autonoma: impulso del proceso de
la reforma profunda del Estatuto de Autonoma de las Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua (Ley No. 28 y su
reglamento); proceso dirigido a ajustar su contenido a la luz
de las reivindicaciones histricas y aspiraciones legtimas de
sus pueblos y comunidades, asegurando y fortaleciendo los
espacios propios y comunes para sus instituciones, autoridades y valores tradicionales y el cumplimiento pleno de su contenido, una vez aprobado, para fortalecer el autogobierno y el
desarrollo indgena y tnica. Dentro de este esfuerzo se asegurar la efectiva participacin de sus beneficiarios a travs
de sus lderes y la consulta a los diversos sectores interesados
a fin de garantizar una autonoma de, por y para sus pueblos
y comunidades.
Reforma de la Ley Electoral: elaboracin de una propuesta de
reforma a la ley electoral (No. 331) a la luz de las resoluciones
pertinentes contenidas en la sentencia de la Comisin Interamericana de Derechos Humanos de la Organizacin de los
Estados Americanos. Dentro de la propuesta de reforma se
asegurar los espacios reales de participacin, de representacin y de ciudadana de los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes en los diversos procesos y organismos
nacionales y regionales. Esta propuesta, avalada por las partes, ser oportuna y efectivamente introducida a travs de los
73
mecanismos apropiados y viables ante la Asamblea Nacional

para su debida aprobacin.
Implementacin de la Sentencia de la Corte Interamericana
de Derechos Humanos: ambas partes asumen a plenitud el
contenido de la sentencia de la corte, del 13 de junio de 2003,
sobre el caso de Yatama vs. Nicaragua, y comprometen sus
esfuerzos de trabajar en forma efectiva para su expedita y
real implementacin de todas y cada una de sus resoluciones, asegurando en cada caso que los pueblos indgenas y
comunidades afrodescendientes se apropien y se beneficien
ampliamente de su ejecucin plena.
Reestructuracin de instituciones estatales y gubernamentales: impulso de un proceso de reestructuracin y regionalizacin de las instituciones y programas estatales y gubernamentales con presencia en las regiones autnomas, tendiente a garantizar la representacin y participacin real de
los pueblos indgenas y comunidades tnicas dentro sus estructuras, funciones y autoridades. Este esfuerzo incluye los
organismos de los poderes del Estado en sus diferentes niveles y las instituciones del gobierno central con presencia en
las regiones y desde sus instancias regionales. Se dar particular atencin a la integracin del poder judicial, facilitando la presencia de profesionales de derecho pertenecientes a
los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes, tendientes a garantizar la administracin de justicia con las caractersticas culturales y autoridades tradicionales propias
sealadas en el Artculo 18 del Estatuto de Autonoma.
Contencin de la frontera agropecuaria: se impulsar con carcter de urgencia un esfuerzo efectivo y sostenido para contener el avance de la frontera agropecuaria, el despale indiscriminado de los bosques y el saqueo de los recursos naturales de las regiones autnomas, mediante la implementacin
74
inmediata de diversas acciones gubernamentales y comunales participativas, incluyendo la priorizacin de la etapa de

saneamiento de los territorios titulados, una moratoria forestal y programas de reforestacin. A la vez, se dispondr
de varios mecanismos eficaces para la proteccin y seguridad
de los territorios y recursos indgenas y tnicos ante el avance demogrfico acelerado, la destruccin de los ecosistemas y
el saqueo masivo de los bienes en la Costa.
Programa de Reconstruccin de Wangki: se implementar un
programa integral de reconstruccin y rehabilitacin socioeconmica y cultural de las comunidades indgenas de Wangki y otras zonas anteriores afectadas por la guerra durante la
dcada de los ochenta. El Estado de Nicaragua, previa evaluacin y cuantificacin, aprobar y ejecutar la ley de indemnizacin y reparacin justa de los daos y prdidas sufridas de parte de las comunidades indgenas y tnicas por el
conflicto armado en la Costa Atlntica durante la dcada de
los ochenta.
Impulso de la produccin regional: ejecucin de un programa
de apoyo a la economa de los diversos sectores productivos
de las regiones autnomas, con nfasis en sus comunidades
indgenas y tnicas. Este programa cubrir los aspectos de
capacitacin, asistencia tcnica y crditos a los diversos rublos productivos dirigidos a garantizar la seguridad alimentaria y los ingresos de las comunidades, la autosuficiencia de
las regiones, el comercio interregional y el intercambio con el
Caribe para sentar las bases del desarrollo socioeconmico.
Impulso de proyectos sociales: en el esfuerzo de enfrentar
el proceso de empobrecimiento, rezago y vulnerabilidad impuesta en las regiones autnomas, se impulsar con carcter
prioritario y con el apoyo de los pases y organismos de cooperacin la ejecucin de diversos proyectos y programas socia75
les (autoconstruccin de viviendas, pensiones, etc.) sostenibles dirigidos a los sectores vulnerables de ambas regiones,
tales como: vctimas de guerra, hurfanos, viudas, lisiados,
excombatientes, ancianos, nios de la calle, madres solteras
y dems. Este esfuerzo incluir un programa de becas para estudiantes indgenas y tnicos, cubriendo los diferentes
niveles y especialidades de estudio tanto nivel nacional como extranjero. Asimismo, se cubrir proyectos de creacin y
funcionamiento de centros tcnicos y normales, en los municipios matrices indgenas y tnicos.
Presupuestos regionales: se asegurar que el presupuesto regional contenga todos los recursos presupuestarios a ser ejecutados en la Regin Autnoma del Atlntico Norte y en la
Regin Autnoma del Atlntico Sur, y que la ejecucin del
mismo est bajo la responsabilidad administrativa de las autoridades regionales. Se garantizar que los recursos asignados, tanto a la inversin pblica como los gastos operativos en las regiones autnomas, tengan una lgica incremental y sostenida anual, hasta alcanzar un porcentaje justo de
acuerdo a los ingresos generados por las regiones y sus requerimientos de bienestar y desarrollo. Ambas partes garantizarn una ejecucin balanceada y transparente de todos los
recursos asignados, a fin de que beneficien directamente a la
poblacin que habita en estas regiones, en especial a la poblacin indgena y afrodescendiente, en cada uno de los rublos y
reglones presupuestarios, asegurando en cada caso los beneficios y avances apropiados y directos para todos los sectores
poblacionales.
Gobernabilidad regional: bajo el compromiso de continuidad
de la gobernabilidad, estabilidad y buen gobierno en las regiones autnomas, las fuerzas aliadas se disponen y distribuyen sus concejales electos, encabezando la direccin de los
76
rganos legislativos y ejecutivos de una forma balanceada y

representativa, privilegiando el avance del proceso de la autonoma.
Unidad nacional por la autonoma: al unsono, se hace un
llamado a todas las fuerzas polticas, sociales, gremiales y
sindicales; a hombres y mujeres de toda Nicaragua, para que
respalden el esfuerzo de los compromisos asumidos dentro
del avance del proceso de autonoma y autodesarrollo de la
Regin Autnoma del Atlntico Norte y de la Regin Autnoma del Atlntico Sur, que garantice e implemente los plenos
derechos de la poblacin que en ellas habitan y en especial
de sus pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes.
Los preceptos constitucionales referidos al carcter multitnico del pueblo nicaragense, los derechos colectivos de los pueblos indgenas y el establecimiento del rgimen de autonoma en
la Costa Caribe, sientan las bases para una transformacin total
del Estado y la sociedad nicaragense. Se crean las condiciones para contar con un Estado que incorpore en sus polticas, programas,
estrategias, proyectos y estructura el carcter multitnico. En ese
contexto, las respuestas del Estado a las demandas de los pueblos
indgenas pueden ser clasificadas bsicamente en dos campos: el
marco jurdico normativo y los derechos territoriales.
El marco jurdico normativo

En el marco de un proceso de armonizacin entre los sistemas
de administracin de justicia de las comunidades y el Estado, se ha
demostrado que los mismos son regulados por visiones y conductas
diferentes. Por lo tanto, no se puede plantear un sistema conjunto.
A partir del reconocimiento del derecho consuetudinario en la Ley
28 de 1987, hay un cuerpo legal que est en construccin sobre el
tema. Entre estos destaca la Ley de Organizacin del Poder Judicial y el Cdigo Procesal Penal. Las experiencias de mediacin en
77
las comunidades han demostrado que no se centran nicamente en

el wihta, sino que en un consejo de Justicia integrado por ancianos,
pastores, maestros, coordinador, sndico, familiares de la vctima y
del victimario. La aplicacin de la justicia del sistema estatal est
aprendiendo que la mediacin responde a la cosmovisin, respeto
y costumbres en las comunidades, y est aprendiendo a entender
que se pueden resolver casos a travs de justicia tradicional, y no
necesariamente por la va del castigo.26
La incorporacin de derechos colectivos y el rgimen de autonoma regional multitnico en al menos 30 leyes nacionales, ha
permitido comenzar a armonizar el marco jurdico nacional con el
concepto de nacin multitnica. Los temas sobre los cuales se ha
legislado son:
Derechos de propiedad comunal colectiva.
Medio ambiente y recursos naturales (forestales, hidrocarburos y pesca).
Salud, educacin, niez y derechos artsticos.
Administracin de justicia.
Organizacin poltico administrativa.
Derechos territoriales
La recuperacin y/o legalizacin de la tierra, a lo largo de la
historia, han tenido como objetivo fundamental la reconstitucin
de territorios tnicos para desarrollar su cultura, la vida socioorganizativa, el crecimiento institucional y econmico, y la reafirmacin poltica e identitaria. En definitiva, se trata de elementos
que contribuyen en la consolidacin de los pueblos como entidades
histricas colectivas diferenciadas.
26 Entrevista
78
a un juez local, Bilwi, Puerto Cabezas. Agosto de 2004.
En todo caso, el territorio en el contexto en el que se desenvuelven los pueblos indgenas tiene estrecha relacin con el control
sobre los recursos naturales y con la generacin de autoridades
propias. En esas circunstancias, el territorio tambin est claramente vinculado con la libre determinacin.
La construccin de derechos de propiedad en Nicaragua, a lo
largo de la historia, ha creado una situacin en la cual coexisten
varias fuentes de derechos: los derechos cedidos por el Estado, los
derechos adquiridos a travs de la posesin en el tiempo y los derechos de propiedad comunal de los pueblos indgenas.27
El rgimen de propiedad comunal se fundamenta por lo tanto, en derechos anteriores a la conquista europea, y el control del
Estado nicaragense sobre la Moskitia. En la legislacin nacional,
lo ms relevante sobre el tema es que la Carta Magna, aprobada
en 1987, reconoce en su Artculo 5 las diferentes formas de propiedad en Nicaragua: pblica, privada, asociativa, cooperativa y
comunitaria. Seala, adems, que debern ser garantizadas sin
discriminacin para producir riquezas, y que dentro de su funcionamiento libre deben cumplir una funcin social. En este sentido
el Artculo 99 establece que es responsabilidad del Estado proteger, fomentar y promover las formas de propiedad y de gestin
econmica y empresarial privada, estatal, cooperativa, asociativa,
comunitaria y mixta, para garantizar la democracia econmica y
social. De igual forma, en su Artculo 103, seala que el Estado
garantiza la coexistencia democrtica de las formas de propiedad
pblica, privada, cooperativa, asociativa y comunitaria.
Apostilla
Propiedad comunal, territorio y otros conceptos
La propiedad comunal la constituyen las tierras, aguas
y bosques que han pertenecido tradicionalmente a
las Comunidades de las Regiones Autnomas.
27 Para ms informacin, vanse las conclusiones generales de los Estudios sobre
tenencia de la tierra (IRAM, 2000).
79
El territorio es el espacio geogrfico que cubre la totalidad del hbitat de los pueblos indgenas y tnicos.
Tierra comunal es el rea geogrfica en posesin de una
comunidad y/o tnica, ya sea bajo ttulo real de dominio o sin l. Comprende las tierras habitadas por
la comunidad y aquellas que constituyen el mbito
tradicional de sus actividades sociales, econmicas,
culturales, religiosas, espirituales, incluyendo la caza, pesca y agricultura, los cementerios y otros lugares sagrados de la comunidad. Las tierras comunales no se pueden gravar y son inembargables, inalienables e imprescriptibles.
La propiedad comunal es la propiedad colectiva, constituida por las tierras comunales y los recursos naturales y otros contenidos en ella, conocimientos tradicionales, propiedad intelectual y cultural, recursos
de biodiversidad y otros bienes, derechos y acciones
que pertenecen a una o ms comunidades indgenas
o tnicas.
Fuente: Ley 28 y Reglamento de la Ley 28.
La propiedad comunal est sujeta a dos disposiciones. Las tierras

comunales son inajenables, de modo que no pueden ser donadas,
vendidas, embargadas ni gravadas, y son imprescriptibles. Adems, los habitantes de las comunidades tienen derecho a trabajar
parcelas en la propiedad comunal y al usufructo de los bienes generados por el trabajo realizado. Conviene sealar que el Artculo
89 de la Constitucin establece que el Estado reconoce las formas
comunales de propiedad de las tierras de las comunidades de las
Regiones Autnomas. Asimismo, reconoce el goce, uso y disfrute de
las aguas y bosques de sus tierras comunales. El Artculo 180, establece que el Estado garantiza a estas comunidades el disfrute de
sus recursos naturales, la efectividad de sus formas de propiedad
80
comunal y la libre eleccin de sus autoridades y representantes. El

Artculo 99 se refiere a la responsabilidad del Estado en la proteccin, fomento y promocin de la propiedad comunitaria, como un
mecanismo para garantizar el ejercicio de la democracia econmica y social.
Los patrones tradicionales de uso y ocupacin territorial de las
comunidades indgenas de las regiones autnomas de Nicaragua
generan sistemas consuetudinarios de propiedad, creados por las
prcticas y normas indgenas que deben ser protegidos y que califican como derechos de propiedad amparados por la legislacin
nacional e internacional. El concepto de la propiedad puede consistir en un dominio compartido o en derechos de acceso y uso, de
acuerdo con las costumbres de las comunidades indgenas de dichas regiones.
El no reconocer la igualdad de los derechos de propiedad con
base en la tradicin indgena es contrario al principio de no discriminacin, contemplado en la Constitucin. Lo anterior indica que,
a partir del momento en que fueron adoptadas la Constitucin de
1987 y la Ley de Autonoma, los indgenas pueden ser considerados propietarios plenos de la tierra y pueden si no tienen ttulos
escritos
acreditar esta condicin por medio de pruebas diferentes.
Ese derecho territorial ha sido reconocido en la Constitucin,
la Ley 28 y Ley 445. El 13 de diciembre de 2002, el pleno de la
Asamblea Nacional aprob la Ley de Demarcacin y Titulacin
de la Tierras Indgenas y Comunidades tnicas de las Regiones
Autnomas, los Ros Bocay, Indio y Maz. Entre mayo y junio de
2003, se estableci una Comisin Intersectorial de Demarcacin y
Titulacin en la Regin Autnoma del Atlntico Norte, en la Regin Autnoma del Atlntico Sur y en Jinotega. El 16 de julio de
2003, en la Ciudad de Bilwi, se constituy la Comisin Nacional
de Demarcacin y Titulacin (CONADETI), con la Participacin
de los Presidentes del ambos consejos regionales, del Ministro del
81
Ministerio Agropecuario y Forestal, del director del Instituto Nicaragense de Estudios Territoriales, de la Oficina de Titulacin
Rural, de los alcaldes municipales de las reas a demarcar y de
los representantes tnicos electos en ambas regiones autnomas
y en Jinotega. De acuerdo con Alemn (2010), se han dado pasos
importantes con la titulacin, en febrero de 2010, de ocho territorios indgenas en la Regin Autnoma del Atlntico Norte, dos
en la Zona de Rgimen Especial y dos en la Regin Autnoma del
Atlntico Sur (ver cuadro 1).
Cuadro 1: territorios indgenas titulados por regin en Nicaragua a febrero del 2010
Cuadro 1: territorios indgenas titulados por regin

en Nicaragua a febrero del 2010
No.
Territorio por regin
Comunidades
beneficiadas
Poblacin
Regin Autnoma del Atlntico Norte

1
2
3
4
5
6
7
8
Kipla Sait Tasbaika Kum

Li Lamni Tasbaika Kum
Wangki Li Aubra
Awas Tingni
Mayangna Sauni As
Sikilta
Mayangna Sauni Arungka
(Matumbak)
Mayangna Tuahka Takaln Balna
14,00
26,00
18,00
3,00
16,00
1,00
5164,00
9103,00
7991,00
1164,00
10 000,00
870,00
16,00
9679,00
20,00
9,00
7500,00
2500,00
123,00
53 971,00
Regin Autnoma del Atlntico Sur

1
2
Awaltara Luhpia Nani Tasbaika

Territorio Rama Kriol
Zona del rgimen especial

1
2
Miskitu Indian Tasbaika Kum

Mayangna Sauni Bu
Totales
Fuente: Instituto Nicaragense de Estudios Territoriales, 2010.
82
El caso de Bolivia
Bolivia es un pas plurinacional, en donde existen 36 pueblos y
naciones indgenas. Segn el Censo de 2001, el 62 % de su poblacin pertenece a estos pueblos, todos reconocidos por el Gobierno
(Iwgia, 2008). Los pueblos ms numerosos son el quechua y el aymara, los cuales se encuentran asentados en la zona andina y occidental. Otros pueblos se ubican en la parte oriental del pas. El
pueblo menos numeroso es el pacahuara.
Al interior de cada pueblo se han construido distintas identidades socioculturales, como el caso de los callahuayas (aymaraquechuas), los tentayape (guaranes), los paiconeca (chiquitanos),
los ignacianos y trinitarios (mojeos), los joaquinianos (baures),
los afrodescendientes (aymara-criollos), y muchos otros que conservan singularidades etnoculturales dentro de cuerpos sociohistricos y sociolingsticos mayores.
En Bolivia, la lucha centenaria de los pueblos indgenas, desde la poca colonial, y la presin que ellos y sus organizaciones
han ejercido en los ltimos aos, ha garantizado el reconocimiento
de sus derechos dentro de la Nueva Constitucin del Estado Boliviano (Iwgia, 2008). Su elaboracin estuvo a cargo de una Asamblea Constituyente, integrada por 255 asamblestas distribuidos
en 21 comisiones, tras un amplio proceso de consultas previas a
la redaccin del nuevo texto constitucional, en el que participaron
36 pueblos indgenas. Esto permiti garantizar la inclusin de sus
demandas y un trato diferenciado en temas como la autonoma y
el autogobierno indgenas, la territorialidad o el rgimen de aprovechamiento de los recursos naturales.
En octubre de 2007, el Gobierno elev a rango de ley la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos
indgenas, adoptada por la Asamblea General un mes antes.
83
La Constitucin de Bolivia, aprobada 9 de febrero de 2009, establece en el Artculo 1 que se constituye en un Estado Unitario
Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Bolivia se funda por lo tanto, en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro
del proceso integrador del pas.
En cuanto a la participacin de los pueblos indgenas, la nueva
constitucin establece, entre otros, los siguientes cambios:
Una cuota de parlamentarios indgenas, la que se establecer
por circunscripciones a definirse por ley.
Un sistema judicial indgena campesino, al mismo nivel que
la justicia ordinaria, junto con un nuevo Tribunal Constitucional plurinacional que tendr que elegir miembros de los
dos sistemas.
El derecho a la autonoma y el autogobierno indgena, junto
con el reconocimiento oficial de sus entidades territoriales e
instituciones.
Propiedad exclusiva de los indgenas de los recursos forestales de su comunidad.
Autonoma
La nueva constitucin ha incluido preceptos importantes que
refuerzan la libre determinacin de los pueblos indgenas, a travs
del ejercicio de las autonomas. Los Artculos 1 y 2 establecen que:
Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de
Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Bolivia se funda en la pluralidad
84
y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y

lingstico, dentro del proceso integrador del pas.
Dada la existencia precolonial de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos y su dominio ancestral
sobre sus territorios, se garantiza su libre determinacin en el marco de la unidad del Estado, que consiste en su derecho a la autonoma, al autogobierno, a su
cultura, al reconocimiento de sus instituciones y a la
consolidacin de sus entidades territoriales, conforme a
esta Constitucin y la ley.
Otros aspectos incorporados en las normas constitucionales son:
El reconocimiento de sus derechos colectivos.
La adopcin comunitaria como una de las formas de gobierno
(Artculo 11).
Sus sistemas polticos, jurdicos y econmicos acorde a su cosmovisin (Artculo 30).
La proteccin de sus sitios sagrados y justicia comunitaria.
El derecho a la consulta previa obligatoria, realizada por el
Estado, de buena fe y concertada.
La participacin en los beneficios de la explotacin de los recursos naturales en sus territorios.
La gestin territorial indgena autnoma y el uso y aprovechamiento exclusivo de los recursos naturales renovables.
La propiedad intelectual colectiva de sus saberes, ciencias y
conocimientos.
La educacin intracultural, intercultural y plurilinge (Artculo 70).
85
La diversidad cultural como base esencial del Estado plurinacional comunitario. Y la interculturalidad como instrumento de cohesin y convivencia armnica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones.
El reconocimiento de su patrimonio cultural constituido por
las cosmovisiones, mitos, historia oral, danzas, prcticas culturales, conocimientos y tecnologas tradicionales (Artculo
100).
La consideracin de sus lenguas28 como idiomas oficiales del
mismo rango que el castellano (Artculo 98).
La eleccin de sus representantes polticos de acuerdo con
sus formas propias de eleccin (Artculo 211).
Constitucionalmente, la autonoma implica la eleccin directa
de sus autoridades por las ciudadanas y los ciudadanos, la administracin de sus recursos econmicos y el ejercicio de las facultades legislativa, reglamentaria, fiscalizadora y ejecutiva, por sus
rganos del gobierno autnomo en el mbito de su jurisdiccin,
competencias y atribuciones (Artculo 272).
La autonoma se define en cuatro niveles: departamental, regional, municipal e indgena, con igual rango constitucional, jurisdiccin territorial y sin subordinacin entre ellas (Artculo 276).
La conformacin de esta ltima se hace con base en los territorios ancestrales, por voluntad de sus integrantes y autoridades se
prev que ejerzan con plena potestad gubernativa, legislativa y
jurisdiccional, bajo normas y procedimientos propios. Se han establecido competencias generales para cada nivel. Gran parte del
28 Aymar, araona, baure, bsiro, canichana, cavineo, cayubaba, chcobo, chimn, ese ejja, guaran, guarasuwe, guarayu, itonama, leco, machajuyaikallawaya, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn, movima, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya,
weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco.
86
rgimen autonmico fue delegado a la discusin de la Ley Marco de

Autonomas y Descentralizacin, que desarrolla las normas constitucionales y regula la elaboracin de los Estatutos Autonmicos
y Cartas Orgnicas (Artculo 290).
La autonoma indgena consiste en el autogobierno como ejercicio de la libre determinacin de las naciones y los pueblos indgenas, cuya poblacin comparte territorio, cultura, historia, lenguas
y organizacin o instituciones jurdicas, polticas, sociales y econmicas propias. Su conformacin se basa en los territorios ancestrales, actualmente habitados por ellos y en la voluntad de su poblacin, expresada en consulta. Su autogobierno se ejerce de acuerdo
a su estatuto, normas, instituciones, autoridades y procedimientos, conforme a sus atribuciones y competencias, todo en armona
con la Constitucin y la ley (Artculos 289, 290 y 292).
En la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin, aprobada en julio de 2010, se especifica la preexistencia de las naciones
y pueblos originarios, su dominio ancestral sobre sus territorios y
se garantiza su libre determinacin en el marco de la unidad nacional, especificando en qu consiste por lo tanto, el derecho a la
autonoma, autogobierno, cultura, reconocimiento de sus instituciones y la consolidacin de sus entidades territoriales. A pesar de
que en la misma ley se reconoce el derecho de posesin ancestral
sobre los territorios, se plantea que ste se constituye en unidad
territorial una vez que acceda a la autonoma indgena originaria
campesina.
Autoridad
En la cosmovisin de los pueblos indgenas en Bolivia, la autoridad es un servicio. Es un principio indgena y una de sus reivindicaciones. Para el pensamiento indgena, la autoridad debe ser
padre y madre, debe caminar comiendo y sin comer, y trabajar por
la justa distribucin de los excedentes (Muoz, 2005).
87
Las autoridades de las naciones y pueblos indgena originario

campesinos son el medio a travs del cual estas naciones y pueblos, "ejercern sus funciones jurisdiccionales y de competencia"
aplicando, para ello, "sus principios, valores culturales, normas y
procedimientos propios" (Constitucin de Bolivia, Artculo 190).
Con la vigencia de la nueva constitucin boliviana, y el ejercicio
del derecho consignado en el Artculo 30, relacionado con el funcionamiento de sus sistemas polticos y jurdicos, acorde a la cosmovisin de las naciones y pueblos indgenas, han sido definidas
jurdicamente autoridades en los distintos niveles autonmicos, y
han sido reconocidas las tradicionales de las naciones y pueblos
indgenas.
A nivel departamental, el gobierno autnomo tiene competencias exclusivas (Artculo 300). Est constituido por una asamblea
departamental, con facultad deliberativa, fiscalizadora y legislativa departamental, en el mbito de sus competencias, y por un
rgano ejecutivo (Artculo 277). El gobernador o gobernadora es
la mxima autoridad ejecutiva (Artculo 279). A nivel regional,
el gobierno est constituido por una Asamblea Regional, con facultad deliberativa, normativo-administrativa y fiscalizadora (Artculo 281). El gobierno autnomo municipal est constituido por
un concejo municipal, con facultad deliberativa, fiscalizadora y legislativa municipal en el mbito de sus competencias29 ; y por un
rgano ejecutivo, presidido por el alcalde (Artculo 283).
El gobierno de las autonomas indgena originario campesinas
se ejerce a travs de sus propias normas y formas de organizacin, con la denominacin que corresponda a cada pueblo, nacin o
comunidad, establecidas en sus estatutos y en sujecin a la Constitucin y a la ley (Artculo 296).
En el Artculo 6 del Anteproyecto de Jurisdiccin se define a
las autoridades indgena originaria campesinas y de las comuni29 De acuerdo con el Artculo 302 de la Constitucin de Bolivia, el concejo municipal tiene competencias exclusivas.
88
dades interculturales como las instancias legtimas, y los hombres

y mujeres que de acuerdo con las normas y costumbres culturales propias de sus organizaciones ejercen una representacin y las
funciones de administracin de justicia.
Jurisdiccin indgena
De acuerdo con el Artculo 179 de la Constitucin, "la jurisdiccin indgena [. . . ] se ejerce por sus propias autoridades" y goza
de igual jerarqua que la jurisdiccin ordinaria. Esto lo reafirma el
Artculo 190, el cual establece que "las naciones y pueblos indgena originario campesinos ejercern sus funciones jurisdiccionales
y de competencia a travs de sus autoridades, y aplicarn sus principios, valores culturales, normas y procedimientos propios".
Esta jurisdiccin se ejerce en los "mbitos de vigencia personal, material y territorial", y "se aplica a las relaciones y hechos
jurdicos que se realizan o cuyos efectos se producen dentro de la
jurisdiccin de un pueblo indgena originario campesino" (Artculo
191):
Estn sujetos a esta jurisdiccin los miembros de
la nacin o pueblo indgena originario campesino, sea
que acten como actores o demandado, denunciantes o
querellantes, denunciados o imputados, recurrentes o
recurridos.
Esta jurisdiccin conoce los asuntos indgena originario campesinos de conformidad a lo establecido en
una Ley de Deslinde Jurisdiccional.
Esta jurisdiccin se aplica a las relaciones y hechos
jurdicos que se realizan o cuyos efectos se producen
dentro de la jurisdiccin de un pueblo indgena originario campesino.
89
Las decisiones de la jurisdiccin indgena originaria campesina deben ser acatadas por toda autoridad pblica o persona. Para
el cumplimiento de estas decisiones sus autoridades podrn solicitar apoyo de los rganos competentes del Estado (Artculo 192).
La jurisdiccin indgena es delimitada a la jurisdiccin de las
autonomas establecida en los cuatro niveles (departamental, regional, municipal e indgena), en el caso de los pueblos indgenas
la jurisdiccin se supedita a los territorios ancestrales.
Las decisiones de la jurisdiccin indgena originaria campesina
y de las comunidades interculturales son de cumplimiento obligatorio y tienen el carcter de cosa juzgada. Son irrevisables por las
autoridades de la jurisdiccin ordinaria, jurisdiccin agroambiental, autoridades policiales y administrativas, bajo pena de sancin
disciplinaria y otras medidas establecidas por ley (Artculo 10).
La jurisdiccin indgena originaria campesina tiene competencia territorial para conocer y resolver todos los asuntos o controversias, que vulneren los derechos de los pueblos indgena originario campesinos, suscitados dentro de su territorio o cuando tales
controversias se produjeren fuera de dicho territorio, afectando los
derechos de los pueblos indgenas (Artculo 11).
Pluralidad jurdica
El pluralismo jurdico es un principio que, en Bolivia, ha sido
reconocido constitucionalmente. As, el Artculo 1 de la Constitucin establece que "Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del
proceso integrador del pas". As, el Artculo 30 establece que en el
marco de la unidad del Estado, las naciones y pueblos indgena originario campesinos gozan del derecho al ejercicio de sus sistemas
polticos, jurdicos y econmicos acorde a su cosmovisin. Asimismo, el Artculo 178 establece que la potestad de impartir justicia se
sustenta en diversos principios, entre ellos el pluralismo jurdico.
90
Lo indicado en esos artculos pone de manifiesto el reconocimiento

de la existencia y aplicacin del derecho indgena en los distintos
mbitos de la vida de las naciones y pueblos indgenas en Bolivia.
Sin embargo, pareciera existir, en el ejercicio del derecho indgena,
una suerte de condicionamiento al ordenamiento jurdico estatal,
si se consideran los textos citados, as como el texto del Artculo
191 de la Constitucin, el cual establece que la jurisdiccin indgena "conoce los asuntos indgena originario campesinos de conformidad a lo establecido en la Ley de Deslinde Jurisdiccional".
Garantas procesales
Existen normas constitucionales que han sido definidas para
contribuir al aseguramiento de una efectiva administracin de justicia. Algunas de estas normas estn contenidas en los siguientes
artculos:
Artculo 115: "El Estado garantiza el derecho al debido proceso, a la defensa y a una justicia plural, pronta, oportuna,
gratuita, transparente y sin dilaciones".
Artculo 120: "Toda persona tiene derecho a ser oda por una
autoridad jurisdiccional competente, independiente e imparcial [. . . ]". "Debe ser juzgada en su idioma; excepcionalmente, de manera obligatoria, deber ser asistida por traductora,
traductor o intrprete".
Artculo 178: "La potestad de impartir justicia, se sustenta
en los principios de independencia, imparcialidad, seguridad
jurdica, publicidad, probidad, celeridad, gratuidad, pluralismo jurdico, interculturalidad, equidad, servicio a la sociedad, participacin ciudadana, armona social y respeto a los
derechos". (nfasis de la autora)
91
Si bien el Artculo 298 considera como competencia exclusiva

del Estado la administracin de la justicia, el Artculo 304 establece como competencia exclusiva de la autonoma de las naciones y
pueblos indgenas el "ejercicio de la jurisdiccin indgena originaria campesina para la aplicacin de justicia y resolucin de conflictos a travs de normas y procedimientos propios de acuerdo a la
Constitucin y la ley".
A pesar de estas garantas constitucionales formalmente definidas, en el pasado han sido documentados en Bolivia mltiples
casos de impunidad, corrupcin e injusticia en perjuicio de los indgenas. Sin embargo, la compaginacin del sistema de justicia
comunitaria y de los sistemas formales de justicia estatal sigue
dando lugar a numerosas dificultades (Stavenhagen, 2007).
Ciudadana intercultural
Una de las caractersticas de un Estado plurinacional es la conformacin de una ciudadana intercultural. Obviamente, esto se
refiere tanto a personas de pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes como al resto de la poblacin. En todo caso, se parte
del hecho de que el reconocimiento del titular de derechos colectivos est aceptado y compartido con todas sus connotaciones por el
resto de la sociedad. Esos sujetos de derechos, con una identidad
colectiva, requieren para ello contar con mecanismos que aseguren
su participacin plena en la gestin pblica.
Uno de los conceptos sobre los cuales no hay consenso es precisamente la interculturalidad. Muchas veces se tiende a reducirla
a relaciones de convivencia o dialogo entre culturas, colocando a
un lado las relaciones de poder que conlleva la construccin de relaciones de interculturalidad. La interculturalidad se refiere a la
presencia e interaccin equitativa de diversas culturas y a la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas
por medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo (Conven92
cin sobre la proteccin y promocin de las expresiones culturales,

2005). Es el proceso de defensa de las condiciones para la continuidad de la diversidad cultural y contribucin para la existencia de
relaciones equitativas y de mutuo respeto y enriquecimiento entre los pueblos originarios, y entre estos y el resto de la sociedad
nacional (Ibis, s.f.).
Se entiende por interculturalidad un proceso poltico que busca
construir sociedades y Estados respetuosos de la diversidad y de
los derechos de las diferentes culturas, de manera que los pueblos
y comunidades que han sido histricamente excluidos, puedan contribuir de forma propositiva a la construccin de pases realmente
democrticos, a travs de nuevas relaciones de poder entre culturas y pueblos (Ibis s.f.).
Maldonado (2010) plantea que la interculturalidad se centra
en la transformacin de las relaciones entre los pueblos, nacionalidades y otros grupos culturales; el Estado, sus instituciones,
polticas pblicas; y el campo epistemolgico, dialogo intercultural (nuevos marcos conceptuales, analticos, tericos, generacin
de nuevos conceptos y categoras).
Es el proceso de resignificacin cultural, a partir del cuestionamiento de las relaciones de poder y la supremaca de la cultura
hegemnica y las verdades epistmicas asumidas con validez universal. La interculturalidad es la construccin de un nuevo tipo
de relaciones que superan las asimetras sociales, polticas, econmicas, religiosas y ser humano y naturaleza; construyen conocimiento y prcticas de respeto y enriquecimiento mutuo entre las
culturas relacionadas; y buscan la transformacin de la situacin
colonial y la construccin de un proyecto societal comn entre las
diversidades culturales.
En ese contexto, el concepto de ciudadana intercultural hace
referencia a las transformaciones que viven los pueblos indgenas, de forma integral. No separan los mbitos econmicos, polticos, sociales, culturales y espirituales. Por su visin integral, lo
93
expresan en relacin con los cambios estructurales que estn construyendo. Por ejemplo, entre los sumu-mayangnas, en el tringulo
minero en la Regin Autnoma del Atlntico Norte de Nicaragua,
se observa una doble identidad. En un grupo focal en las minas, un
participante afirm: "para hablar de ciudadana la clasifico en dos
categoras: ser ciudadano de la Costa Atlntica, como ser minero
o indgena mayangna, por lo que estoy en la segunda categora",
"y el argumento sobre esa percepcin de identidad parecera por
un lado que tiene que ver con logros y beneficios alcanzados con la
autonoma regional multitnica". "El sector minero no siente muy
fuerte el proceso de autonoma, porque los logros que llegan al sector son una pequeez, en comparacin a lo que se queda en Puerto
Cabezas".
En el anlisis de un grupo focal en Bluefields, se resumen que
la ciudadana costea se define con la articulacin entre el territorio regional, la identidad tnica particular y el modelo autonmico
que se est implementando. O sea que, adems de la identidad
tnica particular y el hecho de vivir en el territorio autnomo, es
condicin para la ciudadana costea ejercer los derechos de autonoma.
Los planteamientos coinciden en que ser ciudadano autonmico
regional y nicaragense equivale a gozar de los derechos de autonoma, como se seala en esta entrevista durante un grupo focal
en las minas: "el ciudadano autonmico es el que se construye a
partir de que nosotros logramos incorporarnos al quehacer de la
Autonoma a nivel de la regin, tratando de participar en todas
las esferas de la vida poltica regional, como tambin nacional".
Por lo tanto, se puede concluir que, en el caso de Nicaragua,
uno de los resultados ms visibles del proceso de autonoma es el
fortalecimiento de la ciudadana autonmica intercultural. sta se
define como el resultado de tener una identidad tnica particular,
vivir en el territorio autnomo y ejercer los derechos de autonoma,
adems de los derechos y deberes como nicaragense.
94
Para un buen gobierno autnomo, el tema de la ciudadana intercultural constituye un desafo. Para enfrentarlo, los pueblos indgenas han promovido diversas estrategias, entre ellas:
La promocin de la comunicacin intercultural, a travs de
la formacin de periodistas autctonos y la multiplicacin de
medios de comunicacin autctonos.
La promocin del uso de idiomas y smbolos regionales.
La aplicacin del sistema educativo autonmico regional en
todos los niveles.
El fortalecimiento y consolidacin de las jurisdicciones propias.
La consolidacin de los espacios de participacin en todos los
niveles de la gestin pblica.
Conclusiones
En el ejercicio del derecho de determinar libremente sus relaciones con los Estados en un espritu de coexistencia, beneficio mutuo y pleno respeto, su condicin poltica y perseguir
libremente su desarrollo econmico, social y cultural; los pueblos indgenas, tienen derecho a conservar y reforzar sus propias instituciones polticas, jurdicas, econmicas, sociales y
culturales, manteniendo a la vez su derecho a participar plenamente, si lo desean, en la vida poltica, econmica, social y
cultural de los Estados.
Estos pueblos han conservado sus caractersticas culturales
especficas, su cosmovisin y su espiritualidad, y han optado
por mantener una relacin armoniosa con la naturaleza y el
95
medioambiente, a travs de la aplicacin de sus propias formas de organizacin, sus costumbres y sus tradiciones. Sin
embargo, las caractersticas asociadas con esta nocin no deben verse como algo esttico, ya que la manifestacin de la
identidad individual y colectiva responde a las relaciones sociales, econmicas y culturales, y las refleja.
Un argumento que se ha utilizado para desconocer y violar
los derechos colectivos
a pesar de vivir en contextos que
se identifican como Estados de derecho
ha obviado las caractersticas fundamentales de la universalidad y la indivisibilidad de los derechos humanos. Por ejemplo, en el caso de
las mujeres indgenas, estamos conscientes que bajo la caracterstica de la universalidad de los derechos humanos, toda
mujer puede disfrutar todos sus derechos humanos, independientemente de su cultura, religin y origen tnico. Sin embargo, bajo la caracterstica de la indivisibilidad, es evidente
que las mujeres indgenas slo pueden ejercer los derechos
individuales
conquistados para todas las mujeres
en la
medida que gocen de los derechos colectivos de los pueblos
indgenas.
Por lo tanto, un enfoque de derechos humanos para analizar
los avances en materia de derechos culturales debe enfocarse
desde los derechos individuales y colectivos, en referencia a
El derecho de libre determinacin no se agota en el acto constitutivo, a travs del cual el pueblo o la nacin se dota de
un poder poltico propio, dentro del Estado, del que emana
la posibilidad del autogobierno (Corona de la Pea, 1997).
Por lo tanto, cmo pueden los pueblos indgenas ejercer el
derecho a la libre determinacin dentro de los Estados existentes? Generalmente los Estados se han caracterizado por
96
ser excluyentes y, mientras no se modifique esa realidad estructural, se continuar negando a los pueblos indgenas el
pleno ejercicio del derecho a la libre determinacin. Esta afirmacin nos conduce a establecer que es urgente generar una
condicin previa: la construccin de nuevos modelos de Estados, que por fin lleguen a ser incluyentes. Si para llegar a la
constitucin de los actuales Estados nacionales fue necesario
un reordenamiento incluso territorial, es tambin posible un
nuevo ordenamiento jurdico-poltico de los Estados.
Para ello, un primer punto de partida constituye la nueva caracterizacin que debe asumir el nuevo Estado que vaya ms
all del "Estado social de derecho" y que supere el lmite declarativo que se ha hecho hasta el momento de lo "pluricultural y pluritnico". La concrecin o materializacin de esa
caracterizacin debe estar acompaada de la modificacin de
los espacios territoriales y la adopcin de un rgimen de autonomas que se sustente tambin en la perspectiva tnicocultural. De esta manera, al interior de cada uno de los Estados se podran constituir territorios indgenas o en territorios pluriculturales, dependiendo de la realidad poblacional
asentada en un determinado espacio territorial.
Esta redefinicin territorial, de hecho, causar efectos que
incidan para la adopcin de nuevas formas de generacin
de autoridad, y de nuevas formas de ejercicio del poder y
de desarrollo con equidad e identidad pluricultural. En cualquier caso, este rgimen de autonomas tambin debe articularse para evitar la dispersin y la supremaca de unos u
otros. De ah que la proclama que ha recorrido por toda Amrica, en el sentido de construir "Estados incluyentes con democracias pluritnicas con regmenes autonmicos", se ubica
como un camino posible y, sobre todo, viable.
97
En este marco de reestructuracin estatal, los pueblos indgenas no podrn ser vctimas de discriminacin en relacin
con los dems pueblos y tendrn la oportunidad de intervenir
en la toma de decisiones vinculadas al desarrollo econmico,
social, cultural poltico e institucional, as como intervenir
en el destino de los recursos naturales y en la construccin
de nuevas relaciones internas y externas con los Estados. En
otras palabras, se puede definir la autonoma indgena como
un proceso negociado entre los pueblos indgenas y el Estado,
que garantiza el ejercicio de la libre determinacin de dichos
pueblos en sus propios espacios, y a la vez les asegura mecanismos de participacin en los niveles del Estado, que les
permite incidir en las decisiones de polticas pblicas referidas a sus pueblos (Daes, 2002).
En ese contexto, la autonoma se concibe como una forma de
ejercer el derecho a la libre determinacin. Como lo seala
el Proyecto de Declaracin de Derechos de Pueblos Indgenas
del Mundo (Artculo 3), "los pueblos indgenas, como una forma concreta de ejercer su derecho a la libre determinacin,
tienen el derecho a la autonoma o autogobierno en materias
internas y locales, especialmente cultura, religin, empleo,
bienestar social, actividades econmicas, administracin, territorio, recursos, ambiente y el acceso a aquellos que no son
miembros del grupo, as como a los medios para financiar estas funciones autnomas".
El concepto de autonoma remite al conjunto de prerrogativas pblicas que corresponden a una colectividad territorialmente asentada. Su definicin ms general responde a la
necesidad de que los Pueblos pre-estados, ocupen un lugar
dentro del Estado, sin que ello implique la desaparicin de
sus identidades tnicas como lo plantea el indigenismo; es
decir, la necesidad de reconocer su composicin plural (Es98
corcia, 2001). El Artculo 4 de la Declaracin de las Naciones

Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas establece que "los pueblos indgenas, en ejercicio de su derecho a
la libre determinacin tienen derecho a la autonoma o al
autogobierno en las cuestiones relacionadas con sus asuntos
internos y locales, as como a disponer de medios para financiar sus funciones autnomas". El derecho a la autonoma o
autogobierno, al que se refiere ese artculo, tiene un carcter
concreto y se relaciona con los asuntos internos y locales. Esto es, lo circunscribe a los espacios territoriales donde habitan los pueblos indgenas. Sin embargo, este derecho adquiere, dentro del derecho internacional pblico, aplicabilidad si
la norma es ratificada por los rganos legislativos estatales y
es desarrollado por una norma jurdica interna. Para Clavero
(2008), esa declaracin contempla un rgimen de autonoma
interna en el seno de los Estados, o lo que l denomina "libre
determinacin interna". Sin embargo, surge una reflexin e
interrogante, cuya respuesta corresponde a los pueblos indgenas. sta es: pueden o no los Estados conceder el derecho
de autonoma? Obviamente, los pueblos indgenas son los sujetos de ese derecho y, por lo tanto, quienes deben ejercerlo
conforme a sus tradiciones milenarias, definiendo para ello
el mecanismo relacional con el Estado que consideren ms
apropiado.
Ese derecho es vital para continuar manteniendo el orden social establecido y desarrollado de manera sostenida por generaciones. Anaya (2005) afirma que "muchas comunidades indgenas han mantenido de facto sus propias instituciones de
gobierno autnomo, vinculadas, al menos parcialmente con
patrones histricos de interaccin, control social y poltico".
Algunos Estados latinoamericanos, antes de la aprobacin de
la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de
los pueblos indgenas, ya haban incluido preceptos constitu99
cionales que reconocen el derecho de autonoma a los pueblos

indgenas. As lo reconoci constitucionalmente a los pueblos
indgenas y comunidades tnicas de la Costa Atlntica el Estado de Nicaragua, desarrollndolo mediante el Estatuto de
Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua y su Reglamento; ambos vigentes y en proceso de
implementacin. Otro ha sido Bolivia, que incluso adopt la
declaracin de manera ntegra. Aunque en este ltimo caso el precepto constitucional est en proceso de desarrollo,
a travs de disposiciones normativas para su aplicacin. La
autonoma de los pueblos indgenas se caracteriza por cuatro aspectos bsicos: la identidad de los sujetos; su mbito
y lmites; las competencias que corresponden a las autoridades autonmicas; el marco jurdico que norma las relaciones
entre el Estado y las entidades autonmicas (Stavenhagen,
2006).
Refirindose a este tema, Daz-Polanco (2003) es del criterio
de que "no hay colectividad en un sentido poltico sin mbito
territorial". Agregando que "puede esperarse que el principio territorial siga siendo indispensable para los proyectos
de autonoma en el futuro, dado que el territorio (vinculado
a los recursos naturales y al andamiaje simblico) constituye una demanda slida entre los pueblos indios". Cabe preguntarse entonces: cules son los criterios a considerar para
determinar si los pueblos indgenas gozan de autonoma, como parte del ejercicio del derecho a su libre determinacin?
Estos seran: sujetos e identidad; territorio; mbito y lmites
competenciales; y marco jurdico de las relaciones entre los
Estados y las entidades autnomas.
100
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103
Educacin, pluralidad
y desigualdad en Costa Rica
Mauricio Gonzlez
Encuentro, puente y trnsito:

antes y despus de Abya Yala
Mucho antes de que Cristbal Coln en su cuarto viaje bordeara las costas de Cariar y Suerre, correspondientes a la costa de
la actual Provincia de Limn, en el Caribe costarricense, la privilegiada ubicacin geogrfica del territorio hoy da llamado Costa
Rica facilitaba el encuentro y el enfrentamiento entre culturas.
A lo largo de la "Lnea Vieja", sobre la que corren cien kilmetros del Ferrocarril al Atlntico desde Puerto Limn hasta Gupiles, se han realizado los mayores hallazgos de oro arqueolgico
de todo el mundo. Las piezas recuperadas y exhibidas en el Museo
del Oro del Banco Central de Costa Rica, despus de los saqueos
de otros pueblos indgenas y de los zambos, misquitos y ramas, as
como de los piratas, espaoles y coleccionistas privados, muestran
una riqueza de diseos e influencias provenientes de diferentes latitudes de Abya Yala. Lo mismo ocurre con los trabajos en barro
y cermica, as como los tejidos artesanales en cestera de bejuco, bolsas y mochilas de buro y pita (Revista Historia y Cultura,
2010).
En el campo arquitectnico, lo ms significativo de la diversidad aborigen se encuentra en el Monumento Nacional Guayabo,
cerca de Turrialba, uno de los puntos por donde pasa la mencionada Lnea Vieja. Guayabo era un centro de intercambio espiritual y
105
comercial, en el sitio arqueolgico se puede apreciar la influencia

de las culturas suramericanas y mesoamericanas.
Los primeros habitantes de la actual Costa Rica establecieron
relaciones interculturales y enriquecieron su propia identidad a
partir de la utilizacin de sus territorios como vas de intercambio
de conocimientos, creencias, tradiciones y comercio. Los pueblos
indgenas del norte y los del sur encontraron aqu un puente natural para el transitar de olmecas, mayas, aztecas, incas, chibchas
y amaznicos.
Despus vinieron otros, del este y el oeste. La invasin europea
lleg desde el este y encontr, como en otros lugares del continente,
lo que a la larga fue la intil resistencia de los indgenas locales. Ya
fueran bribris, cabcares, trrabas, ngbes, malekus, chorotegas,
borucas, bugls o huetares, para mencionar los nueve pueblos que
an cuentan con territorio, autoreconocimiento y reconocimiento
oficial. O bien, los desaparecidos tariacas, que solan dominar a
los dems, especialmente a bribris y cabcares en el Caribe.
El ms apreciado lder indgena que se levant contra los invasores espaoles fue Pablo Presbere. En el imaginario del invasor
espaol, exista un lugar ms all del horizonte conocido al que
llamaban Tierra Adentro, sobre el cual se construan fantasas febriles relacionadas con la sed de oro. En 1709 Presbere comand
una de las mayores insurrecciones indgenas de la poca. En nombre del bien comn incendiaron catorce templos erigidos en contra
de la voluntad de los invadidos y de paso fueron asesinados varios frailes y soldados. La revancha pnica no se hizo esperar, de
los 700 indgenas capturados solamente 500 llegaron con vida a
Cartago, capital de la Provincia de Costa Rica.
Cuenta la historia oral de los indgenas de Talamanca (Tierra
Adentro) que cuando el lder rebelde fue apresado por los espaoles le preguntaron su nombre. l expres: Yedr Pablu. Tras
su respuesta, el mal traductor sentenci: se llama Pablo. Luego
le preguntaron su apellido, a lo que respondi: Pebr. Entonces
106
el traductor afirm: Presbere. Los espaoles bautizaron as como

"Pablo Presbere" al lder indgena que pag con su vida la defensa de los pueblos antiguos y de sus territorios. Lo que se supone
quiso decir fue: soy el rey de las Lapas... un hombre de paz. El 4
de julio de 1710 lo mataron arcabuceado porque no haba verdugo
que supiera dar garrote, una forma de martirizar que consiste en
hacer girar la cabeza lentamente a la vctima, hasta quebrarle el
cuello.
Poco antes del asesinato de Presbere, los invasores espaoles
y colonos criollos iniciaron la siembra del cacao en el Caribe costarricense, utilizando mano de obra esclava negra, proveniente de
frica Ecuatorial y Occidental. El uso de negros en vez de indios
tena que ver con una suerte de retorcido sentido de la "piedad",
que nadie sinteriza mejor que Jorge Luis Borges: "En 1517 el P.
Bartolom de las Casas tuvo mucha lstima de los Indios que se
extenuaban en los laboriosos infiernos de las minas de oro antillanas, y propuso al emperador Carlos V la importacin de negros,
que se extenuaran en los laboriosos infiernos de las minas de oro
antillanas".
El aislamiento caribeo con respecto del centro de la Provincia favoreci la alianza entre misquitos e ingleses, en el saqueo de
plantaciones y el secuestro de trabajadores de las plantaciones y
pobladores indgenas para venderlos o revenderlos como esclavos
en las Antillas, mientras el cacao robado era vendido en Inglaterra. Pese a semejante tragedia humana, la llegada de los primeros negros en condicin de esclavos constituy una contribucin
adicional a la diversidad cultural de la Provincia. La negritud se
expandi por el resto del territorio en los siglos subsiguientes y se
fusion con otras culturas en el origen de los modernos costarricenses. Mientras tanto, al Caribe sur siguieron llegando pescadores
nmadas, especialmente de tortugas, que luego se convirtieron en
agricultores, se asentaron y fundaron Cahuita, Puerto Viejo (Old
Harbour), Manzanillo, Punta Mona y Punta Uva. Pequeos pobla107
dos aislados, habitados por negros libertos de habla inglesa, procedentes de toda la costa centroamericana y las Antillas Menores.
Algunos de ellos se mezclaron con indgenas bribris, iniciando el
surgimiento de los afrobribris, multilinges que con el paso del
tiempo hablaban y combinaban el ingls, el bribri y el espaol.
Durante el ltimo cuarto del siglo XIX y tras un desfile de trabajadores centroamericanos, asiticos y europeos que no pudieron
con la dureza de la condiciones climticas, lleg de Jamaica un
contingente de negros de mayora ashanti que se integr a la construccin del ferrocarril y luego se qued varado en los terrenos aledaos a la construccin de las vas frreas. El Gobierno les entreg
terrenos de 300 metros cuadrados para que subsistieran cuando la
construccin iba mal, entre el Puerto de Limn y el poblado de Siquirres. Luego se asentaron e incorporaron en la naciente agroindustria bananera. La cultura negra limonense floreci de la semilla jamaiquina, con la cual se introdujo la religin protestante, el
ingls britnico y la instruccin escolar inglesa. Con todo ello, el
blues, el gspel y el surgimiento de cierta lite que rpidamente
"jamaicaniz" al resto de los pequeos focos de poblacin negra de
otras culturas que habitaban el Caribe.
A mediados del siglo XX la negritud inici otra dispora por
el resto del pas. Sin embargo, hoy da en Puerto Limn, nios y
adolescentes negros an asisten con su familia a las iglesias protestantes donde sobrevive el gspel que practican y modernizan
en el "Gspel Extravaganza", un festival organizado cada ao en
el Liberty Hall del "Black Star Line". El Black Star sirve de testimonio de la gesta heroica del gran Marcus Garvey, tan tico como
jamaiquino, neoyorquino o africano. Los afrodescendientes limonenses aoran que su Calipso se baile en los actos cvicos en todo
el pas, junto con otras expresiones artsticas que s son consideradas dignas del gusto oficial.
Casi al mismo tiempo de la llegada de negros jamaiquinos,
entraron al pas por el Caribe y tambin desde el este
por el
108
Ocano Pacfico importantes contingentes de chinos atrados al

continente por la fiebre del oro en California, huyendo de las hambrunas cantonesas. Los hijos de los negros limonenses comparten
la escuela con nios de origen chino, aunque tambin con nicaragenses, colombianos, gringos y europeos, entre otras nacionalidades y culturas.
Al principio, las costas del Caribe y el Pacfico de Costa Rica
siempre fueron lugares de trnsito y hogar de importantes diversidades tnicas y nacionales, al igual que las zonas de frontera. Hoy
lo siguen siendo, junto con el resto del territorio nacional. Los chinos y negros que empezaron a llegar en la dispora de sus naciones
a finales del siglo XIX forman parte de una la lnea de continuidad
entre los primeros pobladores indgenas que llegaron al continente
por lo menos 10 000 aos atrs, las migraciones europeas durante
la conquista y la colonizacin, y el fuerte proceso de inmigracin
que vivi el pas durante el ltimo cuarto de siglo XX, especialmente de nicaragenses y suramericanos atrados por las mejores
condiciones econmicas y polticas de Costa Rica en relacin con
los pases vecinos.
Estas ltimas inmigraciones han multiplicado el flujo de personas que se integran a las labores menos calificadas en el mercado
laboral o se integran a diversos servicios ofrecidos por sectores medios. Tambin llegan anglosajones de diversos orgenes nacionales,
que han provocado un fuerte movimiento en el mercado inmobiliario del pas.
Antes que una anomala, la inmigracin define al pas como un
receptor neto de personas desde tiempos ancestrales, que preceden
su propia fundacin como provincia del reino espaol o como repblica independiente. Entre todas las presencias culturales, hay
pueblos que supieron resistir y mantuvieron caractersticas que
le son propias desde el punto de vista de su identidad. Tambin
hay otras identidades que surgen producto del mestizaje y la fusin. Hoy da, el marco jurdico nacional acepta su persistencia y
109
reconoce el aporte de todos los habitantes de la repblica a la vida

cultural del pas.
La Costa Rica autntica es diversa, aunque el sistema educativo an no haya aprendido a ser plural. Sin embargo, los escenarios concretos de la vida, del aula y de la institucin educativa nos
ilustran siempre lo que a veces tardamos demasiado en debatir y
entender, desde los escritorios de la programacin y la administracin educativa.
En la Escuela de la Victoria, en Upala, no hay frontera con
Nicaragua que valga. Los nios juegan medio recreo al ftbol y la
otra mitad al bisbol. En Puerto Viejo de Sarapiqu una nueva "raza" de adolescentes y jvenes dejaron el colegio de da, porque no
les es til y se fueron a estudiar de noche para graduarse y convertirse en profesionales de lo que ya saben hacer: turismo ecolgico
en el ro de sus ancestros, el mismo ro por el que costarricenses
y nicaragenses mercan desde siempre, el que trae a los nicaragenses a trabajar en las cosechas y a sus hijos a estudiar en las
escuelas ticas donde echan de menos el Momotombo, a Sandino y
Rubn Daro, durante las clases de geografa, historia y espaol.
En Nicoya y Santa Cruz de Guanacaste, igual que muchos otros
nios del pas, mientras van de su casa a la escuela un vuelo chrter les atraviesa el cielo, intuyen que ah viaja otro mundo al que
pueden aspirar y, de hecho, acceden por internet; mientras sus mayores debaten sobre cmo construir una guanacastequidad que fluye entre los pasados con el aporte de indios, negros, andaluces y
nicaragenses, los presentes colmados de turistas y desigualdades
y los futuros inciertos no de una, sino de muchas guanacastequidades. Estas ltimas vividas desde las nuevas subjetividades de
jvenes que an no saben cmo se compatibiliza el conservadurismo de un folklore que nos volvi a todos los costarricenses aburrida y mecnicamente guanacastecos, con la prdida de la tierra,
las costas y la fuerte presencia de capitales transnacionales que
sustituyen a los antiguos hacendados cuasi feudales.
110
Ni hablar de toda la vertiente del Pacfico, poblada de culturas

porteas, martimas, de trabajadores de las plantaciones (Puntarenas, Quepos y Palmar) e igual que el resto del pas, recipiente
de inmigraciones que vienen de toda Centroamrica, de toda Amrica, en realidad de todo el mundo. Hay tambin una frontera en
la que se confunden las culturas tico-panameas, en Ciudad Neily
y Canoas, al lado de la numerosa colonia italiana que lucha con
fuerza en defensa de su identidad en San Vito.
Mientras tanto, los jvenes de la urbe del centro del pas en Alajuela, Heredia, Cartago y San Jos claman, a su vez, por el anlisis
pendiente que tiene el sistema educativo con las culturas urbanas,
las mismas que han impuesto su impronta cultural al resto del
pas por medio del sistema educativo, desde centros poblacionales
estratgicos (San Carlos, San Isidro, San Ramn, Turrialba, Gupiles, Liberia y el propio Limn) promoviendo la estandarizacin
cultural desde el mito fundante de la Costa Rica blanquita y mesocrtica. Pero la cultura adulto-cntrica del centro, que trata como
menores a sus propios jvenes y ve con ojos de minoridad a sus
pares diversos del resto del pas, entiende muy poco de las nuevas
dinmicas sociales y de las nuevas generaciones que de ah surgen.
La lite que impone el sistema educativo desde el centro, preocupada por preservar su mito fundante, se ha quedado debiendo la
comprensin de su propio contexto.
Pese al centro, Costa Rica sigue siendo una va de intercambio

de conocimientos, creencias, tradiciones y comercio, el puente natural para el transitar de muchas culturas, como en los antiguos
tiempos de Abya Yala. . . Por cierto, en medio de los contextos locales se encuentran 24 territorios indgenas, donde habitan nueve
pueblos aborgenes. Sobra decir que, por razones obvias, ni siquiera aparecen en los mapas.
111
La gramtica de lo plural: dimensiones

de la pluralidad cultural
S, Costa Rica es un pas culturalmente diverso. Aun siendo esto cierto, como ha quedado ampliamente expuesto, quedarse tan
slo con ese calificativo para explicar tal diversidad implica correr el riesgo de quedarnos irremediablemente cortos. La nocin
de diversidad permite describir prcticamente cualquier cosa, pero qu implicaciones analticas y prcticas tiene desde una perspectiva especficamente cultural?
Privilegiar lo diverso haciendo resaltar las singularidades de
cada cultura por encima de la convivencia, puede conducirnos por
el riesgoso camino del fomento de insensatas fragmentaciones identitarias. Tambin est el otro extremo, fomentar utopas negativas
que, pretendiendo una supuesta integracin humana, tratan de
borrar las singularidades y estandarizar las diferencias.
Entonces, cmo trascender la descriptiva nocin de diversidad? Cmo pasar del discurso de lo diverso, cada quien con su
universo, al del pluriverso? Cmo dejar de escribirnos y describirnos en singular (que hace referencia a un nico atributo de la
palabra), para pasar a escribirnos y describirnos en plural?
Puede que a la descriptiva nocin de diversidad se le pueda
agregar algn valor incorporndola en la nocin de pluralidad. La
gramtica de lo plural no se contrapone, sino que incorpora a los
singulares diversos, sobre todo en contextos especficos como los
narrados ms arriba. En trminos esquemticos, lo pluriversal podra representarse en cuatro dimensiones de anlisis, tal y como
se aprecia en el cuadro 2.
112

Cuadro: pluralidad cultural
Multitnico (a)
Multinacional (b)
Generacional (c)
Contextual (d)
Cuadro 2: pluralidad cultural
La dimensin multitnica hace explcita la conciencia nacional

acerca de los primeros habitantes aferrados al territorio como concepto poltico y a la tierra como mbito de existencia material y reproduccin cultural. En esta dimensin tambin se hace explcita
la presencia en el pas de habitantes negros y chinos. Cada grupo
tnico originario o llegado al pas con posterioridad o durante el
proceso de conquista y colonizacin ha mantenido caractersticas
que le son propias, desde el punto de vista de su identidad.
La dimensin multinacional. Los chinos y negros de origen caribeo, que empezaron a llegar a Costa Rica a finales del siglo
XIX, tambin podran ubicarse en esta segunda dimensin. Mediante ella se quiere comprehender la lnea de continuidad entre
las primeras migraciones europeas, desde la conquista y la colonizacin, la segunda oleada de finales del siglo XIX y el proceso
de inmigracin que ha vivido el pas durante el ltimo cuarto de
siglo. Especialmente de nicaragenses y suramericanos, aunque
tambin de anglosajones de diversos orgenes nacionales.
La dimensin generacional se refiere a las relaciones entre los
adultos, y los nios y adolescentes. Interesa aqu principalmente el tema de la adolescencia por ser justo el momento en que se
113
produce el mayor desencuentro de los estudiantes con el mundo

de la educacin. Tanto entre los primeros pobladores de este territorio llamado Costa Rica, como entre todos los que llegamos despus y los que siguen llegando, la relacin intergeneracional no
tiene porqu ser fcil. A las generaciones anteriores les corresponde transmitir la tradicin, mientras que a las nuevas generaciones
les corresponde cuestionar, innovar y crear lo nuevo.
La dimensin contextual representa el mbito de intervencin
de un sistema educativo organizado territorialmente, en el marco
del pluriverso de todas las diversidades que se expresan en el nivel local donde hacen interseccin elementos de las dimensiones
multitnica, multinacional y generacional. Cada contexto tiene su
propia historia social que le distingue de otras comunidades y le
imprime un sello propio, una identidad muchas veces en estado de
latencia y otras en manifestacin permanente. A la identidad producida en un contexto local especfico le corresponde, a su vez, vivir
en el mundo actual, enmarcada en otros contextos que vuelven su
condicin mucho ms compleja. Para fines descriptivos, podramos
distinguir, al menos, cuatro contextos de convivencia:
El contexto personal-familiar marcado por la historia familiar, la condicin tnica, nacional y los grados de migracin
interna en el pas o de origen externo.
Contextos locales formados por comunidades desde las cuales
los vecinos establecen relaciones de intercambio de carcter
horizontal con comunidades de iguales o de carcter vertical
en trminos polticos y administrativos con el Estado.
El contexto nacional que en un pas en extremo centralizado
desde el punto de vista poltico-administrativo cobra mucho
peso, especialmente cuando las instituciones funcionan definiendo polticas y programas de manera vertical que en el
nivel local simplemente deben ejecutarse.
114
El contexto global en que los nios y adolescentes cada da

tienen mayores posibilidades de aprehender el mundo, sin
importar la comunidad a la que pertenezcan y lo pueden hacer, igual que con el contexto nacional, por la va de la educacin, los medios de comunicacin y por la va de la irrupcin
del mercado internacional en sus comunidades.
El contexto de las relaciones de produccin y distribucin que
marcan las condiciones socioeconmicas en todos los contextos que les corresponde desenvolverse a los sujetos como individuos y como colectivos.
Una perspectiva construida desde la pluralidad implica el dilogo entre los culturalmente diferentes, aunque, de manera radical
y universal, iguales en dignidad y derechos. En otras palabras, la
ltima universalidad aceptable es la de los derechos, aunque la poltica educativa, la formacin y la prctica docente, la pedagoga y
la evaluacin estn an muy lejos de entenderlo.
Ahora bien, queda siempre abierta la discusin sobre la validez
del discurso de los derechos como un referente universal, debido a
su supuesta impronta pro occidental y del norte. En esta reflexin
no es ese el caso. Antes que un dogma, los derechos humanos no
son entendidos aqu como una atribucin intrnseca de sus titulares por razones de orden natural o divino, sino como una construccin social que permite reconocer en los otros interlocutores
vlidos, portadores de una dignidad producto de su propia biografa social, de su propia historia y, en fin, de su propia identidad.
En este punto vale la pena realizar algunas precisiones adicionales, a propsito de la gramtica de lo plural. El respeto y la
apreciacin de la pluralidad cultural implica asumir una actitud
crtica con respecto a las ideas y acciones transculturizantes de
los centros de poder nacionales y globales que pretenden la estandarizacin. Aunque, de la misma manera, se debe ser crtico con
respecto al relativismo multiculturalista. En su versin ms liberal, el relativismo califica cualquier manifestacin autctona de la
115
cultura como intocable e indiscutible, cual atributo de una supuesta pureza y antepone los intereses del grupo cultural especfico a
los derechos de los individuos que lo componen o de la colectividad
mayor a la que dichos grupos pertenecen. En su versin ms conservadora, el multiculturalismo produjo el apartheid en Sudfrica
y la segregacin racial en los Estados Unidos.
Las relaciones interculturales deben estar signadas por el respeto de las singularidades en las que reside la riqueza de la pluralidad, hasta el lmite en que no se relativice la aplicacin de la
norma en nombre de la defensa de prcticas que, supuestamente
arraigadas en la cultura, van en detrimento de los derechos humanos de los que todas las personas son titulares. Aqu la educacin
es clave, contribuyendo a evitar la dispersin de intereses apertrechados en fragmentaciones y particularidades promotoras de la
disolucin e incluso del enfrentamiento entre etnias, naciones y
generaciones. Precisamente por la violencia que ha marcado las
relaciones entre diversos grupos
de la que est llena la historia de la humanidad , es que el primer artculo de la Convencin
Universal de los Derechos Humanos dice lo que dice y su vigencia
ser siempre una indeleble seal de renuncia al estado de naturaleza y de denuncia a cualquier tipo de barbarie.
Polticas educativas y pluralidad

cultural: pueblos y territorios
indgenas
El derecho es norma e institucin, pero ante todo es relacin.
Como tal, produce y reproduce normas, instituciones y relaciones
de poder. El primer artculo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos establece que todos nacemos iguales en dignidad
y derechos, y lo dice as de claro porque no es cierto. "La realidad"
lo niega todos los das.
116
Costa Rica ha sido un pas extrao en el contexto del subdesarrollo. Ha legislado y cumplido los derechos econmicos y sociales
de sus habitantes mejor que muchos otros pases con mayores niveles de ingreso. Lo ha hecho sin comprometer el respeto de los
derechos polticos y civiles de sus ciudadanos, con estabilidad poltica, desplegando las reglas del juego de la democracia electoral y
representativa de manera ininterrumpida durante los ltimos 60
aos. Sin Ejrcito desde hace ms de medio siglo, lo que le permiti a su diplomacia desactivar la guerra centroamericana de los
aos ochenta y a todo un pueblo ser merecedor del Premio Nobel
de la Paz por el presidente de turno. An ms, durante las ltimas
dos dcadas se ha convertido en un pas insignia en la defensa del
medio ambiente y el desarrollo sostenible, preservando el 25 % de
la totalidad de su pequeo territorio.
Sin lugar a dudas, Costa Rica es un pas de merecido prestigio,
cuyo Estado despleg desde su mismo origen, a lo largo y ancho
del territorio nacional, un discurso en materia de poltica educativa: el territorio es uno, la nacin es una, la educacin es una, el
estudiantado es uno, el currculo es uno.
Esa nocin de universalidad tan catlica y desprovista de incertidumbres que tanto gusta a Benedicto XVI, quizs haya sido
necesaria durante la fundacin de la Repblica, por una cuestin
de afirmacin de la unidad poltica y la soberana territorial, pero
en trminos ideolgicos es un lastre y est en deuda con la historia
y los seres humanos que la hicieron y la hacen. Y tanto lo es, que es
muy comn escuchar en los ms diversos crculos de opinin, afirmaciones de quienes alimentados por el mito fundante de la Costa
Rica blanquita y mesocrtica, dicen que la falta de indios y negros en el territorio nacional hizo la diferencia, y permiti avances
sociales y econmicos mayores que los del resto de Centroamrica.
Lo dispuesto por el ordenamiento jurdico nacional a finales del
siglo pasado en materia de derechos humanos e identidad cultural,
contribuy a que el Estado costarricense iniciara un proceso de
117
reversin histrica del tradicional racismo criollo y sus diversas

manifestaciones en diferentes tipos de discriminacin.
En 1994 la Asamblea Legislativa aprob la Ley del Da de las
Culturas (No. 7426), que reconoce de manera explcita el carcter
multitnico y pluricultural del pas y el papel del sistema educativo, al atribuirle la adaptacin de los planes de estudio de la educacin pblica. Dicha ley especifica lo dispuesto desde 1957 en la
Ley Fundamental de Educacin, que hasta entonces no haba sido interpretada en clave de respeto y promocin de la pluralidad
cultural. Con la Ley Fundamental, el legislador facult al Estado costarricense, en la figura del Ministerio de Educacin Pblica,
para ofrecer a las comunidades programas tendientes a elevar el
nivel cultural, social y econmico de sus miembros por medio del
estmulo del desarrollo de la solidaridad y de la comprensin humana, as como de la conservacin y ampliacin de la herencia cultural. Pese a esta claridad y amplitud de propsitos, fue necesario
que la Ley 7426 fuera explcita en trminos de pluralidad tnica y
cultural.
La ley como construccin y la realidad como construccin, coinciden como pocas veces en sealar que la educacin requiere pasar
de una concepcin de unidad nacional estandarizante a la nocin
de unidad en la pluralidad. Pero las respuestas no son homogneas, el Estado se muestra como una masa de instituciones que
procesan de manera diferenciada el reconocimiento y la aceptacin
de la pluralidad cultural. El legislador promulga leyes contrarias
a las prcticas discriminatorias de los administradores y algunas
veces la justicia condena al administrador por sus malas prcticas,
que ahora son ilegales. La norma dictada en materia de pluralidad, ms que un instrumento regulador, representa una propuesta poltica y programtica inspirada en la tica de los derechos,
aunque con cierto nivel de exigibilidad, propia del ordenamiento
jurdico y de los mecanismos disponibles para otorgarle eficacia.
118
El desafo relacional entre sujetos de derechos pertenecientes

a diversas etnias, nacionalidades, generaciones y territorios que
nos plantea la perspectiva intercultural va ms all de las reformas curriculares, programticas, pedaggicas o administrativas que puedan acordarse en la poltica educativa, y no obstante,
obligatoriamente las incluye. La educacin puede pensarse sin interculturalidad; pero pensar la interculturalidad sin educacin es
bastante ms difcil. La falta de reflexin sobre estos temas al interior del sistema educativo produce una educacin que no reconoce
a los sujetos con los que se relaciona cotidianamente.
Con el fin de ilustrar mejor lo dicho, en lo que sigue se abordar el problema de la relacin entre educacin, pueblos y territorios
indgenas, partiendo de la dimensin de anlisis multitnica, descrita en pginas anteriores.
La Asamblea Legislativa aprob el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes y lo introdujo en el ordenamiento
jurdico interno desde 1992. Posteriormente el nivel poltico del
Ministerio de Educacin norm su aplicacin, con la promulgacin
del Decreto N 22072 de 1993, mediante el cual cre el Subsistema
de Educacin Indgena. Sin embargo, los administradores educativos nunca lo pusieron en prctica, hasta que un indgena plante
una denuncia en la Defensora de los Habitantes que fall a su
favor. Una vez que el Ministerio acogi las recomendaciones de la
Defensora, puso en prctica la normativa pertinente y termin
desplazando maestros no indgenas para nombrar maestros indgenas en sus respectivos territorios. La reaccin no se hizo esperar
y los afectados interpusieron un juicio constitucional contra el Ministerio de Educacin, cuyo resultado se resume a continuacin.
119
Apostilla
Expediente 09-001849-0007-CO
Resolucin N 2009-04773
Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia.
San Jos, a las doce horas y un minuto del veinte
de marzo del dos mil nueve. Recurso de Amparo interpuesto por Carolina Piedra Jimnez y Mara Roselles Brenes Salas, contra el Director de Recursos
Humanos del Ministerio de Educacin Pblica.
Considerando IV:
[...] En los ltimos tres aos, las amparadas Carolina
Piedra Jimnez y Mara Roselles Brenes Salas trabajaron interinamente como profesoras de Educacin General Bsica I en la Escuela Ngbege [sic],
ubicada en una reserva indgena Guaym. Tales funcionarias no pertenecen a la etnia Ngbege [sic] ni
hablan su idioma. En consecuencia las amparadas
incumplen lo dispuesto en el Artculo 9 del Decreto
Ejecutivo nmero 22072-MEP del 25 de febrero de
1993. Por tal razn, su desempeo laboral en los citados puestos se dio en condicin de aspirantes, toda
vez que incumplan los requisitos de idoneidad especficos para fungir como docentes en una reserva
indgena, requisitos que, adems, encuentran cobijo
jurdico en los Artculos 76 de la Constitucin Poltica, as como en los numerales 28.1 y 28.3 del Convenio Convenio 169 de la Organizacin Internacional
del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en
Pases Independientes.
Conforme a los ordinales 27.1, 27.2 y 28.1 de tal Convenio, el Ministerio de Educacin Pblica consult
la situacin a la Asociacin de Desarrollo Integral
120
de la Reserva Indgena Guaym, producto de lo cual

concluy que en sustitucin de las amparadas se deba nombrar a Elas Torres Ortiz y Rigoberto Carrera Rodrguez, quienes contaban con el aval de esa
organizacin, pertenecan a la etnia Ngbege (sic),
hablaban su idioma y tenan experiencia en territorios indgenas. Ciertamente, ni Torres Ortiz ni Carrera Rodrguez acreditaron la condicin de profesores titulados, por lo que tambin son aspirantes;
sin embargo, en consideracin al derecho constitucional y humano de las poblaciones indgenas a que
se preserven sus lenguas autctonas, en relacin con
su derecho a participar de manera coordinada con
el Estado en la adopcin de medidas de gobierno y
desarrollo que les afecten (lo que encuentra sustento normativo en un instrumento de derecho internacional de los derechos humanos, el Convenio 169),
la Sala estima que los citados servidores se encuentran en mejor condicin que las amparadas, por lo
que resulta razonable que el Ministerio de Educacin Pblica hubiera reemplazado a las ltimas en
los puestos de marras, mxime que a diferencia de
ellas, los servidores reemplazantes s contaban con
el aval de la reserva indgena afectada. De ah que
el amparo resulte improcedente.
Por tanto:
Se declara sin lugar el recurso. Comunquese.
Adrin Vagas B.
Presidente a.i.
(firma de los magistrados integrantes
de la Sala Constitucional)
121
En esa ocasin, la Corte Suprema de Justicia fall a favor de las

comunidades indgenas y del Ministerio de Educacin. La comunidad indgena ngbe de Alto Guaym de Coto Brus top con suerte,
adems la experiencia les abri la posibilidad a otras comunidades de reivindicar los mismos derechos, aunque como veremos una
golondrina hizo y no hizo verano. En la actualidad, nueve pueblos
aborgenes habitan 24 territorios que abarcan aproximadamente
330 509 hectreas distribuidas en casi todas las provincias de Costa Rica. Se trata de los pueblos cabcares, bribris, borucas, ngbes,
huetares, maleku, chorotega y trraba, a quienes la Ley y el Estado les reconocen la soberana sobre el 7 % del territorio nacional,
aunque el conflicto por la propiedad de la tierra y la delimitacin y
administracin de los territorios indgenas est a flor de piel y por
mucho tiempo no terminar de resolverse (Borge, 2007).
En relacin con los pueblos indgenas, el sistema educativo es
particularmente discriminador porque las subjetividades de estos
pueblos, cuando no son ignoradas o negadas por la escuela, son
abiertamente confrontadas en condiciones de franca asimetra en
las relaciones de poder con el Estado. Conviene tomar en cuenta
que la educacin es siempre un proyecto poltico de una parte de
las lites nacionales que, sobre todo en un sistema educativo tan
verticalizado como el costarricense, deciden desde el centro lo que
se puede y no se puede aprender en cada rincn el pas.
Hoy da ese proyecto poltico est obligado jurdicamente a pactar con el proyecto poltico educativo de los pueblos indgenas; as
lo acord la mayora de los pases del mundo al aprobar el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, as lo asumi
el pas cuando la Asamblea Legislativa aprob la Ley N 7316 del
3 de noviembre de noviembre de 1992 con que qued ratificado el
convenio, as lo saben los pueblos indgenas. La propia Sala Constitucional les da la razn, al decir que su permanente participacin
en la toma de las decisiones que les ataen, es la pura puesta en
122
prctica de los principios democrticos correctamente entendidos,

porque implica el ejercicio permanente del poder por el pueblo. De
la capacidad de los pueblos indgenas para generar profesionales
responsables que se hagan cargo de luchar por la administracin
autnoma de sus territorios, parece depender su futuro en materia
de sobrevivencia como cultura.
Los indgenas tienen claro que no quieren perder el derecho
de ser singulares y tambin tienen claro que no tienen el deber
de ser pobres. En la medida que se apropien de la educacin, en
esa misma medida podrn hacer un uso razonable de territorios
que encierran no solamente escenarios naturales de belleza incomparable que coinciden con parques nacionales y zonas protegidas,
sino que tambin son escenarios de la ms rica biodiversidad y, por
supuesto, son reservorios forestales y minerales, as como fuentes
de energa hidrulica y posiblemente de hidrocarburos. Todos esos
autnticos tesoros que pueden formar parte de una opcin nacional para el desarrollo sostenible, equitativo y justo, en el que los
pueblos indgenas tendran mucho que decir, representan tambin
una tentacin sin lmites para la inercia insaciable de la modernidad depredadora.
He ah el desafo y la riqueza de la discusin acerca del presente y el futuro de la educacin indgena en Costa Rica, que, vista
desde esta perspectiva amplia, es mucho ms estratgica que la
bondad filantrpica de los espritus solidarios, que el centralismo a
ultranza del sistema educativo o el desinters insufrible de los burcratas capitalinos. No obstante, siguen escuchndose voces que
claman por la integracin de los nios indgenas en la educacin
estandarizada cuando el gran reto es incorporar la cultura como
pilar fundamental del proceso educativo y, a su alrededor, reconstruir el currculo acadmico.
En los territorios indgenas, el Ministerio de Educacin Pblica atiende aproximadamente a 12 000 estudiantes en 400 centros
educativos a cargo de 1000 docentes. La cantidad de centros educa123
tivos es notablemente alta y el promedio de estudiantes por centro

y por docente es bastante bueno. Pero estos, como casi todos los
promedios en materia de educacin, son engaosos. Debido a la
dispersin del mundo rural los servicios son limitados y de difcil prestacin: en educacin preescolar los servicios educativos son
mayoritariamente itinerantes; en primaria, el 95 % de las escuelas
es unidocente; en secundaria, hay quince telesecundarias y apenas cuatro colegios acadmicos que brindan los servicios del tercer
ciclo y educacin diversificada ms tres servicios de Centros Integrados de Educacin para Jvenes y Adultos (Ministerio de Educacin Pblica, Direccin de Planeamiento y Desarrollo Educativo,
Departamento de Planes y Programas, 2008).
Estos nmeros explican que la aceptable cobertura del 93 % de
la educacin primaria, caiga al 21 % en secundaria y tambin que
de cada diez estudiantes que inician la primaria, con mucha suerte, uno logre graduarse de bachiller. Todo esto, en un proceso signado, adems, por la falta de calidad, en el que el 50 % de los docentes es aspirante y la gran mayora, igual a quienes ocupan propiedad, es ajena a la cultura en que le corresponde desempearse como educadores (Programa Estado de la Nacin en Desarrollo
Humano Sostenible, 2008).
Puede que este sea el panorama general de una buena parte
de la educacin rural en Costa Rica, con la notable diferencia de
que estamos hablando de comunidades indgenas aquejadas por
problemas de equidad y calidad educativa an mucho ms complejos, debido a su condicin de pueblos excluidos no solamente de
la lgica del cumplimiento de sus derechos econmicos y sociales,
sino tambin y principalmente de sus derechos culturales, en un
contexto en el que cultura menospreciada y subdesarrollo extremo
constituyen las dos caras de una misma moneda.
Desde el punto de vista programtico, los responsables de la
gestin acadmica del Ministerio de Educacin Pblica y en particular las funcionarias de la Direccin Curricular, en vez de una
124
poltica curricular que integre de manera armnica la cosmovisin

y las aspiraciones de desarrollo de los pueblos indgenas con el currculo nacional y el conocimiento universal, lo que han propuesto y lo que han hecho es imponer un currculo estandarizado que
en nada responde a las necesidades de los pueblos autctonos. La
existencia, desde hace tres lustros, del Departamento de Educacin Indgena en las oficinas centrales del Ministerio como una
reducida pieza de arqueologa burocrtica, ha estado al servicio de
la legitimacin de estas malas prcticas. En el mejor de los casos
y de manera realmente reciente, el currculo nacional se combina
desarticuladamente con clases de lengua impartidas por 70 docentes y de cultura impartidas por otros 40, que solo logran cubrir de
manera muy deficiente en lengua el 65 % y en cultura el 45 % de
la educacin primaria, proceso que se corta en la secundaria donde no se continan este tipo de estudios (Programa Estado de la
Nacin en Desarrollo Humano Sostenible, 2008). Semanalmente
cada nio recibe tres lecciones de lengua y dos de cultura, lo cual
habla por s solo.
Ms all de la exclusin propia de la pobreza estructural que
aqueja a la poblacin campesina del medio rural disperso, en el caso de los pueblos indgenas, la incomprensin y falta de valoracin
de las culturas autctonas, su historia, sus conocimientos, sus sentires y saberes provocan que, en el mejor de los casos, lo que impere
en la prestacin de los servicios sea un enfoque asistencialista que
considera a estas poblaciones objetos de misericordia y de lstima
y, en el peor de los casos, una prctica discriminatoria que los ve
como objeto de intervencin a integrarse al resto de la sociedad,
aunque bajo la evidente negacin de sus derechos culturales.
En cuanto al derecho a mantener el idioma materno de los pueblos indgenas y, por supuesto, la cosmovisin y la vida ligadas a
ello, el Artculo 76 de la Constitucin Poltica es muy claro: "El
espaol es el idioma oficial de la Nacin. No obstante, el Estado
velar por el mantenimiento y cultivo de las lenguas indgenas na125
cionales". Al respecto, en su voto N 4427-98, la Sala IV dictamin

lo siguiente:
A juicio de este Tribunal la reforma al Artculo 76 objeto de la consulta se inscribe en la tendencia universal
por el reconocimiento de la singularidad de los pueblos
indgenas, de su cultura, sus tradiciones, sus instituciones, sus autoridades e incluso de su rgimen jurdico
consuetudinario propio. El fortalecimiento de las lenguas indgenas constituye sin duda un avance positivo
en ese sentido por parte de Costa Rica, que por ley N
7316 del 3 de noviembre de noviembre de 1992 aprob
el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del
Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes.
Los idiomas cabcar, bribri, ngbe y bugl se mantienen vivos, en
uso y con importantes variaciones por parte de los respectivos pueblos indgenas, en dependencia del lugar que habitan. Y para que
quede claro que la historia de Pablo Presbere es historia viva, es
muy educativo recordar algo que ocurri en Tayn, territorio cabcar ubicado en los altos del Valle de la Estrella en la provincia de
Limn. A un diligente profesor de ingls se le ocurri desarrollar
un proyecto para nombrar a las aves con sus nombres en cabcar,
espaol e ingls, lo cual result muy entretenido para los estudiantes. El proyecto se volvi ms ambicioso y decidieron realizar un
registro cabecarizado de los clanes a que pertenecen los estudiantes, para que cada quien eligiera su nombre cabcar, su nombre
aborigen. Y aqu viene entonces el hallazgo para el profesor y los
propios estudiantes. Antes de este ejercicio los docentes no indgenas y el personal del sector salud que entraba a la zona, pensaban
que los "problemas de aprendizaje" se deban a que los indgenas
se casaban entre miembros de una misma familia. Con el registro
cabecarizado se dieron cuenta que aquello era una falacia, porque
los clanes despus de cientos de aos continan separados. Des126
cubrir la verdad no fue difcil, a los funcionarios que realizaron

el registro civil bien entrado el siglo XX les result ms "simple"
imponerles apellidos "conocidos" a esos "pobres indios" y eso explica porqu casi todos usan el apellido Morales. Por casualidad
o quizs no , el apellido Morales no tiene topnimos de origen
geogrfico, simplemente es un derivado de "moral" y, por supuesto,
dado que las palabras no son neutras, en este caso se trat de la
moral del personal estandarizante del Registro Civil.
La prioridad no es que los nios no aprendan a leer y escribir en espaol, sino que lo hagan primero en su idioma materno
para que luego se les facilite el aprendizaje de los dems idiomas
a partir del fortalecimiento de la autoestima individual y colectiva a que da lugar el reconocimiento de lo propio. En este mismo
sentido, tanto la reforma del Artculo 76 de la Constitucin Poltica, como el Artculo 29 del Convenio 169 de la Organizacin
Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en
Pases Independientes ofrecen un marco jurdico suficiente para
que la educacin de los nios de los pueblos indgenas permita el
desarrollo de conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a
participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia
comunidad y en la de la comunidad nacional. Puede notarse con
claridad el reconocimiento explcito tener la oportunidad de manejarse en contextos ms amplios que el del origen. El tema no se
queda ah, pues el Artculo 31 establece que deben adoptarse medidas de carcter educativo con el objetivo de eliminar los prejuicios
que pudieran tener con respecto a los pueblos originarios todos los
sectores de la comunidad nacional. En una pretensin de justicia,
en el mismo artculo se establece que se deben hacer esfuerzos por
asegurar que los libros de Historia y dems material educativo,
ofrezcan una descripcin equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados. El Artculo 29 de
la Convencin sobre los Derechos del Nio va un poco ms all y
compromete a los Estados firmantes a encaminar la educacin de
127
los nios y adolescentes hacia el respeto de su propia identidad

cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del
pas en el que viven, del pas del que sean originarios y de las civilizaciones distintas a la suya y a prepararles para asumir una
vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos
los pueblos, grupos tnicos y nacionales.
Estos artculos del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes deben ser entendidos en el contexto normativo en
que se inscriben: el convenio se aplica a los pueblos considerados
indgenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban
en el pas en la poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras nacionales (Artculo 1). Todas
las acciones deben encararse con la participacin y cooperacin de
los pueblos indgenas, pues el Artculo 6 les otorga la que quizs
sea la mayor garanta en materia de poltica pblica: el derecho de
consulta. Textualmente se lee:
Al aplicar las disposiciones del presente Convenio, los
gobiernos debern: a) consultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos apropiados y en particular a travs de sus instituciones representativas, cada
vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente; b) establecer los medios a travs de los cuales los pueblos interesados puedan participar libremente, por lo menos
en la misma medida que otros sectores de la poblacin,
y a todos los niveles en la adopcin de decisiones en instituciones electivas y organismos administrativos y de
otra ndole responsables de polticas y programas que
les conciernan; c) establecer los medios para el pleno
desarrollo de las instituciones e iniciativas de esos pueblos, y en los casos apropiados proporcionar los recursos
128
necesarios para este fin. Las consultas llevadas a cabo

en la aplicacin de este Convenio debern efectuarse de
buena fe y de una manera apropiada a las circunstancias, con la finalidad de llegar a un acuerdo o lograr el
consentimiento acerca de las medidas propuestas.
Respecto al Artculo 6 del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes, la Sala Constitucional de la Corte Suprema de
Justicia manifest en el voto 3003-92:
[Al] establecer canales de participacin, desarrollo e iniciativa de estos pueblos aqu nicamente se sealan objetivos que coinciden por cierto, con los principios democrticos correctamente entendidos los cuales implican
el ejercicio permanente del poder por el pueblo o, dicho
de otra manera, su permanente participacin en la toma de las decisiones que les ataen.
La sentencia de la Sala Constitucional resulta fundamental, si se
considera que en el ordenamiento jurdico costarricense, los convenios internacionales cuando protegen ms y mejor los derechos
humanos, priman sobre la propia Constitucin (votos 23013-1995
y 6856-2005 de la Sala Constitucional).
El fortalecimiento de la educacin indgena debera significar
la superacin del modelo de oferta centralizada y etnocentrista,
que juega en contra de los pueblos indgenas y la promocin de
la autonoma acadmica de la educacin indgena. La ltima debe
darse no slo a partir de la lectura jurdica consciente e informada del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo
sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, sino
tambin debido a las deplorables condiciones materiales en que se
desarrolla la educacin indgena, cuya solucin urgente requiere
de medidas especiales que slo los pueblos y comunidades indgenas, en coordinacin con las autoridades polticas del nivel central
129
y regional del Ministerio de Educacin Pblica, deben aprender a

encarar.
En esta misma lnea, el Gobierno de Costa Rica estableci un
convenio de prstamo con el Banco Mundial para el financiamiento del Proyecto Equidad y Eficiencia en la educacin, orientado a
la satisfaccin de algunas necesidades de comunidades rurales, especialmente indgenas.
El proyecto fue pactado desde 2005 y al principio el Ministerio
no tena mucha idea de cmo encararlo bajo las reglas del juego de
los derechos de los pueblos indgenas. Hoy da, el proyecto centra
sus prioridades en el cumplimiento de esos derechos, aunque su
desenlace est an por verse, pues las resistencias de la burocracia
y el centralismo histrico pesan mucho en este tipo de esfuerzos.
La agenda incluye los siguientes aspectos:
En materia de recursos humanos, desde diciembre de 2008,
el Ministerio puso en prctica un proceso de consulta de los
nombramientos, acatando parcialmente las recomendaciones
que al respecto haba hecho la Defensora de los Habitantes.
Se produjo el reconocimiento de los territorios indgenas dentro de las definiciones territoriales del Ministerio de Educacin Pblica, incluyndolos por primera vez como referentes
realmente existentes, creando estructuras regionales y circuitales que los agrupan. En el mbito de los recursos humanos se tiene claro que todo el personal de estas estructuras
administrativas deben pertenecer a sus pueblos originarios.
El tema sustantivo de la educacin indgena pasa por un proceso de descentralizacin y ruptura con el modelo etnocentrista vigente, con el objetivo de promover de manera paulatina la articulacin de la cosmovisin y las aspiraciones de
desarrollo autnomo de los pueblos indgenas, con el currculo nacional. Est en la propuesta la reforma de la organizacin de las oficinas centrales del ministerio, con el fin de
130
redefinir, a la luz de los cambios que se estn formulando, el

papel del actual Departamento de Educacin Indgena.
En cuanto a infraestructura escolar, que en los territorios indgenas se encuentra en un estado tan deplorable como los
resultados mismos de la gestin acadmica, el proyecto est priorizando el gasto de 30 millones de dlares y se espera
que para finales del ao 2011 alrededor de 100 comunidades
vean reconstruidas, en su totalidad, las instalaciones de sus
centros educativos.
Pluralidad cultural
y desigualdad social
Para poder ser intercultural, la educacin debe ser educacin,
el derecho debe ser cumplido, algo an insuficiente en Costa Rica.
Las brechas se ensanchan cuando se trata de contextos educativos
a los que hemos hecho referencia, poblaciones rurales o de urbanizacin muy precaria, comunidades integradas por diferentes oleadas de migrantes internos y extranjeros que se instalaron a lo largo del siglo XX y an hoy lo siguen haciendo en busca de mejores
oportunidades econmicas, en lugares donde los servicios pblicos
tardaron dcadas en desarrollarse o en lo que se asentaron enclaves agroexportadores. Comunidades de campesinos de subsistencia, comunidades rurales indgenas, de afrodescendientes y de
fronteras que, an y cuando habitan lugares ricos en biodiversidad
y pluralidad cultural, representan sectores sociales muy pobres y
excluidos del bienestar.
Junto con los pobres histricos y los precarizados sectores medios de las ciudades, este conjunto de poblaciones rurales representan, bajo el actual modelo productivista, a los "perdedores" en
el juego del ajuste:
131
En los ltimos 20 aos, ms que una mera estabilizacin, Costa Rica ha vivido un proceso de transformacin
que convierte al pas en uno muy distinto al de mediados del siglo XX. Dentro del nuevo estilo de desarrollo
[. . . ] se presenta una cadena de desequilibrios sociales,
productivos e institucionales que, a pesar de los logros,
siguen caracterizando la estructura social, econmica y
poltica costarricense, algunos de los cuales se agudizaron tras el paso del ajuste estructural. Es el caso de los
niveles de desigualdad en la distribucin del ingreso,
que habiendo sido altos siempre, adems, aumentaron.
Desde 1990, slo el 20 % ms rico ha visto aumentar su
participacin en el ingreso. Para todos los dems sectores sociales se ha reducido el ingreso relativo. (Garnier,
2010)
Ante tal polarizacin, Garnier (2010) se pregunta si el pas est
haciendo lo necesario para que la parte exitosa del desempeo econmico no sea slo para unos pocos y la llamada "integracin hacia
fuera" sea, tambin, un proceso que permita consolidar la "integracin hacia dentro". Desde el punto de vista educativo, la respuesta
no es del todo halagea, puesto que la educacin reproduce la desigualdad del contexto, en vez de romper con la lgica de exclusin:
Las tasas de escolaridad son muy bajas, sobre todo en
secundaria y el nivel educativo de la fuerza laboral es
muy bajo: un 64 % ni siquiera ha concluido la educacin
media, pues nicamente tres de cada diez nios que ingresan a primer grado de primaria terminan la secundaria y nicamente cursan el dcimo y decimo primer
aos (ciclo diversificado) cuatro de cada diez adolescentes en edad de hacerlo
entre 15 y 16 aos , segn
datos de matrcula neta. (Ministerio de Planificacin
Nacional y Poltica Econmica, 2007: 44)
132
Ahora bien, en qu medida la agenda de la pluralidad entra en

conflicto con la agenda de la desigualdad? Podra ejercitarse un
juego de hiptesis en que la pluralidad y la desigualdad se representen en un plano cartesiano, como si fueran las variables "P" y
"D" del cuadro 3.
Cuadro 3: pluralidad y desigualdad

+P
-D
+D
-P
Prcticamente todo aqul que se reconozca como aborigen, no

solamente sufre la discriminacin por su condicin cultural, sino
que la sufre doble por su condicin econmica y social. Si representramos la situacin de un adolescente indgena dentro del plano
133
cartesiano, sus coordenadas se ubicaran en la parte negativa de

"P" y la parte negativa de "D". Aqu no se presenta ninguna falsa dicotoma entre la defensa del derecho de la pluralidad por ser
indio y ser desigual por ser pobre.
En el caso de los adolescentes en general, si mejorara la condicin econmica y social, es decir la ubicacin en "D", no implicara
que ocurriera lo mismo en "P". Si el mismo adolescente fuera homosexual, seguramente caera ms abajo en las coordenadas de
"P" y sin duda lo mismo le ocurra al adolescente indgena.
Un migrante nicaragense pobre posiblemente experimentara una situacin similar a la del indgena, aunque los hijos de los
dueos nicaragenses de Credomatic (franquicias Visa y Mastercard) o del General Humberto Ortega que viven en Costa Rica, de
ninguna manera experimentaran lo mismo, pues se encontraran
integrados a las lites locales, tan aislados de sus compatriotas pobres que no escucharan el ruido de la discriminacin. Lo mismo
ocurrira con los negros ricos y los negros pobres.
Con este juego de hiptesis es posible encontrar casos de sujetos cuya pluralidad es menospreciada, aunque su condicin econmica y social sea bien valorada. Pero resulta un tanto ms difcil
encontrar sujetos cuya pluralidad sea valorada como positiva y al
mismo tiempo les corresponda vivir en condiciones de desigualdad
y pobreza. Quizs los chinos pobres podran cuadrar en esa clasificacin.
Si antes de ser intercultural la educacin debe ser un derecho,
cabe preguntarse qu hacer con los miles de nios y adolescentes
que no terminan la escuela? Y la respuesta por sencilla hasta parece tonta: hay que escolarizarlos a todos! La educacin secundaria
es apenas un piso mnimo y no un techo, como podra haberse credo en otro momento de la historia. Pero no vale la pena hacerlo
bajo las condiciones curriculares, pedaggicas y de relaciones actuales. La educacin intercultural debera proponer la manera de
acercar a los grupos fragmentados desde los diferentes lugares que
134
ocupan en el mundo. En este caso, adultos y jvenes, o docentes y

estudiantes.
P ROGRAMA E STADO DE LA N ACIN EN D ESARROLLO H UMANO
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2008
La Educacin Indgena en Costa Rica: actualizacin

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G ARNIER , L.
2010
Un pas subdesarrollado casi exitoso: el estilo costarricense de desarrollo desde 1980. San Jos: Universidad
de Costa Rica.
M INISTERIO DE P LANIFICACIN N ACIONAL Y P OLTICA E CON MICA (MIDEPLAN)

2007
Plan Nacional de Desarrollo. San Jos, Costa Rica.
135
Construyendo
"Comunidades
y Escuelas para
el Bien Estar"
Anglica Ros
Introduccin
El Per, al igual que muchos otros pases de la regin, es un
pas pluritnico, pluricultural y plurilinge, en el cual se hablan
42 lenguas indgenas, 40 de las cuales son amaznicas y 2 andinas.
Segn datos recogidos en el censo de 1993, los hablantes mayores de cinco aos que tienen el quechua como lengua materna
ascienden a 3 199 474, mientras que los aimaras llegan a 412 705,
representando el 16,6 % y 2,1 %, respectivamente, de hablantes del
pas30 . Para la Amazonia, el Censo de Comunidades Nativas de
1993 estima una poblacin indgena de 299 218 (se ha tomado en
cuenta a la poblacin censada y a la estimada), aun cuando existen
dudas respecto a la confiabilidad de esta informacin31 . El nmero
30 Sin embargo, estos datos podran reflejar un porcentaje menor al que existe
en la realidad, ya que el censo slo pregunt por la lengua materna que tenan
los encuestados y no qu lenguas hablan. De tal manera, los resultados obtenidos
no registran a los que s hablaban las lenguas vernculas aunque no fuera como
primera lengua.
31 Con base en la comparacin entre la informacin que ofrece el Censo y la que
obtiene de otros documentos y referencias, Chirif (1997) afirma que la poblacin
ha sido subestimada y explica que esto puede deberse a diversas razones. Entre
ellas, que los encuestadores no hayan llegado a todas las zonas de asentamiento
137
de hablantes de las diferentes lenguas amaznicas es sumamente

variado y puede oscilar entre varias decenas de miles y menos de
diez (Trapnell y Neira, 2006).
A diferencia de lo que sucede en la zona andina, los pueblos indgenas amaznicos mantienen una estrecha relacin con sus territorios tradicionales. Sin embargo, en los ltimos veinte aos, se
observa una ligera expansin, ms que migracin, hacia las ciudades y pueblos aledaos a sus comunidades. En esta situacin,
encontramos a los shipibo que viven en el distrito de Yarinacocha y en la ciudad de Pucallpa, y a los uitoto, shawi y ashaninka,
que residen en los pueblos de El Estrecho, San Lorenzo y Puerto
Bermdez, respectivamente. La existencia de poblacin kukamakukamiria en la ciudad de Iquitos y en Nauta data de mucho ms
tiempo. Aunque en menor nmero, tambin se encuentran personas de estos pueblos fuera de sus reas de expansin ms cercanas
como ocurre con los shipibos en la zona de Canta Gallo de Lima
(Trapnell, 2007).
Esta diversidad exige al Estado peruano y a la sociedad civil
preocupada por dotar a los pueblos indgenas de una educacin de
calidad, del desarrollo de programas de educacin intercultural bilinge (EIB). Tal y como lo seala Trapnell, la educacin bilinge
se implementa en el Per desde la dcada de 1960, pero recin en
1972 se inici su proceso de institucionalizacin con la dacin de la
Poltica Nacional de Educacin Bilinge (PNEB)32 en un contexto
orientado a promover el cambio social y poltico. Tal como se expresa en sus lineamientos33 , buscaba "evitar la imposicin de un
de poblacin indgena, algunas asentadas en lugares muy lejanos de los centros
urbanos y de difcil acceso.
32 Dada en el marco de la Ley de Reforma Educativa (Decreto Ley 19326 del 21
de marzo de 1972), promulgada durante el gobierno del General Juan Velasco Alvarado.
33 En estos se plantea la necesidad de superar las condiciones de pobreza de los
vernculos hablantes (lineamiento 2), de propiciar una interpretacin crtica de la
realidad social y econmica, y de generar una participacin espontnea, creadora
y consciente en el proceso de cambio estructural orientado hacia la eliminacin de
138
modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural en trminos de igualdad" (Ibdem).
Desde entonces se han promulgado dos nuevas polticas relacionadas con la EIB. En la actualidad, el desarrollo de la EIB est
amparado por la Constitucin Poltica de 1993, el Convenio 169
de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, la Ley de Bases de la
Descentralizacin del 2002 y la Nueva Ley General de Educacin
No 28044 del 2003, la cual contiene varios artculos que reconocen
la diversidad cultural, social y tnica del pas como una riqueza y
como base de una sociedad democrtica y justa (Ibdem).
Este artculo presenta una experiencia de EIB desarrollada por
el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia
Peruana (FORMABIAP), cuyo objetivo es generar condiciones para
mejorar la calidad de vida de las comunidades indgenas, a partir
del trabajo articulado entre la escuela y la comunidad.
Contexto en el que se desarrolla

la experiencia del Programa
de Formacin de Maestros
Bilinges de la Amazonia Peruana
FORMABIAP se inici en 1988, como un modelo educativo alternativo que buscaba responder a las necesidades y demandas
polticas y sociales del movimiento indgena. Asumi las expectativas de los dirigentes indgenas que buscaban el desarrollo de un
nuevo tipo de educacin que incluyera sus propios conocimientos
y los elaborados por la ciencia occidental. FORMABIAP fue y es
concebido como un espacio para la apropiacin de los conocimientos desarrollados por los pueblos indgenas y la valoracin de sus
los mecanismos de dependencia y dominacin (lineamiento 3).
139
formas de organizacin social, econmica y poltica, y de sus propias maneras de entender la realidad (Trapnell, 2007).
FORMABIAP asume que el derecho de los pueblos indgenas a
una educacin de calidad puede concretarse a travs del diseo de
nuevas formas de educacin escolar, basadas en la continuidad de
los procesos de socializacin iniciados en la familia y en la comunidad. De tal manera decidi concentrar sus esfuerzos en la formacin de una nueva generacin de maestros que cambiara una
institucin dedicada a civilizar y asimilar, en una que se orientara
a promover respeto por la diversidad cultural y que ayudara a los
pueblos indgenas a superar la vergenza e inseguridad generada
por una larga historia de colonizacin y discriminacin.
A lo largo de 22 aos, FORMABIAP ha desarrollado diferentes
estrategias orientadas a fortalecer su propuesta poltica y pedaggica. Como parte del proceso de reflexin que caracteriza el trabajo
de este programa de formacin, sus estrategias estn orientadas a
usar las categoras cognitivas indgenas y su lgica cultural para
la creacin de una comprensin de la realidad social econmica,
poltica y educativa. Lo que requiere de formas distintas de aproximarse a la persona, a la realidad y al conocimiento, ampliamente
extendidas entre diferentes grupos socioculturales, en zonas urbanas y rurales de diferentes espacios geogrficos y sociales de la
Amazonia (Trapnell, 2007).
En este espacio, los sabios, los docentes indgenas y los estudiantes pueden contrastar sus estilos de comunicacin y estrategias de construccin de aprendizajes con aqullas de los docentes
responsables de las diferentes reas. En algunas clases, el sabio
y el docente indgena discuten ciertos temas entre ellos y los estudiantes los escuchan atentamente, hasta que llega el momento
oportuno para compartir sus experiencias e ideas con relacin al
punto tratado. En el caso particular del rea de Educacin, ya no
se busca explicar la educacin de los diferentes pueblos indgenas
a travs del uso de conceptos estructurados a partir de la nocin es140
colar del aprendizaje, como se haca en los inicios de la propuesta.

Tal y como lo seala Trapnell (2007), se ha descubierto que es mucho ms importante entender cmo los pueblos indgenas hablan
de la educacin, en la medida que es la nica manera de poder
comprender cmo se construye y transmite el conocimiento en sus
sociedades. En tal sentido, la identificacin de los conceptos que
existen en las diferentes lenguas indgenas, para hablar acerca de
este proceso, permite a los estudiantes y docentes de FORMABIAP
lograr una mejor comprensin de sus prcticas y del potencial que
ofrecen para el desarrollo de una pedagoga intercultural.
Las "Comunidades y Escuelas

para el Bien Estar"
Por qu llamar a esta experiencia
"Comunidades y Escuelas
para el Bien Estar"?
Porque la responsabilidad de la educacin no debe ser, como
hasta hoy, slo de la escuela, sino que debe ser una tarea conjunta de la comunidad y la escuela, a partir de visiones y objetivos
compartidos. Esto permitir formar nuevas generaciones de nios
y jvenes afirmados en su identidad, orgullosos de su pertenencia
a su pueblo, con capacidades para desenvolverse con pertinencia
dentro y fuera de su contexto socio cultural, capaces de manejar
sostenidamente el medio ambiente, bosque y recursos amaznicos,
y de aportar con su visin y conocimientos al mundo actual.
Porque la educacin debe ser un medio y un fin para la realizacin integral de las personas, lo que en la concepcin indgena
se conoce como el "buen vivir", es decir la plena realizacin material y espiritual de las personas en el marco de su cosmovisin y
prcticas culturales, as como en la interrelacin con los "otros",
141
en diferentes contextos. En este sentido la educacin en los pueblos indgenas debe contribuir a este propsito.
Porque los dirigentes de federaciones y autoridades comunales
de los pueblos indgenas, en diferentes reuniones y eventos, han
planteado la necesidad de que los nios y jvenes, hombres y mujeres de sus comunidades accedan a nuevos conocimientos y prcticas de otros horizontes culturales, afirmen su identidad cultural
y pertenencia a su pueblo, y cuenten con capacidades acadmicas,
laborales y personales interculturales con perspectiva de gnero,
para interactuar en pie de igualdad en diferentes contextos de la
sociedad nacional y mundial.
Las CEBES, recogiendo las demandas del movimiento indgena, proponen el desarrollo de una educacin desde y para la vida
de la comunidad, que aporte al conocimiento, cultura y convivencia
de todas las sociedades y que genere las condiciones necesarias para que las comunidades y pueblos indgenas logren su aspiracin
a vivir bien.
Dnde y cmo se est desarrollando

la experiencia de las "Comunidades
y Escuelas para el Bien Estar"?
Bajo una concepcin de trabajo en redes, donde los diferentes
actores interactan y desarrollan sinergias que hacen posible dinamizar la vida de la escuela, la familia y comunidad, la experiencia de las CEBES se desarrolla en cuatro zonas de la regin
Loreto:
En el ro Napo, con las comunidades y escuelas de Campo
Serio, Aushiri y Paula Cocha del pueblo Kichwa.
En el ro Amazonas, con las comunidades y escuelas de Bufeococha y Santa Rita de Mochila del pueblo Tikuna y la comunidad kukama de Villa Luz.
142
En el ro Maran, con el pueblo Kukama Kukamiria, participan comunidades y escuelas de Payorote y Betsaida, en el
sector de Bajo Nauta y las comunidades de Solterito, Dos de
Mayo y San Ramn en el sector de San Pablo de Tipishca.
En el ro Corrientes, con el pueblo Achuar, las comunidades
y escuelas de Cuchara, San Jos y Nuevo Jerusaln.
Las CEBES se caracterizan porque desarrollan acciones de asesora y acompaamiento permanente a los maestros y estudiantes
en el trabajo pedaggico y comunal, y porque promueven la participacin de todos sus miembros en la vida de la comunidad. El
trabajo de acompaamiento se realiza en periodos de aproximadamente dos meses, en cuatro oportunidades al ao en cada mbito
de las CEBES. El trabajo est a cargo de profesores monitores del
mismo pueblo o muy conocedores de l. Con los maestros, complementariamente, se desarrollan dos talleres de capacitacin al ao,
en febrero y la primera semana de agosto para no interferir el trabajo de los profesores y los aprendizajes de los nios y nias. Estos
talleres se realizan con el apoyo de docentes del equipo de FORMABIAP y los especialistas bilinges de las Unidades de Gestin
Educativa Local (UGEL), en los cuales tambin participan maestros de comunidades cercanas del mbito de la red en las que estn
insertas las CEBES. En algunas zonas se desarrollan reuniones
con los dirigentes y autoridades comunales en forma conjunta con
los maestros o por separado, segn las necesidades. En el cuadro
4 se exponen los mbitos de las CEBES y la poblacin escolar a la
que atienden directamente.
143
Cuadro 4: mbitos de las CEBES y poblacin

a la que atienden directamente
Cuadro 2: mbitos de las CEBES y poblacin escolar a la que atienden directamente
Loreto, 2010
Cuenca y
provincia
Bajo
Amazonas,
Ramn
Castilla
Pueblo
Tikuna
Kukama Kukamiria
Alto Napo,
Maynas
Kichwa
Bajo
Maran,
Nauta, Loreto
Kukama Kukamiria
Ro
Corrientes,
Loreto
Achuar
Comunidad
Bufeo Cocha
Sta. Rita
de Mochila
Villa Luz
Campo erio
Aushiri
Paula Cocha
Payorote
Betsaida
San Ramn
Dos de Mayo
Solterito
Cuchara
San Jos
Sauki
Nueva
Jerusaln
Total
269
217
3
2
Poblacin
escolar a la
que atienden
las CEBES
66
51
63
25
667
328
180
494
83
260
217
170
121
285
180
489
5
1
2
6
3
8
4
2
1
3
2
4
168
69
44
146
36
68
70
39
50
60
58
176
4023
47
1126
Poblacin
total
No. de
maestros
Para asegurar la implementacin y fortalecimiento de esta propuesta, el desarrollo de la EIB y con ello una educacin de calidad
en las comunidades de los pueblos indgenas, los dirigentes y otros
actores sociales reclaman a las autoridades el respeto a las normas
que amparan la EIB y una clara voluntad poltica del gobierno
central y regional, para resolver consensuadamente, con sus dirigentes y autoridades, los graves problemas educativos que los
aquejan.
144
Tareas centrales de las "Comunidades

y Escuelas para el Bien Estar"
Formacin de maestros en ejercicio
Una de las tareas centrales de las CEBES es lograr mejores
desempeos docentes en los maestros, a partir de procesos de asesora y acompaamiento permanente y acciones de capacitacin,
formacin y perfeccionamiento acadmico pedaggico, vinculados
a la vida, necesidades y visones de cada comunidad. Estos procesos
se caracterizan por respetar las particularidades de cada pueblo o
zona, las necesidades de los estudiantes y maestros, y la experiencia acumulada de los profesores.
Para el desarrollo del trabajo se parti de un diagnstico socioeducativo y lingstico de cada comunidad y de una lnea de base
de los conocimientos acadmicos y pedaggicos, de los maestros y
del nivel de aprendizajes de los estudiantes. Estos resultados permitieron, por ejemplo, que en la zona achuar, se enfatice el trabajo
de estrategias metodolgicas de EIB en el proceso de acompaamiento y en los talleres de capacitacin, en tanto los maestros no
tenan manejo de ellas. Los diagnsticos lingsticos exigieron, por
ejemplo, diferenciar nuestra intervencin en las comunidades de
Cuchara y Nuevo Jerusaln, respecto a la enseanza de la lengua
indgena achuar, como segunda lengua en la comunidad de Cuchara y como primera lengua en Nuevo Jerusaln.
El proceso de formacin de los maestros se da en dos espacios,
uno en los talleres, en los que se abordan los diferentes ejes temticos previstos en el plan de formacin y otro en el proceso de
acompaamiento. En este ltimo, el maestro
con el apoyo del
monitor
reflexiona sobre el trabajo realizado en los talleres y
cmo puede incorporarlo en su planificacin y trabajo con sus estudiantes, luego del trabajo con los nios reflexiona y analiza las
estrategias utilizadas y el resultado de los aprendizajes de los estudiantes. Este trabajo continuo y sistemtico permite al profesor
145
conocer sus potencialidades y limitaciones, as como poder mejorar

su desempeo y a los monitores les permite hacer los reajustes de
su plan, si el caso lo amerita. A modo de ejemplo, en el cuadro 5
se presenta el plan de formacin docente, que viene ejecutando la
CEBES del ro Corrientes, en el pueblo achuar.
Cuadro 5: plan deCuadro

formacin
docente
3: plan de formacin docente
CEBES del ro Corrientes
Eje
Organizativo y
poltico
Brindar una formacin poltica, social y

tica con una posicin acerca de gnero
y medio ambiente, el conocimiento y
defensa de los derechos individuales
y colectivos de los pueblos indgenas.
Pedaggico
Desarrollar una formacin terico

metodolgico en pedagoga.
Cultura y lengua
Desarrollo de
habilidades
Desarrollo personal
Innovaciones
pedaggicas
146
Orientacin
Reconocer y recuperar los saberes y

prcticas de su pueblo, as como conocer
las caractersticas y funcionamiento
de la lengua achuar.
Mejorar los niveles de comprensin
lectora y produccin de textos en lengua
achuar y castellano. Asimismo,
desarrollar estrategias para optimizar
su razonamiento matemtico y resolver
problemas haciendo uso de los conceptos
y operaciones de la matemtica bsica.
Reconocer sus caractersticas e historia
personal. Desarrollar actitudes positivas
que le permitan enriquecerse
individualmente y contribuir
positivamente a la colectividad.
Proponer propuestas educativas de
calidad y con pertinencia cultural.
En algunos casos, en funcin de los recursos econmicos, este trabajo se complementa con materiales educativos, los que se
orientan a brindar conocimientos y orientaciones para el trabajo de los maestros. Se han elaborado y entregado a los maestros
achuar los siguientes materiales:
Castellano: orientado a desarrollar habilidades de razonamiento verbal y comprensin lectora en esta lengua.
Lgico Matemtica: orientado a desarrollar habilidades de
razonamiento matemtico y resolucin de problemas.
Comunicacin Integral: diseado para profundizar y reflexionar sobre algunos aspectos tericos como lengua, lenguaje,
dialecto, lengua materna y segunda lengua, entre otros.
Reconociendo nuestros derechos: orientado a conocer y reflexionar sobre los derechos indgenas que amparan sus territorios.
Gua Metodolgica para el trabajo de Personal Social, y Ciencia y Ambiente: orientada al trabajo pertinente e intercultural de estas reas.
Dada la importancia de los materiales, se espera conseguir los recursos financieros para distribuirlos a todas las CEBES, con las
adecuaciones que fueren necesarias para cada zona.
En los dos ltimos aos se ha impulsado el trabajo de estrategias metodolgicas activas con el enfoque "Aprender Jugando"".
Los resultados de su aplicacin por los maestros son muy variados, un buen nmero de ellos se resisten a cambiar sus estrategias de trabajo y les cuesta planificar sus actividades de manera
sostenida, situacin que se ve agravada con la innecesaria e injustificada rotacin anual de los maestros, en tanto que desintegran
los equipos, destruye el trabajo avanzado y dificulta la evaluacin
longitudinal de los resultados de la experiencia.
147
El proceso de formacin de los maestros en las CEBES, implica

tambin que promuevan y participen en forma activa en las actividades de la comunidad, en los procesos de recuperacin de los
conocimientos y prcticas culturales, conjuntamente con los pobladores, as como capacitarse en los procesos de implementacin
y gestin de los proyectos productivos alternativos.
Los maestros de cada CEBES planifican de manera conjunta
e integral su trabajo acadmico, con un enfoque de escuela unitaria (todos los grados y niveles, donde los hay), incluso en algunas
zonas se renen peridicamente con los maestros de las CEBES
vecinas y de las escuelas de la zona, para planificar e intercambiar sus experiencias, proceso que los enriquece y forja visiones
compartidas de trabajo.
El desarrollo de esta experiencia es posible dado el apoyo solidario de instituciones amigas de cooperacin, como Axis-Dinamarca
(CEBES ro Napo, Amazonas y Maran-Bajo Nauta), IBIS-Dinamarca
(CEBES, ro Corrientes), PROIDE-Barcelona-Espaa (CEBES ro
Maran-San Pablo de Tipishca), as como de Oxfam-Novib (Holanda) y Nouvelle Planete (Suiza). Estas instituciones apoyan algunos componentes de las CEBES y sostienen al equipo de FORMABIAP, que participan en diferentes acciones que desarrollan las
CEBES.
Mejorar los aprendizajes escolares
con pertinencia y calidad
Como se ha sealado, uno de los objetivos es que los alumnos logren mejores aprendizajes, afirmando su identidad, cuidando tanto el bosque como el medio ambiente y contribuyendo a que su
comunidad pueda vivir bien. Si bien se trabajan todas las reas
acadmicas, los valores, conocimientos y prcticas culturales de
su pueblo, a continuacin se presentan tres cuadros con los resultados obtenidos por los estudiantes en las reas de Comunicacin
Integral y Lgico Matemtica (ver cuadros 6, 7 y 8).
148
Cuadro 6: rendimiento acadmico de los nios

del nivel primario de las CEBES
en Ro Corrientes
(2008 y 2009)
Mayo de 2008
Comunidades
Cuchara
San Jos
Nuevo
Jerusaln
Total
Diciembre de 2009
Aprobados
Reprobados
Aprobados
Reprobados
Com. Log. Com. Log. Com. Log. Com. Log.
Int.
Mat.
Int.
Mat.
Int.
Mat.
Int.
Mat.
0
7
27
20
18
20
9
7
2
21
20
16
14
25
31
88
82
87
72
26
41
27
41
136
122
121
106
42
57

en Bajo Amazonas
(2009)
Mayo de 2009
Comunidades
Bufeo Cocha
Aprobados
Com.
Int.
11
Diciembre de 2009
Reprobados
Aprobados
Reprobados
Log. Com. Log. Com. Log. Com.

Mat. Int. Mat. Int. Mat. Int.
33
48
26
33
22
14
Log.
Mat.
25
Santa Rita
de Mochila
27
22
10
10
13
19
16
Total
38
55
53
36
43
35
33
41
149

en Alto Napo
(2009)
Abril de 2009
Comunidades
Campo Serio
Aushiri
Paula Cocha
Total
Diciembre de 2009
Aprobados
Reprobados
Aprobados
Reprobados
Com. Log. Com. Log. Com. Log. Com. Log.
Int.
Mat.
Int.
Mat.
Int.
Mat.
Int.
Mat.
20
19
94
95
68
58
39
43
6
46
44
39
45
43
42
14
20
31
33
183
181
116
106
62
70
Recuperar el papel de educadores que su sociedad

les confiere a los padres de familia y comunidad,
respetando sus espacios y tiempos
Cada sociedad tiene sus formas y estrategias particulares de
educar a sus nuevas generaciones, los pueblos indgenas tradicionalmente lo hacan a travs de consejos, curaciones, del desarrollo
de actividades productivas y sociales propias, en momentos, espacios y condiciones particulares, segn las normas sociales de cada
pueblo. Sin embargo, la escuela ha ido quitando este rol a los padres, la familia y la comunidad, lo cual ha generado serios problemas en la formacin de las actuales generaciones. La recuperacin
del papel educador de la familia y la comunidad es un proceso que
est directamente ligado a los niveles de valoracin de su herencia
cultural y pertenencia a su pueblo. En este sentido, el trabajo que
el monitor y los maestros desarrollan en las CEBES consiste en
desarrollar procesos de reflexin con los ancianos, madres y padres
150
de familia, a travs de talleres, conversaciones y otras estrategias,

sobre la pertinencia y necesidad de recuperar estas prcticas, para
que cada quien, conscientemente, reasuma su papel educador en
los espacios, momentos y condiciones que correspondan, segn las
normas de cada sociedad. La escuela juega un papel motivador, de
modo que no busca sustituir el papel de los padres, la familia y
comunidad, ni forzar procesos que no sean asumidos por ellos.
En la experiencia hay resultados diversos, algunos padres y
madres de familia, en ciertas comunidades, vienen implementando
los consejos y curaciones con sus hijos, mientras que en otras esto
an no se ha logrado.
Lograr en nios, jvenes y adultos el conocimiento
y ejercicio pleno de los derechos individuales y colectivos
En la escuela, los derechos indgenas se han constituido en un
eje transversal, los cuales se concretan en temas especficos en cada una de las reas, en la planificacin y desarrollo de los proyectos
educativos. De hecho, se han utilizado como material de apoyo las
fichas Reconociendo nuestros derechos. De manera similar, el tema de los derechos constituye un eje en el proceso de capacitacin
y formacin continua de los maestros, en las reuniones y durante
los eventos con los pobladores y otros actores sociales de las comunidades. Las fichas del texto Reconociendo nuestros derechos y
el manual Reflexiones Comunitarias se utilizan para la formacin
continua de los maestros y el trabajo con los nios, as como tambin para el trabajo con los actores sociales de las comunidades.
El trabajo de las CEBES est contribuyendo a que los pobladores y autoridades comunales asuman conscientemente la necesidad de la implementacin de la EIB, de matricular oportunamente
a sus hijos y de enviarlos permanentemente a la escuela, as como
de llevar a cabo procesos de recuperacin, valoracin y difusin
de los conocimientos y prcticas culturales que van quedando en
desuso.
151
Desarrollar procesos de participacin de la comunidad

en la gestin educativa y de la escuela en la vida comunal
La participacin de la comunidad en la gestin educativa se da
en varios niveles:
En el nivel poltico-administrativo, mediante la participacin
de los dirigentes de federaciones y autoridades comunales en
los procesos de asignacin de plazas, contrato de los maestros
con pertinencia cultural y lingstica y continuidad del equipo de maestros que trabajan en sus comunidades, a partir de
evaluaciones realizadas por la red y la comunidad (tambin
demandan la separacin de los maestros que no cumplen con
sus funciones).
A nivel de la vigilancia ciudadana, los padres de familia y
autoridades comunales se preocupan cada vez ms no slo en
resolver las carencias de infraestructura y materiales educativos para que sus hijos reciban una mejor enseanza, sino
en asumir un rol de vigilancia social frente a la asistencia,
puntualidad y trabajo de los maestros, as como de los aprendizajes y actitudes de sus hijos y de los gastos que se hacen
en la refaccin de los locales escolares, etc. Ms de una comunidad ha hecho llegar memoriales a las UGEL para quejarse
del abandono que hacen sus maestros o los problemas en la
refaccin de los locales escolares.
En el nivel del trabajo pedaggico, los padres y madres de
familia apoyan las tareas de sus hijos en temas puntuales,
por ejemplo: contndoles relatos, ensendoles la confeccin
o elaboracin de determinados productos, y dndoles informacin sobre animales, plantas y actividades de su comunidad y pueblo. Tambin, en ciertas oportunidades, asisten a la
escuela para compartir sus conocimientos con los nios. Adems, apoyan a los maestros en la preparacin de las clases
152
relacionadas con la lengua y cultura de su pueblo, apoyan a

los estudiantes y maestros en la instalacin y mantenimiento de los proyectos productivos, que se gestionan con fines
pedaggicos en las escuelas. En 2008, la escuela y la comunidad participaron conjuntamente en las acciones y procesos
de reflexin sobre el cuidado del bosque y medio ambiente,
en el marco del proyecto de innovacin Nios y nias protejamos nuestros bosques. En 2009 y 2010 desarrollaron actividades similares en el marco del proyecto Cuidemos el planeta en que vivimos, actividad que culminar al igual que en
2008 con un encuentro de nios, padres de familia y maestros de las CEBES con sus pares de algunas instituciones
educativas de la ciudad de Iquitos. Anualmente, los padres
de familia participan activamente en las olimpiadas y otros
eventos deportivos, as como en concursos acadmicos entre
los estudiantes de las diferentes comunidades que conforman
las CEBES.
Por su parte, los maestros asesoran y apoyan a las autoridades comunales y federaciones tanto en gestiones diversas
como en actividades organizadas por la comunidad o las familias.
Desarrollar procesos de afirmacin cultural,
recuperacin y valoracin de los conocimientos
y prcticas culturales de sus pueblos
Los pueblos indgenas, como consecuencia de los procesos de dominacin y discriminacin por parte de la sociedad dominante as
como por la cada vez ms mayor penetracin del mercado, han ido
perdiendo una serie de conocimientos y prcticas culturales que
les haban permitido vivir en armona con el bosque durante miles
de aos, afectando su identidad, valores y cosmovisin cultural.
153
Las CEBES buscan, a partir de un proceso reflexivo y participativo, recuperar y difundir los conocimientos y prcticas culturales de manera contextualizada y consensuada. Segn las caractersticas, necesidades y expectativas de los pobladores de cada
comunidad, con base en un diagnstico previamente elaborado, se
establecen las actividades que permitan la recuperacin de conocimientos, prcticas culturales y, con ello, procesos de afirmacin
cultural y pertenencia a su pueblo.
Bajo el concepto de "Centros Culturales", como los espacios en
los que se reflexionan y llevan a cabo las actividades de recuperacin de conocimientos y prcticas culturales, se han llevado a cabo
las actividades siguientes:
Recuperacin y/o revitalizacin de la lengua indgena. Las
experiencias ms importantes tienen lugar en la CEBES de
Cuchara (achuar) y Betsaida (kukama).
Recuperacin de tejidos con fibras. Se han realizado en las
CEBES de Betsaida y Payorote.
Recuperacin de elaboracin de cermica. Esta actividad se
ha trabajado en casi todas las CEBES.
Prctica y difusin de danzas. Se han llevado a cabo actividades principalmente en las CEBES de Payorote, Betsaida y
Campo Serio.
Recuperacin de la gastronoma tradicional kukama. Las experiencias han ocurrido en las CEBES de Betsaida y Payorote.
Simultneamente, en el desarrollo de los proyectos educativos,
a partir de actividades sociales y culturales, y en la participacin
en las actividades que realiza la comunidad, se van recuperando
muchos conocimientos de la cultura oral, como relatos, procesos de
154
elaboracin y otros referidos al conocimiento del bosque, relacin

con los seres de la naturaleza, etc.
Una actividad importante que ha permitido afirmar la identidad personal y cultural de los nios ha sido el proyecto de intercambio entre estudiantes indgenas y de otras ciudades, a travs
de cartas, videos, dibujos y fotografas. Esta experiencia se ha llevado a cabo, por un lado, entre los nios de las CEBES Achuar
y sus pares espaoles de una escuela de Barcelona, as como con
los de la institucin educativa, La Sagrada Familia de Iquitos. Por
otro lado, entre los nios indgenas de las CEBES Payorote, Betsaida y Campo Serio, con sus pares de dos instituciones de Iquitos,
una del centro de la ciudad y otra de la zona periurbana, Repblica
de Venezuela y Zungarococha, respectivamente.
Desarrollar propuestas curriculares
Para que los nios construyan aprendizajes pertinentes y de
calidad, vinculados a procesos productivos y de afirmacin
cultural. El trabajo pedaggico se desarrolla a travs de proyectos educativos, a partir de las actividades sociales y productivas de la comunidad y de los proyectos productivos alternativos que cada escuela gestiona (crianza de aves y/o piscigranja). El trabajo educativo, a travs de la participacin
en las actividades sociales y productivas de la comunidad o
de la problemtica que sta afronta, permite reflexionar sobre los conocimientos y prcticas culturales o los conflictos
y necesidades de cada comunidad o pueblo. El trabajo pedaggico, vinculado a los proyectos productivos alternativos,
permite que estudiantes, maestros y pobladores reflexionen
sobre la situacin de depredacin del bosque, sus recursos
y medio ambiente, plantendose alternativas productivas y
de conservacin para ayudarlo a recuperarse. Complementariamente, el trabajo a travs de los proyectos productivos
busca contribuir en la mejora de las condiciones de alimenta155
cin y salud de los nios y de la poblacin. En la experiencia

de las CEBES, cada escuela gestiona un mdulo de aves y/o
piscigranja, en los que adems de lo ya sealado, los nios
desarrollan capacidades para su manejo y produccin.
En las que se promuevan procesos de investigacin de maestros y alumnos que favorezcan procesos de aprendizajes y contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin. Los maestros, para el desarrollo de su trabajo con los
nios, desarrollan procesos de indagacin con los ancianos
y ancianas de la comunidad, sobre diferentes conocimientos,
prcticas y valores de su pueblo. Los nios, a su vez, con el
apoyo de sus abuelos y padres, desarrollan procesos de reconstruccin y apropiacin de la sabidura de sus ancestros.
Para afirmar los valores, conocimientos y prcticas culturales de las comunidades y/o recuperar aquellos que estn quedando en el olvido. En esta lnea se desarrollan procesos de
recuperacin y reanimacin de la lengua indgena, de recuperacin de los procesos de elaboracin de cermica, tejidos
con fibras, de conocimientos relacionados con el bosque y sus
recursos, relatos, prcticas de consejos de padres a hijos y de
madres a hijas, etc.
Para valorar y desarrollar la lengua, de cara a su uso con
diferentes funciones y en diferentes contextos. El uso de las
lenguas indgenas, por la discriminacin y exclusin, ha sido
relegado bsicamente al entorno familiar. Es ms, en algunos pueblos o zonas ya no se habla la lengua indgena o slo
lo hace la generacin de los ancianos. Las CEBES, en consecuencia, se proponen desarrollar el manejo oral y escrito
de la lengua indgena y su uso en diferentes contextos, tanto
dentro como fuera de sus comunidades. Para ello se trabaja
la lengua indgena en la escuela como lengua materna (L1) o
segunda lengua (L2). Segn el caso, se desarrollan procesos
156
de recuperacin y/o reanimacin donde ya no se habla o son

pocos los que lo hacen; de fortalecimiento y desarrollo de las
lenguas entre los pobladores, en lugares en que se est debilitando su uso. El proceso de revitalizacin lingstica en
la comunidad achuar de Cuchara y los procesos de recuperacin y aprendizaje de la lengua kukama en las comunidad de
Betsaida, por ejemplo, son muy significativos. A travs de la
escuela se promueve tambin que la lengua indgena se constituya en un medio de construccin de aprendizajes, es decir
que los nios puedan acceder y construir diferentes conocimientos en su lengua. Tambin se promueve que la lengua
indgena se constituya en objeto de estudio, para conocer su
funcionamiento y entender la riqueza que encierra.
Principales dificultades y amenazas a las que se enfrentan
las "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar"
En la zona rural amaznica y en las comunidades indgenas
hay una total ausencia de seguimiento y asesora del trabajo
pedaggico de los maestros, por parte de las instancias educativas. Cada maestro trabaja de manera independiente, sin
ningn tipo de coordinacin e intercambio entre ellos (este
problema es mayor entre profesores que trabajan en niveles educativos diferentes). Si en alguna oportunidad llega un
"supervisor", lo hace con una actitud policaca, interesado en
saber qu papeles no ha llenado el profesor. Jams revisa el
trabajo pedaggico ni recoge las preocupaciones de los maestros, mucho menos de los padres de familia y autoridades
comunales. Por ello, a travs de las CEBES, se busca fortalecer las capacidades pedaggicas y afirmar la autoestima de
los docentes, acompandolos y asesorndolos en los procesos pedaggicos y de relacin con la comunidad, recogiendo
sus experiencias y fortalezas, y debatiendo sus debilidades y
limitaciones, para superarlas. Es necesario desarrollar pro157
cesos individuales y colectivos, a fin de superar el trabajo aislado e inconexo entre un grado y otro, o entre los diferentes
niveles educativos, propendiendo un trabajo unitario y participativo en lo pedaggico y en su vinculacin con la comunidad. Las CEBES propician la participacin de las autoridades educativas, en particular de los especialistas bilinges
en cada una de las acciones que realizan, para que puedan
conocer la realidad educativa y aportar soluciones.
La asignacin no pertinente de maestros en las CEBES y en
las escuelas de las comunidades, se contratan maestros hispanohablantes o de otros pueblos que no conocen la lengua
ni la cultura de los nios de las comunidades en las que trabajan.
El permanente retraso en el inicio de clases, debido a engorrosos procedimientos que promueven la corrupcin y maltratan a los maestros.
Los programas de capacitacin no pertinentes diseados desde la capital, sin considerar la realidad geogrfica, ecosociocultural y lingstica de la Amazonia, ni la experiencia y necesidades de los maestros, los estudiantes y la comunidad.
Programas que centran su atencin en el maestro ms no en
los nios ni en la comunidad, persisten en eventos masivos
de capacitacin generando el abandono de las escuelas por
muchos das y semanas, en perjuicio de los aprendizajes de
los nios.
La rotacin permanente de los maestros, sin criterio alguno,
no permite consolidar equipos de trabajo, perjudicando el desarrollo y afirmacin de experiencias innovadoras como las CEBES y dificultando su evaluacin. Esta rotacin slo favorece
actos de corrupcin, en perjuicio de maestros y estudiantes.
158
Directivas ministeriales centralistas, sin criterio ni pertinencia para la realidad amaznica, como la suspensin de clases
por la gripe AH1N1y el terremoto de Pisco (ntese que sus
efectos no fueron sensibles en la Amazonia), o la programacin de los concursos de nombramiento y de la Carrera Publica Magisterial en fechas inadecuadas, que generan abandono
de las aulas por parte de los maestros (de 2 a 3 meses, por lo
menos).
Una seria amenaza para la EIB, en el mediano y largo plazo, es
la falta de formacin de maestros especializados en EIB, debido a
la aplicacin del DS 004-2007-ED y la RM 0017-2007-ED, normas
que violan los derechos indgenas estipulados en el Convenio 169
de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. An no ha sido satisfecha la demanda de maestros EIB de casi la totalidad de los pueblos
indgenas, para cubrir sus necesidades educativas. De hecho, algunos no cuentan con maestro alguno formado en dicha especialidad.
Esta poltica, en el corto plazo, est llevando a arrebatar las plazas
de las comunidades indgenas para transformarlas en plazas rurales y nombrar a maestros mestizos hispanohablantes (UGEL Alto
amazonas, Loreto-Nauta, etc.). Estas disposiciones, a mediano y
largo plazo, pretenden imponer la ruralizacin de la EIB y con ello
la homogenizacin cultural y lingstica, lo cual constituye un grave atentado al patrimonio de nuestro pas y a los derechos de los
pueblos indgenas.
159
C HIRIF, A.
1997
Pueblos indgenas e instituciones de apoyo. Informe de

consultora elaborado para SNV (Cooperacin Holandesa) y Radio La Voz de la Selva. Iquitos. Mimeo.
I NSTITUTO S UPERIOR P EDAGGICO L ORETO, Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana

1997
Lineamientos curriculares de formacin docente en la

especialidad de educacin primaria intercultural bilinge. Iquitos.
1998
Programa curricular diversificado de educacin primaria bilinge para los pueblos indgenas amaznicos.
Iquitos.
T RAPNELL , L. y E. Neira
s.f.
De la cutipa a la icara. La experiencia de FORMABIAP

1988-2006. Iquitos.
2007
La educacin intercultural bilinge en el Per: situacin actual y desafos. Ponencia presentada en el "Encuentro sobre educacin intercultural bilinge". Universidad de Lleida, Espaa.
160
Educacin maya:
la educacin que queremos
Consejo Nacional de Educacin Maya34
Introduccin
A probar otra vez!
Ya se acercan el amanecer y la aurora. . .
Nuestra obra ser perfeccionada!
Popol Wuj
Estas palabras fueron pronunciadas por Tepew y Quqkumatz cuando perfeccionaban a la criatura humana como obra de su creacin.
Su meta era hacer a la criatura con capacidad de percibir, valorar
y cuidar toda la creacin; una criatura agradecida con su Creador
y Formador; una criatura que hara de la paz y la felicidad su ambiente social cotidiano; una criatura que buscara siempre tener
una buena y til existencia.
Los mayas actuales somos fruto de este anhelo supremo y, en
virtud de ello, somos seres agradecidos, seres que valoran la creacin, que buscan la paz y la felicidad, que desean y trabajan por
una buena y til existencia. Tales son las ideas que nos mueven a
trabajar por la bsqueda de la realizacin y el bienestar personal,
colectivo y planetario. Estamos preocupados por lo que la visin
antropocntrica le ha hecho a la creacin, por la ausencia de la
paz y la felicidad en nuestra sociedad y el mundo, por la desvalorizacin y exclusin de grandes sectores de la sociedad, y por vernos
obstaculizados para desarrollar nuestra buena y til existencia.
34 Pedro Guoron Ajquijay sistematiz este trabajo por encargo del Consejo Nacional de Educacin Maya.
161
Tambin estamos preocupados, por supuesto, por el sistema

educativo que actualmente contribuye muy poco con el Anhelo Creador, que no valora la diversidad y que tiene como meta la homogenizacin cultural del pas. En virtud de ello y siguiendo el paso de nuestros creadores queremos, para ayudar a perfeccionar la
obra educativa en nuestra sociedad, plantear nuevamente nuestro
deseo por hacer educacin desde nuestra cultura, desde nuestros
idiomas, desde nuestra cosmovisin, desde nuestras necesidades,
desde nuestras expectativas como Pueblo Maya.
Es por ello que plantearemos nuevamente la idea de hacer una
educacin buena y til para la vida, de hacer una educacin con
identidad, de desarrollar nuestra urgente educacin maya, lo cual
es un inters que va ms all de lo nacional para convertirse en
un deseo planetario.
Educacin para qu?

En la actualidad, la mayora de pueblos del mundo ha confiado la formacin de sus ciudadanos a un sistema educativo, generalmente escolarizado, pensado en el mejor de los casos desde el
propio contexto sociocultural y orientado hacia los sueos y expectativas de la colectividad; y en otros casos, diseado de acuerdo a
los intereses de la clase dominante de la sociedad.
Se maneja la idea generalizada de que la educacin es el vehculo de desarrollo social por excelencia y, por ello, se espera del sistema educativo, no slo la enseanza de la lectoescritura y la aritmtica bsica, sino tambin el desarrollo de los conocimientos, habilidades y competencias esenciales, que le permitan al educando su
buen desenvolvimiento en la sociedad. Se habla en tal sentido de
"educacin para la vida", "educacin cvica y ciudadana", "educacin en valores", "educacin para el trabajo", "educacin relevante"
entre otras cualidades deseables del proceso educativo.
162
La sociedad guatemalteca ha confiado el desarrollo de la actividad educativa a la familia y el sistema educativo, las cuales son
las principales instituciones sociales sobre las que descansa esta
delicada responsabilidad.
En cuanto a las declaraciones formales sobre la finalidad del
sistema educativo, se puede revisar el contenido del Artculo 72 de
la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala y el Artculo
2 del Decreto Legislativo No. 12-91 (Ley de Educacin Nacional),
donde entre otras responsabilidades de la educacin se incluye la
formacin integral de la persona, para el logro de su realizacin y
bienestar tanto personal como colectivo.
No obstante el espritu de esta normativa, la educacin del pas
no ha podido llegar a concretar su finalidad y, por ello, la firma de
la paz fundamentada en una revisin crtica de la historia reciente del pas, establece como actividad prioritaria la redefinicin y
reorientacin del quehacer educativo del pas, lo cual se pretende
lograr a travs de una reforma educativa.
En tal sentido, en el Diseo de Reforma Educativa, elaborado
por la Comisin Paritaria de Reforma Educativa (COPARE, 1997),
como condiciones educativas para la paz en Guatemala, se seala:
La nueva educacin guatemalteca estar fundamentada en
una amplia comprensin de los principios constitucionales
del Estado democrtico, multitnico, pluricultural y multilinge.
La funcin principal del sistema educativo es promover la
educacin con calidad y pertinencia para todos los habitantes
sin distingo de edad.
La lengua y la cultura de la comunidad son los elementos
indispensables del contexto para la educacin y formacin de
la persona humana.
Es uno de los objetivos de la educacin "generar y llevar a
la prctica nuevos modelos educativos que respondan a las
163
necesidades cambiantes de la sociedad y su paradigma de

desarrollo".
A quince aos de la firma de la paz, los indicadores de la realidad
educativa en el pas, reflejan un ndice de 30 % analfabetismo en
general y un bajsimo nmero promedio de aos de escolaridad
de 2,6 aos
para la poblacin indgena (MINEDUC, 2007).
Esto evidencia un rezago educativo que afecta principalmente a los
pueblos indgenas, tal como se demuestra en el Informe Nacional
de Desarrollo Humano (PNUD, 2005) y en innumerables estudios
sobre la temtica educativa.
Es esto producto de la suerte? Una mera coincidencia?Ser
el resultado de la aplicacin de polticas educativas excluyentes de
parte del Estado, la ausencia de un modelo educativo pertinente
con la realidad sociocultural del educando, o la incapacidad del
sistema de brindar una educacin de calidad?
Pueblos de Guatemala
y modelos educativos
El origen de los cuatro pueblos
Las fechas que hay en los templos y estelas, dicen que el Pueblo
Maya tiene cerca de Oxlajuj Baqtun (5200 aos tun de 360 das)
de historia escrita. Esa caracterstica de escribir la historia y la
ciencia, ha hecho que los historiadores cataloguen al Pueblo Maya
como un pueblo portador de una esplendorosa civilizacin.
Es probable que esa cantidad de aos se refiera a la fecha en
que se introdujo el cultivo del sagrado maz y otros productos que
permitieron a nuestros abuelos y abuelas, pasar del sistema de
recoleccin y caza a un sistema de vida agrcola.
Durante miles de aos, el Pueblo Maya desarroll y madur
una forma de vida propia, consolidando una cultura y una civiliza164
cin que se extendi sobre los territorios que hoy se conocen como
Guatemala, Belice, Honduras y una parte importante de Mxico.
Durante los aos que precedieron a la invasin, el gobierno regional que dominaba en todo el territorio que hoy es Guatemala,
estuvo en manos de la comunidad lingstica Kiche. Esta obtena
las garras de tigre y el envoltorio de fuego (pisom qaqal), smbolos de poder poltico y de la espiritualidad de la poca, del gobierno
federado de Mayapn establecido en la ciudad que hoy se conoce
como Chichen Itza, situada "all en Oriente". El principal lder
de este gobierno federado era conocido como Nakxit, y su pensamiento poltico y la estrategia de su gobierno, se valoraba como el
jade, la piedra preciosa de ms valor para la cultura maya35 .
Con la invasin se quebrant la soberana y autodeterminacin
del Pueblo Maya y de los dems pueblos originarios de Abya Yala36 , hoy continente americano, generndose el proceso colonial,
traducido en expropiacin, esclavitud, tributo y dominacin poltica, econmica y cultural que an se vive.
Histricamente, se puede catalogar a la invasin como el punto
de partida de la actual realidad multicultural y multilinge del
territorio maya, por las siguientes razones:
La llegada de los espaoles implic el trasplante de una representacin cultural europea dentro de un territorio que
hasta entonces era mayoritariamente maya. La cultura de
dicho pueblo empez a debilitarse frente a la cultura espaola, militar y polticamente dominante.
Partiendo de esta realidad, entonces bicultural, se produjo
una mezcla que dio origen a otra cultura, una cultura mestiza que ms tarde la historia reconoci como cultura ladina.
Por la distancia entre Europa y esta tierra del maz, la cultura espaola, autodefinida primero como peninsular y des35 Para
ms detalles, vanse Chilam Balam y Popol Wuj.

en plena madurez", en idioma Kuna.
36 "Tierra
165
pus como criolla, se fue debilitando, y la cultura ladina se

fortaleci a la par de la cultura del Pueblo Maya.
Por otro lado, la explotacin y esclavitud, como un modelo de
produccin legitimado por la cultura espaola, injert en este continente a una poblacin numricamente considerable
de personas de origen africano, que basados en su cultura
ancestral y su nuevo entorno social y ecolgico, lleg a desarrollarse como la cultura garfuna.
Recientes estudios histricos y antropolgicos han constatado que la convivencia milenaria de diferentes culturas originarias en un mismo territorio permiti que, a la par de la cultura maya, tambin se haya desarrollado la cultura de otro
pueblo originario que hoy se reconoce como Pueblo Xinca.
Esta realidad cultural sobrevive en el territorio guatemalteco y
es la razn por la que a este pas se le caracteriza como un pas
multitnico, plurilinge y multicultural:
Multitnico, porque en Guatemala existen cuatro pueblos con
identidad, historia y cultura diferenciados: el Garfuna, el
Xinca, el Ladino y el Maya.
Pluricultural, porque cada pueblo tiene una cultura propia,
lo cual implica una pluralidad cultural y el derecho a vivir,
expresar y desarrollar la propia cultura.
Multilinge, porque en Guatemala se hablan veinticinco idiomas diferentes; veintids idiomas de origen maya, el idioma
garfuna, el idioma xinca y el idioma castellano.
"Modelos educativos oficiales"

para pueblos indgenas
El Estado de Guatemala es una forma de organizacin poltica
muy reciente, comparada con la milenaria historia de los pueblos
166
originarios, que surge con "la independencia" de 1821. El Estado

se ha regido por sucesivas constituciones polticas, de las cuales,
ninguna reconoce la calidad de "pueblo" al Pueblo Maya, ni a los
dems pueblos originarios. En la actual Constitucin Poltica de
la Repblica de Guatemala, nicamente se les da la categora de
"grupos tnicos". Durante todo este tiempo, "ladinizar a los indgenas" ha sido el camino legal para integrar "los grupos tnicos" al
desarrollo social del pas.
A nivel de prcticas educativas, en coherencia con el articulado
constitucional que reconoce al espaol como nico idioma oficial,
ste sigue siendo el idioma prioritario de enseanza en la educacin formal. Si bien se reconocen algunos avances en educacin
bilinge, las "lenguas vernculas"" siguen considerndose slo como parte del patrimonio cultural de la Nacin, pues estn muy
lejos de ser considerados como medios eficaces de comunicacin en
el proceso educativo.
Por otro lado, el mandato constitucional de dar educacin bsica a toda la poblacin (Artculo 71, Constitucin Poltica de la
Repblica de Guatemala) guatemalteca, no se ha hecho efectivo
en un cien por ciento, a pesar de que ya falta poco para completar un Katun (veinte aos tun) desde que el Estado reconoci la
problemtica y asumi el compromiso de generar una cobertura
educativa total, de calidad y con pertinencia cultural, para toda la
poblacin en edad escolar, a travs de la suscripcin de los Acuerdos de Paz. El Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos y Situacin
Agraria (parte II), por ejemplo, fij al Gobierno el compromiso de
brindar los tres primeros aos de primaria a toda la poblacin guatemalteca en edad escolar, antes de la llegada del ao 2000, meta
que todava no se ha logrado a pesar de que slo se habl de los
tres primeros aos de primaria.
Entre otros compromisos educativos asumidos por el Estado en
los dems acuerdos, particularmente en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas, se habla de "Integrar las
167
concepciones educativas maya y de los dems pueblos indgenas,

en sus componentes filosficos, cientficos, artsticos, pedaggicos,
histricos, lingsticos y poltico-sociales, como una vertiente de la
reforma educativa integral"; sin embargo, esta situacin no se ha
logrado concretar y la nica modalidad ofrecida por el sistema educativo es la educacin bilinge intercultural, la cual est diseada
desde la misma "perspectiva occidental".
Tomando este referente, como base para un anlisis de las polticas educativas aplicadas por el Estado para con la poblacin
indgena, es posible identificar las polticas y momentos siguientes:
Polticas asimilacionistas que han propiciado la asimilacin
de los pueblos indgenas, a travs de la educacin, a la clase
ladina. Con esta orientacin poltica, asimilacionismo y ladinizacin pueden catalogarse como sinnimos.
Polticas integracionistas o indigenistas que an reconociendo la realidad multitnica de la poblacin, buscan la integracin de los indgenas a la cultura nacional guatemalteca, que
hoy por hoy, es la cultura ladina. Esta poltica tampoco favorece la pluralidad cultural y s debilita las culturas. En el
sistema educativo esta poltica se entiende como castellanizacin.
Polticas de educacin bilinge que hacen nfasis en el idioma de los pueblos originarios para la instruccin en un sistema de educacin que es bsicamente occidental.
Polticas de educacin bilinge bicultural que reconocen el
idioma y cultura del educando, utilizan el idioma y la cultura maternas para la enseanza escolarizada, inculcan a la
par, el aprendizaje de la cultura ladina como segunda cultura. La principal contradiccin de esta poltica, est desde su
nombre: una persona puede tener y desarrollar dos culturas
simultneamente?
168
Polticas de EBI que parten del idioma materno para "ensear" al educando a convivir con las otras culturas que le
rodean. En la actualidad, sta es la respuesta educativa que
el Estado ha dado a la demanda de los pueblos indgenas de
una educacin con calidad pedaggica, con pertinencia cultural y con relevancia para la vida. En la prctica, lo que se sigue priorizando con esta poltica, es el aprendizaje del idioma
castellano y de otros elementos de la "cultura occidental"; la
enseanza sigue basndose en mtodos y elementos culturales ajenos a la cultura del educando. La principal crtica a esta poltica es que est dirigida exclusivamente a la poblacin
originaria que, de hecho, ha demostrado histricamente que
puede convivir con otras culturas; esto a pesar del Acuerdo
Gubernativo Nmero 22-2004, sobre la Generalizacin de la
Educacin Bilinge Multicultural e Intercultural en el Sistema Educativo Nacional. Algunas personas recomiendan que
la poltica de EBI debe aplicarse principalmente a poblaciones ladinas con prejuicios y carcter colonial dominante.
Polticas de educacin intercultural. Estas son ms recientes
y se manejan nicamente a nivel discursivo, tambin se dirigen exclusivamente a poblacin originaria y tambin buscan
"ensear" a convivir armnicamente al educando con las personas de otras culturas sobre la base del respeto cultural. La
crtica anterior tambin es aplicable a esta poltica.
Al conocer estas polticas es fcil comprender por qu los pueblos
originarios demandan otras formas de educacin ms adecuadas a
su contexto socioeconmico y cultural, con pertinencia y relevancia
sociocultural.
Apostilla
Polticas tnicas
En cuanto a las polticas tnicas, stas debern transitar de sus races monotnicas, monoculturales y mo169
nolinges, a las pluritnicas, pluriculturales y multilinges.

Fuente: Diseo de Reforma Educativa (1998).
La educacin deseada
Con la firma de los Acuerdos de Paz, llamados por algunas personas "recuerdos de la paz" dada su escasa implementacin, salieron a luz algunas de los sueos, demandas y propuestas de los
pueblos indgenas, las cuales se pueden resumir de esta manera:
Se anhela equidad en las oportunidades educativas y en la
inversin pblica en educacin, lo cual implica desconcentrar los recursos de la metrpoli para distribuirlos en todo el
pas, proporcionalmente a las necesidades educativas de la
poblacin, principalmente en las regiones donde la pobreza y
la marginacin azotan con mayor intensidad obstaculizando
el desarrollo. Equidad en oportunidades educativas, tambin
significa re regionalizar el servicio educativo, tomando como
base la realidad lingstica y cultural del pas; y dar cobertura a toda la poblacin.
Se desea un sistema educativo basado en la multietnicidad y
pluriculturalidad de la poblacin guatemalteca. Esto implica pasar del actual sistema educativo monocultural, que se
desarrolla para la poblacin indgena en idioma, elementos
y valores culturales extranjeros, a un renovado sistema educativo pluricultural y multitnico, que permita el desarrollo
de un modelo educativo propio de cada uno de los pueblos
que integran la sociedad guatemalteca: modelo educativo del
Pueblo Garfuna, modelo educativo del Pueblo Xinca, modelo educativo del Pueblo Ladino, modelo educativo del Pueblo
Maya.
170
Tambin se desea que la educacin tenga sentido desde la

realidad sociocultural en la que se desarrolla, para que ella
sea el germen que permita superar la pobreza y la exclusin,
preparando a los educandos para la produccin, pero una produccin sustentable con pertinencia cultural que provoque
bienestar comn, sin sacrificar los elementos naturales de
las generaciones venideras.
Se manifiesta la necesidad de educar para el aprendizaje y
el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, que son elementos fundamentales de la cultura universal, sin los cuales no
es viable ningn modelo de desarrollo social, por bueno que
parezca.
Se plantea la inclusin curricular de la educacin para la solidaridad, la interculturalidad, el goce de los derechos humanos, la paz y la democracia, lo cual no ser posible sin el concurso de todos, seamos hombres o mujeres, mayas, ladinos,
garfunas o xincas.
Asimismo, se le recuerda al Estado su obligacin de asumir
la responsabilidad constitucional de dar y garantizar la educacin de calidad para todos los guatemaltecos, brindando los
recursos necesarios y readecuando el presupuesto destinado
a la educacin pblica, que sigue siendo uno de los ms bajos
de Latinoamrica.
Educacin maya: un modelo

educativo para la Nueva Era
El Pueblo Maya est prximo a completar su Oxlajuj Baqtun;
es decir, sus primeros 5200 aos de historia, registrada a travs de
un sistema calendrico que ha demostrado ser consistente, exacto
171
y casi perfecto, sistema que es producto del intelecto humano, que

sigue vigente y que no se ensea en las escuelas del pas. El Pueblo
Maya invent y utiliz el concepto abstracto del cero y el sistema
de numeracin vigesimal, que sobrevive en todos los idiomas y comunidades mayas, pero que tampoco se ensea en las escuelas.
Como evidencia de su desarrollo, el Pueblo Maya construy
templos y ciudades, pero su significado, su simbolismo y la ciencia que encierran, no se ensea en las escuelas. Su historia qued
registrada en un sistema de escritura glfica que permanece en
dinteles, en estelas y hasta en nuestros cdices, que los extranjeros tomaron prestados y que por ello todava estn en "reconocidos"
museos del mundo; ah en todos estos lugares est la escritura glfica, menos en nuestras escuelas.
El maz, un grano sagrado que ha calmado el hambre de dos
terceras partes de la poblacin mundial, es el producto del desarrollo de la ciencia maya. Aunque su cultivo sigue siendo parte
importante de la tradicin cultural maya, la educacin no toma en
cuenta este proceso. El cacao, de donde sale el delicioso chocolate,
por sus propiedades alimenticias fue considerado en un tiempo como moneda, pero ahora ni siquiera se ensea que aqu fue donde
se desarroll junto con el nance, la anona, el tomate, la yuca, el
miltomate, el hule, la grana y otro sinfn de productos agrcolas de
importancia cultural y econmica.
Como pueblo tambin se cuenta con una hermosa tradicin literaria, varios idiomas, una cosmogona, una cosmovisin, valores
para la vida, pero todo esto todava no se ensea en las escuelas. Se tiene un ambiente natural y cultural diverso, pero nuestra
educacin se circunscribe principalmente a un aula con mtodos y
contenidos que no ayudan a la autorrealizacin. En lugar de potenciar la diversidad, el sistema educativo se empea demostrar
que todos somos guatemaltecos, que debemos aprender castellano,
al que se ha llegado a catalogar inclusive como L1 y otros asuntos
por el estilo.
172
Estamos en vsperas de una Nueva Era Maya y lo menos que

puede hacer el sistema educativo, es dejar que esta riqueza cultural cognoscitiva retoe, se adapte a las nuevas condiciones socioculturales y contribuya al desarrollo de un nuevo modelo educativo maya, en aras de la calidad educativa y el desarrollo del
"Ser maya", tanto en su dimensin personal como colectiva. El inters mundial en la cultura del Pueblo Maya es como un llamado
de alerta a los sectores tradicionalistas de la sociedad guatemalteca, que se empean en negar la posibilidad del desarrollo de un
modelo educativo propio del Pueblo Maya, diseado por ste y que
deber ser implementado desde el sistema educativo.
Todas las personas y pueblos del mundo tienen derecho a recibir y ser parte de una educacin de calidad, la cual es obligacin
del Estado implementar con los recursos y medios que sean necesarios. El Pueblo Maya demanda una educacin de calidad, con
pertinencia, con relevancia social, con identidad cultural. . . y a
eso se le llama "educacin maya". Esto implica, por supuesto, el
desarrollo de un modelo educativo maya, organizado y activado a
travs de un currculo maya.
Dada la riqueza cultural del pas, apostarle al desarrollo de la
educacin maya es, sin duda, la clave que permitir liberar las potencialidades que tiene el Pueblo Maya, para seguir contribuyendo
con el desarrollo humano y natural en el planeta, sobre la base de
un equilibrio y armona csmica. Se trata de una contrapartida
a los modelos de explotacin y acumulacin de capital, que han
propiciado el desarrollo de la pobreza extrema, la exclusin social,
la violencia generalizada, la destruccin de la naturaleza, la extincin de especies naturales, la contaminacin, el calentamiento
global y las consecuencias dramticas que seguirn agudizndose si no se cambia el rumbo de la historia, a travs de una nueva
actitud para con las personas y los elementos de su entorno. La
educacin maya no es una necesidad exclusiva del Pueblo Maya,
sino ms bien una necesidad planetaria.
173
Caractersticas de la educacin maya

Tiene como base la cosmovisin maya
Integra en el proceso educativo el desarrollo de ideas fundamentales de la cosmovisin maya, tales como sentirse relacionado y en unidad con lo diverso, estar en equilibrio armnico con la
Madre Naturaleza, buscar consenso y solidaridad entre los seres
humanos, y tener amplia libertad para ver y estar en el mundo:
Sentirse relacionado y en unidad con lo diverso. En la cultura
maya la idea del tiempo constituye el punto de partida para
concebir las relaciones entre los seres y las cosas. Qij, que
en los idiomas mayas significa sol, da y tiempo: elementos
y conceptos que gobiernan toda forma de vida y movimiento. La idea que se tiene de Ajaw, como el Creador de todo,
es otro elemento que nos hace sentir relacionados. Ajaw que
es el inicio y el final de todo; es como nik, la flor; ijatz, la
semilla; y tot, el caracol; representan un estado de reposo,
de descanso, pero con potencial de movimiento, donde algo
est terminado y a la vez algo est naciendo. En el cosmos,
el tiempo est ntimamente relacionado con la vida, que es
movimiento. Nuestros abuelos concretan esta idea en la creacin de un sistema de calendarios, que es el resultado de una
observacin participante del cosmos. De esta forma, nuestra
cosmovisin ofrece una explicacin integral de la vida y la
existencia, de interaccin y de conjunto entre tiempo y espacio. Nuestra cosmovisin reconoce la unidad de lo diverso;
establece una estrecha relacin entre las fuerzas que crean,
la creacin y las criaturas; observa la interdependencia entre
los seres humanos y la naturaleza, dando el debido respeto e
importancia tanto de las partes como del todo que forman en
sus mltiples relaciones.
174
Estar en equilibrio armnico con la Madre Naturaleza. Existe una totalidad armnica entre los astros, la tierra, los seres humanos, los animales, las plantas, los minerales y los
dems elementos y fuerzas naturales o csmicas existentes.
Nuestra cosmovisin nos ensea a mantener una estrecha
relacin de respeto y armona con la Madre Naturaleza, con
el Cosmos y con nuestros Creadores; la ceremonia maya es
una forma de recordar y vivenciar esta comunin.
Buscar consenso y solidaridad entre los seres humanos. El
equilibrio entre las partes con el todo y del todo con las partes
sugiere tambin una relacin de armona entre el individuo y
la sociedad, y entre la sociedad y el individuo. Esta armona
es posible a travs de "hablar, consultar entre s, meditar, ponerse de acuerdo, juntar las palabras y el pensamiento", para
la bsqueda de consensos; y de sentir las penas y alegras de
los dems, con la prctica de la solidaridad.
Tener amplia libertad para ver y estar en el mundo. Nuestra
cosmovisin es una fuente mltiple de voces para acercarnos y estar con el mundo . Ofrece muchos signos, smbolos y
maneras de apreciar y vivir, adems de la razn y la verdad
cientfica. Los smbolos nos llevan a otros modos de dialogar.
El smbolo tiene movimiento y nos revela la vida en su dimensin csmica, imaginativa, de sueos y potica. En los
glifos, vestuarios, leyendas, normas, bromas y otras manifestaciones de nuestra cultura, estamos llenos de smbolos. El
sentir es otra manera de comunicarse con el mundo. El silencio y la meditacin son dos grandes tradiciones culturales
que nos ayudan a sentir. Son un acto de contemplacin que
nos acerca sin violencia a la naturaleza. Nuestra cosmovisin
es un gran movimiento entre razn, smbolos, sentires, juego y belleza. Conocerla nos ayuda a acercarnos a la libertad,
para ver y estar respetuosa y responsablemente en el mundo.
175
Es cosmocntrica
La educacin maya es cosmocntrica porque ensea a las personas a ubicarse en el contexto csmico. Se considera al Cosmos
como el tejido esencial de la vida, en donde se ubica todo lo existente: estrellas, planetas, cuerpos celestes, espacio sideral, Madre
Tierra, naturaleza, suelo, agua, fuego, aire, plantas, animales, personas, hongos, bacterias, arenas, energas csmicas y energas espirituales. Todo tiene un lugar en el tejido csmico.
Dentro de este tejido, las personas somos como un hilo, no todo el tejido. Las personas no hicimos el tejido, por lo cual no nos
corresponde el derecho de destruirlo. Esto slo sucede cuando se
induce, generalmente desde la educacin, una visin antropocntrica que alimenta la idea de que las personas son el centro del
todo, lo cual es falso.
Se basa en las necesidades educativas del educando

y su contexto sociocultural, natural y csmico
La pedagoga maya enfoca su esfuerzo en contribuir a la reconstitucin del "Ser maya" del educando, en sus tres dimensiones
(Iniciativa E, 2008):
La reconstitucin de su "Ser maya" como persona con derecho
de existir diferenciadamente; lo que favorece el desarrollo de
sus potencialidades; respeta su dignidad, contribuye al goce
de sus derechos humanos y alimenta su autoestima a efecto
de que se sienta bien con su identidad y cultura, y se asuma
como sujeto constructor de su propia historia.
La reconstitucin de su "Ser maya" como sujeto social, fortaleciendo su capacidad de asociacin y alianza con comunidades y organizaciones, a efecto de que sea sujeto activo en el
176
ejercicio pleno y libre de la identidad y de los derechos que

nos corresponden como Pueblo Maya; lo cual tambin conduce a ver en los dems pueblos, la plenitud de su dignidad, de
sus derechos y de su diferencia cultural.
La reconstitucin del "Ser maya" como sujeto poltico, lo cual
implica la formacin de una consciencia y sensibilidad social
y poltica, que ayude a asumir una posicin frente a la problemtica social para transformarla; a la vez que se educa para
ejercer adecuadamente el derecho a la libre determinacin
que tiene el Pueblo Maya.
El desarrollo curricular se basa en aprendizajes

esenciales y metodologas propias
Hacer educacin maya implica el desarrollo de una serie de
aprendizajes bsicos relativos a los distintos elementos de la cultura, los medios pertinentes y los espacios educativos adecuados. Un
punto de partida para los aprendizajes bsicos son los siguientes:
Cosmovisin maya:
La Creacin o cosmogona maya.
Interrelacin personas-naturaleza-cosmos-fuerzas
creadoras.
Principios y valores de la cultura.
Filosofa del Popol Wuj.
Filosofa del Cholqij.
Epigrafa maya:
Evolucin de la escritura maya.
Aprendizaje del silabario.
177
Gramtica de la escritura glfica.

Ejercicios para el desarrollo de la habilidad.
Idioma materno maya:
Historia de los idiomas mayas.

Situacin actual.
Lectura y escritura.
Ejercicios para el desarrollo de la habilidad
verbal y escrita.
Historia:
Origen de la humanidad.
Formas de vida.
Organizacin social.
Vida soberana del Pueblo Maya.
Vida colonial.
Luchas de reivindicacin.
El Pueblo Maya en el contexto multicultural,
pluritnico y multilinge.
Identidad maya:
Elementos objetivos de identidad: trajes,
idiomas, alimentacin y modos de produccin.
Elementos subjetivos de identidad:
la autodefinicin, autoestima, autovaloracin,
espiritualidad y valores.
Valores:
Chumilal.
Solidaridad.
178
Cooperacin.
Hermandad.
Unidad.
Comunitariedad.
Justicia.
Equidad.
Igualdad.
Respeto.
Complementariedad.
Consenso.
Tolerancia.
Paz.
Ciencia y tecnologa maya:
Astronoma.
Agricultura.
Medicina natural.
Filosofa.
Biologa.
Matemtica.
Domesticacin de plantas y animales.
Tcnica del tejido.
Arte maya:
Danza.
Msica.
Teatro.
Pintura.
Escultura.
Cermica.
179
Literatura.
Arquitectura.
Matemtica maya:
Importancia de la matemtica.
La invencin del cero.
Sistema de numeracin vigesimal.
Instrumentos de clculo.
Operaciones bsicas.
Sistemas de medidas (longitud, peso y volumen).
Geometra.
Calendario:
Utilidad prctica del calendario.

Relacin tiempo y espacio.
El sistema calendrico Choltun.
Distintos tipos de calendario.
Significado de los das.
Mecanismo.
Clculo de distancias de tiempo.
Producciones de origen maya:

Productos agrcolas.
Textiles.
Cermica y alfarera.
180
Deporte y recreacin:
Juego de pelota.
El palo de voladores.
Tipacha.
Ejercicio de la libre determinacin del Pueblo Maya:
Reconstitucin del "ser maya".
Organizacin para la libre determinacin.
Ejercicio responsable de la libre determinacin.
Formacin en derechos humanos
individuales y colectivos.
En cuanto a las metodologas educativas mayas, habr que indagar las distintas fuentes y la vida cotidiana, para redescubrir los
diversos mtodos educativos y cientficos utilizados por el Pueblo
Maya, los cuales constituyen la base pedaggica de la educacin
maya.
Algunos autores, como Manuel Salazar, se han dado la tarea
de reconstruir el mtodo educativo y cientfico a partir de la vida
cotidiana del Pueblo Maya actual, y han determinado los pasos del
mtodo educativo y cientfico del Pueblo Maya que se muestran en
el cuadro 9 (Azmitia y Gutirrez, 1993). La observacin sistemtica de la naturaleza combinada con la contemplacin, permiti el
desarrollo de conocimientos tan importantes para la humanidad,
como el calendario maya. Con la fijacin de lo observado, en la
mente y en materiales escritos tales como Kumatzin Wuj o cdices, se registraron los principios, leyes y estructuras que rigen los
fenmenos naturales.
181

Mtodo educativo y cientfico a partir de la vida cotidiana del Pueblo Maya
Cuadro 9: mtodo educativo y cientfico

a partir de la vida cotidiana del Pueblo Maya
observacin
fijacin
repeticin -aplicacinexperienciacin
correccin
La aplicacin del paso de la repeticin-aplicacin-experienciacin,

es el que corresponde al empleo regular del conocimiento sobre el
fenmeno estudiado y sus consecuencias. "Experienciar" es integrar al conocimiento aprendido a la vida personal; no es lo mismo
que experimentar. La correccin permite el perfeccionamiento del
conocimiento y de la experiencia, en la bsqueda del equilibrio y
la verdad, para su nueva fijacin y posterior empleo. En cuanto a
la investigacin cientfica, cuando sta trasciende los lmites de lo
que se cataloga formalmente como "lo objetivo", entonces se utiliza el mtodo de la consulta o averiguacin cosmognica, actividad
generalmente realizada por guas espirituales y que se caracteriza
por incluir como parte del proceso, la contemplacin, la indagacin, la percepcin, la consulta con Tzite o con la Vara Sagrada, la
182
toma de consejos, la correccin y el perfeccionamiento actitudinal

(Choguaj, 2010).
La aplicacin sucesiva de mtodos como stos permiti a nuestros abuelos, la transmisin de conocimientos y el perfeccionamiento de los conocimientos y las tcnicas que hemos heredado directamente de ellos, a travs de diversas acciones educativas.
Tiene el "buen vivir" como propsito

El propsito de la educacin maya est descrito en el Popol Wuj
de esta manera:
Oh t, Junraqn Tzaqol Bitol! Mranos, escchanos!
No nos dejes no nos desampares! T que eres el
Corazn del Cielo, el Corazn de la Tierra, el Corazn
del
Viento y el Corazn del Agua!
Danos nuestra descendencia y nuestra sucesin, mientras camine el Sol y haya claridad!
Que amanezca, que llegue la aurora! Danos muchos
buenos caminos, caminos planos!
Que los pueblos tengan paz, mucha paz, y sean felices!
Danos buena vida y una til existencia!
Y por supuesto, est ratificado en la Declaracin de las Naciones
Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas, donde se reconoce el derecho de los pueblos indgenas a la libre determinacin,
es decir a la reconstitucin de su ser como Pueblo Maya y a decidir
sobre s mismo.
183
Ventajas de la educacin maya

Lingsticas. Las ventajas que saltan a la vista son las lingsticas. Los educandos aprenden mejor y ms rpido desde
su propio idioma, que es el lugar donde se resguardan los
principales patrones mentales sobre la cultura y la cosmovisin. El aprendizaje de las habilidades bsicas de la lectoescritura, por ejemplo, se ve favorecido cuando se hace desde el
idioma materno del educando; recurdese que leer y escribir
slo se aprende una vez.
Pedaggicas. Pedaggicamente, el mejor sistema educativo es
aqul que tiene como base las necesidades del educando, su
desarrollo natural, sus potencialidades y realidad sociocultural, natural y csmica
como lo han sealado Pestalozzi,
Key y Piaget. Estas razones justifican en este momento la
demanda de una transformacin curricular real e integral37 ,
que d como resultado un sistema de educacin nacional con
pertinencia, donde la educacin maya tiene un espacio privilegiado.
Comunicativas. Cuando se usa el mismo cdigo lingstico
en el proceso de enseanza aprendizaje, se favorece la comunicacin y se establece un clima afectivo y de confianza.
Adems, si los contenidos y los mtodos son culturalmente
propios, la comunicacin es total y el aprendizaje es efectivo.
Psicolgicas. La educacin maya valora y potencia la identidad y la cultura del educando, lo cual alimenta la autoestima
personal y colectiva, favorece la reconstitucin de su "ser maya" y elimina prejuicios que ms tarde podran obstaculizar
su autorrealizacin y buen desempeo en la sociedad.
37 Para ms detalle sobre transformacin curricular, vase Polticas, estrategias
y programas del rea de transformacin curricular (Diseo de Reforma Educativa,
1998).
184
Polticas. Educar en y para la libre determinacin del Pueblo Maya implica desarrollar un proceso educativo libre de
prejuicios y estereotipos racistas y discriminatorios, erradicando as desde la escuela los posibles conflictos sociales que
pueden generarse a partir de estas nocivas actitudes. Solo
una sociedad realmente libre de racismo y discriminacin es
capaz de promover, como nuevas formas de relacionamiento
social, la interculturalidad fraterna y la cooperacin.
Econmicas. Histricamente, los procesos educativos enajenantes o asimilacionistas que promovieron la castellanizacin y occidentalizacin han sido procesos caros que han fracasado. Es mucho ms econmico para el Estado promover la
educacin maya, pues ello hara ms eficiente el proceso, le
impregnara calidad y justificara la inversin. Diversos estudios han demostrado que la educacin que se desarrolla en
el idioma materno del educando es ms eficiente, reduce los
ndices de desercin y repitencia, y disminuye as los costos
de inversin.
Comunitarias. La educacin maya crea vnculos estrechos
entre escuela y comunidad. Por ende, es comunitaria y genera procesos educativos paralelos que trascienden el mbito
escolar tradicional. Se basa, adems, en la experiencia y la
historia del Pueblo Maya y sus comunidades, haciendo de la
educacin una accin intergeneracional y transgeneracional.
Culturales. Dados los mtodos, tcnicas y contenidos de la
educacin maya, sta ofrece la ventaja de contribuir con mayor efectividad a la transmisin, reproduccin y produccin
de la cultura, que es uno de los objetivos fundamentales que
tiene la educacin, principalmente en contextos multiculturales como el guatemalteco.
Socioambientales. La cosmovisin que fundamenta la educa185
cin maya promueve el cuidado, preservacin y mejoramiento de los elementos naturales, lo cual contribuye efectivamente con la sostenibilidad de la vida de la Madre Tierra.
Asimismo, fomenta la actitud responsable de los seres humanos respecto al tejido de la vida, del cual forma parte.
Fundamentacin jurdica
de la educacin maya
Entre la gran gama de recursos jurdicos que respaldan la educacin maya, se mencionan en su orden jerrquico las siguientes:
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los
pueblos indgenas (Artculos 14 y 15, 2007):
Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en consonancia
con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje.
Las personas indgenas, en particular los nios indgenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educacin del Estado sin discriminacin. Los Estados adoptarn medidas eficaces, junto con los pueblos indgenas,
para que las personas indgenas, en particular los nios, incluidos los que viven fuera de sus comunidades,
tengan acceso, cuando sea posible, a la educacin en su
propia cultura y en su propio idioma.
Los pueblos indgenas tienen derecho a que la dignidad
y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educacin pblica y los medios de informacin pblicos. Los
Estados adoptarn medidas eficaces, en consulta y cooperacin con los pueblos indgenas interesados, para com186
batir los prejuicios y eliminar la discriminacin y promover la tolerancia, la comprensin y las buenas relaciones
entre los pueblos indgenas y todos los dems sectores de
la sociedad.
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo
sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes
(Artculo 27):
Los programas y los servicios de educacin destinados
a los pueblos interesados debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con stos a fin de responder a sus
necesidades particulares, y debern abarcar su historia,
sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y
todas sus dems aspiraciones sociales econmicas y culturales.
La autoridad competente deber asegurar la formacin
de miembros de estos pueblos y su participacin en la
formulacin y ejecucin de programas de educacin, con
miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la
responsabilidad de la realizacin de esos programas, cuando haya lugar.
Adems, los gobiernos debern reconocer el derecho de
esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios
de educacin, siempre que tales instituciones satisfagan
las normas mnimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Debern facilitrseles recursos apropiados con tal fin.
Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala (Artculos 66, 71 y 72):
Proteccin a grupos tnicos. Guatemala est formada
por diversos grupos tnicos entre los que figuran los grupos indgenas de ascendencia maya. El Estado reconoce,
187
respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organizacin social, el uso del traje
indgena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos.
Derecho a la educacin. Se garantiza la libertad de enseanza y de criterio docente. Es obligacin del Estado
proporcionar y facilitar educacin a sus habitantes sin
discriminacin alguna. Se declara de utilidad y necesidad pblicas la fundacin y mantenimiento de centros
educativos culturales y museos.
La educacin tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal.
Se declaran de inters nacional la educacin, la instruccin, formacin social y la enseanza sistemtica de la
Constitucin de la Repblica y de los derechos humanos.
Decreto Legislativo No. 12-91 (Ley de Educacin Nacional):
Los fines de la educacin en Guatemala son (Artculo 2):
Proporcionar una educacin basada en principios humanos, cientficos, tcnicos, culturales y espirituales
que formen integralmente al educando, lo preparen
para el trabajo, la convivencia social y le permitan
el acceso a otros niveles de vida.
Cultivar y fomentar las cualidades fsicas, intelectuales, morales, espirituales y cvicas de la poblacin, basadas en su proceso histrico y en los valores
de respeto a la naturaleza y a la persona humana.
Fortalecer en el educando, la importancia de la familia como ncleo bsico social y como primera y
permanente instancia educadora.
Formar ciudadanos con conciencia crtica de la realidad guatemalteca en funcin de su proceso histrico
188
para que asumindola participen activa y responsablemente en la bsqueda de soluciones econmicas,

sociales, polticas, humanas y justas.
Impulsar en el educando el conocimiento de la ciencia y la tecnologa moderna como medio para preservar su entorno ecolgico o modificarlo con base en
una planificacin a favor del hombre y la sociedad.
Promover la enseanza sistemtica de la Constitucin Poltica de la Repblica, el fortalecimiento de
la defensa y respeto a los Derechos Humanos y a la
Declaracin de los Derechos del Nio.
Capacitar e inducir al educando para que contribuya al fortalecimiento de la autntica democracia y
la independencia econmica, poltica y cultural de
Guatemala dentro de la comunidad internacional.
Fomentar en el educando un completo sentido de
organizacin, responsabilidad, orden y cooperacin,
desarrollando su capacidad para superar sus intereses individuales en concordancia con el inters social.
Desarrollar una actitud crtica e investigativa en el
educando para que pueda enfrentar con eficacia los
cambios que la sociedad le presenta.
Desarrollar en el educando aptitudes y actitudes favorables para actividades de carcter fsico, deportivo y esttico.
Promover en el educando actitudes responsables y
comprometidas con la defensa y desarrollo del patrimonio histrico, econmico, social, tnico y cultural
de la Nacin.
Promover la coeducacin en todos los niveles educativos.
189
Promover y fomentar la educacin sistemtica del

adulto.
El Sistema Educativo Nacional es el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a
travs de los cuales se desarrolla la accin educativa, de
acuerdo con las caractersticas, necesidades e intereses
de la realidad histrica, econmica y cultural guatemalteca. (Artculo 3)
Deber ser un sistema participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado. (Artculo 4)
Punto Resolutivo No. 32-97 del Congreso de la Repblica de
Guatemala:
Declarar de inters nacional la investigacin y desarrollo de la educacin maya, garfuna y xinca.
Instar al Ministerio de Educacin a continuar en el esfuerzo por fortalecer los programas destinados a profundizar en la educacin dirigida a los indgenas guatemaltecos.
Solicitar a la Comunidad Internacional apoyar los esfuerzos dirigidos a la investigacin y fortalecimiento de
la educacin maya, garfuna y xinca.
A SAMBLEA G ENERAL DE LAS N ACIONES U NIDAS
2007
190
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos

de los pueblos indgenas. Ginebra.
A SAMBLEA N ACIONAL C ONSTITUYENTE

1985
Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala.

Guatemala.
A ZMITIA , O. y G. Francisco.
1993
Ajkemab Kaslemal
mala.
Tejedores de la vida
. Guate-
C OMISIN PARITARIA DE R EFORMA E DUCATIVA (COPARE)

1998
Diseo de Reforma Educativa. Guatemala.
C ONGRESO DE LA R EPBLICA DE G UATEMALA

1991
Decreto Legislativo No. 12-91: Ley de Educacin Nacional. Guatemala.
L PEZ , L. E. y A. Reyna
2007
Lineamientos educativos para la diversidad cultural y

lingstica de Guatemala. Guatemala: MINEDUC.
C ONFERENCIA G ENERAL DE LA O RGANIZACIN I NTERNACIONAL

DEL T RABAJO
1989
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Organizacin Internacional del Trabajo.
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2010
Metodologa para la averiguacin (entrevista).
E SCUELA S UPERIOR DE E DUCACIN I NTEGRAL R URAL (ESEDIR)

2000
Educacin Maya y Educacin Intercultural. Guatemala: ESEDIR.

191
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1983
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I NSTITUTO DE I NVESTIGACIONES E CONMICAS Y S OCIALES, U NI VERSIDAD R AFAEL L ANDVAR

1997
Acuerdos de Paz. Guatemala.
I NICIATIVA E
2008
Caminando hacia un pensamiento poltico desde la Cosmovisin Maya. Guatemala.
S ALAZAR , M., F. Roncal, T. Palencia, P. Guoron y O. Azmitia

2000
192
Educacin Maya y Educacin Intercultural. Guatemala: Saqil Tzij.
Educacin intercultural
y bilingismo en Mxico:
el caso maya chuj
Lorena Cordova Hernndez
Introduccin
La educacin intercultural bilinge (EIB) no slo es un tema
de poltica educativa, sino una de las maneras de abordar, desde
lo micro y/o lo macrosocial, algunas acciones a favor del respeto a
la diversidad y a las personas que pertenecen a grupos que histricamente han sido minorizados.
Un encuentro latinoamericano para conversar, problematizar
y organizar puntos de acuerdo a favor de una EIB ms efectiva e
inclusiva debe ser un motivo de celebracin, sobre todo cuando estos encuentros se organizan a partir de distintos temas o vectores
que directa o indirectamente inciden en este tipo de educacin formal, en este caso, las problemticas que enfrentan aspectos como
el multilingismo en el aula y la lectoescritura en lenguas indgenas para la produccin y consumo de materiales escritos.
Estos aspectos, si bien llevan a pensar en los retos de una poltica educativa menos monoltica, tambin llevan a (re)pensar las
polticas lingsticas e ideologas (o sistemas de creencias) en torno
a las lenguas que pueden o no ser potencializadoras del fortalecimiento de la diversidad y los sistemas de conocimiento indgena.
La construccin de planes de accin que hagan una EIB pertinente para las demandas y necesidades de los pueblos indgenas, por
lo tanto, no slo atae al Estado sino tambin a los actores so193
ciales, en este caso a los propios miembros de las comunidades e

investigadores sociales (indgenas y no indgenas), que desde una
micropoltica comunitaria pueden tener la capacidad de hacer una
EIB propia y con pertinencia cultural. Esto puede ser uno de los
elementos en que la EIB podra ser (re)pensada, al menos en el
contexto mexicano.
En esta intervencin se pretende reflexionar cmo la EIB en
un contexto mexicano de reconocimiento a la multiculturalidad, es
y sigue siendo una forma de desplazamiento de la lengua maya
chuj, aunque se este tipo de educacin haya sido creada para su
fortalecimiento. Especficamente, se har referencia a la situacin
sociolingstica del chuj en la zona fronteriza (Mxico-Guatemala)
del estado de Chiapas, en el contexto escolar. Dicha situacin se
encuentra relacionada con una suerte de crculo vicioso de nacionalismos y estigmatizacin lingstica en el que los padres de familia estn transfiriendo la responsabilidad de transmisin de la
lengua a los profesores y stos a su vez, comienzan a delimitar la
socializacin de la misma slo en el mbito extraescolar en busca
de la eficiencia en el aprendizaje. Esto ha propiciado una situacin diglsica en la que, en el caso chuj, los discursos bilingistas,
interculturalistas y escriturales sobre la educacin han formado
slo parte del paliativo y no de una accin real, tanto por parte del
Estado como de los propios actores sociales, a favor de la lengua
chuj.
En relacin a lo anterior, este trabajo tiene cuatro partes. En el
primer apartado se har referencia a la EIB en el contexto mexicano para contextualizar las caractersticas polticas y legales de
dicho programa en el sistema educativo federal. Despus se har
mencin del contexto sociolingstico fronterizo de la lengua chuj
para observar el porqu esta lengua tiene poco tiempo de haber
sido reconocida como lengua mexicana, lo cual es un buen punto
de inicio para observar el porqu de su desplazamiento frente al
espaol y algunos de los contextos favorables y desfavorables pa194
ra una EIB cultural y socialmente pertinente para los chuj. En

el tercer apartado, se har referencia a la EIB en algunas de estas comunidades y las tensiones y crculos en que los discursos
e ideologas culturalistas han desembocado; esto con la intencin
de presentar los caractersticas contradictorias en que un instrumento institucional como la EIB puede presentar en comunidades donde las bondades de la interculturalidad y el bilingismo
pueden llegar a ser un remedio a la situacin de desplazamiento
lingstico-cultural o ser algo de lo que ya no se quiere formar parte. Por ltimo, har una reflexin final donde ms que respuestas
se abren interrogantes y con las que se busca abrir nuevos caminos para el debate y la construccin de nuevas formas de concebir
a la EIB tanto en las polticas estatales como su puesta en marcha
en el contexto chuj mexicano.
Una mirada hacia la educacin

intercultural bilinge en Mxico
La EIB, como su nombre lo indica, no puede dejar de lado las
implicaciones que el uso de una o ms lenguas tienen, ya sea como
lenguas de transmisin de conocimiento y/o interaccin comunicativa, as como la existencia o inexistencia de sta como vehculos
de comunicacin en el aula escolar, sobre todo porque es dentro del
contexto escolar donde se producen y reproducen muchas de las
valoraciones y/o prejuicios hacia las mismas, tanto por parte de
los profesores y el alumnado como de los padres de familia.
La escuela y la educacin formal, por lo tanto, es uno de los
mayores aparatos o instituciones estatales en el que las lenguas
pueden o no ser fortalecidas. En este sentido, el papel ideal de
la EIB y la escuela son parte fundamental para el desarrollo de
un bi o multilingismo que tenga como ideal el uso estable tanto
195
de las lenguas minorizadas,38 en este caso las lenguas indgenas,

como de lenguas oficiales.39 La importancia de la lengua indgena
como un elemento cultural imprescindible en las demandas educativas, convierte su exclusin "en un problema de carcter poltico,
ntimamente ligado al problema histrico de las dominaciones, de
luchas y de las resistencias" (Olivera, citado por Jord, 2003:18).
La educacin formal dirigida a los indgenas que habitan en
territorio mexicano, ha sido por lo general una poltica de Estado
que ha buscado el bienestar de seguridad colectiva para regiones
y poblaciones consideradas pobres y marginalizadas. Como parte
de una poltica de desarrollo, sobre todo en la primera mitad del
siglo pasado, la educacin formal era concebida como un proceso
que culminara en una aculturacin en la que los grupos clasificados como indgenas, se convertiran en ciudadanos portadores de
una "cultura nacional" mestiza (De la Pea, 2002). En este contexto, las polticas lingsticas integracionistas y monolingistas
aunque paulatinamente cambiaran en
desde 1929 hasta 1940
su discurso no podan negar su tendencia homogeneizante.40 En
38 El trmino "minorizado" hace la distincin con "minoritario" para "subrayar
que en el desbalance de una situacin de contacto sociolingstico (y sus resultados)
la relacin dominante y subordinado son ms importantes que los nmeros" (King
y Haboud, 2002:363. Traduccin del autor).
39 De acuerdo con Tabouret-Keller (1998:319-320) la(s) lengua(s) oficial(es) y sus
caractersticas hegemnicas pueden ser descritas de la siguiente manera. "Los
estado-nacin tienen mltiples medios para centrar (ya sea de forma pacfica o
violenta) una lengua en sus ciudadanos, esto es por la definicin constitucional de
lo nacional, oficial o lengua estatal; o por otros medios como el control de la(s) lengua(s) permitida(s) para la educacin escolar, para la ley, la justicia, entre otros.
Esto se manifiesta a travs de una paradoja inherente y un pensamiento no abiertamente expresado. La formacin de los estados descansa en el discurso (y ltimamente en la ley) justificado por una ideologa de la "lengua madre" y en nombre
de la identidad territorial de una poblacin. Al mismo tiempo estos estados, en
el plano de establecer sus fronteras, ignoran la lengua que la poblacin usa y su
identidad". (Traduccin de la autora)
40 A partir del cambio constitucional de 1934, se borr de la norma oficial la diferenciacin entre la educacin rural y la educacin urbana, con el argumento de
que todo nio tena derecho a estudiar la primaria de seis grados, con un mismo
196
el caso de la lengua chuj, como se ver ms adelante, esta tendencia tuvo una importancia vital para que el espaol fuera concebido
como la lengua de "unidad nacional", generando as un paulatino
proceso de lingicidio y con ello el etnocidio de la lengua y cultura
chuj en Mxico.41
En Mxico es a partir de la promulgacin de la Ley General de
Derechos Lingsticos (2003) que las instituciones educativas se
hicieron acreedoras a una obligacin legal para fortalecer el respeto y uso de las lenguas indgenas y un mejor desarrollo de la EIB,
que desde la dcada de los setenta ya se comenzaba a tratar de
llevar a cabo en varias regiones del pas. Sin embargo, antes de
2003, "los cambios slo se haban dado a nivel declarativo, pues se
consideraba a la lengua indgena como un puente para agilizar la
alfabetizacin de los pueblos indgenas en la lengua oficial y lograr
as una educacin bilinge transicional en lugar de una educacin
bilinge de mantenimiento" (Cordova, 2009:131).42
La obligacin legal comenz a volver necesaria la materia o
asignatura de "Lengua indgena", al menos en la educacin bsica, ya que en niveles superiores slo se fomenta la interculturalidad pero no se garantiza que las autoridades institucionales lleven
a cabo el binomio intercultural-bilinge. Este reconocimiento fue
currculum. Ms tarde se hara la diferencia entre educacin bilinge y educacin
intercultural bilinge.
41 El lingicidio puede ser definido como la presencia de "ideologas, estructuras
y prcticas usadas para legitimar, efectuar y reproducir una desigual divisin de
poder y recursos (materiales e inmateriales) entre grupos que son definidos con
base en la lengua" (Phillipson, 2003:47. Traduccin de la autora).
42 Para Olearte (2003:118) "la educacin bilinge transicional hace hincapi slo
en las habilidades lingsticas donde se produce un desplazamiento lingstico. El
objetivo est centrado en adquirir, sin mayores costos, la lengua meta, para que
el nio termine incorporndose a la sociedad mayoritaria. En cambio, la educacin bilinge de mantenimiento se centrara ms en ver a la lengua y la cultura
como una unidad, y se pretende que ambas lenguas [la indgena y la mayoritaria]
sean lenguas de enseanza e incorporen contenidos culturales como parte del saber
educativo. En este caso se considera que la lengua siempre transmite contenidos y
significados".
197
el fruto de muchas dcadas de bsqueda, por parte de los grupos

indgenas y de persona u organizaciones afines, de equidad y la
conquista de una educacin ms pertinente para las comunidades.
A nivel discursivo y legal, para las polticas educativas y lingsticas, el bilingismo (lengua indgena-espaol) deja de ser visto
como un obstculo para el desarrollo socio-cognitivo de las nuevas
generaciones y se comienzan a reconocer las virtudes del bilingismo aditivo o coordinado "caracterizado por el aprendizaje de una
L2 [lengua nueva] sin perder las destrezas lingsticas de la L1
[primera lengua] (Cordova, 2007:4).
El bilingismo, entonces, comienza a tener dos virtudes discursivas desde el Estado y para ciertos sectores de la sociedad. Por un
lado, su reconocimiento muestra la igualdad que tienen las lenguas indgenas y el espaol para que indistintamente se vuelvan
lenguas de instruccin y lenguas de uso cotidiano en las comunidades. Por el otro, el bilingismo se convierte en una habilidad
cognitiva que coloca a los hablantes bilinges en ventaja frente a
los hablantes monolinges. Sin embargo, dentro del bilingismo
reconocido a favor de las lenguas y poblacin indgena en Mxico, as como en otros pases de Latinoamrica, se seguir haciendo
una diferencia imprescindible entre lo que algunas autoras reconocen como bilingismo de elite que se refiere a la enseanza de
una lengua extranjera y el bilingismo de educacin intercultupromovido para las lenguas indgenas y el espaol
(King
ral
y Haboud, 2002).
En este sentido, la diferencia nos hace llegar a lo que podra
llamarse un bilingismo social cuya presencia es determinada por
el estatus de la lengua que se aprende.43 Es decir, mientras el bi43 Por ejemplo, en el caso de la lengua tepehua (hablada en el estado de Veracruz,
Mxico) existen algunas comunidades en las que se observa mantenimiento de la
lengua tepehua y se presenta una homogeneidad lingstica, es decir, existe un
bilingismo social en donde la comunidad en general habla dos lenguas, ya que
el tepehua proporciona los elementos bsicos para llevar a cabo sus costumbres
y tradiciones. Pero tambin es sta la que ha propiciado ciertos conflictos con la
198
lingismo relacionado con las lenguas extranjeras como el ingls,

francs, alemn, entre otras, es una suerte de inversin econmica
que las personas realizan para asegurar un mejor futuro; el bilingismo intercultural en donde participa la lengua indgena es un
bilingismo que slo interesa a las personas cuya lealtad lingstica los ha hecho agentes revitalizadores de sus lenguas,44 a los
profesores del sistema de la EIB, as como a los investigadores y
las ONG interesadas en ellas.
El bilingismo en lengua indgena an no goza del prestigio
de las lenguas extranjeras a nivel social y extracomunitario. El
reconocimiento legal an no permea a la sociedad en general. Para
la mayora de las personas de origen no indgena, los indgenas y
sus lenguas son objeto de una historia llena de esplendor pero que
ya ha terminado y, por tanto, son inexistentes o se encuentran en
"vas de extincin".
Si bien el reconocimiento de la mayora de la sociedad no debera ser un factor determinante en el uso o desuso de las lenguas
tanto en el contexto cotidiano como en el escolar, lo que s es un
hecho es que los pueblos indgenas interactan de manera significativa con los grupos no indgenas o mestizos. En esta interaccin
los procesos de construccin y negociacin identitaria son contextos determinantes para que las lenguas sean utilizadas y para que
la EIB sea una educacin que otorgue de distintas herramientas a
su alumnado para poder interactuar y desarrollarse a nivel comunitario y extracomunitario.
La diferencia de estatus entre los dos tipos de promocin del
bilingismo que se encuentran en el sistema educativo mexicano,
son distinciones importantes que en el caso de la lengua chuj y su
poblacin no indgena, pues es en gran parte por lo que los tepehuas han sido objeto
de bromas [o actitudes peyorativas hacia los hablantes] (Cordova, 2007:18).
44 Por lealtad lingstica se entiende la tendencia que las personas tienen a mantener su lengua, no slo porque la lengua es un recurso servil y prctico en su vida,
sino porque es parte importante en la forma de definirse como personas (Fishman,
1991).
199
educacin formal son cruciales para la situacin sociolingstica

de la lengua y las ideologas de sus hablantes. Esto se observar
con mayor detalle en el siguiente apartado.
Contextualizacin sociolingstica
de la lengua chuj en Mxico
El chuj es una lengua que pertenece a la familia de lenguas
mayas. En Mxico esta lengua se habla tanto en la zona fronteriza
del estado de Chiapas y Campeche. Mientras que en Guatemala,
donde goza con mayor nmero de hablantes y con mayor vitalidad,
se habla en la zona noroccidente en el departamento de Huehuetenango.
Hasta 1994, la lengua chuj era considerada extinta y como una
lengua no mexicana; esto a pesar de que en los aos ochenta se hicieron algunos estudios sociales y reportes sobre comunidades en
el municipio fronterizo de La Trinitaria, Chiapas, cuyos habitantes
an eran hablantes de la lengua chuj, as como la presencia de un
nmero considerable de personas de origen chuj con nacionalidad
guatemalteca (al igual que kanjobales, mames, ixiles, entre otros
grupos) que llegaron a la zona fronteriza de Chiapas en busca de
refugio, debido al conflicto armado guatemalteco (De Tavira, 1986;
Cruz, 1989; Hernndez Castillo, 1989; Melesio, 1989; Hernndez
Castillo y otros 1993).45
Para los chuj que habitan en Mxico son dos los procesos polticos y militares los que determinaron su organizacin actual y
su denominacin como pueblo de frontera.46 El primero fue la gue45 De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica
(INEGI), en el ao 2005 se reportaron 2180 hablantes de lengua chuj en Mxico,
de los cuales 1084 eran hombres y 1096 mujeres, todos mayores de cinco aos. En
Guatemala, de acuerdo con Piedrasanta (2009:13), "en el ao 2000 los chuj, tanto de
la variedad mateana como coataneca, sumanban entre 70 000 y 80 000 hablantes".
46 Con este nombre slo se har referencia al grupo chuj que vive en el estado de
200
rra civil y represin militar (1881), y la firma del Tratado Internacional Mxico-Guatemala (1882) para la delimitacin fronteriza
entre ambos pases. A lo largo de su historia, los chuj han realizado distintos movimientos migratorios entre Guatemala y Chiapas, debido a las actividades agrcolas y comerciales que realizan.
"La dinmica de la vida comunitaria como la produccin y reproduccin social, permita y permite el libre acceso de los poblados
vecinos de Guatemala. El parentesco, el comercio, el deporte y los
festejos religiosos eran y son motivos suficientes para esa estrecha
relacin" (Cruz, 1989:45).
La delimitacin de la frontera, en la dcada de los cuarenta,
permiti desarrollar toda una poltica estatal con ideologas de nacionalismo e integracionismo "anti guatemalteco" que provocaron
ste y otros grupos tnicos, que compartan rasgos lingsticos y
culturales con los que se encontraban en el lado guatemalteco, comenzaran a hacer sus diferenciaciones por medio de la "nacionalidad". Surgieron as distintos programas ideologas estatales que
buscaron terminar con los rasgos culturales compartidos, principalmente la lengua indgena y el vestido tradicional. La escuela
sera el mayor vehculo de castellanizacin y nacionalismo de este
perodo.
El segundo proceso poltico fue el conflicto armado en Guatemala entre los aos ochenta y noventa del siglo XX. Este hecho
impuls la llegada al estado de Chiapas de guatemaltecos de origen indgena en busca de refugio (1981-1983), entre ellos un nmero considerable de personas chuj, que despus de la firma de los
tratados de paz en Guatemala decidieron quedarse en Mxico.
En la actualidad la situacin de los chuj mexicanos, al igual que
los otros pueblos indgenas que habitan la frontera sur chiapaneca
se ha caracterizado:
Chiapas, pues la situacin sociolingstica de los chuj que habitan en el estado de

Campeche an no se encuentra documentada.
201
[. . . ] Por acelerados procesos de cambio cultural que

han tenido como consecuencia el desplazamiento lingstico y la sustitucin de idiomas mayas [. . . ] por el
castellano, a raz de que las [ideologas] polticas de castellanizacin y de integracin forzada a la nacin impulsadas por los gobiernos posrevolucionarios [. . . ] negara sus identidades tnicas y reivindicara exclusivamente sus identidades campesinas. (Hernndez Castillo, 2008:1)
La mayora de la gente que habita en las comunidades con poblacin de origen chuj cuya presencia data desde hace ms de una
dcada y por ello son de las comunidades chuj mexicanas ms antiguas (Tziscao, Colonia Cuauhtmoc, Colonia Benito Jurez, Ranchera, El Kokal, entre otras); son un ejemplo claro de los frutos
que rindi la poltica integracionista llevada a cabo por el estado
mexicano:
Sus habitantes son una poblacin que an conserva algunos rasgos culturales chuj. sta acepta algn tipo de
ascendencia chuj, pero difcilmente se reconoce como tal
porque, en palabras de un joven de Tziscao, en esta poblacin "ya no se habla chuj, slo los abuelos" y para
la poblacin en general "el chuj slo lo hablan en las
comunidades donde viven los asimilados o ex refugiados guatemaltecos y en la comunidad guatemalteca de
Quetzal". Por lo que el chuj es considerado como parte
del pasado o como algo inherentemente guatemalteco,
esto aunque en Quetzal tambin se est dejando tambin de hablarlo. (Cordova, 2009:20)
La lengua chuj en Mxico es una lengua, que al igual que las lenguas indgenas de todo el continente americano se encuentra amenazada. Sin embargo, por ser una lengua fronteriza tiene el estigma de la nacionalidad de sus hablantes, pues los chuj (hablantes)
202
son, para la mayora de la poblacin de la zona fronteriza, "guatemaltecos". Adems, es la lengua de los "ex refugiados", es decir, de
personas que estn en Mxico por conflictos armados y no por su
nacimiento dentro del territorio.
Si bien la presencia de nueva poblacin chuj naturalizada mexicana, cuya descendencia ya es mexicana por nacimiento, ha incrementado el nmero de hablantes de la lengua. Ni su presencia
ni las nuevas polticas multiculturales ni los procesos locales de
"rescate" han podido lograr que hablar chuj deje de seguir siendo considerado como algo de poco prestigio social, tanto por algunos grupos sociales que se consideran mestizos como por otros
grupos indgenas mexicanos (tzotziles, tzeltales, etc.), incluso para
sus propios hablantes. Lo anterior, ha provocado una fuerte tendencia al desplazamiento de la lengua por el espaol, tanto en las
comunidades ms antiguas como las de creacin reciente, aunque
en alguna medida existan familias en distintas comunidades que
han seguido transmitiendo la lengua chuj a sus descendientes.
El que algunos padres de familia hayan optado por un cierto
sentido de lealtad lingstica hacia el chuj, es una razn por la
que este proceso comienza, en algunos casos espordicos, a revertirse como es el caso de parte de los afiliados a grupos como una
cooperativa agroecolgica de Tziscao y algunos miembros del grupo religioso de los Testigos de Jehov. Sin embargo, el papel de
la escuela o educacin formal sigue siendo preponderante para el
proceso de desplazamiento y/o fortalecimiento de la lengua chuj
aunque en algunas de las comunidades se tenga la EIB como sistema educativo y, paradjicamente, en sus aulas no se utilice la
lengua chuj como vehculo de comunicacin. En el siguiente apartado se expondrn las caractersticas de la educacin formal en
algunas comunidades chuj y las formas en que el bilingismo y la
lectoescritura son concebidos por los actores involucrados.
203
Paradojas y contradicciones
de la educacin intercultural
bilinge en el caso chuj mexicano
Para la lengua chuj y otras lenguas que se hablan en Mxico, las demandas educativas del Ejrcito Zapatista de Liberacin
Nacional en 1994, la firma de los Acuerdos de San Andrs,47 la
modificacin a la Ley de Educacin, La ley General de Derechos
Lingsticos y su reconocimiento como grupo lingstico mexicano,
permiti que en la regin fronteriza haya llegado el sistema de la
EIB.
En las comunidades chuj, sobre todo las de creacin reciente,
se habla sobre "el derecho de los pueblos a hablar en su idioma".
Esto debido a que tanto en la poca de refugio, por parte de organizaciones gubernamentales y algunos grupos religiosos, y a nivel de partidos polticos e instituciones gubernamentales como la
Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (antes Instituto Nacional Indigenista), se les ha hecho nfasis en mantener
su idioma. Sin embargo, no todas las comunidades cuentan con el
mismo sistema educativo intercultural bilinge ni con el sistema
federalizado de profesores bilinges que pertenece a la Secretara
de Educacin de Chiapas (SECH). Pues la presencia de este ltimo
depende del nmero de nios que asistan a clases en una comunidad, si la comunidad cuenta con menos de 20 nios para tomar
clase en el ao escolar, el sistema del que recibe servicio la comunidad (de carcter compensatorio) es el que se lleva a cabo por
la Comisin Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) o el Programa Educador Comunitario Indgena (PECI). Ambos programas
compensatorios no forman parte del sistema nacional de EIB.
En el primer programa los profesores pueden o no ser de origen
indgena; mientras que en el segundo los profesores deben de tener
47 Vase
204
Gutirrez (2006) y Bello (2007).
origen indgena. En ambos programas los profesores son jvenes

que se encuentran prestando una suerte de servicio social que posteriormente les otorgar una beca para estudios superiores en alguna universidad. En este sentido, los profesores de los programas
compensantorios no cuentan con ninguna formacin pedaggica y,
en la mayora de los casos, con ninguna intencin de formarse para llegar a ser profesores. Esto provoca que ao con ao lleguen
diferentes profesores a las comunidades y que prcticamente no
se le pueda dar ninguna continuidad al trabajo educativo, sea o no
bilinge.
En el caso del sistema EIB del SECH los profesores son de origen indgena formados dentro de las normales superiores y algunos de ellos cuentan con algn estudio de posgrado. Sin embargo,
en las comunidades chuj que cuentan con este programa an no
cuentan con profesores de origen chuj sino hablantes de otras lenguas mayas. Esto no es un problema para que la EIB sea llevada
a cabo en algunas comunidades, pues algunos profesores llegan a
adquirir cierta competencia comunicativa en chuj. Aunque debido
a la movilidad anual que estos puedan llegar a tener en distintas comunidades, con mayora chuj o no, hace una ruptura en el
aprendizaje de la lengua.
Algunos profesores que no son chuj han detectado a nios que
pueden realizar actividades de traduccin del espaol a dicho idioma, para explicar a sus compaeros las actividades a realizar en
el aula. Esto ha permitido que los nios no se vean obligados a tener que entender o hablar el espaol a lo largo de sus actividades,
por lo que ellos deciden la lengua que usarn oralmente, aunque
en la escritura utilicen el espaol. En el caso de aulas donde los
nios son hijos de matrimonios multilinges o de otro origen maya, la lengua franca es el espaol. El multiliguismo puede ser un
factor por el que la lengua que se escucha dentro del aula sea el
espaol. Sin embargo, esto no es determinante para que la EIB sea
prcticamente inexistente en las comunidades con este sistema.
205
El problema de fondo es que, aunque el sistema que los nios

reciben se encuentre burocrtica y administrativamente en el EIB
y con grupos multigrado en donde un profesor atiende de tres a
seis diferentes grados escolares en una misma aula, el sistema es
monolinge y monocultural con tendencia al favorecimiento del
conocimiento que el sistema educativo general busca llegue cualquier alumno del pas. Es decir, la mayora de las temticas y el
currculum general es ajena a las realidades comunitarias y culturales. Esto no porque el profesor decida hacerlo de esa manera sino
que todos los requerimientos institucionales as lo indican. Aunado a la no pertenencia del contenido de las temticas, cualquier
tipo de conocimiento que se quiera transmitir en el aula (chuj u
occidental) es deficiente pues un solo profesor tiene que atender
a diferentes grados escolares con alumnos con muy diferentes formas de adquirir conocimientos y diferentes formas de expresarlo:
Yo atiendo de primero a sexto grado. Es muy pesado,
ahora s que es muy difcil. Entonces por eso estoy trabajando con dos turnos, con tres turnos de manera que
los alumnos de primero pues aprendan a leer y a escribir que es el objetivo principal. Ya los dems grados
pues ya saben leer, pues ya ora s que se les da otro
tiempecito. Entonces trabajo dos turnos de 8 a 11 y de
11 a 2, 2 y media. (El recuerdo, 3 de octubre de 2008, el
nfasis es de la autora)
Estos factores que limitan la produccin de conocimiento y acceso
al conocimiento de los alumnos, hace que algunos profesores, aunque sean hablantes de una lengua indgena, hagan este tipo de
manifestaciones en torno a la lengua:
Pues aqu hemos trabajado o hemos tratado de hacer
algo con el chuj pero hay resistencia de la gente. Como
el chuj apenas est siendo reconocido y ellos no nacieron aqu. Bueno los nios que nacieron aqu hace ms
206
de 20 aos, claro que son mexicanos. Pero no hay cartillas ni gramticas como en otras lenguas. Ahora, yo
creo que la lengua no es una barrera [. . . ] porque como esta comunidad est cerca de la ciudad, no es como
las comunidades de ms all adentro tzotziles, tzeltales, tojolabales [. . . ] que los nios s hablan la lengua
(indgena) es ms difcil. Pero aqu los nios ya son ms
"abiertos", ms "civilizados" y no hay problema. (27 de
octubre de 2008, el nfasis es de la autora)
El hecho de que no se hable la lengua es uno de los factores para que los profesores no tengan problema con el aprendizaje de los
alumnos. Sin embargo, cuando los nios salen de la escuela primaria y salen de la comunidad para estudiar la educacin secundaria
los padres de familia observan lo siguiente:
Cuando nuestros hijos terminan la primaria y los llevamos a la telesecundaria48 [. . . ] no los aceptan porque
no saben ni siquiera escribir bien, entonces regresamos
con el profesor y le rogamos que lo acepte otro ao para
que pueda hacer bien su primaria. (26 de septiembre de
2008)
Al comparar los testimonios anteriores surgen nuevas interrogantes qu es lo que los nios adquieren como conocimiento escolar?
Es un problema de choque cultural en el que la usencia de la lengua indgena hace que no exista un entendimiento escolar? Por
qu el objetivo principal en los seis aos de primaria es que los
nios aprendan a leer y a escribir? Por qu si los chuj son reconocidos como un grupo lingstico mexicano no existen materiales
educativos en la lengua? Por qu el reconocimiento a la lengua
indgena slo se basa en una asignatura que se imparte una hora
48 La telesecundaria es otro de los programas compensatorios que se sitan en
localidades con mayor poblacin (fuera de las chuj) y que son reconocidas como
"mestizas".
207
a la semana para poner en marcha la presencia de la lengua en el

aula? Cules son los acuerdos y acciones conjuntas que profesores
y maestros hacen a nivel intracomunitario para mejorar la situacin de educacin formal? A manera de conclusin me gustara dar
algunas respuestas a estas interrogantes.
Conclusin
El hecho de que la lengua chuj sea reconocida por el Estado
mexicano y que ste haya promulgado una Ley de Derechos Lingsticos y modificado la Ley de educacin, es un hecho que se
debe celebrar. Sin embargo, la calidad de la educacin formal y su
funcionalidad en las comunidades chuj an se encuentran lejanas.
El conocimiento que se espera que los nios obtengan en el nivel
primario es leer y escribir en espaol. Pero en muchas ocasiones
este conocimiento no es suficiente para tener acceso a otros niveles
educativos. Los recursos humanos y estructurales de la EIB en el
contexto chuj, al igual que en otras zonas indgenas de Mxico, es
deficiente. Esto se une a la actitud que los propios padres de familia tienen hacia la educacin formal. Este contexto les es ajeno
y pocas veces forman parte del proceso de construccin de conocimiento de sus propios hijos porque se sienten incompetentes para
poder ayudarlos, aunque esto sea diferente en la educacin familiar o en el mbito domstico.
Los padres de familia han cado en cierto nivel de indiferencia
en torno a la educacin formal. Mientras el profesor asista al aula
y la cotidianidad comunitaria no se vea afectada por la escuela,
los padres no interactan o participan en la construccin de una
escuela ms inclusiva y propia. Si bien el Estado necesita mejorar
la calidad educativa de las escuelas dentro de la EIB, es un hecho
que a nivel comunitario, tanto padres de familia como profesores
no han llegado a un acuerdo a favor de la mejora de la educacin
formal. La EIB discursivamente es aceptada por todos los profeso208
res y padres de familia, pero la puesta en marcha de actividades

que favorezcan o, al menos, motiven el uso de la lengua en el aula,
es vista con descontento por algunos padres y profesores. La escuela es el lugar donde se aprende y, como un padre de familia lo dijo
en una reunin, "yo quiero que mi hijo aprenda lo de la escuela, no
que se les quite el tiempo en aprender la lengua indgena" (31 de
agosto de 2010).
Aqu es donde el bilingismo mtico hace su aparicin a nivel
local y estatal. El bilingismo, en el discurso multicultural que se
est llevando a cabo en las comunidades chuj, es un mito porque:
[. . . ] se pretende que sea parte de la solucin al problema de unir dos concepciones contrapuestas y resolver una contradiccin social que va ms all del mbito comunitario. El mito de los bilingistas, se aleja
de la realidad sociocultural en donde interactan las
lenguas y en realidad trata de sustituir una combinacin lingstica por una eleccin lingstica donde una
de las lenguas tendr funciones subordinadas. (Aracil,
1986:41 44, traduccin de la autora)
La lengua indgena an no es imaginada dentro de la escuela, pues
la educacin formal, sea o no EIB, ha enseado a los chuj a que en
la escuela es donde se castellaniza. En este sentido, los materiales educativos en chuj se imaginan con gramticas que ayuden a
la lectoescritura. Sin embargo, los ejercicios de lectoescritura, tanto en espaol como en lengua indgena, son prcticamente nulas,
pues los alumnos y la comunidad en general an privilegian la
oralidad como medio de comunicacin, y la escritura sirve para las
actividades formales como la escritura de oficios para gestionar
proyectos.
Si bien la lectoescritura en lengua indgena puede ser una forma de reivindicar el conocimiento y la fortalecer a las lenguas y a
la cultura, sta es una actividad propia de la escuela por lo que no
puede ser pensada como la accin que mejorar la EIB. Es decir,
209
no es slo por medio de la lectoescritura que los padres de familia

y el alumnado cambiarn su postura ante la lengua indgena y a
la educacin.
Existe pues, un problema estructural por parte del Estado y
un problema de desigualdad social que cotidianamente los chuj
viven. Asimismo, desde la propia investigacin se ha cobijado la
idea de que la lectoescritura en lengua indgena y el bilingismo
coordinado son las formas de "rescatar" la cultura y mejorar la
EIB. Sin embargo, pocas veces se ha reflexionado sobre el hecho de
que tanto la comunidad como los contextos extracomunitarios no
han bilingalizado e interculturalizado los contextos intertnicos.
Desde el nivel comunitario an no se trabaja en la revalorizacin de la lengua indgena; desde el nivel estatal slo se ha reconocido a las lenguas y grupos indgenas, pero el pas no se ha
"indianizado" o "bilingalizado" en lengua indgena. Asimismo, la
investigacin social no ha problematizado en que para que el bilingismo en las comunidades sea coordinado, entendido como la
relacin amistosa entre las lenguas indgenas y el espaol, se necesita trabajar en cmo ser intermediario en revertir las ideologas
destructivas en torno a las lenguas y las culturas.
"La postura Estatal a favor del bilingismo y que permea a algunas instituciones y grupos sociales, es un mito y por consiguiente una ideologa mistificada, que por medio de un discurso bilingista est reproduciendo ideologas escolares, prescriptivistas y
de poca participacin de los actores sociales" (Cordova, 2009:49).
Se necesita hacer una deconstruccin, tanto a nivel estatal como
comunitario, sobre qu es lo que se ha obtenido en materia de la
EIB y si en realidad la EIB es la meta o slo uno de los medios
para alcanzar una equidad social y el fortalecimiento lingstico
cultural.
210
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un camino hacia el ejercicio
de nuestros derechos
Hiplito Peralta Ccama
Datos generales de la Regin Cusco

El Per es un pas pluritnico y multilinge, con alrededor de
43 lenguas andinas y amaznicas agrupadas en 19 familias lingsticas (Pozzi-Escot, 1998), en este contexto, Cusco, Capital Arqueolgica de Amrica tiene como naciones culturales a la poblacin urbana con mayor uso del castellano y al sector rural que
conforman varios pueblos indgenas que tienen como lenguas originarias el quechua y varias lenguas amaznicas, adems que su
forma cosmognica y sus manifestaciones culturales son peculiares. De acuerdo al ltimo Censo Nacional (INEI, 2007) el 97 % de
las poblaciones estn en la zona rural, y solo el 3 % en la zona urbana. El 61 % es hablante de la lengua quechua, ciertamente dentro
de este grupo hay tambin personas bilinges en sus diferentes
niveles. Un sector social que hasta hace poco estaba invisibilizado
en nuestra regin, lo constituyen los pueblos amaznicos conformados por las etnias, Matsiguenkas, Ashaninka, Kakinte, Yine,
Nanti, Kirinieri, Yora, y Wachipaeri. Las cifra aproximada de todos ellos bordea los 16 000 habitantes en la regin.
215
Desarrollo de la educacin intercultural

bilinge en la regin
Han pasado aproximadamente tres dcadas desde que en el Per se comenz a trabajar con reconocimiento a la lengua y posteriormente a las culturas. De tal manera que de una aplicacin de
la educacin bilinge, se ha pasado a la educacin intercultural
bilinge (EIB) al incorporar la cultura. El hecho que este enfoque
se considere en la regin es precisamente por el compromiso de las
instituciones y personas que entienden que en nuestra regin es
la nica manera de lograr mejores resultados en el servicio educativo, esto pasa por vertebrar un movimiento pedaggico multidisciplinario, multisectorial de entidades y personas con militancia
pedaggica en el enfoque EIB.
La dcada de los setenta fue un momento importante en la historia del pas y, particularmente, en la historia de la educacin
peruana. Entre las diversas reformas sociales que la clase poltica de entonces busc desencadenar, quiz una de las ms novedosas y prometedoras fue la Reforma Educativa, nacida al amparo
de la Ley General 19326 promulgada en 1972. Como todo proceso
de cambio que se inicia por decreto tuvo muchos detractores; fall
ms de una vez en su comunicacin con su principal actor, el maestro, y con las comunidades; tard en ser comprendida y, finalmente, nuevos decretos la suspendieron sin que llegara a completar su
ciclo. Sin embargo, entre los cambios que provoc y que probaron
ser vlidos est la inclusin de un nuevo nivel en el sistema, la
educacin inicial, y un nuevo modelo, la educacin bilinge para
las poblaciones de habla verncula.
La emisin de la Poltica Nacional de Educacin Bilinge (PNEB)
en 1972 y el Decreto Ley No. 21156 por el que se oficializ el quechua en 1975, coloc al Per en la vanguardia de la legislacin
que promovi la educacin bilinge en Sudamrica. Una mirada
retrospectiva al sustento legal de la educacin bilinge de los se216
tenta nos lleva al Art. 12 de la Ley General de Educacin de 1972,

el cual responde a la significativa presencia de sectores de nuestra
poblacin con marcadas diferencias culturales y lingsticas
el
rostro humano de nuestra diversidad y dictamina:
La educacin considerar en todas sus acciones la existencia en el pas de diversas lenguas que son medios
de comunicacin y expresin de cultura, y velar por
su preservacin y desarrollo. La castellanizacin de toda la poblacin se har respetando la personalidad cultural de los diversos grupos que conforman la sociedad
nacional y utilizando sus lenguas como vehculo de educacin. (Ministerio de Educacin, 1972:29)
Destacamos que el artculo citado se refiere a todas las acciones
educativas, lo que implica que atae a los diferentes niveles y modalidades del sistema a los que asisten hablantes de lenguas diferentes del castellano, por tanto, miembros de otras culturas. En las
dcadas posteriores, el trmino "castellanizacin" fue abandonado
en los discursos sobre educacin bilinge pues poda interpretarse
como un proceso de "conversin" de los vernculos hablantes en
"castellanos". Nada ms alejado de la intencin de ese artculo. La
intencin pasa a ser expresada como la enseanza y aprendizaje
del castellano como segunda lengua, un derecho que, aos ms tarde, en 1989, reconoce y promueve el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales
en Pases Independientes.
El contexto poltico en el que se formul la PNEB se caracteriz
por la conviccin de un sector de la clase dirigente, sobre la necesidad de cambios en las estructuras econmicas y sociales del pas,
marcadas por relaciones de dependencia y dominacin, endgenas
y exgenas. En ese contexto, la poltica de educacin bilinge fue
parte del conjunto de reformas en otros sectores pblicos orientadas a superar esas relaciones de dependencia.
217
A fines de los aos setenta, se hizo evidente la inviabilidad de

las reformas planteadas por el gobierno militar, entre ellas, la reforma educativa. Gradualmente se fue desdibujando o fue perdiendo fuerza el espritu que anim la PNEB 1972. Sin embargo, pese
a que la educacin bilinge no lleg a implementarse en concordancia con los lineamientos expuestos, la idea de una educacin
bilinge para las poblaciones indgenas prevaleci. A ello se debe
que, aun sin mayores recursos ni apoyo tcnico o financiero por
parte del Estado, se hayan sostenido diversos programas de educacin bilinge en la zona andina y amaznica.
Lo novedoso de la poltica EBI de 1989 es que, paralelamente
a la asuncin de la diversidad cultural y lingstica, se inicia la
postulacin de un pas "unido en la diversidad". As, uno de los
objetivos formulados para la EBI es "Coadyuvar al logro de una
identidad nacional caracterizada por la conciencia de un pas unido en la diversidad." Asimismo, la EBI es caracterizada como democrtica "porque da igualdad de oportunidades a la poblacin de
lengua y cultura nativa" y como popular "porque est orientada a
promover la activa participacin de comunidades de lengua y cultura nativas, que constituyen parte de los sectores ms deprimidos
del pas".
No obstante, dado que esta poltica
a semejanza de la de
1972
est particularmente orientada a los miembros de las poblaciones de lengua y cultura nativas no alcanza al resto de la
sociedad nacional con quienes debera construirse la unin en la
diversidad; no se plantea la necesidad de la superacin y eventual
erradicacin de comportamientos discriminatorios y de marginacin que provienen de la poblacin no indgena hacia los ciudadanos de origen indgena. Es en la poblacin no indgena donde
debera fomentarse la conciencia de las posibilidades y beneficios
de un supuesto pas unido en la diversidad.
En el quinquenio 1996-2000, a falta de una poltica, la Unidad
de Educacin Bilinge Intercultural del Ministerio de Educacin
218
(UNEBI) elabora Planes de Accin y se dedica fundamentalmente

a dos lneas de trabajo: la preparacin de textos en lenguas indgenas y la versin bilinge intercultural del Plan Nacional de
Capacitacin Docente (Plancad EBI), desarticulado de los planes
de capacitacin no EBI. La aplicacin de la EBI alcanza una cobertura de 10 % de la poblacin escolar vernculo hablante y slo
se ofrece en escuelas primarias en zonas rurales, dejando de lado
la educacin secundaria y las escuelas primarias de zonas urbanomarginales que reciben nios indgenas migrantes. Atrs quedan
los lineamientos de las polticas EBI anteriores en cuanto a la aplicacin del modelo en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo nacional.
Aunque se declara abiertamente la aceptacin del principio de
interculturalidad, el respeto y la valoracin de las diferentes culturas, las declaraciones se debilitan o diluyen en el momento de
optar por enfoques y recursos pedaggicos, en los que la nica alternativa que avalan los directivos en el Ministerio es la que ellos
promueven y difunden en el proceso de modernizacin educativa.
Esta actitud no es congruente con la difusin de la necesidad de
la diversificacin curricular entendida en su forma ms amplia,
es decir, aquella que abarca no solo los contenidos sino los mtodos y recursos para la enseanza y aprendizaje, as como tambin
el proceso de construccin de esa diversificacin. Desde el Estado
no se advierte una genuina intencin de promover el conocimiento
de formas de aprendizaje propias de las culturas andinas y amaznicas que podran enriquecer las propuestas de diversificacin
curricular.
En lo que respecta al tratamiento de las lenguas indgenas y el
castellano, la UNEBI anuncia tres modelos definidos por las variables mayor, menor o igual uso de la lengua indgena y castellano,
similares a los clsicos niveles inicial, intermedio y avanzado de un
curso regular de lengua extranjera; pero los maestros no cuentan
con materiales ni orientaciones sobre cmo ubicar a los alumnos
219
en uno de esos tres niveles y cmo desarrollar la segunda lengua

en el contexto escolar. Los aos pasan y no se llega a concretar
los posibles modelos de uso de lengua indgena y castellano en
las situaciones de aprendizaje que deben planificar los docentes.
La produccin de materiales se inclina muy favorablemente a la
elaboracin de textos de comunicacin integral y matemticas en
lenguas indgenas, y quedan an por llenar los vacos en la produccin de materiales de castellano como segunda lengua.
La convocatoria a maestros de habla indgena para participar
en la capacitacin docente en EBI, as como en la elaboracin de las
series de textos en lengua indgena, es un recurso positivo que logra mantener la adhesin a la EBI, pese a su restringida cobertura
y al desconocimiento de los posibles resultados de su aplicacin sin
una propuesta definida y en condiciones an precarias en cuanto a
preparacin profesional y a dotacin de servicios se refiere. Podemos afirmar, sin embargo, que en los docentes que intentan aplicar
el nuevo enfoque pedaggico difundido en el proceso de modernizacin educativa, se despierta mayor conciencia de la necesidad
de orientaciones ms precisas sobre cmo abordar el bilingismo y
tambin la interculturalidad en el aula.
La EBI no ha planteado en toda su complejidad y libre de prejuicios e inconsistencias el tema de las culturas, pese a la introduccin explosiva del trmino interculturalidad. En el nivel acadmico
hay avances en el campo de las lenguas porque los referentes son
ms objetivos; se cuenta con mejores descripciones y clasificaciones de lenguas y variedades lingsticas, por ejemplo. En el campo
de la enseanza de lenguas, en cambio, tanto en la formacin acadmica como en la aplicacin prctica en el pas se advierten grandes vacos. Los mayores dficits en la educacin pblica existen en
como prila enseanza de castellano y de lenguas vernculas
mera y segundas lenguas , as como en la enseanza de lenguas
extranjeras. No se han dado respuestas viables para situaciones
complejas y, por cierto ms extendidas, como los diferentes gra220
dos de bilingismo y variedades no prestigiadas del castellano que

presenta la poblacin peruana en su distribucin espacial, tanto
urbana como rural.
El desafo de una nueva poltica EBI ser lograr que esta deje de ser entendida como un modelo educativo para poblaciones
rurales e indgenas. La educacin peruana debe continuar enriqueciendo su actual propuesta de educacin bsica y dar una respuesta pertinente a la diversidad de rasgos culturales y lingsticos propios del pas. Debemos asumir, tambin, una concepcin
de educacin intercultural plurilinge que ataa a la sociedad peruana en su conjunto y no slo a determinados sectores de la poblacin. La necesidad de desarrollar capacidades para establecer
relaciones con miembros de diferentes culturas es parte de toda
sociedad moderna, capacidades que implican el entendimiento de
otras realidades y la posibilidad de comunicarse con ellas a travs
del uso de cdigos, verbales y no verbales, distintos de los propios.
En este sentido, el fomento del plurilingismo y la interculturalidad a travs de la educacin es considerado como un instrumento
que coadyuva al desarrollo de todo pas que aspira a lograrlo en
condiciones de equidad. Es, adems, un instrumento para la convivencia en paz, la defensa de los derechos humanos y la promocin
de una educacin en democracia.
Algunos avances en la regin

Al hablar de condiciones que han favorecido el desarrollo de la
EIB en la Regin, es importante mencionar los programas desarrollados con anterioridad en la zona del Cusco. Nos referimos sobre
todo al Programa de Educacin Rural Andina (ERA), implementado desde 1988 hasta 1995; y al Programa de Capacitacin de
Maestros en Zonas Rurales Andinas (CRAM), que funcion entre
1988 y el 2000. Mientras que los aportes principales del ERA fueron la construccin de un currculo diversificado y la produccin de
221
materiales. El CRAM form muchos maestros que hoy trabajan en

la red de escuelas gestionadas por esta institucin o por rganos
intermedios de educacin de la zona. En cuanto a los profesores, a
diferencia de lo que ocurra diez aos atrs, cuando no haba maestros titulados ni formados en EIB, actualmente existe un nmero
significativo de docentes capacitados en EIB que trabajan o tienen
una incidencia en las escuelas rurales del Cusco.
Actualmente en la regin Cusco como parte de acciones concretas para consolidar y fortalecer la EIB se vienen desarrollando lo
siguiente:
Creacin del Equipo de Investigacin y Produccin de Material Educativo en Educacin Intercultural Bilinge, conformado por docentes de aula de todo de todas las Unidades
Gestin Educativa Local al igual manera representantes de
algunas ONG que tiene experiencia en la elaboracin de material educativo, este equipo ha producido varios textos educativos en su mayora en quechua con el apoyo financiero de
Unicef.
Se tiene constituido el Consejo de sabios, conformado por representantes de todas las provincias. Con ellos se han realizado algunos talleres donde se han levantado demandas educativas y tiene como objetivos: incorporar la participacin del
consejo de sabios indgenas en procesos de reivindicacin de
la cultura andina y reposicionamiento de la EIB en Cusco;
reflexionar sobre nuestro ser, saber y vivir quechua; sistematizar las formas de de crianza del conocimiento y la vida en
el mundo andino.
Se ha logrado estandarizar el primero alfabeto de la lengua amaznica matsigenka, aunque an falta normalizar las
otras lenguas amaznicas que estn en proceso de construccin de su alfabeto normalizado.
222
El Grupo impulsor del Diseo Curricular es un espacio

importante porque se estn incorporando aspectos que
fortalecer el trabajo en EIB en el nivel curricular. Este
proceso de construccin Curricular regional recoge los
ejes del tratamiento intercultural del currculo y se deben tomar en cuenta al momento de planificar y conducir procesos de diversificacin curricular ya que corresponden al tratamiento intercultural de la educacin, como son:
Tratamiento de los conocimientos y saberes locales
en dilogo con la diversidad.
Tratamiento de los conocimientos y saberes de otras
culturas.
Tratamiento de lenguas de acuerdo a contextos sociolingsticos.
Tratamiento metodolgico desde las formas de aprendizaje de cada contexto cultural.
Formacin de actitudes y valores de aceptacin, respeto y rechazo de toda forma de discriminacin y
manejo del conflicto.
Experiencias exitosas de organizaciones

no gubernamentales
Hay algunas experiencias que se ha obtenido por el esfuerzo
de los docentes el apoyo de las ONG, de la DREC y las instituciones educativa algunos aspectos: hay mayor sensibilidad en los
docentes por asumir este enfoque, padres de familia que reclaman
la incorporacin de su cultura y su lengua, asimismo apoyan con
material educativo, capacitacin docente, circulo de estudios, laboratorios y redes educativas.
223
Desafos
El servicio educativo en la Regin Cusco particularmente en las
zonas rurales pese a todos los esfuerzos que se viene desarrollando, tiene todava una dbil atencin a sus particularidades sociales, culturales y lingsticas. Hay estas dificultades an sabiendo
como ya lo indicamos que la Ley de Educacin no hace distincin
sobre una u otra IIEE, si no que plantea que la EIB se da en toda el
sistema educativo peruano, lo cual implica hacer una EIB de doble
va, vales decir que la EIB no es restrictivo a una zona sino al contrario plantea su aplicacin en franco cordialidad y reconocimiento
de las pluriculturlidades de nuestra regin.
Para poder operativizar la EIB se tiene que generalizar la formacin inicial de los docentes con enfoque EIB y para los maestros
que estn en ejercicio de su profesin incorporarlos a un sistema
de cualificacin profesional en servicio que inserte capacidades para trabajar este enfoque.
Un aspecto que no permite ver con buenos ojos a la EIB es el
hecho de que los pobladores indgenas reciben un trato discriminatorio cuando estos visitan las ciudades, ya sea para hacer un
intercambio comercial o realizar trmites en las dependencias pblicas. Es frecuente observar como estas personas que no hablan
el castellano solo son discriminados en su atencin sino que ignorados por lo tanto sera necesario, difundir y promover la prctica
de la EIB, en todos los espacios pblicos y privados, garantizando la atencin a las personas de la regin que tienen una lengua
originaria.
Despus de ms de tres dcadas que se viene aplicando la EIB
hay un poca motivacin de los padres de familia para con este enfoque, debido en muchos de los casos por que los docente como ya
sealamos, la mayora de ellos tiene poco o nada de conocimiento para trabajar en lugares donde la forma de concepcin de la
realidad es diferente un algunos aspectos, tampoco tienen conoci224
miento para trabajar en un escenario donde hay diferentes niveles

de bilingismo, por esta razn nos animamos a pensar en que debemos de dar todo nuestro esfuerzo para que las IIEE bilinges
con lengua originaria demuestren mejores resultados solo de esta
manera podremos darles la seguridad y la confianza a los padres
de familia que durante siglos han sido engaados y discriminados
por su peculiaridad cultural.
En el ltimo viaje a las diferentes comunidades indgenas pudimos comprobar que hay orfandad en cuanto al acompaamiento
y monitoreo que requieren los docentes de estas instituciones. De
ah la necesidad de tener un programa especializado de profesionales con capacidades para apoyar al docente en aula.
La EIB no tiene la difusin necesaria de ah que algunas personas se sientan sorprendidas cuando comprueban la existencia de
estos pueblos. Un ejemplo claro de esto es la situacin que pas en
el congreso del Per en relacin a la designacin como presidente
de la mesa de Educacin de la Congresista indgena Hilaria Supa Huamn, que por su condicin indgena y casi iletrada no fue
bien vista. La acusaron de "no tener cultura". Por ello es necesario difundir utilizando todos los medios de comunicacin que los
pobladores tomen conocimiento y respeto por nuestra diversidad.
Otra accin que se puede implementar es el programa de educacin comunitaria, donde los yachaq puedan participar y asumir
las veces de docente en ausencia de los profesionales.
Demanda de la educacin intercultural

bilinge planteada desde
el sujeto del derecho
La educacin es un derecho y este derecho pasa por el reconocimiento a la lengua y la cultura del educando, no se puede concebir
una educacin que desarraigue al educando de su contexto cultu225
ral de su forma de racionalidad e su mirada del mundo, la lengua

es un vehculo primordial por lo que es menester que los aprendizajes se ensee en la lengua materna del educando, este punto
est ampliamente detallado en diferentes normas nacionales y tratados internacionales, hago alusin como ejemplo a una de ellas:
Ley General de Educacin (Artculo 20). La EBI se ofrece en todo
el sistema educativo:
Promueve la valoracin y el enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el dilogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos
indgenas, y de otras comunidades, nacionales, extranjeras.
Incorpora la historia de los pueblos, as como sus conocimientos y tecnologas, sistema de valores y aspiraciones sociales
y econmicas.
Garantiza al aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, as como el
posterior aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Determina la obligacin de los docentes de dominar tanto la
lengua originaria de la zona como el castellano.
Asegurar la participacin de los miembros de los pueblos indgenas en la formulacin y ejecucin de programas de educacin para formar equipos capaces de asumir progresivamente
la gestin de dichos programas.
Preserva las lenguas de los pueblos indgenas y promueve su
desarrollo y practica.
226
Educacin intercultural bilinge para todos

con base en el Proyecto Educativo Regional
El Proyecto Educativo Regional es un constructo colectivo de la
organizacin civil y el estado que fue construido tomando en cuenta la Constitucin peruana, el Acuerdo nacional y el Convenio 169
de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Este documento en el
eje de afirmacin cultural e interculturalidad tiene como objetivo:
Lograr una educacin que afirme y desarrolle las identidades culturales andinas y amaznicas, enriquecindolas con una prctica
intercultural.
Algunas normas como las que hemos visto coadyuvan al reconocimiento del enfoque por derechos al reconocimiento de la pluralidad de pueblos que existen en esta regin, lo cual pasa por
atender con una educacin de calidad y con pertinencia cultural
que permitan un dialogo y practica intercultural.
No obstante, an persisten grandes disparidades en el cumplimiento de los derechos segn el lugar dnde viven y el origen
tnico que tienen. En un estudio realizado por Unicef sobre la situacin de la niez indgena en el Per, se demuestra que son los
nios, nias y adolescentes de origen indgena, indiscutiblemente,
quienes viven en una situacin ms vulnerable en el pas, con una
alta incidencia de pobreza, limitado acceso a servicios de salud y
educacin de calidad y con una mayor tasa de indocumentacin.
La Convencin sobre los Derechos del Nio, ratificada por el
Estado del Per en 1990, tiene su origen en el principio de la universalizacin de los derechos y la no-discriminacin. Para la realizacin de los derechos de todos los nios peruanos, es estratgico
que el Estado brinde una mayor atencin a los grupos ms excluidos, como es el caso de la niez indgena. La Declaracin de
las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas,
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el
ao 2007, enfatiza el rol del Estado en brindar medidas eficaces y
227
especiales para mejorar las condiciones de vida de los nios, nias

y adolescentes indgenas.
De otro lado, llama la atencin la poca cobertura de la EIB.
De acuerdo a lo sealado por los directores de las instituciones
educativas en el Censo Escolar 2008, del total de estudiantes de
educacin primaria pblica que tienen una lengua materna originaria, solo el 38 % asisti a una institucin educativa EIB en el ao
2008. De otro lado, hay menor proporcin de docentes titulados en
las escuelas donde estudian mayoritariamente estudiantes indgenas. Por ejemplo, en 18 de los 21 grupos de escuelas de primaria,
con mayora de estudiantes indgenas, la proporcin de docentes
titulados es menor al promedio nacional (93 %).
Esta situacin se debe a que la oferta de EIB est dada por
criterios como la declaracin que hacen los directores de Instituciones educativas en los cuestionarios del censo escolar respecto a
que en su IE se implementa la EIB y que los nios aprenden a leer
y escribir en lengua originaria, es decir no existe una definicin
consensual de las IE que aplican el Programa de EIB, situacin
reflejada en que: no existe una cantidad precisa de escuelas que
aplican sostenidamente en el tiempo una educacin EIB, la cantidad de estas escuelas vara segn la fuente de informacin y de
ao en ao (DEIB, UEE, UGEL, IE, etc.) y hay escuelas en las que
se aplica la educacin EIB solo en algunos grados y no en todos.
Sin embargo, las estadsticas presentan claramente la existencia de nios, nias y adolescente indgenas que tienen el derecho
a recibir educacin en su lengua y cultura propias. En el Cusco el
45 % de la niez entre 3 y 17 aos es de origen indgena.
228
Proceso de construccin de la educacin

intercultural bilinge como poltica
regional desde un enfoque de derechos
La situacin lingstica pluricultural y multicultural de la Regin Cusco demanda repensar en una Educacin Multilinge y
Pluricultural (EMP) que permita visibilizar y considerar la realidad regional sustituyendo a la EIB que sin proponrselo constrie
sta a una mirada bidimensional. La EMP no es solo cambio de siglas sino es la demanda de una educacin con respeto por la lengua
la cultura, la cosmogona. Demanda de igual modo la responsabilidad de los maestros y maestras que no solo tenga una preparacin para interactuar en estos espacios sino tambin la mimetizacin con la poblacin atendida, para romper ese mirada vertical
de maestro que todo lo sabe a maestro que considera a la poblacin en general para crear una fuente de inspiracin pedaggica
que permita una escuela que reconozca los saberes locales, ancestral sin merito al desconocimiento y practica de los conocimientos
occidentales.
Es preciso dejar de lado la concepcin de una "interculturalidad de facto", es decir como un simple encuentro de culturas
con efectos imprevistos y complejos que se da de manera natural. Esta concepcin le resta fuerza a la propuesta transformadora de la educacin intercultural.
La nocin de educacin intercultural est muy vinculada a
la defensa y promocin de las identidades locales. Es preciso
aadir a este fin, el nfasis en el encuentro con lo diferente,
es decir tomar como centro de atencin las relaciones entre
culturas y sus trasformaciones deseadas y no deseadas al interior de los grupos culturales en este proceso de relacin
intencional.
229
Es preciso integrar de manera coherente los diferentes significados o alcances de la interculturalidad que revelan intencionalidades como la reivindicacin de las culturas originarias, la inclusin educativa, las polticas de reconocimiento,
la difusin de saberes locales, la concepcin de identidad y la
ciudadana intercultural, etc. Para este fin el papel del maestro o profesional de la educacin es crucial ya que se le otorga
el atributo de mediador cultural. Esta tarea reivindica la capacidad de sntesis que suele tener de la profesin docente.49
Debemos estar alerta contra las prcticas discursivas de la
interculturalidad que apuntan a un asimilacionismo solapado. Nos referimos a una transformacin gradual de las culturas originarias al modelo occidental con cierta recuperacin
de lo propio.
Hacemos la propuesta de que una "interculturalidad para todos" en la educacin es un camino de doble va (Lpez, 1996).
Si slo se hace el "camino de ida" se instala la inequidad social y se legitima solapadamente el discurso hegemnico de
la cultura occidental.50
Es preciso trabajar por el "camino de retorno" que implica
abordar la interculturalidad desde contextos no indgenas y
apunta a erradicar la exclusin y generar una inclusin creativa. El camino de retorno es la apertura de la cultura hegemnica a la riqueza de la diversidad cultural. Acercamiento
que puede partir de la curiosidad pero nos lleva a un compromiso existencial, es decir que nos dejamos interpelar y trans49 Empoderar el discurso del maestro como promotor y artfice de una sociedad
intercultural.
50 No descalificamos del todo este trabajo que tiene un contexto histrico y esta
labor. Simplemente sealamos sus carencias con el fin de superarlas y consolidar
la intuicin que lleva, a saber, la recuperacin y legitimacin de las diferencias en
un horizonte de reconocimiento, equidad y enriquecimiento mutuo.
230
formar por sus nuevos aportes. La doble va permite instalar

definitivamente una interculturalidad transformadora.
La interculturalidad no se restringe a las zonas bilinges,
es un proceso que involucra a todos los mbitos de la sociedad peruana donde se dan encuentros culturales producto de
las movilizaciones sociales propias de esta etapa de globalizacin y de acortamiento de las distancias. La perspectiva
intercultural en la educacin permitir hacer sntesis creativas y crticas de las relaciones entre culturas.
Es preciso promover una reflexin sobre la interculturalidad
en contextos no indgenas, no bilinges y urbanos ya que su
vnculo con lo bilinge termina debilitando la propuesta de la
EBI ya que la descalifica generando un movimiento contrario
y por dems nefasto para el desarrollo de un pas de tanta
riqueza cultural como el nuestro.
Una interculturalidad propositiva para la educacin se trabaja a tres niveles:
Intercambio, produccin y ampliacin de "saberes" culturales en condiciones de igualdad.
Formacin de actitudes de respeto, admiracin, reconocimiento de la diferencia para superar el flagelo del racismo y la discriminacin que slo muestra un nivel de
barbarie superlativo.
Construccin de una nacin desde el encuentro intercultural y no desde la dominacin cultural.
En sntesis, una educacin pluricultural y multilinge pretende:
Transformar una sociedad que legitima ciertos cdigos y prcticas culturales, en una sociedad que reconozca los diferentes
patrones culturales y desarrolle sus riquezas en un clima de
equidad y justicia.
231
Eliminar toda expresin de discriminacin y racismo que existe en la sociedad a travs del reconocimiento del valor de cada raza y cada cultura y sobre todo de la dinmica de mestizaje que ha vivido y tiene el pas.
Formar ciudadanos y ciudadanas que puedan interactuar entre ellos reconociendo las diferencias y apostando por ideales
comunes que no deslegitimen sus derechos culturales ni perjudiquen su proceso de desarrollo.
I NSTITUTO N ACIONAL DE E STADSTICA E I NFORMTICA (INEI),
Direccin Nacional de Censos y Encuestas, Direccin Tcnica
de Demografa e Indicadores Sociales
2004
Encuesta Demogrfica y de Salud Familiar. ENDES

Continua. Lima.
L PEZ , L. E.
1996
"No ms danzas de ratones grises. Sobre interculturalidad, democracia y educacin". En J. Godenzzi (ed.)
Interculturalidad y educacin en los Andes y la Amazonia. Cuzco: Centro Bartolom de las Casas.
M INISTERIO DE E DUCACIN, Unidad de Medicin de la Calidad

Educativa (UMC)
2009
232
Resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes en

Lenguas Originarias (ECELO) 2008. Cuarto grado de
primaria IE EIB. Presentacin en Power Point.
M INISTERIO DE E DUCACIN Y C ONSEJO N ACIONAL DE E DUCA CIN
2007
Proyecto Educativo Nacional al 2012. La educacin

que queremos para el Per. Lima.
M ONTOYA , R.
1990
Por una educacin bilinge en el Per. Lima: Mosca

Azul.
233
Una experiencia
de inclusin para
estudiantes aymaras
en la Universidad
de Tarapac Arica
Emilio Fernndez, Silvia Cerda, Elas Pizarro y Roberto Storey
Presentacin
El Programa Thakhi51 de la Universidad de Tarapac Arica,
Chile, responde a sus respectivas realidades interculturales, caracterizadas por la presencia de estudiantes pertenecientes a diversos pueblos originarios, especialmente aymaras, quechuas o mapuches. Este programa constituye un valioso espacio de dilogo intercultural, facilitando el recproco reconocimiento y legitimacin
de cosmovisiones, perspectivas e intereses. Entre los propsitos de
esta iniciativa se encuentran la incorporacin de polticas universitarias interculturales, la implementacin de Acciones Afirmativas dirigidas al reforzamiento de identidades tnicas y la implementacin de diferentes formas de apoyo, todo lo cual favorece la
preservacin de sus culturas, incrementando sus probabilidades
de xito acadmico, y disminuyendo los ndices de desercin.
Este trabajo reproduce el conjunto de experiencias significativas emprendidas por el Programa Thakhi, estableciendo claramente que la diversidad cultural est presente en nuestras aulas y
51 Thakhi
es una palabra en lengua aymara que significa "camino".
235
que est siendo atendida, mediante la implementacin de acciones

afirmativas, que han generado instancias favorables al desarrollo
cultural, social y acadmico para nuestros estudiantes.
Se espera que la difusin y socializacin de los aspectos centrales de esta ponencia de tal forma que contribuyan a la apertura de
nuevos espacios de dilogo y reflexin, fortaleciendo un camino que
conduzca a la incorporacin de nuevos actores, creacin de nuevas
oportunidades y a que la interculturalidad se traduzca en acciones
concretas y no slo en declaraciones de principios tericos.
Historia de la institucin y su misin

En el nacimiento de la Universidad de Tarapac, en la ciudad
de Arica, se funden las sedes, de dos instituciones universitarias
de larga data en nuestro pas: la sede Arica de la Universidad
de Chile (posteriormente Instituto Profesional de Arica) y la sede Arica de la Universidad del Norte. Su existencia comienza el 11
de diciembre de 1981, de acuerdo al DFL N 150, del Ministerio
de Educacin Pblica. A partir de 1990, se ha consolidado en las
reas fundamentales del quehacer acadmico, con una perspectiva
de hacerla sustentable, perdurable y competitiva en un escenario
globalizado, priorizando de acuerdo a su Visin la preservacin de
la cultura regional en la Macroregin Centro Sur Andina.52
Esta institucin est emplazada en la ciudad de Arica, en tres
Campus: Saucache, Velsquez y Azapa, as tambin, se cuenta con
una Sede en la ciudad de Iquique, y oficina en la ciudad de Santiago. Sus estudiantes son mayoritariamente de la Dcima Quinta
regin de Arica y Parinacota, siendo una de las principales univer52 La Macro Regin Centro Sur Andina agrupa geogrficamente a centros como
Machu Pichu, Tiwanaku, Arica y Atacama, sector en que la actual ciudad de Arica
presenta una ventaja geogrfica incomparable, pues aparece como el centro geogrfico de esta zona de los Andes y de natural congruencia de vestigios culturales
de pocas precolombinas.
236
sidades que recibe estudiantes de la etnia aymara y una alternativa viable para que los estudiantes indgenas puedan obtener un
ttulo profesional. La misin de la universidad est definida de la
siguiente forma:
Somos una Universidad del Estado de Chile comprometida con la creacin de conocimiento y, principalmente,
con su difusin avanzada en la regin de Arica y Parinacota. El quehacer de la universidad est inserto en
una regin desrtica, costera y andina, con un patrimonio cultural milenario y una identidad territorial que la
institucin deber preservar. La equidad y el desarrollo
de la regin y del pas, constituyen otros de los deberes
esenciales de nuestra universidad. Como universidad
fronteriza asumimos el desafo de la integracin acadmica con instituciones afines de Per y Bolivia.
Compromiso con la regin

para su insercin global
El Plan de Desarrollo Estratgico, que orientar el quehacer de
la universidad hasta el 2010, establece en uno de sus tres factores
claves el compromiso con la regin para su insercin global:
La Universidad de Tarapac se proyecta mediante la
difusin de la cultura, la aplicacin del conocimiento,
y del desarrollo tecnolgico, con una perspectiva global
que parte desde la regin. Para ello utilizar: las ventajas competitivas del saber acumulado, las prioridades
de desarrollo regional y las capacidades y recursos internos.
[Su objetivo estratgico es] posicionar a la Universidad
de Tarapac como una institucin lder en la Regin en
237
la conservacin de la cultura Chinchorro y en la difusin del conocimiento a nivel local, nacional e internacional".
caracterizada como
La universidad desde la regin
bifronteriza, desrtica, costera y andina
procurar
una integracin acadmica internacional.
mbito geogrfico de su accin

De acuerdo al Plan de Desarrollo Estratgico, el quehacer de la
Universidad de Tarapac se desarrolla en la Macroregin Centro
Sur Andina. La ubicacin en esta regin caracteriza a esta Institucin como bifronteriza, desrtica, costera, andina y con una cultura
milenaria. Impone reas prioritarias por contar con laboratorios
naturales, tales como antropologa, arqueologa y agricultura en
zona ridas. Asimismo se ha asumido el compromiso con desarrollar reas tales como acuicultura y biotecnologa, turismo ecolgico
y cultural, mineras metlicas y no metlicas.
Esta ubicacin geogrfica determina caractersticas especiales
con respecto a la poblacin aymara, y permite una interaccin cultural compartida con pases vecinos, como Per y Bolivia.
La XV regin, est constituida por: La Provincia de Arica, con
las comunas de Arica y Camarones y una poblacin de 186 488 habitantes; la Provincia de Parinacota, formada por las comunas de
Putre y General Lagos, que tiene una poblacin 3156 habitantes.
Los datos anteriores dan un total regional de 189 644 habitantes
(INE, 2003).
238
Relacin entre el Programa Thakhi

y el Plan de Desarrollo de
la Universidad de Tarapac
La puesta en marcha del Programa Thakhi, en lo que respecta
a sus objetivos y actividades asociadas, se enmarca en la misin
institucional de la Universidad de Tarapac, en la cual se proponen lineamientos referidos a la preservacin del patrimonio cultural milenario y la identidad territorial en la regin y a la equidad
y el desarrollo de la regin y el pas.
El programa se vincula directamente con uno de los tres factores clave orientadores que se declaran en el Plan de Desarrollo
Estratgico, que es "el compromiso con la regin para su insercin
global", dentro de la cual se incluyen las siguientes polticas:
La universidad fortalecer un compromiso mutuo con sus
alumnos, priorizando particularmente la atencin a los estudiantes de buen rendimiento acadmico, considerando sus
condiciones socioeconmicas y culturales, promoviendo la equidad y mejorando su calidad de vida universitaria.
La universidad se proyecta mediante la difusin de la cultura, la aplicacin del conocimiento, y del desarrollo tecnolgico, con una perspectiva global que parte desde la regin. Para
ello utilizar: las ventajas competitivas del saber acumulado,
las prioridades de desarrollo regional y las capacidades y recursos internos.
De esta manera, es posible sealar que este programa responde
a los intereses y prioridades definidos por esta institucin para
enfrentar el perodo 2006-2010.
En el medio nacional la Universidad de Tarapac ha mantenido un intercambio y comunicacin con el Programa Rp de la
239
Universidad de la Frontera (UFRO) de Temuco. A nivel internacional, con la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cuzco
se tiene un intercambio educativo en el mbito intercultural, con
los integrantes del Programa Hatun an. Similar situacin ocurre
con quienes conforman el Programa Hatun an de la Universidad
Nacional San Cristbal de Huamanga.
Caracterizacin demogrfica
En relacin a los pueblos originarios en nuestro pas, sobresale
la presencia del pueblo mapuche, la que en el censo de 2002 constituy el 87,3 % del total de la poblacin que admiti pertenecer
a alguna etnia. En una proporcin mucho menor, se encuentra la
poblacin aymara con un 7 % y la poblacin de ascendencia atacamea o kunza con un 3 %. El resto de las etnias (colla, rapanui,
quechua, ymana y alacalufe), suman en conjunto un 2,7 % (INE
y Programa Orgenes, 2005).
La poblacin indgena originaria de la Dcimo Quinta regin de
Arica y Parinacota corresponde principalmente a la filiacin etnolingstica aymara, y en mucho menor grado a la poblacin de origen quechua. Tambin residen en la regin personas que responden a las filiaciones tnicas mapuche, colla, rapanui y atacamea,
cuyos territorios ancestrales no se localizan en la Dcima Quinta
Regin, y que suelen habitar en las reas urbanas, formando parte del complejo fenmeno de migracin interna en la zona norte de
Chile.
Las comunidades aymaras se concentran en su mayora en las
zonas de la precordillera andina y alta cordillera. En zonas de valles bajos o de oasis, aunque se observa un aumento notable de la
poblacin no indgena que puede llegar a reemplazar, progresivamente, a la poblacin indgena (MINEDUC y OEI, 2006).
240
Caracterizacin educacional
Ha tenido una gran importancia la Ley Indgena de 1993 en la
consolidacin de una propuesta educativa especfica para los pueblos indgenas de Chile. De hecho, el programa oficial Orgenes y
el enfoque intercultural bilinge han tenido una fuerte intervencin para que se introduzcan en la educacin nacional tres ejes
articuladores:
Mejorar la calidad de la Educacin, mediante la contextualizacin de los planes y programas de estudio a las particularidades culturales de los pueblos indgenas.
Fortalecer el bilingismo como oportunidad de desarrollo cognitivo y de refuerzo cultural lingstico.
Favorecer la participacin de las comunidades en el proceso
de formacin de los nios y nias que asisten a los establecimientos focalizados por el programa, fortaleciendo estrategias de vinculacin con los docentes y directivos, para trabajar en conjunto la incorporacin del conocimiento indgena
al currculo, gestin pedaggica, metodologas y evaluacin
(Mineduc y OEI, 2006).
Una evaluacin reciente del programa Orgenes en la primera
regin reporta que tanto los profesores como los apoderados asumen que la educacin intercultural constituye una posible ampliacin de las opciones laborales para los jvenes aymaras. Asimismo
el aprendizaje de la lengua se percibe como una posible herramienta para insertarse profesionalmente al desarrollo turstico de la
zona, sobre el cual se depositan fuertes esperanzas como posible
sustituto de la agricultura hacia el futuro (Mineduc y OEI, 2006).
Los principales obstculos en la implementacin de esta reforma educacional se vinculan con la gestin de las instituciones pblicas que tienen responsabilidad con la poblacin indgena chilena. Prcticamente en todos los centros educativos tiene especial
241
relevancia la gestin del director y su compromiso con el programa

de educacin intercultural. Pero esta dificultan tambin involucra
al municipio u otras fuerzas polticas en la marcha de la escuela,
los lineamientos del ministerio y el modo como estos son procesados a nivel local.
Por otra parte, si bien el pas ha experimentado avances en
materia de educacin, que se expresan tambin en una creciente
incorporacin de la mujer al proceso de escolarizacin, sta an
presenta desigualdades para los pueblos indgenas.
Un aspecto significativo a este respecto es que del total de mujeres analfabetas del pas, el 10,5 % corresponde a mujeres indgenas, dato no menor si se considera el volumen de mujeres que
posee cada una de las poblaciones. Dicho de otra forma, en Chile
hay 274 345 mujeres de diez aos y ms que son analfabetas, de
las cuales 28 830 son indgenas (ver cuadro 10).
Cuadro 10: tasas de analfabetismo, segn gnero

Poblacin
Hombres
Mujeres
Total
Poblacin aymara
3,2
8,0
4,8
Poblacin indgena pas
6,5
10,0
8,2
Poblacin no indgena
4,1
4,0
4,0
Poblacin total
4,2
4,2
4,2
Fuente: Muoz, 2007
Los datos muestran algunos logros educativos. A medida que

aumenta la edad aumenta tambin la tasa de analfabetismo tanto
242
de indgenas como de no indgenas. Sin embargo, el ritmo entre

unos y otros es desigual.
Al comparar a los analfabetos de 50 aos y ms de las poblaciones mencionadas, se observa que la diferencia entre ambas es
de 15,3 puntos porcentuales lo que indica que proporcionalmente los indgenas de ese rango etario son ms analfabetos que los
no indgenas, sin embargo en el grupo etario entre 15 y 25 aos,
la brecha disminuye entregando un diferencial de slo 0,6 puntos
porcentuales, siendo siempre los indgenas ms analfabetos.
En este marco de informacin, persisten claras diferencias en
el logro de niveles educacionales de los indgenas en comparacin
con los no indgenas. Mientras que la franja etaria de poblacin
indgena de 5 aos y ms sin instruccin refleja un 5,6 %, los no
indgenas muestran slo un 2,5 %. Es interesante observar la elevada proporcin de indgenas que llegan slo al nivel de educacin
bsica, especialmente, si se compara con los no indgenas (51,6 %
y 40 %, respectivamente). La educacin bsica es el principal logro en los sectores rurales. La educacin media pareciera ser la
barrera para los indgenas: slo el 29,8 % logra educacin media,
en comparacin con el 36,3 % de los no indgenas. Al nivel nacional, baja la proporcin de indgenas que acceden a la educacin
superior (7,9 %), casi la mitad de lo que logra la poblacin no indgena (16,8 %). En cambio, en la I Regin, un 13,9 % de la poblacin
indgena accede a la educacin superior (INE y Orgenes, 2005).
Caracterizacin de la poblacin
indgena universitaria
En 2004, se realiz un estudio cuya finalidad era conocer la
cantidad efectiva de alumnos indgenas que estudian en nuestra
Universidad. Esta tarea, fue ejecutada por Emilio Fernndez Canque coordinador de la maestra en EIB de esta universidad y un
243
equipo de profesores del mismo programa, junto a la participacin

de la Asociacin de Estudiantes de Pueblos Originarios (AESPO).
Se debe considerar que dentro de la ficha de postulacin y matricula, no se incluye la identificacin de la cultura originaria de los
estudiantes que postulan e ingresan a la Universidad, asimismo
no se tiene conocimientos del origen territorial del estudiantado,
es decir, si son hijos de inmigrantes de pases vecinos como Per o
Bolivia, as como otros antecedentes por parte de sus padres.
Considerando lo anterior, los resultados obtenidos fueron los
siguientes:
Universo considerado: totalidad de alumnos de pre y post
grado estudiando en las diversas carreras de nuestra universidad. Total: 7013 estudiantes.
Metodologa utilizada: se seleccion un listado de 50 apellidos considerados representativos de la cultura aymara (M.
Mamani: "Toponimia Aymara" UTA, 1986). Del listado de los
7013 estudiantes proporcionado por la direccin de Registro
Acadmico (Registradura) de nuestra Universidad, se procedi a realizar una bsqueda de dichos apellidos aymaras.
Debido a la ausencia de estudios previos al respecto, la seleccin se realiz en forma directa, caso a caso, verificando
la existencia de uno o dos apellidos aymaras (paterno o materno). Dentro de las limitaciones de esta modalidad de trabajo
pertinente para los objetivos planteados
no incluye a aquellos alumnos y alumnas que teniendo ascendencia
aymara, no tienen apellidos reconocidos como tales. Esto es
relevante, ya que indicara que el nmero real de estudiantes con ascendencia aymara es mayor que la cifra sealada a
continuacin.
Resultados obtenidos: se ubic un total de 1016 alumnos que
cumplen con estas condiciones. Estableciendo una relacin
244
porcentual con el 100 % (7013), se obtiene un porcentaje efectivo de 14,5 % alumnos indgenas estudiando en nuestra Universidad. Este estudio se complementa con los aportes de la
tesis de magster en EIB del profesor Alejandro Supanta Cayo que est referida a conocer el origen de los principales
apellidos aymaras de la Dcima Quinta Regin (2006).
Distribucin por carreras: la mayor cantidad de alumnos indgenas se ubica en las carreras de Contador Pblico y Contador Auditor, as como en Ingeniera Comercial. En segundo lugar aparecen las carreras pedaggicas en particular es
notable el porcentaje de alumnos indgenas en las carreras
de Pedagoga Bsica y en Pedagoga en Historia y Geografa. Luego vienen las carreras de Ingeniera Plan Comn y
sus menciones, a continuacin Salud, en especial Enfermera, Tecnologa Mdica y Obstetricia.
Participacin de Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena: con la finalidad de avalar el trabajo realizado se solicit
la participacin, en la etapa final de constatacin de resultados, de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI). Luego de estudiar los datos preliminares presentados por el equipo UTA-AESPO se decidi incorporar un total
de 75 nuevos estudiantes propuestos de CONADI (Alejandro
Supanta Cayo, Encargado de Educacin y Cultura), reconociendo que efectivamente tienen ascendencia indgena.
Caracterizacin de la poblacin
beneficiaria
La cantidad de beneficiados por el Programa, 261 y 250 en 2007
y 2008 respectivamente, lo cual suma un total de 511 estudiantes,
pone de manifiesto su creciente inters por participar y ser aten245
didos, en la conviccin de que lo desarrollado se ha transformado

en una instancia efectiva de apoyo a su desempeo acadmico y al
fortalecimiento de su identidad cultural.
Los parmetros que condicionan el ingreso de alumnos se basan en dos puntos, el primero que tiene relacin con las tutoras
de apoyo acadmico, la cual exige que el alumno tenga ascendencia
de pueblos originarios y a la vez poseer un promedio deficiente en
algn ramo ya que el Programa Thakhi realiza una intervencin
para que los alumnos puedan superarse reforzando dicha debilidad acadmica. En relacin al segundo punto se encuentran los
cursos de formacin general, el que exige la acreditacin indgena
del alumno.
Experiencias desarrolladas
En la medida en que se han generado espacios de expresin
y participacin en actividades culturales, es posible anticipar un
mayor conocimiento y apertura a manifestaciones propias de las
culturas originarias. Lo mismo puede sealarse en relacin con
la participacin en estos espacios de estudiantes pertenecientes a
diferentes carreras y facultades, como tambin de estudiantes sin
ascendencia indgena y de funcionarios de la institucin. Dado que
esto ha permitido que los estudiantes con ascendencia indgena se
reconozcan a s mismos en cuanto tales, y sean reconocidos por
otros se continuar contribuyendo a fortalecer tanto la identidad
como la conciencia de pertenencia tnica.
Durante el desarrollo y progreso del Programa Thakhi se destacan los siguientes logros:
Incorporacin de integrantes del programa en comisiones ya
referidas, surgidas en el contexto de la reestructuracin del
equipo directivo institucional, que incluy la creacin de la
Vicerrectora de Posicionamiento Estratgico. Esta participa246
cin ha posibilitado la incorporacin de miradas en una perspectiva intercultural, desde los conocimientos y experiencia
proporcionada por los responsables del programa.
El PAAEA implementado que ha incluido tutoras de apoyo acadmico, cursos de formacin general, talleres interculturales y jornadas de vinculacin con la comunidad
ha
permitido dar respuesta a las necesidades e intereses de los
alumnos, desde una perspectiva centrada en el plano acadmico y desde otra centrada en sus races histrico culturales.
La propuesta del PAAEA motiv el inters de estudiantes
que no pertenecen a pueblos originarios, los que solicitaron
participar y fueron incluidos en aquellas actividades que les
motivaban.
Las iniciativas de accin afirmativa implementadas son consistentes con lo sealado en el Proyecto Educativo de la Universidad de Tarapac, en el cual se indica que se implementarn actividades remediales que tiendan a asegurar la permanencia de los estudiantes en los plazos establecidos en los
planes y programas de estudio. Igualmente, indica que: "se
acentuar una educacin valrica tendiente a la formacin
de un profesional tolerante y respetuoso de los dems, socialmente responsable, democrtico, comprometido con la proteccin del medio ambiente y el desarrollo de la identidad
regional en un mundo globalizado".
Diseo e implementacin de una pgina web53 para divulgar
a la comunidad intra y extrauniversitaria el quehacer del
programa, as como noticias y vnculos de inters con otras
pginas virtuales vinculadas al mundo indgena y con otras
iniciativas acadmicas similares.
53 http://enlaces.uta.cl/thakhi
247
El conocimiento que se ha ido generando a travs del desarrollo del programa ha sido difundido en encuentros nacionales
e internacionales con el mundo acadmico de otras universidades e instituciones educativas. Dichas experiencias acadmicas se han convertido en espacios de anlisis, discusin y
reflexin multidisciplinar acerca de la identidad, diversidad,
propuestas inclusivas y de igualdad hacia nuestras comunidades indgenas. A continuacin se sealan los principales
eventos en que han participado los integrantes del Programa
Thakhi en calidad de expositores:
Segundo Congreso Internacional de Propuestas Educativas Innovadoras. La Paz, Bolivia. 2007.

Congreso Internacional de Docencia Universitaria. Jornadas Internacionales de Didctica. Cochabamba, Bolivia, 2007.
Encuentro Internacional Universitario de Accin Afirmativa. Ayacucho, Per, 2007.
Segundo Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras. Arica, Chile, 2007.
Seminario Regional de Educacin Intercultural Bilinge. Cusco, Per, 2007.
Primer Encuentro Interuniversitario de Educacin Intercultural. Casa Central de la Universidad de Chile,
Santiago, 2008.
Segundo Congreso Internacional de Educacin. Jornadas sobre Estrategias y Herramientas para la Enseanza. La Paz, Bolivia. 2008.
248
Posicionamiento del programa

en la universidad
Se conform un comit tcnico que estableci criterios y directrices para realizar la evaluacin externa de las polticas e iniciativas de Accin Afirmativa desarrolladas por la Universidad de
Tarapac, en torno a los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios. El comit ha trabajado asumiendo las tareas emergentes
que se han presentado en el desarrollo del programa. Es as como
particip en la bsqueda y determinacin del criterio para lograr
la autoadscripcin de los alumnos antiguos, y del mecanismo para
acceder al historial curricular de los estudiantes, el procedimiento a seguir para obtener informacin que permitiera comunicarse
fluidamente con los estudiantes beneficiarios del programa.
En el desarrollo del Programa Thakhi, el equipo de trabajo decidi utilizar para estos efectos la plataforma informtica institucional existente, que permite disponer de un conjunto de opciones,
herramientas y programas para realizar un monitoreo del desempeo acadmico de los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios. Para acceder y sistematizar la informacin requerida se
cont con un experto computacional con experiencia en el trabajo
con la plataforma informtica institucional.
Se incorpor la autoadscripcin de los alumnos pertenecientes
a pueblos originarios, a travs de la ficha de matrcula, a partir
del proceso de admisin de 2007. La misma ficha fue aplicada a
los alumnos que ingresaron a la universidad en 2008. De esta forma se estableci que, para 2007 y 2008, el porcentaje de alumnos
ingresados a la universidad que autoadscribi a algn grupo originario fue de 17,5 % y 18,5 % respectivamente.
Se solicit a los estudiantes de promociones anteriores a 2007,
va intranet, que sealaran si autoadscriben a alguno de los pueblos originarios. De los 4427 estudiantes que a la fecha han respondido, el 24 % (1071) seala pertenecer a algn pueblo origina249
rio. De acuerdo con lo sealado en los puntos anteriores, se establece que de un total de 5880 estudiantes que han contestado
a la pregunta referida a su eventual pertenencia a algn pueblo
originario, el 22,9 % (1351) de ellos se autoadscribe. Por otro lado,
se estableci una relacin fluida con los jefes de carrera, a travs
del sistema de correspondencia (cartas) y de la plataforma informtica, con los propsitos de comprometer la participacin de los
estudiantes y generar un espacio expedito de comunicacin y retroalimentacin en contextos interculturales. Por ltimo, se logr
la incorporacin de asignaturas interculturales en diferentes carreras de la Universidad de Tarapac, muestra la disposicin a
incluir de forma permanente en la formacin de futuros profesionales esta temtica.
Apostilla
Fines y objetivos del Programa Thakhi
Objetivo general 1
Evaluar las polticas e iniciativas de accin afirmativa
desarrolladas por la Universidad de Tarapac en beneficio de la comunidad universitaria perteneciente
a la cultura aymara u otro pueblo originario54
Objetivo especfico para el objetivo general 1
Ejecutar una evaluacin externa de las polticas e iniciativas de Accin afirmativa que ha desarrollado la
Universidad de Tarapac para los estudiantes, acadmicos y no acadmicos pertenecientes a la cultura
aymara u otros Pueblos Originarios.
Objetivo general 2
Promover la incorporacin de polticas de accin afirmativa en beneficio de los estudiantes aymaras de
54 Los pueblos originarios corresponden a la denominacin legal con que el Estado
reconoce a las etnias indgenas en Chile, en la Ley 19253: alacalufe (kawaskar),
likan antay, aymara, colla, mapuche, quechua, rapanui, diaguita y ymana (yagn).
250
la Universidad de Tarapac que permitan incrementar significativamente sus indicadores de desempeo acadmico en las carreras de pregrado favoreciendo de esta manera su incorporacin a las carreras de postgrado.
Objetivos especficos para el objetivo general 2

Identificar, con base en los resultados del estudio externo, las principales necesidades acadmicas y psicosociales, que presentan en el proceso de formacin
de los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara. Disear e implementar un sistema de informacin que permita realizar un monitoreo del desempeo acadmico de los estudiantes pertenecientes a
la cultura aymara. Definir y promover en la comunidad universitaria y sus autoridades el desarrollo de
un Programa Integrado de Polticas Institucionales
de Accin Afirmativa, que permitan desarrollar y/o
canalizar beneficios a los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara. Generar y desarrollar una
agenda de iniciativas integradas de Accin Afirmativa formalizadas en un Programa Acadmico y Psicosocial, para los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara que permita mejorar sus indicadores
de desempeo acadmico, lograr una incorporacin
efectiva a la vida universitaria y acceder a la formacin de postgrado. Evaluar y difundir los resultados
e impactos derivados de la aplicacin de las polticas e iniciativas de Accin Afirmativas implementadas en el proyecto en la formacin de los estudiantes
aymaras.
251
Acciones cumplidas
Las acciones de apoyo a los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios que a continuacin se informan, se originan en
el contexto caracterizado por lo siguiente: Los pueblos originarios
chilenos sufren los efectos de un conjunto de desigualdades, de manera similar a lo que ocurre en otras sociedades de Amrica Latina, con los consiguientes riesgos de conflictos sociales y polticos y
de "ocasionar la prdida, para estas sociedades, de la contribucin
cultural, econmica y poltica de los diversos grupos histricamente marginados, constituyndose en un claro obstculo al desarrollo" (Palacios, 2005: 9). Las condiciones de ingreso de estos estudiantes permiten establecer que provienen de condiciones sociales
econmicas y culturales desventajosas que auguran un conjunto
de dificultades para concluir satisfactoriamente su formacin profesional.
La agenda de iniciativas integradas de Accin Afirmativa fue
implementada a travs del Programa de Apoyo Acadmico a Estudiantes Aymara (PAAEA), el cual tiene como objetivo general
"Crear un conjunto de actividades acadmicas, sociales, culturales y recreativas, que permitan aumentar significativamente las
probabilidades de xito en la formacin de pregrado y mejorar la
posibilidad de continuar estudios de postgrado de los estudiantes
pertenecientes a pueblos originarios de la Universidad de Tarapac". Sus objetivos especficos son: 1) Implementar actividades
acadmicas que permitan disminuir la desercin, mejorar el rendimiento acadmico, reducir el tiempo de titulacin y aumentar las
probabilidades de acceso a post grados; 2) Implementar un conjunto de actividades sociales, culturales y recreativas, que posibiliten
la asuncin o profundizacin de su identidad, el desarrollo de habilidades sociales, as como poner en prctica saberes culturales.
252
Las estrategias de accin pedaggica que han guiado el trabajo

realizado en el PAAEA son:
Promocin de la participacin en actividades orientadas al
desarrollo de habilidades sociales y comunicacionales.
Implementacin de actividades culturales y artsticas orientadas a la promocin de la identidad y pertenencia tnicas.
Desarrollo de actividades dirigidas a difundir la cultura aymara dentro de la Universidad de Tarapac.
Generacin de espacios de intercambio que promuevan el
contacto social y potencien la vinculacin con el medio externo.
De acuerdo a las estrategias pedaggicas sealadas, el PAAEA se
estructur en torno a las siguientes actividades:
Tutoras de apoyo acadmico: dirigida a brindar un trato personalizado a los estudiantes, con el fin de que pueda llevar a
buen trmino sus aprendizajes y alcanzar el xito acadmico,
en las asignaturas en que presentan algn grado de dificultad.
Cursos de formacin general: cuyo propsito es crear un puente con la cultura originaria del estudiante, posibilitando la
asuncin o profundizacin de su identidad as como el desarrollo de habilidades sociales, en contextos interculturales.
Talleres interculturales: su finalidad es poner a los estudiantes en contacto con saberes culturales tradicionales y posibilitar as mismo su aprendizaje a travs de la prctica, lo cual
es un componente fundamental de la cultura de los pueblos
originarios.
253
Jornadas de vinculacin con la comunidad: su objetivo es establecer una relacin interactiva con la comunidad indgena,
a travs de contactos en terreno, promoviendo el redescubrimiento de sus races culturales y el desarrollo de su conciencia y sentido de pertenencia tnica.
En el desarrollo del Programa de Apoyo Acadmico, los principales participantes y beneficiarios son los estudiantes de pueblos originarios de la Universidad de Tarapac, predominando los alumnos de ascendencia aymara. Tambin se incluy la participacin de
un nmero acotado de alumnos que no pertenecen a pueblos originarios, atendiendo a su inters por participar en las actividades y
conocer la cultura aymara.
En trminos generales se opt por posibilitar la participacin
de estudiantes a travs de una libre eleccin expresada en una
encuesta de intereses que es administrada a los alumnos antes del
inicio del semestre respectivo, lo que permiti planificar los cursos,
talleres y tutoras que se iniciaran.
Conclusiones
El primer Programa Thakhi ha logrado la incorporacin de polticas de accin afirmativa en beneficio de los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios de la Universidad de Tarapac.
Adems, ha posibilitado la participacin de alumnos y alumnas
en actividades que han fortalecido tanto sus races culturales como su desempeo curricular. Por lo tanto, a partir de una situacin
inicial, en la cual no exista un abordaje formal de la temtica intercultural, al cabo del perodo informado se pueden comprobar
avances significativos, que a continuacin se sealan:
Se han generado espacios de trabajo y participacin conjunta con los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios y
la comunidad universitaria, donde la temtica intercultural
254
y el respeto hacia la diversidad tnica han sido referentes

fundamentales. La participacin se vislumbra como una necesaria herramienta para un posicionamiento cada vez ms
protagnico de los estudiantes.
La utilizacin de herramientas computacionales caractersticas de nuestra poca, tales como la plataforma informtica,
el uso de Internet y especialmente de pginas web han permitido sistematizar informacin, difundirla, generar conocimiento y mantener un activo intercambio con otros equipos
que trabajan en este mbito.
La existencia de una poblacin aymara urbana que se proyecta de manera ascendente, demandar nuevas necesidades educativas que la universidad deber asumir en su tarea
del compromiso con la regin y sus habitantes. El desarrollo cultural debe incorporar necesariamente el rescate de la
identidad cultural y de las races histricas.
La vinculacin con personas (estudiantes, acadmicos, representantes de la comunidad indgena y autoridades) e instituciones relevantes, tanto a nivel intra como extrauniversitario, constituye la mejor forma de construir redes que promuevan la interculturalidad.
La puesta en prctica de cursos relacionados con la educacin intercultural ha contribuido al proceso de formacin de
los estudiantes de pueblos originarios y consolidado un compromiso que se proyectar en direccin a una educacin continua y de postgrado.
Poner en prctica estrategias de aprendizaje pertinentes a
un contexto intercultural, al igual que la incorporacin de
prcticas pedaggicas interculturales promover el inters
de los estudiantes por la valoracin de su entorno y saberes
255
originarios, lo cual podr verse traducidos tambin en sus

actividades de titulacin (memorias, seminarios, tesis y monografas, entre otras).
La necesidad emergente ms destacada del Programa Thakhi, con el propsito de realizar un mejor trabajo con los estudiantes de pueblos originarios, es disponer de un espacio
propio que se transforme en un lugar simblico que promueva la identidad de los estudiantes.
Ciertamente, es necesario continuar con el camino iniciado,
pues se requiere visibilizar y profundizar an ms la perspectiva intercultural en la comunidad universitaria. Los integrantes
del Programa Thakhi tienen la conviccin de que la promocin del
rescate de la identidad sociocultural, debe ir acompaada del logro de competencias acadmicas que permitan a los estudiantes,
pertenecientes a pueblos originarios, alcanzar mayores aprendizajes desde una postura de dignidad tnica, en la cual construyan
su espacio para participar en la comunidad universitaria en forma
responsable, asumiendo el carcter de actores fundamentales de
su propia formacin.
Concluimos citando a Carlos Cayo Mamani, estudiante de Ingeniera y presidente de la Asociacin de Estudiantes de Pueblos
Originarios, con las cuales agradeca en nombre de los alumnos la
certificacin al trmino del segundo semestre de 2007: "Antes me
costaba pararme ante un pblico tan numeroso como el presente,
y aunque an tengo cierto temor, ahora puedo hacerlo con mucha
mayor seguridad gracias a lo aprendido en los cursos del Programa
Thakhi".
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Interculturalidad:
un reto para elaborar
polticas pblicas
educativas en Nicaragua
y Guatemala
Marcell Danilo Vargas Delgado
Introduccin
Este documento pretende mostrar de manera breve la propuesta de investigacin que se intentar realizar en el Programa Centroamericano de Ciencias Sociales, haciendo una resea de cmo
se encuentra la situacin actual de la educacin intercultural bilinge (EIB) en Nicaragua y la educacin bilinge intercultural
(EBI) en Guatemala. En ambos casos se tomarn en cuenta los
procesos sociales, polticos e histricos, para explicar la coyuntura
social en la que surge la educacin bilinge como poltica pblica de Estado para dar solucin a las demandas educativas de las
comunidades indgenas, ante el modelo educativo estatal monolinge que prevaleca antes de la implementacin de este tipo de
programa de educacin.
Algunas preguntas permiten clarificar la intencin de este documento: Por qu hacer un estudio comparado de polticas pblicas EIB en Nicaragua y Guatemala? De qu caso es mi caso? Por
qu estudiar la interculturalidad y no la multiculturalidad como
una poltica pblica educativa? Qu se pretende demostrar con
esta investigacin? A continuacin se tratar de dar respuesta a
259
las interrogantes. En la primera pregunta se quiere saber qu tipo

de polticas pblicas en EIB estn dirigidas a los pueblos indgenas en sus respectivos pases., En vista que en ambos contextos
existen Programas de EIB, se pretende conocer cmo se ha venido
desarrollando (si es que esta palabra no queda fuera del contexto)
la EIB en ellos, para contrastarlos a partir de datos empricos recolectados en el trabajo de campo. En sntesis, esta investigacin
se enfocar en el funcionamiento de stos programas.
La segunda se puede responder brevemente, pues este caso refleja la lucha constante de los pueblos indgenas como actores subalternos, los cuales a partir de su capacidad de agencia han ganado
reivindicacin social en un mundo dominado por mestizos. Estas
tensiones se sintetizan en la EIB como poltica pblica del Estado,
materializadas objetivamente en el escenario poltico de interaccin entre el Estado y los pueblos indgenas.
En la tercera se estudia la interculturalidad porque sta aparece como una categora antagnica al multiculturalismo, pues contradice el supuesto de este ltimo que pretende hacer una simple
diferenciacin de un grupo tnico con otro, para establecer divisiones de clases sociales que van en detrimento de los pueblos indgenas, en tanto que esa secularizacin no es ms que un modelo
para legitimar el poder de los mestizos-ladinos en la sociedad. En
ese sentido, la interculturalidad va ms all de identificar cuntos
y dnde estn ubicados los pueblos indgenas, su objetivo es establecer relaciones sociales entre los diferentes grupos tnicos. Bajo
estos supuestos terico-empricos, las polticas pblicas educativas
del Estado juegan un papel importante para deconstruir el modelo
de ciudadano mestizo hegemnico en nuestras sociedades.
Con esta investigacin se pretende demostrar que al incorporar
la interculturalidad como poltica pblica, el Estado lograr un impacto social en la conciencia de las personas, la que se concretar
en las prcticas de lo que Bourdieu llama habitus. De esta manera
se conocer la actual situacin centroamericana en estos tpicos.
260
Una de las preguntas que motivan este estudio es qu entendemos por interculturalidad? Para responder esta interrogante, interculturalidad puede definirse como "el conjunto de procesos
polticos, sociales, jurdicos y educativos generados por la cultura
en una relacin de intercambios recprocos provocados por la presencia, en un mismo territorio de grupos humanos con orgenes e
historia de vida diferentes" (Antn y otros., 1998). La interculturalidad engloba diferentes mbitos de la sociedad y sus estructuras
de poder, en este caso las instituciones encargadas de velar por el
cumplimiento de las leyes y la promulgacin de las mismas (diputados y Asamblea Nacional), as como la manera en que la educacin constituye uno de los principales medios para reproducir el
modelo hegemnico del Estado.
Es pertinente sealar las diferencias conceptuales de la interculturalidad respecto a la multiculturalidad, pluriculturalidad y
transculturalidad. El Consejo de Europa define la multiculturalidad como una situacin social de copresencia de varias culturas
en un espacio concreto, cada una con sus estilos y modos de vida.
La pluriculturalidad, como concepto, es similar al anterior, con la
diferencia de que no se refiere a la convivencia de varias culturas,
sino al hecho de la diversidad tnica. Lo transcultural es el salto
de una cultura a otra, pues esto conlleva a movimientos espaciales
(Garca y otros, 2007:86).
El concepto de multiculturalidad surge cuando el modelo de
Estado Nacin es cuestionado, por establecer categoras totalizadoras y homogneas a toda la sociedad, puesto que dicha concepcin resulta imperativa a las diferencias culturales existentes en
las personas que habitan un determinado territorio. Segn Garca
y otros (2007), por definicin las sociedades son pluriculturales y
desiguales al mismo tiempo, pues las relaciones de produccin y
el acceso a los bienes y servicios a los que tienen derecho todos
los ciudadanos no se refleja en la praxis de la vida cotidiana de la
gente. He aqu la contradiccin del Estado y la sociedad, ante las
261
diferencias culturales que se ven proyectadas en la sociedad con el

tipo de polticas pblicas excluyentes, pues al no tomar en cuenta estas diferencias se violentan directamente los derechos de los
ciudadanos.
Entre la educacin bilinge

y la interculturalidad
Contexto
Uno de los problemas en las sociedades centroamericanas ha sido la exclusin social y cultural de los pueblos indgenas, los cuales
han sido condenados a la pobreza extrema y marginados hacia las
zonas rurales ms recnditas del pas. Estos grupos minoritarios
han sido estigmatizados por sus races tnicas, pues los prejuicios
en su contra forman parte de la cultura popular mestiza. Esto se
puede percibir al escuchar comentarios racistas como "indio incivilizado", entre otros adjetivos peyorativos.
Estas expresiones racistas y prejuicios son producto de un proceso histrico de transformacin cultural, orquestado desde los
tiempos de la invasin y colonizacin europea en territorios centroamericanos hasta nuestros das. De esta herencia trasnochada
se derivan consecuencias negativas en perjuicio de los pueblos indgenas, en tanto que se reproduce este pensamiento se traslapa
de manera oculta en el vocabulario de los mestizos-ladinos y se
convierte en el motor que le impulsa, pues va cobrando fuerzas
sistemticamente y se legitiman mediante la prctica en los sectores sociales no indgenas.
Para comprender la hegemona que ejerce el gobierno sobre los
pueblos indgenas, es necesario tomar como referencia terica a
Gramsci (Meiksins, 2000), puesto que la clase dominante es homognea debido al control de la produccin cultural. De ah que
262
la emancipacin poltica y econmica de las clases subalternas sea

imposible mientras no ocurra una emancipacin cultural. En ese
sentido, el Estado nicaragense ejerce su dominacin sobre los
pueblos indgenas a travs de la educacin monolinge mestiza.
Para ampliar el estado del arte de esta investigacin, se har una
breve resea histrica que inicia en la dcada de los ochenta, pues
Nicaragua vivi grandes cambios sociopolticos con la victoria del
Frente Sandinista de Liberacin Nacional (FSLN) sobre la dictadura de Anastasio Somoza, el 19 de julio de 1979.
En la Costa Caribe de Nicaragua la poblacin indgena es de
102 806 habitantes y representan el 15 % del total de la poblacin
nacional. Los mskitu sobresalen con un 27,2 % sobre los dems
grupos tnicos de la Costa Caribe (INEC: 2005). En el rea urbana de la Costa Caribe se puede encontrar la mayor parte de poblacin mskitu, con un total de 37 856 habitantes (INIDE: 2005).
Asimismo, el Programa de Educacin Bilinge en las escuelas de
educacin primaria es uno de los grandes avances en la defensa de
sus derechos.
En Guatemala, la poblacin indgena representa el 41 % de los
habitantes segn el XI Censo Nacional de Poblacin y VI de Habitacin (INE, 2002). En un estudio de Rubio (2004), el mapa tnico
guatemalteco se encuentra estructurado de la siguiente manera:
de los 22 grupos tnicos indgenas, 15 grupos mayas tienen 39 000
miembros en cada uno y representan el 98,96 % del total de indgenas. Los 7 restantes equivalen un total de 1,04 %. Los cuatro
grupos indgenas ms grandes son el kiche, qeqchi, kaqchikel y
mam, los cuales agrupan al 80,99 % de la poblacin de ascendencia maya. Estos cuatro grupos tienen ms de 600 000 miembros.
El qanjobal, pocomchi, achi e ixil, cuentan con una poblacin de
entre 95 000 y 159 000 habitantes, e integran el 10,76 % de esta
poblacin. Finalmente, otros siete grupos lingsticos, con poblacin de entre 39 000 hasta casi 79 000 habitantes, representan el
otro 7,21 %. El resto de los grupos indgenas mayas combinados
263
representan el 1,04 % de la poblacin indgena. Este dato muestra las grandes diferencias en cuanto a poblaciones indgenas en
Nicaragua y Guatemala, pues en el primer contexto los pueblos
indgenas son minora y su poblacin no tiene la magnitud del segundo; a pesar de que extraoficialmente se considere que este dato
del Gobierno de Guatemala no expresa la realidad, pues se estima
que la poblacin indgena constituye ms del 61 % del total de la
poblacin. Es difcil establecer si esto obedece a una manipulacin
del Gobierno, o si los indgenas no se auto identifican como tales
al momento de ser censados.
En Nicaragua, las confrontaciones de los pueblos indgenas y
el gobierno sandinista (que lleg al poder a travs de las armas, en
una revolucin popular multisectorial) fueron constantes. Los habitantes del Atlntico rechazaron este modelo de gobierno, pues no
tom en cuenta las diferencias culturales entre ellos y los habitantes del Pacfico. Este choque de culturas y modelo homogeneizador
tuvo como consecuencia el surgimiento de grupos armados en contra del gobierno sandinista.
Es necesario comprender el contexto blico de los pueblos indgenas contra el gobierno sandinista, pues fue la arena poltica
donde se promulg la Ley 28 de Estatuto de Autonoma para la
Costa Atlntica, siendo Nicaragua el primer pas en Latinoamrica que reconoce los derechos de los pueblos indgenas en su ordenamiento jurdico interno en la Constitucin (Fruhling y otros,
2007). A nivel internacional, se suma el que Nicaragua signara los
convenios internacionales ms importantes sobre derechos de los
pueblos indgenas, por ejemplo, el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales
en Pases Independientes suscrito en 1989 y ratificado en 2010.55
Guatemala, en cambio, ratific dicho convenio en 1996. En esta
fecha, el Estado guatemalteco y la sociedad dieron un paso his55 El Parlamento de Nicaragua ratific el convenio mediante el Decreto A.N. No.
5934 en mayo de 2010.
264
trico en la democratizacin de sus instituciones, puesto que se

firmaron los Acuerdos de Paz entre los grupos militares y la guerrilla. En ese marco socio-histrico, en Guatemala se incorporaron
las reivindicaciones de los pueblos indgenas en el proceso de democratizacin del aparato estatal.
En la regin, la ratificacin del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes ha sido de gran importancia para el
desarrollo legislativo en materia indgena. Como medida prctica
de implementacin del convenio, la ratificacin de Guatemala en
1996 ha derivado en la promulgacin de una serie de normas ordinarias, reglamentarias y disposiciones actualmente vigentes, que
reconocen los derechos de pueblos indgenas (Organizacin Internacional del Trabajo, 2010).
Como parte de la negociacin de los Acuerdos de Paz se elabor
un "Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas"
(Rubio, 2004). Este ltimo pone sobre la mesa la importancia de
la educacin para los indgenas, en cuanto a preservar la cultura
nacional mediante la transmisin de valores culturales a los nios que asisten a las escuelas bilinges. Dado que Guatemala es
un pas con diversidad tnica, la educacin debe responder a las
necesidades lingsticas de la poblacin.
En Nicaragua, el gobierno sandinista inici un proceso de transformacin del antiguo rgimen, para eliminar la desigualdad social heredada por Somoza. En este proyecto revolucionario se incluy la Costa Atlntica, donde el triunfo de la Revolucin Popular
Sandinista lleg a odos de la poblacin caribea de manera tarda.
Este proyecto poltico de Estado Nacin no fue el primero en
querer implementarse, pues data desde tiempos del presidente Jos Santos Zelaya. El ltimo, el 12 de febrero de 1894 junto a los
Estados Unidos de Amrica y con la intervencin del general Cabezas, declar oficialmente la reincorporacin de la Moskitia al
Estado de Nicaragua. En noviembre de ese mismo ao, el terri265
torio recibi el nombre de "departamento de Zelaya". En principio,

la corona inglesa no estuvo de acuerdo la reintegracin porque le
restaba poder en la zona del Atlntico, sin embargo la ratifico en
1905 mediante el Tratado Harrison-Altamirano (Fruhling y otros,
2007:28 29).
Sin embargo, los costeos estaban poco informados de la lucha sandinista y del proyecto revolucionario de integracin nacional. Por lo tanto, su participacin en el conflicto haba estado al
margen de los enfrentamientos entre los guerrilleros y la Guardia Nacional, que tuvieron como escenario la regin del Ocano
Pacfico. En ese sentido, la informacin en el imaginario de los
costeos se limitaba a que ambos bandos se enfrentaban entre s,
unos
guerrilleros liderados por el Frente Sandinista de Liberacin Nacional (FSLN)
luchaban para derrocar a Somoza y los
otros
Guardia Nacional
para exterminar la amenaza comunista subversiva al rgimen dictatorial.
Algunos lderes e intelectuales de la Costa Atlntica se sumaron al proyecto poltico de los sandinistas, entre ellos: Steadman
Fagoth, Hazel Law, Brooklyn Rivera y Alfonso Smith. Ellos fueron los representantes del FSLN en este territorio, y al no contar
con aliados en la regin del Ocano Pacfico fueron el enlace entre
el gobierno revolucionario y los costeos, para poder penetrar en
dicha poblacin (Fruhling y otros, 2007).
Estas alianzas significaran el medio para adentrarse en este
mundo desconocido para el gobierno sandinista. La falta de experiencia y conocimientos acerca de las poblaciones indgenas y
afrodescendientes entraron en choque con los habitantes, pues el
nuevo modelo poltico pretenda homogeneizarlos con la llamada
integracin nacional, pues segn este modelo ya no seran indgenas, sino nicaragenses.
Segn el pensamiento radical del gobierno sandinista, las diferencias de cualquier tipo deberan ser erradicadas por completo, lo
cual inclua las diferencias culturales. La educacin intercultural
266
es un proceso de sensibilizacin de la sociedad en su conjunto, a

medida que calara en la conciencia de las personas as abrir espacios polticos, econmicos y educativos, para que existiera una
verdadera igualdad social. Se necesita de iguales cuotas de poder,
oportunidades y condiciones para lograr un desarrollo sustancial
a mediano plazo en la sociedad, el Estado y sus instituciones (Ministerio de Educacin de Nicaragua). Si el gobierno sandinista hubiera tomado en cuenta este planteamiento, se hubiera evitado la
resistencia y el rechazo indgena al modelo revolucionario desde
que trat de implementarse.
La problemtica de los pueblos indgenas surge cuando se pretende "integrarlos" al llamado Estado Nacin, pues se ignoran sus
costumbres y cultura, se les margina y se reprimen sus diferencias culturales. Adems, no poseen las mismas oportunidades de
empleo, acceso a los servicios de salud y a otros beneficios sociales
de las zonas mestizas, por no hablar el idioma dominante y no poder acceder a espacios polticos (Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, 2005:23).
Cuando se habla de asuntos indgenas se forma una atmsfera de tensin y malestar generalizado, como si padeciramos una
especie de endemia social colectiva, pues se toca la llaga al Estado al querer poner sobre la mesa las discusiones en defensa de los
derechos y reivindicacin de los pueblos indgenas.
Este tipo de temas genera controversia entre los gobernantes,
pues entre los polticos no existe un consenso sobre cmo tratar
con los pueblos indgenas. La postura de la clase poltica es obtusa y desconoce a profundidad cmo han venido en aumento las
precarias condiciones econmicas y sociales de los indgenas.
Los temas relacionados con asuntos indgenas no han tenido
un grado de importancia significativo dentro de las instituciones
del Estado, especialmente en aquellas dedicadas a promover una
poltica de igualdad social en materia educativa (el Ministerio de
Educacin, por ejemplo) y la sociedad no indgena, pues los ltimos
267
han sido reproductores de ese modelo hegemnico excluyente del

Estado.
La situacin actual de la EBI en Guatemala tiene similitud con
el caso de Nicaragua, en cuanto al tiempo en que nace este tipo de
programa de educacin diferenciada para los pueblos indgenas.
La EBI arranc como una poltica pblica del Estado guatemalteco
en 1985, slo un ao despus de su implementacin en Nicaragua.
Es importante sealar que la EBI en Guatemala surge dentro
del marco de las exigencias de los pueblos indgenas hacia el Estado, para satisfacer sus necesidades bsicas. En ese contexto logr
colarse la educacin para los indgenas, pues tena como objetivo
revertir las vivencias del pasado, que an prevalecen en la sociedad guatemalteca: racismo y exclusin social. En 1979 inicia un
proceso de recoleccin de informacin a travs de un escaneo de la
situacin lingstica de los pueblos indgenas en 119 comunidades.
A travs de este proyecto de investigacin, el Estado de Guatemala prepara el terreno para montar los rieles donde echar a andar
el proyecto de educacin bilinge (Programa de Promocin de la
Reforma Educativa de Amrica Latina y el Caribe, 2010:28).
En Guatemala, muchos factores conllevaron a la implementacin de la EBI para los pueblos indgenas. No se poda contener
por ms tiempo esa olla de presin que necesitaba una vlvula de
escape, para drenar los males producidos por la falta de acceso a
los servicios bsicos, los altos ndices de desercin de alumnos indgenas y la falta de pertinencia cultural. Estas fueron las esquirlas
que reventaron esa burbuja llamada "educacin monolinge", para
dar origen a un sistema educativo bilinge intercultural.
En el plano jurdico nacional e internacional, el Estado de Guatemala asumi compromisos con los pueblos indgenas, pues a lo
interno del pas la Constitucin Poltica de la Repblica estableca que la educacin debe ser centralizada y regionalizada, y que
los pueblos indgenas deben recibir una educacin bilinge. A lo
externo del territorio nacional, el Estado de Guatemala se com268
prometi con la comunidad internacional a respetar los derechos

indgenas, con la firma del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes en 1990. As mismo, el Estado es signatario de
otros acuerdos internacionales:
Convencin Internacional relativa a la lucha contra las
discriminaciones de la Enseanza (1960), la Convencin Internacional sobre la eliminacin de todas las formas de Discriminacin Racial de la Asamblea General
de la ONU, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966) que reconoce el derecho a la libre determinacin de los pueblos, y la Declaracin sobre
los Derechos de las Personas pertenecientes a minoras
nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas. (Rubio,
2004:15)
Con la firma de estos convenios internacionales, el Gobierno
de Guatemala no slo reconoce los derechos de los pueblos indgenas, sino que se compromete con la comunidad internacional a
respetar dichos acuerdos. Estos ltimos tienen como fin cambiar el
imaginario colectivo de los ladinos, para disminuir la brecha social,
desaparecer la exclusin social y el racismo que sufren a diario los
pueblos indgenas.
En Guatemala se vivi el mismo fenmeno que Nicaragua, pues
la implementacin de una educacin en el idioma materno para
los indgenas tuvo un proceso evolutivo en cuanto al tipo de programa que cumpliera estas necesidades. Uno de los momentos cruciales en ese proceso fue la firma de los Acuerdos de Paz, pues en
ese marco poltico se plante una educacin descentralizada y con
mayor presencia de los padres de los indgenas en su funcionamiento y administracin. Esto fue una realidad con la insercin
de los Acuerdos de Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas
(PREAL, 2010).
269
El Sistema Educativo y la Interculturalidad en Nicaragua es

un tema sensible a tratar en la produccin de leyes tendientes a
la proteccin indgena. En 1987 Nicaragua aprueba la Ley 28 de
Estatuto de Autonoma y el Estado nicaragense reconoce que es
un pas multicultural y plurilinge, y se compromete a respetar y
promover la cultura nacional a travs de la educacin. As qued
plasmado en el Artculo 20 de la Constitucin: "garantizar que la
educacin promueva, rescate y conserve los valores y cultura de
sus habitantes, sus races histricas y tradicionales, y desarrolle
una concepcin de la unidad nacional en la diversidad multitnica
y pluricultural". En ese sentido, la educacin intercultural en los
pueblos indgenas no tiene como nico fin el desarrollo intelectual
de las personas, sino que representa un medio para conservar su
cultura. En la medida que se avance en materia de educacin, la
sociedad se integrar en su conjunto; y no en el sentido estricto
y rgido de un Estado-nacin homogneo, sino como un lugar en
donde habitan personas con diferentes visiones y tradiciones culturales y que el Estado las respete, reconozca y promueva a travs
de los programas de educacin bilinge intercultural (PEBI).
Los pueblos indgenas en nuestra regin han sido actores principales (en desventaja) en la arena de diferentes conflictos a lo
largo de la historia. Las constantes luchas por la defensa de su
territorio, autodeterminacin, cultura y costumbres son parte de
esa resistencia indgena, que podemos observar desde la invasin
inglesa en el siglo XV en el territorio costeo hasta las intervenciones militares del Estado nicaragense en una primera incursin
de 1893, al mando del general Rigoberto Cabezas en nombre del
gobierno liberal de Jos Santos Zelaya, y la segunda intervencin
del gobierno sandinista, a finales de 1981 para buscar y exterminar a los contra revolucionarios. Estos conflictos blicos crearon
una conciencia anti-mestizo, pues los indgenas de la Costa Atlntica acostumbran llamar "espaoles" a cualquier persona del pacfico (refirindose a los colonos espaoles).
270
Para comprender mejor cmo da inicio la educacin bilinge

en Nicaragua, es necesario conocer sus orgenes con la llegada de
los misioneros moravos en 1849. Estos misioneros contaron con el
apoyo del rey mskitu y su familia, para asentarse y proclamar
libremente su religin a los mskitu. Uno de los grandes aportes
lingsticos de la iglesia morava a este pueblo fue la traduccin de
la Biblia al mskitu, pues esto sent las bases a futuras investigaciones del ese idioma.
Los misioneros moravos evangelizaron a los mskitu en su idioma, porque stos representan uno de los grupos tnicos con un status de poder social en la jerarqua de la sociedad indgena, debido
a la influencia que tena su reinado antes de la colonizacin. Adems, es el grupo indgena ms grande en la Costa Atlntica desde
el perodo pre-colonial. En nuestros das el lenguaje mskitu ocupa
el tercer lugar en la jerarqua etnolingstica de la Costa Atlntica, superado nicamente por los creoles, quienes hablan ingls. En
el diagrama lingstico podemos observar cmo estn estructurados los idiomas indgenas segn su jerarqua.
Segn Freeland y Mclean, durante la ejecucin del PEBI, tuvieron algunos problemas en sus inicios, relacionados a la promocin
y aceptacin de los indgenas. Los recursos econmicos eran escasos para llegar a toda la poblacin, sin embargo la iglesia Morava
ayud en su divulgacin y fue superada la difcil situacin en que
se encontraba. Pero este no fue ni el primer problema ni el ultimo
en enfrentar, pues la discrepancia de padres de familia se deba
a la confusin que tenan todos los involucrados en el proyecto:
equipo tcnico de investigadores, Ministerio de Educacin Cultura y Deportes y maestros, por no haber explicado en qu consista
el PEBI a las comunidades indgenas. Despus de haber aclarado
las dudas, se obtuvo el apoyo de la comunidad hacia el programa
bilinge que inici su funcionamiento en 1984.
271
Con el paso del tiempo, la necesidad de auto determinarse y

que se les reconozca como pueblos indgenas ha ido escalando niveles mayores en la sociedad, pues ante el desarrollo de las sociedades no indgenas, las necesidades de los primeros tambin sufren
cambios., Ahora es importante tener conocimientos acadmicos en
diferentes reas de trabajo y especialidades tanto profesionales como tcnicas, para tener mayores posibilidades de insertarse en el
campo laboral, donde la competencia cada da es ms dura. Las
empresas privadas y del Estado requieren contratar a personas
especializadas en ciertas reas, y el conocimiento para este tipo
de puestos es determinante de cara a ocupar puestos como lderes
polticos, tcnicos en salud, maestros o economistas, segn sea el
caso. Es por ello que los pueblos indgenas ven en la educacin el
medio para ganar esos espacios laborales, para su bienestar y el
de su familia.
Es importante destacar que no es lo mismo hablar mskitu que
ensear en mskitu. Pues se necesita de conocimientos metodolgicos y pedaggicos para ejercer como docente bilinge, para tener
un impacto positivo en los nios en materia de educacin intercultural. Esta es una de las debilidades de la educacin bilinge
en las comunidades indgenas de Nicaragua, ya que no existe un
programa que capacite a maestros cuyo destino sea el ejercicio de
la docencia bilinge. Adems, el idioma espaol ha predominado
a nivel nacional y ha dejando en segundo plano los idiomas de los
pueblos indgenas.
La variable idioma es determinante para establecer las diferencias entre los ciudadanos indgenas y no indgenas. Entre mayor
conocimiento cientfico y tcnico se posea, de igual manera sern
los beneficios y las ventajas de unos respecto a otros. Esto afecta
no solo a los mestizos con bajo nivel de escolaridad, sino que en
mayor escala a los pueblos indgenas, pues el difcil acceso a sus
comunidades es una travesa digna de una novela. Es parte de su
cotidianidad el tener que trabajar mucho y estudiar poco, debido
272
a la situacin de pobreza, exclusin y marginacin social en que

se desenvuelve su poblacin en relacin con el resto de la sociedad
mestiza.
Esta falta de maestros capacitados en EIB en las comunidades
indgenas tiene diversos orgenes: salarios muy bajos, necesidad
de recorrer grandes distancias para llegar a los centros de estudio
y condiciones laborales que no son atractivas para los maestros.
La poca incidencia del Ministerio de Educacin para atender la
demanda de los nios con programas y elaborar polticas pblicas educativas est ntimamente relacionada al desinters de los
funcionarios pblicos y de los gobiernos de turno.
Estos problemas provocan precariedades de los servicios bsicos, pues el acceso a los mismos es limitado o escaso, por la poca
presencia del Estado al no destinar un presupuesto que cubra estas necesidades: salud, educacin, agua potable, energa elctrica,
acceso a justicia, etc. Esta situacin es incongruente con lo establecido formalmente en el Artculo 4 de la Constitucin Poltica de
Nicaragua, donde se plantea que "el Estado promover y garantizar los avances de carcter social y poltico para asegurar el bien
comn, asumiendo la tarea de promover el desarrollo humano de
todos y cada uno de los nicaragenses, protegindolos contra toda
forma de explotacin, discriminacin y exclusin".
Este artculo de la Constitucin se queda en el deber ser, pues
la realidad dice todo lo contrario. La miseria en la mayora de las
comunidades indgenas es evidente. Por ejemplo, la tenencia de
alimentos est sujeta a sus cosechas y las condiciones climticas,
no siempre favorables. Esto se ha convertido en una especie de
comn denominador en la regin y en la mayora de los pases
latinoamericanos, pues se vuelve normalizado y aceptado por la
sociedad no indgena, la cual tapa sus ojos y odos para no tener
que ver la difcil situacin de los que habitan en la Costa Atlntica.
Con la Ley 28 de Estatuto de Autonoma, aprobada en 1987,
el Estado Nicaragua dio un gran paso para avanzar en el reco273
nocimiento de los pueblos indgenas y de sus derechos, pues fue

el primer pas en Latinoamrica en crear una Ley de Autonoma
para los pueblos indgenas. A partir de esta Ley se promulgaron
una serie de decretos que defienden el derecho de los pueblos indgenas a la autodeterminacin, respeto a su cultura, costumbres,
formas de organizacin ancestral, derecho a su territorio, etc. Para
ampliar los derechos indgenas en educacin se cre la Ley 162 de
Lenguas, aprobada el 10 de julio de 1993, donde se declara oficialmente el uso de lenguas indgenas y afrodescendientes en la Costa
Atlntica. El Artculo 2 establece que:
Las comunidades de la Costa Atlntica tienen derecho
a la preservacin de sus lenguas. El Estado establecer
Programas especiales para el ejercicio de este Derecho,
proporcionar los recursos necesarios para el buen funcionamiento de los mismos, y dictar leyes destinadas
a promover acciones que aseguren que ningn nicaragense sea objeto de discriminacin por [...] su lengua.
Sin embargo, esto no se cumple por la falta de voluntad poltica
entre los gobernantes. Ello se refleja en la poca beligerancia de los
diputados al momento de ejecutar proyectos sociales diferenciados
en beneficio de los pueblos indgenas y del Programa de Educacin
Intercultural Bilinge, el cual se estanc en el nivel primario y no
se ampli a los estudios secundarios.
La EIB es un medio propicio para abrir espacios polticos y
culturales, otorga ventajas a los pueblos indgenas a la hora de
establecer relaciones polticas con el Estado o sus instituciones,
tambin permite a los alumnos aprender en su idioma materno
y romper esas barreras invisibles que sustentan los prejuicios, el
racismo y la exclusin hacia los pueblos indgenas. La EIB permite tolerar las diferencias entre indgenas y no indgenas, as como
respetar las costumbres y creencias que poseen los seres humanos.
En ese contexto cobra vigencia preguntarse sobre lo que se ha
avanzado en Nicaragua para impulsar la interculturalidad dentro
274
de nuestras sociedades, como una cultura de tolerancia. La EIB

es un mecanismo para disminuir las desigualdades de los pueblos indgenas e insertarlos en el mbito educativo, econmico y
social, permitindoles tener las mismas ventajas en la arena poltica, siendo este un espacio de suma importancia para abrir camino en la defensa de sus derechos polticos y ciudadanos.
En 1965 se inicia en Guatemala el Proyecto de castellanizacin
para los pueblos indgenas, el que pretenda asimilar a los nios al
idioma de los ladinos. Aunque que la mayora de la poblacin era
indgena, fue absorbida por la educacin monolinge.
En 1980 la educacin bilinge para los indgenas comienza a
dar los primero pasos con el Proyecto de Educacin Bilinge (PROYEBI). Este era un proyecto piloto que cont con el apoyo econmico de la Agencia Internacional de Desarrollo (USAID). Con este financiamiento, el Ministerio de Educacin se propuso ampliar
la cobertura escolar y mejorar la calidad de la educacin, puesto
que la enseanza para nios se imparta en su idioma. El problema con este proyecto piloto radicaba en que la educacin bilinge que reciban los estudiantes era hasta segundo grado de
primaria. El ministerio report que las comunidades ms beneficiadas fueron aquellas con mayor concentracin de indgenas:
kiche (Quich), kaqchikel (Chimaltenango), mam (Huehuetenango) y qeqchi(Alta Verapaz); con un total de 10 escuelas piloto y
10 de comparacin, y una cobertura de preprimaria a tercer grado
(PREAL, 2010:15).
En 1984, nace el Programa de Educacin Bilinge Bicultural
(PRONEBI) en el Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, derogado por
el Acuerdo Gubernativo No. 726-95 y como parte de la Direccin de
Desarrollo Socio Educativo Rural del Ministerio de Educacin. Un
ms tarde, con la publicacin del reglamento de este Programa, su
ejecucin se echa a andar en la poblacin indgena. Sus alcances
rebasaron los de PROYEBI, pues la cobertura escolar aument de
40 escuelas piloto en 1980 a 800 escuelas en 1984(PREAL, 2010).
275
La EBI se institucionaliza formalmente en 1995, con la creacin

de la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI) dentro del Ministerio de Educacin.
En 1997, a un ao de haberse firmado los Acuerdos de Paz,
se crea la Comisin Paritaria Reforma Educativa (COPARE). En
julio de 1998 se present el Diseo de Reforma Educativa, para
dar seguimiento a estas reformas. Como resultado de ese proceso evolutivo de ca EBI, el Ministerio de Educacin ha dirigido su
inters a los cambios del currculo escolar, los cuales estn plasmados en los cinco ejes del Curriculum Nacional Base. Como fruto
de este proceso evolutivo surge en 2003, a travs de acuerdos gubernativos, el Vice Ministerio de Educacin Bilinge. Este nuevo
rgano del Estado se encargar de los asuntos de educacin bilinge, multiculturalidad e interculturalidad, orientados a beneficiar
las necesidades lingsticas de los pueblos indgenas.
Actualmente, en Guatemala la EBI solo cuenta con el 30 % de
cobertura escolar a nivel nacional, tomando como indicador la poblacin estudiantil atendida por maestros certificados (que hablan,
leen y escriben en su idioma materno). Sin embargo, la mitigacin de los problemas del sistema educativo son palpables slo con
la disminucin de desercin escolar, el avance los alumnos de un
grado a otro
lo cual se traduce entre un 5 % y 8 % ms
y el
aumento de alumnos que terminan la educacin primaria. El nico indicador que permanece esttico es el de repitencia (PREAL,
2010:48).
El caso de Guatemala es diferente al de Nicaragua, pues aunque la poblacin indgena asciende al 41 % de la poblacin total
segn el ltimo censo demogrfico del Instituto Nacional de
Estadstica la cobertura escolar no abarca a todas las comunidades indgenas del pas. Es necesario tomar en cuenta que el Estado
de Guatemala posee escuelas normales para formar profesores bilinges, pues Nicaragua no posee instituciones para formar una
planta de docentes calificada en EIB y la situacin es la misma:
276
baja cobertura escolar para los indgenas dentro del sistema pblico de educacin primaria y pre primaria en las escuelas de EIB.
Las debilidades de la EIB en Nicaragua que prevalecen desde
sus orgenes son: bajo presupuesto econmico, falta de incentivos
a los maestros para trabajar en las comunidades,
ntese que
la mayora de los maestros es de la comunidad y habla el mismo idioma , docentes que no poseen la preparacin pedaggica
necesaria y grandes distancias que recorren los estudiantes para
llegar a la escuela, entre otras. Por tales razones es necesario analizar por qu siguen vigentes, a pesar de ms de dos dcadas de
implementacin y ejecucin.
La Ley 28 de Estatuto de Autonoma data de hace 23 aos y la
Ley 162 de Lenguas Indgenas de hace 13. Sin embargo, ninguna
de las dos se cumple y, a pesar de lo establecido en la Constitucin
nicaragense, la educacin que reciben los estudiantes indgenas
no cuenta con los recursos econmicos y humanos necesarios para
desarrollarse plenamente. Aunque se ha avanzado en materia de
legislacin, el Estado nicaragense apenas est dando los primeros pasos para consolidar el Programa de Educacin Intercultural
Bilinge, puesto que se necesita concientizar a todos los actores
sociales implicados (Estado, Ministerio de Educacin, indgenas y
mestizos) para lograr un impacto social que beneficie a la sociedad
nicaragense en su conjunto.
Este tipo de estudios es importante porque se convierte en el
canal que muestra las debilidades que tiene la EIB y EBI en el
Estado nicaragense y el Estado guatemalteco. Por medio de esta investigacin se busca sensibilizar a la sociedad civil sobre la
necesidad lingstica de los pueblos indgenas, en tanto que la privacin de una educacin con pertinencia produce un efecto domin
que deriva en una serie de precariedades: marginacin, exclusin
social, condiciones de extrema pobreza, violacin de derechos humanos, etc. Asimismo, se pretende contribuir desde las ciencias sociales a la construccin de teoras en materia de polticas pblicas
277
en educacin intercultural. Esta nueva investigacin ser de gran

utilidad a las comunidades indgenas y la sociedad nicaragense,
debido al escaso material terico relacionado con el tema de polticas pblicas en educacin intercultural. Adems, los contrastes
entre el Programa de EIB en Nicaragua y de EBI en Guatemala
permitirn establecer un dilogo de intercambios metodolgicos.
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279
Retos actuales
del Estado-nacin
Gestin de la diversidad cultural
y empoderamiento de grupos
minorizados en el marco
en Espaa y Mxico
Inmaculada Antolnez
Invenciones obsoletas? La imaginacin

del Estado-nacin y sus actuales desafos
Partimos de que el Estado-nacin es un concepto de compleja
definicin surgido a finales del siglo XVIII y durante el XIX (Hobsbawn, 1995) como fenmeno comn tanto en Europa como en Amrica Latina.
Entre sus caractersticas sintetizamos el reforzamiento de unos
rasgos comunes supuestamente "objetivos" tales como una lengua,
una pertenencia tnica, una narracin histrica, una religin y
una costumbres; la delimitacin de un territorio; la imposicin de
unas normas de cohesin y convivencia que eviten la disidencia;
y la invencin de una tradicin propia y compartida por todos los
miembros de la unidad grupal (Hobsbawn y Ranger, 1985).
Sin embargo, en los tiempos actuales surge necesariamente
una pregunta: qu ocurre cuando, en el marco de la globalizacin,
281
las fronteras se diluyen y aparecen procesos que estn por encima de los propios lmites nacionales? Y, qu sucede cuando adems los propios sujetos al interior del Estado-nacin comienzan a
reivindicar identidades diversas y propias frente a la pretendida
unidad nacional?
Dietz (2003) ha sealado tres desafos actuales a los que el
Estado-nacin tiene que hacer frente: 1) la integracin supranacional, 2) las redes y comunidades transnacionales y 3) la aparicin
de identidades subnacionales.
El primer desafo nace desde la aparicin de una serie de actores e instituciones transnacionales de gran importancia (ONU,
OTAN o Pacto de Varsovia) y, un poco ms tarde, otros de ndole
econmica como la Comunidad Econmica Europea y las "zonas de
libre comercio". El autor plantea que, ante esto, el Estado puede
responder a travs de la "integracin poltica a nivel supranacional" (TLCAN, MERCOSUR o la Unin Europea) o desde el surgimiento de "nuevos procesos de gobernabilidad local" a diferentes
niveles (bid:14).
Un segundo desafo para el Estado-nacin lo componen las migraciones como fenmeno que pone en cuestin tanto la sedentarizacin y disciplinizacin de la ciudadana como el "mismo principio de territorialidad" (Dietz 2003:22). Las migraciones no son una
realidad nueva, aunque es cierto que en las ltimas dcadas ha cobrado un especial protagonismo por lo que tienen de desestructurante social. stas han puesto en evidencia el carcter internacional del fenmeno, unidas adems a procesos ms complejos de movilidad de bienes materiales y econmicos, y con consecuencias en
la configuracin social y cultural de los estados. Dietz recoge dos tipos de comunidades transnacionales: las regiones transfronterizas
y las disporas histricas que mantienen una distintiva identidad
tnica, nacional y/o religiosa. En este contexto, el Estado-nacin
desarrolla estrategias propias para superar la descentralizacin
de sus lmites, tales como el aumento de los esfuerzos por definir
282
todas las comunidades locales en funcin de sus propias formas

de afiliacin; la creacin de un espacio de nacionalidad homogneo
que garantice la unin y lealtad; y tratando de superar la erosin
entre los vecindarios espaciales y virtuales en auge (Appadurai,
2001).
Finalmente, un ltimo desafo sealado por Dietz es la presencia de minoras en el seno de los estados que reivindican sus especificidades y resurgen en identidades y proyectos contrahegemnicos. De alguna manera, los Estados-nacin han de gestionar lo
que se viene denominando "multiculturalismo". Segn Kymlicka
(1996), ste abarca diferentes formas de "pluralismo cultural". Por
un lado, estaran los estados que aglutinan naciones en su seno,
es decir, "democracias multinacionales" y, por otro, otras formas de
pluralismo cultural que pueden darse igualmente al interior de los
Estados-nacin. Las primeras surgen como consecuencia de la incorporacin de culturas que disfrutaban de autonoma a un marco
territorial mayor; las segundas, la conformaran los estados politnicos y se desarrolla especialmente a partir del asentamiento de
poblacin inmigrante.
Teniendo en cuenta estos retos actuales del Estado-nacin y,
principalmente, el ltimo de ellos, pretendemos presentar a continuacin cules han sido las respuestas tanto para seguir manteniendo la pretendida unidad y homogeneidad como para "empoderar" a los colectivos minoritarios y "minorizados".
Gestin de la diversidad cultural:

discursos y prcticas sobre educacin intercultural
En el presente apartado vamos a confrontar los discursos y
prcticas de la denominada "educacin intercultural" en el seno de
lo que vamos a llamar "marcos institucionales" (leyes educativas y
283
medidas legislativas) frente a aquellas experiencias actorales (casos prcticos) que se ubican dentro del mismo modelo.
Marco institucional jurdico

en Europa. El caso de Espaa
La Educacin Intercultural en Espaa, y en general en la Europa Continental, es un concepto que nace a partir de una serie de
factores. En el contexto europeo, la gestin poltica de la diversidad
cultural en educacin formal ha estado vinculada a determinados
grupos concretos considerados en situacin de riesgo de exclusin
de oportunidades educativas, tales como analfabetos, poblacin de
hijos de trabajadores migrantes, trabajadores itinerantes o gitanos, personas con discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales y
con dificultades de aprendizaje y el colectivo de mujeres56 .
Sin embargo, ser en la dcada de los 70 cuando el Consejo de
Europa vaya adoptando diferentes estrategias de pedagoga multicultural/intercultural (Portera, 2008). En el Programa de Accin
de 197657 se define una serie de medidas concretas: organizar una
enseanza acelerada del idioma de acogida, mantener una enseanza de la lengua y cultura de origen y, finalmente, ampliar la
informacin a las familias sobre las oportunidades de educacin y
formacin.
En la dcada de los noventa comienza a incorporarse en la legislacin europea el discurso sobre interculturalidad y plurilingismo, destacando acciones para toda la ciudadana y no slo para los hijos de los migrantes, abogando por la preparacin para
56 Vase
el Primer Programa de Accin de 1976.

medidas se articulan posteriormente en una disposicin jurdica, mediante la Directiva del Consejo, de 25 de julio de 1977, en la que se recoge que
estas medidas educativas estn destinadas exclusivamente a los hijos migrantes
de los pases miembros (Italia, Alemania, Francia, Blgica, Luxemburgo, Pases
Bajos, Dinamarca, Reino Unido e Irlanda).
57 Dichas
284
vivir en sociedades multiculturales y multilinges, y destinadas a

la superacin del racismo y la xenofobia.
Centrndonos en Espaa, la educacin intercultural cobra protagonismo a partir de una serie de factores. El ms referenciado
tiene que ver con que la inmigracin extracomunitaria y, por tanto, la presencia de alumnado extranjero en las aulas han provocado reflexiones en el profesorado que han derivado en innovaciones
educativas denominadas bajo el rtulo "educacin intercultural"
(Essomba, 2007). Sin embargo, otros factores se evidencian de importancia. Por un lado, la consolidacin del sistema democrtico
conllev al reconocimiento de la diversidad cultural, tanto tiempo silenciada durante la dictadura franquista (1939-1975) siendo
la Constitucin espaola la mxima expresin de dicho reconocimiento. Por otro lado, estara el giro posmodernista vivido a nivel
universal y provocado por los procesos de globalizacin que reconfiguran el panorama sociodemogrfico de los estados actuales.
De esta forma, la diversidad cultural en Espaa se comienza a
gestionar primeramente desde la Constitucin espaola redactada
en 1978, gracias a la cual se reconoce el pas con una estructura
descentralizada a partir de la existencia de una serie de comunidades autnomas con competencias legislativas y ejecutivas. En
materia educativa se reconoce el derecho a la educacin y la gratuidad y obligatoriedad de la enseanza bsica, a partir del respeto a los principios democrticos de convivencia y el derecho a que
los hijos reciban la formacin religiosa y moral de acuerdo con las
convicciones de sus padres.
La Constitucin espaola ha sido el marco normativo en el que
se han movido cada una de las leyes educativas del pas. Un poco
antes, durante la poca de dictadura, se crea la Ley General de
Educacin de 1970 en la que se conceptualiza al "diferente" como
aqul que no se incorporaba al sistema educativo y que por tanto, se comporta como un "delincuente" o un "anormal". Por otro
lado, la minora autctona histrica por antonomasia, los gitanos,
285
no aparecen recogidos por lo que su situacin segua estando al

margen de la escolarizacin.
La segunda ley, la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la
Educacin (LODE, 1985) se emite ya en tiempo de democracia y
responde a las disposiciones de la Constitucin. En ella aparece
por primera vez la divisin entre centros pblicos con garanta de
neutralidad ideolgica y respeto a las opciones religiosas (Artculo
18) y los centros privados concertados que tienen apoyo pblico y
que tendrn un "carcter propio", sobre todo en cuanto a ideologa
religiosa se refiere (Artculo 22). En este marco se llevan a cabo
por primera vez medidas de atencin al alumnado gitano, a partir
de las llamadas "escuelas puente" consistentes en la segregacin
de dichos menores en centros escolares independientes, cercanos
a su residencia y dedicados especficamente a ellos. Con respecto
a los menores extranjeros, cabe sealar que Espaa entra en la
Comunidad Econmica Europea en 1986 y que fruto de ello nace
la primera Ley de Derechos y Libertades de Extranjeros en Espaa (Ley Orgnica 7/1985), con los objetivos de controlar los flujos
migratorios y el establecimiento de una clara distincin entre inmigrantes legales y aquellos en situacin irregular. En la mencionada ley educativa, aparece entonces por primera vez la garanta
del derecho a la educacin de menores extranjeros.
En la dcada de los noventa Espaa es ya un pas receptor de
inmigrantes y tiene lugar el primer debate poltico sobre inmigracin en el Congreso. Se llevan a cabo dos procesos de regularizacin, se disea una poltica de "cupos" de trabajadores extranjeros
y se reforma la Ley de Extranjera anterior. Ser en este contexto
cuando vea la luz la Ley Orgnica General del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990), en la que se plantea por primera vez la integracin de los grupos desfavorecidos en la escuela y la lucha contra la
discriminacin y la desigualdad, fueran stas por razones de nacimiento, sexo, raza, religin u opinin. Si atendemos a su modelo
de atencin a la diversidad vemos como ste estaba centrado en:
286
a) educacin compensatoria, temporal o permanente basada en la

diversificacin curricular y adaptativa; b) programas de garanta
social destinados a aquellos estudiantes que no alcanzaban los objetivos educativos bsicos, en riesgo de abandono escolar y que se
encontraran en situacin desfavorecida, y c) mantenimiento de los
idiomas y culturas de origen segn los derechos de pluralidad lingstica (Aguado y otros, 2005).
Una dcada ms tarde entra en escena la Ley Orgnica de la
Calidad Educativa (LOCE, 2002), que nunca lleg a concretarse
puesto que en 2004 hubo un cambio de gobierno que la paraliz.
En dicha ley se recoga la categora de alumnado con "necesidades
educativas especficas", en donde se insertaba por primera vez a
los menores extranjeros, adems de aquellos superdotados intelectualmente y aquellos con necesidades educativas especiales, bien
por la presencia de una o varias discapacidades o por otros factores de anlogos efectos. Desde esta clasificacin se recoge de nuevo
el principio de compensacin educativa, partiendo de una extradotacin a los centros educativos en recursos materiales y humanos,
y la importancia de la enseanza de la lengua y cultura espaolas
para favorecer su integracin.
En Espaa se ha seguido dando un aumento de alumnado extranjero en las aulas y en dicho contexto ve la luz, unos aos ms
tarde, la vigente Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), la cual,
siguiendo los dictmenes europeos, incorpora la nocin de competencia bsica como una combinacin de destrezas, conocimientos y
actitudes adecuadas al contexto. Dicha ley se fundamenta en los
principios de calidad y equidad, contemplando en su discurso
la diversidad como un principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. De ah que plantee que la
atencin integral del alumnado con necesidad especfica se regir
por los principios de normalizacin e inclusin partiendo de acciones compensatorias y de adaptacin curricular, segn el principio
de igualdad. Sobre el alumnado extranjero, seala la necesidad
287
de programas especficos para quienes presenten graves carencias

lingsticas o en competencias bsicas, y seala que el desarrollo
de estos programas ser simultneo a la escolarizacin del alumnado en el grupo ordinario.
A modo de sntesis, cabe sealar algunos puntos en cuanto a
discursos y prcticas de interculturalidad en el marco institucional espaol. En primer lugar, podemos apreciar que el concepto
de interculturalidad, como tal, no se recoge en ninguna de las legislaciones educativas. A lo sumo, podemos plantear que la LOGSE es la primera disposicin que tiene en cuenta en las aulas la
diversidad de todo el alumnado y trata de elaborar medidas de
atencin a la misma, la LOCE reconoce la existencia de alumnado de origen extranjero y la LOE trata de que esas medidas se
desarrollen desde el principio de la inclusin y la equidad. Por otro
lado, la conceptualizacin que se hace de dicha diversidad aparece ciertamente como discriminatoria y es que se etiqueta a este
alumnado sealando unas diferencias frente a otras que podran
ser igualmente importantes en el proceso educativo. Los criterios
de diferenciacin estn en la categora de "situacin desfavorecida
del alumnado" desde la LOGSE, hacindose nfasis en los extranjeros, discapacitados y superdotados en la LOCE y concretando en
la atencin al alumnado con "necesidades especficas" de la LOE.
En esta ltima, los colectivos susceptibles de recibir dicha atencin sern los que tengan deficiencias fsicas o psquicas, con altas
capacidades intelectuales, de incorporacin tarda, con dificultades especficas de aprendizaje o con condiciones personales o de
historia. Se eliminan de esta forma aquellas otras posibles diferencias entre el alumnado
nacional o extranjero
que pueden
ser pertinentes en los procesos educativos. Por ltimo, la atencin
a este alumnado sigue dndose desde la ptica de la compensacin
educativa, ntimamente relacionada con las teoras del dficit educativo y la necesidad de que la administracin pblica intervenga para paliar dichas carencias. En segundo lugar, creemos que es
288
importante atender a los mecanismos a partir de los cuales las instituciones nacionales tratan de "integrar" al alumnado "diferente"
en el seno de la escuela.
Mientras las prcticas iniciales trataban de segregar a dicho
alumnado (como vimos con las "escuelas puente" para gitanos), actualmente una de las medidas estrella sigue siendo la enseanza
de la lengua y cultura espaola. Como mencionamos anteriormente, la homogeneizacin lingstica es uno de los rasgos esenciales
para el mantenimiento de la unidad e identidad nacional. Espaa
tiene una larga trayectoria de diversidad lingstica en sus autonomas, reconocida por primera vez en la Constitucin espaola
aunque siendo sometida constantemente a debate. La llegada de
poblacin extranjera a las aulas ha dado un nuevo giro a esta necesidad de uniformizacin nacional, pasando la integracin de dichos
menores por el aprendizaje de la lengua oficial. A ello se une adems que la forma comnmente utilizada de enseanza pasa, de
nuevo, por la segregacin del estudiante por aulas temporales58 ,
separadas del grupo-clase implicando un cierta estigmatizacin de
dicho alumnado y contrariando adems la propia legislacin ya
que en la ltima ley educativa se recoge el principio de simultaneidad entre el aprendizaje de la lengua y la asistencia al grupo
ordinario. Cabe mencionar igualmente que las medidas de mantenimiento de la lengua y cultura de origen, se desarrollan en las
prcticas educativas nacionales y autonmicas de diversa forma.
En el caso de Andaluca, el mantenimiento de la lengua y cultura del alumnado extranjero se resume en la implementacin de un
taller de cuatro horas semanales, en horario extraescolar, impartido por monitores sin cualificacin reconocida, sin un programa de
contenidos concreto y sin un plan de seguimiento sistematizado.59
58 Para ms informacin sobre este tipo de medidas en Andaluca, remito a la
Orden del 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y las actuaciones
a desarrollar para la atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas
Temporales de Adaptacin Lingstica (BOJA n 33. 14 de febrero de 2007).
59 Para ms informacin, remito a la Orden del 15 de enero de 2007.
289
Marco institucional jurdico

en Amrica Latina. El caso de Mxico
La interculturalidad, en el caso mexicano, est vinculada con
la poblacin indgena, minora autctona que en la dcada de los
setenta plantea una serie de demandas sociales y polticas que
tienen que ver con su posicin en el Estado-nacin y que vienen
derivadas de su historia colonial y de dominio. Una de dichas demandas de mayor envergadura tiene que ver con propuestas educativas que respondan a las necesidades propias de los Pueblos Indgenas. De ah que, en este apartado, nos ha parecido pertinente
remontarnos a etapas histricas anteriores a las abordadas para
el caso espaol, pero que desvelan la evolucin de la legislacin y
de las polticas educativas de atencin a dicha poblacin hasta el
nacimiento de la propuesta intercultural bilinge.
Sealaremos antes, muy brevemente, algunas de las disposiciones jurdicas en la esfera internacional que amparan la defensa
de la diversidad y la valorizacin de la pluralidad cultural. Entre ellas est el Convenio 169 de la Organizacin Internacional
del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, ratificado por la mayora de pases latinoamericanos, que
significa el reconocimiento de la existencia de los Pueblos Indgenas y el derecho a controlar sus formas de vida e instituciones. La
Declaracin Universal de los Derechos Colectivos de los Pueblos de
Barcelona, en 1990, plantea que cualquier pueblo tiene el derecho
de expresar y desarrollar su cultura, lengua y normas de organizacin. Sin embargo, la Constitucin mexicana no reconoce estos
derechos de la Declaracin puesto que las comunidades indgenas
no son consideradas "sujetos de derecho pblico", sino "entidades
de dominio pblico" sometidas al Estado. En el Pronunciamiento
Latinoamericano por una educacin para todos, en 2000, se reconocen los valores de la multiculturalidad e interculturalidad de
la realidad latinoamericana, abogando por defender la pluralidad
de razas, etnias y culturas. La Declaracin de Cochabamba de la
290
UNESCO, en 2001, aboga por defender de nuevo la diversidad cultural latinoamericana y la necesidad de crear instituciones educativas ms flexibles para atenderla. La ms reciente Declaracin de
las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas,
de 2007, establece los derechos bsicos de dichos colectivos, entre
ellos, aquellos destinados a una educacin propia y pertinente de
calidad. Al da de hoy, sin embargo, ningn gobierno ha adoptado
medidas especiales que recojan lo planteado en la declaracin.
La diversidad cultural en Mxico, como en la mayora de pases latinoamericanos aparece estrechamente relacionada con las
poblaciones autctonas de origen indgena. La atencin educativa
a dichos colectivos ha estado fuertemente marcada por la herencia
colonial, basndose en aquella poca en la conversin, la dominacin y la aculturacin (Aguirre, 1975). Sin embargo, las comunidades rurales y con poblacin minoritaria fueron escasamente atendidas hasta el punto de que, con el inicio de la independencia de
Mxico, exista en el pas un alto nivel de poblacin que no hablaba
castellano, adems de una estratificacin evidente entre indgena
y no indgena. Con el inicio del Estado-nacin tras la independencia, comienza a imperar la idea ilustrada de que la modernizacin
depende de la unidad nacional y de la homogeneizacin cultural
tratada de imponer sobre la pluralidad y diversidad evidentes.
La primera medida institucional en materia educativa resida
en la Constitucin Federal de los Estados Unidos Mexicanos de
1857, en la que se separaba la religin de la educacin y se impona a sta como gratuita y laica. Aos ms tarde, durante la poca
del Porfiriato60 se crean las primeras escuelas para indgenas, con
el objetivo de castellanizar directamente y ensear una matemtica elemental. Tras la Revolucin Mexicana de 1911, se firma el
decreto del 18 de junio de 1911 conforme al cual se crean las es60 Por porfiriato se entiende a la etapa de la historia transcurrida entre 1876 y
1911, caracterizada por el gobierno de Porfirio Daz, que slo se interrumpi entre
1880 y 1884 con el perodo presidencial de Manuel Gonzlez.
291
cuelas de instruccin rudimentaria con los mismos objetivos de las

escuelas anteriores. En este perodo se crea la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos de 1917, la cual sufri una
serie de reformas posteriores con el fin de reconocer el carcter
pluricultural, tnico y lingstico de la nacin mexicana.61
En los aos veinte se funda la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) manteniendo una poltica de incorporacin mediante un sistema escolar nacional en el que no se planteaban mtodos pedaggicos especficos para los indgenas, aunque aos ms tarde nacen
las Casas del Estudiante Indgena con la pretensin de "mexicanizar" a los alumnos. En los aos treinta se crea un Departamento de
Asuntos Indgenas, que en la dcada siguiente pasar a ser Direccin y a depender directamente de la SEP, adems de la creacin
del Instituto Indigenista de Mxico. En 1978 se crear la Direccin
General de Educacin Indgena (DGEI) que dar un mayor respaldo al Programa Nacional de Educacin para Todos, surgido con el
objetivo de lograr la educacin primaria para todos los nios y nias, la castellanizacin de los indgenas y la alfabetizacin y educacin elemental para los adultos. Desde la DGEI nace por primera vez un planteamiento pedaggico para una Educacin Indgena
Bilinge Bicultural, basado en el aprendizaje de la lengua materna y gradualmente del espaol como segunda lengua. Igualmente,
se dedicar a la tarea de elaborar materiales didcticos y validar
metodolgicamente el enfoque bilinge bicultural. Sin embargo, la
experiencia fue demostrando que los programas de educacin bilinge bicultural estaban funcionando a modo de compensacin de
necesidades lingsticas sin mayor implicacin en su carcter cultural. De ah que, en la Reunin Regional de Especialistas sobre
Educacin Bicultural y Bilinge en Ptzcuaro, en 1980, se acuerde cambiar el trmino bicultural por intercultural, para reflejar el
dinamismo que los procesos culturales implican aunque el cam61 Vase la Reforma Constitucional del artculo 4 en 1992 y la del artculo 2 de
2001.
292
bio efectivo no se concretice hasta 1990 (Bertely, 1998:89). En este

mismo contexto, es cuando comienzan a surgir determinados movimientos indgenas que plantean la necesidad de una educacin
destinada a la revalorizacin e identificacin tnica.
Entre 1977 y 1982 se reconoce jurdicamente la educacin bsica bilinge bicultural al crearse la DGEI, dependiente de la Subsecretara de Educacin Bsica y crendose la carrera de Profesor
de Educacin Primaria Bilinge Bicultural, complementada aos
ms tarde con la licenciatura en Educacin Indgena de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) (CEDELIO, 2008:21 22).
Durante el proceso de "modernizacin educativa", que culmin
con la federalizacin educativa de 199262 , nace el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y la
Ley General de Educacin de 1993. En dicha ley no se recoge el
principio de educacin bilinge bicultural o intercultural. En ella
se defiende el papel de la educacin para fortalecer la identidad
nacional, aunque reconoce la pluralidad lingstica de la nacin
y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.
Igualmente, entre sus valores destacan la defensa de la equidad,
el derecho a la diferencia y la promocin de la democracia.
En el sexenio de 1996 2000 se reconoce discursivamente el
carcter pluricultural del pas, se afianza la educacin bilinge
intercultural y se plantean cuestiones sobre etnodesarrollo y autogestin indgenas (Jimnez, 2005:50). Todo ello, adems, estar
ampliamente influenciado por los Acuerdos sobre Derechos y Cultura Indgena de San Andrs, firmados el 16 de febrero de 1996
aunque nunca ratificados por el Congreso de la Repblica (Ramrez, 2007:25).
En la ltima dcada han surgido una serie de disposiciones
jurdicas as como instituciones que sirven de marco de accin y
fundamentacin de la educacin para los Pueblos Indgenas. En
62 En dicho proceso se delega a cada uno de los estados la administracin de la
educacin.
293
primer lugar, la Ley General de Derechos Lingsticos de la Comunidades y Pueblos Indgenas (2002), en la que se reconoce y
defiende el uso y existencia de las lenguas indgenas en el seno de
la nacin mexicana como derecho individual y colectivo de los pueblos indgenas. En los mismos aos surge el Programa Nacional de
Educacin (Pronae 2001 2006) en el que se defiende el enfoque
de Educacin Intercultural Bilinge, abogando por una educacin
intercultural para todos los mexicanos e intercultural bilinge para las regiones consideradas multiculturales. Actualmente, el Programa Sectorial de Educacin (2007 2012) no recoge el principio
intercultural en sus propuestas discursivas, sino que plantea como objetivos el logro de una educacin integral, de calidad y acorde
con las necesidades tecnolgicas actuales. Por ltimo, cabe sealar
la creacin de la Coordinacin General de Educacin Intercultural
Bilinge (CGEIB) de la SEP, en 2001, destinada a promover y evaluar la poltica educativa intercultural bilinge, entre otras acciones. Por otro lado, en 2003 se cre el Instituto Nacional de Lenguas
Indgenas (INALI) como organismo descentralizado y que tiene su
cargo el desarrollo de la Ley General de Derechos Lingsticos.
A modo de sntesis, podemos sealar algunas cuestiones en relacin con lo expuesto en el caso de Espaa. En el marco institucional mexicano hemos podido comprobar que el concepto intercultural se ha mostrado bastante flexible. Si bien en un primer momento la gestin educativa de la diversidad cultural pas por la atencin exclusiva a poblaciones indgenas, con el fin de incorporarlas
al proceso modernizador de la repblica, desde la dcada de los
setenta aparece con fuerza en el marco de instituciones federales
y estatales. As, actualmente se cuenta con la Coordinacin General de Educacin Indgena y en el anterior Programa Nacional de
Educacin se recoga como uno de los objetivos bsicos a desarrollar. Sin embargo, en el actual Programa Sectorial de Educacin
las prioridades son otras, relegndose el principio intercultural a
las instituciones que le son propias y a la labor educativa de la
294
Direccin General de Educacin Indgena. Igualmente, en ningn

punto de la Ley General de Educacin se reconoce el enfoque intercultural, mencionndose tan slo la atencin lingstica. Y es que
este hecho es uno de los ms sealados en la poltica educativa
mexicana. Se ha priorizado la atencin lingstica convirtindose
la defensa de la diversidad lingstica en uno de los campos de batalla ms importante y quedando en un segundo y difuso plano la
cuestin cultural.
De hecho, si atendemos a las primeras medidas de los gobiernos en materia educativa, podemos comprobar cmo el principio
asimilador se encuentra desde la poca colonial, a partir de algo
que ya se seal en el caso espaol: la enseanza de la lengua nacional, en este caso, el castellano. Todas las polticas de atencin
a poblacin indgena pasaron por dichas medidas, adems de la
enseanza de las matemticas, dejando a un lado el papel de las
lenguas autctonas. De ah que el movimiento indgena naciese
con este tipo de demandas prioritarias.
La educacin intercultural (y bilinge) nace, de esta forma,
desde todo un movimiento indgena de corte poltico y social que
se confronta al Estado en un proceso identitario sui generis. Sin
embargo, la especificidad de este contexto es que dichas reivindicaciones sern asumidas por los propios gobiernos, institucionalizndose as el discurso sobre la interculturalidad desarrollando
modalidades educativas compensatorias "dirigidas a la solucin de
carencias" (Lpez y Kper, 1999) y fundamentndose en enfoques
multiculturalistas de "discriminacin positiva" hacia los colectivos
indgenas (Tubino, 2001).
295
Una experiencia educativa

de "empoderamiento" en Espaa
La experiencia que presentamos a continuacin se desarrolla
en una escuela de primaria de la ciudad de Sevilla, en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Dicha comunidad se encuentra en
la zona suroccidental de Europa, est integrada por 8 provincias,
cuenta con 770 municipios y es la ms poblada de Espaa.63
La ciudad de Sevilla es la capital de la Comunidad Autnoma,
adems de la provincia que lleva su mismo nombre. Contaba con
casi dos millones de habitantes en 2008 y con un 3,3 % de poblacin extranjera censada. Dicha ciudad se divide en once distritos
municipales, estando el centro educativo que vamos a presentar en
un distrito considerado "desfavorecido" dentro de la ciudad. Dicho
distrito presenta un perfil socio-demogrfico complejo. Existen zonas con un alto nmero de familias monoparentales, con bajo nivel
socioeducativo, un alto ndice de desempleo, presentando adicciones de diverso tipo y con escasa red de apoyo. Por otro lado, es el
segundo distrito con mayor poblacin extranjera, contabilizada en
un 13,19 %. Las principales nacionalidades eran, a fecha de 2006,
la marroqu, china y rumana.64
La zona en la que se ubica el centro escolar se form a partir de la llegada de poblacin rural a mediados del siglo XX y
de poblacin extranjera a partir del ao 2000. La realidad diversa del contexto ha sido asumida por la Administracin educativa,
siendo considerada esta escuela como Centro de Atencin Educativa Preferente (CAEP) desde 1988 y posteriormente aprobando
un Plan de Compensacin Educativa para "paliar" las necesidades que mostraba el alumnado de la zona en recursos materiales y
humanos.
63 Sistema de Informacin Multiterritorial de Andaluca (SIMA), elaborado por el
Instituto de Estadstica de Andaluca.
64 Datos de "La Sevilla de los Once Distritos", Excmo. Ayuntamiento de Sevilla
(2008).
296
Sin embargo, los propios profesionales del centro han sido conscientes de esta misma realidad y, desde 2006, protagonizaron una
serie de cambios en su centro. En primer lugar, iniciaron un proyecto denominado "Comunidad de Aprendizaje", cuya finalidad radica ms en la "transformacin" que en la "compensacin". Sus objetivos estn en la superacin de las desigualdades, en proporcionar a todas las personas una educacin de calidad y en promover
en todas las personas la capacidad de dilogo y crtica. Dichos proyectos suelen surgir en contextos donde las caractersticas del entorno no favorecen el acceso a la sociedad de la informacin a todas
las personas, de ah que su objetivo no sea slo la transformacin
de la escuela sino tambin del entorno.
Su propuesta terico-pedaggica se basa en el aprendizaje dialgico a partir de la comunicacin y el consenso igualitario (Habermas, 1987; CREA, 1999) y para llevarlo a cabo disean estrategias
prcticas como las tertulias y los grupos interactivos dentro del
aula. Estos ltimos se basan en el trabajo cooperativo y autnomo
del alumno, bajo la supervisin de un adulto (Elboj y otros, 2002).
Otro de los puntos importantes de las comunidades de aprendizaje
radica en el proceso constante de reflexin y crtica, que lleva a cabo el profesorado sobre su prctica docente y que conlleva, por otro
lado, el inicio de transformaciones e innovaciones en la estructura y organizacin escolar. Por ltimo, cabe mencionar la bsqueda
constante de la participacin activa de toda la comunidad educativa, entendiendo por sta a los familiares, menores, asociaciones
de la zona, ONG, etc.
Junto a ello, el centro educativo desarrolla tambin desde el
ao 2006 lo que denominan "proyecto intercultural" y que aglutina una serie de acciones vinculadas a las medidas institucionales
que vimos en apartados anteriores (enseanza de la lengua vehicular, y mantenimiento de la lengua y cultura de origen). Debemos sealar, igualmente, que las actuaciones desarrolladas en el
marco del proyecto intercultural han estado dirigidas casi exclusi297
vamente a sealar la diversidad por origen tnico/nacional, a partir de celebraciones de das especiales de los pases de donde son
originarios los menores, reduciendo su trabajo por momentos a la
folklorizacin, y desde la formacin del profesorado y familias en
temas principalmente de inmigracin y extranjera.

de "empoderamiento" en Mxico
La segunda experiencia que presentamos se desarrolla en una
escuela de secundaria denominada "comunitaria indgena" en el
distrito de Villa Alta, en la Sierra Norte de Oaxaca. El estado de
Oaxaca se ubica al suroeste de la repblica mexicana, cuenta con
ocho regiones, se reconocen 570 municipios y unas 10 511 localidades, de las cuales 10 352 tienen menos de 2 500 habitantes. Segn datos de la Confederacin Nacional de Poblacin (CONAPO),
430 de los 570 municipios se caracterizan como de alta y muy alta
marginacin concentrndose en ellos, adems, la mayor cantidad
de poblacin originaria. En comparacin con otras zonas del pas,
Oaxaca presenta las tasas de mortalidad general, mortalidad materna y fecundidad ms elevadas. Hay que mencionar el papel que
juega en ello la extremada orografa del terreno y la dispersin de
las localidades. A esto se une el peso importante de la migracin,
provocando la salida de una cantidad elevada de poblacin a otras
regiones de Mxico y Estados Unidos.
Si atendemos a las caractersticas socioculturales, un rasgo particular de Oaxaca es su pluralidad cultural. Se habla de la existencia de 16 grupos etnolingsticos y ms de cien variantes dialectales, con un 36,58 % de poblacin declarada hablante de alguna
lengua indgena.65
65 Datos del Censo de Poblacin y Vivienda 2000, elaborado por el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa.
298
Oaxaca se divide en 8 regiones y una de ellas es la Sierra Norte. Se calcula que hay un 63,54 % de hablantes de alguna lengua
indgena, siendo la mayoritaria el zapoteco con cinco variantes al
interior. Uno de sus distritos, donde se ubica la escuela de nuestra
investigacin, es Villa Alta con ms de 30 000 habitantes y caracterizada por su extremada orografa y desniveles. La poblacin se
mantiene de una agricultura de subsistencia y de las remesas que
recibe de sus familiares que han emigrado.
En materia educativa coexisten en la Sierra Norte dos tipos
de programas: el Bilinge Intercultural denominado tambin
educacin indgena y el sistema de educacin formal o escuelas "generales". Actualmente, a nivel de secundaria coexisten el
modelo de Educacin Secundaria Tcnica, Telesecundaria y, desde
2003, el modelo que se presenta a continuacin, denominado Escuela Secundaria Comunitaria. La propuesta educativa nace desde el planteamiento de un "concepto integral de educacin bsica
con enfoque bilinge intercultural" (Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, IEEPO, 2007:5). sta se fundamenta en
la revalorizacin de los conocimientos propios conjuntamente con
los ajenos, en el compromiso con una educacin tica y el reconocimiento y valoracin de las lenguas indgenas. La manera para
desarrollar dichos objetivos en las escuelas bilinges interculturales se ha basado en la implementacin del currculo nacional que
atiende a toda la poblacin estudiantil de Mxico, aadiendo contenidos tnicos de los pueblos indgenas en los que se encuentre la
escuela y usando la lengua indgena como comunicacin dentro del
aula junto con el espaol. El modelo de Secundaria Comunitaria,
en el documento de 2004, se defina dentro de una educacin bilinge intercultural. Sin embargo, en el documento terico de 2007
se elimina el concepto de interculturalidad en varios prrafos, que
versan sobre marcos tericos y principios en los que se fundamenta la propuesta. Ante la pregunta de la investigadora sobre este
hecho, la respuesta de uno de los asesores fue:
299
Necesitamos conceptos que de verdad respondan a las

necesidades de los pueblos indgenas. La educacin intercultural bilinge ha estado muy bien siempre desde
el discurso pero en la prctica ha venido demostrando que no funciona. De ah que propongamos conceptos
propios, elaborados por los propios intelectuales oaxaqueos, como el de comunalidad. (Conversacin informal con un asesor de las Secundarias Comunitarias Indgenas, 3 de agosto de 2008)
De ah que, en los principios en los que se fundamenta la propuesta, la interculturalidad sea un elemento ms que va perdiendo peso junto a otros ms prioritarios. Uno de ellos es la comunalidad66
entendida como "modo de vida de los pueblos originarios" y que se
sustenta en la solidaridad, reciprocidad, democracia activa, participativa y respeto mutuo, valores que segn los asesores ponen en relacin a la comunalidad con la interculturalidad. Por otro
lado, est el comunitarismo como "un espacio territorial, una historia comn, una variante de la lengua del pueblo, una organizacin
que define lo poltico, cultural, social, civil, econmico y religioso,
un sistema comunitario de procuracin y administracin de justicia [...] personas con historia, pasado, presente y futuro que no
se pueden definir concretamente, fsicamente, sino tambin espiritualmente en relacin con la naturaleza toda (IEEPO, 2004:42).
Por ltimo, estara el principio de liberacin, ya que el modelo educativo pretende fundamentarse en una educacin crtica, reflexiva
y propositiva de la problemtica econmica, social, poltica y cultural en la que los pueblos originarios han vivido y an conviven.
66 Para mayor informacin sobre la gnesis de dicho concepto, su definicin e
investigaciones que se han dedicado al mismo, remito a Maldonado Alvarado, B.
(2002) Autonoma y comunalidad india. Enfoques y propuestas desde Oaxaca, Instituto Nacional de Antropologa e Historia-Secretara de Asuntos Indgenas del
gobierno del estado - Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca,
Oaxaca.
300
Segn estos pilares bsicos, la principal diferencia respecto al

modelo intercultural bilinge y la apuesta ms importante de las
Secundarias Comunitarias radica en su trabajo curricular y pedaggico. El modelo parte de que existen diferentes tipos de conocimientos: el cientfico y el comunitario. El primero estara presente
en el contenido curricular formal del Plan y Programa Nacional
de Educacin y se correspondera con las materias acadmicas. El
segundo es el conocimiento recogido en la comunidad, trasmitido
de forma oral, que no tiene carcter cientfico pero que ha sido en
el que se ha fundamentado la supervivencia de la comunidad durante siglos. La manera de integrar ambos conocimientos en un
aprendizaje comn son los proyectos de aprendizaje cuya temtica
y diseo se decide de manera asamblearia (entre familiares, alumnado, docentes, ciudadanos y autoridades) y que, a lo largo del ao,
son tutorizados por los educadores y educadoras que son definidos como "asesores" o "facilitadores" de los aprendizajes. (IEEPO,
2007). La informacin obtenida en dichos proyectos se va presentando peridicamente tanto en lengua indgena como en espaol
buscando adems que los resultados de aprendizaje vengan desde
la comunidad y reviertan en la misma.
El objetivo final al que aspira el modelo de Secundaria Comunitaria es a disolverse dentro de la propia comunidad en la que
existe, para pasar a formar parte de la vida comunal y no como
una institucin ajena que separa a los menores de su espacio familiar y de las responsabilidades comunitarias.
Mirada comparativa entre los marcos

institucionales y las experiencias
actorales en Espaa y Mxico
Una vez presentados los marcos institucionales de los respectivos pases y las experiencias educativas concretas, que tratan de
301
empoderar educativamente a determinados grupos de poblacin

en situacin desfavorecida, pasamos a ofrecer las convergencias
y divergencias encontradas entre los discursos y las prcticas de
educacin intercultural en ambos niveles y sendas regiones. A travs del cuadro 11, podemos comprobar cmo se dan una serie de
puntos en comn en unos niveles y otros que nos llevan a las siguientes conclusiones, en torno a la gestin de la diversidad cultural en el marco de la educacin intercultural en los Estados-nacin
actuales.
Cuadro: contextos, marcos institucionales

y experiencias actorales
educacin intercultural
Cuadro 11: Contextos,
marcosdeinstitucionales
y experiencias
actorales de educacin intercultural en Europa (Espaa) y
en Europa (Espaa) y Amrica Latina (Mxico)
Amrica Latina (Mxico)
EUROPA (ESPAA)
CONTEXTO
Cobra mayor fuerza

en los aos 80.
Contexto fruto
de movimientos
migratorios.
Independencia
de las colonias.
Giro posmodernista.
Unin Europea:
realidad multicultural
y multilinge.
Constitucin espaola:
reconocimiento de la
diversidad nacional.
AMRICA LATINA
(MXICO)
Primeros proyectos a
mediados de los aos 70.
Contexto: realidad
plurinacional histrica.
Movimiento migratorio de
zonas rurales a urbanas.
Contina
302
MARCO INSTITUCIONAL
EUROPA (ESPAA)
AMRICA LATINA
(MXICO)
Diversidad relacionada
DEFINICIN con hijos de migrantes
de pases miembros e
DE
ALTERIDAD inmigracin
extracomunitaria.
Diversidad relacionada
con poblacin indgena
Y reconocimiento de la
diversidad.
Europa: para todos.

DEFINICIN
Necesaria en sociedades
DE
multiculturales.
INTERCULEspaa: no se recoge
TURALIDAD
en la legislacin.
Se recoge de manera
intermitente en las
medidas legislativas.
para todos.
MEDIDAS
Segregacin inicial.
Competencias
interculturales
para todos.
Acciones especficas
para poblacin
extranjera: enseanza
lengua, mantenimiento
lengua y cultura
de origen.
Adaptaciones
curriculares.
Castellanizacin,
asimilacin,
homogeneizacin.
Reduccin a la atencin
lingstica.
Acciones especficas para
poblacin indgena:
enseanza del espaol
y reconocimiento
del derecho a usar
la lengua autctona.
Adicin de contenidos
tnicos en el
currculo oficial
ENFOQUE
Enfoque compensatorio.
Teora del dficit.
Enfoque compensatorio.
Teora del dficit.
Contina
303
EXPERIENCIA ACTORAL
EUROPA (ESPAA)
Diversidad entendida en
DEFINICIN
relacin a la totalidad del
DE
alumnado y la comunidad
ALTERIDAD
del entorno.
Diversidad entendida en
relacin a la totalidad del
alumnado y la comunidad
del entorno.
DEFINICIN
Vinculado al discurso
DE
institucional.
INTERCULTema transversal.
TURALIDAD
Abandono del concepto.

Mayor peso de otros:
comunalidad, comunidad.
MEDIDAS
Proyecto de innovacin
educativa reconocido
Proyecto de innovacin
normativamente desde
educativa no reconocido
2007: proyectos de
normativamente:
aprendizaje.
comunidad de
Reflexin y crtica de los
aprendizaje.
educadores.
Reflexin y crtica del
Transformacin de la
profesorado.
organizacin
Transformacin de la
escolarizacin.
organizacin escolar.
Pedagoga basada en la
Pedagoga participativa, autonoma del estudiante,
cooperativa e inclusiva.
cooperativa y
Participacin activa de participativa.
la comunidad:
Participacin esencial
transformar el entorno.
de la comunidad: los
Currculo oficial con
conocimientos vienen del
diversificaciones.
entorno y son devueltos a
la comunidad.
Currculo propio
articulado con el oficial.
ENFOQUE
Enfoque inclusivo e
integrador.
Aprendizaje dialgico.
Fuente: elaboracin propia
304
AMRICA LATINA
(MXICO)
Enfoque inclusivo.
Educacin autnoma,
crtica y liberadora.
En primer lugar, cabe sealar que el concepto de "alteridad" o

"diversidad", en referencia a la poblacin a la que van dirigidas las
acciones educativas, va a diferir segn las lentes con que se mire.
As, vemos como sta est estrechamente relacionada, en el marco
institucional, con minoras tnicas y/o nacionales, tales como poblacin extranjera en el caso espaol o indgena en el mexicano,
lo cual conllevar una serie de medidas concretas. Sin embargo,
la nocin de alteridad se ampla en las experiencias actorales pasando a conformar la totalidad no slo del alumnado, sino de la
poblacin del entorno en el que se ubica el centro educativo en
cuestin.
Unido a ello, vemos como la interculturalidad en los marcos legislativos juega un papel confuso, apareciendo en el discurso de
manera intermitente; sin recogerse en la legislacin educativa tal
como ocurre en el caso espaol, o institucionalizndose a partir
de las demandas del movimiento indgena, como sucede en el caso mexicano. En ambos discursos normativos, la interculturalidad
aparece recogida como un principio destinado al total de la poblacin, aunque este hecho se encuentra en contradiccin con las
medidas desplegadas. Si dirigimos nuestra mirada hacia las experiencias educativas registradas, vemos cmo la interculturalidad
juega un doble papel. En el caso espaol, es un concepto estrechamente vinculado a las medidas del discurso institucional; en el
caso mexicano, en cambio, es un concepto que est siendo abandonado de uso y sustituido por otros de mayor poder explicativo.
El asunto de mayor inters aparece en el apartado de medidas.
Dentro del discurso institucional, la educacin intercultural figura
como un principio educativo destinado a la totalidad de la poblacin; en cambio, podemos comprobar cmo, en las prcticas, las
acciones institucionales han reducido la atencin educativa especfica a las minoras por origen tnico y/o nacional. Es curioso ver
cmo dichas acciones coinciden en cierta manera tanto en un contexto como en el otro, teniendo la actuacin estelar la enseanza
305
de la lengua vehicular y nacional (castellano o espaol) acompaada de un cierto reconocimiento de la lengua y cultura propia de los
colectivos "minorizados". Es necesario sealar que la lengua originaria en Mxico tiene un papel y un reconocimiento legislativo
mayor, frente a la realidad cada vez ms multilinge y no reconocida de pases europeos como Espaa. Junto a ello, cabe mencionar
que las acciones llevadas a cabo histricamente y reproducidas actualmente estn destinadas a la castellanizacin, la asimilacin
y la homogeneizacin dentro del modelo de Estado. En este marco normativo se deja un mnimo espacio para el reconocimiento
de la diversidad en las adaptaciones curriculares que se llevan a
cabo en el sistema educativo espaol, para facilitar la "integracin" del alumno extranjero en el ritmo normalizado del aula y la
posibilidad de incorporar contenidos tnicos ad hoc en un Plan y
Programa Nacional mexicano, que es exactamente igual en todo el
territorio federal.
Es por ello que consideramos que estas acciones se encuentran
dentro de un enfoque compensatorio, segn el cual determinados
grupos se encuentran en una situacin desfavorecida y, por tanto, no tienen las mismas capacidades que el resto de ciudadanos.
Segn la teora del dficit, tanto los menores extranjeros como los
indgenas se categorizan dentro de colectivos con handicaps bien
sean de tipo social, cultural, formativo, familiar, etc. que les impiden tener el mismo rendimiento que el resto de estudiantes. De
ah la necesidad de recibir un aporte extra en su atencin educativa, para paliar estas deficiencias.
La respuesta a este tipo de acciones por parte de los actores
educativos que buscan el empoderamiento de dichas minoras, parte del rasgo comn de la innovacin educativa. Como vimos, dicha
innovacin se fundamenta en un enfoque inclusivo en el que la totalidad del alumnado es contemplada y donde la diversidad no se
entiende nicamente en trminos tnicos o de origen nacional. Se
parte de la necesidad de que el aprendizaje se d entre iguales,
306
de forma cooperativa y con el objetivo de lograr una educacin crtica y reflexiva. En el caso mexicano, adems, se propone que los
estudiantes sean cada vez ms conscientes de la marginacin y dominacin histrica sufrida por los Pueblos Originarios, de ah que
unos los aspectos esenciales del modelo de Secundaria Comunitaria sea lograr un aprendizaje autnomo y, sobre todo, liberador. En
ambas experiencias se buscan cambios en la organizacin escolar,
la reflexin constante del educador sobre su prctica y, sobre todo,
la igualdad de oportunidades para todas las personas y la transformacin de ese entorno definido como "desfavorecido" o "marginado". Los protagonistas de ambas experiencias son conscientes de
que esta meta slo es posible desde una premisa bsica: la participacin de la comunidad, especialmente en el contexto mexicano.
El planteamiento de la incorporacin de sta en la dinmica educativa est logrando mejores resultados, en la prctica, que las
propuestas interculturales institucionales de atencin al alumnado inmigrante o indgena.
Es por ello que, defendemos, es importante que la investigacin
educativa actual dirija su mirada hacia este tipo de experiencias
"empoderadoras", desafiantes de la tendencia nacional homogeneizadora y excluyente. De esta forma, se puede colaborar a visibilizar la voz de los grupos histricamente "minorizados" y silenciados, y provocar la posibilidad de una construccin de la teora intercultural ms all de las propuestas hegemnicas europeas y, en
general, anglosajonas (Gundara y Portera, 2008).
Siguiendo esta propuesta, como seala Terrn (2005:109) para
el caso de la sociologa, quiz haya que "suministrar nuevos enfoques y nuevas reconceptualizaciones de las categoras tradicionales" o incluso cambiar los enfoques y producir nuevas categoras
que sean tiles para y en los contextos en los que la teora se implementa, la investigacin se realiza y la prctica se desarrolla da
a da.
307
Hasta el momento, creemos que en la reflexin sobre la gestin de la diversidad cultural en los actuales Estados-nacin, la
"comunidad" y la "comunalidad" pueden ir convirtindose en asideros conceptuales a "empoderar" frente a la actualmente debilitada, manoseada e institucionalizada "interculturalidad".
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Polticas educativas para

la interculturalizacin
de la educacin superior
en Mxico: participacin
y ejercicio de derechos
Rosa Guadalupe Mendoza
En este artculo se plantea que la interculturalizacin de la
educacin superior en Veracruz, Mxico, entendida como un proceso de poltica pblica, ha supuesto la oferta de un programa de
licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo por parte
de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), entidad acadmica de la Universidad Veracruzana (UV) en cuatro regiones
indgenas del Estado (Totonacapan, Huasteca, Grandes Montaas
y Las Selvas) con alta densidad de poblacin indgena perteneciente a ms de una decena de pueblos, una notable diversidad
cultural y altos ndices de marginacin (Tllez, Sandoval y Gonzlez, 2006). Sus estudiantes son mayoritariamente jvenes indgenas, hablantes de teneek, nhuatl, tepehua, uh (Huasteca), totonaco, zapoteco (Totonacapan), nhuatl, zapoteco (Grandes Montaas), chinanteco, nahua, zapoteco, mixe y zoque-popoluca (Las
Selvas). La Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo (LGID) cuenta con cinco orientaciones o reas de formacin
profesional: comunicacin, derechos, lenguas, salud y sustentabilidad y se ofrece a travs de un sistema multimodal que combina
sesiones presenciales, semipresenciales y virtuales. En 2009 atenda a 633 estudiantes en las cuatro sedes, ubicadas en las regiones
ya mencionadas (Constantino, 2009).
313
La UVI nace y se consolida en un contexto estatal donde: 1) la

educacin intercultural a nivel superior ha sido fundamentalmente pensada e implementada por actores acadmicos portadores de
discursos hbridos, lo cual ha contribuido a la academizacin e institucionalizacin del proceso de interculturalizacin en el marco
de la UV; 2) la desarticulacin de actores locales y regionales al
programa ha impedido una participacin sustantiva para la construccin intercultural de poltica pblica
entendida como proceso continuo
en el mbito educativo, mediante un dilogo de
saberes que tenga como base su participacin orientando la formacin de profesionistas para conducir la transformacin de las
condiciones estructurales de cada regin.
Adems, en este artculo se propone que la interculturalizacin
de la educacin superior no slo implica la implementacin de un
modelo educativo intercultural, sino que conlleva un dilogo de
saberes para la construccin intercultural
desde la diversidad
cultural, actoral y lingstica
del proceso por el cual este programa se hace realidad. Es decir, se plantea que no basta contar
con un modelo educativo intercultural que impacte el currculo,
sino que tambin se requiere una construccin intercultural de la
poltica pblica educativa en donde dialoguen actores acadmicos,
institucionales, locales, regionales, polticos, sociales, etc., para su
participacin sustantiva en el diseo, operacin, evaluacin y rediseo como partes del proceso.
Construccin intercultural
de polticas pblicas
La construccin intercultural de polticas pblicas en el mbito
educativo a nivel superior se remite a la "construccin intercultural de saberes" (Garca, 2004) y a la "colaboracin intercultural en la produccin de conocimientos" (Mato, 2008), que supone
314
una dinmica de dilogo de saberes en la que la participacin de

los diferentes actores involucrados sea parte del proceso y no de
una fase
ya sea el diseo, la implementacin o la evaluacin
que difcilmente puede asirse sin una interconexin entre las etapas (Wedel y Feldman, 2005; Shore y Wright, 1997). Entiendo por
poltica pblica intercultural
como lo sera la interculturalizacin de la educacin superior
el proceso por el cual se definen
agendas, disean, implementan y evalan programas en base a
un dilogo de saberes de los actores involucrados, tanto tomadores de decisiones como los "tradicionales" usuarios, participando
activamente en su construccin para lograr llevar a la prctica el
reconocimiento de la diversidad cultural y de la igualdad y equidad de los grupos culturales que viven en un contexto estatal. En
este sentido, tres premisas sustentan dicha construccin: 1) el dilogo de saberes constituye un mecanismo para la generacin de
polticas pblicas pertinentes derivadas de un proceso intercultural en el cual se visualizaran nuevos paradigmas; 2) el proceso de
polticas pblicas no es lineal, sino un proceso complejo en el que
sus fases se intersectan, se retroalimentan y se superponen; y 3) la
construccin intercultural de polticas pblicas ocurre en un marco
flexible y adaptable que permite generar respuestas a los distintos
grupos que demandan pertinencia en la oferta educativa.
Lo anterior implica que las polticas pblicas se convierten en
procesos ms que ser concebidas slo como productos, y donde el
dilogo sea central para integrar saberes, formas de hacer las cosas, visiones, etc., que trasciendan y superen la visin gubernamental/institucional/hegemnica de las problemticas y soluciones en torno a la educacin superior intercultural, para incorporar la participacin de actores, tales como: estudiantes, egresados,
docentes, actores locales y regionales, directivos, y por supuesto,
hacedores e implementadores de polticas pblicas desde las instancias gubernamentales. La participacin es fundamental en ese
proceso no lineal y complejo, siendo alimentadora y retroalimenta315
dora, y as se puede trascender la modalidad de "consulta" (Anaya,

2009) que ha legitimado polticas gubernamentales. En este sentido, es preciso hacer la distincin entre polticas pblicas y polticas
gubernamentales a partir de la participacin o no de la ciudadana
en su proceso (Cabrero, 2000).
Qu se entiende
por interculturalizacin?
Las nociones de interculturalidad, interculturalismo, multiculturalidad y multiculturalismo se han convertido en centro de este
proceso poltico y acadmico con distintas connotaciones y sentidos para los actores participantes. Como lo muestra el cuadro 12,
las diferencias tienen que ver con el nfasis en las relaciones y el
dilogo, y con el carcter prescriptivo o descriptivo/analtico de las
realidades. En este sentido, los diferentes actores se enfocan en el
anlisis de las realidades, en propuestas para la transformacin
y/o mejoramiento de las relaciones, en atender y reconocer la diferencia y/o la diversidad.
La interculturalizacin de la educacin superior en contextos
multiculturales supone entonces diferentes recetas que pueden combinar soluciones donde por ejemplo a travs de convivencia dialgica y polticas pblicas de corte interculturalista para gestionar
la diversidad y se pueda transitar hacia la interculturalidad. Sin
embargo, esto no excluye que dichas recetas privilegien una nocin
esencializada de la diferencia como condicin previa para una convivencia en la diversidad, acercndose ms a polticas multiculturalistas. ste es un punto importante de reflexin en el proceso de
interculturalizacin y donde los actores locales y regionales tienen
un rol fundamental en la receta a elegir al ser los protagonistas de
la diferencia expresada a travs de la discriminacin, la desigualdad y la exclusin.
316
Cuadro 12: interculturalidad, interculturalismo, multicultuCuadro: interculturalidad,

interculturalismo, multiculturalidad y multiculturalismo
ralidad
y multiculturalismo
Plano real (sociedad)
o de los hechos
lo que es
Multiculturalidad:
Diversidad cultural,
lingstica, religiosa
Interculturalidad:
Relaciones intertnicas,
interlingsticas,
interreligiosas
Plano normativo
(poltica) o de las
propuestas sociopolticas
y ticas
lo que debera ser
Multiculturalismo:
Reconocimiento de la
diferencia
(principio de igualdad y
principio de diferencia)
Interculturalismo:
Convivencia en la
diversidad
(Principio de igualdad,
principio de diferencia
y principio de interaccin
positiva)
Fuente: Gimnez (2003)
Segn Dietz (2009), la interculturalidad

coadyuvada por la
involucra tres diinterculturalizacin de la educacin superior
mensiones:
Una dimensin "inter-cultural", centrada en la visibilizacin
de prcticas culturales que responden a lgicas culturales diferentes.
Una dimensin "inter-actoral", que valora y aprovecha las
pautas y canales de negociacin y mutua transferencia de
saberes entre una gran diversidad de actores.
Una dimensin "inter-linge", que hace posible la articulacin y traduccin entre horizontes lingsticos y culturales
diversos.
317
Interculturalizar la educacin superior en contextos diversos a partir de las dimensiones anteriores, sin duda conlleva ir ms all
de la diferencia tnica y cultural, de la creacin de programas
interculturales exclusivos para indgenas y de la transmisin de
prcticas y conocimientos acadmicos hegemnicos. Si se toman en
cuenta dichas dimensiones, se incorporan elementos como: la participacin de mltiples actores portadores de culturas diversas en
la construccin intercultural de polticas pblicas para el mbito
educativo; construir y fortalecer relaciones y modos de interaccin
que se establecen para la participacin de los diversos actores, y la
generacin de competencias relacionales para traducir mundos de
vida y de espacios de dilogo institucionales donde ocurren dichas
interacciones.
Contextos, sentidos y actores

de la interculturalizacin
La interculturalizacin de la educacin es un proceso que depende tambin de los contextos internacionales, nacionales, regionales y locales donde operan los programas con enfoque intercultural. Los programas educativos interculturales pueden diferir en
funcin del protagonismo y participacin que tengan diversos tipos de actores en su diseo, implementacin y evaluacin (Mato,
2008). Es as como se generan programas diseados y conducidos
por actores no educativos como organizaciones de la sociedad civil,
pueblos indgenas, etc., mientras que otros surgen de instituciones y actores educativos universidades, acadmicos, etc. , que
enarbolan objetivos, contenidos, propuestas pedaggicas y formas
de incidir en las realidades locales y regionales diferenciados.
En Mxico, la interculturalizacin de la educacin superior es
un proyecto que oficialmente naci en la SEP-CGEIB a inicios del
sexenio del expresidente Vicente Fox (2000-2006) en pleno post318
indigenismo con un modelo de "interculturalidad para todos" (Casillas y Santini, 2006). De esa iniciativa federal articulada a iniciativas acadmicas y de la sociedad civil, locales, regionales y estatales nacieron las universidades interculturales, todas
excepto
la UVI
bajo el cobijo de la federacin y de los gobiernos estatales para su operacin financiera. La historia de cada universidad
intercultural est determinada por contextos estatales tanto estructurales como coyunturales en el mbito poltico, tnico, econmico, cultural, acadmico etc., y de ah la diversidad de programas, enfoques, currculos y resultados. En un contexto postindigenista, la propuesta discursiva de un modelo de "educacin
intercultural para todos" de la CGEIB, al menos discursivamente,
choca con modelos de educacin que enfatizan la diferencia tnica, esencializados y empoderadores que conciben la interculturalidad como una apuesta para el reconocimiento de su diferencia
y, luego entonces, para el dilogo en la diversidad. La interpretacin de que son universidades financiadas y propuestas desde el
Estado, otorgando una solucin parcial y "light" a la demanda de
educacin culturalmente pertinente, acceso y calidad, aunado a la
vitalidad y fortaleza de los pueblos y movimientos indgenas en
algunos estados, han incidido para que exista un abanico de opciones de educacin superior con enfoque intercultural alternativo al
de las ligadas a la CGEIB.
El modelo de "educacin intercultural para todos" pone sobre la
mesa el cuestionamiento del carcter "intercultural" de programas
educativos donde predomina lo tnico y comunitario en contextos
multiculturales marcados por la discriminacin, exclusin y desigualdad, esto es, la concepcin de la interculturalidad ligada a a
la diferencia, que en muchos casos es enarbolada por los actores
indgenas. De modo que la apuesta es ms por programas acadmicos inspirados en la gestin de una diversidad de diversidades
no slo tnica y cultural
que eventualmente podra interculturalizar la educacin superior en las universidades convenciona319
les como la UV y que se nutre ms de una vertiente acadmica,

esto es, una concepcin de la interculturalidad ligada a la diversidad. Ambos "polos"
el de la preeminencia de lo tnico y el de la
preeminencia de la diversidad no circunscrita a lo tnico eluden
formas explcitas de cmo atender la desigualdad aunada a la diferencia y a la diversidad en contextos multiculturales. Sin duda,
esto genera el peligro de que el modelo intercultural se enfoque
nicamente en reconocer la diversidad cultural y tnica, esencialize la diferencia tnica al mismo tiempo que minimice la necesidad
del empoderamiento de quienes la enarbolan, y no atienda condiciones estructurales de desigualdad.
Todo lo anterior est intrnsecamente relacionado con la concepcin que se tenga de la interculturalidad, la diferencia, la diversidad y la desigualdad. El tipo de actores que ofrezca soluciones
determinar las caractersticas de los programas y de los procesos
por medio de los cuales surgen y operan. Se identifican tres opciones: 1) la participacin y articulacin de actores locales y regionales, tnicos, campesinos, excluidos y discriminados histricamente
por el sistema educativo y su incidencia en el diseo, operacin
y evaluacin de los programas acadmicos, 2) la participacin de
acadmicos que desde las universidades, centros de investigacin
y dependencias de gobierno academizan el proceso de construccin de poltica pblica educativa, y 3) la colaboracin intercultural que potencialmente abra al dilogo de saberes, interactoral y
de mundos de vida tanto de acadmicos como de actores locales y
regionales con acadmicos. La reflexin que aqu se presenta sobre la interculturalizacin de la educacin superior se enfoca en
la necesidad de que los actores locales y regionales, que piensan
la interculturalidad desde sus realidades
rurales, campesinas,
indgenas, empobrecidas
se incorporen al proceso, si se quiere
evitar convertir esta poltica pblica en una versin multiculturalista que no incluye las relaciones, ni el dilogo, "cmplice" de
soluciones light a problemas estructurales.
320
Contexto veracruzano: academizacin,

institucionalizacin y despolitizacin
del proceso de interculturalizacin
La construccin de la interculturalizacin de la educacin superior en Veracruz se aliment de la migracin de concepciones de
educacin intercultural (Mateos, 2010) desde el mbito europeo,
fundamentalmente a travs de estudios de posgrado de investigadores de la UV en universidades europeas (particularmente la
UNED y la Universidad de Granada en Espaa) y a travs de la
creacin de grupos de trabajo multidisciplinarios e interinstitucionales que abordaron la temtica en el marco de proyectos de
investigacin e intervencin especficos. En 1996, se instituy el
Seminario de Educacin Multicultural en Veracruz (SEMV) en el
Instituto de Investigaciones en Educacin (IIE) y en 2000 se pone
en operacin el proyecto "La educacin intercultural en Veracruz:
bases para su implementacin" que busca articular precisamente
las bases para lo que sera en un futuro el proyecto de la Universidad Veracruzana Intercultural y la introduccin de cursos sobre
interculturalidad en el marco de programas acadmicos de maestra y licenciatura en instituciones como la Universidad Pedaggica Veracruzana (UPV) y la UV (Jimnez y Mendoza, 2009).
En 2004 inicia la fase de diseo de la UVI que implic la propuesta formal ante la Universidad Veracruzana y la CGEIB. El
germen surgi en el IIE de la UV. En el nimo de generar un
proceso participativo, en la etapa de diseo se convoc a una diversidad de actores que tenan relacin con el mbito acadmicoeducativo, desarrollo de regiones indgenas, organizaciones civiles,
mbito gubernamental, etc. (vila y Mateos, 2008). As en el contexto veracruzano, la interculturalidad en la educacin se visibiliza y justifica principalmente desde la Universidad Veracruzana,
a travs del Instituto de Investigaciones en Educacin y posterior321
mente tambin de la Universidad Veracruzana Intercultural. De

modo que es notoria la importancia de la misma universidad del
Estado como un agente "local" que impulsa tambin este tipo de
estudios y de implementacin de experiencias concretas como la
misma UVI (Jimnez y Mendoza, 2009).
As, en resumen, producto de la migracin discursiva y conceptual, en la UVI lo intercultural va separndose de lo meramente
lingstico e indgena, de lo indigenista, para implcitamente ampliar la concepcin que se tena de la educacin intercultural asociada a lo bilinge. La llegada del enfoque intercultural promovido
por la CGEIB de una "interculturalidad para todos", y de discursos sobre la interculturalidad como propuesto por Dietz (2008) que
no remiten su mbito de accin nicamente a los pueblos indgenas, sino al cmulo de actores que manifiestan distintas fuentes de
diversidad y no slo cultural o lingstica, la acepcin de la educacin intercultural se ampla notablemente (Jimnez y Mendoza,
2009). Se observa una clara tendencia a pasar de un discurso indigenista a un discurso intercultural, aunque polismico, e incluso
con sentidos antagnicos y contradictorios, en el que se enfatiza no
slo el reconocimiento sino tambin la convivencia, nutrido principalmente por actores de una vertiente acadmica, y no poltica, y
que nubla la idea del empoderamiento tnico-indgena que se vera
nutrido por movimientos sociales y organizaciones indgenas.
En el terreno de los hechos, la UVI fue instalada y opera en
regiones con altas concentraciones de poblacin indgena de distintos grupos lingsticos, razn por la cual ms del 50 % de sus
estudiantes es hablante de alguna lengua indgena. El empoderamiento de los pueblos indgenas ha estado presente en el discurso
y la prctica de la UVI, si bien no es precisamente coincidente con
el objetivo de un modelo de interculturalidad para todos ni con la
academizacin e institucionalizacin de un proceso en el cual la
participacin de los pueblos indgenas sera fundamental. Atendiendo a lo anterior, la construccin intercultural de polticas p322
blicas y programas educativos para la poblacin indgena, supone,

desde mi perspectiva, un dilogo en el que confluyan con otros actores, como los acadmicos, para el diseo, la implementacin y la
evaluacin de programas como los que la UVI ofrece. Para ello, la
participacin tendra que "cargarse" de sustancia y resignificarse
para generar espacios de interaccin contina, productiva y creadora, donde se haga un balance de poder entre fuerzas acadmicas
y socio-polticas.
La preeminencia de actores locales y regionales y/o de acadmicos, y de nfasis en la diferencia o en la diversidad, en la interculturalizacin de la educacin superior conduce a una serie de
combinaciones de caractersticas que generan propuestas hbridas
de educacin intercultural politizadas, academizadas, atendiendo
la diversidad y empoderando a actores tnicos (ver cuadro 13). En
Veracruz, la academizacin del proceso de interculturalizacin ha
estado directamente relacionada con la desarticulacin de actores
regionales y locales de los contextos donde incide la UVI al propio
programa, que en sus inicios plante a dichos actores como participantes activos en los procesos acadmicos. Aunque se identifica
con un modelo de interculturalidad para todos, en el plano de los
hechos la educacin intercultural se ha dirigido fundamentalmente a poblacin indgena y rural de zonas histricamente marginadas.
A pesar de que discursivamente se ha fomentado la participacin de actores locales y regionales para construir e implementar
programas pertinentes y acordes a las demandas de sus "usuarios"; en el plano de los hechos, la participacin social para la operacin de los programas ha sido casi nula concentrndose exclusivamente en el equipo acadmico que forma parte de la UVI y
de la UV favoreciendo tambin su institucionalizacin. As, se observa una academizacin e institucionalizacin de la interculturalizacin de la educacin superior en Veracruz que deja de lado
la fundamental contribucin de un dilogo con los actores socia323
les que demandan una educacin pertinente y de calidad para un

desarrollo pensado desde las mismas regiones.
Cuadro
13: politizacin y academizacin
Cuadro: politizacin y academizacin de la educacin intercultural
Politizacin de lo
intercultural
Interculturalidad
centrada en la
diversidad tnica
Interculturalidad
centrada en la
diversidad de
diversidades
324
Academizacin de lo
intercultural
Educacin
intercultural:
educacin para
indgenas con sus
saberes como centro
para su revaloracin
y empoderamiento.
Enfatiza el
reconocimiento y
valoracin de la
diferencia.
Educacin
intercultural:
educacin para
indgenas que
reposicione sus
saberes y que propicie
dilogo con saberes
"occidentales".
Se centra en las
relaciones
intertnicas,
a travs del dilogo.
Educacin
intercultural:
educacin para
la gestin de
la diversidad
como estandarte
de minoras para
su empoderamiento.
Se centra en
la gestin poltica
de la diversidad.
Educacin
intercultural:
educacin
intercultural para
todos. No slo
ofrecida a minoras
o grupos "diferentes".
Se centra en
la diversidad
de diversidades
y su gestin.
En Veracruz, la academizacin del proceso de interculturalizacin ha estado directamente relacionada con la desarticulacin de
actores regionales y locales de los contextos donde incide la UVI al
propio programa, que en sus inicios plante a dichos actores como
participantes activos en los procesos acadmicos. Aunque se identifica con un modelo de interculturalidad para todos, en el plano de
los hechos la educacin intercultural se ha dirigido fundamentalmente a poblacin indgena y rural de zonas histricamente marginadas. A pesar de que discursivamente se ha fomentado la participacin de actores locales y regionales para construir e implementar programas pertinentes y acordes a las demandas de sus
"usuarios"; en el plano de los hechos, la participacin social para
la operacin de los programas ha sido casi nula concentrndose
exclusivamente en el equipo acadmico que forma parte de la UVI
y de la UV favoreciendo tambin su institucionalizacin. As, se
observa una academizacin e institucionalizacin de la interculturalizacin de la educacin superior en Veracruz que deja de lado
la fundamental contribucin de un dilogo con los actores sociales que demandan una educacin pertinente y de calidad para un
desarrollo pensado desde las mismas regiones.
As la UVI se ha visto inmersa en un proceso paulatino de academizacin e institucionalizacin, es decir, de incorporacin en las
dinmicas de las instituciones educativas pblicas
sus procesos acadmicos y administrativos , implicando: 1) un alejamiento de actores locales y regionales que en el diseo del programa
estuvieron presentes y con expectativas de seguir incidiendo en la
operacin, retroalimentacin y evaluacin del mismo; 2) la despolitizacin y desesencializacin de los procesos educativos; 3) menor
flexibilidad y capacidad de innovacin para adaptarse a las necesidades y demandas de las regiones donde opera; 4) mayor nfasis
en actividades en el aula y en poseer caractersticas de las universidades como centros hegemnicos de conocimiento; y 5) menor
nfasis en la vinculacin comunitaria y regional ligada a la in325
vestigacin, slo por mencionar algunas de las implicaciones ms

notorias.
La retroalimentacin de los programas acadmicos de la UVI
por parte de los actores de las regiones donde opera podran determinar sus caractersticas y validar o no los procesos de academizacin e institucionalizacin que ocurren. Sin embargo, los mecanismos de participacin de autoridades, padres de familia, organizaciones, expertos locales, ciudadanos, etc., para su inclusin en el
proceso de interculturalizacin estn paralizados.
Instancias para la participacin

como condicin de la interculturalizacin
La experiencia concreta de la UVI como producto y proceso de
la poltica educativa de interculturalizacin de la educacin superior nos aporta insumos para reflexionar sobre el funcionamiento
de instancias que intentan coadyuvar a la participacin para el
dilogo de saberes en el que confluyan visiones que provienen de
distintos actores portadores de culturas diversas.
Inicialmente, en el marco del diseo de la UVI se crearon Consejos Consultivos Regionales (CCR)
uno por cada sede
constituidos como espacio de participacin y dilogo de saberes donde
participaron presidentes municipales de las regiones, diputados,
miembros de organizaciones, profesionistas indgenas, expertos indgenas en temticas abordadas por los programas acadmicos de
la UVI, directores de escuelas de las regiones, entre otros. El mismo director de la UVI habla de la importancia de los Consejos diciendo:
El trabajo acadmico de construccin intercultural de
en la que los Consejos Consultivos Regiosaberes,
nales tienen vital importancia
necesita que la gente que est directamente en contacto con esta realidad,
326
tan compleja en el estado de Veracruz y tan diferente

entre las localidades y los municipios, pueda alimentar
a este programa educativo, no solamente por ser actores
que habitan la regin y que vienen histricamente protagonizando rasgos culturales, resolviendo problemticas y en conjunto solventando el desarrollo de las comunidades, sino tambin, de la necesidad de alimentar
el trabajo de los estudiantes y de los profesores de la
UV Intercultural, a partir de la existencia de conocimiento y saberes,
no formales institucionalmente
como lo son las cosmovisiones. Es decir, el Consejo de
cada regin, no slo es un rgano en el que est representada la sociedad, sino tambin en el que se exponen
y plantean conocimientos y formas de atender y resolver problemticas, donde cada uno de sus actores tiene
una experiencia particular, en tanto parte de un grupo
social regional. (Tllez, 2007)
La UVI se ha planteado, al menos a travs de intenciones plasmadas en documentos, que dichos rganos funcionen bajo tres caractersticas esenciales. La primera es que sean entidades conformadas por una pluralidad de actores (sociales, comunitarios, institucionales). La segunda se refiere a la rotacin de los miembros no
permanentes para que circulen continuamente informacin, problemticas, saberes y estrategias de solucin y nuevas orientaciones de la accin institucional (Constantino, 2009). Y la tercera caracterstica es la de su carcter retroalimentador para que bajo ese
esquema haya correspondencia entre principios y realidad, problemticas y procesos de investigacin y diagnsticos (Constantino).
Sin embargo, estos actores polticos regionales y locales que
participaron activamente en la fase de diseo de la UVI, tanto a
nivel de propuestas curriculares como de apoyo poltico para la
puesta en marcha del proyecto, han quedado al margen de los procesos acadmicos y de la vinculacin que realiza con las comunida327
des en las cuales impacta a travs de la formacin de estudiantes

y el desarrollo de sus proyectos de investigacin vinculada.
Teniendo una definicin institucional de los CCR como base y
datos empricos derivados del proyecto Intersaberes67 y del Proyecto Dilogo de saberes e imaginarios en la construccin intercultural de legislacin y polticas pblicas sobre la cuestin indgena
en el estado de Veracruz68 es posible comparar las expectativas y
la evaluacin que del funcionamiento de los mismos han hecho distintos actores sociales algunos de ellos miembros de los CCR
de las regiones donde operan las sedes de la UVI. En las cuatro sedes de la UVI se ha entrevistado a estudiantes, profesores y actores comunitarios y regionales que han acompaado a la UVI desde
antes de su instalacin en las regiones. Las percepciones de los sujetos entrevistados sobre la vinculacin de la UVI con los actores
locales y de la participacin de stos en la dinmica de la UVI varan en cada sede. Sin embargo existen percepciones generales en
torno al funcionamiento de los espacios que potencialmente permitiran y fomentaran la "consulta" y participacin. Resalta, desde
la opinin de los actores entrevistados, lo siguiente:
Los CCR no han funcionado como los actores locales y regionales esperaban en trminos de su participacin real. Sigue
habiendo expectativas de participacin, ya que se visualiza
el potencial de la UVI y de los CCR para incidir en la universidad y en las regiones:
Nosotros, Miauaxochitl A.C., estamos desarrollando muchsimas ideas [...] a m me gustara que pudiramos formar parte, conocer lo que ustedes hacen, tal vez pudiramos incidir, tal vez parte de lo
67 El proyecto Intersaberes es dirigido por el Dr. Gunther Dietz del IIE-UV. La
autora participa como colaboradora.
68 El proyecto es financiando por el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP) y es dirigido por la autora.
328
que ustedes hacen nos sirve y pudiramos nosotros

apoyarlos en esa posibilidad, la tendramos que ir
visualizando. (Entrevista a la Comunidad-Huasteca
Apolinar)
Espero que podamos trabajar juntos. Espero colaborar con ellos. Yo voy a hacerles muchas invitaciones, adems quiero que sepan que aqu en Coyutla
tienen a un presidente que est con ustedes, que
ayuda, est con los alumnos, con ustedes los docentes, voy a estar para servirles. Vamos a trabajar arduamente por el distrito, por el municipio, por los
alumnos, por todo lo que sea progreso para la Sierra del Totonacapan me interesa, en lo que podamos apoyarles le vuelvo a reiterar que estamos en
la disposicin de hacerlo en la mejor forma. (Entrevista a la Comunidad-Totonacapan Omar)
En algunas sedes, la vinculacin de la UVI, sea a travs de
CCR o de otros mecanismos, se percibe como desarticulada,
se desconocen los objetivos y formas de colaboracin posibles.
Lo mnimo que se pide en todos los casos, es informacin de
los proyectos de investigacin vinculada de profesores y estudiantes y ver resultados de la primera generacin de egresados que acaba de graduarse:
En las escuelas estbamos alejadas de la realidad,
de la comunidad. Si nosotros conocemos la universidad y tambin la comunidad tiene muchsimos conocimientos que hay que gestionar, eso es lo que te
da un real desarrollo, t les agarras la onda, ellos
te agarran la onda. (Entrevista a la ComunidadHuasteca Apolinar)
Me gustara colaborar siempre y cuando la primera generacin logre su objetivo, porque si no logra
329
su objetivo y no logran ubicarse los muchachos, la

gente se va a desmoralizar y se va ir para abajo.
Aqu lo que se tiene que hacer es que los muchachos
en Espinal, en la cabecera, se vayan proyectando. . .
se vayan proyectando para que la gente sepa realmente lo que hacen los muchachos. (Entrevista a la
Comunidad-Totonacapan Jos Bulmaro)
Los actores visualizan una colaboracin de dos vas, ambas partes se necesitan para realmente incidir en las
regiones. Para ello se requieren mecanismos ms all
de CCR que consulten a los actores, que los incorporen
de lleno en los programas acadmicos bajo modalidades creativas que no han sido vistas en universidades
convencionales: unidades de gestin para el desarrollo
que trasciendan lo acadmico, proyectos de investigacin vinculada generados con los actores locales, trascender los diagnsticos participativos para llegar a estrategias de implementacin de soluciones y su evaluacin tambin de forma participativa (por ejemplo, planes
de desarrollo interculturales). Desde la sede Huasteca,
dos actores comunitarios opinan:
Yo creo que hay que involucrarse muchsimo con
la comunidad, que la gente no los vea como agentes externos, la gente debe sentirlos como de ellos
mismos (refirindose a los estudiantes). (Entrevista Comunidad-Huasteca Apolinar)
Los estudiantes deberan de firmar un compromiso
directamente con la comunidad, de que inician la
carrera, de que ah va a estar para que cuando salgan digan aqu est mi fruto, as lo encontr, ahora
as lo dejo. (Entrevista Comunidad-Huasteca Jos)
330
Paralelamente a la deficiente participacin social, el programa acadmico se nutre fundamentalmente de una vertiente
acadmica que debe retroalimentarse de la propia experiencia docente, de investigacin y de vinculacin de los profesores y estudiantes para acercarse a las demandas y necesidades de las regiones. Lo hace indirectamente ya que los
actores se convierten en contrapartes de proyectos de vinculacin, informantes de proyectos de investigacin, padres de
familia de estudiantes, etc., pero no son actores que directamente participen en la toma de decisiones de la contina
construccin del programa acadmico en un rgano formal y
de representacin continua, como lo fue el CCR.
Conclusiones
De lo anterior, se pueden extraer ideas que nos remiten a analizar la potencial participacin de dichos rganos en la interculturalizacin de la educacin superior al:
Cuestionar la consulta como mecanismo de participacin por
excelencia dado su limitado alcance a impactar la operacin
y caractersticas de los programas acadmicos de la UVI, as
como su carcter casi exclusivamente legitimador de toma
de decisiones ajenas a las realidades y necesidades locales y
regionales.
Ampliar el sentido y los alcances de la participacin para que
impacte en todos los mbitos que se han reservado los tomadores de decisiones, fundamentalmente acadmicos, sin dialogar los saberes, haceres, expectativas, etc., de los actores
locales (salir de la trampa de los diagnsticos participativos
para legitimar procesos donde el dilogo est ausente).
331
Dimensionar el papel de la participacin en la toma de decisiones acadmicas y en la vinculacin con las regiones, para
combatir la asimetra entre los saberes locales y regionales
y los de los tomadores de decisiones e implementadores del
programa educativo. Asimismo, generar programas producto de dilogos continuos, generadores de nuevas formas de
hacer las cosas, de corregir la implementacin sobre la marcha, de evaluar los resultados, de fijar tiempos. Se trata de
introducir lgicas que operan en las comunidades, de romper
con paradigmas hegemnicos que constrien la capacidad de
innovacin que puede provenir del dilogo de saberes.
Disear procesos institucionales de las universidades interculturales, para que la participacin social sea el eje central
de la retroalimentacin de los programas, y as, por ejemplo,
permitir implementaciones diversificadas que respondan a
necesidades especficas y aspiraciones de los actores comunitarios y acadmicos insertos en dichas universidades; las
instituciones educativas tendran que contar con espacios colegiados para el "aterrizaje" de polticas educativas en sus
instituciones y para su adaptacin a las condiciones particulares, as como la generacin de retroalimentacin e incidencia real "hacia arriba". Ello implica que las universidades, a
su vez, generen espacios para que los estudiantes, los profesores, los directivos, las comunidades, las ONG, etc., ofrezcan insumos concretos y retroalimenten el proceso. Acercar
la universidad a la sociedad y replantear su imaginario de
centro de poder y hegemona del conocimiento.
La interculturalizacin de la educacin superior supone un dilogo de saberes que trascienda el objetivo de legitimar, por medio de
consultas a los pueblos indgenas, las decisiones que se toman en
las altas esferas. Supone un dilogo significativo que impacte el
discurso y el diseo de las polticas, y que no considere a la consulta como la nica frmula. Para ello se requiere romper paradigmas
332
que tienen que ver con considerar a la poltica pblica como un producto derivado de una secuencia lineal de pasos, que se legitima
consultando a las "bases" para su diseo pero sin incorporarlas
en todo el proceso, ya que los tomadores de decisiones poseen el
conocimiento hegemnico, cientfico, poltico, etc., Por lo tanto, el
dilogo tendra que incidir en la poltica pblica como un proceso
en el que la participacin se resignifica, para ser componente de la
toma de decisiones, de la instrumentacin, de la evaluacin, etc.,
introduciendo lgicas diversas, adaptables, flexibles, pertinentes a
los contextos donde se ubican los procesos y que los actores locales
conocen mejor que nadie.
La propuesta es una poltica pblica entendida a travs de referentes como: la participacin efectiva y sustancial, y no instrumental y legitimadora de decisiones gubernamentales o "de Estado"; la
poltica como un proceso complejo, multisituado, con actividades
simultneas, no lineal y en la que no slo el Gobierno participa; el
dilogo de saberes en el que se conjunten visiones, modos de hacer, propuestas, etc., para generar nuevas formas de dar solucin
a las demandas sociales; la interculturalidad como mtodo dialgico y no slo como adjetivo retrico de un nuevo tipo de programas
que atienda marginal y superficialmente la diversidad cultural y
la desigualdad que la acompaa. La interculturalidad tiene una
dimensin normativa que se refiere a un dilogo respetuoso en que
se expresa la diversidad, que a su vez se relaciona con la participacin en dicho dilogo como derechos de los pueblos indgenas como
ciudadanos y como grupo cultural (De la Pea, 2005). Lo anterior
no excluye que el dilogo de saberes ocurra en medio de disensos,
conflictos, visiones encontradas de los actores que participan en el
proceso de poltica pblica, generando discursos y llevando a cabo prcticas que pueden ser dispares. El dilogo de saberes ocurre
entre actores diversos, a travs de discursos concretos y de prcticas rutinizadas que han de constituir el proceso de construccin
intercultural de polticas pblicas interculturales.
333
A NAYA , J.
2009
Promocin y proteccin de todos los derechos humanos, civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales,
incluido el derecho al desarrollo. Informe del Relator
Especial sobre la situacin de los derechos humanos y
las libertades fundamentales de los indgenas, James
Anaya. [Documento en lnea] Consultado: 30 de mayo
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VILA , A. y L. Mateos
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Configuracin
de subjetividades
a travs de la
prctica educativa
La experiencia del Centro de Estudios
para el Desarrollo Rural en la apuesta
por una educacin diferente desde
los sujetos negados y oprimidos
Mara Isabel Maldonado
En el proceso de consolidacin del Estado capitalista en el siglo
XIX, el nuevo orden econmico fundamentado en su lgica de acumulacin y mxima ganancia no emergi desprovisto de la ideologa burguesa, y las instituciones educativas en este proceso no
quedaron al margen de ello. stas tambin fueron incorporadas a
la ideologa de la naciente burguesa en su afn de consolidarse
como clase dirigente del nuevo orden social. El Estado se erigi as
como el ejecutor de la voluntad de la clase burguesa que buscaba estructurar un discurso que conllevase la idea de la necesaria
incorporacin de los sectores populares al naciente Estado capitalista y a su modo de produccin. As, la organizacin del saber
en manos de la burguesa, sus articulaciones y la circulacin del
mismo tuvo la particularidad de articular en forma desigual las
demandas de los sujetos populares quedando de esta manera subordinadas sus demandas a los intereses, sentidos y usos burgue339
ses, y con ello negando las interpelaciones que los sujetos hacan
para la organizacin del saber (Puiggrs, 1998).
De esta manera es que el saber (particularmente el saber universitario) en Amrica Latina lleg vinculado a la racionalidad de
la burguesa Europea en la segunda mitad del siglo XIX69 . Y donde
el sector indgena prcticamente qued excluido de esta educacin
europeizante. La cual por otra parte, desde su propio discurso contena la idea de "instruccin pblica"70 en la que se fundamentara
la construccin de nuestros sistemas escolares. Y donde la educacin primaria se consider el nivel privilegiado para garantizar el
orden y el progreso en favor de los proyectos de los sectores liberales de las oligarquas.
Mxico no fue la excepcin, y la instruccin pblica durante la
segunda mitad del siglo XIX fue el proyecto nacional en torno al
cual se organiz y estableci la educacin, a travs de la Secretara de Instruccin Pblica. Y posteriormente (ya en el siglo XX) por
medio de la Secretara de Educacin Pblica (1921), la que en adelante sera la institucin a travs de la cual el Estado establecera
el rumbo de la educacin en Mxico.
Desde la segunda mitad del siglo XIX la educacin en Mxico
vivi profundas transformaciones, pero sobre todo en los aos posteriores a la revolucin. Particularmente durante la gestin de Lzaro Crdenas (1936-1940) la educacin estuvo marcada por una
fuerte tendencia a realizar gestin escolar, para atender las demandas de las organizaciones obreras y campesinas, donde estas
acciones se insertaron en la poltica de masas del cardenismo y
69 Al respecto es importante sealar la influencia que en el siglo XIX tuvo la racionalidad hegeliana, basada en el espritu absoluto representado por el Estado y en
la que se implican la racionalidad del saber y la racionalidad de lo real. Esta visin
es ampliamente cuestionada por la corriente crtica de la Escuela de Frankfurt.
70 La idea de "instruccin pblica" tiene su origen en la Ilustracin francesa, esta
idea inspir varios proyectos de las asambleas revolucionarias, especialmente en el
de Condorcet. Sin embargo, la educacin napolenica combati la tendencia democratizante en la instruccin pblica y acento una educacin estatal dirigida a la
burguesa (Puiggrs, 1998).
340
el nacionalismo de la poca71 . Durante este perodo se coloc en

primer plano la organizacin de los obreros y campesinos y se dio
prioridad al impulso de reformas sociales para el beneficio de las
mayoras, as como a la defensa de los intereses nacionales. Para algunos autores que ha estudiado este perodo, como Vaughan
(1992), estas polticas en la esfera educativa sentaron las bases de
una educacin socialista.
Pero el programa de reformas enarbolado en estos aos no se
dio libre de conflictos. El intento de introducir innovaciones en la
educacin, como la coeducacin y la educacin sexual generaron
protestas y enfrentamientos entre los distintos bandos: los que estaban a favor del reparto de tierras, de mejoras salariales y de la
democratizacin de la vida pblica (combatientes, ligas antirreligiosas, comits pro-educacin socialista, uniones de estudiantes,
sindicatos de maestros, partidos polticos de izquierda y confederaciones obreras y campesinas), y por otro lado, los grupos conservadores que eran afectados por estas reformas (cristeros todava
en armas, autoridades pblicas, rganos patronales, hacendados,
rancheros y gremios de comerciantes).
Hubo experiencias de enfrentamientos entre grupos de lites
locales y maestros rurales, en las que la campaa religiosa fue
una cortina tras la cual existan conflictos locales no estrictamente religiosos. Tal fue el caso de la regin abordada por este estudio,
la Sierra Norte de Puebla. En el municipio de Zacapoaxtla, las acciones violentas en contra de los maestros rurales fueron promovidas por las lites rancheras y comerciales de la regin, a las que
el programa de reformas enarbolado por la educacin socialista les
resultaba amenazante. Los caciques de esta regin encontraron en
la cuestin religiosa un medio para influir en los habitantes de las
comunidades, no slo para oponerse a la implantacin del ideario
71 El programa de reformas de Lzaro Crdenas comprenda el reparto de tierras,
la creacin de cooperativas, el otorgamiento de crditos agrcolas y la educacin
socialista.
341
educativo estatal, sino para frenar el reparto agrario, que era lo

que en realidad estaba en el fondo de las disputas, y que evidentemente la educacin, a travs de los maestros como intermediariosrepresentantes del Estado, cumpla un papel central en la transmisin y reconocimiento de las polticas sociales.
De ah que la oposicin al ideario educativo estatal fuera mayor
en las zonas donde la iglesia haba funcionado como instancia de
cohesin y control social72 . De esta forma, el factor religioso fue
central en los procesos de lucha y negociacin suscitados en torno a
las reformas cardenistas, lo que termin fracturando las relaciones
entre el magisterio federal y las comunidades indgenas73 (Kay
Vaughan, 1992).
Pero el magisterio de Puebla en estos aos no slo tuvo que
enfrentar el antagonismo de los caciques locales de las zonas del
sur y del centro (ms dinmicas que las del norte), sino que los
maestros se toparon con otras dificultades para llevar a cabo su
labor. Entre ellas, negociar con los lderes agraristas el control de
los edificios y de las parcelas escolares. As, los procesos de cambio
que experiment la educacin en este perodo coadyuv a trans72 Tambin fue ms poderosa esta oposicin en los lugares donde la guerra cristera haba provocado heridas an abiertas. Tales fueron los casos de Jalisco, Aguascalientes, algunas regiones de Durango y parte del Estado de Mxico, aunque cada
uno con caractersticas particulares.
73 Hubo una heterogeneidad de respuestas que dependieron de factores como las
relaciones con el magisterio, la historia social y cultural de las comunidades, las
redes de poder y la organizacin econmica de cada una de ellas. As, en ciertas
zonas y momentos determinados, la poblacin rechaz de manera contundente el
programa educativo, sobre todo en aquellas comunidades que haban luchado por
la independencia y la conservacin de sus formas de vida frente a las amenazas del
exterior. Tales fueron los casos de los huicholes de Jalisco, los yaquis de Sonora y
algunos grupos de habla nhuatl y totonacas de la Sierra Norte de Puebla (Quintanilla, 1996). Estos contrastan con los pueblos indgenas de Tlaxcala, que haban
tenido un intercambio comercial con el mercado externo y un proceso de dilogo
con las autoridades polticas estatales y federales, y cuya principal preocupacin
durante los aos posteriores a la revolucin fue apropiarse del espacio escolar para
controlarlo (Rockwell, 2007).
342
formar instituciones que durante los albores del cardenismo an

operaban los planes de estudio de finales del Porfiriato (Ibd), los
cuales contenan fuertemente las ideas positivistas del progreso
que desde mediados del siglo XIX se haban introducido a Mxico,
y una clara influencia del modelo de la escuela normalista norteamericana, tanto en el currculo como en la administracin de las
escuelas74 . Sin embargo esto no se dio de manera homognea e inmediata. Ms tarde los maestros se vieron en la necesidad
no
contemplada por los modernizadores de concertar con las comunidades los contenidos de los currculos relacionados con salud,
higiene y relaciones de gnero (Vaughan, 1991).
De forma paralela, en el resto de Latinoamrica la Reforma
Universitaria75 iniciada en 1918 en Crdova Argentina, dio pie a
los grandes cuestionamientos a la educacin universitaria, al modelo y discurso pedaggico dominante. Aqu apareca por primera
vez la presencia de los sujetos populares como presencia poltica
74 Segn
Robles (1998), durante las dos ltimas dcadas de siglo XIX, los gobiernos estatales enviaran a maestros mexicanos a perfeccionarse a escuelas normales
norteamericanas. En consecuencia, en la creacin de los programas de las escuelas preparatorias y de las normales fue clara la influencia del modelo de escuela
normalista norteamericana. As, los programas de las escuelas normales eran revisados frecuentemente, para actualizarlos con la pedagoga que se desarrollaba en
Europa y Estados Unidos, y para estudiar con mayor detalle los aspectos prcticos
de la enseanza en s misma.
75 La Reforma Universitaria fue el movimiento poltico-cultural promovido por
el movimiento estudiantil que se inici en 1918, en la Universidad Nacional de
Crdoba (Argentina). Dicho movimiento tena como objetivo reformar las estructuras, contenidos y fines de la universidad, extendindose por toda Amrica Latina
y Estados Unidos, y en menor medida a Espaa y otros pases. En el marco del
movimiento de Reforma Universitaria en Amrica Latina, en 1921 se realiz en
Mxico el Primer Congreso Internacional de Estudiantes que cre la Organizacin
Internacional de Estudiantes. El movimiento de Reforma Universitaria influy de
alguna manera y tuvo conexiones histricas con otros movimientos estudiantiles
y juveniles, por lo que algunos investigadores lo han vinculado con lo ocurrido en
la dcada 1960, con el Mayo francs de 1968 y el movimiento pacifista y por la libertad de expresin (free speech movement), en la accin de los estudiantes de la
Universidad de Berkeley y otras universidades norteamericanas en 1970.
343
pedaggica (Puiggrs, 2008). La Reforma Universitaria se constituy como el primer gran movimiento de alcance latinoamericano,
que contendra un discurso pedaggico popular, pues daba cuenta de las demandas de diversos sujetos. Sin embargo, como seala
Puiggrs (2008), ste no fructificara y terminara siendo incorporado a lo establecido. Despus del gran movimiento reformista (ya
avanzada la primera mitad del siglo XX) y lejos de los marcos estatales, emerga con una gran fuerza la educacin popular76 , prcticamente toda la regin.
Es as como desde principios del siglo pasado y hasta la dcada de los sesenta, en Mxico se dieron programas y propuestas
reformadoras en la educacin, algunos desde las estructuras estatales y otros al margen de estas, a veces incluso convergiendo. Esto
no fueron apropiados de la misma manera en las comunidades ni
en forma mecnica e inmediata, sino que estuvieron y han estado
siempre mediados por diversos actores sociales.
Tal es el caso de la zona donde se llev a cabo este estudio, en la
que a principios de la dcada de los ochenta confluyeron diversos
actores que impulsaron un proyecto educativo de secundaria en la
76 Para Nez (2005), los antecedentes histricos de la educacin popular en Latinoamrica se pueden rastrear desde aquellas ideas, propuestas polticas, educativas y pedaggicas que plantearon polticos, actores sociales, pedagogos e incluso
prceres de la historia de Amrica Latina. Es el caso de las ideas de Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Jos Mart, Flix Varela, Jos Carlos Maritegui, Augusto C.
Sandino, Lzaro Crdenas y Ernesto Guevara. Sin duda, el referente ms notable
de una educacin popular en Latinoamrica se da con la propuesta del pedagogo
Paulo Freire, quien en la dcada de 1960 inici una campaa educativa sin precedentes en su pas. Las proyecciones de su pedagoga fueron verdaderamente revolucionarias y fructferas para una nueva educacin que se extendera por toda
la regin, y es con su propuesta terico-prctica que la educacin tom la expresin ms actual de lo que hoy conocemos como educacin popular. Con las obras La
educacin como prctica de la libertad (1969) y Pedagoga del oprimido (1970), Freire influy en estudiantes, jvenes militantes cristianos, intelectuales y religiosos,
quienes se volcaron al trabajo socio-poltico de base como respuesta a los grandes
fenmenos sociales que se sucedieron en aquellos aos. As inici, en su expresin
moderna, la corriente de pensamiento y accin llamada "educacin popular".
344
Zautla Ixtacamaxtitln77 , una regin de la Sierra Norte del Estado

de Puebla. A esta regin lleg un grupo de estudiantes de la Ciudad de Mxico y algunos agentes promotores de educacin rural
adscritos a la Secretaria de Educacin Pblica, quienes impulsaron una telesecundaria en 1982. Posteriormente implementaron
una preparatoria, una Licenciatura en Planeacin del Desarrollo
Rural y un programa de Maestra en Pedagoga del Sujeto. Este
proceso dur ms de 20 aos y consolid lo que actualmente es el
Centro de Desarrollo Rural (CESDER).
El CESDER es una institucin educativa de carcter privado
y de promocin del desarrollo rural, que se estructura como un
sistema de educacin rural y que bajo la denominacin de Asociacin Civil. Articula diferentes modalidades educativas, como la
educacin popular dirigida a grupos campesinos e indgenas, la calificacin de tcnicos y profesionistas en promocin del desarrollo
y del manejo de procesos productivos agropecuarios sustentables.
Obtiene apoyo de particulares, de fundaciones nacionales e internacionales, de universidades pblicas y privadas, y del gobierno
estatal y federal. Adems, cuenta con el apoyo y aportacin de las
comunidades campesinas, y de los jvenes que participan en sus
programas educativos.
El CESDER se ubica en la Sierra Norte del Estado de Puebla,
en el Municipio de Zautla, uno de los 217 que integran el estado
77 La regin de Zautla-Ixtacamaxtitln presenta un contexto de extrema pobreza, que a partir de la dcada de los ochenta comenz a enfrentar grandes cambios,
entre ellos una rpida degradacin de los ecosistemas. Esto provoc el empobrecimiento del potencial productivo de la poblacin, por la prdida de los recursos
naturales y la disminucin de la capacidad productiva en las unidades econmicas.
Esto tambin provoc un cambio en la insercin de las economas campesinas, as
como la complejizacin de los procesos migratorios que presentan una situacin de
vaivn entre el campo y la ciudad, y un notable aumento de la migracin hacia
a Estados Unidos. Las problemticas aqu descritas fueron expuestas por varias
organizaciones campesinas de productores de la regin y por estudiosos de diversos campos en un foro sobre soberana alimentaria, llevado a cabo en 2009 en las
instalaciones del Centro de Desarrollo Rural .
345
y que actualmente cuenta con una poblacin de 19 048 habitantes

en 47 localidades
46 de ellas con menos de 3500 habitantes
(Huerta y otros, 2008). Por otro lado, la poblacin indgena del municipio es del pueblo nhuatl, aunque tambin hay una minora del
pueblo totonaca. A la licenciatura ingresan jvenes mayoritariamente de estos dos grupos y en menor medida tzseltal, triqui, zapoteco y mixe de los estados vecinos de Oaxaca, Veracruz, Tlaxcala
y Chiapas. El promedio de edad los estudiantes de nuevo ingreso
es de 18,5 aos.
El plan de estudios de la licenciatura se formul para satisfacer la demanda y necesidades de los jvenes de la regin, que
egresaban de las telesecundarias y bachilleratos. As, los jvenes
tendran la opcin de cursar los dos primeros aos y egresar como
Tcnicos en Desarrollo Local con la especialidad en Educacin Rural, Produccin Agropecuaria, Microempresas, Derechos Humanos
o Salud Comunitaria. Si continan los dos y medio aos siguientes,
pueden egresar como Profesionistas Campesinos en Planeacin del
Desarrollo Rural.
En este cometido, la orientacin curricular de la licenciatura se
construy a partir no slo del conocimiento del contexto y de la demanda de los sujetos a quienes se dirigan, sino tambin a partir
de la definicin y explicitacin de un modelo educativo que contuviese una perspectiva liberadora y una dimensin tica y poltica.
En esta perspectiva, la organizacin general del plan de estudios se organiz a travs de cuatro reas curriculares: administracin y gestin de procesos de desarrollo; desarrollo sustentable
para la autosubsistencia; campesinado, naturaleza y sociedad en
Mxico; e investigacin para el desarrollo. Estas reas definen la
orientacin de los estudiantes en tres campos, que a su vez se organizan por mdulos: diagnstico rural, problemtica de gestin y
gestin de procesos.
Por otra parte, quienes ingresan a la licenciatura deben estar
vinculados o buscar vincularse a alguna organizacin social de su
346
comunidad o regin con la cual desarrollarn algn proyecto comunitario, a lo largo de su carrera. As, durante un mes trabajan
tres semanas en sus comunidades y organizaciones en la generacin de propuestas de soluciones a problemticas sociales y de recursos naturales. La semana restante permanecen en las instalaciones del CESDER, tomando los cursos respectivos78 . Esta forma
de estructurar la licenciatura es uno de los ejes principales de la
formacin de los estudiantes, pues se busca que se vinculen y comprometan con la realidad de las comunidades desde el inicio de los
estudios.
Respecto a los egresados, aunque an no se tiene el registro de
qu porcentaje se ubica en cada mbito, se sabe que al trmino de
sus estudios se desempean profesionalmente como maestros a nivel de secundaria y de bachillerato, en sus organizaciones sociales
desarrollando proyectos de "vida buena" para sus comunidades y,
en menor medida, en alguna dependencia institucional.
Para los educadores del CESDER, hablar de "vida buena" es
hacer referencia al "buen vivir", el cual se sustenta en lo que ellos
llaman "la matriz cultural campesina". La ltima tiene que ver con
la dignidad de los pueblos, con su identidad y con la autonoma de
las personas, para la toma de sus propias decisiones. Desde estos
tres referentes, el "buen vivir" implica formas de relacionarse con
las personas y con el medio ambiente que son distintas a las dominantes, la accin organizada de los sujetos en torno a proyectos
colectivos y, fundamentalmente, la discusin desde las comunidades de qu es la "vida buena" como aspiracin social.79
78 A lo largo de la carrera se imparten los siguientes cursos, entre otros: Diseo
de diagnstico rural, Tcnicas de gestin ambiental para la autosubsistencia, Gestin ambiental y desarrollo sustentable, Evaluacin de factores de la produccin,
Estado y polticas pblicas del desarrollo, Problemas de la organizacin campesina,
Sujetos colectivos, sujetos sociales y desarrollo, Anlisis de coyuntura y Unidades
de produccin campesina.
79 Estos tres referentes o nociones sobre "vida buena" o "buen vivir" se encuentran
tanto en el discurso y prcticas educativas de CESDER, como en sus planteamientos pedaggicos, aunque no sin contradicciones. De ello pretende dar cuenta este
347
Bajo esta estructura y en esta perspectiva, el CESDER se propone retomar desde la educacin las formas de vida, las tradiciones y el trabajo solidario que an se mantiene en las comunidades
de la regin. A travs de un sistema educativo dirigido a campesinos e indgenas, busca vincularse a los procesos de las comunidades en lo social, cultural, econmico y poltico, y con ello generar
una educacin que responda a las necesidades reales de las comunidades y de las personas, y que permanentemente cuestione las
formas de abarcar la realidad compleja y dinmica de las comunidades en las que incide.
El punto de partida del equipo de educadores del CESDER fue
el reconocimiento de una profunda crisis de la educacin rural como proyecto cultural en Mxico, y en Latinoamrica en general.
Una regin en la que los proyectos culturales de educacin entraron en crisis en la misma medida en que estn en crisis sus sustentos: un modelo de desarrollo e industrializacin importado, no
acorde al contexto social de estos pases, y el paradigma ideolgico
de "la revolucin por venir", el cual se ha desarmado y desarticulado rpidamente. Este modelo de desarrollo y paradigma ideolgico,
sin duda, ha contribuido ms al deterioro ecolgico y al desmantelamiento de las culturas, ya que por una parte y en cuanto al
acceso a las oportunidades educativas, no ha contribuido al mejoramiento de las condiciones de vida los campesinos. Ms an, los
educadores del CESDER afirman que los sistemas educativos formales que llegan a las zonas rurales de la Sierra Norte de Puebla
terminan junto con otros factores por reproducir la pobreza de los
campesinos.
Es en esta situacin, que los educadores del CESDER visualizaron desde los aos ochenta, existen dos principales limitaciones e insuficiencias de los discursos y prcticas educativas. Por un
lado, mencionan la existencia de una sobre ideologizacin en los
proyectos educativos alternativos de las dcadas posteriores a los
estudio.
348
aos sesentas y, por otro lado, un vaco de efectividad y eficiencia.

Al hablar sobre ideologizacin se refieren de manera central a lo
que Rivera (1991) llama la "inflacin ideolgica" de los sesentas y
setentas que contenan muchos de los proyectos educativos alternativos, los cuales se dirigan a la toma de conciencia por parte
de los dominados sobre cmo y por quines eran explotados, para poder liberarse. As, "educar en estos aos era ante todo una
toma de conciencia, aun en detrimento de los procesos de aprendizaje que implicaban el dominio de habilidades, destrezas y acopio
de informacin para resolver problemas inmediatos, individuales
y grupales" (Berlanga y otros, 1998:20).
En cuanto al vaco de efectividad y eficiencia, los sistemas educativos tradicionales (estatales de aquellos aos) dirigidos a las zonas rurales, presentaban una obsolescencia curricular y una inadecuacin de los modelos agronmicos en relacin con las caractersticas de los productores y las condiciones de los ecosistemas. Por
otro lado, el Estado era incapaz de financiar la propuesta de una
educacin que exiga grandes inversiones en maquinaria y tecnologa, y se registraban altos ndices de reprobacin y desercin.
Sumado a esto, muchos de los docentes no tenan la preparacin
adecuada a la propuesta tecnolgica educativa y exista una deficiente calidad en la formacin de las habilidades bsicas (Berlanga y otros, 1998). En suma, haba una desvinculacin de la escuela
con la situacin real de las personas y las comunidades.
En ese sentido, para los educadores del CESDER la educacin
rural debe ser ante todo parte de un proyecto cultural de defensa
del grupo social, que tenga un sentido de utilidad inmediata para los individuos, para sus familias y para las comunidades. Desde esta idea, la transformacin de la educacin que proponen los
educadores del CESDER contiene tres cuestiones fundamentales:
1) una nueva concepcin del desarrollo, que tenga como base una
idea cercana y local de la colectividad; 2) la configuracin de los
sentidos del acto educativo, el cual es entendido como un acto ti349
co y como apuesta poltica, y donde la idea es desarrollar en sus

procesos educativos el ideal tico que se encuentra en las luchas
indgenas y campesinas, mediante el ejercicio de valores que aporten a la dignidad, la identidad y la autonoma de los individuos
y de los colectivos; y 3) poner a lo cultural en el centro del acto
educativo.
Desde estos tres referentes, la propuesta pedaggica de los educadores del CESDER consiste en generar aprendizajes significativos que promuevan el reconocimiento y valoracin de lo propio,
como punto de partida para la construccin de una identidad cultural actual de los sujetos. La generacin de aprendizajes que proponen los educadores del CESDER se da a partir de reconocer y
valorar lo propio y de la incorporacin de saberes, prcticas y sentidos de los sujetos que conforman la licenciatura y que forman
parte de las comunidades de la regin. La propuesta educativa se
sustenta en un aprendizaje80 no descontextualizado, que parte del
cuestionamiento crtico de los sentidos de lo educativo y desde una
comprensin tica y poltica que no se teje en el vaco, sino que
busca entrelazarse con la realidad. Es decir, a partir de las condiciones y necesidades especficas de los sujetos que conforman el
proyecto educativo y de sus comunidades.
Es bajo estos sustentos que se ve en la propuesta educativa del
CESDER la dimensin de lo cultural y lo poltico. Es desde aqu
que se busca incidir en la formacin de un sujeto que reconozca y
valore lo propio, como parte de la defensa del grupo social de los
campesinos e indgenas.
De esta forma, el CESDER plantea la educacin como una prctica tica y poltica, que construye autonoma y define proyectos
colectivos desde los propios sujetos y a partir de sus referentes culturales. La idea de prctica educativa de los educadores del CES80 La idea de aprendizaje supone el dilogo de diversos conocimientos, en oposicin a la nocin de educar o ensear que generalmente asume la educacin tradicional, donde ensear es sinnimo de instruir.
350
DER contiene, adems, la premisa de la formacin de un sujeto

poltico que incide en la transformacin de la sociedad.
Para los educadores del CESDER, el sujeto poltico consiste en
"un grupo de personas organizadas en torno a proyectos comunes
de largo plazo, con visin de futuro, que son conscientes de su origen y de las necesidades actuales. Que propician identidad, dignidad y autonoma al grupo, y que interactan o forma parte de un
movimiento para transformar a sectores populares en sujeto consciente y organizado para transformar la realidad" (Huerta y otros,
2008:139).
De esta forma, la propuesta educativa del CESDER consiste,
por un lado, una re-definicin de la educacin como proyecto cultural que se enmarque en las condiciones actuales de los campesinos e indgenas del pas. Por otro lado, conlleva la intencin de
la formacin de un sujeto social, que enmarcado en la rbita de la
dignidad, la identidad y la autonoma, contenga un sujeto poltico.
Sujeto que adems, como ya se mencion, conforme o proyecte un
modo de "vida buena".
Por otra parte, al hablar aqu de un sujeto poltico lo entendemos como aqul que, a partir de su praxis educativa, configura un
discurso antagnico, el cual conlleva contenidos y sentidos distintos de las relaciones sociales que, desde una visin poltica, econmica y cultural dominante, se establecen configurando con ello
un horizonte crtico81 que cuestiona las relaciones de poder, dentro y fuera del espacio escolar. Por otro lado, para nuestro anlisis
de lo que sera un sujeto poltico, proponemos la nocin de "sujeto
social transformador", un sujeto contradictorio, un "sujeto negativo" (en trminos de Adorno), que como momento no idntico con el
sistema emergera dando contenidos y sentidos distintos (a los do81 El horizonte crtico se entiende a partir de lo que plantea Gutirrez (2009:32),
como horizonte interior donde se establece una relacin con el tipo de subjetividad colectiva que se produce durante momentos de ruptura de lo cotidiano, en los
cuales se develan posibilidades comunes y deseos, configurando con ello horizontes
utpicos.
351
minantes) para sus prcticas educativas cotidianas, develando con

ello la falsa apariencia de la totalidad, es decir la falsa apariencia
de un sistema educativo institucional (estatal).
La categora de "sujeto negativo" la retomamos de Adorno (1990),
la cual parte de la contradiccin contenida en el sujeto y que en
trminos de identidad es la clave para entender al sujeto como "no
idntico", como un "sujeto negativo" que ya existe. Como afirma
Adorno (1975), ya existe fuera de la coaccin espiritualizada de la
ontologa dominante. As, el "sujeto negativo" es el movimiento o
momento contradictorio, momento no-idntico en que los sujetos
niegan el sistema que totaliza.
Por otra parte, para nuestro anlisis de las subjetividades nos
centramos en la nocin de "prctica educativa" entendida como
una prctica social, productora de diversos sentidos, que puede
ser comprendida y producida desde diferentes ngulos ideolgicos.
Vista desde los procesos histricos y sociales, conforma un espacio
de lucha y de interpelacin al poder. En este sentido, la prctica
educativa es una prctica poltica.
Con base en estas nociones, nuestro propsito es conocer qu
subjetividades se estn configurando a partir de la prctica educativa de los educadores del CESDER, los sentidos asignados a su
prctica educativa y qu sujeto se est formando desde el espacio
de lo educativo. Se busca visibilizar a quienes estn dirigidos este
tipo de proyectos, para conocer las implicaciones y posibilidades
reales en la configuracin de una educacin alternativa.
Por qu es importante
dar cuenta de esto?
En Mxico, el panorama del acceso a la educacin superior es
cada vez es menos alentador. La demanda es mucho mayor a la que
puede ser satisfecha y actualmente slo 27 de cada 100 jvenes en
352
edad de cursar una licenciatura en el pas lo pueden hacer . Para

la gran mayora de los jvenes del campo, las oportunidades de
continuar estudiando son an ms reducidas. Schemelkes (2001)
compar el acceso a la educacin superior en el Distrito Federal
(capital del pas) con Chiapas (el estado ms pobre) y concluy que
las oportunidades en la primera cuadriplican a las de la segunda.82
La mayora de las instituciones de educacin superior se encuentra en las zonas urbanas, por lo que los jvenes de las zonas rurales tienen serios obstculos para asistir a la universidad,
permanecer en ella y graduarse oportunamente. Evidentemente el
principal obstculo es el econmico, ya que los gastos que implica
desplazarse hacia las ciudades difcilmente pueden ser cubiertos
con los ingresos de las familias campesinas. Tal es el caso de la
zona de estudio, donde slo una tercera parte de los jvenes que
egresan del bachillerato pueden continuar estudiando con muchas
dificultades. El resto busca incorporarse al sector de prestacin de
servicios, a la construccin en las ciudades ms prximas a Puebla y Mxico o a las labores del campo. Quienes no concluyeron
el bachillerato suelen emigrar a los estados del norte o a Estados
Unidos.83
En este contexto, la presencia cada vez mayor de instituciones
privadas no resuelve el problema de acceso a la educacin de los
grupos ms marginados, entre los que se encuentran los campesinos e indgenas. Las instituciones privadas (salvo casos excepcionales, como el CESDER) suelen surgir bajo la lgica del sistema
econmico capitalista, es decir, bajo la lgica de la generacin de
82 El 45 % de los jvenes entre 19 y 23 aos que viven en zonas urbanas y pertenecen a familias con ingresos medios o altos acceden a la educacin superior.
nicamente el 11 % de quienes habitan en sectores urbanos pobres y el 3 % de
quienes viven en sectores rurales pobres cursan este tipo de estudios. Por su parte,
la participacin de los estudiantes indgenas es mnima (Schhmelkes, 2003).
83 Estos datos se obtuvieron de las entrevistas que se realizaron a unos 40 jvenes,
en su mayora provenientes de diversas comunidades de la Sierra Norte de Puebla,
que estudian una licenciatura en CESDER.
353
riqueza. En este sentido, se trata de instituciones que, como sostiene Ibarra (2002), se asemejan ms bien a empresas dedicadas
al negocio de la educacin.
Aunque el CESDER opera bajo la denominacin de institucin privada, hay que entenderla como un proyecto educativo que
emergi interpelando a un Estado neoliberal que, en la dcada de
los ochenta, abandono una de sus tareas sociales fundamentales
brindar educacin a las poblaciones ms marginadas
e implant un proyecto educativo ligado a una concepcin de desarrollo que no corresponda a la realidad de las poblaciones rurales
de Mxico. Esto fue interpretado por los educadores del CESDER
como una expresin de la crisis de la educacin rural del pas. Este proyecto educativo, por lo tanto, ha surgido con el propsito de
ofrecer una alternativa realista para las comunidades campesinas
de la regin.
Es por estas razones que vemos necesario dar cuenta de proyectos educativos como el CESDER, para visualizar y potenciar
las posibilidades reales de una educacin distinta, una educacin
que realmente responda a las necesidades y requerimientos de los
grupos ms marginados de las zonas rurales, es decir, de una educacin que se construya desde y para los sujetos que histricamente han sido negados y oprimidos. Por otra parte, en Mxico se han
llevado a cabo pocos estudios desde la perspectiva de la sociologa
de la educacin. En el caso de nuestra zona de estudio, no tenemos
referencia de ningn estudio sociolgico como el que proponemos.
En el caso particular de la experiencia que vamos a abarcar, se
han realizado algunos estudios desde disciplinas como la economa
y la antropologa, enfocados principalmente en cuestiones de produccin, medio ambiente y gnero, que han abarcando reas muy
especficas del CESDER. Solamente tenemos conocimiento de una
investigacin de doctorado que, desde una perspectiva pedaggica,
centr su estudio en las escuelas preparatorias de la zona.
354
La mayora de los estudios sobre educacin se interesan en la

educacin bsica y las problemticas entorno a ella. Quienes actualmente centran su inters en los niveles superiores, lo hacen
en la educacin intercultural, la cual se puso en boga a partir del
reconocimiento de la diversidad a finales del siglo pasado por parte
de los gobiernos latinoamericanos.
En Mxico, la mayor parte de estudios sobre educacin ha sido
producida desde la historiografa. Particularmente, hemos revisado algunos estudios historiogrficos que han enfocado su inters
en la historia regional (Vaughan, 1991; Rockwell, 2007; Loyo y Torres, 1991b; Quintanilla, 1996; Civera, 1988 y Matnez, 1993).84
Los estudios que se han realizado en la regin dan cuenta del proceso histrico en que las propuestas educativas estatales fueron
insertas y de cmo fueron apropiadas de diferente forma en las
comunidades del centro del pas.
Este estudio va ms all de la diversidad de formas de apropiacin de las propuestas educativas, que siempre ha estado mediada por la praxis de los sujetos a quienes van dirigidas estas propuestas
sujetos que pocas veces son visibilizados. A continuacin pretendemos aportar al conocimiento de la prctica educativa
de los sujetos y la configuracin de una subjetividad. Nuestro inters se centra en dar cuenta de los sujetos concretos, que conforman
experiencias educativas alternativas como la del CESDER. Conocer qu y quines son los sujetos que se estn configurando es un
intento de visibilizar a los sujetos que histricamente han sido excluidos y negados, por un sistema educativo estatal (institucional),
y de ir ms all de las identificaciones que de ellos se hace.
84 Vaughan (1991) es quien ha realizado ms estudios en la Sierra Norte de Puebla. La educacin socialista en el estado de Puebla durante el perodo de Lzaro
Crdenas, por ejemplo, muestra el contexto de las complejas dinmicas locales en
que el proyecto estatal de educacin fue inserto en los aos posrevolucionarios. Otro
estudio relevante en esta materia fue llevado a cabo por la antroploga Rockwell
(2007), quien aborda la construccin social de la escuela en dicho estado durante
las tres dcadas posteriores a la Revolucin.
355
Una crtica y desafo a la totalidad

desde lo educativo
Al inicio se ha dado cuenta de la configuracin del saber durante el siglo XIX, en torno a sentidos e intereses burgueses, excluyendo y negando los sentidos, intereses y prcticas de los sujetos
oprimidos. Esto no ha cambiado mucho y actualmente las instituciones educativas en todos los niveles an reproducen un saber
educativo que contiene una visin del mundo fundada en una racionalidad positivista del instrumentalismo y el individualismo.85
La educacin que histricamente ha sido instructiva y prescriptiva, fundada en principios que desde una particular racionalidad
sustenta su propia visin del mundo, no se cuestiona ni incorpora
la existencia de otras visiones. Esto ha devenido en la positivizacin (es decir en el individualismo e instrumentalismo) de los
sujetos, quienes son negados e identificados desde conceptos tales
como progreso, civilizacin, libertad y democracia etc. A partir de
los ltimos se ha establecido un sistema categorial de oposiciones
como: atraso, barbarie, ignorancia, incapacidad, hispanismo e indigenismo, desorganizacin social, caos poltico etc.
El conocimiento prescrito dominante est plagado de estas nociones, que han descalificado las prcticas y sentidos producidos
por los sujetos latinoamericanos oprimidos, particularmente de los
indgenas y campesinos. Con ello se sigue negando, desde el espacio escolar y desde una prctica educativa dominante, los diversos
sentidos que los sujetos le asignan a sus prcticas cotidianas.86
85 Al respecto seala Giroux (1980) que tanto en las versiones conservadoras como liberales de la educacin, la teora ha sido firmemente atrincherada en la lgica
de una racionalidad tecnocrtica y anclada en un discurso que encuentra su expresin fundamental en el intento de encontrar principios universales de la educacin
que estn cimentados en el ethos del instrumentalismo o individualismo al servicio
propio.
86 Ejemplo de ello es lo que sucede en la comunidad chuj de Tziscao, en el Estado
de Chiapas. De acuerdo con Cervantes y otros (2003), en esta comunidad algunos
356
Desde una visin tradicional e institucional, las escuelas son vistas como sitios donde los sujetos asisten para que se les instruya,
pasando por alto que el espacio escolar es tambin un espacio social donde convergen y se recrean diversas formas, prcticas y sentidos, es decir, un espacio de recreacin de subjetividades. En la
escuela se entretejen diversos conocimientos y concepciones, y por
lo tanto formas particulares de relacionarse con el mundo, distintas a las predominantes. Los sujetos, dotados de sentidos y prcticas particulares, confrontan diversas visiones del mundo. En este
sentido, el espacio escolar siempre est mediado por sujetos que
interpelan una nica visin del mundo.
En este estudio se ha observado que los sujetos, en principio,
interpelan una prctica educativa tradicional (institucional) fundada en la idea de instruccin y, con ello, una nica visin de lo
educativo. Desde nuestra perspectiva, la prctica educativa del
CESDER es vista ante todo como una prctica poltica y cultural,
a partir de la cual se recrean subjetividades y se forman sujetos
polticos87
y no meramente como un espacio de instruccin.
Espacios como el CESDER representan espacios de contestacin y lucha frente a los grupos que cultural y econmicamente
han sido hegemnicos.88 Si bien estos espacios educativos pueden
ser vistos como espacios de contestacin y lucha, donde se configura una prctica educativa que contiene una dimensin poltica y
cultural explcita, muchos otros espacios se encuentran mediados
profesores descalifican a la poblacin por el tipo de vocabulario que manejan o por
sus costumbres, asignndole valores predominantemente negativos por tratarse de
un medio rural.
87 Coincidimos con Giroux (1980) en que las escuelas representan espacios de contestacin y lucha entre grupos diferencialmente dotados a nivel cultural, econmico
y poltico.
88 Harvey (2003) afirma que la hegemona es la supremaca de un grupo social,
la cual se manifiesta de dos modos: como dominacin, y como liderazgo intelectual
y moral. Un grupo social busca dirigirse a grupos afines o aliados para dominar a
sus grupos antagonistas, a los que tiende a liquidar o sojuzgar recurriendo incluso
a la fuerza armada.
357
por estructuras institucionales. En ese sentido, se observa la configuracin de los procesos subjetivos alternativos en una educacin
institucional, que no necesariamente est libre de contradicciones
y tensiones, dado que el Estado, particularmente a travs de instituciones como la Secretara de Educacin Pblica, estara estableciendo mediaciones. Por ejemplo, en la estructura de los currculos
y en las formas y normas de titulacin prescritas.
Por otra parte, cuando en este estudio se habla de subjetividad se entiende que sta se refiere a los contenidos y sentidos que
los sujetos asignan a sus prcticas cotidianas, en este caso a sus
prcticas educativas. Los sentidos pueden presentarse de formas
diversas en diferentes momentos y espacios
por las distintas
necesidades que se presentan en el tiempo y espacio de los sujetos, por la memoria, por las utopas y por la experiencia de vida
de cada uno , por lo que no reducimos la subjetividad a una sola expresin. Que los sujetos coexistan o puedan llegar a coexistir
con tensiones y contradicciones en momentos y espacios diferentes, no quiere decir que no pueda darse cuenta, en un determinado
momento, de la subjetividad de quienes estudian una licenciatura
en el CESDER, puesto que comparten adems de una experiencia educativa, un contexto o cultura similar de despojo y negacin,
as como de necesidades, memorias, experiencias y anhelos. As, se
ha planteado la configuracin de un sujeto social transformador, a
partir de una prctica educativa. Al mismo tiempo, se ha planteado la configuracin de una prctica educativa a partir de un sujeto
social transformador.
Esta perspectiva de anlisis, como ya se ha mencionado, se fundamenta en la teora crtica de la Escuela de Frankfurt (Adorno,
1990; Benjamn, 1999; Marcuse, 1986 y Horkheimer, 1987). Con
su perspectiva histrica y dialctica, se enmarca en la sociologa
como parte de los estudios que abarcan las subjetividades sociales.
Es decir, que este estudio se dirige a la comprensin de los procesos y fenmenos sociales que implican transformaciones en la
358
sociedad actual y que cuestionan las estructuras de poder, buscando configurar relaciones sociales distintas a las que se establecen
desde dichas estructuras.
Para la comprensin de este objeto de estudio, se han retomado
las categoras crticas de totalidad y de sujeto negativo (Adorno,
1990). Ya se ha indicado que la categora de sujeto negativo conlleva la comprensin del sujeto fuera del horizonte conceptual del
pensamiento totalitario, sinttico y positivista, "puesto que la totalidad se construye segn la lgica de que todo lo que no se acomode
a esa totalidad, todo lo que es cualitativamente distinto recibe el
sello de lo contradictorio, entonces la contradiccin es lo no idntico bajo el aspecto de la identidad" (Ibd:13). Bajo este fundamento,
la contradiccin contenida en el sujeto es la clave para entenderlo
como un sujeto no idntico, como un sujeto negativo.
Desde esta perspectiva, se observa en la emergencia de proyectos educativos como el del CESDER el momento no idntico de los
sujetos, es decir, el momento en que, a travs de la configuracin
y puesta en marcha de determinadas prcticas educativas, los sujetos contradicen el sistema educativo (institucional, estatal) que
totaliza.
Por otra parte, la crtica adorniana como crtica radical a la centralidad epistmica de la totalidad se da a partir de la categora de
particularidad.89 La ltima es vista como aquello que se encuentra
negado por la totalidad (identidad, en trminos de Adorno). Desde
esta perspectiva, la crtica a lo establecido socialmente de lo que
debe ser la educacin, no supone su supresin sino la develacin de
la crisis contenida en ella. Si los proyectos educativos alternativos
como el del CESDER emergen como un momento de crisis de
89 La particularidad, segn Tischler (2007:112), expresa el plus de lo existente
frente a lo dominante o sistema, plus o excedente engendrado por el antagonismo social. En otras palabras, la particularidad o singularidad sera aquello que se
encuentra negado por la apariencia, por la identidad. Desde esta perspectiva "lo
nuevo surge de la crisis de la totalidad (es decir, frente a esta) y tiene sus principales figuras en la particularidad y la constelacin".
359
la totalidad, es necesario dar cuenta de estos proyectos para develar la falsa apariencia de lo que est establecido como sistema
educativo.
Desde esta perspectiva, el sujeto es colocado en el centro del
debate como el factor que rompera con la lgica del sistema capitalista. Para quienes nos adherimos a la teora crtica, es necesario
extender la comprensin del grado en que la lgica del sistema capitalista ha penetrado en la esfera de la vida cotidiana de los sujetos y no slo en el mbito de la produccin y la esfera pblica. As,
lo que la teora crtica aporta a la teora educativa es una crtica y
un lenguaje de oposicin que extiende el concepto de lo poltico, no
slo en las relaciones sociales de materiales de produccin, sino en
las necesidades y sensibilidades que forman las subjetividades de
los sujetos. La teora crtica se niega a abandonar la dialctica de
la accin y la estructura, esto es, que no abandona la historia, sino
que se coloca en su infinitud reflexivamente, para afirmar que la
historia puede ser cambiada y que, por lo tanto, el potencial para
la transformacin existe (Giroux, 1980).
La teora crtica producida por la escuela de Frankfurt busca
poner en el centro de la historia al hombre, como productor de la
misma, y con ello dirigirse a la superacin de una ontologa dominante en trminos de Adorno, la identidad sera la expresin de
dicha ontologa. As, la teora crtica no es simplemente otra forma
de caracterizar a la sociedad, pues hace una crtica a la forma de
la ciencia y a su produccin positiva. Tanto Adorno como Luckcs
y Horkheimer hacen una crtica al positivismo como la forma del
pensamiento burgus.
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Recreando la EIB en Amrica Latina - Tomo I -Portada.ai 2 22/12/2011 12:18:47 PM
CM
MY
CY
CMY
Tomo 2
Tomo 2
Recreando la Educacin Intercultural Bilinge

en Amrica Latina
Recreando la Educacin
Intercultural Bilinge
en Amrica Latina
Trabajos presentados
en el IX Congreso Latinoamericano
de Educacin Intercultural Bilinge
Tomo II/II
- 2013 -

Viceministerio de Educacin Bilinge Intercultural
Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM)
Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit
(GIZ) GmbH
Edicin: Luis Enrique Lpez y Francisco Sapn
Cuidado de edicin y correccin de estilo: Francisco Sapn
Diseo de cartula: Ren Hernndez
Diagramacin: Edwin Paredez
Ilustracin de la cartula: Ramiro Jcome
4 calle 6-55 zona 9
Guatemala, Guatemala
T +502 23 12 21 26
F +502 23 12 21 24
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Se permite la reproduccin total o parcial de este documento
siempre que se cite la fuente y no se alteren los contenidos,
ni los crditos de autora o edicin.
ISBN 978-9929-587-48-9
Contenido
La escuela: acicate para acceder a la educacin

superior indgena ...................................................
Sacando la lengua de su escondite,

la escritura acadmica indgena en la formacin
superior de profesionales indgenas ...................... 63
Polticas etnoeducativas, hacia la preservacin
cultural?: acercamiento a la comunidad
kamnts de Mocoa ................................................ 87
Formacin inicial intercultural bilinge:
experiencia en la universidad Arturo Prat .......... 103
Retos y soluciones en el desarrollo de materiales
multimedia para la EIB ......................................... 119
Escolas indgenas, identidades e conhecimento:
entre oportunidades e dificultades ....................... 135
Ciudadana e interculturalidad: hechos, desechos
y emergencias ......................................................... 149
En los intersticios ................................................... 167
Desafiando identidades y reconstruyendo
comunidades ........................................................... 195
Hacia una universidad ms inclusiva e

intercultural en los Andes ...................................... 217
Los actuales desafos de la educacin
intercultural bilinge en Amrica Latina ............. 251
Invenciones obsoletas? La imaginacin
del Estado-nacin y sus actuales desafos ............. 267
Educacin propia: una apuesta por la vida ........... 299
Polticas educativas y nuevas opciones
de profesionalizacin para la poblacin
indgena................................................................... 321
Demandas educativas de pueblos indgenas ....... 343
Los imaginarios hacia la lengua originaria,
su concrecin en la educacin superior
intercultural ........................................................... 353
Universidad Indgena Intercultural: educacin
superior para los pueblos indgenas ...................... 375
La educacin propia caduca en la escuela?
Hacia una educacin intercultural bilinge
en la Huasteca veracruzana ................................... 391
Diversidades e identidades de los estudiantes
universitarios en sus experiencias escolares ........ 409
La revitalizacin lingstica: una necesidad
y una fortaleza para la educacin bilinge
intercultural ........................................................... 431
Interculturalidad y educacin intercultural

desde la visin indgena aimara ............................ 445
La educacin intercultural en Mxico:
un camino por andar .............................................. 467
El artculo periodstico como instrumento
multicultural e intercultural ................................. 493
La escuela: acicate para

acceder a la educacin
superior indgena
Ruth Moya1
La escuela indgena contempornea:

contradicciones y construcciones
En la etapa contempornea, la escuela empez por desapropiar
a los indgenas de su lengua para luego volvrsela a entregar,
empobrecida, y como un esculido vestuario de sentimientos y
de conocimientos ajenos. No es cierto, como aseguran muchos
lderes indgenas latinoamericanos, que la escuela, tal como hoy
la conocemos, haya persistido a lo largo de la historia colonial de
nuestros pases. En su forma contempornea bsica, la escuela es
un invento republicano de fines del siglo XIX o principios del XX.
Primero fue una institucin adosada a la iglesia catlica y luego a las
frgiles estructuras de la institucionalidad de la educacin pblica.
En las reas de foresta tropical del continente, la escuela surgi
indisolublemente articulada a la iglesia catlica y a las iglesias
protestantes. La escuela era fundamentalmente urbana, cuando la
mayora de los pueblos indgenas estaba forzosamente confinada al
rea rural. Recordemos que el analfabetismo es uno de los rasgos
constitutivos de buena parte de los pases latinoamericanos hasta
1
Este artculo tiene como base la segunda parte de mi libro Universidades Indgenas en
Amrica Latina: Instrucciones para desandar. Instrucciones para caminar. Sin embargo,
incluye nuevos elementos para contextualizar las experiencias de educacin superior indgena.
la primera mitad del siglo XX. Es a partir de all que la escuela va

a expandirse bajo los intereses y paradigmas de las elites criollas o
ladinas en el poder.
En el Ecuador y Bolivia existen diversas experiencias de
educacin indgena desde fines del siglo XIX. En el Ecuador, las
experiencias escolares se impulsan desde la decisin del presidente
liberal Eloy Alfaro de ampliar la educacin pblica para mestizos
e indgenas; sin embargo, las llamadas escuelas para indgenas
seguan ligadas, an en medio de los avances ideolgicos de la
poca, al aparato de la iglesia catlica, como lo demostrara un
congreso catequstico celebrado en Quito en 1907, en el cual se
decide apoyar a estas escuelas en la lnea de formar individuos
para el trabajo, aunque en verdad diramos, para mejorar la
prestacin de los servicios a los blanco-mestizos adinerados2. En
Bolivia, por la misma poca, se desarrollan las Escuelas de Cristo
(1907) y ms tarde (1920) las escuelas adventistas (Ticona y Alb,
citados por Ventiades3, 2007).
En Bolivia, la experiencia de vida de los maestros rurales se
cristaliz en la Escuela Ayllu Warisata, iniciada en 1931, y se
fundament en los principios andinos de la reciprocidad y la
complementariedad.
En la dcada de los aos cuarenta, surgen experiencias
educativas indgenas ligadas a los sectores populares indgenas.
En el Ecuador, enlazadas a la Federacin Ecuatoriana de Indios
(FEI), constituida en 1945. En ambos casos, aunque con diferencias
y matices temporales e ideolgicos, la experiencia educativa se
vincula a los derechos laborales de los trabajadores agrcolas, a las
2
Todas estas escuelas se orientan en la dimensin de las artes y los oficios. Los hombres
deban convertirse en mejores artesanos: carpinteros, albailes, etc., y las mujeres en mejores
empleadas para el servicio domstico, por ejemplo, aprendiendo a aprender a planchar,
cocinar y lavar.
3
Ventiades se refiere a la publicacin La lucha por el poder comunal. Jess de Machaca. La
marka rebelde, de Ticona y Alb (1997).
10
luchas por la tierra y a la comprensin de que la escuela tal como

funciona, es intil para la vida cotidiana de los indgenas andinos.
En Ecuador, la articulacin de la FEI con sectores organizados
de obreros, jornaleros, sindicalistas, artesanos, trabajadores por
cuenta propia de la Costa y de toda la Sierra permiti la comprensin
de los intereses generales de los empleados. Estos acontecimientos
fueron recogidos por la literatura y la pintura, sobre todo desde la
vertiente indigenista4.
Por la misma poca, el intelectual puneo Gamaliel Churata5,
reflexionaba sobre la naturaleza de la cultura andina y sus
relaciones con distintas dimensiones de la vida social. Su reflexin
poltica sobre el papel de la cultura en general y de la literatura
en particular, serva para colocar en un dilogo intelectual la
ontognesis de la cultura aymara y las corrientes vanguardistas
4
Un rol sobresaliente en la comprensin de las articulaciones sociales, econmicas y polticas,
entre la Costa y la Sierra ecuatorianas, fue recogido por los literatos, especialmente por
el llamado Grupo de Guayaquil. Una obra sobresaliente de uno de los miembros de este
grupo es la novela Cruces sobre el agua, de Joaqun Gallegos Lara (1911-1947), quien relat
la insurreccin popular acaecida en Guayaquil, el 15 de noviembre de 1922 y cuyo contexto
es el quiebre del modelo agroexportador, con la cada del precio del cacao en el mercado
internacional. La insurreccin provoc una brutal represin contra obreros, artesanos,
campesinos e indgenas asentados en la ciudad o migrantes recientes que protestaban contra
las difciles condiciones de vida. Las cruces sobre el agua aluden a los cadveres de los
insurrectos arrojados a las aguas del ro Guayas. Ms tarde, ya desde la Sierra, destac la
figura de Jorge Icaza, quien escribi relatos y novelas sobre las condiciones de los indgenas en
las haciendas de la Sierra y sobre el mestizaje. Entre el primer tipo destacan Cuentos de barro
(1933) y Huasipungo (1934). Entre las segundas se puede mencionar En las calles (1935), El
chulla Romero y Flores (1958), Cholos, Huairapamushcas, y Atrapados.
5
Gamaliel Churata es el seudnimo de Arturo Pablo Peralta Miranda (1897 o 1898, - 1969).
Su libro ms conocido, El pez de oro, fue publicado en Bolivia en 1957; escrito algunos aos
antes, dejaba ver su conocimiento de la cultura andina, la aymara en particular. El autor
incluye mitos y ritos y, al mismo tiempo, elementos del vanguardismo. Vivi treinta y dos aos
en Bolivia, por lo que a menudo se le considera como boliviano. Contribuy en la creacin de
grupos culturales, revistas literarias y publicaciones periodsticas, entre las cuales destaca el
Boletn Titikaka (1919-1931). Ilumin el pensamiento social del sur andino peruano, junto con
otros pensadores peruanos como Jos Carlos Maritegui, Manuel Gonzlez Prada y Haya de
la Torre. Su figura como intelectual y pensador poltico fue reconocida en Bolivia, Argentina
y Chile.
11
de su poca. Si bien es cierto que en algunos de nuestros pases

las oprobiosas condiciones de vida de los indgenas eran recogidas
como denuncias en el arte, en la realidad no existan condiciones
para que los lderes indgenas y populares pudieran pensar en ir a
la universidad.
El Manifiesto de Crdoba, Argentina, de 1918 plante por
primera vez el nuevo rol que deba asumir la universidad en las
sociedades latinoamericanas y, es desde all y desde entonces, que
muchas universidades sudamericanas se aproximen a los conceptos
de universidad popular, sobre todo desde la dcada de los aos
treinta hasta aproximadamente los setenta. En el Per surgen
dos expresiones de la universidad popular: la Universidad Popular
Gonzlez Prada, de la Alianza Popular Revolucionaria Americana,
que llegar hasta los aos sesenta y la Universidad Popular de
Maritegui, que va hasta los aos cuarenta aproximadamente
(Lpez, comunicacin personal, noviembre de 2009).
En Guatemala, la Universidad Popular se cre en la dcada de
los cuarenta, en el marco de la primavera guatemalteca de la
revolucin de 1944 a 1955. La Universidad Popular de Guatemala
subsiste hasta ahora, con una orientacin hacia las artes y la
comunicacin (Sacayn, comunicacin personal, noviembre 2009).
La Universidad Popular desafi muchos paradigmas de la
institucin universitaria, entre otros, el tema de la acreditacin de
los saberes y competencias desarrollados por obreros, artesanos y
campesinos. La articulacin con el campesinado se haca a travs
de las misiones educativas o de la extensin universitaria,
que surgi con la idea de servicio a las necesidades de los obreros,
de los trabajadores, de los campesinos y, en un sentido ms lato,
de la comunidad. Este sentido de la universidad popular se fue
fragilizando con el tiempo. El momento poltico y econmico de
entonces explica suficientemente, por un lado, la emergencia de los
sectores sindicales como sujetos de la educacin superior, y, por el
12
otro, la del campesinado. Vale la pena recordar la homologacin

de los indgenas con el campesinado. Este fascinante tema merece
ms atencin y comprensin histrica, porque por vez primera la
universidad y los sectores populares intentaron establecer puentes
y alianzas entre las ciudades y el campo, entre los distintos tipos
de trabajadores y pobladores pobres, y sus necesidades especficas,
todava no resueltas por la universidad contempornea, a su vez
mayormente distanciada de dichos sectores. Sin embargo, para
la poca, ya en los aos setenta, se descuid el tratamiento de
la cuestin indgena en las universidades populares, aunque al
menos en los Andes, y desde otra cantera bajo la perspectiva
indigenista6, se discutan los conceptos de zonas de refugio,
relaciones intertnicas y otros conceptos que fueron decantndose
y terminaron alimentando al movimiento indgena, sobre todo
sudamericano, al sealar la existencia de elementos de la
racionalidad colonial en esos espacios y relaciones socioculturales.
Los inicios contemporneos de la educacin

superior para indgenas
El tema de la universidad para indgenas, est, sin lugar a
dudas, ligado a la emergencia del movimiento indgena y popular.
En el Ecuador, por ejemplo, el tema se empieza a abordar en la
dcada de los setenta, desde el pueblo amaznico shuar, que para
fortalecer su naciente organizacin, la Federacin Shuar (1972),
destin recursos financieros provenientes de su proyecto ganadero
a la instalacin de escuelas radiofnicas bilinges y biculturales
y a la dotacin de becas para la educacin superior de dirigentes
shuar, dentro y fuera del Ecuador. Dentro de este pas, los destinos
principales son la Universidad de Cuenca y la Universidad Central
de Quito. Fuera del Ecuador el destino son universidades de
6
Existe una amplia bibliografa crtica sobre el indigenismo. Un breve resumen se puede
encontrar en R. Moya (2004). Para la situacin andina, puede verse A. Moya (2004).
13
Italia, pas de donde provena parte del apoyo de la cooperacin

internacional al proyecto shuar, en particular de los salesianos que
misionaban en la Amazona ecuatoriana. En estas universidades
se formaron pedagogos, veterinarios, mdicos y, en general, el
personal tcnico que se requera para impulsar los proyectos
socioeconmicos y culturales de la Federacin Shuar.
Ms tarde, en todo el pas, se vieron oleadas de estudiantes
indgenas para realizar estudios en diversas universidades europeas:
la Unin Sovitica, Espaa, Alemania, Francia; en universidades
de Canad y de Estados Unidos. Mxico fue la entrada original
a la universidad. Por los setenta, en los tiempos de Allende, los
estudiantes indgenas fueron a Chile y desde la revolucin, siempre
a Cuba (a la fecha, hay ms de 3000 estudiantes indgenas de
toda Amrica Latina en la Universidad de la Habana, estudiando
carreras en Ciencias de la Salud, especialmente Medicina).7 En la
ltima dcada del siglo XX, se dio vuelta a la tortilla: se desarrollan
in situ cursos de algunas universidades norteamericanas y europeas
en comunidades indgenas amaznicas para estudiar las lenguas
indgenas y el castellano, y principalmente Biologa, Botnica,
Zoologa, as como los recursos de la biodiversidad regional.
Narra Linhart (2007), en su tesis doctoral Universidades
Indgenas. Programas de Educao Indgena Superior na Amrica
Latina: A caminho de uma Cincia Intercultural?, que al final de los
aos cincuenta y comienzos de los sesenta los indgenas formados en
Estados Unidos fundaron la DQ University, la primera universidad
autnoma indgena. En Canad, durante 1975, se cre el World
Council of Indigenous People (WCIP). Expresiones del movimiento
7
Existe un acuerdo entre la Universidad Central de Caracas y la Universidad de La Habana,
para proveer becas a estudiantes indgenas, especial pero no exclusivamente en reas de
Ciencias de la Salud. Se provee de becas de estudio que incluyen: movilizacin, alojamiento,
alimentacin y gastos para despensas bsicas. Los estudiantes indgenas deben mostrar a
las universidades que cuentan con el soporte comunitario respectivo o el de su organizacin
indgena. Los alumnos indgenas provienen de Mxico, Colombia, el Ecuador, el Per, Bolivia
y Chile, entre otros pases.
14
organizativo indgena surgieron en Australia, Nueva Zelanda,

Groenlandia, en contra de la marginalizacin a la que estaban
forzados. Este mismo autor sita la dcada de los setenta como la
fecha de arranque de los movimientos reivindicativos indgenas en
Amrica Latina, lo cual, en trminos generales es cierto, al menos
para la regin andina de Amrica del Sur.
Habra que reexaminar la dcada del cuarenta y del cincuenta
en el Ecuador, Bolivia y el Per. Habra que hilar ms fino
para comprender lo que ocurra con los procesos reivindicativos
indgenas y su articulacin con los partidos polticos, as como con
la organizacin de los grandes movimientos sindicales, desde los
aos cuarenta y cincuenta. Habra que situar con mayor precisin
lo que ocurri en Chile en los noventa y en Colombia durante los
ltimos sesenta aos, de los cuales al menos los ltimos treinta
tienen una significacin ms profunda para las reivindicaciones
educativas indgenas. Este punto, nuevamente, da para otro largo
e intenso debate que aqu no se puede abordar a plenitud, pero
que se debera tocar porque resulta ser el origen de la emergencia
superior indgena en Colombia.
De vuelta a la dcada del setenta, es cierto que en este momento
en el espacio latinoamericano, convergen diversos elementos: por
un lado, y lo ms importante, movimientos campesinos compuestos
por indgenas y mestizos, y movimientos indgenas (sudamericanos)
que se articulan internamente y, por el otro, con otros sectores
populares. El objetivo es demandar sus derechos, en un marco que
propiciaba procesos de reforma agraria, aunque con temporalidades
distintas (los aos cincuenta en Bolivia y los setenta en el Ecuador,
Colombia y el Per). Con el andar del tiempo y desarticuladas
o sustituidas las luchas por la reforma agraria oficial; es decir,
entre los aos ochenta y el fin del siglo XX, los movimientos y
organizaciones indgenas dieron un salto sin precedentes: buscaron
interpretar no solo sus propios intereses sino tambin aquellos
factores estructurales que ataan al inters nacional. Este mismo
15
concepto de inters nacional conducir a las reflexiones en torno

a qu es la nacin, si el Estado-nacin representa a la nacin, si la
nacin contiene a la diversidad socio-histrica y cultural, y si esa
misma diversidad histrico-cultural es correctamente interpretada
o si tales interpretaciones se subsuman en nuevas expresiones del
racismo. Estas son, entre otras, las principales cuestiones de la
reflexin social y poltica de la poca.
A lo largo de esas mismas dcadas, varios de los Estados
nacionales sudamericanos Bolivia, Colombia, el Ecuador, el
Per, crean aparatos estatales para dar atencin a algunas
demandas indgenas e institucionalizan, en distinto grado, la
participacin indgena. El caso de Mxico es nico, porque el Estado
institucionaliza tempranamente, toda forma de organizacin
indgena, aunque es a partir de los aos sesenta cuando toma mayor
fuerza la institucionalidad de la educacin indgena mexicana.
En trminos generales y guardando las distancias entre pas y
pas, podra decirse que el movimiento indgena pudo comprender
plenamente que la escuela contribuy a desarmar los procesos
de resistencia indgena y que fue un elemento de asimilacin y
aculturacin. A estas alturas, no habra que asombrarse demasiado
de ello, porque, como es sabido, la escuela estaba diseada para
homologar simblicamente a todos los ciudadanos.
Reflexiones como estas ocurran en el seno de las organizaciones
indgenas y de los intelectuales orgnicos mestizos e indgenas,
a pesar de que no haba los referentes precisos ni la bibliografa
exacta. As, no haba ms remedio que mirar hacia los procesos
polticos internos. En ese sentido, para muchos de nuestros pases
como el Ecuador, fue una suerte el ser perifricos en diversos
planos y, es desde la periferia, que se alimentaron dos importantes
debates polticos e intelectuales: el debate sobre los derechos
indgenas, en el marco de las sociedades pluriculturales, y el debate
sobre la interculturalidad. Lo que s es preocupante es que, en el
momento presente, en varios pases latinoamericanos Guatemala,
por ejemplo, muchas de las estrategias de la llamada incidencia
16
indgena se han centrado en la reformulacin de la normatividad

jurdica o en el acceso al aparato estatal burocrtico, sin beneficio
de inventario; esto es, perdiendo de vista el proyecto poltico de
mediano y largo aliento. Tambin en Guatemala es digna de
revisin la postura de algunos intelectuales indgenas que aluden
a la nocin de interculturalidad como colonialista, sin distinguir
las races democrticas de estos avances y confundiendo la matriz
poltica que configura esta nocin con los procesos de cooptacin
simblica que han ocurrido con esta (y con otras nociones) por parte
de las mismas lites nacionales. Ms grave an es el hecho de que
se reivindique como nocin sustitutiva la del multiculturalismo,
histricamente ligada al pensamiento neoliberal. Todo esto, sin
embargo, debera conducirnos a la constatacin de una carencia: la
del debate poltico sobre la cuestin indgena y su significado en el
marco del mismo modelo neoliberal8.
La escuela EB, EBI, EIB y la actual demanda

indgena universitaria
El desarrollo de las propuestas de Educacin Bilinge (EB),
Educacin Intercultural Bilinge (EIB), o Educacin Bilinge
Intercultural (EBI), desde hace tres dcadas, constituy el
detonante para que los pueblos indgenas exigieran a los
respectivos Gobiernos el acceso a una educacin diferenciada. La
idea era que, en la medida en que este servicio se atendiera primero
y se expandiera luego, se fueran profundizando y redefiniendo las
demandas educativas de los pueblos indgenas.
Si bien, como he dicho ms arriba, en la regin andina la educacin
indgena tiene como punto de partida al menos los aos cuarenta,
es a partir de los setenta, en que los Estados latinoamericanos van
Vase por ejemplo el libro Ms que un indio, Ambivalencia racial y multiculturalismo
neoliberal en Guatemala, de Hale (2007).
8
17
a institucionalizar su oferta educativa para los pueblos indgenas.

Un punto que no puede obviarse es la irrupcin misionera moderna,
encabezada por el Instituto Lingstico de Verano (ILV), en los
aos cincuenta. Este parntesis de su presencia fue ms o menos
largo, y la EB, fue monopolizada por esta institucin religiosa en el
seno mismo de los Ministerios de Educacin. En los aos ochenta
muchos pases rompieron sus nexos formales con el ILV, es el caso
de Mxico, Panam y el Ecuador.
Este camino fue seguido por algunos pases de la regin, como
Bolivia, pero desestimado por otros, como el Per. En los aos ochenta,
en Mxico, antroplogos y lingistas sealaban la importancia de
desarrollar la EB con el aporte de los propios mexicanos. En Panam,
los intelectuales y dirigentes sociales hacan este mismo papel. En
el Ecuador, para fines similares esto es, la salida del ILV, se
dio un movimiento encabezado inicialmente por intelectuales y
universitarios, ligados a la Antropologa y la Lingstica: el Frente
de Solidaridad de los Pueblos Indgenas (Frespi). Esta iniciativa
fue apropiada rpidamente por las organizaciones indgenas y
enseguida, casi inmediatamente, por amplios sectores de diferentes
organizaciones: indgenas, campesinos, artesanos, colegios
profesionales de distinto tipo mdicos, arquitectos, comunicadores
sociales, periodistas, maestros, etc., en todo el pas.
El punto fundamental consista en sealar la importancia
de que la educacin indgena deba ser asumida por los propios
interesados y estar apoyada por las instituciones educativas
nacionales, fundamentalmente el mismo Ministerio de Educacin
y las universidades nacionales. A la larga, este movimiento le
demandaba al Estado su obligacin de velar por los derechos de
ciudadana consagrados en la Constitucin poltica nacional desde
los aos setenta.
En el Ecuador, el ILV debi terminar su convenio con el Gobierno
en abril de 1981, durante la presidencia de Jaime Rolds. Era la
18
poca en que se empezaba a ver con esperanza el propio destino

nacional. Ese parntesis fue corto. Luego asumieron el poder
Gobiernos alineados con el neoliberalismo, tendencia recurrente al
menos hasta la mitad de la primera dcada del siglo XXI. Es preciso
aclarar igualmente que, a pesar de la salida del ILV en pases
como el Ecuador y Panam, su presencia persista, a travs de sus
misioneros, sobre todo entre las etnias ms pequeas, de foresta
tropical, tanto de la Costa como de la Amazona. Esta fue siempre
una estrategia del ILV en diversos pases latinoamericanos, por
ejemplo en pases centroamericanos como Honduras, y en pases
sudamericanos como Brasil, pero este tema exige otro nivel de
anlisis.
Volvamos ms bien a las ideas que, heredadas del ILV,
circulaban en las escuelas bilinges latinoamericanas de los aos
sesenta, setenta e incluso ochenta: se planteaba la idea de que el
aprendizaje de la lengua materna en la iniciacin escolar facilitara
la adquisicin de la lengua oficial en los pases hispanoamericanos,
el castellano. Como hemos dicho en diversos artculos (por
ejemplo, R. Moya, 2004; A. Moya, 2004 y Lpez, 1988 y 2009) la
EB, posteriormente EBI, planteaba un modelo de bilingismo
transicional, precisamente porque facilitaba la transicin hacia
el castellano, casi en todos los pases el nico idioma oficial. El
Per es la excepcin porque oficializa el quechua a mediados de los
aos setenta (en 1975). Sin embargo, la paradoja reside en que el
Per mantena al ILV, hasta finales de siglo XX en el Ministerio
de Educacin. Este proceso de oficializacin de la lengua indgena
provena de una visin democrtica del gobierno de Juan Velazco
Alvarado, apoyado por intelectuales universitarios, tambin
democrticos, antes que de una demanda de los quechuas y sus
organizaciones, en general, de corte campesinista. Con todo,
ms fuera de el Per que dentro, el proceso fue visto con enorme
esperanza. Se aspiraba a que como al parecer ocurra en dicho
pas, tambin en otros pases andinos pudieran desmantelarse los
esquemas coloniales que alimentaban las polticas lingsticas y
educativas existentes.
19
Este proceso en el Per dio marcha atrs, mientras que en pases

como el Ecuador y Bolivia, en rigor importaba poco si se oficializaban
o no las lenguas andinas porque ya se haban usado o empezaban
a ser usadas en espacios hasta entonces vedados: la prensa radial,
las reuniones comunitarias con agentes gubernamentales, los
eventos culturales dentro y fuera de la comunidad, la produccin de
textos culturales sobre temas tradicionales o contemporneos, la
traduccin de leyes nacionales e internacionales, las traducciones
de obras literarias9 de distinto origen, las ceremonias religiosas
en las iglesias catlica y protestante, etc. Como sea, el hecho es
que el Ecuador y Bolivia, particularmente en los aos ochenta,
oficializaron las lenguas indgenas para la educacin10.
Quiero referirme rpidamente al impacto que en estos mismos
pases andinos tuvo la Teologa de la Liberacin, al proponer la
teologa de la endoculturacin. Esta iglesia, ligada a los intereses
de los ms pobres, tuvo mucho que ver con las reivindicaciones por
la tierra, la cultura y la educacin. Monseor Leonidas Proao11, a
9
En el Ecuador se ha traducido El Principito, de Saint-Exupry, algunos libros de Gabriel
Garca Mrquez, como Crnica de una muerte anunciada, y obras de autores clsicos rusos,
como Dostoievski.
10
En el caso de el Ecuador, las lenguas que ms se desarrollaron a partir de esta medida
fueron el shuar y el quichua, cuyos procesos de estandarizacin a nivel escrito ya venan de
los aos setenta y ochenta, respectivamente. En Bolivia, en la segunda mitad de los aos
ochenta, las medidas de oficializacin de las lenguas favorecieron al quechua, al aymara y al
guaran. En ambos pases, por distintas razones, la atencin a las otras lenguas originarias
ha sido ms pausado, aunque casi siempre ha tenido que ver con el impulso dado por los
pueblos concernidos, con apoyo de algunas universidades. Para el caso de Ecuador se puede
mencionar el rol inicial de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador (Quito), y desde
hace ms de veinte aos, a la Universidad de Cuenca (Cuenca), con programas dirigidos a la
poblacin quichua y otros pueblos de foresta del Pacifico (kwaiker, tschila, tsafqui) y de la
Amazona (quichua, shuar, waorani, spara, etc.). En Bolivia, el rol tambin inicial de impulso
a la lengua aymara desde la Universidad Mayor de San Andrs (La Paz), y fundamentalmente
el papel de la Universidad Mayor de San Simn (Cochabamba), para el caso de las lenguas
andinas aymara y quechua. Para las lenguas amaznicas se han desarrollado programas en la
Universidad Gabriel Ren Moreno de Santa Cruz, incluyendo acciones vinculadas a procesos
de revitalizacin lingstica.
11
Leonidas Proao (1910-1989) fue nombrado obispo de la Dicesis de Bolvar, provincias
de Chimborazo y Bolvar en 1954, donde permaneci treinta y un aos. En 1962 impuls
20
partir de los aos sesenta en el Ecuador, no puede dejar de verse

como una figura paradigmtica en este sentido. La teologa de la
endoculturacin inspir, tambin en la Costa de Esmeraldas, en el
Ecuador, la reapropiacin de la identidad cultural negra12, pasando
por la cuestin de la recuperacin de tierras y por el derecho a los
servicios bsicos: educacin, salud, poder poltico en los Gobiernos
locales, derecho a una organizacin social independiente, etc.
En el contexto centroamericano de la guerra interna y de la
posguerra, los obispos catlicos que lucharon por la defensa de los
derechos humanos, desdichadamente, tuvieron menos suerte13.
las Escuelas Radiofnicas Populares, cuyos participantes eran fundamentalmente indgenas
quichuas. Impuls asimismo el peridico Jatari. Fue candidato al premio Nobel de la Paz en
1986, debido a su trabajo en defensa de los derechos humanos, en particular de los derechos
de los pueblos indgenas y, entre estos, el derecho a la tierra. Llamado l Obispo Rojo, inspir
y foment el uso de la lengua y la cultura quichuas en la educacin y en la comunicacin
alternativa. Su obra inspir la Campaa de Alfabetizacin Leonidas Proao, emprendida en
el Ecuador entre 1988 y 1990. La campaa se llev a cabo en espaol y quichua.
12
La recuperacin y rehabilitacin de las tierras de negros e indgenas, impulsada por la
Dicesis de Esmeraldas, contribuy a la dotacin de territorio a los ember, procedentes de
Colombia y reubicados por cuenta propia en la provincia de Esmeraldas debido a su decisin
de huir de la guerra en su pas.
13
Me refiero a monseor Oscar Romero, asesinado el 24 de abril de 1980, despus de una
homila pronunciada en la vspera y en la cual exhortaba en favor de la paz:
Yo quisiera hacer hoy un llamamiento especial a los hombres del Ejrcito y en concreto
a las bases de la Guardia Nacional, de la Polica, de los cuarteles: hermanos, ustedes
son de nuestro mismo pueblo, matan a sus mismos hermanos campesinos y, ante una
orden de matar que d un hombre, debe prevalecer la ley de Dios que dice no matar.
Ningn soldado est obligado a obedecer una orden contra la ley de Dios. Una ley
moral nadie tiene que cumplirla. Ya es tiempo de que recuperen su conciencia y que
obedezcan antes a su conciencia que a la orden del pecado. La iglesia, defensora de los
derechos de Dios, de la dignidad humana, de la persona, no puede quedarse callada
ante tanta abominacin.
Queremos que el Gobierno tome en serio de que de nada sirven las reformas si van
teidas de tanta sangre.
En nombre de Dios, pues, y en nombre de este sufrido pueblo cuyos lamentos suben
hasta el cielo cada da ms tumultuosos, les suplico, les ruego, les ordeno en nombre
de Dios: cese la represin.
21
En el contexto de la terminacin formal de la guerra interna en

Guatemala y con la apertura a la democracia en 1983, segn
Hale (2009) se hizo presente una cautelosa crtica a los excesos
del Ejrcito durante la guerra y la necesidad de una rearticulacin
social interna, particularmente enfocada hacia aquellos segmentos
de la sociedad que haban sido ms empobrecidos y traumatizados.
En esta situacin de temor a que cualquier manifestacin fuera
vista como de oposicin al orden poltico existente, surge as mismo
una vuelta al misticismo religioso, especialmente en el sector de la
iglesia evanglica y, por otro lado una postura de cinismo sombro,
como la califica el autor.
Para Hale, otros guatemaltecos llegaron a la interpretacin
de que los civiles fueron vctimas de dos demonios: el ejrcito
regular y la guerrilla. Hale (2009) extrapola cuatro pasos sucesivos
planteados por el socilogo francs Yvon Le Bot14 y que explicaran
los acontecimientos imbricados con las ideas y las actuaciones
religiosas del momento: 1) las comunidades indgenas del altiplano
no son prstinamente homogneas y la aparente divisin entre
indgenas costumbristas e indgenas modernizantes se explica
por las distintas visiones de la cultura y la poltica indgena, que
crearon condiciones para la intervencin de la guerrilla como un
agente externo; 2) tuvo lugar una filiacin entre los trabajadores
religiosos y la guerrilla dada la idea de convergencia entre
guerrilla y comunidad; 3) la violencia estatal termin con todas las
bases sociales reales y aquellas que potencialmente pudieran dar
soporte a la guerrilla; 4) los idelogos de la estrategia de tierra
La otra figura es el obispo Juan Gerardi, nacido en 1922 y asesinado el 24 de abril de 1998,
despus de haber dado a conocer los cuatro tomos de la obra Guatemala, nunca ms, parte
del proyecto que l impulsara desde el Arzobispado de Guatemala, Informe del proyecto
interdiocesano (informe REMHI). El informe revel que menos del 10% de las vctimas de
la guerra muri a manos de la guerrilla y que ms del 90% de los asesinados eran mayas.
Se atribuy la muerte de Gerardi a varios militares. An no se ha descubierto a quienes
ordenaron su muerte y la verdad aun no ha sido esclarecida.
14
Hale menciona el texto de Le Bot (1995), La guerra en tierras mayas: Comunidad, violencia
y modernidad en Guatemala, 1970-1992
22
arrasada no perdonaron y castigaron por igual a costumbristas

y evanglicos, a los modernizantes inspirados en convicciones
religiosas alineados con la guerrilla y a los guerrilleros. Ante esta
situacin, los indgenas se replegaron porque comprendieron que el
bando ms fuerte era el del Ejrcito.
Ms all de los casos presentados, toda esta discusin es
importante porque en estas nuevas conductas religiosas o filosficas
o espirituales, se pueden encontrar muchos de los elementos que
apelan en favor de la reconstruccin de la identidad. Por otro
lado, ya que la identidad es uno de los pilares de la educacin
indgena, siempre cabe la pregunta de si esta misma educacin no
estara reida con la opcin laica de la oferta educativa pblica o
con la inclusin obligatoria de la religin catlica en la educacin
pblica o semipblica, sustentada por muchos de los Estados
latinoamericanos.
Retomemos las ideas de la poca acerca del tipo de bilingismo
transicional. El bilingismo transicional fue calificado en
Guatemala, por muchos lingistas ladinos as como por diversos
pensadores mayas, de bilingismo sustractivo. Tal denominacin
no requiere de mayores explicaciones porque a las claras indica que
el modelo mismo buscaba sustraer, restar o eliminar las lenguas
originarias. Claro est que este tipo de bilingismo se sustentaba
en una sociedad en la que la mayora de guatemaltecos es indgena
y la minora ladina, la misma que, siempre en el poder, desarrollaba
expresiones racistas en las distintas esferas de la vida pblica,
como parte del proceso de ladinizacin que se vena alimentando
desde el siglo XIX.
Una expresin conmovedora de este fenmeno, que va ms all
del bilingismo escolar, es expresada por el kaqchikel Jacinto
Kanek (citado por intelectuales mayas integrantes de la Asociacin
Ukux Be, 2009):
23
Hace aos le libros donde se contaba la historia de estas

tierras. Los le con placer y me entretuve en el conocimiento
de los sucesos antiguos y en el razonar de las gentes que
fueron. Una vez mi padrino me dijo: los libros que lees fueron
escritos por los hombres que invadieron estos lugares. Mira
con cuidado las razones propuestas en sus pginas, porque
si te entregas desprevenido, no entenders la verdad de la
madre tierra sino la verdad de los hombres. Lelos, sin
embargo, para que aprendas a odiar la mentira que se dice
dentro de los pensamientos de los filsofos y dentro de la
oracin de los devotos.
Y as aprend concluy Kanek, a leer, no la letra, sino el
espritu de la letra de todas esas historias.
Giracca, al reflexionar sobre los obstculos para que en
Guatemala se viabilicen nuevos escenarios democrticos, seala:
[] En Guatemala an se discute si hubo o no genocidio en
contra de la poblacin indgena durante el conflicto armado
interno, a pesar de los documentos e informes elaborados
por la Comisin para el Esclarecimiento Histrico derivada
de los Acuerdos de Paz. (Giracca, 2009:17)
Al explicar la impunidad de los crmenes cometidos contra
indgenas en la llamada guerra interna, expone:
[] Una parte importante de la sociedad urbana considera
que estos actos de reclamacin de justicia son tan solo
formas de venganza y de polarizacin social, en la que el
indio no perdona y es resentido. (Giracca, 2009:18)
Los indgenas han sido considerados no solo como resentidos sino
como bochincheros y guerreristas, como lo reporta Hale, a travs de
24
dos relatos, uno de un maya y otro de un ladino, ambos situados en

los aos noventa. Los atributos negativos percibidos por los mayas
y asignados por los ladinos a los mayas, tienen sus races en el
mismo viejo racismo, reforzado durante la guerra interna desde
el Estado y magnificado por el Ejrcito, especialmente en los aos
ochenta (Hale, 2007).
Hale recoge el relato de un ladino sobre una confrontacin
ocurrida en 1944 entre indgenas y ladinos, en la que murieron
dos ladinos y unos veinte mayas. En el relato un ladino explica
la confrontacin, como un levantamiento indgena en contra los
ladinos, porque los indgenas queran apropiarse de sus tierras, ante
lo cual estos ltimos pidieron ayuda al ejrcito. El resentimiento
entre ladinos e indgenas es interpretado as por el ladino:
Eso no se quita ahorita. Es un rencor profundo. Lo que pasa
es que los ladinos han explotado a los indgenas por muchos
aos. Ahora ellos se estn levantando y nos quieren hacer
lo mismo a nosotros. Hay algunos que son ms llevaderos,
ms educados, ms ladinos. Pero en la mayora no se puede
confiar. Son traicioneros, con intenciones muy malas.
Cuando ellos le matan a un ladino, le cortan en pedazos por
el rencor. (Hale, 2007:209)
Este tipo de visiones le hacen decir a Hale (2007) que los ladinos
buscaron el dilogo, especialmente a travs de la apertura
democrtica de 1995, fundamentalmente desde el Gobierno de Arz.
Parte de estas estrategias, fue la comprensin del dilogo, a partir
de la nocin de interculturalidad. Estas ideas se desenvuelven en lo
que Hale denomina ambivalencia racial. Por un lado la respuesta
ladina consista en una renuncia al racismo clsico y una aprobacin
a una nueva tica de igualdad y, por el otro, se hacan todos los
esfuerzos por restringir una especie de florecimiento maya, que
arrancara de los aos ochenta (o antes). Dice Hale al respecto:
25
La ambivalencia racial le da una nueva forma a las

relaciones sociales, al estilo de un nuevo racismo cultural: un
agrupamiento cambiante de discursos y prcticas que arman
el principio de la igualdad racial, reconocen la diferencia
cultural, pero a la vez sealan ciertos atributos culturales
mayas que no permiten la coexistencia armoniosa, y
critican la mayora de las formas de la organizacin maya
como una automarginacin cerrada que es una causa de
conflicto en vez de una respuesta a la desigualdad.
La reflexin esencial de Hale consiste en sealar que el
papel de la coercin brutal es sustituido por el esfuerzo de
gobernar a partir de la hegemona y desde una perspectiva
neoliberal. En este sentido, las propias demandas indgenas
son, de un lado, estimuladas, pero de otro lado tambin se
fijan los lmites a las mismas. El Estado est dispuesto a
reconocer demandas culturales y de fortalecimiento de la
sociedad civil, pero est menos dispuesto a transformar
la redistribucin de los recursos o a conferir el poder
poltico para la realizacin de tales transformaciones.
Esto se comprende en un escenario de multiculturalismo
neoliberal consistente en aperturas importantes y
clausuras amenazantes que han redefinido de manera
fundamental las controversias entre los mayas y el Estado.
(Hale, 2007:203)
A partir de las ideas esbozadas para la poca, en el campo
educativo propiamente dicho, vale la pena insistir en que los
desarrollos de la educacin bilinge latinoamericana venan
acompaados de la nocin de la biculturalidad y, solo ms tarde, de
la de interculturalidad15.
15
Ya he sugerido algunos matices e interpretaciones banales del concepto de interculturalidad.
Parte de estas interpretaciones tienen que ver con la simplificacin de que tales relaciones
eventualmente pueden reducirse a negociaciones entre la sociedad civil y el Estado respecto
a los servicios, especialmente los de educacin y salud, y la administracin pblica, dejando
26
En la Argentina, Provincia de Neuqun, la EIB apenas inici en

1987, despus de la expedicin de la Ley Provincial No. 32-58 De las
comunidades indgenas, que permiti la educacin en la modalidad
aborigen, as como recoger algunas demandas educativas de los
pueblos indgenas toba, wich y mocov, a travs de la creacin del
Instituto del Aborigen Chaqueo (Idach). La educacin indgena en
el Chaco argentino comenz como educacin bilinge y reconoci
posteriormente, en 1994, la Constitucin de la Provincia de Chaco,
con base en la Constitucin Nacional, reconoca la preexistencia
de los pueblos indgenas y su derecho a una educacin bilinge e
intercultural (Hecht, 2006).
La cojera del racismo

En un reciente panel foro, Guatemala, el bilingismo y
el multilingismo en el siglo XXI16, el exalcalde kiche de
Quetzaltenango, Quem Chay, deca lo siguiente al explicar la
prdida de los idiomas originarios como fruto de las relaciones
coloniales:
[] Yo soy uno de los que perdimos la virtud de la lengua
materna. Por ello, difcilmente articulamos las ideas, los
pensamientos Desde el punto de vista de la cultura, la
lengua sirve para ordenar el mundo. La lengua transmite
los valores de la cultura, los valores ticos, morales y
sociales. La lengua es una parte central de la identidad.
intocados los modelos neoliberales de desarrollo y de organizacin del Estado. Vale la pena
insistir en que el concepto de interculturalidad, desarrollado en Amrica Latina desde los
aos setenta, explica las relaciones interculturales desde la estructura del poder y de las
expresiones histricas y actuales del colonialismo interno y externo, y en el momento actual,
desde las relaciones derivadas de la globalizacin capitalista. Una reflexin sobre este punto
se puede ver en La interculturalidad para todos en Amrica Latina, (R. Moya, 2009) y La
interculturalidad para todos (R. Moya, 2008, 2010).
16
Organizado por los alumnos de sexto ciclo del Profesorado de Educacin Media en
Lingstica Aplicada, de la Universidad Mariano Glvez (Guatemala), en noviembre de 2009.
27
[] La legislacin indigenista se hizo con el fin de someter

y de somatar17 a los indgenas. El Estado de Guatemala
debera llamarse Jun Rakan, porque camina con un
solo pie. Como el personaje del Popol Vuh Le falta el
otro pie, el de los indgenas. No hay que luchar contra un
racismo individual porque hay el racismo de Estado. El
multilingismo es una responsabilidad de toda la sociedad
y (el respeto a) la diversidad cultural y lingstica es
responsabilidad de todos.
Desde la perspectiva de Quem Chay, el acoso, la violencia e
incluso la muerte a los que fueron sometidos los pueblos indgenas,
estaban prescritos desde las leyes coloniales. Los agentes del
orden colonial utilizaron la lengua pero evitaban que la aprendiera
el dominado: la prdida del idioma propio es el triunfo del
colonizador, sealaba Quem Chay, de all que un esfuerzo por la
descolonizacin tiene que ver con la recuperacin idiomtica. La
supremaca de la lengua del dominador expresa la asimetra social
y cultural. Segn Quem Chay, la sobrevivencia de las lenguas
tiene un valor cientfico, social y cultural, porque las lenguas son
lenguas de una civilizacin, no de una comunidad. Desde esta
visin sigue siendo un desafo la verdadera oficializacin de las
lenguas mayas en Guatemala y su generalizacin a travs de las
prcticas sociales. Quem Chay propone como algo fundamental
el desarrollo de las lenguas mayas, sin olvidarse de la existencia
del tronco comn y sin desatender su uso en la tecnologa, como
soporte de un desarrollo propio.
17
Localismo que en Guatemala quiere decir agredir con extrema violencia a una persona.
28
Pese al vaco, el canto

Como hemos examinando, los pueblos indgenas y las
comunidades afrodescendientes se vieron compulsivamente
obligados a perder su lengua y tuvieron que aprender a decir las
cosas en lenguas prestadas. No por ello se perdi la identidad, el
ingenio, la picarda. Una dcima o copla de los negros de la provincia
ecuatoriana de Esmeraldas, como siempre, improvisada, nos habla
del latn, aunque en verdad se trata de la lengua ladina, es decir
la lengua del esclavista pero asimismo la lengua de la identidad
desde la cimarronera18. La dcima, recogida por Laura Chiriboga
(citada por A. Moya, 2009:112-113) dice as:
La lengua latina
Lleg la lengua latina,
Lleg el rey de horizonte.
Lleg el patrn de los montes,
de capitn de la China.
He venido hasta esta tierra
buscando con quin cantar.
Tal vez llegue algn poeta
con quien pueda argumentar.
Pero que vayan sabiendo
y no les cause sorpresa
que solo por castigar
y me cruc las andinas, (los Andes)
pa que de una vez lo sepan
llega la lengua latina.
Yo cant con Salomn
ocho das en un balcn,
cuando llegamos al noveno
los hice pedir perdn.
Cant con el rey David,
18
Los negros cimarrones son los que logran escapar de la esclavitud.
29
otro que tambin venc.

Hasta el Mar Rojo cruc,
Alemania, Francia y Londres
y las inglesas decan:
lleg el rey del horizonte.
Yo cant con Jesucristo
all en la lejana.
El planeta se suba
y el cometa se bajaba
el sol se paralizaba
en los linderos del norte
y gritaban por los aires:
Lleg el patrn de los montes.
San Antonio me escribi
que me quera conocer
que le enseara el latn
que l quera aprender.
Se me bot19 San Jos
a pedirme nuevas planas20,
fui a cantar a La Habana,
a las islas de Argentina
y me dio todo el podel [poder]
de capitn de la China.
Racismo y armonizacin, una dupla

en la escuela subalterna
Las prcticas racistas y homogeneizadoras han tenido su mejor
vehculo en la escuela, a lo largo y a lo ancho de Amrica Latina,
y la escuela ha sido el espacio privilegiado para el olvido de la
identidad. Al referirse a los nios toba y mapuche, en el contexto
argentino, Hecht y Sule afirman:
19
20
30
Botar tiene el sentido de se me vino encima.

Planas se refiere a las pginas escritas con las letras de las coplas.
La discusin acerca de los nios indgenas en el contexto

argentino resulta particularmente relevante debido a la
histrica negacin de la presencia de los pueblos originarios
y a las an vigentes profecas de inminente extincin. Esto
ha significado la negacin y estigmatizacin de la propia
identidad mediante la prohibicin explcita o implcita de
sus prcticas socioculturales y lingsticas. (Hecht y Sule,
2006:45)
Sealan las autoras que, en el Chaco:
[] el sistema educativo para las comunidades
indgenas presentaba el tpico modelo de una educacin
homogeneizadora para la poblacin escolar en general,
ms all de las diversidades tnicas y lingsticas que
caracterizan a esta provincia. (Hecht y Sule 2006:48)
La idea que me parece ms interesante es lo que ellas denominan
la escuela armonicista que, como sutilmente sugieren, contiene
elementos de lo nacional, en el sentido de los intereses del
Estado-nacin. Esta escuela justamente busca neutralizar las
contradicciones que afectan a los pueblos indgenas. Para ilustrar
esta idea, las autoras se refieren al proyecto educativo de Neuqun,
el cual, aunque se autodefine como un proyecto orientado al
rescate cultural, tiene una visin de la cultura que es ms bien
esencialista y ahistrica. En concreto sealan la predominancia de
lo neuquino sobre la etnicidad indgena:
Se promueve [] una articulacin identitaria compuesta
por lo neuquino, lo catlico y lo mapuche, desde
una perspectiva armonicista, que confluye con un
estilo provincial de construccin de hegemona que
ha incorporado lo mapuche de manera subordinada,
neutralizando su conflictividad mediante una reduccin
al pasado prehispnico, al rea rural y al mbito de la
31
tradicin. No hay mejor ejemplo que el empeo con el cual

la direccin de Programas educativos en Idioma mapuche
propuls la traduccin de las estrofas del himno provincial
neuquino al mapudungun y su instauracin como contenido
fundamental a ensear a los nios mapuche en las
comunidades, evidenciando el compromiso del programa en
cuestin con el modelo basado en la subordinacin tolerante
que, a pesar de reconocer en cierta medida la heterogeneidad
no cuestiona el primado de tendencias homogenizadoras21
poniendo la pertenencia provincial por sobre la identidad
tnica. (Hecht y Sule, 2006:52-53)
No puedo dejar de estar de acuerdo con esta idea del armonicismo
de la escuela y, de hecho, es lo que ya sabamos al sealar que la
escuela, en tanto que aparato de Estado, sirve para vehicular la
ideologa del poder. En todo caso, la explicacin del armonicismo
resulta fascinante por ser tan comprensible y tan cercana a nuestras
tantas experiencias, como colectivos sociales y como objetos del
colonialismo.
Sin embargo de lo dicho creo que hay que ver a contraluz estos
mismos ejemplos para saber qu podemos ver, a pesar de las
sombras. Se me ocurre que lo que podemos ver en este armonicismo
es, adems, una suerte de confabulacin contra el poder o, si se
prefiere, una expresin de la resistencia indgena que coexiste con
la dominacin.
Este ocultamiento voluntario, esta necesidad de hacer pactos con
la escuela, resultan de la necesidad de poder persistir en la identidad
heredada y en la identidad vislumbrada como proyecto de vida. Lo
que quiero decir es que los pueblos indgenas se vieron precisados
a crear estrategias de ocultamiento y de autoinvisibilizacin o de
negociacin, porque de otro modo sus conocimientos, su filosofa y
21
La expresin entrecomillada es tomada por Hecht y Sule (2006) de Briones y Daz (1977).
32
forma de vida, habran sido agredidos con mayor ferocidad. Pienso

en algunos ejemplos: En los Andes los quichuas y quechuas se
sirvieron de las fiestas religiosas para ocultar su propia religin. En
el Cuzco, en la procesin de Corpus Christi, se pasean 12 imgenes
religiosas que a los andinos cuzqueos les recuerda la procesin de
las momias de sus propios incas cuzqueos.22 Los quichuas de la
Sierra Norte del Ecuador celebran el Da de San Pedro y San Pablo
con la pelea ritual llamada tinkuy, es decir, la confrontacin de
las mitades hanan y urin, las mitades complementarias del mundo
social y del mundo natural. El dominico Francisco Ximnez, en el
siglo XVIII, cuando era doctrinero en el pueblo de Santo Toms
Chuila, hoy Chichicastenango, Guatemala, logr convencer a las
autoridades indgenas kiche de que le dieran a conocer un libro
sobre sus antiguas tradiciones. As se hizo y Jimnez tradujo, del
kiche al castellano, el Popol Vuh.
Me gustara hacer un breve comentario sobre el tema
de la traduccin del himno de Neuqun al mapudungun.
Inequvocamente, la estrategia empleada por las autoridades
educativas tena el propsito de la homogenizacin cultural,
encabezada por la burguesa provincial. Pero quisiera dar otros
ejemplos, distintos pero cercanos, para situar la misma clase de
hechos desde otro ngulo. En Honduras, a travs del Programa
Nacional de Educacin de las Etnias Autctonas y Afroantillanas de
Honduras (Proneeaah)23, entre 2007 y 2008 se tradujo a las lenguas
hondureas miskitu, tawahka, pech, chorti y garfuna el himno
nacional de Honduras y los alumnos de las Escuelas Normales
donde se introdujo un componente de EIB lo cantaban orgullosos,
22
Esta cuenta incluye al inca 13, que sera el inca quiteo Atahualpa, lo que tambin
expresa cmo la historia oficial permea la historia propia.
23
En el Programa Nacional de Educacin de las Etnias Autctonas y Afroantillanas de
Honduras tenan representacin los garfunas y negros isleos, los seis pueblos indgenas
originarios ms conocidos: miskitu, pech, tawahka, tolupn, lenca y chorti. Haba tambin
representantes de los nahoas o nahuas, es decir los nahuatl, pero se retiraron. En 2008 ocurri
una escisin del Proneeaah: por un lado los garfuna y por el otro, los indgenas, a los cuales
se sumaron los negros isleos. La controversia se solucion organizando, temporalmente, una
oficina de EIB para los garfunas, adems de la oficina de los indgenas e isleos.
33
como signo de su identidad, a sabiendas de que lo hacan en un

marco social que les es hostil y esquivo.
Otro ejemplo: En los aos setenta, el pastor evanglico quichua
Pedro Bahua, tradujo al quichua el himno nacional del Ecuador.
Entonces tena un significado parecido al del himno cantado en
mapudungun, en Neuqun. Sin embargo, el hecho es que en los
mismos aos setenta, el movimiento indgena empezaba a unificarse
y a volverse slido a la luz de las luchas agrarias o territoriales
y, desde entonces, cantar el himno en quichua y no solo en las
escuelas, significa una suerte de apropiacin de lo nacional desde
la posibilidad de participar en una forma alternativa del poder.
Ahora se puede escuchar el himno nacional cantado en quichua
en las ceremonias gubernamentales pblicas, en los cierres de
las emisiones televisivas, etc. Al mismo tiempo, en el caso del
Ecuador, en las escuelas EIB, la dirigencia indgena empez a
sustituir los nombres de las escuelas pblicas, que generalmente
eran los de los hroes tradicionales, con nombres de personajes
indgenas del pasado y del presente; tambin se han eliminado por
completo las ceremonias de corte militar de las escuelas, como las
llamadas bandas de guerra, se han suprimido das festivos del
llamado calendario cvico escolar, etc. Esto an ocurre, como ha
sido reportado para el caso de la experiencia del pueblo amaznico
spara (A. Moya y R. Moya, 2009).
Lo interesante de estos ejemplos es que tenemos los contra
ejemplos, como lo atestiguaran los nombres o las efigies y otras
imgenes de las monedas de varios de nuestros pases: el Inti de
Per, el Lempira de Honduras, la efigie de un monolito maya en
la moneda de diez centavos en Guatemala o de una mujer tzutujil
en la de veinticinco centavos, Atahualpa en los antiguos billetes
de mil sucres en el Ecuador, etc. Todo esto sugiere la persistente
necesidad del dominador de asumir algunos de los smbolos del
dominado y, al revs, la necesidad del dominado de apropiarse de
los smbolos del dominador (Hecht y Sule 2006). Se trata de actos
de desapropiacin y de apropiacin en constante lucha.
34
Toda esta digresin aparente tiene que ver con un punto que me
parece importante: la escuela es un crisol de las contradicciones que
tienen lugar en la realidad, aunque a veces lamentablemente la
mayora, la escuela ni siquiera est en condiciones de actualizarse
sobre los eventos significativos que ocurren en su entorno.
Territorialidad y escuela
En el ya mencionado ejemplo shuar ecuatoriano, la Federacin
Shuar empujaba desde 1972 el concepto de que la escuela (bilinge
y bicultural para entonces) deba ser conducida por y para la nacin
shuar. Esto significaba fundamentalmente que la escuela deba
estar al servicio de la defensa del territorio cuya legalizacin era
el centro de la lucha shuar; implicaba la consolidacin y defensa
de la organizacin, la lengua, la cultura, las formas de vida shuar,
los procesos y proyectos de desarrollo, la obtencin de la cdula
de identidad con nombres shuar y formas de escritura shuar y, en
general, las formas y las nuevas reglas de interaccin con el resto
de la sociedad amaznica y nacional.
La tesis central de la consolidacin del territorio de la nacin
shuar impugn igualmente el viejo concepto de que la Amazona
estaba vaca y que, eventualmente poda constituirse en espacio
de colonizacin interna para dar una solucin, al menos parcial,
a la lucha por la tierra que indgenas y campesinos impulsaban
en la Sierra y en la Costa. Este concepto de nacin shuar y de
territorio inaugur, por decirlo as, una comprensin diferente
del territorio y de la territorialidad, inspirando una demanda
generalizada por los territorios en toda la Amazona y, ms tarde
en la Costa, en reas indgenas de la selva litoral.
Esta demanda, en el marco de las comunidades indgenas
serranas, pronto super el concepto de luchas por la tierra y se
35
matiz con el concepto de territorialidad. No se podra explicar de

otra manera que la EIB y la medicina intercultural fueran concebidas
como servicios que deban entregarse a los pueblos indgenas y
administrarse por ellos mismos, no solo en servicios comunitarios
sino a travs de instancias jurdico administrativas de un rango
mayor, esto es las Provincias de concentracin indgena, y que tales
medidas se expresaran en polticas pblicas de nivel nacional. Lo
importante es que este concepto les ha permitido, a los pueblos
indgenas, exigir la creacin de instancias administrativas de la
EIB en espacios que nunca fueron el hbitat ancestral de quichuas
o shuar, como son la provincia de Guayas y la de Galpagos. En
otras palabras: la misma divisin y ordenamiento territorial que
les haba sido impuesto se converta en un nuevo mbito espacial
del ejercicio de derechos.
El nuevo ordenamiento territorial, previsto en la constitucin
aprobada en el 2007, transversalizara el territorio continental,
y los nuevos espacios jurisdiccionales atravesaran la Costa, la
Sierra y la Amazona. Todava es difcil saber cules sern las
consecuencias prcticas de este nuevo ordenamiento pero sin duda
tendr efectos en una articulacin fsica, social, econmica, cultural
y poltica de las culturas. Articulacin que exista desde antes de
la anexin de facto de lo que hoy es el Ecuador al Incario, esto es
hace al menos unos cuatro mil aos y que deber remodelarse a
la luz del mestizaje y de las complejas relaciones interculturales.
Habr que ver cmo se organiza la educacin desde las vertientes
de la interculturalidad y la plurinacionalidad, ambas asumidas en
la actual Constitucin.
En algunos pases el propio Estado ha creado las figuras legales
y administrativas para desarrollar el nuevo concepto de territorio.
En el ya mencionado caso boliviano, Jimnez (2005) seala que,
en el marco de la Reforma Educativa y ya para el 2001, la unidad
de planificacin educativa del Proyecto Educativo Indgena, es el
36
territorio indgena y que ello implica el empleo de las formas de

gestin tradicional que cada pueblo posee.
Para el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), en
Colombia, la reconquista de las tierras ancestrales se convierte
en el eje sobre el cual se organiza la jurisdiccionalidad de la
etnoeducacin pblica. El punto aqu es cmo las organizaciones
indgenas han logrado compatibilizar, al menos en parte, esta
estrategia estatal (la etnoeducacin) con niveles de autonoma de
las mismas organizaciones. Hasta el momento han podido negociar
las transferencias financieras directas de acuerdo al nmero de
estudiantes de cada uno de los pueblos reporta al Ministerio de
Educacin, as como la libertad para organizar los contenidos
educativos y las metodologas. Adicionalmente, en ms de 30 aos
de experiencia educativa, el CRIC ha llegado a desarrollar su
propia universidad (Bolaos, 2008).
En Guatemala se ha empleado el concepto de comunidad
lingstica. Ya desde la firma de los Acuerdos de Paz (1996),
el movimiento maya plante que, en el marco de la Reforma
Educativa, la educacin deba ser administrada y desarrollada por
regiones lingsticas, las mismas que, como puede suponerse,
no coinciden con la divisin administrativa por departamentos y
municipios. En el Congreso Nacional de EIB, llevado a cabo en
Guatemala, entre el 4 el 6 de noviembre de 2009, Demetrio Cojt
Cuxil24 quien fuera uno de los intelectuales mayas que plante en
el contexto de la firma de los Acuerdos de Paz el aludido concepto
de regionalizacin educativa por comunidad lingstica, volvi a
presentar esta propuesta, acogida por muchos sectores mayas. Sin
embargo, parece poco viable este tipo de reforma que, de realizarse,
implicara una reorganizacin global del Estado y no solamente una
reorganizacin de las instancias administrativas del Ministerio de
Educacin.
24
Se pueden examinar varias contribuciones de este autor, entre otras, Cojt (2004).
37
Racismo y vaco absoluto, ms all

de la invisibilizacin: Inclusin o exclusin?
O algo ms?
Para los regmenes coloniales los espacios amaznicos, y en
general, todos los espacios de foresta tropical, fueron vistos como
exuberantes, pero salvajes, podan ser civilizados a travs
de la catequesis, de la constitucin u organizacin de pueblos,
del aprendizaje de una lengua instrumental o del castellano o
del portugus, en los pases hispanoamericanos y en el Brasil,
respectivamente25. Esta concepcin de la sociedad dominante
se ha mantenido hasta el presente, aunque con los matices
necesarios, debidos no tanto al cambio radical de las ideas sino
a la existencia de un aparato econmico que ha promovido las
actividades extractivas. La historia de la explotacin del caucho es
paradigmtica en ms de un sentido. Vuelvo inmediatamente a la
argumentacin principal. Lo singular de estas ideas es que si bien
los misioneros, los hacendados, los empresarios, los mercaderes,
los funcionarios y otros ms necesitaban a la poblacin indgena
como mano de obra, como clientes o como feligreses, al mismo
tiempo perciban a la Amazona como un espacio vaco, que deba
ser llenado a travs de la colonizacin, en el proyecto de ampliacin
de la frontera agrcola. Esta argumentacin, que eluda cualquier
proceso serio de reforma agraria, se acompa, ya en el siglo XX, de
la doctrina de seguridad nacional, que, entre otras cosas, sealaba
la urgencia de llenar este espacio con colonos y con militares, para
formar fronteras vivas y as resguardar las fronteras nacionales.
Todos los pases amaznicos tienen una historia similar.
La tesis del vaco demogrfico fue, por tanto, una tesis
generalizada, lo que quera decir que no haba nadie que tuviera
25
El caso del ingls en los pases caribeos, o en reas caribeas de pases hispanoamericanos,
tiene otra explicacin y otra historia. Un interesante reporte se encuentra en Avella (2002).
Igual puede decirse del francs o del creole de base francesa en las excolonias francesas de
Amrica Latina.
38
que hacer algo all, es decir que trabajara en algo o simplemente

que viviera all. Al menos en esos trminos y quiz solo en ese
nivel, la idea de vaco se contradeca con la de ampliacin, porque
es difcil imaginar cmo algo que est vaco puede ser ampliado. La
cuestin es que la nocin de ampliacin tambin tiene un carcter
colonialista e igualmente puede referirse a la ampliacin de las
creencias. Lo explica mucho mejor Woortmann, cuando se refiere a
la situacin de los pueblos indgenas brasileos:
No existe vazio demogrfico, ocupacional, ou populacional
no Brasil. Existem populaes ribeirinhas, caiaras,
seringueiros e indgenas estes desde tempos imemoriais
em todas as regies brasileiras da Amaznia, em maior ou
menor concentrao. (Woortmann, 2009:95)
No existe vaco demogrfico, ocupacional o poblacional en
el Brasil. Existen poblaciones ribereas, de caiaras, de
recolectores del caucho (siringueiros) e indgenas estos
ltimos desde tiempos inmemoriales, en todas las regiones
brasileas de la Amazona, en mayor o menor concentracin.
(Traduccin libre de la autora)
El mismo autor trae un ejemplo de esta nocin de ampliacin
de las creencias, al citar la frase de un coronel de la reserva del
Ejrcito, Geraldo Cavagnari, de un artculo de este ltimo, A
Amaznia nossa, publicado en un peridico de So Paulo. A
continuacin la cita:
Parece-me que os ndios gostariam de se aculturar, ou
seja, viver como vivem os brancos, e no ficar no estado
de indigncia como esto hoje. (Cavagnari citado por
Woortmann, 2009:95)
Me parece que a los indios les gustara aculturarse, o sea,
vivir como los blancos y no permanecer en ese estado de
indigencia como en el que estn ahora. (Traduccin libre de
la autora)
39
Segn Woortmann, esta inclusin de los indgenas en un

nosotros constituido por los blancos, no es otra cosa que una sutil
orquestacin de la misma exclusin.
Sin embargo, ese nosotros de un blanco brasileo que,
desdeosamente, incluye a los indios no es el mismo nosotros
que incluye y representa a los blancos. Y la pregunta obligada es:
entonces de qu se trata? Ni quiero aventurarme a una respuesta.
Sin embargo, pienso que estn presentes en la memoria de muchos
de nosotros los equvocos, las penas y las alegras que acompaaban
a las primeras indagaciones que hicimos en las culturas, y en las
lenguas indgenas y que nos sirvieron para entender el mundo ms
all de la lengua y ms all del tiempo preciso. Con esto quiero
decir que hay varios tipos de nosotros y no me refiero al plural
inclusivo de algunas lenguas, aunque, en parte, eso marca las
distancias. Me refiero entonces a ese nosotros que se deriva de
los tipos de cognicin, que son efectivamente distintos, porque se
sustentan, a pesar de la aculturacin, en esa prodigiosa memoria
del tiempo largo que se concentra en las cosmovisiones singulares
y, particularmente, en el mito.
Acoso, genocidio y guerras internas

No creo que podamos dejar de lado los efectos del genocidio de
los pueblos indgenas y de las comunidades afrodescendientes ni
la instrumentalizacin de estos mismos pueblos y comunidades
en las campaas de asedio, persecucin y muerte a otros pueblos
indgenas y comunidades afrodescendientes. Este proceso, de larga
trayectoria histrica, dio lugar al genocidio de Estado. Daz Polanco
(2006) califica a este proceso de etnofgico, en el libro Elogio de la
diversidad, multiculturalismo y etnofagia. Los procesos etnofgicos
se han dado en la regin latinoamericana de diversas maneras y
explican, en buena medida, la prdida de las lenguas originarias.
40
El acoso a las vidas y territorios de los pueblos ha provocado

procesos de aislamiento forzoso, de desplazamientos tambin
forzosos. En un artculo mo, La interculturalidad para todos en
Amrica Latina, he hecho una rpida revisin de la situacin de
guerra interna en Amrica del Sur, y en el presente ensayo, me
he referido y me referir todava al contexto centroamericano (R.
Moya, 2008, 2010 y R. Moya, 2009:).
En el contexto centroamericano las llamadas guerras internas
ocurridas en la dcada de los ochenta provocaron la ruptura de
familias e identidades y, a veces, la posibilidad de sobrevivir o
de retornar a las tierras de origen (R. Moya, 2009). Para los aos
noventa el gran desafo constitua en construir la paz regional. En
1993, antes de la firma de los Acuerdos de Paz en Guatemala (en
1996) deca la antroploga maya kaqchikel Juanita Batzn:
En la actualidad, estamos viviendo un perodo militar
represivo, discriminatorio en su ms alta expresin, con
polticas econmicas neoliberales que han llevado al pueblo
a la extrema pobreza. Sabemos con certeza que el pueblo
maya puede aportar muchas inquietudes e ideas para el
desarrollo econmico. Sin embargo, eso solo ser posible
cuando participe en la toma de decisiones nacionales a nivel
poltico, econmico, social y cultural. (Batzn, 1993:178)
Despus de la apertura de los procesos de paz regional sin duda
han ocurrido cambios y, felizmente, siguen ocurriendo, aunque no
con la velocidad que debieran. Sin embargo las huellas de la guerra
no desaparecen, como diran los mayas, ni en una generacin, ni
en dos ni en tres. Pienso que en todos estos pases, El Salvador
y Guatemala, donde fueron sacrificados los dirigentes y los
intelectuales indgenas, todava hay que recorrer el camino de la
restauracin moral y los esquivos laberintos de la memoria.
41
Para concluir este segmento, quiero sugerir que tanto lo

incipiente como lo caduco de algunas de las propuestas educativas
indgenas se explican por estas razones. Todava falta tiempo para
que vuelvan a florecer todas las flores, con todos sus colores, como
diran los xinca guatemaltecos. El caso de Nicaragua es distinto,
como he tratado de proponerlo. El proceso de las autonomas
caribeas iniciado en los ochenta lo explica en parte.
Una alternativa: interculturalidad para indgenas e

interculturalidad para todos
El concepto de interculturalidad, en algunos pases, se asoci
a los procesos de Reforma Educativa, como ya he sealado en
otros trabajos (R. Moya, 1997; 1998; 2004). Este concepto tiene
deudas con el de relaciones intertnicas, al menos en los tres
pases andinos: Bolivia, el Ecuador y el Per (A. Moya, 2004). La
propuesta de interculturalidad, a secas, ha evolucionado a la de
interculturalidad para todos.
Una visin de los debates iniciales y presentes sobre
interculturalidad y educacin se pueden encontrar en el artculo de
Lpez (2009), Interculturalidad, educacin y poltica en Amrica
Latina: perspectivas desde el sur. Este artculo es una suerte de
recorrido conceptual y de vida, lo que no es poca cosa, y difcilmente
se puede decir de un autor. Sobre estos primeros desarrollos de la
interculturalidad, Lpez destaca la importancia de las presiones
sociales indgenas, en torno a sus demandas educativas, y da pistas
sobre una renovada comprensin de las condiciones especficas en las
cuales se mueven los pueblos indgenas, al articular sus propuestas;
asimismo, coloca en perspectiva los funcionamientos normativos e
institucionales de algunos de los Estados latinoamericanos frente
a la educacin indgena. Estos hechos van a tener que ver con
la direccionalidad que toma la educacin bilinge; en la medida
42
en que se fortalecen las propuestas indgenas, sostiene Lpez, se

visualiza y se desarrolla un conjunto de propuestas que hacen de la
educacin un movimiento que va de abajo hacia arriba.
En Bolivia, la nocin de la interculturalidad para la educacin
fue usada de modo ms sistemtico desde los aos ochenta, en el
marco de los procesos educativos de educacin popular que venan
siendo impulsados desde las propias organizaciones indgenas y
campesinas, as como desde la iglesia catlica y el Gobierno de la
Unidad Democrtica Popular (UDP). Ya en los aos noventa, la
famosa Marcha Indgena por el Territorio y por la Dignidad, que
lleg desde las tierras bajas o amaznicas hasta La Paz, marc un
hito en la comprensin de la multietnicidad boliviana. La Reforma
Educativa boliviana, impulsada en 1994, recogi la nocin de la
interculturalidad para todos (Lpez, 2009).
En esta misma etapa del desarrollo de las ideas surge la
propuesta de bilingismo para todos, idea que en aparece en la
misma Bolivia. En Guatemala tambin aparece este concepto, por
ejemplo, en el Modelo de EBI presentado en el reciente Congreso
Nacional de EBI de dicho pas (en noviembre de 2009).
Vuelvo al caso de Bolivia. En 2005 deca la investigadora aymara
Luz Jimnez que la ley de Reforma Educativa est impregnada de
interculturalidad, tanto como orientacin poltica, como enfoque
pedaggico, metodolgico, didctico y de contenidos.
En este marco, segn la autora, debe entenderse el Proyecto
Educativo Indgena (PEI), que busca construir la gestin educativa
indgena desde cada pueblo. Esta orientacin, acogida por la
Reforma Educativa, emerga de las demandas del Oriente, Chaco y
Amazona para incidir en la demanda indgena de todos los pueblos
bolivianos (Jimnez, 2005:31).
Para el Per, Lpez (2009) hace referencia a la experiencia de
los quechuas del ro Napo, en la frontera peruanoecuatoriana y
43
dice que, desde 1975, se inici la EIB inspirada en la Teologa de

la Liberacin. Tambin en el Per, en la zona punea quechua
aymara desde inicios de los ochenta, se asume el concepto de
interculturalidad. En el mismo pas, la Asociacin Intertnica de
la Selva Peruana (Aidesep), apoy el programa de Formacin de
Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (Formabiap), que
asumi para el proceso, la nocin de interculturalidad, en un marco
de conflictividad con el Estado peruano (Trapnell, 2008).
Lpez (2009), con base en Nietta Lindenberg, sostiene que en el
Brasil, la educacin indgena tambin se inspir en la Teologa de la
Liberacin. Reporta las experiencias iniciales en las cuales se pas de
la alfabetizacin en portugus a la transferencia de las habilidades
de escritura a las lenguas indgenas. Este proceso, iniciado desde
la dcada de los ochenta, fue aprovechado por el Estado brasileo
y, para 1988, la nueva Constitucin reconoci el derecho de los
indgenas a educarse en su lengua y segn sus propios mtodos de
aprendizaje. Puedo agregar que, desde entonces, se ha recorrido
un gran camino y que la discusin, segn me parece, no se cierra
tanto en los conceptos de interculturalidad, sino ms bien en las
construcciones epistemolgicas de los pueblos indgenas. Parte de
estas reflexiones surgen de las experiencias linguoliterarias en
lenguas indgenas (Almeida, comunicacin personal, 2009).
Me he referido en distintos puntos de este trabajo a Guatemala,
de modo que la interpretacin ms interesante que recojo de
Lpez es aquella que sustenta la adopcin del concepto de
multiculturalismo (Lpez, 2009), por parte de los sectores
hegemnicos de dicho pas. Como bien lo percibe Hale (2007),
desde una perspectiva sociolgica y antropolgica. Me parece que
el acto ms sagaz de los sectores hegemnicos guatemaltecos ha
consistido en inducir entre los pueblos indgenas mayas, xincas y
en la comunidad afrodescendiente garfuna la idea de que existe
un equilibrio e igualdad entre cuatro pueblos, es decir, los tres ya
mencionados y los mismos ladinos. Esta construccin ideolgica,
a travs de la firma de los Acuerdos de Paz de 1996, ha pasado a
44
ser una especie de patrimonio del discurso poltico de todos, sin

criticidad alguna. Este hecho se ejemplifica con la existencia de un
sofisticado recurso alegrico del poder: en el palacio presidencial de
San Carlos flamean las banderas guatemalteca y la bandera maya,
con sus seis colores26.
En Colombia, ya desde los aos setenta y en el marco de las
luchas por la recuperacin de las tierras, el Consejo Regional
Indgena del Cauca (CRIC), planteaba la nocin de que la educacin
deba acompaar dicho proyecto poltico, haciendo de la escuela un
instrumento para la educacin propia. En diversos momentos, los
proyectos educativos del CRIC se debieron alinear con la propuesta
gubernamental de la etnoeducacin. En tal momento, era la nica
posibilidad para incursionar en la educacin propia, aunque en ese
marco se deba asumir la nomenclatura misma de etnoeducacin.
En las experiencias del CRIC la interculturalidad era vista como
un horizonte socializador. A ms de veinte aos de esos inicios, el
CRIC est reexaminando su adhesin conceptual a la etnoeducacin
(G. Bolaos, comunicacin personal, 2009).
Este concepto de etnoeducacin, como acabamos de ver, iba de
la mano del de interculturalidad. As lo consagra la Constitucin
colombiana de 1991. La interculturalidad ha sido concebida como
uno de los principios rectores tanto de la etnoeducacin como de
la educacin propia (Lpez, 2009; Bolaos, 2009), nociones que,
desarrolladas en su momento por intelectuales mestizos e indgenas
sudamericanos, se han matizado en el camino.
Como expone la Concejala Indgena de Bogot, Ati Quigua (2009),
en el artculo La interculturalidad como pensamiento poltico, el
concepto de interculturalidad significa la posibilidad de un dilogo
26
La bandera exhibe una especie de X en la que se oponen el amarillo al blanco y el rojo al
negro, simbolizando los cuatro puntos de la geografa sagrada maya. En la mitad, el azul y el
verde, smbolo del corazn del cielo y del corazn de la tierra. Tal simbolismo aparece en el
Popol Vuh y en muchos otros textos mticos mayas.
45
entre el pensamiento indgena y el pensamiento de raz occidental.

Segn esta, uno de los pilares del pensamiento indoamericano es
la concepcin de la unidad entre los seres humanos y el territorio,
concepto que reivindica al territorio como unidad viva y a la tierra
como madre. Desde esta concepcin, la educacin intercultural
indgena significar siempre la comprensin de esa unidad vital y
las amenazas de los pueblos indgenas expuestos al desarraigo de
sus territorios. Tal desvinculacin territorial, en Bogot, donde se
ensaya la educacin intercultural, la cuestin territorial no poda
dejar de ser tocada. Desde la visin de Ati Quigua, se tratara de
desarrollar sociedades integradas y no sociedades paralelas. Esta
advertencia conceptual me parece sumamente importante, porque
esa especie de paralelismo entre los dos mundos, el indgena y el
no indgena, ha dado lugar a ms de una confusin y ha frustrado,
y sigue frustrando, ms de una alianza social entre indgenas y
sectores populares. Sin embargo, la cuestin central sigue siendo
la de siempre: integrarse para qu, con qu propsito, de qu
manera, en funcin de qu proyecto de vida.
Ya he apuntado los desarrollos de la interculturalidad en la
educacin indgena en el Ecuador, razn por la cual, solo quisiera
reiterar uno de los puntos cruciales del enfoque. En el pas, la
interculturalidad fue vista por los intelectuales y por el movimiento
indgena, desde el inicio, como un conjunto de relaciones sociales,
econmicas y culturales complejas, que aluden a la opresin tnica
y a la explotacin social (de clase). De modo que, en principio,
trastrocar esas relaciones desiguales e inequitativas para toda
la sociedad nacional sera la finalidad ltima de una educacin
intercultural, formal o no formal. No usar rigurosamente estas
precisiones tericas puede desvirtuar la naturaleza de esta nocin,
dentro y fuera del pas.
46
Peso poblacional y peso poltico: un rol en la

educacin apropiada?
Linhart (2008) afirma que las realidades demogrficas de
cada pas han incidido en el desarrollo de distintas estrategias
para resolver las brechas de la marginalidad. As, no es lo mismo
hablar de Bolivia que del Brasil, dadas sus evidentes diferencias
poblacionales indgenas. Este autor sostiene que, en general, la
EIB ha servido para fortalecer la identidad indgena, a travs de la
lengua, la cultura y la defensa de distintos derechos.
En muchos de los procesos educativos para indgenas, seala
el autor, en realidad se intent civilizar al indio y lograr que
este se insertara en el mercado de trabajo. La escuela contina
Linhart, es un instrumento para el reconocimiento y demanda
de sus derechos, fundamentalmente tierra, territorios, autonoma
y el rescate de la lengua y la cultura. En Bolivia, ejemplifica, se
trata del rescate de los saberes indgenas, en Colombia, de los
saberes comunitarios; y, en el Brasil, del derecho a una educacin
diferenciada.
Linhart llama la atencin sobre el hecho de que para los indgenas,
no ha desaparecido la necesidad de acceder a la comunidad
global, aunque los equipos educativos indgenas no tienen todas
las condiciones para enfrentar los desafos que tal tarea implica.
Concuerdo con estas observaciones. Por un lado, las expectativas
de pertenecer y de participar en el mundo y para el mundo no estn
reidas con la conservacin de la identidad; la identidad es siempre
dialctica, no est cosificada en el pasado. Los pueblos, como se
advierte al examinar sus propuestas universitarias, sealan
precisamente esa bsqueda de articulacin al mundo. Aunque la
cuestin que enseguida menciono pertenece a otro orden de ideas,
tambin concuerdo en el hecho de que no siempre estn articulados
plenamente los niveles polticos y los niveles tcnicos en los proyectos
educativos indgenas. Creo que los aspectos tcnicos (lingsticos,
47
culturales, pedaggicos) suelen tener mayor peso que los polticos,

desvirtuando la verdadera razn de ser de los proyectos educativos
propios, que pasan a ser desapropiados o a constituirse en el capital
poltico de las organizaciones de apoyo, a menudo por fuera de las
luchas populares. En el peor de los casos, la misma organizacin
indgena separa abruptamente lo tcnico de lo poltico. La cesin
de una u otra esfera a distintas instancias de intermediacin, as
venga de la misma organizacin indgena, desvirta el compromiso
colectivo en favor de una educacin comprometida con un devenir
ms y mejor fundamentado en los derechos colectivos e individuales,
y que apunta hacia la construccin de una verdadera democracia.
Como es conocido, la EIB, y subsecuentemente la nocin de
interculturalidad, es asumida oficialmente en algunos pases
latinoamericanos (Mxico, Guatemala, Honduras, Nicaragua,
Panam, Venezuela, Colombia, el Ecuador, el Per, Bolivia, el
Brasil, Chile, la Argentina), aunque con una comprensin para
nada uniforme sobre y con compromisos bastante diferenciados y
aleatorios en el seno de sus respectivas sociedades. En otros pases,
el debate en cuestin tiene menor peso, como en Costa Rica o el
Salvador y es virtualmente inexistente en pases como el Paraguay
y el Uruguay. En pases afrocaribeos de tradicin anglfona o
francfona, la discusin es incipiente, como es el caso de Belice, o
casi inexistente, como en Hait, Martinica o Guadalupe, a pesar de
la tradicin anticolonial de algunos de sus pensadores y literatos
ms reconocidos27.
27
Dos ejemplos de martiniquenses fundamentales: Csaire Aim y Franz Fanon. El primero
fue quien desarroll por vez primera la nocin de la negritud y la explic desde la opresin
colonial francesa. El pensamiento de Aim tuvo profundas repercusiones en Fanon (19251961). El ltimo es autor de Peau noir, masques blancs (1952), traducido al castellano como
Piel negra, mscaras blancas (1962); Sociologa de una revolucin (1968); Los condenados
de la tierra (1961), con varias ediciones en castellano; Discurso a intelectuales africanos:
Sobre la relacin entre cultura y lucha por la libertad; y Pour la rvolution africaine (sin
traduccin conocida al castellano). Sus ideas ayudaron al orgullo por la negritud, concebida
como una expresin de resistencia ontolgica. En sus distintos trabajos analiz la negacin
de las culturas subyugadas como expresin de la desigualdad en las relaciones sociales y el
48
Esta breve mencin acerca de dnde existen propuestas

educativas que integren la nocin de la interculturalidad en la
educacin tiene, por el momento, un solo propsito: destacar que,
en rigor, no se trata del peso poblacional de los pueblos indgenas
en las sociedades respectivas y que ms bien habra que pensar
en otros aspectos. Entre ellos, las capacidades de negociacin de
los movimientos indgenas y de los movimientos sociales y, el
peso de los mismos aparatos del Estado en la conduccin de la
educacin pblica dirigida a los pueblos indgenas (as como a las
comunidades afrodescendientes y sectores populares), y, sin duda,
del rol que cumplen los escenarios sociales y econmicos en los que
tales desarrollos se desenvuelven.
Por fin, esto no quiere decir que no tenga importancia el peso
poblacional indgena pues, en efecto, no se puede comparar y
en este orden, pases de gran presencia indgena como Bolivia,
Guatemala, Mxico, el Per, con pases como Nicaragua, Chile,
Venezuela, Colombia, la Argentina, Honduras. Sin embargo y para
dar soporte a mi observacin, quisiera anotar que en pases con
menos del 2% de la poblacin nacional, como Colombia, sus pueblos
han hecho avances al respecto, que incluso el Brasil, con menos
del 1% de poblacin indgena. Lderes indgenas, ligados al poder
religioso tradicional, han logrado el empoderamiento intelectual
respecto a iniciativas de educacin y desarrollo territorial o
comunitario, as como respecto a procesos de documentacin del
rescate de sus conocimientos y lenguajes.
Nicaragua es un caso aparte, porque ah se dieron los procesos
autonmicos en el marco de la Revolucin Sandinista de los ochenta.
El caso de el Ecuador y Honduras, en trminos poblacionales, es
comparable, pues ambos cuentan con alrededor del 8% de poblacin
poder catrtico de la revolucin, influenciado por los procesos de descolonizacin de frica. La
prdida de las lenguas africanas y el desprecio por las lenguas criollas tambin es expresin
del racismo. En Piel negra, mscaras blancas, Fanon, escribi estamos tratando de entender
por qu al negro de las Antillas le gusta tanto hablar francs.
49
indgena, pero los respectivos avances son completamente

disparejos, con ventajas comparativas para el Ecuador.
Hay pases con similar proporcin poblacional indgena o
afrodescendiente, donde los Estados no han hecho casi nada o
definitivamente nada, y en donde los movimientos de identidad
tnica han sido sofocados, con violencia (como en el Salvador), o
con descieres (como en Costa Rica, donde apenas se empieza a
hablar del tema). En ambos casos, estas iniciativas no surgen de
los Gobiernos, sino de las organizaciones indgenas o eclesiales.
El caso de Panam es tambin especial. En cierto sentido, la
situacin de Panam es similar a la de Guatemala, porque tambin
en Panam la EIB se dirige a cuatro pueblos mayoritarios, sin
tomar en mayor consideracin a los minoritarios28. Aparentemente,
este tipo de informacin nos lleva, nuevamente, al anlisis del
peso poblacional, aunque debera conducirnos ms bien al anlisis
del orden colonial y a las formas de construir el sentido de lo
nacional panameo. An ms ocultos se encuentran los derechos
lingsticos y culturales de algunos de los afropanameos, que
hablan otras lenguas adems del espaol. Los creole panameos,
descendientes de beliceos o jamaiquinos, llegaron a Panam
fundamentalmente en los tiempos de la construccin del ferrocarril
(1850) y, posteriormente, otras oleadas de migrantes se insertaron
en la construccin del (canal hasta 1925, aproximadamente). Tales
afrodescendientes hablaban y todava hablan un creole, de base
inglesa, como lo resea Avella (2002), en el artculo La dispora
creole anglfona del Caribe occidental29.
28
Los pueblos indgenas con mayor reconocimiento son los kuna, ember, naso y ngobe
(ngabe bugl). En cambio, se conoce poco de los pueblos bribri y los wounnaan. Segn clculos
indgenas, todos estos pueblos suman unas 310 mil personas, que representan un 10% de la
poblacin total.
29
A Panam llegaron antillanos que migraron como trabajadores durante la construccin de
estas dos obras. Cuando el canal estuvo terminado en lo fundamental, los trabajadores negros
bsicamente quedaron en la desocupacin, ya que, entre otras cosas, no hablaban espaol.
Fue prohibida la migracin de todos aquellos que no hablaban espaol y, en general, estos se
50
La intraculturalidad y la plurinacionalidad
Quiero referirme a dos pases andinos, se trata del caso
boliviano y del caso ecuatoriano. En Bolivia, la Constitucin, en
el captulo correspondiente a la educacin, titulado Educacin
e interculturalidad, seala que la educacin ser no solo
intercultural, sino tambin intracultural. Examinemos algunos
artculos que se refieren de modo especfico al tema:
La educacin ser unitaria, fiscal pblica, universal,
democrtica, participativa, comunitaria, descolonizadora y
de calidad. (Artculo 78, I)
La educacin ser intracultural, intercultural y plurilinge
en todo el sistema educativo. (Artculo 78, II)
La educacin contribuir al fortalecimiento de la unidad e
identidad de todas y todos como ciudadanas y ciudadanos
del Estado Plurinacional; la identidad y desarrollo
cultural de los miembros de cada nacin o pueblo indgena
originario campesino; y el entendimiento y enriquecimiento
intercultural de [...] todos dentro del Estado. (Artculo 80)
En los centros educativos se reconocer y garantizar la
libertad de conciencia y religin, as como la espiritualidad
de los pueblos originarios campesinos, y se fomentar
el respeto y la convivencia mutua entre las personas con
diversas opciones religiosas, sin imposicin dogmtica.
En estos centros no se discriminar en la aceptacin y
permanencia de las alumnas o los alumnos por su opcin
religiosa. (Artculo 87)
fueron a Estados Unidos, aunque muchos se quedaron en Panam, especialmente en el sector

de Aspinwel, Coln. Tambin estuvieron en las zonas de San Miguel y Chorrillos. Este creole
sobrevive, aunque muy amenazado, segn Avella (2002).
51
Respecto a la educacin superior, la Constitucin boliviana

establece que:
La educacin superior desarrollar procesos de formacin
profesional, y de generacin y divulgacin de conocimientos
orientados al desarrollo integral de la sociedad, tomando
en cuenta los saberes colectivos de los pueblos y naciones
indgenas originarios campesinos.
La educacin Superior promover la formacin integral,
intracultural y plurilinge la investigacin cientfica, la
transferencia de tecnologa y la interaccin social, a fin
de contribuir al desarrollo productivo, al conocimiento
y al fortalecimiento de la diversidad cientfica, cultural y
lingstica del Estado. (Artculo 92, I)
En el proceso poltico reciente, la ley de Reforma Educativa ha
sido muy controvertida e incluso achacada de neoliberal. La nueva
ley de Educacin y, sobre todo, las grandes polticas y estrategias
sobre la educacin boliviana sealan como objetivo general el
vivir bien, y reconocen la intra y la interculturalidad. El Estado
boliviano se autodefine como Estado social comunitario y el vivir
bien equivale a soberana, productividad y dignidad de una
sociedad cuya plurinacionalidad est en proceso de construccin
poltica, hecho que implicara el desmantelamiento de las relaciones
de colonialismo.
El vivir bien es el acceso y disfrute de los bienes materiales y
la realizacin plena de las comunidades. En el proceso, la cuestin
de la identidad cobra una importancia estratgica. La educacin
es vista como una herramienta que contribuye a la consolidacin
sociocomunitaria. Junto con otros activos sociales (como la salud
y el agua), la educacin es generadora de condiciones sociales que
favorecen el bienestar. Entre sus roles est el de articularse y
contribuir a la consolidacin de una nueva matriz socioproductiva,
orientada al desarrollo social y comunitario.
52
Las polticas educativas buscan conseguir la calidad educativa,

adaptar y desarrollar la ciencia y la tecnologa en atencin a las
aspiraciones de vivir bien. La educacin debe afirmar la identidad
y la interculturalidad debe ser plurilinge, inclusiva, productiva y
descolonizadora. Los ejes de esta nueva educacin son la equidad
de oportunidades educativas, la calidad educativa a partir del
fortalecimiento de los niveles de gestin. Bajo estos paradigmas,
a la universidad le compete, precisamente, contribuir a vivir
bien y esos son sus retos ms complejos, pues los criterios que la
orientaran a futuro son los de lograr una visin integral, contribuir
a al desarrollo en atencin al contexto sociocultural30.
La nueva Constitucin del Ecuador, de 2008, asume el concepto
de la interculturalidad para todos, no solo para la educacin sino
para caracterizar al mismo Estado:
El Ecuador es un Estado constitucional de derechos y
justicia social, democrtico, soberano, independiente,
unitario, intercultural, plurinacional y laico. (Artculo 1)
Las comunidades, pueblos y nacionalidades indgenas, el
pueblo afroecuatoriano, el pueblo montubio y las comunas
forman parte del Estado ecuatoriano, nico e indivisible.
(Artculo 56)
Respecto a la educacin, seala:
La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su
desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos
humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia;
ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica,
incluyente y diversa; de calidad y calidez; impulsar
la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica,
30
Ver: Aguirre Ledezma, Noel, El Plan nacional de desarrollo y el rol de las universidades,
Estado plurinacional de Bolivia, Ministerio de Planificacin del Desarrollo, Ministerio de
Educacin, Bolivia, septiembre, 2010.
53
la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de

competencias y capacidades para crear y para trabajar.
La educacin es indispensable para el conocimiento, el
ejercicio de los derechos y la construccin de un pas
soberano, y constituye un eje estratgico para el desarrollo
nacional. (Artculo 27)
La aspiracin social en el Ecuador y esperemos que se pueda
desarrollar esa perspectiva, es crear una ciudadana diferente,
con la capacidad de redefinir las relaciones sociales, en funcin
de la democracia, la equidad y la participacin social. Ms all de
que, en el proceso, sean acordados y sucesivamente remodelados
los elementos sustanciales de la nocin de interculturalidad, lo
importante es entender que en este momento y aqu mismo, se
abre la posibilidad histrica de usar herramientas conceptuales
acumuladas desde los propios procesos democrticos. Como he
sugerido en ms de una ocasin, el concepto de interculturalidad
en el Ecuador debe verse en su dimensin histrica y poltica.
Suger hace poco tiempo31 que la interculturalidad no solo debe
verse en una perspectiva de derechos, sino que debera entenderse
como un derecho en s mismo.
Por fin, en el Ecuador y Bolivia se ha generado e institucionalizado
el concepto de buen vivir, como consta en las respectivas
Constituciones nacionales. El concepto en mencin engloba un
conjunto de relaciones de las personas con el entorno, la Pacha
Mama o Madre Naturaleza. Estas relaciones, en el plano educativo,
en principio, deberan permear la naturaleza y funciones de los
sistemas educativos, ya que sirven de sustento para una educacin
en y para sociedades plurinacionales e interculturales. Veremos
este punto, brevemente, en el siguiente acpite.
31
54
R. Moya (2008; 2010).
Reflexiones finales sobre el rol de la escuela y el

acceso indgena a la educacin superior
Despus de examinar algunos elementos, que tienen que ver
con las propuestas de los movimientos sociales y los movimientos
indgenas latinoamericanos sobre la educacin a la cual desean
acceder, se puede concluir que el desentraamiento de una
pedagoga propia est en camino, aunque no siempre estas
propuestas son bien recogidas o suficientemente desarrolladas por
el aparato educativo.
Los elementos conceptuales desarrollados en estos procesos
de accin y de debate ms bien han dado paso a experiencias
educativas independientes, que pugnan por constituirse en una
educacin propia de los pueblos, incluso de la educacin superior.
En esencia, se trata de la bsqueda de una educacin que responda
a los propios proyectos de vida.
Estos desarrollos han abierto, simultnea o concomitantemente,
otros espacios para ampliar el acceso de los pueblos indgenas a
la educacin. La escuela, en particular la escuela intercultural
bilinge, pese a todas las contradicciones que encierra, se ha
constituido en esa herramienta para acceder a la educacin
superior. Sea a travs de procesos de continuidad educativa, sea a
travs de procesos formativos para la docencia indgena, lo cierto
es que, la escuela, en general, y la escuela EIB, en particular,
han dado paso a nuevas formas de liderazgo indgena y de una
ampliacin significativa de su masa crtica.
Ya en la educacin superior nuevas y viejas contradicciones
tienen su escenario. La matriz de las propuestas de la educacin
superior revela las distancias ms que las aproximaciones a los
proyectos polticoeducativos de los movimientos sociales y, en
particular, a los de los movimientos indgenas.
55
Las dificultades tienen que ver, por un lado, con la inequidad

en el acceso, retencin y promocin de los estudiantes indgenas en
todo el sistema educativo. No es por azar que en distintos pases
latinoamericanos, con mayoras indgenas, los indgenas que
acceden a la educacin superior apenas constituyan entre el 1% y
el 3% de la poblacin universitaria.
El problema de fondo es, sin embargo, la ausencia de una reflexin
epistemolgica, seguida de una prctica y de una articulacin
social consecuente, que posibilite esas mismas aspiraciones de vida
de los pueblos indgenas y de las comunidades afrodescendientes.
Nuevamente, en este nivel educativo las propuestas por una
educacin alternativa estn en proceso.
Asegurar el acceso, la continuidad, la permanencia y la
promocin educativa de los estudiantes indgenas de la educacin
bsica y postbsica, en funcin de nuevos parmetros de calidad,
se constituyen, sin duda, en parte de la clave para el mejoramiento
de la educacin superior.
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61
Sacando la lengua de su
escondite, la escritura acadmica
indgena en la formacin superior
de profesionales indgenas
Inge Sichra
Puntos de partida
Primero. La educacin superior es el nivel de educacin formal
que ltimamente est en tela de juicio, y es reclamada por los
indgenas para su transformacin y adecuacin a una sociedad
que se reconoce diversa, plurinacional y multilinge (Lpez, 2010).
Consideramos que la deuda histrica de la universidad pblica
de respetar, valorar e incorporar los conocimientos indgenas,
sus lenguas y desafiarse a cambiar y relativizar su supuesta
universalidad debe empezar por los hechos, en las aulas, no a travs
de una legislacin que retrase por aos la apertura acadmica a la
compleja realidad intercultural latinoamericana.
Segundo. Uno de los aspectos ms problemticos en esta
obligada adaptacin de la universidad y no de los estudiantes
es la formacin docente. Se ha reconocido, finalmente, que no
basta acumular informacin, recibir herramientas y habilidades
pedaggicas, desarrollar las capacidades cognitivas y empaparse de
63
valores. Antes que nada, es necesario el fortalecimiento identitario,

cultural y lingstico del futuro docente. Es nuestro convencimiento
que la educacin intracultural, intercultural y descolonizadora
requiere docentes que estn preparados y motivados para colocar
lo indgena y la lengua indgena en la educacin, en los espacios
pblicos, en su propia vida (de donde ya retrocede), en sus hijos
(que ya no hablan la lengua). Solamente un docente seguro de su
identidad y de su lengua podr defender su cultura y su lengua
ante la hegemona del mundo castellano. Y esa seguridad se gesta
desarrollando la agentividad del docente como hablante, usuario y
cultor de su lengua.
Tercero. Tradicionalmente, en la sociedad hegemnica y
tambin en el espacio propio de los pueblos indgenas, la escritura
de lenguas indgenas tiene un significado simblico derivado del
convencimiento de que tener un alfabeto y estar en la capacidad
de escribir la lengua indgena ya es un valor en s, y coloca a la
lengua en un nivel de igualdad con una lengua de prestigio. En
general, la funcin comunicativa de la escritura, el uso de la lengua
juega un rol subordinado, cuando no inexistente. Si el uso escrito
estuviera desarrollado, si los hablantes de las lenguas indgenas
escribieran en sus lenguas para hacer literatura, como parte de
la prctica profesional, para publicar en medios de comunicacin,
para denunciar en la web o como parte de la formacin escolar,
formacin docente y formacin superior, habramos trascendido la
batalla por las letras y la discusin endmica de los alfabetos. No es
a partir del conocimiento del alfabeto que se escribe, como se suele
establecer comnmente en la educacin intercultural bilinge
(EIB) estatal, es a partir de la necesidad, de la conveniencia, de
la prctica social. Ms an, si los hablantes dispuestos a escribir
son bilinges y han aprendido a escribir en castellano; es decir,
si los usuarios se acercan al cdigo escrito indgena, partiendo
del conocimiento o la prctica del cdigo escrito castellano. La
escritura en lenguas indgenas desde la perspectiva del texto se
constrie a textos traducidos del castellano; en otras palabras, se
64
producen textos en lengua indgena pero no textos indgenas o,

por el contrario, son transcripciones de tradicin oral o rituales.
Los textos o gneros modernos que reflejen una prctica escrita
indgena son escasos o inexistentes.
Desafos conceptuales de la formacin docente

No ser la primera ni la nica en afirmar que la reflexin sobre
la multietnicidad, la pluriculturalidad y el multilingismo, peor
an sobre la interculturalidad, estuvo ausente de las Ciencias de
la Educacin y la formacin docente en Latinoamrica. Incluso,
desde su vertiente ms progresista la educacin popular, surgida
a fines de los aos sesenta, la mirada estuvo dirigida tambin
a la formacin de otro colectivo uniforme: el proletariado o los
pobladores pobres de los barrios perifricos suburbanos. Hay una
histrica o clsica brecha entre Pedagoga, formacin docente y
reas rurales y de concentracin indgena. No es nuevo, tampoco,
que reflexiones en torno a la educacin indgena, y a lo que hoy
reconocemos como EIB en el continente, hayan sido impulsadas
por la Lingstica y la Antropologa. Lpez (2007:263) sugiere que
esto se debe a las premisas que sustentan a la propia Pedagoga,
por la vocacin urbana de quienes la han dirigido o por su frecuente
anclaje en los dominios de la moral, la tica y el deber ser, antes
que en la descripcin de la realidad.
No obstante, se avanza poco a poco a partir de la reflexin
profunda respecto a cmo la educacin superior y la formacin
docente debe responder al desafo de la interculturalidad. Hay una
deuda histrica con los pueblos indgenas, y, en el contexto global,
la necesidad de nuevos modos de actuar y de convivir en un mundo
cada vez ms estrecho e intercomunicado. Siendo ese mundo diverso
y variado, en trminos de visiones del mundo, culturas, formas de
sentir y de actuar, la educacin superior debe formar nuevos cuadros
65
de profesionales preparados para convivir armnicamente con esos

otros diferentes, con los cuales nos confronta la globalizacin
de la comunicacin y de las relaciones, incluso interpersonales
Atrs va quedando la formacin de profesores para un mundo
homogneo y uniforme y se hace necesario preparar maestros [...]
imbuidos tanto del ideal de igualdad como de equidad, as como del
valor que la diversidad en s misma constituye (Lpez, 2007:264).
Para Moya (2007:250), el reto es formar maestros con identidad,
capacitados para inducir relaciones interculturales adecuadas y
proponer cambios y asumir innovaciones pedaggicas que resulten
tiles para la vida. Segn esta autora, los principales desafos
para la formacin docente son cinco:
Vencer la resistencia pasiva o activa a reflexionar sobre la
propia cultura, propia identidad. Los maestros y los docentes
de futuros maestros han sido formados en instituciones que
han usado el castellano y la cultura occidental dominante
como un valor universal, incuestionado. Eso hace muy difcil
que, pese al discurso, los propios formadores de formadores
indgenas tengan la apertura y la sensibilidad para
comprender sus propias lenguas y culturas y desprendan de
tal especificidad elementos para los contenidos curriculares
y para las metodologas empleadas para la misma formacin
docente.
Superar la percepcin que lo cultural es natural y no
un constructo que tiene de por medio estereotipos que
vienen de afuera. Esto conlleva a una falta de reflexin y
anlisis de la propia cultura en los procesos de formacin
docente. Hay que brindar espacios acadmicos para que
las competencias de la interculturalidad y del anlisis de
la identidad cultural puedan ser alcanzadas y aplicadas.
Investigar sobre la propia cultura puede generar esta sana
distancia o extraamiento hacia lo que se considera
natural o se adopta desde estereotipos externos.
66
Tratar la interculturalidad, a nivel conceptual, con

perspectivas distintas e incluso contradictorias.
No establecer que la interculturalidad sea un hecho objetivo
que suponga el encuentro entre indios y no indios, como
un ideal a ser alcanzado en aquello que se define como
proceso de conquista de la autodeterminacin indgena;
o un concepto casi religioso de la tolerancia. La nocin de
interculturalidad es cambiante en el tiempo y desde los
actores que la adoptan. En Bolivia, incluso es cuestionada
con nuevas propuestas como la nocin de descolonizacin/
intraculturalidad.
Ser crticos en cuanto a la introduccin de elementos
aislados, considerados como interculturales que siguen
teniendo en la escuela un efecto asimilacionista (no por ser
interculturales o bilinges las escuelas dejan de manera
automtica de ser asimilacionistas, por no haber ruptura
epistemolgica por parte de las personas en sus entornos
institucionales escolares).
Desafos en la formacin docente para la EIB

Si bien los avances en varios pases, entre ellos Bolivia, son
importantes en cuanto a la preparacin de maestros de EIB,
la formacin es para la EIB y no a travs de una modalidad
bilinge. An persiste el plano de la reivindicacin discursiva
del bilingismo escolar, sin que se haya avanzado en la prctica
cotidiana o en el anlisis de las posibilidades y limitaciones de una
educacin verdaderamente bilinge e intercultural en la educacin
superior. Para ir al caso, en Bolivia, por ejemplo, en el proyecto
de ley de educacin desaparece el plurilingismo y se mantiene lo
intra e intercultural en los objetivos de la formacin profesional
universitaria: Desarrollar una formacin universitaria como
espacio de participacin y prctica intracultural e intercultural
67
(Artculo, 59), mientras que la constitucin norma que el sistema

educativo en su totalidad es intracultural, intercultural y
plurilinge. El desafo es formar en EIB haciendo EIB. Esto no
solamente es un asunto metodolgico, sino que implica entender
que las opciones de didctica y de metodologa no son neutras y
responden a las condiciones y situaciones especficas en las que
surgieron. La universidad en cuanto a formacin docente, debe
recuperar la propia historia de la educacin latinoamericana,
marcada por la lucha de los sectores subalternos, populares e
indgenas por apropiarse de la escuela y de la educacin.
Para ello, segn Lpez (2007), es necesario desarrollar un
conjunto de competencias y contenidos que lleven a los docentes
a consolidar y fortalecer a los futuros maestros como individuos
bilinges. Es recin sobre esa base que se debera ingresar al
plano de la formacin profesional, enfocando la comprensin del
fenmeno del bilingismo y sus procesos sociales concomitantes, y
atendiendo la dimensin didctica de aprendizaje, enseanza y uso
de lenguas indgenas en el proceso educativo.
El propsito de consolidar y fortalecer individuos bilinges se
refiere al proceso para recuperar la confianza en ser bilinges,
faceta que el sistema educativo busc cercenar. Luego, afianzar el
manejo de la lengua hegemnica, dar oportunidad para aprender
un segundo idioma indgena y una lengua extranjera. En caso
de monolinges castellanohablantes, se pretende propiciar el
aprendizaje como segunda lengua de un idioma ancestral, en un
marco mayor de reactivacin sociocultural.
El cometido de fortalecer el bilingismo de los docentes se
lograra con el desarrollo de la oralidad y de la expresin oral en
idioma originario, y apropiacin y desarrollo de la escritura. Segn
Lpez (2007), es necesario:
Desentraar el potencial educativo de la oralidad.
Repensar las metodologas comnmente empleadas
de la EIB.
68
Trascender el rea de Lenguaje y Comunicacin, para

entonces adentrarse en otros mbitos del saber y
conocimiento ancestral.
Usar las lenguas originarias para cumplir nuevas funciones
sociales en contextos formales, a partir del escolar
(vehicular contenidos extracomunitarios y extrafamiliares,
con incremento de registros y estilos de habla, proceso
que debe iniciarse en el centro de formacin docente).
Los futuros docentes estarn en mejores condiciones
de utilizar las lenguas originarias como idiomas de
enseanza, cuando a ellos les corresponda ejercer la
docencia, en los distintos niveles del sistema educativo.
Otro paso para el desarrollo y fortalecimiento del bilingismo
en la formacin docente en EIB es lograr la competencia acadmica
en lengua indgena (descontextualizada y de mayor abstraccin) y
acuar trminos para cumplir nuevas funciones sociales:
Apropiarse de la escritura en y desde las lenguas originarias.
Aprovechar la condicin de bilinges orales y de sujetos
capaces de escribir en una de sus dos lenguas: el castellano.
Con la transferencia de algunas competencias inherentes
a la escritura en castellano, se avanza en la produccin
escrita en idioma originario.
Practicar la creacin de textos propios para fines acadmicos,
con creacin de neologismos.
Impulsar, a lo largo de la formacin docente la prctica
escrita en la lengua originaria en las distintas reas del
currculo y con distintos fines.
A travs de la reflexin crtica, ahondar en el anlisis
respecto de la relacin entre oralidad y escritura, y acerca
de la complementariedad entre los medios que el contexto
indgena actual exige.
69
Un tercer ingrediente en el trabajo del y con el bilinge en la

formacin docente es el cultivo de la conciencia lingstica crtica,
aprendizaje y uso de la lengua indgena, aspecto que implica:
Avanzar en la reflexin metalingstica y metacognitiva, a
lo largo de la formacin docente.
Reflexionar sobre la relacin lengua y poder.
Propiciar procesos de normalizacin sociocultural y
normativizacin lingstica.
Generar una visin ms amplia de la lengua, que incluya
variacin dialectal y vaya de la comunidad de habla a la
comunidad lingstica.
Asumir una postura poltica frente a las lenguas en conflicto.
En lo que sigue, demostraremos el impacto de esta forma de
abordar la formacin docente en la cual el sujeto es el actor principal
de su desarrollo.
Escritura acadmica en lenguas indgenas

en el Proeib Andes
Desde hace trece aos y a lo largo de seis promociones se
ha desarrollado en el Programa de Formacin en Educacin
Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (Proeib Andes)1 la
formacin profesional indgena a nivel de postgrado para la regin
latinoamericana, en la cual tambin participan docentes de EIB.
Una de las propuestas innovadoras en el programa de maestra es
el desarrollo de las lenguas indgenas de los estudiantes, a travs
de un proceso que se inicia con la reflexin autobiogrfica de la
1
Postgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad
Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolivia, bajo la tuicin de la Cooperacin Tcnica Alemana
hasta septiembre 2007.
70
condicin bilinge de cada uno de ellos. En el transcurso de cuatro

semestres, las lenguas indgenas son no solamente analizadas
como objetos de estudio, sino utilizadas en espacios acadmicos
como una prctica de planificacin lingstica.
En el tercer semestre de la sexta promocin de la maestra en
EIB, el rea de lenguaje incursion en la produccin de textos
indgenas bajo la consigna de importancia de la lengua indgena
en la formacin. Los escritos en aymara, amuzgo, guaran,
mapudungun, maya, mazahua, quechua, tsotsil y wixrika de
estudiantes bolivianos, chilenos y mexicanos publicados en versin
monolinge, en la revista Pueblos indgenas y educacin de
2010, revelan que la problemtica abarca aspectos de desarrollo
identitario a lo largo del proceso de adquisicin y aprendizaje
de lenguas (mazahua, guaran), valor individual, familiar y
comunitario del plurilingismo (aymara, tsotsil, wixarika), agencia
de desarrollo y fortalecimiento de lenguas de parte del hablante
(quechua), actitudes lingsticas de los docentes de EIB (amuzgo),
desarrollo de lenguas y su uso escrito en la educacin superior
(aymara, mapuzugun, quechua), y categoras culturales propias
(maya). Son escritos que renen la exigencia de textos acadmicos
y han sido revisados por expertos o asesores lingsticos sugeridos
por los mismos autores.
En esta oportunidad, presentamos la reflexin de los autores
sobre el sentido de escribir en un espacio acadmico en sus lenguas
indgenas y la relevancia social y personal (cognitiva y afectiva)
del ejercicio. Veremos que se destaca ante el fondo de dificultades
y dudas, la perspectiva del profesional indgena que reclama el
lugar de enunciacin con una profunda sensibilidad, postura
cuestionadora, orgullo y confianza en el valor colectivo de su
formacin individual.
71
Escribir en lenguas indgenas

es una experiencia singular
Coinciden los profesionales de las lenguas indgenas en que
la produccin escrita acadmica en estas es nula. Las lenguas
indgenas escritas estn ausentes en sus pueblos, lo afirman
expresamente los autores amuzgo, guaran, wixarika, mazahua,
tsotsil. En parte, lo atribuyen a la simple y llana falta de prctica:
Antes, por el escaso material bibliogrfico de profesionales
guaran, alguna vez dentro de m me preguntaba Cmo se
har un libro o un documento escrito? (Ahora, despus del
ejercicio) siento que ya tengo las herramientas adecuadas y
necesarias, pero me falta ms prctica. (Enrique Segundo)
Si hay textos en lengua indgena, se trata de traducciones,
cuentos de la tradicin oral y la Biblia. Tambin se mencionan textos
bilinges escritos por no indgenas. Abundan, por otra parte, textos
acadmicos sobre lenguas indgenas (gramticas, estandarizacin,
sociolingstica) en castellano, francs o ingls; pero no en las
mismas lenguas. Finalmente, se rescata la prctica de la escritura
de parte de profesionales indgenas, pero en castellano. Una
autora quechua adelanta una razn para ello, cuando se refiere a
la sensacin de autonoma que tuvo durante el ejercicio de escribir
en su lengua:
Me di cuenta que es posible transmitir lo que pensamos en
nuestra propia lengua sin necesariamente depender del
castellano. (Rosario Saavedra)
72
Provocar sorpresa, tentar y cautivar a los lectores

con los escritos en lenguas indgenas
A la pregunta en quines pensaron los autores cuando
escribieron sus textos?, la autora mapuche tuvo en mente a lectores
reales de su lengua, en otras palabras, personas conocedoras del
mapuzugun escrito:
Siempre tuve en mente que el texto podra ser ledo por
hablantes alfabetizados en mapuzugun. Pens en aquellos
que podran potencialmente leerlo, entre ellos profesionales
mapuches alfabetizados, colegas mapuches y amigos
alfabetizados; y conocidos del mundo de las organizaciones
en situacin de leerlos. (Gloria Marivil)
Para otros autores, los destinatarios eran hablantes de la lengua,
poniendo nfasis en la originalidad indgena del texto:
Como se escribi en tsotsil, pens en los tsotsil hablantes
para que el texto no pierda la originalidad, excepto la parte
introductoria en espaol, pero est escrita desde la visin
de un tsotsil. (Francisco Shiln)
La mayora de los escritores no defini a sus destinatarios, sino
el efecto que causara en los potenciales lectores. Un estudiante
apela al efecto sorpresa que causara la existencia de la lengua:
Estoy seguro que en el interior de cada uno de nosotros
se mantuvo la idea de que cuando fueran ledas nuestras
lecturas sorprenderan a las personas conocedores y no
conocedores de nuestras lenguas, por lo menos la lengua
wixrika es lengua minoritaria de Mxico y desconocida en
el interior del pas. (Faustino Hernndez)
73
Para otro autor, el destinatario es alguien que reconocer la

existencia de un pueblo a travs de la existencia de la lengua:
Para un pblico abierto, que quizs por primera vez ver
e intentar de leer un trabajo en lengua guaran. Es ms
que todo para decir aqu estamos, somos tambin cultura y
parte de un Estado que se llama Bolivia. (Enrique Segundo)
Una escritora pens en poner en alto el valor de la lengua, por la
dificultad que generara su lectura:
Yo pens en cualquier gente que le interese la lengua
indgena; es decir, me di el lujo de querer hacer esforzar a
la gente en el contenido de mi texto. (Rosario Saavedra)
Para el escritor maya yucateco, el valor simblico fue trascendido
por la posibilidad de transmitir un contenido a una persona
monolinge en esa lengua indgena identificada:
Me imaginaba lo que dira mi mam cuando supiera lo
que me suceda en la escuela, que yo no me escapaba de
la escuela sino del espaol, y que en la escuela mi lengua
maya se sacaba tambin, pero no para que me expresara
sino para que se salga en las aulas de clases. (Hilario Chi)
Impacto de la escritura en lenguas indgenas

en los autores
Cercano al efecto de revelacin de un suceso oculto en el lector, se
encuentra el efecto que la escritura provoc en los mismos autores,
al revelrseles realidades enterradas en la historia individual,
como en el caso de la escritora mazahua:
74
La catarsis, al principio no pens en otras personas. Me

emocionaba la idea de escribir en mi lengua a pesar de no
saber hablarla bien. Pensar en mazahua y escribir en la
misma lengua sin tener que recurrir primero al castellano
para organizar un esquema, simplemente empezar a escribir
como lo estuviera pensando, sintiendo y recordando. Esto
implic remover el pasado, un poco como lo haba hecho en
el curso propedutico, pero esta vez ms profundo. Pude
relacionar mi condicin cultural y lingstica con temores,
con inseguridades y con nervios para hablar frente a otras
personas mientras fui estudiante de grados anteriores.
(Rosa Dionisio)
Conocer lo propio y expresarlo tal como se siente; es decir, sin el
tamiz del castellano, son elementos que la autora mazahua rescata
en el proceso de autoafirmacin individual:
Atreverme a escribir lo que s y cmo lo s. Hablar con el
corazn. Entender mi pasado, superarlo y compartirlo sin
miedo. (Rosa Dionisio)
De una manera por dems elocuente, la escritora amuzga
explica en pocas palabras la relacin entre el valor de la lengua y el
valor que se le atribuye al hablante, crculo vicioso del efecto de la
minorizacin de los pueblos indgenas:
En mi regin y estoy segura que en otros pueblos no
soy la nica persona que ha pasado la misma experiencia
respecto a la lengua indgena. De hecho, creo que la baja
autoestima, los miedos e inseguridades son factores
decisivos que han contribuido para que muchas personas
no hayamos aprendido y mantenido la lengua originaria de
nuestro pueblo. (Genoveva Santiago)
75
El efecto contrario a la minorizacin que la escritura propicia

en individuos indgenas es puesto en alto por el escritor maya
yucateco. Para l, la apropiacin de la herramienta escrita indgena
no lleva a un sentido de libertad, es libertad, es mayora de edad, es
independencia y es creatividad:
Aprend que es hora de valerme por m mismo con la lengua
maya, es hora de decir que estoy listo para ser un escritor
maya en lengua maya, pero sobre todo aprend a decir ya
no ms dependencia en los acadmicos, yo tambin estoy
preparado y listo para darme a conocer como un escritor
maya tambin. (Hilario Chi)
Hilario expresa un fenmeno interesante relacionado con el valor
social otorgado a la escritura: tal como sucede con las lenguas de
prestigio, alrededor de la escritura de las lenguas indgenas se crea
todo un mito de correccin por el cual se legitima a ciertas personas
a considerarse y ser consideradas expertas. La institucionalizacin
del grupo de expertos en academias (maya, nahuatl, aymara,
quechua, etc.) que se erigen como jueces de la norma escrita en el
afn de estandarizar la lengua, provoca irnicamente una nueva
minorizacin al despojar al usuario de la lengua de su propiedad
sobre ella. A tal punto llega la apropiacin de la forma escrita de
los acadmicos que, en el caso del maya yucateco, estos cobran
por corregir un texto escrito, a manera de legitimacin para su
publicacin segn los estndares que ellos mismos establecen.
Hilario cuenta que se rehus a la revisin de su texto, cuando supo
de las condiciones de esa validacin por parte de la comunidad
acadmica maya yucateca:
Yo siempre pens en Miguel Cocom Pech, un escritor maya,
en mis compaeros profesores de la lengua maya en la
Universidad Intercultural Maya, quienes de seguro van
a leerlo y criticar la escritura. Ya imagino sus escritos y
habladuras, porque precisamente trato de contradecir la
76
enseanza de la lengua e intento demostrar cmo y por qu

fracasa la enseanza. Por otro lado, casi escuchaba decir a
los acadmicos: est mal la escritura, as se dice, le falt
una vocal, un acento, no se va a entender. (Hilario Chi)
La autoafirmacin lingstica como individuo, quin lo hubiera
pensado, no solamente se erige como proteccin frente a la sociedad
hegemnica y la dominacin del castellano o espaol sino tambin
frente al despojo de su autora por parte de los mismos escritores
maya yucatecos:
Ya estoy listo para defender lo nuestro y no aceptar siempre
lo de ellos. Qu, acaso no somos los hablantes los que
tenemos ms derechos y ms obligaciones para escribir
nuestra lengua? Quin mejor que nosotros y quin debe
calificar de bueno o malo? (Hilario Chi)
La autoafirmacin lingstica como pueblo es otro efecto sentido
por los autores. A la lengua indgena escrita se le atribuyen
poderes que se acercan a la nocin de subvertir el orden, de lo
contrahegemnico, tanto por su simbolismo como por su contenido:
He aprendido que es otra forma a disposicin para
autoafirmarse como mapuche, pero por sobre todo de
defender el mapuzugun en situacin tan crtica en estos
das. (Gloria Marivil)
Que en nuestra propia lengua se pueden decir verdades,
mostrarnos ante los dems tal como somos, de dnde somos,
quines somos. Sin esconder nada, uno no siente prejuicios.
Mas al contrario, sent seguridad al expresar mis vivencias.
(Delia Gutirrez)
La escritura de lenguas indgenas como un acto colectivo de
liberacin de la condicin de invisibilizacin es puesto en alto por
el autor wixrika:
77
A nivel de Latinoamrica donde existen miles de lenguas

indgenas en situaciones de ignorancia, esta breve labor
significa sacar la lengua de su escondite y de la dominacin
por otras lenguas. (Faustino Hernndez)
La agencia del escritor o planificacin

lingstica in situ
Los autores indgenas afirman que el ejercicio de escritura
acadmica en lenguas indgenas fue un acto de planificacin
lingstica. Es interesante rescatar tambin que, en este sentido
de ingeniera lingstica, se hizo evidente la agencia del hablanteescritor que no espera la planificacin lingstica desde arriba o
desde mbitos oficiales para ser usuario de pleno derecho. Hay,
pues, un sentido de derecho a ser usuario de la escritura de las
lenguas indgenas:
Tambin los indgenas tenemos todo el derecho de escribir
en nuestra lengua. Pensamos mejor y decimos mejor lo que
sentimos en nuestra lengua sin necesidad de cumplir las
normas y casillas del castellano. (Rosario Saavedra)
Se suma a esta postura de igualdad de derechos lingsticos la
exigencia de igualdad de tratamiento social de lenguas y respeto
por su valor intrnseco, ms all de su estatus:
As como lo hacemos nosotros al leer un texto en ingls,
buscamos los medios necesarios, nos esforzamos por leer
una lengua de prestigio, por qu no lo han de hacer por
una lengua indgena? (Rosario Saavedra)
En cuanto a la planificacin lingstica, contrario a la prctica
tradicional de la poltica de planificacin desde arriba (Sichra,
78
2005:169-170) y coherente con el sentido liberador del uso escrito

de la lengua desarrollado en prrafos anteriores, los autores
indgenas privilegian la funcin por encima de la forma, an
tratndose de un ejercicio de escritura acadmica que exige un alto
grado de formalidad:
Saberla importante y que tiene su propio mensaje, no fue el
castellano que predomin aqu, sino el amuzgo como lengua
de anlisis y el castellano como resumen para que otras
personas me entendieran. (Genoveva Santiago)
Que la prctica hace al maestro y la escritura de lenguas
indgenas al experto o autor es una experiencia puesta muy en
alto por los profesionales indgenas. As, el ejercicio de escritura
acadmica fue una planificacin de corpus in situ, en cuanto a la
codificacin y al desarrollo de vocabulario:
Hacerlo implica ir plantendose cuestiones prcticas acerca
de qu palabras ms adecuados [sic] usar, cmo utilizar la
puntuacin para hacerlo ms entendible. (Gloria Marivil)
Tambin aprend a mejorar mi escritura en amuzgo, a
buscar palabras difciles de escribir en los libros de texto
gratuitos que son los nicos con los cuales se cuenta en
amuzgo. (Genoveva Santiago)
Comprender el pasado, para actuar en el presente y modificar
el futuro, ha sido un impacto del ejercicio de escritura acadmica
para la autora amuzga. Podemos relacionarlo con la planificacin
lingstica de la adquisicin de la lengua, el tercer tipo de
planificacin establecido por Cooper (1997) y cada vez ms relevante
ante la crtica situacin de desplazamiento y muerte de lenguas
indgenas:
Quisiera compartir el orgullo, la satisfaccin y el honor que
me causa haberme dado cuenta de cun valiosa es la lengua
79
indgena que aprend (en cierto grado) de mi madre. Que

es posible trabajar para su revitalizacin empezando por
comprender mi pasado, por usar la lengua en mi familia y
personas cercanas a m.
Pero eso quisiera que lo supieran las personas que han
vivido algo parecido a m. (Genoveva Santiago)
La academia y los profesionales indgenas:

implicancias del ejercicio de escritura acadmica
para la formacin docente
Si bien el fortalecimiento de la identidad y competencia lingstica
son los aspectos que ms resaltaron durante en la experiencia del
ejercicio de escritura acadmica, los autores indgenas destacan
varios elementos en relacin al tema asignado para los trabajos,
la lengua en la formacin (docente). Es as que se menciona el rol
de las lenguas indgenas (escritas) en la experiencia en educacin
superior, en formacin docente y en la formacin escolar.
En la visin del autor guaran, la universidad puede jugar
un papel crucial en la construccin de una educacin superior
respetuosa de lo indgena:
Veo la academia como un espacio de construccin cultural y
lingstica desde la realidad, acorde con los cambios sociales
y no un simple activismo, tanto en espacios acadmicos
como sociales, tratando de promover el uso obligado de la
lengua. (Enrique Segundo)
Ser necesario trascender el mero uso de lenguas indgenas,
entretejindolas con las correspondientes culturas, apelando a una
perspectiva intracultural como camino a la interculturalidad:
80
Existen espacios que pueden ser muy bien aprovechados

por profesionales indgenas, pero siento que hay que
profundizar ms la produccin escrita. El desafo como
profesional indgena es seguir con esta mirada cultural
entretejiendo aspectos acadmicos, enlazado con la propia
cultura desde la situacin lingstica. (Enrique Segundo)
Una implicacin del ejercicio de escritura acadmica para la
formacin en general, sea superior, docente o escolar, y relacionada
con la perspectiva intracultural es el aporte a la concepcin y
desarrollo de una didctica indgena:
Senta felicidad saber que algn da les leer lo que escrib
y dirn eso es verdad, la lengua sale y sale solita, nosotros
somos la misma manera, los que aprendemos mientras
enseamos. (Hilario Chi)
Son cada vez ms audibles las voces que denuncian un
blanqueamiento de la educacin superior (Sichra, 2010). Se
constata que mientras ms transcurre un indgena en su desarrollo
profesional, mayor asimilacin a la sociedad hegemnica, a sus
valores, formas de ver y pensar el mundo, y modos de desempearse
en l. Aun el pensamiento se modifica a lo largo del proceso de
formacin escolar y profesional monolinge en castellano o espaol.
La escritura acadmica permite rescatar la lengua indgena como
herramienta de cognicin:
Mi mayor dificultad fue pensar en mi lengua, aspecto que
no haba practicado antes, sino todo lo haca en castellano.
Esta es mi primera experiencia de escribir en amuzgo y
pensar, aunque no todo, en amuzgo. Realmente quisiera
volver a pensar en mi lengua. (Genoveva Santiago)
81
En la formacin docente, la autora amuzga rescata el potencial de

la escritura acadmica en cuanto permite una mirada autocrtica,
para propiciar la reflexin sobre la prctica docente:
Pens en otros maestros que trabajan en contextos indgenas
y han pasado por esta experiencia parecida a la ma, y ellos
pudieran pensar en cmo sera posible cambiar esa forma
en la cual nos formaron y reproducimos en el aula. Tambin
fue como sacar el sentir que llevaba desde tiempo, ese
malestar y coraje que senta por lo que viv y vivo con mis
compaeros docentes. (Genoveva Santiago)
A nivel de formacin escolar, el generalizado despojo de los nios
indgenas de sus primeras lenguas es una experiencia traumtica
revivida y superada, gracias al recurso de la misma lengua, objeto
de castigo, enaltecida en su forma escrita, para hacer ms efectiva
la denuncia de una historia de sufrimiento institucionalizado:
Es difcil y a la vez es alegra escribir lo que un da era
difcil de hacerlo. A m me cuesta siempre recordar lo que
me pasaba en preescolar. Cuando lo recuerdo, casi siempre
me hace llorar, porque de nuevo recuerdo a mi maestra y
me parece escucharla hablar y yo sin poder decirle nada. Y
ms cuando llego a mi casa, mi mam me pegaba de nuevo
porque ella pensaba que me escap de la escuela, y luego
yo me escapo de la lengua espaol que no entenda y todo
me pareca regao y miedo. Es triste, pero da satisfaccin
que hoy podemos escribir nuestra lengua, lo que un da fue
prohibido. Hoy es un deseo y casi todo lo que quiero escribir
pensamiento, artculo, poema, canciones y mi tesis lo
quiero hacer en maya. (Hilario Chi)
82
Conclusin
Con el ejercicio de escritura indgena acadmica, abordamos
la perspectiva de empoderar al hablante de la lengua indgena
en vez de intervenir externamente en la lengua, como se procede
tradicionalmente en la planificacin lingstica. A travs del
fortalecimiento identitario-lingstico, se empodera al poseedor de
la lengua y desarrolla su capacidad de emplear, fortalecer y usar
la lengua en nuevas funciones no tradicionales. Al incorporar la
afectividad en la formacin, se prepara al docente para encarar la
lucha de colocar lo indgena y la lengua indgena en la educacin y
en los espacios pblicos, en su propia vida, en sus hijos que ya no
hablan la lengua.
Vemos que se trata de un crculo virtuoso, ya que el uso de
la lengua indgena en la educacin superior, a su vez, eleva la
autoestima del autor al permitirle desplegar sus habilidades
cognitivas y expresivas muchas veces inesperadas u ocultas.
Adems, la escritura en lengua indgena es un medio adecuado para
elaborar la mirada crtica sobre el pasado y propiciar la liberacin
de los efectos de la discriminacin y minorizacin indgena, a lo
largo del continente, al recuperar el pasado y presente doloroso
con una profunda sensibilidad, postura cuestionadora, orgullo y
confianza en el valor colectivo de su formacin individual.
La competencia acadmica en lengua indgena desplegada
en textos de mayor abstraccin y con exigencias de creacin de
vocabulario descontextualizado, fortalece el bilingismo de los
profesionales, lo cual tendr repercusin en su desempeo como
docentes en EIB. Podemos superar los efectos de la castellanizacin
que se expresan en el siguiente testimonio, recogido en el Proeib
Andes, al inicio de las clases de la sexta promocin de la maestra:
hablar bien el castellano no te permite hablar bien el quechua,
peor si se trata de la escritura.
83
Al mismo tiempo, se saca literalmente la lengua de la sombra en

la que est, por efecto de la hegemona del castellano y por la accin
paralizante de una planificacin lingstica tradicionalmente
normativa antes que creativa. Solamente un docente seguro de su
identidad y de su lengua podr defenderlas cuando se inserte en el
sistema educativo y deba desempearse en el aula.
El ejercicio que se desarrolla en el Proeib Andes aporta a
crear un espacio de pedagoga crtica y afirmacin cultural en
la educacin superior, del cual se apropian los profesionales
indgenas para establecer nuevas formas de recuperacin y control
sobre sus recursos simblicos y culturales. Es una postura activa,
contraria a aquella que se expresa en un testimonio de uno de los
autores en un semestre anterior: es un problema no escribir el
quechua. Si me hubieren enseado a escribir!. La victimizacin,
el lamento, la resignacin son reemplazadas por la confianza en
la accin y construccin propias que se aparta de una educacin
asimiladora o tolerante, y se aventura a ser una educacin para
la transformacin (Garca et al., 1999). Y por la conviccin de que
si no es el dueo de la lengua el que la cultiva, la goza, la indaga y
la estudia para ponerla en su lugar en la sociedad, quin lo har?
GARCA, J, R. Pulido y A. Montes
1999 La educacin multicultural y el concepto de
cultura. En F. Garca y A. Granados (eds.). Lecturas para
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84
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En R. Cuenca, N. Nucinkis y V. Zavala (comp.). Nuevos
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I. Sichra (ed.). Perspectiva intercultural de gnero en la
educacin superior. Cochabamba: SAIH, FUNPROEIB,
CIEMM, URACCAN. 1-13.
MOYA, R.
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N. Nucinkis y V. Zavala (comp.). Nuevos Maestros para
Amrica Latina. Madrid: GTZ, InWEnt, Morata. 229-258.
SICHRA, I.
2005 Qu hacemos para las lenguas indgenas? Qu podemos
hacer? Qu debemos hacer? Reflexiones sobre la prctica y
teora de planificacin lingstica. En Qinasay Revista de
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SICHRA, I. (ed.)
2010 Perspectiva intercultural de gnero en la educacin superior.
Cochabamba: SAIH, FUNPROEIB, CIEMM, URACCAN.
SICHRA, I. y estudiantes de PROEIB Andes (sexta promocin)
2010 Lenguas indgenas en la formacin docente. En Revista
Pueblos indgenas y educacin. 1. Nueva edicin RINEIB.
85
Polticas etnoeducativas,
hacia la preservacin
cultural?: acercamiento
a la comunidad kamnts
de Mocoa
Joan Lisseth Sandoval Martnez
La dinmica intercultural ha permeado recientemente algunas

polticas de Estado1. Tiene como principio la visibilizacin de
las diferentes etnias tanto raciales como culturales que habitan
la piel de la tierra colombiana. Dicha visibilizacin se basa en
polticas de respeto y tolerancia a las diferencias en contextos de
pluralidad cultural, racial, tnica, entre otros. En los proyectos
educativos actuales se incluye la promocin de una educacin para
la diversidad, cuyo objetivo es posicionar la interculturalidad en
todas las escuelas y colegios del sector oficial y privado del pas,
para que todos los nios y familias entiendan que las culturas
afrocolombiana, indgena y gitana son parte de las races de nuestra
1
Esta ponencia hace parte del proyecto de investigacin Caminando por la educacin y
la interculturalidad realizado por el Semillero de investigacin en educacin, lenguaje e
interculturalidad (Universidad Distrital de Bogot), del cual forma parte la autora.
87
nacionalidad. Esta interculturalidad de la que se habla a nivel

estatal, est contemplada dentro de los proyectos de educacin
para los grupos tnicos denominada etnoeducacin desde 1978.
Analizar las polticas etnoeducativas que se emiten desde el
Estado, no es tarea fcil, ya que traen consigo tanto beneficios,
que se han conseguido con la lucha histrica de los pueblos, como
limitantes que han generado que este proyecto siga enmarcado
dentro de concepciones occidentales de la educacin.
Al respecto de la etnoeducacin
Desde la aparicin del primer plan de estudios en Colombia en
1785, la Educacin ha estado fuertemente ligada a los procesos de
aculturacin. La enseanza de una lengua indgena o la prctica
de las costumbres ancestrales fueron consideradas tanto por los
espaoles como por los criollos, una serie de constructos que deban
ser abolidos del proyecto nacional. Durante todo este tiempo, la
educacin para las comunidades indgenas fue impartida en espaol
y con los mismos programas oficiales de todo el pas (Bodnar,
1990). La primaca de un pensamiento eurocntrico y racionalista
en el modelo educativo, incidi en la desvalorizacin paulatina
de las identidades locales promoviendo, con la autonegacin
ancestral por parte del indgena y la sealizacin por parte del no
indgena, la prdida de los valores autctonos de cada etnia. Con
la llegada de la cultura occidental a tierras colombianas, arribaron
los mecanismos de aculturacin utilizados por conquistadores y
colonizadores que no solo se conformaron con imponer otra lengua
y otras costumbres, sino que, al menor desacuerdo por parte de
los dominados, estos eran asesinados. Con la presencia de la
cultura occidental, llegaron los misioneros y sus procesos de
evangelizacin. Se impuso a los indgenas la creencia en un solo
dios, la lectura de los textos sagrados y por consiguiente una sola
lengua; el espaol. Jesuitas y capuchinos, consolidaron una nueva
88
educacin para las comunidades, lo cual llev a una dominacin

ms fuerte hacia las culturas indgenas, puesto que el gobierno
otorg a los grupos misioneros no solo la educacin, sino tambin
la gobernacin sobre los indgenas e incluso la potestad sobre el
territorio, de manera tal que a los indgenas se les oblig a vivir
como esclavos, mientras que a las familias de colonos y cristianos
se les daba la mayor parte de la tierras. Dice la profesora Margoth
Guzmn al respecto: Se cre la ruptura del cordn umbilical del
hombre con su espacio csmico territorial; ruptura que afect el
proceso histrico de las comunidades, es decir se atent contra
su identidad y autonoma, a travs de las evangelizaciones en el
idioma del colonizador se someti al uso de otra lengua, generando
procesos de aculturacin, la cual limit el desarrollo de la cultura
propia, a pesar de la resistencia tnica (Guzmn, 2005).
Como resultado de la inecuacin del sistema educativo oficial a
las caractersticas y necesidades de los pueblos indgenas, fruto de
los procesos de reivindicacin liderados por algunas comunidades
en la dcada de los setenta en las que se destacan los arhuacos,
los nasa, los guambianos y los sikuanis, aparece por primera vez
en el mbito legislativo el concepto de Etnoeducacin mediante
el Decreto 1142 de 1978. En este, se exiga la vinculacin de la
educacin indgena al medio ambiente, al proceso productivo y a
toda la vida social y cultural de la comunidad, dando apertura a
una serie de reformas legislativas que la consolidaran como una
poltica estatal que permiti entre otros, la creacin del grupo
de etnoeducacin dentro del Ministerio de Educacin Nacional
(Resolucin 3454 de 1984), y el establecimiento del sistema especial
de profesionalizacin de los maestros indgenas (Resolucin 9549 de
1986). Reformas que llegaron a configurar la etnoeducacin segn
los lineamientos curriculares de la educacin indgena, publicados
en 1987, como un proceso social permanente que parte de la cultura
misma y consiste en la adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de valores y aptitudes que preparan al individuo para el ejercicio
de su pensamiento y de su capacidad social de decisin, conforme a
las necesidades y expectativas de su comunidad (MEN, 1987).
89
Tal como se le comprende en la actualidad, la etnoeducacin

en Colombia se ha logrado posicionar como uno de los referentes
latinoamericanos de polticas educativas para comunidades
indgenas y afrodescendientes. No obstante, el fundamento principal
de su desarrollo radic en la Constitucin Poltica de Colombia de
1991, que reconoce y protege la diversidad tnica y cultural de la
nacin colombiana (Presidencia de la Repblica, 1991), generando
de esta forma una ruptura del proyecto unificado y homogeneizador
que desde el periodo de la Regeneracin perduraba en el pas
entorno a los valores de la fe cristiana y la legislacin centralista.
Entre los logros de este hecho, se destaca la contratacin de
profesionales de grupos tnicos como funcionarios; la promocin
de la creacin de comits departamentales de etnoeducacin; la
insistencia en la concertacin con los obispos que administraban
la educacin contratada (EC) y atendan a un gran nmero de
estudiantes indgenas en todo el territorio nacional (Enciso, 2004);
y la identificacin, gracias a la intervencin de la Organizacin
Nacional Indgena Colombiana (ONIC), de los fundamentos y
principios que segn el criterio de varias organizaciones, habran
de guiar la etnoeducacin.
En la actualidad, no se puede hablar de etnoeducacin sin
necesariamente referirnos a su carcter legislativo, no obstante,
debido a la multiplicidad de experiencias y reflexiones que genera,
se reconoce como una propuesta en constante construccin. Desde
la perspectiva de la investigadora social Yolanda Bodnar, quien
retoma los lineamientos generales de la educacin indgena de
1978, la etnoeducacin se concibe como el proceso social permanente
que parte de la cultura misma y consiste en la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de valores y aptitudes que preparan
al individuo para el ejercicio de su pensamiento y de su capacidad
social de decisin, conforme a las necesidades y expectativas de su
comunidad (MEN, 1978). En tanto que proceso social, advierte
la autora sobre la particularidad de cada una de las experiencias
y concibe la reflexin constante como la tcnica que permitir el
90
afianzamiento de su fin educativo. En el ejercicio de partir de la

cultura misma, se posiciona a la comunidad como el principal actor
de su proceso, fuente de contenidos, estrategias y planteamientos,
que finalmente conducirn a la formacin del individuo como sujeto
de comunidad.
Mientras que para algunos autores la etnoeducacin es
concebida como el modelo de referencia de los procesos culturales,
existen posiciones divergentes que la consideran como un peldao
de la causa o simplemente otra extensin del modelo colonial.
Dada la multiplicidad de posturas, como lugar de encuentro en
la heterogeneidad del concepto de etnoeducacin, el Decreto 804
de 1995, que se concibe como el documento complementario de la
legislacin para grupos tnicos referida en la Ley de Educacin 115
de 1994, propone como principios y fines de la etnoeducacin:
La integralidad: como la concepcin global que cada pueblo
posee y que posibilita una relacin armnica y recproca
entre los hombres, su realidad social y la naturaleza.
La diversidad lingstica, que reconoce las formas de ver,
concebir y construir el mundo que tienen los grupos tnicos,
expresadas a travs de las lenguas que hacen parte de la
realidad nacional en igualdad de condiciones.
La autonoma, entendida como el derecho de los grupos
tnicos para desarrollar sus procesos etnoeducativos.
La participacin comunitaria, como la capacidad de los
grupos tnicos para orientar, desarrollar y evaluar sus
procesos etnoeducativos, ejerciendo su autonoma.
La interculturalidad, como la capacidad de conocer la cultura
propia y otras culturas que interactan y se enriquecen de
manera dinmica y recproca, contribuyendo a plasmar la
realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones
y respeto mutuo.
91
La flexibilidad, como la construccin permanente de los

procesos etnoeducativos, acordes con los valores culturales,
necesidades y particularidades de los grupos tnicos.
La progresividad, dinmica de los procesos etnoeducativos
generada por la investigacin, que articulados
coherentemente se consolidan y contribuyen al desarrollo
del conocimiento.
La solidaridad, comprendida como la cohesin del grupo
alrededor de aquellas vivencias que le permiten fortalecer
y mantener su existencia, en relacin con los dems grupos.
Estos horizontes en comn, sumados a la dedicacin en cada
experiencia, han contribuido a que la etnoeducacin en las ltimas
dcadas se haya alimentado, siendo abundante la produccin de
textos y materiales audiovisuales; la realizacin de foros, congresos
y seminarios en los que se discute el avance de la investigacin
acadmica y su aplicacin en la vida de las comunidades, la
evaluacin y replanteamiento de procesos pedaggicos; el aumento
de programas universitarios de etnoeducacin; el ingreso de
estudiantes indgenas a la educacin superior y el aumento en
las solicitudes de ingreso por parte de gitanos, afrocolombianos y
raizales (Enciso, 2004).
Sin embargo, a la luz de la reflexin en torno al pensamiento
crtico latinoamericano, la etnoeducacin se encuentra ante una
nueva lectura que implica repensar la escuela desde el discurso
decolonial y el posicionamiento de la interculturalidad en el
panorama educativo, no solo como lugar de encuentro de la
diversidad, sino como espacio para la emancipacin y el pleno
desarrollo cultural y/o de identidad del sujeto.
Teniendo en cuenta el marco general que sobre la etnoeducacin
se ha establecido histricamente, es necesario, como se mencion
al introducir el tema, sealar a los aportes y posibles limitantes
92
que posee el proyecto etnoeducativo. Para ello, es importante hacer

referencia a casos particulares en los que se ha podido evidenciar
que, aunque el proyecto etnoeducativo puede ofrecer una serie de
oportunidades para la preservacin cultural, an sigue teniendo
una serie de falencias que impiden que se desarrolle tal fin.
Haremos referencia, pues, a la comunidad kamnts.
Los kamnts
La comunidad kamnts de Mocoa se encuentra en el Putumayo
al suroccidente colombiano. La mayora de los miembros de
la comunidad kamnts estn ubicados en el departamento
del Putumayo, ms especficamente en el alto Putumayo, este
denominado como Valle de Sibundoy, o Tabanoy, que para
la comunidad significa lugar de origen o pueblo grande.
Sin embargo, en la capital de la ciudad; Mocoa, debido a los
fenmenos de desplazamiento, tambin se encuentra un gran
asentamiento de esta poblacin, que comparte territorio con la
comunidad indgena inga y con la cual desde 1985 comparte lazos
de consanguineidad. La comunidad kamnts, est compuesta
por 6000 miembros aproximadamente, segn el censo del DANE
(2007), entre los cuales tambin estn referenciados colonos,
miembros de otras comunidades indgenas y desplazados debido
a los lazos de familiaridad que se comparten. De la comunidad,
3500 son hablantes, es decir, que poseen an su lengua materna, el
kamnts; el resto de la poblacin carece de su lengua propia debido
a los constantes procesos de aculturacin a los que se han visto
sometidos durante aos, procesos que en su mayora han estado
dirigidos por las campaas de evangelizacin, que desde pocas de
la Conquista han sobrevenido no solo en la poblacin kamnts,
sino en otras tantas poblaciones pertenecientes al departamento
del Putumayo, que tambin han manifestado una gran prdida de
sus valores culturales.
93
En el caso del pueblo indgena kamnts, en especial la situacin

que se vive en el Centro Etnoeducativo Bilinge Kamints (CEBK),
ubicado en la ciudad de Mocoa (Putumayo), la etnoeducacin se
convirti en la posibilidad de extender la formacin en la cultura a
nios y familias, que por diversos motivos inmigraron del Valle de
Sibundoy o Tabanoy, en lengua, para asentarse en la capital del
departamento. En los diecinueve aos de continuidad del proyecto
educativo en la institucin, se ha logrado cobijar a un gran nmero
de estudiantes que mediante la prctica de su lengua materna
y la participacin de las actividades culturales han atendido a
sus requerimientos acadmicos, segn lo dictaminado por la Ley
de Educacin, y a la vez han vivenciado las costumbres de su
comunidad, siendo en algunas ocasiones el nico acercamiento a
su cultura.
La etnoeducacin para el CEBK es concebida como un todo en la
medida en que no se preocupa exclusivamente por la enseanza de
la lectura y la escritura de la lengua materna (archivo personal),
sino que apuesta a la disposicin de un espacio ntegro en el que la
cultura kamnts converja en todos los aspectos de la vida escolar.
Dentro de los proyectos que mejor resultado han proporcionado,
se encuentran la realizacin del Carnavalito, como antesala a
celebracin del Betksnat o gran da, festividad principal de la
comunidad; la eleccin y funcionamiento del gobierno escolar en
correspondencia a la organizacin del Cabildo Mayor; y el esfuerzo
de cada maestro de la institucin por vincular la lengua materna
y el conocimiento ancestral en cada una de las reas obligatorias,
contando en oportunidades con la compaa de mayores.
En general, el proyecto educativo del CEBK se acoge fielmente
a la normativa de la etnoeducacin regida por la Ley 115 de 1994
y el decreto 804 de 1995. Sin embargo, pese a que legalmente
se estipula como finalidad el afianzamiento de los procesos de
identidad, conocimiento, socializacin, proteccin y uso adecuado de
la naturaleza, sistemas y prcticas comunitarias de organizacin,
94
uso de las lenguas vernculas, formacin docente e investigacin

en todos los mbitos de la cultura (MEN, 1994), la comunidad
acadmica percibe que la cultura kamnts se encuentra cada vez
ms expuesta a los procesos de aculturacin, no solo en cuanto a
la poblacin que atiende en la ciudad de Mocoa, sino a la situacin
que vive la etnia en general, especialmente en lo referido a la
perduracin de la lengua propia que ya ha sido considerada como
una de las 19 lenguas nacionales que se encuentra en riesgo de
prdida (MEN, 2009). Qu puede estar pasando?
El sealamiento y la estigmatizacin del indgena desde la
Conquista, y las fuertes tendencias de consumo en la actualidad,
an promueven en las nuevas generaciones desarraigamiento o
autonegacin de su herencia cultural. Si bien a la familia puede
atribursele la mayor responsabilidad, dada la escaza afirmacin de
las costumbres en la mayora de las situaciones, especialmente en
los casos en los que los ambos padres no provienen de la comunidad,
el panorama educativo no es ms alentador, pues aunque el
proceso acta positivamente en la apropiacin cultural, no cubre
las expectativas en tanto que las dimensiones de la aculturacin
sobrepasan las posibilidades de la escuela.
A partir de la afirmacin de Luis Alejandro Lpez Agreda,
director del CEBK, para quien la etnoeducacin encuentra su
mayor dificultad en el hecho de concebirse precisamente como un
modelo: como una estructura finita de elementos que tienen un
origen y espacio determinado y que fue diseado para ser imitado
(archivo personal); se identifica que la etnoeducacin de la misma
manera que promueve la apropiacin cultural, la disposicin de
la misma como recreacin de la escuela de occidente desvirta
el proceso formativo. En otras palabras, si bien la etnoeducacin
permite la convergencia de la cultura propia con los intereses de
la nacin en el espacio del aula, el hecho de estructurarse bajo los
principios de la escuela tradicional, evidencia la contradiccin de
intereses que usualmente desfavorecen los procesos indgenas.
95
Al ser imperativa la necesidad de repensar la escuela para una

educacin ms cultural, se hace necesario rastrear el posible origen
de tal limitante, poniendo as de manifiesto la reproduccin de una
serie de prcticas hegemnicas que, manteniendo la estructura de
poder, hacen del colonialismo un fenmeno viviente.
Etnoeducacin y colonialismo
En la actualidad, la etnoeducacin se considera el principal
modelo para desarrollo de una educacin indgena, sin embargo,
no ha sido el nico en la historia. Desde la poca prehispnica,
los procesos formativos al interior de las comunidades indgenas
han sufrido una serie de modificaciones que, dependiendo de
las condiciones sociales y los intereses de la colectividad, han
presentado caractersticas particulares. Entre las formas ms
significativas podramos sealar: la educacin propia, concebida
desde las maneras de tradicin; la misin catlica, instrumento de
la Conquista y de la Colonia; la educacin contratada, entendida
como la educacin impartida por rdenes religiosas con el fin de
atender a las necesidades educativas del pas; los internados,
representativos de la primera mitad del siglo XX, por el aislamiento
en el que someta a nios y jvenes para distanciarlos de prcticas
de su cultura; la escuela nueva, como el modelo educativo
propuesto por el Estado para la enseanza rural; y finalmente la
etnoeducacin, aparecida sobre la dcada de los setenta, y sobre la
cual ya se ha hecho referencia con anterioridad.
En cada una de ellas la apropiacin cultural vara. Parece
presentar una escala ascendente que ubica en su base a la Misin,
precedida por los internados, la educacin contratada, la escuela
nueva, la etnoeducacin y finalmente, la educacin propia que se
postula como la forma propicia para la perduracin cultural. No
obstante, el desarrollo de la misma enfrenta numerosas dificultades
en la medida en que los vnculos establecidos con el Estado por
96
precisar el caso de las transferencias que llegan a los cabildos

mediante las entidades territoriales reduce la autonoma en sus
procesos, que en el mbito educativo implica el reconocimiento de
la Ley 115.
Salvo en contadas excepciones, ninguna etnia ha sido ajena al
contacto con occidente. Una educacin que preserve sustancialmente
la cultura propia implica recuperar, revalorar, apropiar y generar
crticamente rasgos constitutivos de la cultura (MEN, 1990).
En el reconocimiento de su principio dinmico, es necesario que
propicien un dilogo con el pasado que no se circunscriba a la simple
valoracin en tanto pasado y, por ende, de modelo a ser imitado,
sino que, ante los nuevos retos culturales, posibilite la re-lectura y
la re-creacin de la tradicin, sin que esto implique un detrimento
de los principios de la comunidad.
Ante la lamentable complejidad del desarrollo de una educacin
propia, debido al vnculo de dependencia establecido entre las
comunidades indgenas y el Estado, la etnoeducacin se consolida
como la propuesta responsable a nivel educativo de la perduracin
cultural. Sin embargo, la prctica hegemnica que parece haber
quedado atrs con la intervencin legislativa del ltimo cuarto
de siglo, dispone de nuevos dispositivos de poder que generan
una falsa utopa en la etnoeducacin y en cambio reproducen
las tcnicas de dominio y subordinacin que desde el periodo
de la Colonia se encuentran vigentes. Quiz la incapacidad de
afrontar tales elementos de coercin, es lo que en la cotidianidad
le impide a la etnoeducacin generar procesos ms profundos y
comprometidos, y no quedarse en el reconocimiento superficial
de los valores culturales, comnmente enmarcados en lo extico
y lo artesanalmente comerciable, mientras se reproduce el mismo
modelo educativo de cualquier escuela oficial.
Dentro de las circunstancias que con alarmada preocupacin
seala el Comit de Educacin del Cabildo Mayor de Sibundoy est
la constante exposicin y en consecuencia, la notable influencia de
97
los procesos de globalizacin en los nios y jvenes de la comunidad,

especialmente en lo referido a la manipulacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). Y, si bien es cierto que
el uso desproporcionado y la falta del acompaamiento adecuado
podran afectar los procesos cognoscitivos e interpersonales de
cualquier ser humano, el verdadero problema que acarrean estas
tecnologas en referencia a la globalizacin, radica en los procesos
de identidad que, mediante las tendencias del consumo, instauran
un modelo nico de existencia en todas las localidades, el europeo.
Al ser la globalizacin la radicalizacin y universalizacin
de la Modernidad, como seala Escobar en el texto Mundos y
conocimientos de Otro Modo (2003), la adopcin de tal prototipo
adems de subordinar las identidades nacionales, especialmente
las del sur, implica a su vez formas de dominio que hacen de la
colonialidad una prctica vigente que mantiene estructuras de
poder, estructuras epistmicas, estructuras de conocimiento, como
jerarquas tnicas, raciales y de gnero/sexualidad (Escobar,
2003). En esta medida, hablar de la etnoeducacin como la
posibilidad para una verdadera educacin cultural implicara,
primero que todo, hacer un reconocimiento de las prcticas
coloniales que se dan al interior de la misma, y sobre las cuales
se pueda edificar una educacin otra, de otra manera, o como lo
sealara Mignolo (2003), un pensamiento de frontera, que desde
el distanciamiento del proyecto moderno-globalizado, revitalice los
saberes locales y los posicione adecuadamente.
Entendiendo lo anterior y como consecuencia de ello, lo que se
ha generado en muchas de las escuelas que intentan desarrollar
este proyecto educativo, como el CEBK, encuentran como obstculo
una serie de prcticas colonialistas que limitan los procesos de
perduracin cultural. Dichas prcticas tienen que ver con aspectos
que, al parecer, no son de mayor importancia, pero que al analizarlos
a la luz de una verdadera etnoeducacin interrumpen la labor de
las comunidades. Entre estos aspectos est la disposicin del aula
escolar, modelo imitado de escuelas de corte cristiano y occidental;
98
el cumplimiento con un plan acadmico obligatorio, en el que

deben aprender las ciencias bsicas que tambin occidente nos ha
enseado por encima de los saberes ancestrales; y los procesos de
evaluacin que se lanzan desde el ministerio, que corresponde a
las pruebas saber y pruebas de suficiencia emitidas de la misma
manera que en las escuelas de corte oficial, entre otros.
En esta medida, en el reconocimiento, la inclusin e incorporacin
de la diversidad cultural, no hay un proceso de transformacin como
tal que haga de la diferencia un lugar vlido de enunciacin sino
que acta como una prctica paternalista que busca mantener el
status quo, la ideologa neoliberal y la primaca del mercado (Walsh,
2005). De esta forma, la inclusin de la diversidad en el proyecto
nacional, acta como una accin de cooptacin y manipulacin
que, al otorgar una serie de derechos y atenciones especiales a
las comunidades usualmente marginadas, neutraliza su oposicin
y calla su voz de denuncia. Este nuevo orden multiculturalista
ha significado algunos pasos atrs para las luchas sociohistricas
y polticas de los movimientos; una maniobra desde arriba que
desplaza el problema colonial y racial, poniendo en su lugar la
preocupacin por las polticas de inclusin (Walsh, 2005).
En el caso del CEBK, el multiculturalismo (diferencindolo del
concepto de interculturalidad) se puede rastrear en que, pese a que
evidentemente existe un apoyo econmico de la institucin y de
igual manera, un acompaamiento medianamente frecuente de la
alcalda local a los procesos del colegio, la autonoma educativa que
supuestamente es exigida mediante la Ley 115 y el Decreto 804, se
ve limitada cuando el MEN realiza peridicamente la valoracin
de la institucin, y en el cumplimiento de la normatividad
estipulada, permite la continuidad o no de su accin educativa.
Pensar una etnoeducacin distinta en este caso, implica reconocer
en la diferencia el espacio adecuado en el que los distintos grupos
subordinados insisten en el valor positivo de su cultura, sus
historias y experiencias especficas (Villa, 2008), y por ende, la
posibilidad de una educacin de otra manera:
99
Las diversas culturas poseen ciertos rasgos que las

diferencian de otras culturas; el trabajo, la socializacin y
la comunicacin, son formas que tienen las organizaciones
culturales para poder vivir, formas especficas de
produccin, de transmisin de cultura, de valorarla,
de jerarquizarla conforme a ciertos valores, normas y
formas de comportamiento, etc. Cada cultura hace que se
privilegien ciertas formas de lenguaje y no otras [...] Todas
estas relaciones deberan reflejarse en la escuela.
Pensar en una educacin distinta, una educacin ms cultural,
ms indgena, una educacin decolonial, denota el complejo proceso
de la deconstruccin de la modernidad en el aula, que si bien no
puede concebirse como fin radical en tanto que prcticamente
implicara el aislamiento de la comunidad de cualquier contacto
externo conducira a la construccin de una nueva posibilidad de
educacin quizs no la etnoeducativa, que atendiendo en primer
lugar a los intereses de la comunidad, fomentara en cada uno de
sus egresados la afirmacin de su cultura en el contexto plural y el
reconocimiento equitativo del otro en su diferencia.
Un proyecto etnoeducativo debe contemplar ntegramente la
vida cultural de las comunidades, entendiendo con esto que ellas,
hasta el momento, han logrado permanecer en y desde sus lenguas
y tradiciones ancestrales. Debe contemplar en su interior la
realidad de las lenguas, la realidad de las comunidades dentro de
las cuales se pretende llevar a cabo, y sobre todo, la participacin
de sus miembros en tal proceso, por ser ellos quienes saben de
la vida, tradiciones e identidad cultural de los pueblos indgenas
en general. El Estado no debe abogar por un reconocimiento
apenas mencionado, y con ello, desentender al resto de la sociedad
colombiana que lo conforma, de los problemas que hoy da abruman
a las minoras tnicas, sino ms bien guardar la posibilidad
de entender que es hora de que las comunidades indgenas, se
100
apropien, con la ayuda real de los que rigen y normativizan el

lugar en donde viven, de la formacin de sus integrantes con las
cosmogonas que por aos han sido desconocidas y arrebatadas
desde la educacin occidental.
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102
Formacin inicial intercultural

bilinge: experiencia en la
universidad Arturo Prat
Celia Gonzlez Estay
Consideraciones generales
La Universidad Arturo Prat (UNAP) lleva a cabo un programa
de Pedagoga Bsica Intercultural Bilinge en el norte de Chile
(en adelante EIB), cuya pgina web es www.unap.cl/intercultural.
Lo definimos como programa debido a que desarrolla en forma
nica la formacin de jvenes indgenas andinos (aymaras) como
profesores en EIB, es por lo tanto de carcter cerrado, con requisitos
de ingreso diferenciado, con un currculo y un perfil de egreso
particular. Sin embargo, aun poseyendo un carcter sui generis, se
rige por la normativa oficial de lo que administrativa, acadmica y
curricularmente se exige en Chile, a una carrera de pedagoga para
estar en el sistema de educacin superior.
Su creacin se remonta a comienzos de los aos noventa, cuando
se realiz el Primer Seminario Internacional de EIB en la ciudad
103
de Iquique1 donde surge el apoyo internacional a la creacin de

un proyecto de esta envergadura. Exista entonces la Comisin
Regional de Educacin y Cultura Indgena (Creci), cuyo objetivo
era asesorar y coordinar con la Secretara Regional Ministerial de
Educacin (Secreduc) polticas relativas a aspectos culturales y
educacionales de la regin y al desarrollo de los grupos aymaras. Es
as como una comisin interinstitucional liderada por la entonces
denominada Comisin Especial de Pueblos Indgenas (CEPI)2
construyen el programa y este es aprobado por las autoridades de
la universidad para que fuera ejecutado.3
En 1993 se da inicio al proyecto de formacin inicial de docentes
en EIB, siendo una apuesta nica y sin precedentes en el pas; solo
exista uno para el mundo mapuche en la capacitacin de adultos
en la temtica intercultural, liderado por la Universidad Catlica
de Villarrica.
Entre 1993 y 2000 se haban formado dos generaciones de jvenes
aymaras, al darse por terminado el apoyo extranjero. Es por este
motivo que la universidad postula a un proyecto de prosecucin
del programa, subvencionado por el Ministerio de Educacin,
firmndose un convenio4 entre ambas instituciones vigente hasta
1
Organizado por la Secreduc, la UNAP y el Taller de Estudios Regionales (TER), cuyo
invitado y especialista en interculturalidad fue el Dr. Matthias Abram, quien en las
conclusiones del seminario propone la creacin de un proyecto de capacitacin para profesores
rurales en la temtica y lengua verncula.
2
La Comisin Especial de Pueblos Indgenas (CEPI) fue creada en 1990, con el fin de
analizar la situacin indgena y de orientar a los poderes pblicos en la formulacin de un
proyecto de ley especfico que garantizase ciertos derechos indgenas. La Ley Indgena fue
promulgada en 1993.
3
El apoyo consisti en el financiamiento econmico por la Comunidad Econmica
Europea (CEE) a travs de la ONG Terranuova, dedicada al desarrollo del tercer mundo y de
apoyo a los pases subdesarrollados en el rea de la educacin. La CEPI oficializada mediante
la Resolucin Exenta N.o 1, del 4 de enero de 1991 (Secretara Ministerial Educacin, I regin
Tarapac).
4
Cuyo objetivo era: la posibilidad de implementar un proyecto de formacin de maestros
interculturales bilinges a contar del ao 2002 para alumnos indgenas y no indgenas que
as lo escogiesen.
104
hoy. Actualmente tenemos una tercera y cuarta generacin de

titulados en actividad laboral, y una quinta desarrollndose en la
casa central de nuestra universidad.
Particularidades del programa: plan curricular

y perfil de egreso
Esta carrera se caracteriza por poseer las exigencias curriculares
similares a cualquier carrera de pedagoga, segn las exigencias
emanadas desde el Ministerio de Educacin, cumpliendo con
el mnimo de total horas, lneas de Licenciatura de Formacin
de Especialidad. El programa se planifica para cuatro aos de
asignaturas, ms la prctica profesional y actividad de titulacin.
Es un plan rgido, diurno.
El plan de estudios del programa, de ocho semestres, cumple
en su forma con el mnimo de total horas, en la presencia de lnea
de licenciatura, formacin general, y formacin profesional (Plan
de Estudio PEIB, 2001), que se constituyen necesarias para la
formacin de la especialidad de un profesor bsico intercultural
bilinge.
Especial nfasis y preocupacin se coloca en la enseanza de
la lengua aymara, como tambin en que cada una de las lneas
deba integrar la mirada de conocimientos, saberes, soportes
tericos y prcticas del mundo andino aymara. En este plan la
interculturalidad es un eje transversal.
El soporte curricular que sustenta nuestro plan es de base
constructivista, por tanto centrado en el aprendizaje (Aznar,
1992), con elementos de base cognitiva, humanista, y un currculo
basado en competencias. Se promueve, en la prctica acadmica,
una metodologa que privilegie el compromiso de los alumnos
para desarrollar destrezas de aprendizaje autnomo, a travs de
105
la vinculacin y observacin de la realidad regional geogrfica,

sociolgica, cultural y lingstica de las comunidades, y diagnsticos
de realidades pedaggicas (Inostroza, 1996).
El proceso instruccional est centrado en dimensiones tnicas,
sicolgicas y afectivas que son consideradas en el proceso de
crecimiento personal y profesional de los jvenes, donde sus
experiencias de vida en las comunidades pasadas y actuales
colaboran enormemente en la recuperacin de la lengua y los
saberes y conocimientos identitarios aymaras (Convenio N. 169
sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes,
Artculo 5).5
La integracin curricular (Plan de estudio, 2011) se da a
travs de la inclusin y transversalidad de la temtica de la
interculturalidad en cada una de las asignaturas, la construccin
y presentacin de proyectos pedaggicos desde las reas donde
contextualizan los planes y programas de estudio con el mundo
indgena; las propuestas que se generan desde las prcticas en
el aprendizaje de la lengua aymara; en el trabajo colegiado de
prcticas (www.mineduc.cl). Tambin se da a travs de un cierre de
prcticas tempranas (inicial, intermedia, avanzada y profesional)
con un seminario de prctica, que consiste en que los estudiantes
practicantes dan a conocer su investigacin frente a sus pares
y a una comisin de profesores del programa, con el objetivo de
socializar su experiencia, cimentar la investigacin como parte de
un quehacer pedaggico y adquirir experiencia en defender una
actividad acadmica frente a evaluadores. Esta ltima instancia
debe, adems, preparar al joven estudiante para una evaluacin
de titulacin.
5
Artculo 22, del mismo convenio: Debern tomarse medidas para promover la participacin
voluntaria de miembros de los pueblos interesados en programas de formacin profesional de
aplicacin general.
106
Lo anteriormente mencionado seran los componentes esenciales

para la consecucin de un perfil de egreso, donde adems de poseer un
dominio conceptual de las disciplinas desde las miradas occidental
y andina, se procura un desarrollo de habilidades personales en el
desenvolvimiento como agentes de cambio profesional hacia una
educacin intercultural; un desarrollo de habilidades pedaggicas;
un fuerte compromiso con la comunidad indgena que se traduce
en el aprender la lengua de sus ancestros, aprehender la cultura,
saberes y conocimientos andinos y la rplica de estos en la sociedad
civil educativa rural y urbana (Proyecto de Estudio, 2011).
Esto ha significado un tratamiento de trabajo colegiado en
asignaturas debido a la escasez de profesionales con formacin
integral en la temtica. Tambin tenemos una planificacin de
salidas a terreno, necesarias para la vinculacin con las comunidades,
conocimiento del entorno geogrfico donde deber laborar; as como
para proveer el contexto para el reconocimiento de la cultura y
prctica de la lengua en diversos contextos culturales. La lnea de
prcticas tempranas est supeditada a teora y prctica de la EIB,
donde se prepara al alumnado para enfrentar su salida a terreno
desde la investigacin-accin, y al conocimiento de las distintas
experiencias de la educacin intercultural, primordialmente a
nivel latinoamericano. La lengua aymara debe ser aprendida en la
produccin oral, escrita y en la comprensin y traduccin de textos
en dicha lengua, constituyndose en una formacin adicional en
el egresado, quien deber trabajar en aras de la revitalizacin
del aymara en las escuelas bsicas primordialmente rurales.
Es requisito fundamental que cada joven deba aprenderla y se
asegura esta exigencia a travs de una serie de exmenes externos
al trmino de cada ao lectivo como tambin un examen interno
de proficiencia lingstica al momento de su egreso. Cada trmino
de prctica es una instancia para evaluar el progreso, integracin
y maduracin del estado de avance de los alumnos a travs de un
Seminario de Prcticas.
107
En sntesis, el profesional que egresa de este programa debe

poseer dominio activo de la cultura andina aymara, herramientas
para enfrentar la actividad pedaggica segn los requerimientos
de la educacin en Chile, la profesionalizacin docente en cuanto
sean observadores, detectores y tomen decisiones de situaciones
pedaggicas emergentes en su labor, y el dominio y utilizacin de
la lengua originaria. Su formacin en educacin intercultural les
permite saber quines son, la importancia de su presencia en las
escuelas y la posesin de un bagaje sui generis para abrir espacios
de una educacin con ms pertinencia.
Gestin: coordinacin y ejecucin

La coordinacin se observa cuando se revisan los programas
de asignaturas, especialmente las colegiadas, para esclarecer los
nfasis de cada una de ellas y su aporte real a los momentos de cada
prctica. Asimismo en la participacin activa de los profesionales
en las salidas a las prcticas y su acompaamiento.
Tambin se concreta la coordinacin cuando nos vinculamos
administrativamente con los centros de prcticas, a travs
de gestiones con las municipalidades urbanas y rurales, sus
corporaciones de educaciones vigentes y los directores de cada
escuela. El objetivo de esta gestin es solicitar los permisos oficiales
y correspondientes que avalen y faciliten la presencia de los
estudiantes de pedagoga en determinadas escuelas. Luego vienen
las conversaciones con los directores de escuelas, con quienes es
necesario socializar la intencin de la prctica, debido a que en
algunos casos se ha producido un cierto desconcierto en el uso de
estrategias para trabajar con practicantes de a pares por aula,
aceptar la inclusin de las temticas culturales y lingsticas del
mundo aymara en el ejercicio de aula, entre otros aspectos.
108
Otra instancia de vnculo es con la comunidad que se realiza con

los educadores tradicionales6, los que siendo hablantes de lengua
originaria7 y oficiantes de ciertas prcticas son validados por sus
comunidades. Estos son certificados y aprobados en las escuelas
que estn con un proyecto de educacin intercultural y por el
sistema ministerial, con quienes los alumnos practicantes se deben
contactar para poder trabajar en un proceso de retroalimentacin
en el perodo de prctica. Otro vnculo de nuestros practicantes
es lograr establecer una conexin con los padres y apoderados de
las escuelas donde estn ejerciendo su prctica, con el objetivo de
acercarse a ellos y abrir los espacios de esta a la comunidad. Estos
encuentros de colaboracin son de suma necesidad, ms si son estas
mismas escuelas las que estn tratando de crear sus programas
propios, cuya gnesis siempre ser de la participacin de todos los
miembros comunidad tanto educativa como social.
Construccin de saberes y conocimientos

Se declara en el proyecto la necesaria vinculacin y entretejido
de los saberes y conocimientos del mundo andino en el proceso de
formacin como una de las plataformas conceptuales y actitudinales
en el joven indgena intercultural. Esto ha significado redisear
varias estrategias que lo lleven a cabo. Una de ellas es el desarrollo
6
Se denominaban asesores culturales y son aquellos hablantes originarios que tienen la
vocacin de ensear su lengua materna y por tanto se vinculan con las escuelas. Estos se
oficializan en el sistema, primero con la anuencia de la comunidad, segundo con un permiso y
capacitacin que le otorga la Secretara Ministerial Regional de Educacin y trabajar en las
escuelas en lo que se conoce como dupla pedaggica; es decir, acompaado de un profesor en
las diversas asignaturas requeridas y en especial en el sector de lengua indgena.
7
En 2009 se aprobaron oficialmente los primeros programas de lengua indgena en Chile, los
que deben ser trabajados en escuelas, segn el Decreto 280. El ltimo indica que si ms de la
mitad de los estudiantes tienen ascendencia indgena, aquellas tienen la obligacin de ofrecer
el sector de lengua indgena. Esta medida es vigente desde 2010 y aplica a primero y segundo
bsico. Ya existe una planificacin de lo que se implementar hasta 2017.
109
de las dos miradas culturales; la segunda es la directa vinculacin

con las comunidades con actividades sistemticas de terreno,
prcticas y participacin; la tercera es la relacionada con la
intervencin que los practicantes pudieran realizar en las escuelas,
donde deben coordinarse con los educadores tradicionales.
Otra de las estrategias del programa es la rplica de las escuelas
a nivel de la formacin inicial, con la participacin de hablantes
nativos, como transmisores de la cultura, la lengua y sus prcticas
valricas, de saberes y conocimientos. Esta se realiza, a travs de
la lnea de lengua aymara y en asignaturas con ms pertinencia
donde emergen naturalmente elementos lxicos (Literatura
Andina, Sociolingstica, Comprensin del Medio Natural y Social,
Expresin Artstica y Musical, Artes Visuales Andinas, Tecnologa
Educativa y Materiales Didcticos) y en diversos talleres
emergentes durante cada semestre.
La participacin de los asesores se realiza siempre dentro de
unidades de trabajo planificadas en la asignatura de Lengua
Aymara, donde ellos deben compartir, transmitir, ensear
sus oficios, practicar la lengua a travs de estos, con el objetivo
que los alumnos puedan desde all replicar tcnicas, saberes,
conocimientos en la produccin de recursos para sus prcticas,
pero esencialmente que sean un momento para instar a procesos
de encuentro identitario y valoracin de lo que sus ancestros han
dejado y los jvenes deben revitalizar.
Ha sido interesante la experiencia que estamos implementando
en la lnea de lengua aymara, con diversas intervenciones de
lingistas-hablantes aymaras, profesores de EIB hablantes de
la lengua materna de los estudiantes, asesores culturales y, en
general, aymaras con oficios en sus comunidades; los cuales se
vinculan con nuestra realidad y necesidades, regida por una
plataforma metodolgica instalada para este efecto. El objetivo final
es lograr el proceso de aprender la lengua, aprehender la cultura
110
a travs de esta, constituir tcnicas de enseanza alternativa para

ensear (que en el mundo indgena es diferente a la del mundo
occidental) para replicarlas en los momentos de prcticas, y valorar
la vinculacin que se debe tener con los agentes de la comunidad en
el proceso de integrar dos mundos y aprender de ellos.8
Egresados y actividad profesional: su palabra

El proceso de autoevaluacin, que se realiz en 2009 para el
proceso de acreditacin de carreras, fue una instancia que nos
permiti obtener una mirada real del programa, darnos cuenta
de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que
poseemos. En este contexto, sistematizamos informacin relativa
a los egresados y su actividad profesional mediante encuestas
cualitativas de opinin, grupos focales, formularios cuantitativos
de datos.
En el cuadro 1 se presenta el detalle de las generaciones 2002
y 2006, con las que desglosaremos una proyeccin en nmeros de
ingresos, egresos, titulaciones y su incorporacin al campo laboral.
Cuadro 1: Generaciones 2002 y 2006
8
Ver ms detalles de la experiencia metodolgica en Cuadernos Interculturales,
N. 9, Ao 5, Universidad de Valparaso, 2007, 49-62.
111
La opinin de los titulados encuestados estuvo relacionada

con aspectos como los propsitos de la carrera, la integridad, la
estructura organizacional, la estructura curricular, formacin de
capacidades especficas, recursos humanos, efectividad del proceso
de enseanza, infraestructura y otros recursos, y vinculacin con
el medio.
Desde una mirada general de la carrera, podemos sealar que
la dimensin satisfaccin general fue evaluada por los titulados
de manera adecuada, donde el 94,1% seal estar de acuerdo y
muy de acuerdo con las afirmaciones propuestas en el instrumento.
Solo un 5,9% estuvo en desacuerdo.
Sin embargo, estamos conscientes que deberemos asumir las
sugerencias planteadas por los titulados que dicen relacin con
aspectos, tales como: la extensin en tiempos y horas de las prcticas,
por ser de experiencias intensas profundas en las comunidades
rurales. La existencia de una lnea de currculo intercultural
desde el inicio del plan; mayor manejo de las matemticas y las
etnomatemticas, profesionales con estrategias en metodologas
en la enseanza y didcticas de una lengua originaria; inclusin
de las tecnologas, inclusin de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin como herramientas de trabajo pedaggico y, por
ltimo, profesionales con una fuerte formacin en la cosmovisin
aymara, siendo otros quienes la abordan (antroplogos, socilogos,
lingistas, etnohistoriadores, etc.).
Proceso de acreditacin del programa

Participamos en el proceso de acreditacin de carreras9 exigido
como ley de la repblica, gestin que se inici en 2009 con el
9
En Chile se denomina acreditacin de carreras. El proceso se exige a todas las pedagogas
impartidas en las universidades del pas. Nuestro programa est declarado, y las debilidades
y fortalezas evaluadas por los pares se encuentran en lnea, con el Acuerdo 2010/081 de la
Agencia Akredita.
112
levantamiento de informacin requerida por el sistema de agencias

acreditadoras. Hoy iniciamos el segundo proceso de autoevaluacin
de carrera que implica una serie de tareas de remediales desde
el plan. No obstante, la lnea de licenciatura en educacin, lnea
de prctica, perfil de egreso siguen presentndose como soportes
del programa, el que deberemos seguir fortaleciendo mediante
la gestin de los resultados de este proceso, como asimismo la
evaluacin del plan de estudio en esta lnea, cuyos protagonistas
y colaboradores (titulados, empleadores, profesores y alumnos)
ampliarn la mirada de este proceso para vincularnos de mejor
manera con la experiencia la realidad escolar presente.
Aciertos, debilidades y tensiones

Los aciertos del programa estn relacionados con la prctica
docente temprana, que privilegia conocer el entorno rural, y
dimensionar la formacin del carcter del futuro profesor de EIB,
complementada eso con un trabajo sistemtico en terreno. En estos
procesos se da la vinculacin con sabios, mallkus y educadores
tradicionales, para experimentar la vida en comunidad, el
conocimiento del entorno, practicar la lengua e incentivar la
transmisin de saberes y conocimientos culturales. Tambin se
contempla su inclusin en actividades de aula dentro del programa.
El ejercicio de estar an formando profesores interculturales
en la zona norte chilena, a pesar de la escasez de instituciones
universitarias en esta misin regional en todo el territorio nacional,
sigue siendo un acierto. A ello contribuye el sistemtico apoyo
econmico del Ministerio de Educacin (Mineduc) para sostener
este plan de estudio, y la posibilidad de los alumnos a optar por
estar en el sistema a una serie de beneficios de otras becas (para
indgenas, becas para trabajadores de empresas, becas de estada,
etc.). Los titulados egresados de las dos primeras generaciones,
113
han ido ocupando espacios laborales en instituciones pblicas de

educacin y de Gobierno (Mineduc, en el Programa de Educacin
Intercultural, secretaras ministeriales, Corporacin Nacional de
Desarrollo Indgena, Conadi), sostenedores de educacin, lderes
de agrupaciones indgenas, profesores en escuelas rurales y
urbanas, lo que les ha permitido reasignarse a nuevos espacios
como indgenas profesionales.
El proceso de formacin inicial intercultural bilinge est
en concordancia con los parmetros de exigencias que impone el
sistema chileno en la formacin de profesores y se adscribe a los
procesos de evaluacin, seguimiento, normativas de un profesional
para la buena enseanza y al proceso de acreditacin de carreras
de pedagoga10.
Dentro de las dificultades y tensiones a la que nos hemos
enfrentado, mencionaremos aquellas que dicen relacin con procesos
sutiles de integracin, entre los acadmicos, de los dos mundos;
los saberes, conocimientos, valores y principios de ambos mundos
son sesgados por la formacin cultural del profesional, donde la
inactividad metodolgica y didctica de los saberes y prcticas
indgenas, dificulta la transmisin cultural en profundidad.
Tenemos un sesgo occidental en el programa que nos provoca
conflicto desde las exigencias oficiales y los compromisos
institucionales con la comunidad indgena11.
10
En el sistema chileno hay varios parmetros que conducen y evalan la formacin
inicial. Por ejemplo, al trmino del proceso de formacin debe aplicrsele una evaluacin
denominada INICIA, que es un instrumento que evala las competencias en reas especficas
del conocimiento profesional, habilidades de lectura y escritura, esenciales para ejercer su
profesin. Segundo, Marco para la Buena Enseanza, documento que indica en detalle en
cuatro mbitos de lo que debe ser, hacer y conocer cada profesor y que se le aplica en la
evaluacin docente en su actividad laboral; y tercero, el mismo proceso de acreditacin de
carreras, que regula, ordena, y delimita parmetros bien definidos en el aseguramiento de la
calidad de la formacin inicial.
11
Entender la cosmovisin del otro, del indgena, no es solo conocer los establecimientos
tericos de sus principios, sino ms bien adoptar una actitud frente a la vida de concierto
profundo entre los elementos que componen el mundo. Por lo tanto, la integracin y la mirada
114
A pesar de llevar a cabo un curso propedutico para los

alumnos, antes que ingresen al programa, este no es definitorio
en la adquisicin de habilidades y competencias necesarias para
enfrentar la actividad acadmica. Por ello, consideramos que la
forma de abordar esta situacin es a travs de un plan curricular
por competencias y por la transversalizacin de ciertas habilidades
acadmicas bsicas.
Ha existido una tensin permanente con los docentes que
desentienden el desnivel entre los procesos de aprendizaje, de cada
alumno, de la lengua aymara y de la maduracin cognitiva que
exige asumir asignaturas de profunda reflexin.
La existencia de un dbil compromiso y sensibilizacin de
sostenedores educacionales de algunos municipios rurales de la
I, VX y II regiones para integrar a los profesionales EIB en sus
escuelas rurales ha sido un desconcierto todava. Pareciera no
haber una claridad del rol fundamental que tienen los profesores
interculturales, especialmente en las zonas ms alejadas de la
ciudad donde existe un mayor nmero de nios indgenas por aula.
No obstante lo anterior, tenemos el apoyo de trabajar colaborativa
y coordinadamente a travs de una Mesa Regional de Educacin y
Temas Indgenas que facilita, integra, socializa, coordina y ejecuta
esfuerzos en el quehacer de la educacin y promocin de la cultura
y lengua a nivel regional12.
en todas las dimensiones es un ejercicio que rompe la visin y actitud de vida occidental
absolutamente. Es un cambiar en lo ms profundo.
12
Hoy se ha constituido una mesa regional de trabajo, donde participan diferentes
instituciones estatales y agrupaciones con personalidad jurdica donde se abordan las
diferentes iniciativas referidas al tema. Por ejemplo: Corporacin Nacional Indgena
(Conadi), Junta Nacional Jardines Infantiles (Junji), Academia Nacional de Lengua Aymara
(ANLA), Secretaria Ministerial de Educacin, Consejo de la Cultura, Agrupacin Aymar Aru,
representantes y alumnos de la carrera EIB del Departamento de Educacin y Humanidades
de nuestra universidad.
115
Nos cabe fortalecer las redes de los titulados que estn en la

profesin, pues solo con ellos podremos seguir en procesos de
formacin continua, a nivel de posgrados, para que efectivamente
participen en cambios hacia una educacin intercultural con
pertinencia regional con una mirada hacia el mundo global.
Reflexiones finales
Los profesionales de pedagoga en educacin intercultural son
necesarios en este mundo donde la diversidad est visibilizada
y la impronta de los pueblos aborgenes del mundo andino que
reclaman una participacin efectiva que considere la pertinencia
cultural y lingstica en los procesos educativos.
Esta experiencia educativa es y seguir siendo un mbito que
debemos seguir trabajando y potenciando, debido a los beneficios
reales que implica el vnculo temprano de los alumnos-practicantes
en la realidad escolar. Del mismo modo, en la toma de conciencia
desde el sistema educativo y sus componentes de las ventajas
en la formacin inicial docente de las intervenciones tempranas
y del aporte que estos protagonistas puedan entregar, donde se
visibilice una mirada ampliada de lo que deber ser una educacin
intercultural como prctica normalizada en el sistema educativo
nacional.
Nuestro desafo es concretar las palabras declaradas en el
proyecto en un profesional que logre un impacto y una necesidad
de estar en el sistema escolar regional, en una mirada proyectiva y
en el nacional colectivo.
El segundo proceso de autoevaluacin de carrera significar
volver a una autoevaluacin desde los participantes de la formacin
inicial: los protagonistas en formacin, los titulados del programa y
quienes los vinculan con el medio laboral con el objetivo de obtener
116
una opinin de los componentes de este proceso para fortalecer

la lnea de prcticas, pues sigue siendo una fortaleza declarada y
ratificada por el proceso de acreditacin.
Por ltimo, hay que mencionar que solo podremos restablecernos
en una verdadera convivencia democrtica cuando aprendamos
a ser interculturales, pero ello significa tambin vivirla,
experimentarla, transmitirla, abrir los espacios necesarios y
ampliar el discurso para que la sensibilizacin d paso a la
conviccin, y esta al compromiso.
AZNAR, P. (coord.)
1992 Constructivismo y Educacin. Tirant
Lo Blanch Pedagoga. Espaa.
INOSTROZA, G.
1996 Talleres pedaggicos: alternativas en formacin.
Chile: Dolmen.
1997
La prctica: motor de la formacin docente.

Chile: Dolmen.
Mineduc
1999 Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios
de la educacin bsica. Chile.
UNAP
2011 Proyecto EIB. Chile: Iquique.
117
Retos y soluciones en el
desarrollo de materiales
multimedia para la EIB
Beatriz Rodrguez Snchez
En el proceso de construccin de materiales multimedia se

producen mltiples reflexiones y aprendizajes, tanto en el orden de
lo lingstico como en el de lo intercultural, as como en la ingeniera
y el tipo de sistema operativo en que se realizan. Las decisiones
que se requiere tomar durante el proceso de construccin conducen
a observar desde todas las aristas cada elemento factible de ser
incorporado o considerado: los requerimientos de los usuarios
y sus caractersticas, las expectativas de los docentes y de las
comunidades que lo operarn, adems de su familiaridad con la
tecnologa, los recursos que la tecnologa ofrece, y los aprendizajes
y habilidades que potencia en los estudiantes, la naturaleza de los
objetos de conocimiento que involucran, entre otros.
Desde la experiencia de Mxico y de Bolivia, en la construccin
de materiales multimedia en apoyo a la educacin intercultural
bilinge (EIB), hemos logrado aprendizajes que queremos
compartir con quienes incursionan en la produccin de este tipo de
materiales, a fin de contribuir de distintas maneras en su proceso:
ya sea advirtiendo sobre algunas situaciones problemticas que
enfrentamos y la manera en que las resolvimos o bien sobre las
certezas que asumamos desde el inicio.
119
Lo aprendido
Equipo desarrollador
La conformacin del equipo desarrollador deber ser heterognea
e interdisciplinaria: pedagogos, lingistas, profesores, hablantes de
las lenguas, ingenieros, programadores, diseadores, ilustradores
y participantes especiales como fotgrafos, equipos de produccin
de video y de audio, son bsicas para el desarrollo de interactivos.
El equipo de especialistas para la seleccin de contenidos y
desarrollo de actividades debe considerar la inclusin de hablantes
de la lengua materna con conocimientos y experiencias diversas.
Deber conformarse un equipo de hablantes, si bien con profundo
conocimiento de su cultura y de su lengua, con experiencias
distintas respecto a esta. Hablantes reconocidos por tener un
profundo dominio del lenguaje oral, y hablantes con gran dominio
del lenguaje escrito o con ambos conocimientos. Las condiciones
heterogneas de conocimiento de la lengua producen mltiples
reflexiones y discusiones conducentes a la toma de acuerdos y
decisiones para la escritura de su lengua, proceso particularmente
importante cuando se trata de producir textos en lenguas con
poca tradicin de escritura. El siguiente ejemplo muestra el tipo
de desacuerdos y discusiones constructivas que ocurren entre los
hablantes cuando se encuentran en proceso de redactar textos que
se incorporarn a los materiales:
Entre dos miembros de un equipo, se produce una discusin:
el primero haba hecho una seleccin muy minuciosa de las
palabras que utilizara al redactar un texto y cuando lo
termina y muestra al equipo, el segundo le comenta pues
te qued muy elegante y muy bonito, pero nadie va a
entender nada
120
Lo que nos sugiere el dilogo anterior es que el texto resulta

difcil de comprender debido a la seleccin escrupulosa del lxico
realizada por el profesor (que adems era escritor de literatura
en su lengua materna) y que se aleja de los usos cotidianos de
la lengua. Lo anterior lo hacen muchos escritores indgenas con
la intencin de regresar a la lengua vocablos que han cado en
desuso y reconstituir la pureza de la lengua, sin embargo,
cuando se extrema este cuidado se puede llegar a la construccin
de textos difciles de comprender, sobre todo para los nios. Hemos
de precisar que el desenlace del desacuerdo expresado por los
profesores en el ejemplo mostrado no concluy con la eliminacin
de todos los trminos incluidos en el texto sino en el acuerdo de
recuperar paulatinamente estos trminos en la lengua escrita.
Uno de los procedimientos aplicados para la produccin de
textos en lenguas indgenas ha sido la conformacin de equipos
(cuatro o ms), constituidos por un mnimo de tres personas,
quienes trabajan escribiendo los textos y poniendo a consideracin
del resto de los compaeros sus producciones (los proyectan contra
la pared en un can) y van realizando los cambios consensuados
a sus textos. Es importante mencionar que la discusin y anlisis
que se produce entre los miembros de los equipos va asegurando la
comprensin de los textos para un mayor nmero de personas. Los
pequeos equipos pueden corresponder a las regiones geogrficas
donde se ubican las variantes de una lengua, de esta manera se
ampla an ms la accesibilidad del texto.
La produccin de materiales multimedia, realizada bajo el
procedimiento que fuimos construyendo, apoya procesos de
normalizacin y estandarizacin de las lenguas originarias, al
propiciar la reflexin lingstica y la toma de acuerdos y consensos
de los hablantes para la escritura de su lengua. Por otra parte
advertimos que, los materiales multimedia producidos debern ser
objeto de constantes revisiones y actualizaciones a partir de los
nuevos acuerdos tomados por los hablantes respecto a la escritura
121
y la gramtica de su lengua, es decir, de los avances en el proceso

de normalizacin de la escritura de sus lenguas. Adicionalmente,
una vez terminado el material ser una fuente de anlisis y
reflexin lingstica para los usuarios: docentes y estudiantes y
cualquier persona de la comunidad que lo utilice. Los usuarios
se enfrentarn a la lectura de los textos en su lengua y tendrn
mltiples oportunidades de escribir tambin en su propia lengua.
Perspectiva terico-pedaggica
Tratndose de materiales multimedia que apoyan el aprendizaje
y fortalecimiento de las culturas y lenguas indgenas, se hace
necesario adoptar una perspectiva terico-pedaggica y lingstica
desde la cual se construya la propuesta didctica y se aborde el
diseo de situaciones de aprendizaje. Es central mencionar que
en las situaciones en las que se involucra a los nios en estos
materiales multimedia se privilegia el uso funcional del lenguaje
con intenciones comunicativas y de representacin. En los
interactivos que hemos desarrollado, los nios observan vdeos,
leen y escuchan mensajes con significado pleno e igualmente
producen este tipo de textos. Los videos, escritos o audios que les
proporciona el multimedia pueden corresponder a documentales
de otros pueblos indgenas, permitindoles de esta manera conocer
y valorar la diversidad cultural y lingstica, y los textos que ellos
incorporan corresponden a su propia cultura. Los nios documentan
costumbres y tradiciones de su pueblo para darlo a conocer a otros.
La actividad desplegada frente a las computadoras conduce a
la realizacin de actividades fuera de estas. Los nios realizan
investigaciones en su comunidad para recuperar informacin y
construir textos (escritos, orales o visuales) que den un conocimiento
profundo de su cultura.
122
Un ejemplo de esto se muestra enseguida: en el programa

interactivo Uantakua, desarrollado en Mxico, se ofrecen
informaciones a los nios acerca del pueblo uhu, especficamente
del carnaval (celebracin realizada por este pueblo originario de
Mxico), sobre el significado espiritual y social de esta festividad, la
forma en la que se organiza, la msica y la comida que se ofrenda y
despus de esto se invita a los usuarios de Uantakua1 a documentar
una fiesta de su pueblo.
Ilustracin 1: Actividad del programa interactivo Uantakua
La investigacin es un procedimiento a partir del cual los

usuarios de un multimedia pueden recuperar informaciones
sobre su cultura, para darla a conocer al mundo a travs de
publicaciones virtuales o en soportes tradicionales (papel). Pueden
hacer grabaciones, realizar dibujos o hacer fotografas digitales
1
Uantakua es un programa pedaggico en soporte multimedia desarrollado en Mxico y que
ha incorporado cuatro lenguas: purpecha, hahu, totonaca y espaol. Sistema Operativo:
Linux OpenSuse (versiones 10.2 y 10.3, para 32 bits), RedHat (versin 8.0).
123
cuando esto sea posible, escribir en su primera o segunda lengua,

colocar en el multimedia imgenes construidas por ellos mismos.
El programa multimedia les debe ofrecer una plataforma en la que
puedan ir organizando y resguardando las informaciones a fin de
tenerlas disponibles para su sistematizacin y publicacin virtual
o en papel. Enseguida aparece un ejemplo de incorporacin de
herramientas para realizar estas acciones.
Ilustracin 2: Herramientas de Uantakua
Como hemos sealado, es importante explicitar el marco

conceptual pedaggico de referencia de la construccin del
multimedia, donde la investigacin y el trabajo colaborativo
encabezan las formas privilegiadas de construccin del
conocimiento.
Sobre los referentes pedaggicos que subyacen a las situaciones
de aprendizaje contenidas en los materiales multimedia, retomamos
aquellos que son sustentados por las teoras constructivistas, que
colocan la participacin de los nios al centro de la construccin
124
del conocimiento cultural y retomamos igualmente las particulares

formas de ensear y aprender practicadas en las comunidades
culturales originarias. En los materiales multimedia se privilegian
la investigacin y observacin del entorno y la bsqueda de
informaciones a travs de la conversacin con los sabios y
ancianos de las comunidades; se privilegia el trabajo colaborativo
en pequeos equipos de composicin heterognea, entre nios de
distintas edades y diferentes niveles de conocimiento.
Reflexin sobre la lengua

En este mismo sentido, el diseo de secuencias didcticas que
contendr el multimedia conduce a la seleccin de contenidos
lingsticos para apoyar a los usuarios en la reflexin sobre su
lengua. Para lo anterior se pueden tomar dos caminos diferentes:
seleccionar fenmenos lingsticos caractersticos de la lengua y
crear situaciones que lleven a los usuarios a reflexionar sobre la
funcin que cumplen en la construccin de sentido (significado) o
dejar a los mismos usuarios la seleccin del contenido lingstico.
Lo anterior puede realizarse a partir de los textos contenidos en el
material o de los textos producidos por los usuarios.
La segunda opcin, dejar abierta la seleccin de los contenidos
lingsticos a los usuarios (docentes y estudiantes), presenta la
ventaja de ofrecer ilimitadas oportunidades de aprendizaje para
el mejoramiento de la comunicacin, ya que se trabaja bajo los
requerimientos y necesidades de los estudiantes. Finalmente,
de lo que se trata es de conseguir que los estudiantes inicien en
la escritura (y lectura) de su lengua y que paulatinamente sean
orientados por sus maestros para el mejoramiento de la calidad de
sus textos.
La seleccin de contenidos lingsticos para su incorporacin
en los materiales interactivos puede resultar arbitraria para
125
comunidades multilinges, dada la heterogeneidad de condiciones

de dominio de las lenguas presentes. En contextos con presencia
de ms de una lengua podemos encontrar personas con dominios
diferentes y extremos, es decir, monolinges en una u otra de las
lenguas, y bilinges con diferentes dominios. Lo anterior hace
compleja la seleccin de contenidos lingsticos por lo que, para
estos contextos, es una ventaja dejarla a los usuarios, as ellos
elegirn con base a las condiciones que presentan los estudiantes.
Seleccin de contenidos culturales

En la seleccin de contenidos culturales, tanto en Mxico como
en la experiencia Mxico-Bolivia, se ha recurrido a la inclusin
de rasgos caractersticas de la propia cultura (intracultural) con
el propsito de recuperar el valor, la estima y fortalecer la propia
identidad de los usuarios, adems de aproximarse al conocimiento
de otras culturas (intercultural), para su reconocimiento y
valoracin, adems de fortalecer la propia identidad a partir de
mirarse en los otros. En el material multimedia desarrollado en
Bolivia se ha recurrido a los programas educativos recientemente
desarrollados en el Ministerio de Educacin que recuperan los
contenidos culturales de los distintos pueblos originarios que
conforman el Estado plurinacional. En Mxico se ha prestado
atencin igualmente a los programas oficiales propuestos por la
Secretara de Educacin Pblica. Todo esto, para que el material
multimedia apoye y forme parte del proceso de enseanza y
aprendizaje que se lleva a cabo en las aulas y no resulte ajeno a los
docentes y los estudiantes y les resulte de mxima utilidad.
Dada la composicin pluricultural de la poblacin mexicana,
hemos optado (en Mxico) por un modelo de educacin intercultural
para todos (poblacin mayoritariamente mestiza) e intercultural
bilinge para los estudiantes hablantes de una lengua originaria
(lo cual no significa que est excluida la posibilidad de que todos
126
empecemos a estudiar la o las lenguas indgenas del contexto

prximo); en Mxico nos hemos dado a la tarea de transversalizar
el enfoque intercultural en el currculo. En Bolivia se ha propuesto
un modelo intra-inter-cultural y plurilinge, dada igualmente la
composicin heterognea de su poblacin y la reforma jurdicoconstitucional de este pas. Que los nios puedan acceder al
conocimiento de otras lenguas de pueblos originarios enriquece su
conocimiento del mundo y de la diversidad lingstica, por lo que
recomendamos que los interactivos abran a todos los estudiantes la
posibilidad de entrar en contacto y aprender otras lenguas y evitar
que tengan destinatarios restringidos.
En Mxico, el multimedia se ha constituido en una plataforma
intercultural donde los estudiantes, adems de poder leer y escribir
en sus lenguas originarias y en el espaol (como primera o segunda
lengua), encuentran oportunidades de acercarse al conocimiento
de otras culturas originarias, para desde ah, investigar en sus
comunidades rasgos culturales equivalentes. Los estudiantes
acceden a su cultura y a las culturas de otros en su lengua y
viceversa, tienen oportunidad de acceder, en una segunda lengua, a
su propia cultura y a la de otros. La EIB propone que los estudiantes
comprendan y respeten las distintas perspectivas culturales desde
las cuales se construye la visin del mundo y de la vida.
Incorporar imgenes del contexto cultural de los estudiantes
es fundamental para conseguir la reflexin sobre la propia
cultura y su valoracin. En las aulas interculturales existen
pocos materiales didcticos que recrean el contexto cultural de las
comunidades. Generalmente los materiales didcticos multimedia
as como los presentados en soportes tradicionales (libros, revistas,
enciclopedias) contienen imgenes e informaciones sobre culturas
mayoritarias. Los pueblos originarios tienen derecho a una
educacin que permita la preservacin y el desarrollo de su cultura,
por lo que el estudio de los conocimientos culturales en la escuela
es un principio bsico y necesario. El interactivo de lengua quechua
recupera escenarios de las comunidades.
127
Ingeniera multimedia
Acerca de la ingeniera del multimedia, la decisin del tipo de
sistema operativo sobre el que correr el material es otra decisin
ms que se requiere tomar y que tiene consecuencias, como cada
decisin que se ha sealando. Existen diferentes alternativas, pero
en la experiencia que referimos hemos optado entre dos: sistema
operativo libre y sistema comercial. El primero est constituido
por comunidades de desarrollo que gratuitamente (o casi) operan
al servicio de los usuarios, el segundo, requiere de licencias que
representan un costo para las escuelas y los usuarios. En el caso de
Mxico se opt por la primera, en la experiencia boliviana, por la
segunda opcin. Optamos por software libre en Mxico, entre otros
motivos, por evitar el pago de licencias a los maestros y apoyar el
control de la entrada de virus a los equipos.
Sin embargo, es importante mencionar que en los equipos
de las escuelas coexisten ambos tipos de sistema, por lo que
frecuentemente las computadoras tienen que ser formateadas
al infectarse y bloquearse, debido a que no hay posibilidades de
actualizacin gratuita de antivirus y eventualmente se borran los
programas que han sido instalados en sus equipos. En las escuelas
no se cuenta con conectividad a Internet. Las malas condiciones de
los equipos con que cuentan las escuelas ha sido un gran obstculo
para la operacin de los interactivos, las precarias instalaciones de
energa elctrica y la carencia de energa elctrica dejan a muchas
comunidades excluidas de este tipo de herramientas. La solucin
a estos problemas es de orden prioritario, primeramente para el
bienestar de las personas y adicionalmente para poder aprovechar
las nuevas tecnologas en las escuelas.
Otra consideracin que nos interesa sealar, tiene que ver
con la consideracin de las caractersticas de los equipos con que
cuentan en las escuelas, para decidir la complejidad del material
que se va a desarrollar. Con frecuencia se desarrollan materiales
128
pesados, cargados de videos, imgenes o audios, que lentifican

los equipos, los pasman perdiendo el inters de los estudiantes en
su aplicacin. Aun cuando el multimedia puede o debe ser verstil
y atractivo, recomendamos analizar los objetivos educativos para
los que se realiza y aprovechar los recursos que potencian los
aprendizajes. En el caso que estamos refiriendo nos interesaba el
desarrollo de interactivos que posibilitaran hacer trascender la
palabra oral y escrita a sus usuarios, es decir, que los docentes, los
estudiantes y las comunidades tuvieran acceso a herramientas que
posibiliten la sistematizacin de informaciones y su colocacin en
soportes en el que puedan ir ms all del espacio geogrfico y hasta
del tiempo; herramientas que den oportunidad de acercar a los
estudiantes, a los docentes y a las comunidades, al conocimiento de
la diversidad cultural, adems de permitirles recrear sus propios
espacios culturales comunitarios. Recomendamos evitar en los
interactivos la incorporacin de juegos y actividades didcticas que
tradicionalmente son resueltas en soportes no electrnicos, tales
como tableros de cartn, cuadernos o libros de actividades.
Otra mencin crtica que haremos de la ingeniera de los nuevos
desarrollos interactivos refiere al uso de prototipos estandarizados.
Muchos materiales multimedia recurren al tipo de plataformas en
las que se colocan en lugares previamente asignados los contenidos
de los cursos: foros, chats, actividades, tareas, etc. En el caso que
nos ocupa, tanto en Mxico como en Bolivia, se ha recurrido a la
innovacin en el diseo de las plataformas y en la programacin,
sin que esto signifique que se ha logrado un mximo desarrollo.
Hemos incorporando el uso de las herramientas tradicionales tales
como grabar, dibujar, escanear, por resultar tiles y sencillas de
operar. La intencin finalmente es ofrecer a los nios interactivos
que les resulten tiles para su mejor aprovechamiento.
129
Perdurabilidad del material

Sobre la perdurabilidad del material y de las actividades es
importante considerar que las situaciones didcticas no deben
aceptar como vlida solo una opcin de respuesta y que puedan
ser reiteradamente resueltas de diferente manera. Las respuestas
de los nios pueden tener distintos niveles de aproximacin a lo
correcto y no ser calificadas de manera rotunda como correctas
o incorrectas. Hemos observado que muchas actividades en los
multimedia se resuelven por ensayo y error, y limitan la actividad
reflexiva de los estudiantes; otras, resultan rpidamente obsoletas
y dejan de despertar el inters de los estudiantes por resolverlas.
En muchos casos, de manera aparente se hace crecer el nivel de
complejidad de una tarea para atraer el inters de los usuarios para
resolverla. Al disear las secuencias didcticas que conformarn
las actividades de los interactivos, se deben considerar las
particulares formas de aprender y de construir el conocimiento de
los nios, tener en cuenta que la progresin en el aprendizaje no
es lineal, que no siempre van de lo simple a lo complejo y que la
perspectiva desde la que los nios construyen sus respuestas es
diferente a la del adulto. En este sentido, el trabajo colaborativo
permite la confrontacin de opiniones y la construccin colectiva
del conocimiento. De ah la importancia de no limitar uno a uno
la relacin nio-computadora y favorecer el trabajo de pequeos
grupos frente a cada equipo de cmputo.
Advertir que, si bien una de las ventajas de los interactivos
estriba en la independencia que los nios pueden mantener
mientras trabajan con estos, involucrar a los docentes y ofrecerles
oportunidades de participar junto con los estudiantes es factible e
importante. El docente puede orientar a los estudiantes y aprender
junto con estos, sobre todo tratndose de trabajo con lenguas
y culturas indgenas y de materiales que versan sobre estas.
Recordemos que los docentes (de cierta edad) fueron formados
en una perspectiva diferente a la que proponemos, en la que la
lengua indgena y las culturas estaban excluidas y subordinadas
130
a la cultura y lengua mayoritaria, por lo que las oportunidades de

formarse e informarse de la diversidad en los nuevos materiales
debe incluir a todos los actores presentes en las escuelas, incluyendo
a la comunidad y padres de familia.
En el programa multimedia Uantakua se ofrecen a los profesores
sugerencias para la organizacin de las actividades. Al inicio de
cada tema aparece el icono que identifica las orientaciones dirigidas
a los profesores.
Ilustracin 3: Sugerencias para el profesor en el programa
As contamos, medimos y pesamos
Sugerencias para el profesor
Profesor: Este conjunto de actividades tiene el objetivo de introducir los conceptos
de numeracin mesoamericana en comparacin con la numeracin arbica que
utilizamos en espaol, as como hablar de los conceptos de medir y pesar con
unidades arbitrarias y con unidades de medida convencionales. Al proponer a los
alumnos este tipo de temas de estudio damos oportunidad de que comprendan
que el conocimiento es una construccin cultural, y como tal, hay diversidad de
conocimientos y explicaciones diferentes sobre un mismo aspecto, y observarn que
estas distintas formas de explicarse son eficientes y vlidas en el contexto en que
fueron creadas. Reflexionar sobre el mundo y la vida desde diferentes perspectivas
culturales posibilitar que los nios valoren su propia cultura y otras diferentes a
la propia. Dado que hay muchas actividades en este tema, se recomienda llevarlas
a cabo en varias jornadas con el fin de dar tiempo a la discusin y reflexin de los
conceptos que son fundamentales para comprender otros conceptos matemticos. Se
ha tomado como base el libro As medimos, pesamos y contamos los uhu, (Libros
del Rincn de Lectura, SEP, Biblioteca de Aula) con el fin de acercar a los alumnos
al conocimiento de conceptos matemticos desde otra cultura, buscando siempre la
creacin de espacios para la expresin de la propia cultura, en este caso, los nmeros
y unidades de medida purpechas as como la numeracin arbiga. A lo largo de este
tema Usted encontrar algunas sugerencias para llevar a cabo las actividades.
Unidades arbitrarias: Son unidades que no han sido acordadas por un grupo, por
ejemplo medir con zapatos o lpices.
Unidades de medida convencionales: unidades que un grupo o pueblo utiliza de
manera acordada, por ejemplo, la palma de la mano o el metro.
131
De igual manera es importante y necesario ofrecer informacin

adicional a los estudiantes. En el interactivo desarrollado en
Mxico se reconocen como destellos de sabidura, donde un icono
es reconocido como informacin agregada para ampliar los temas.
Veamos unos ejemplos:
Ilustracin 4: Informacin adicional de la herramienta
Destellos de sabidura: El espaol tiene muchos nombres de origen rabe porque
durante ocho siglos la pennsula Ibrica estuvo habitada, y en buena parte
gobernada, por pobladores de origen rabe. Las voces de origen rabe que se
integraron al espaol son testimonios de esa convivencia de siglos. Las palabras
azul, alfarero, aceite, albail, cero, lgebra, ajedrez, alcohol, azucena, y muchas,
muchas otras, son de origen rabe.
Destellos de sabidura: Para hacer las operaciones matemticas bsicas (suma,
resta...) usaban bacos con piedritas. Piedra en latn se deca calculi y de aqu el
significado de la palabra calcular: mover piedras. Las culturas mesoamericanas
construyeron sus sistemas de numeracin. En casi todas ellas se contaba y an se
sigue contando de veinte en veinte. Podemos decir que el origen de esta numeracin
es la suma de los 10 dedos de los pies, ms los 10 dedos de las manos.
Para comprender los sistemas de numeracin de nuestros pueblos tomemos como
base la numeracin uhu, en la cual, se cuenta de veinte en veinte.
En idioma uhu se dicen los nmeros del 1 al 20; despus se sigue de veinte en
veinte. Para decir cuarenta dicen dos veces veinte, para decir ochenta, dicen cuatro
veces veinte (gohorate) y para decir noventa, dicen cuatro veces veinte ms diez
(gohoratemareta). Si analizamos el nombre de sus nmeros nos percataremos de
que mientras cuentan, tambin suman y multiplican.
Por ltimo, recomendamos desarrollar interactivos que

posibiliten la recuperacin de las producciones infantiles realizadas
por los usuarios, ya se trate de escrituras en primera o segunda
lengua, grabaciones de audio realizadas por los mismos nios o por
personas de las comunidades, y de imgenes y dibujos realizados
por los mismos nios o fotografas digitales tomadas por ellos. Es
necesario conservar los trabajos realizados en los multimedias,
132
primeramente para retroalimentar los esfuerzos realizados por

ellos de manera directa y para tener la posibilidad de realizar
publicaciones con sus producciones y permitir que los productos de
sus actividades trasciendan a otros espacios. Con las escrituras e
imgenes, los mismos nios, junto con sus profesores, pueden editar
publicaciones virtuales o impresas para socializar su trabajo. Las
producciones infantiles tambin representan datos importantes
para la investigacin en distintas disciplinas. En lingstica se
pueden hacer estudios transversales sobre la forma en que los
nios de distintas edades escriben su lengua o en psicologa se
puede trabajar sobre la representacin que los nios hacen de
su entorno a partir de su cultura y que reflejan en sus dibujos.
Indudablemente, estos datos sern del inters de la Antropologa,
la Sociologa, as como de otras reas de conocimiento.
Ilustracin 5: Representaciones del entorno
En conclusin, son de distinta ndole los aprendizajes y

experiencias que como desarrolladores de materiales multimedia
hemos realizado. Nos interesa animar y orientar la produccin de
recursos didcticos multimedia pertinentes para apoyar la educacin
intercultural bilinge, y que en estos se incluya la participacin
133
de docentes y hablantes de las lenguas maternas. Es prioritario

y emergente incorporar las lenguas y las culturas originarias a la
comunicacin e interaccin virtual, as como vincular a los pueblos
originarios en la produccin y operacin de los nuevos recursos
tecnolgicos de la comunicacin. Nuestro inters actual, tanto en
Mxico como en Bolivia, es transferir a los docentes indgenas las
experiencias de produccin de interactivos a fin de multiplicar las
fuentes de produccin autntica de materiales.
Material multimedia referido

Materiales multimedia para apoyar el aprendizaje de las lenguas y
culturas indgena originarias: Aimara y Quechua. Convenio
Bilateral Bolivia-Mxico La Paz, julio de 2010.
Uantakua: Material multimedia para apoyo a la Educacin
Intercultural y Bilinge. Versin en cuatro lenguas:
espaol, purpecha, hahu y totonaco. Cgeib-SEP Mxico
D. F., versin presentada en diciembre de 2009. Registro en
trmite.
134
Escolas indgenas, identidades

e conhecimento: entre
oportunidades e dificuldades
Max Maranho Piorsky Aires
O Nordeste brasileiro era conhecido como a regio em que no

havia nmero to expressivo de ndios. Nos anos 50, a relao de
povos indgenas do Nordeste inclua dez etnias; quarenta anos
depois, em 1994, essa lista montava a 23. (apud Pacheco de Oliveira,
1998, p. 47; Cf. Bartolom, 2006) e, atualmente, a Articulao
dos Povos e Organizaes Indgenas do Nordeste, Minas Gerais e
Esprito Santo rene 64 povos indgenas (APOINME, 2010).
Em alguns dos Estados que compe esta regio no se tinha
conhecimento da existncia de ndios, como o caso do Cear, que
para muitos, os ndios teriam desaparecido como resultado do
extermnio ou miscigenao (Porto Alegre, 1993; Messeder, 1995;
Pacheco de Oliveira, 2004; Barreto Filho, 1992, 1994; Valle, 2005).
Apesar de inmeras referncias histricas aos indgenas na regio
ou do reconhecimento de intelectuais e artistas de que o cearense
(indivduo natural do Cear) possui razes indgenas1.
Declarao de cineasta cearense no jornal O Povo, edio de 05 de Janeiro de 2009.
135
No entanto, no final da dcada de 1960, dois jornais de circulao

nacional publicam matrias sobre os tapebas dando conta de que []
ndio no Cear no nem Cidado, pois [v]ivem sem escolas e no
tm formao religiosa. (Jornal do Brasil, 1968 apud Messeder,
1995, p. 78), [n]o tem terra nem ningum no governo que se
importe com eles (Estado de So Paulo, 1969 apud Barreto Filho,
1992, p. 147).
Em meados da dcada de 80, quase quinze anos depois destas
notcias, os tapebas retornam esfera pblica, desta vez com apoio
da Igreja Catlica, que endereou carta ao presidente do Brasil,
Fundao Nacional do ndio (FUNAI) e ao Ministrio da Reforma
e Desenvolvimento Agrrio reivindicando terra, posto mdico e
escola (apud O Povo, 1985). Desde aquela poca at o presente
momento, e numa histria complexa, impossvel de ser contada por
inteiro neste curto espao de tempo, os ndios tapebas saem, em
menos de 30 anos, da condio de grupo tido como ignorado para
de ndios reconhecidos, considerados pelas inmeras agendas de
rgos pblicos, ONG, pesquisas e jornais.
Nesta apresentao pretendo analisar a produo social e cultural
de escolas diferenciadas para este grupo indgena, em especial
foco nas polticas que tomam o conhecimento ou a cultura como um
fator chave para o sucesso da educao intercultural. Analiso de
que modo as interaes entre inmeros agentes contribuem para
a produo de um ideal pedaggico. Este ideal, e as prticas que
constituem a escola e conhecimento, esto relacionadas com ao
de agentes situados em tempos e espaos distintos (Igreja Catlica,
ONG, pesquisadores, Estado, Banco Mundial etc), bem como a
processos relacionados regularizao fundiria, a circulao
de discursos sobre direitos humanos e indgenas, polticas
interculturais e coma redefinio das identidades indgenas no
espao local e global. Exploro como estes processos, situaes e
sujeitos definem a noo de conhecimento indgena e como isto
gera oportunidades e dificuldades para os tapebas.
136
Campo poltico, educao intercultural e

conhecimento
H uma estreita relao entre o processo de regularizao
fundiria e a produo pela Igreja Catlica de conhecimentos sobre
os tapebas. Com a identificao e delimitao da terra indgena,
entre 1986 e 1987, a elite local acusou os tapebas de no serem
ndios com argumentos de que eles moram em favelas, falam a
lngua portuguesa e desconhecem a cultura e tradio indgena,
gerando uma arena poltica notoriamente conturbada e conflituosa
[...], impedindo que sua regularizao fosse levada frente (Valle,
2004, Barreto Filho 1994).
Em resposta a esta situao, a Igreja produziu conhecimentos2
sobre a composio tnica do aldeamento de Nossa Senhora dos
Prazeres de Caucaia, medicina tapeba, concepes religiosas,
artesanato, estilo de vida, geografia e objetos materiais. Estes
temas eram resultado do clculo poltico da Igreja, pois nas
disputas judiciais e no processo de identificao e demarcao
da terra indgena, no Brasil, contam bastante a apresentao de
evidncias histricas sobre a antiguidade do territrio [e que sobre
ele] os ndios exeram de modo estvel e regular uma ocupao
tradicional, isto , que utilizem tal territrio segundo seus usos e
costumes (Pacheco de Oliveira, 2004, p. 20-22).
O resgate, como a Igreja chamou esta produo de conhecimento,
pretendeu salvar os ndios do suposto processo de aculturao. Os
tapebas foram representados como sofridos, miserveis, em estado
de desorganizao social e cultural, aculturados e sem memria
coletiva, miscigenados culturalmente e racialmente. Portanto, o
resgate desses conhecimentos (leia-se cultura e histria) seriam
a salvao para os tapebas na medida em que eles poderiam exibir
sua indianidade para o Estado e o pblico. Num certo sentido estas
2
Fotografias, vdeos, cartazes, folders, cartas pblicas, livretos, livros, mapas, documentos
internos, pesquisa documental e bibliogrfica.
137
concepes estavam distantes das prticas culturais dos tapebas,

bem como de outros grupos indgenas no Nordeste brasileiro, tidos
como populaes de pouca distintividade cultural (Pacheco de
Oliveira, 1998, 2004). Os tapebas possuiam um conjunto limitado
de prticas culturais com possibilidade concreta de reivindicar
direitos coletivos por meio da diferena cultural (Hooker, 2005).
Em meados da dcada de 1990, esta situao mudou, pelo menos
em duas direes. Como as escolas e educao so locais de intensa
poltica cultural (Levinson e Holland, 1996), lideranas tapebas
revidicaram escola denominada de diferenciada e, tambm,
foram introduzidas prticas culturais de perfil tnico. Estes duas
estratgias, adequam-se ao modo de formular reivindicao do
multiculturalismo neoliberal; para Hooker, os direitos coletivos
baseados na diferena cultural se tornaram a principal via legal
para reverter a excluso poltica a discriminao racial sofrida por
indgenas (Hooker, 2005, p. 94).
Em relao s novas prticas culturais, lideranas tapebas
tomaram conhecimento, em viagens e encontros patrocinados pela
Igreja, da dana do tor. Dana politicamente importante para
indgenas no Nordeste brasileiro (Cf. Grnewald, 2005). Um lder
tapeba aprendeu esta dana, transmitiu a outras lideranas, que
passaram a organizar grupos para ensinar s crianas.
Neste mesmo perodo, a Igreja incentivou a criao de cacique e
paj, bem como pretendia intensificar e direcionar o resgate para
as crianas (Arquidiocese, 1991, p. 10-1). E, na esfera judicial, o
deputado Esmerino Arruda entrou com o pedido de nulidade do
processo de regularizao da terra indgena tapeba questionando,
mais uma vez, a indianidade do grupo (Valle, 2004).
Em relao s escolas, lideranas formularam um ideal
pedaggico complexo, que articulou temas como racismo, cultura,
polticas interculturais e legislao, desigualdades socioeconmicas.
Especificamente em relao ao conhecimento. As escolas, segundo
138
estes lderes, deveriam ajudar no resgate da cultura e histria, que

significava ensinar s crianas a fazer artesanato, danar o tor,
conhecer os remdios da medicina tapeba etc. Para as lideranas,
as crianas tapebas tinham de dizer que eram ndios, que tinham
de ter orgulho disso.
Em 1998, as polticas de educao alcanaram os tapebas com
a realizao de censos escolares, cursos de formao, produo
de material didtico e seminrios. Nos eventos, linguistas,
educadores, antroplogos, agentes de estado e ativistas faziam
com que os ideais das polticas multiculturais circulassem entre os
professores. Nestas situaes foram transmitidos os fundamentos
das polticas e uma habilidade essencial destinada ao professor: a
pesquisa dos etnoconhecimentos. Como disse a palestrante num
dos cursos para os professores, os conhecimentos indgenas eram
astronomia, medicina, agricultura, culinria, canto, rituais, arte,
barro, palha. Os documentos oficiais tambm adotaram a retrica
da necessidade de reafirmar a identidade e do professor indgena
pesquisar sua cultura.
Em sintonia com as agncias multilaterias de financiamentro
(ZIBAS, 2005), as polticas estaduais seguiram a Conferncia de
Jontien, ampliando as oportunidades educacionais para todos,
num momento em que as reformas estatais propunham medidas
de reduo de pobreza, crescimento econmico, descentralizao,
ajuste fiscal e tantas outras coisas bem conhecidas. Estudos feitos
pelo Banco Mundial neste perodo correlacionaram pobreza dos
indgenas e falta de acesso a escola (Davis, 2002; Bartolom, 2009).
Com as polticas interculturais, os professores alcanam
prestgio socioeconmico e poltico nas localidades indgenas3 e,
3
Os professores criam a Associao dos Professores Indgena Tapeba (APROINT); ocupam
postos importantes em outras organizaes indgenas; ampliam significativamente a
participao da categoria em instncias de discusso sobre assuntos relacionados educao
indgena nos nveis local, nacional e, em menor medida, internacional; em alguns caos,
comeam a disputar politicamente com as lideranas; economicamente alguns representam
139
esta poderosa circulao de idias, atingiu tambm seus discursos e

prticas. Uma professora me afirmou que ensinou para as crianas
a necessidade de entrevistar os mais velhos, perguntar como era
a vida deles no passado, ns temos que comear a repassar pra
essas crianas [...] pra escola da gente ser diferenciada. Porque a
escola diferenciada no porque no estamos ensinado s coisa
do municpio no, ensina coisa do municpio tambm, mas ns tem
que ensinar a cultura dos nossos antepassados. Este exemplo (e
outros, ver Aires, 2008) sugere que com as intervenes da SEDUC
e a circulao dos ideais pedaggicos, lideranas e professores
reproduziram em seus discursos e prticas esta habilidade
(pesquisa) exigida por este campo de agentes.
Entre oportunidades e dificuldades

Este cenrio sumariamente delineado trs possibilidades e
dificuldades para as escolas e professores indgenas. Se os tapebas
foram (e, s vezes, ainda o so) concebidos como aculturados ou
tinham dificuldades de exibir sinais diacrticos nas interaes
pblicas; com as polticas e a mobilizao indgena, entre o ano
de 2000 at o presente momento, os professores criaram a festa
da carnaba, feira cultural, jogos indgenas, marcha tapeba
em comemorao ao dia do ndio tapeba, batizado indgena,
culinria tpica, desfile de moda, calendrio diferenciado e toda
uma produo cultural que conectou os tapebas com a gramtica
poltica de reivindicao formulada pelos estados nacionais. Os
grupos indgenas no Cear seriam ento beneficirios das polticas
interculturais de educao na medida em que demonstrassem
habilidades em formular demandas adequadas reconfigurao
estatal na Amrica Latina (Bartolom, 2009) e a lgica do regime
para as suas famlias a principal fonte de sustento e, na paisagem local, aparecem com
celulares, carros, motos etc.
140
de cidadania instaurado na Amrica Latina, que preconizou a posse

de uma cultura ou identidade distinta (Hooker, 2005).
Esta ao de professores (e lideranas) alterou a micro-poltica
das relaes cotidianas com os no-indgenas. No contexto local,
o etnnimo tapeba transmite informao social desabonadora,
associada a certos atributos estigmatizantes, tais como: comedores
de carnia, ladres, cachaceiros, promscuos, preguiosos
(Barreto Filho, 1992). Com a criao da marcha tapeba, profesores
e alunos marcham pelas localidades exibindo para os no-indgenas
a cultura, seus guerreiros, reivindicam a me terra etc. Estes
fatos nos ajudam a compreender how an ideology empowers people,
enabling them to begin to make some sense or intelligibility of their
historical situation (Hall, 1996, p. 53).
Outras esferas de ao significativas foram as retomadas de
terras e a relao com as escolas. Bem como em outros grupos
indgenas no Cear (Aires e Arajo, 2009), escola, sade e o ttulo
legal de acesso terra apareceram neste cenrio como smbolo
de reconhecimento governamental e de legitimidade residencial.
(Peres, 2001, p. 12). Em resumo, as mobilizaes por escola e as
polticas interculturais criaram as possibilidades de redefinio
das identidades tapebas no espao pblico e oportunidades para o
avano das lutas por acesso a recursos.
Por outro lado, h tambm uma srie de dificuldades. No
cotidiano da sala-de-aula, os professores no queriam ou se
sentiam incapazes de traduzir este ideal em aes pedaggicas. Os
saberes requeridos pelo modelo de educao intercultural tambm
eram postos em questo nas esferas privadas com afirmaes
de que os mais velhos dizem que no so ndios. Os professores
queixavam-se de no conhecerem a cultura e o tor, nem sabiam
fazer artesanato. Na feira cultural, por exemplo, algumas escolas
compraram artesanatos em feiras na capital cearense para exibir a
cultura tapeba. Outra dificuldade mencionada pelos professores foi
141
a distncia entre os modelos prescritos e prticas culturais de pais,

mes e crianas, que faziam com que os saberes valorizados pelas
polticas no gozassem da mesma importncia para os usurios
tapebas da escola.
Consideraes finais
Nesta situao etongrfica creio que a distino rgida entre
conhecimento indgena e no indgena parece ser problemtica.
Os tapebas, como qualquer outro grupo, esto inseridos numa
situao mundial na qual circulam infinidade de conhecimentos que
dificultam a identificao precisa do que seriam um conhecimento
tapeba (Agrawal, 1995). Para os agentes do campo indigenista,
a cultura ou o conhecimento, aparecia como entidade que podia
ser facilmente captada pelas pesquisas. Nesta caso representando
o conhecimento indgena como homogneo, de fcil identificao,
compartilhado por todos os membros da comunidade, que poderia
ser objeto de registro pelos professores e transmitidos nas escolas
indgenas.
O ideal pedaggico que circulou em torno da idia de conhecimento
indgena, constitui, em realidade, uma arena de luta no interior
da qual alianas foram constitudas, reivindicaes formuladas e
criadas as possibilidades de conquista - ou negao de direitos
(Li, 2000). Lideranas e professores selecionaram e combinaram
elementos de uma dada conjuntura com capacidade de mobilizar
foras sociais. Portanto, a noo de conhecimento indgena para
a escola, s pode ser melhor compreendida quando consideramos
os campos de interesse, poder, desigualdades e conflitos (Li, 2002;
Guarurani, 2002).
Como disse o professor Francisco Tapeba em seu trabalho
de concluso de curso superior de educao intercultural numa
universidade brasileira, o roado uma prtica cultural, faz parte
142
da cultura do povo Tapeba, assim como de muitos outros povos [...]

uma prtica de todos os brasileiros, indgenas ou no (Ferreira).
Esta imagem de cultura como conhecimento no caracterizada
como diferena ou as estratgias dos professores em desvincular
as identidades tapebas de conotaes negativas, ou mesmo as
retomadas, podem indicar para as inmeras possibilidades que os
professores e professoras tapebas criam para ensinar as crianas
tapebas neste contexto de lutas.
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147
Ante esta realidad sobrecogedora que a travs de todo el tiempo humano

debi de parecer una utopa, los inventores de fbulas
que todo lo creemos nos sentimos con el derecho de creer
que todava no es demasiado tarde para emprender la creacin
de la utopa contraria. Una nueva y arrasadora utopa de la vida, donde
nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir,
donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad,
y donde las estirpes condenadas a cien aos
de soledad tengan por fin y para siempre
una segunda oportunidad sobre la tierra.
Gabriel Garca Mrquez
La Soledad de Amrica Latina
Ciudadana e interculturalidad:
hechos, desechos y emergencias
Ricardo E. Lima Soto
Una realidad conducida

Desde algunas de las nociones inspiradas en fragmentos del
discurso de aceptacin del Premio Nobel de Literatura de 1982,
Gabriel Garca Mrquez, podemos decir que el primer elemento
insinuado en este trozo tomado como epgrafe, el tema de la
realidad sobrecogedora, conlleva el peso existencial de una
profunda decepcin, que llamaremos sentimiento de desencanto
y que se hace manifiesto desde el sentir de las personas que
habitan en nuestros pases, en nuestras provincias y en nuestras
ciudades en toda Amrica Latina: sentimiento de decepcin hacia
los seres humanos, las personas, las autoridades, los polticos; en
149
fin, hacia los hacedores, gestores y ejecutores de poder y riqueza.

Sentimiento que es a veces expresado en trminos de historia y con
expresiones de razn sobre todo por los sectores letrados, as como
otras lites subordinadas justamente a tales sectores de poder,
pero, la mayora de veces, expresado en forma de tribulaciones que
han llegado a devastar las esperanzas y la confianza en la justicia
y la natural disposicin de las personas a ser propiciadores
comprometidos y procuradores del bienestar comn. Es decir, el
desencanto esencial, que precisamente puede traducirse como una
consecuencia de los procesos de universalizacin de las dicotomas
creadas por las relaciones de dominio: pases emergidos-pases
emergentes, gobernantes-gobernados, hegemona-subalternidad,
en fin, ricos-pobres.
La imposicin desde la exclusin de criterios, ideologas y
estructuras sociales-culturales-polticas-econmicas, ha creado
brechas extensas entre quienes han ejercido el poder y las
mayoras dominadas, y han provocado que los primeros conserven
la imposicin de los mencionados criterios sobre la mucho ms
extensa poblacin representada por los segundos. En el comn
de los casos, la poblacin ms amplia y numerosa ha sido
relegada a subsistir en segmentos sociales alejados de las lites
ejercitantes de los poderes y de las riquezas, y han sido sometidos
a posibilidades nfimas y por tanto limitadas en su crecimiento
y desarrollo integral y dignificante, especialmente verificable en
pases y conglomerados humanos ubicados en el submundo de los
pases emergentes o quizs aquellas comunidades humanas que
han sobrevivido marginadas en naciones que sufrieron procesos de
colonizacin y postcolonizacin (colonialidad).
As, las hambrunas y consecuentes niveles de desnutricin
que nuestra poblacin infantil ha sufrido en Guatemala y en
otros pases, no son solamente consecuencia de la escasez de
alimentos, por acaparamiento, encarecimiento o por afectaciones
climticas adversas. Desgraciadamente, tambin son consecuencia
150
de la forma como el Estado y la nacin guatemalteca han sido

organizados deliberadamente para disponer del poder poltico y
econmico y las grandes inversiones y las grandes prioridades
en exclusividad hacia segmentos lite de poblacin, aparentemente
ms productiva, que solamente ha velado por su propio bienestar.
As, se ha condenado consecuentemente al resto de la poblacin a
sufrir condiciones de miseria y de acceso muy limitado a servicios
pblicos de muy mala calidad; entre ellos, la salud y la educacin;
as se le vedan a la mayora de la poblacin las oportunidades
concretas de poder superar el nefasto crculo de la pobreza, que
tanto dao ha causado y contina siendo una parte muy extensa de
nuestra realidad cotidiana en Latinoamrica.
Esta situacin se torna prcticamente aceptada como
consecuencia de la historia y del irremediable destino de nuestros
pueblos, debido a que la actitud generalizada de promover el
ensanchamiento de la nefasta brecha intergenrica, interclasial e
intertnica tpica de estos pases emergentesy por lo tanto natural
y definitoria en trminos de sesgados patriotismos ha ido en contra
de sus mismsimos principios econmicos de emprendedurismo
y empresarialidad que deberan pregonar y propiciar mercados
ms extensos y ciudadanos con mejor capacidad de ingresos y
consecuentemente, mejor capacidad de consumo. Si esto fuera as,
es decir, si en nuestros pases logrramos construir una clase media
mucho ms extensa, formada de manera incluyente, cualitativa y
pertinente, con buenos estndares de literariedad, autonoma y
conciencia; entonces, y solo entonces dejara de existir la injusticia
social, la inequidad cultural y la brecha econmica. Esto tendra,
entre otras consecuencias, el hecho de que el erario pblico contara
con mucho mayor nmero de ciudadanos en perfecta capacidad de
tributar, pero tambin de exigir a los Gobiernos la calidad en el
gasto y la inversin pblicos y en el uso transparente de las mismas.
Por supuesto, con una ciudadana ms consciente, dignificada y
orgullosa, se robustecera de manera continua el sistema educativo
151
de nuestras naciones, el cual se caracterizara por sus maestros

formados con mucha calidad y por su plan de estudios con pertinencia
cultural y lingstica en las universidades pblicas y privadas.
Estas instituciones se veran obligadas a cumplir con estndares
educativos homologados con universidades europeas, dejaran de
existir las exigencias polticas por plazas de maestros que dicho
sea de paso, tanto dao le han hecho a la calidad de la formacin
de los ciudadanos, dejaran de existir las escuelas multigrado,
ni se asignaran maestros castellanohablantes para dar clases en
escuelas con poblacin infantil cuya lengua materna sea un idioma
indgena. Si esto se lograra con voluntad poltica de los sectores
gobernantes y de la sociedad civil como un proyecto unificado
con visin de nacin a largo y permanente plazo, justamente se
promulgara la inversin en lo ms valioso: en nuestra poblacin.
Lamentablemente, en pleno siglo XXI no contamos ni con la
calidad humana en la clase poltica ni en la clase hegemnica para
pretender hacerlo. Una parte importantsima del sentimiento de
desencanto es la perpetuacin cada vez ms arraigada y ms
virulenta de estas clases acomodadas que han hecho de nuestras
naciones unos nidos de corrupcin, injusticia y olvido social.
Nuestras naciones han sido cautivadas y sometidas al rgimen y
los criterios de sectores que persiguen nicamente sus beneficios
particulares y son incapaces de pensar en construir nacionalidad y
ciudadana en los trminos citados.
Siguiendo a Garca Mrquez en sus insinuaciones, la realidad
sobrecogedora tambin es aquella en la que han sobrevivido
personas que han tenido que ver morir a sus hijos por enfermedades
perfectamente prevenibles y tratables, que han tenido que soportar
desde siempre las malignidades de las condiciones de contratacin
explotadora y abusiva, y de vivienda indigna para los mozos colonos
temporales y sus familias en las fincas y los grandes latifundios de
cultivos de temporada y exportables.
152
Este sentimiento de desencanto es simplemente sufrido en la

vida diaria sin que nuestros conciudadanos se den plena cuenta la
poblacin depauperada y marginada de las grandes estrategias
nacionales de injusticia social y sus implicaciones centenarias de
mantener dichas condiciones de exclusin. Pues, este es no es ms
que uno de los grandes triunfos que han formado parte del proyecto
civilizatorio guatemalteco aplicado por ms de 200 aos, con el que
han apropiado y domesticado a nuestra nacin y a sus pobladores.
La falta de conciencia plena en estas nefastas estrategias de
Estado no es ms que una clarsima consecuencia de lo que hemos
denominado en este documento como el desencanto generalizado
y es consecuencia, entre otras cosas, de la aceptacin indiscutida de
la gravsima calidad educativa que se le ha brindado a la poblacin,
especialmente dentro del sistema pblico de educacin, por su falta
de calidad y de la pertinencia en la formacin de los maestros y,
consecuentemente, en los pinges resultados en la formacin de la
niez y la juventud de nuestros pases.
Tiempo humano de utopas

Tema sustancial este de las utopas, porque responde y de
alguna manera delimita las posibilidades de la aspiracin humana
natural hacia el poder vivir mejor y en paz. Para algunos autores
(Eliade, Boas, Bourdieu, Sartre), las utopas surgen precisamente
del desencanto de contrastar la realidad con el entorno y con los
anhelos. Con esto quiero decir es que ante situaciones problemticas
o de marcada insatisfaccin, adems del componente temporal en
trminos de lo prolongado de tales situaciones tambin se desvanece
la posible visualizacin de soluciones en el corto o mediano plazo;
con lo que tiende a convertirse, por un lado, en un sentimiento de
molestia y dolor; y, por el otro, en un deseo sublimado y por tanto
inalcanzable que busca alcanzar el bienestar.
153
En el caso de Guatemala, podemos intentar determinar el estado

de esta esbozada problematizacin desde lo que ha acontecido a
partir de las estrategias y polticas educativas, que justamente el
Estado guatemalteco ha establecido a lo largo de nuestra historia
como nacin independiente y que analizaremos brevemente en
otra seccin de este documento, en sus connotaciones dentro de las
fiebres temporales provocadas por las celebraciones de los famosos
bicentenarios de las emancipaciones nacionales latinoamericanas.
Sabemos que desde la invasin espaola a nuestro territorio, de
1524 y a 1821, las estrategias de colonizacin primeras estrategias
civilizatorias impuestas por los colonizadores se concentraron en
la sistemtica destruccin de lo otro, de lo no europeo, de lo no
occidental y de lo no blanco. Las culturas y los pobladores indgenas
fueron sometidos y diezmados de maneras brutales, en el nombre
de la razn y del verdadero dios (con minscula) que era un ente
con tipologa fsica, nombre y costumbres distintas y ajenas a las
de las culturas indgenas. Precisamente fue este mismo espritu el
que prevaleci en los procesos de conquista y posterior emergencia
independiente en todo el subcontinente latinoamericano.
El periodo de 1821 hasta 1871, en Guatemala, fue un periodo
de 50 aos caracterizado por una continuidad en el poder y en las
estrategias civilizatorias de grupos de criollos que heredaron el
poder con poco o ningn sentido nacionalista y menos incluyente
de la riqueza y complejidad de la diversidad cultural de la regin
mesoamericana. Desgraciadamente, dicha no inclusin se habra
de convertir en un elemento caracterstico de cmo el Estado
guatemalteco entendera su pas y, por tanto, la manera como lo
habra de regir en los aos por venir.
La Revolucin Liberal de 1871, liderada por militares de
clase social acomodada, pero hartos del continuismo criollo y el
sentido nulo de nacionalismo, se aventuraron en asumir el poder
y presentar, por vez primera, un definido y coherente plan o
154
estrategia civilizatoria para Guatemala tambin llamado proyecto

de nacin. Dentro de este plan estratgico, podemos igualmente
encontrar un perfil del ciudadano guatemalteco. Y, justamente,
la manera como se define dicho perfil es a partir de las primeras
polticas (estrategias) para la educacin del ciudadano. La educacin
se convierte de esta forma, quizs, no en el nico elemento con
capacidad de impactar en la consolidacin de dicho perfil entre la
poblacin heterognea, pero s, por cierto, en el instrumento ms
importante para lograrlo.
Tales estrategias se basaron en la puesta en vigencia de la
trada de polticas educativas: gratuidad, obligatoriedad y laicidad.
Las implicaciones en torno al perfil del ciudadano (deseado) se
pueden leer e interpretar a partir de la generalizacin implcita
de la educacin para todos los nios, jvenes y adultos por medio
de la obligacin, por ley, y la facilidad del servicio obligado por el
Estado sin costo para la poblacin guatemalteca. El elemento de
educacin laica representa un primer intento, tambin convertido
en poltica y legislacin, de liberar las mentes y conciencias
de los ciudadanos de una falsa dependencia y tributo hacia lo
dogmtico-religioso. La tipologa del ciudadano libre de prejuicios y
ataduras ideolgicas fue una parte importantsima del imaginario
poltico liberal. Esta primera propuesta de proyecto civilizatorio
de nacin, con pocas o mnimas alteraciones, contina siendo
el gran (y problemtico) proyecto promulgado por el Estado
guatemalteco desde esa poca hasta nuestros das, opuesta a todas
luces contra la inclusin: respeto a la diversidad, compartir los
poderes, la modernidad y la dignificacin del ciudadano. Y lo
lamentable puede comprenderse, quizs no solo desde lo que haya
sido posible de pensarse y ejecutarse en estos primeros aos de
vida independiente, justamente por los ideales y pensamientos
polticos inspirados por filsofos y pensadores de la era ilustrada e
independentista (Rousseau, Montaigne, Hume, Rod, Sarmientos),
en especial por su apego e inspiracin en ideales civilizatorios de
aparente fundamentacin cientfica e ideolgica de origen occidental
155
y eurocntrica, caractersticos de la era naturalista de inspiracin

darwiniana y positivista, de donde resurgen y se fortalecen los
ideales de aniquilacin ms o menos solapados en contra de las
culturas y poblaciones indgenas de Amrica incluida Guatemala
en nombre de la modernidad y el progreso.
Modernidad, progreso y desarrollo, fueron los ejes de ese
primer proyecto civilizatorio de nacin propuesto por los lderes
de la Revolucin Liberal, los generales Justo Rufino Barrios y
Miguel Garca Granados. Uno de los elementos fundamentales
para alcanzar tales ideales, consisti en impulsar las estrategias
educativas o la formacin de la conciencia ciudadana
exclusivamente desde la cosmovisin occidental y, por lo tanto,
desde el nico idioma digno y capaz de lograr tales ideales, el
castellano. El cual contina siendo el nico idioma oficial de la
Repblica, a pesar de que los 22 idiomas mayas que se hablan en al
pas aventajen enormemente al idioma castellano en varios miles
de aos de formar parte de este territorio.
De suyo, si tales ideales liberales siguen siendo las nicas fuentes
de inspiracin estratgicas y polticas del Estado guatemalteco,
por un lado, es claro que adolecemos de capacidades de innovacin,
creatividad y de procesos progresivos que posibiliten ajustes
sociales, probablemente porque en realidad Guatemala nunca
ha tenido un verdadero proceso revolucionario la Revolucin de
1944, fue gestada por una pequea burguesa urbano-citadina y
sin base popular, y la de 1871, fue una batalla entre liberales y
conservadores con sentido de conspiracin y con el nico fin de
derrocar al gobierno de Vicente Cerna. Por otro lado, Guatemala
se ha caracterizado por alimentar la nefasta tradicin de aniquilar a
sus ms ilustres pensadores y de ahogar sus propuestas de cambio
y mejora de condiciones de vida para la poblacin; finalmente,
pero no de menor importancia, sigue perfectamente vigente la
estrategia estatal de manera declarada o no de aniquilamiento o
de asimilacin cultural e idiomtica. Las estrategias de genocidio
156
y etnocidio fueron especialmente visibles, por desgracia, en poca

de la guerra interna de los treinta y seis aos, donde, adems
de las masacres reconocidas, mayormente realizadas por el
Ejrcito guatemalteco, una de las polticas de guerra consisti en
la denominada estrategia de indios contra indios, desarrollada
e impulsada por el general Hctor Gramajo (Schirmer, 1998) y
sus generalitos marionetas (Ros Montt, Saln, Meja Vctores,
entre otros), esta consisti en enfrentar a soldados indgenas del
Ejrcito con guerrilleros indgenas de la URNG, para lograr el vil
propsito de que el saldo de la guerra fuera una muerte masiva
y casi exclusiva de jvenes indgenas. Por ello es que se habla no
solamente de genocidio sino de etnocidio.
Pues bien, el sentimiento de desencanto nace desde aqu, de
manera casi acallada, de manera que no propicia enfrentamientos
o protestas, pero, s que cala hondo en las maneras de sentirse y
saberse ciudadanos y de comprender que el Estado guatemalteco
es un ente abstracto sin rostro y sin conciencia, caracterizado en
su representacin a travs de los gobiernos, por su indiferencia e
ineficacia para proteger o al menos defender a los ciudadanos ms
olvidados y excluidos de cualquier aspecto de la vida nacional y
su acceso a alguna posibilidad de desarrollo y vida dignificada, no
digamos acceso a algn tipo de poder poltico o econmico, lo cual
sera pedir demasiado. Es ese mismo Estado a travs de turbios
funcionarios pblicos el que asigna maestros que no hablan
el idioma local a varias escuelas bilinges, por compadrazgo o
compromisos polticos que en realidad deben denominarse actos de
abuso de autoridad o corrupcin; es ese mismo ente el que permite
que directores y supervisores abusen de los nuevos maestros
asignados a las escuelas y que adjudiquen plazas de educacin
bilinge (maya-castellano), cuando los maestros solo saben hablar
el castellano o dicen ser indgenas para lograr la plaza.
Para completar lo dicho, afirmar que es totalmente
responsabilidad del Estado y de los Gobiernos que lo han
157
representado, el no haber invertido jams en la formacin de

maestros con calidad y pertinencia educativas, con currculos, con
medidas complementarias y con alternativas que sean adecuadas
a las necesidades culturales y lingsticas de cada regin o grupo
cultural de Guatemala. La misma condicin sempiterna de
formacin inicial de maestros en las escuelas normales del pas,
ya sea monolinges o bilinges, en el nivel diversificado, sin
formadores ni contenidos que garanticen la formacin cualitativa
de los nuevos mentores, la falta de transparencia en los procesos
de calificacin, certificacin de especialidades (que no existe) y
adjudicacin de plazas, para no hablar de la falta total de supervisin,
acompaamiento y monitoreo de calidades en las entregas y logros
educativos, nos hacer ser y seguir siendo per scula sculorum un
pas que no invierte en educacin y en la formacin del ciudadano
letrado, autnomo, consciente y orgulloso de su pas, su cultura, su
idioma, y por tanto respetuoso de lo diferente y lo diverso.
Desde aqu nacen las utopas. Lamentablemente, una de las
principales es la de emigrar a la cuna y cima de la justicia, de la
vida digna y algn sueo de riqueza, el gran Imperio del Norte.
Sin embargo, esto separa y resquebraja el sutil tejido familiar, el de
las comunidades y el del pas, adems de ocasionar las decepciones
y complejidades de la vida sin la familia y lejos de la comunidad,
el afecto y las tradiciones. Sin embargo, ha sido una de las nicas
utopas puestas en accin por amplios segmentos de poblacin joven
en condicin de exclusin y sentimiento de desencanto. Las utopas
sobre que Guatemala se convierta en un lugar donde se pueda vivir
en paz, por lo menos, en el que podamos ver a nuestros hijos crecer
sanamente y convertirse en personas de bien (orgullosos de sus
culturas e idiomas, con estudios apropiados y trabajo dignificante).
Lastimosamente, y por razones obvias, las poblaciones de
Guatemala y de muchos otros pases latinoamericanos no han tenido
la oportunidad de robustecer su autoestima y as poder superar
las condiciones de subalternidad que los mantienen subyugados
y condenados a la irremontable pobreza, al sometimiento a una
158
funcin social y nacional como mano de obra barata, obediente, no

contestara. Las utopas populares circulan entre nociones y deseos
por cuidar y promulgar, entre otras, nuestras esencias personales,
comunitarias y nacionales de conservarnos como nuestros padres
y abuelos nos hicieron; con nuestras costumbres y tradiciones, con
nuestros valores y nuestras familiaridades. Ahora le llamamos
condicin humana de multiculturalidad, de plurilingismo, de
irrenunciable diversidad. Sin embargo, son ilusiones de idealistas
ms bien dispersos que veran como posible el advenimiento de una
nacin benevolente, incluyente, promotora del desarrollo integral
de sus ciudadanos. Es limitado, como dije, porque la mayora de la
poblacin se ve matizada y estigmatizada por la psima formacin
educativa no solo sin ninguna pertinencia. Ahora, hablemos de lo
terrible en el desarrollo de conocimientos y habilidades que les
podran significar acceso democrtico y en condiciones de competir
ecunimemente a estudios superiores y trabajos especializados con
mejores condiciones de remuneracin, salud y seguridad. Estos
segmentos preferentemente jvenes con sus intentos casi frustrados
por integrarse a la poblacin econmicamente activa del pas, no
llegan a tener el tiempo cualitativamente indispensable, la paz en
su cuerpo y en su alma, para incluir las utopas en sus proyectos
individuales de vida, y menos en los imaginarios colectivos que
generaran impulso y gestacin de cambio social. En este sentido,
en la formulacin contagiada de las utopas nacionales, la educacin
con sus varias y urgentes pertinencias (lingsticas, culturales,
etarias, de gnero, de calidad, etctera) tiene muchas funciones
que cumplir en este despertar correcto, humano e incluyente de las
conciencias ciudadanas.
Los inventores de fbulas

Los Estados son siempre de orientacin colectiva, son
democrticos e incluyentes solamente cuando ven a la poblacin
desde el punto de vista de las obligaciones ciudadanas para con la
159
productividad y para con los tributos al fisco. Desde cualquier otro

punto de vista la poblacin siempre ha sobrevivido sin ninguna
proteccin del Estado. Por ejemplo, con el tema de los abusos en
cuanto a las concesiones territoriales, a empresas transnacionales,
para la explotacin minera o petrolfera; pero tambin en cuanto a
las concesiones de la distribucin y comercializacin de la energa
elctrica y sus respectivos, permanentes y abusivos aumentos a la
tarifa elctrica. Lo mismo sucede con las exclusiones generalizadas
de la mayora de ciudadanos de ser malos candidatos a ser
sujetos de crdito, con la inaccesibilidad a una seguridad bsica
que nos permita vivir tranquilos y en paz, a una educacin y
formacin ciudadana con calidad; en resumen, a una vida digna,
es decir, dignificada y dignificante. El nico instrumento con que
contamos, a pesar de las intenciones declaradas o no del Estado y
de los grupos lite, es nuestra inagotable capacidad de recrear la
realidad nacional a travs de la fuente inagotable de la facultad
humana para la fabulacin, para la creacin de fbulas, con efectos
de re-composicin y re-creacin del mundo. La facultad (o virtud)
y el efecto de la creacin de fbulas, se explican entonces como
un instrumento inocente y, en apariencia, inocuo. La creacin
de historias fabuladas en sentido metafrico nos libera de las
tensiones, las agresiones y violencias provenientes de las diversas
autoridades y grupos contingentes, y, entonces, encontramos
la salida liberadora que nos permite alimentar imaginarios
personales que son susceptibles de contagio colectivo, va oral,
va charla informal que se convierte en una esfera o espacio
pblico privilegiado. En ese espacio, no solamente limpiaremos
nuestras conciencias de las angustias y las desesperanzas, sino,
adems, colectivizaremos los componentes, las ideas y las figuras
de tiempos mejores recreados a partir de estas fabulaciones.
Este constructo informal pero comunitario tiene la gran ventaja
de ser finalmente obra colectiva por su construccin a travs del
dilogo y del no compromiso con instituciones, leyes e incluso,
con ideologas dominantes. Es cierto, la afirmacin, la alusin al
pasado, complejiza el presente (Aug), abre un camino apreciativo
160
sobre cmo la narracin fabulada elaborada en la realidad

cotidiana, requiere de elementos considerados deseables que
deben formar parte de las re-creaciones a futuro, y esto complejiza
no solo la coleccin de elementos a ser incluidos, sino, abre una
brecha de desentendimientos entre los grupos diferenciados en
trminos de edad y generacin. Y no quisiera pero mencionar
muy superficialmente que la mayor de las complejidades se situar
justamente en los significados contextualizados de los elementos de
acuerdo con sus funciones sociales y significativas, y los atributos de
valor, afectividad y poder que se les reconozcan a travs del dilogo
y la construccin comunitaria. Aunque tambin es cierta esta otra
afirmacin: lo que digas de tu pasado ir dando forma a tu presente
y a tu futuro. Ambas nociones entendidas como propiciadoras de la
creacin y difusin de imaginarios. Sin embargo, por un lado, siempre
ha existido, y segn Gramsci (1986), siempre existir la tirana de
la imposicin de la llamada historia oficial. Oficial porque ha sido
investida del poder de ser la nica considerada vlida y replicable.
El resto de las versiones de la historia, por lo tanto, es decir, las no
oficiales, las provenientes de versiones subalternas, sern por lo
tanto meras especulaciones que se han basado en fuentes y datos
inaceptables: por ser inexactos e incomprobables. Los imaginarios
sociales, para la visin oficial, son entidades (constructos) de
esencia similar a las versiones de la historia no oficial. Es decir, no
validables y es ms, de consecuencias potenciales generadoras de
caos o al menos de confusin y desrdenes sociales. La capacidad
popular de creacin de fbulas, o de utopas fabuladas, tiene la
gran ventaja de poderse convertir en conciencia y en arma social,
en imaginario colectivo, y podramos as prever desde la comunin
de las conciencias marginadas, las decisiones sobre cmo queremos
que sea nuestro pas y no solamente quedarnos expectantes e
impvidos ante la realidad decidida por las lites.
161
El reto de los bicentenarios (2010-2021)

La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias
no puede quedar reducida a una revisin histrica de los
acontecimientos pasados, sino que, debe plantearse como un
compromiso colectivo para enfrentarse a los retos y desafos
actuales de los pueblos latinoamericanos y como una apuesta por
el futuro. Esta es una frase que se ha difundido y que lleva en s
misma el espritu de lo celebrativo de los pases latinoamericanos
en torno a los procesos cuasi-romnticos que llevaron a nuestros
pases a sus respectivas independencias y, por tanto, a la vida
republicana en libertad. Es una frase llena del espritu de alegra
ingenua y es una llamada a los ciudadanos de nuestro continente a
congratularse por tan importante logro histrico. Es de impostacin
ingenua, decamos, justamente porque provoca en algunos niveles
de conciencia colectiva entender y apreciar los bicentenarios como
algo que ha trado beneficios a todas las poblaciones, aparentemente
sin distinciones de clase social, tnica ni de privilegios econmicos;
significa que nuestras historias patrias reflejan la ecuanimidad y
la justicia social que han propiciado nuestros estados nacionales.
El espritu de celebracin y conmemoracin lleva consigo una
revisin y una intencin de mejorar aspectos como los niveles de
desigualdad en trminos de acceso a la riqueza y el conocimiento.
Acceso a la riqueza, sin embargo, se ha limitado para definir
nicamente la erradicacin crnica de pobreza, en especial la
extrema, por indigna y por inaceptable en trminos civilizatorios
modernos. Genera y es portadora en s misma de una gran
vergenza nacional desde los estados, ya que significa que despus
de doscientos aos de vida independiente, nuestros pases siguen
permitiendo que las brechas entre pequesimos segmentos de
la sociedad posean ms del 90% de los medios y recursos para
producir y reproducir riqueza en exclusividad y en exclusin. El
conocimiento, por su lado, se presenta como un elemento deseable
para la construccin del ideal del ciudadano letrado: enterado, con
162
ciertas habilidades y varias destrezas, pero, sobre todo, consciente y

autnomo; pero a quien, sin embargo, no se le entregan los elementos
que lo caracterizaran con dicho perfil ideal. Los estados se han
propuesto estrategias de inversin en la formacin ciudadana, de
manera deliberada o no, sin incluir los elementos cualitativos en
su formacin y su educacin, y, en cambio, se le ha restringido en
sus posibilidades de acceso a un desarrollo integral que le permita,
en todo caso, verdaderamente liberarse de ataduras enajenantes
de conciencia ideolgicamente inducida y reproductora del llamado
crculo de pobreza, y de la poblacin excluida, marginada y en
situacin de dominio.
En la antesala de las primeras conmemoraciones y en un
mundo globalizado en el que la regin latinoamericana debe
ganar protagonismo, es necesario plantearse un proyecto capaz
de generar un apoyo colectivo y contribuir de forma decisiva al
desarrollo econmico y social de la regin. Sin duda, la educacin
es la destinataria de este proyecto para el bi y el tricentenario de
nuestras naciones. Porque al impulsar conciencia autnoma en la
ciudadana, va educacin de calidad, nuestros estados impulsaran
maneras innovadoras y verdaderamente independientes de
romper la condena eterna a la pobreza y a la sumisin hacia la
misericordia del mundo.
Semejante iniciativa ha de servir no solo para promulgar la
autonoma ciudadana, la conciencia de mis obligaciones para
con lo nuestro, sino tambin para cohesionar a la comunidad
latinoamericana en torno a unos objetivos comunes y para construir
sociedades justas y democrticas. La conmemoracin de los
bicentenarios debe ser el hilo conductor a lo largo de las prximas
dcadas que obligue a los estados a lograr nuevas generaciones de
ciudadanos cultos y libres, que transformen las formas de vivir y las
relaciones sociales y que abra nuevas perspectivas para la igualdad
de todas las personas y para el reconocimiento de su diversidad. Si
no fuera as, de qu nos sirve celebrar tan pomposa y alegremente
los bicentenarios de las naciones latinoamericanas?
163
Reinventando la EBI
Hasta ahora y de manera conclusiva, hemos visto que las
celebraciones consisten en aplaudir el triunfo y el advenimiento
exclusivo de segmentos hegemnicos, elitistas y excluyentes, que se
han apoderado o han sido beneficiarios selectivos de los privilegios
para enriquecerse y para gobernar sin necesidad de propiciar la
democracia; o, mejor, condicionan a que la gestin pblica proteja
y mantenga los ahora casi bicentenarios privilegios otorgados a
reducidos sectores de poblacin.
Una de las estrategias que deseo hacer mencin con especial
atencin es la siguiente. A travs de los procesos de modernizacin
de las naciones de la regin, pero especialmente Guatemala, se
determin y se impuls un proyecto que pretenda y an pretende,
asimilar a toda la poblacin considerada de origen indgena. Esta
estrategia se ha promulgado por ms de 100 aos con resultados
parciales y evidencia de su ineficacia al existir todava, hoy en
da, por lo menos un 60% de la poblacin guatemalteca hablante
de un idioma de origen mayense. Sin embargo, las autoridades
de Gobierno, conjuntamente con las cuotas de poder otorgadas
a las lites mencionadas, decidieron probar la metodologa de
enseanza bilinge (maya-castellano) como un medio de transicin
hacia la cultura y el idioma occidental. Si se invirti, se invirti
con un cuentagotas para poder crear sistemas de enseanza y
elaboracin de textos que apoyaran dicha transicin. Por ello, se
inici hacia los aos 1980, y, despus de treinta aos, lo que subsiste
an de las escuelas, textos y maestros, se mantiene dbilmente
delimitado entre los primeros tres aos de la educacin primaria.
No se invirti en su momento, no se invertir ahora. La EBI tanto
para el Gobierno como para los grupos hegemnicos, demostr
ser un fracaso durante esos treinta aos. Y cmo no habra de
fracasar? Si no se ha invertido en formar verdaderos maestros
profesionales universitarios con especialidad en educacin
bilinge, si no se dan los fondos para que las escuelas en rea de
164
poblacin bilinge tengan las condiciones mnimas para acceder a

una formacin cualitativa y pertinente, si las plazas de maestros
bilinges son carnada poltica para la corrupcin de autoridades
y servidores pblicos, si los salarios siguen siendo inmensamente
terribles. Cmo pretenden los representantes del Gobierno y de
la iniciativa privada, que la EBI tenga xito si se le ha desdeado
de la misma manera como a los nios en situacin de desnutricin
crnica? Estamos claros, a nadie le interesa que el nuevo proyecto
de nacin incluido en los Acuerdos de Paz, firmados en 1996,
aplaudidos y manoseados a travs de inflados discursos polticos,
jams fueron considerados seriamente y an hoy en da existen
grupos de poder que siguen manifestando su total desaprobacin
de los mismos. Todo porque quizs dan una pequea salida para
que sectores ms amplios de poblacin puedan acceder a un
desarrollo ms equitativo, equilibrado e incluyente. Por cierto, el
trmino inclusin est desechado de los discursos para celebrar los
bicentenarios.
La conclusin desde esta posicin es que si la EBI fracas,
debemos volver a canalizar todos nuestros esfuerzos en perfeccionar
y generalizar los procesos de castellanizacin en este pas y el
continente. Pero no, si nuestras poblaciones y nuestros ciudadanos
pertenecen y se reconocen mayoritariamente como miembros de
culturas indgenas, tras este IX Congreso Latinoamericano de EIB,
ni debemos pedir, sino exigir presupuestos asignados a la EBI,
con todos sus componentes: formacin de maestros, elaboracin
de planes de estudio pertinentes, textos adecuados, escuelas
organizadas y provistas de los recursos necesarios, pero, sobre
todo, exigir apoyo decidido y permanente. As, nuestros pases
se habrn transformado completamente al haber multiplicado
a la ciudadana orgullosa, digna, letrada, consciente y autnoma
que hemos descrito. Solo a partir de ese momento que tendr
que comenzar ahora estaremos dispuestos a celebrar nuestros
doscientos aos de vida independiente.
165
ONU
s. f.
GRAMSCI, A.
1986
Objetivos y metas del milenio de la ONU.

<www.un.org/spanish/millenniumgoals>.
Escritos selectos (1916-1935). Nueva York:
University Press.
SCHIRMER, J.
1998
El proyecto militar en Guatemala. Guatemala:
Ed. Ciencias Sociales.
166
En los intersticios
Ana Mara Gonzlez
De dnde venimos
Vivo y trabajo en la Quebrada de Humahuaca, regin de los
Andes ubicada en la provincia de Jujuy, al noroeste de Argentina.
La Quebrada ha estado habitada desde hace ms de 10 000 aos
por pueblos que en permanente relacin con sus vecinos fueron
protagonistas de una rica historia y desarrollaron una cultura que
permanece hasta el presente y se muestra a la hora de relacionarse
con la vida y con la muerte, de trabajar la tierra, de construir la
casa, de subir al cerro, de curar y de celebrar. En los ltimos 20
aos gran parte de esta poblacin que mantiene un fuerte perfil
surandino, se reconoce como kolla1.
Actualmente, en el noroeste argentino, y muy particularmente
en las tierras altas [Quebrada y Puna] de Jujuy, el trmino
kolla est siendo resignificado positivamente y cada vez con
ms fuerza en la palabra oral y escrita del discurso de auto1
Karasik (2006) seala que esta denominacin se relaciona con el qullasuyu uno de los
cuatro Suyos en los que se divida el Imperio Inca. El rea kolla, as definida, es actualmente
identificada como rea surandina.
167
identificacin tnica de lderes, comunidades y defensores

de la causa indgena [...]. Estas apreciaciones positivas
del trmino dan cuenta de una connotacin diferente al
carcter negativo de estigma y al sentido despectivo que lo
ha caracterizado. (Machaca 2008:104)
Se habla el castellano, como en Guatemala, en Espaa o en
Buenos Aires, pero con caractersticas propias que devienen en
gran medida de su pasado aborigen. La variedad del castellano que
se habla en la Quebrada de Humahuaca seala la identidad de sus
hablantes en la tonada, en la pronunciacin, en el vocabulario, en
la organizacin de las frases. En ella estn presentes las lenguas
de los antiguos quebradeos. Las lenguas ms antiguas, las que
se hablaron antes de la llegada de los incas y los espaoles, solo
permanecen en los topnimos y algunos apellidos porque ya no
se hablan; y el quechua, que se habl durante ms de 300 aos,
especialmente cuando los espaoles lo declararon lengua franca en
el Concilio de Lima, fue barrido por la escuela castellanizante del
siglo XX.
Los resabios de ese proyecto de escuela continan; no los hemos
superado ni en los currculos, ni en el imaginario docente ni en
los rituales escolares; tampoco en las estrategias de enseanza.
El modelo de escuela homogeneizante, iluminada, enciclopedista,
colonizadora, forjadora de mentes civilizadas occidentales y
cristianas, sigue vigente.
En esta escuela, muchos alumnos quebradeos permanecen
callados, balbucean intentos de respuestas, repiten sin comprender
y finalmente la abandonan convencidos de que no tienen cabeza
para el estudio. La mayora de los docentes est convencida de que
el problema es efectivamente de los alumnos, de sus familias, de la
falta de progreso de la sociedad en la que viven, del alcohol, de la
desnutricin la lista es interminable; y la autocrtica no aparece.
168
Con un reducido grupo de colegas2 sospechamos que la raz del

problema est en otro lado. Y le preguntamos a los padres, a la
comunidad, cmo vean ellos la relacin de sus hijos con la escuela,
qu escuela queran para ellos. La primera de estas consultas la
hicimos en el Departamento Tilcara en 1992. Con un grupo de
docentes y alumnos del Instituto de Formacin Docente, realizamos
primero una consulta a informantes claves, luego una encuesta,
y finalmente una reunin comunitaria abierta con docentes y
miembros de la comunidad en la que reflexionbamos sobre los
primeros resultados recabados en las dos primeras instancias.
La comunidad sintindose escuchada y respaldada seal
decididamente la necesidad de cambios en el enfoque educativo.
De qu le sirve a mi hijo saber los ros que van a desembocar
al Mar Caspio que dice si no sabe antes cules son las quebradas
que desembocan en el Ro Grande que es el que en pocas de lluvias
se puede llevar nuestros sembrados?, indagaba Doa Petronila,
vecina pastora que haba recorrido esas quebraditas de nia
acompaando a su padre arriero. Y los docentes sin respuesta a
esos planteos, nos quedbamos mudos mirndola.
Todos ahora, hasta el cura, dicen que debemos valorar nuestras
races. Cmo valoraremos nuestra historia si no la conocemos?
Otra historia nos cuenta la escuela, planteaba Delia, enfermera
del pueblo.
As se sucedan los testimonios y nosotros nos afirmbamos en
la necesidad del cambio. Pero permanecan algunas dudas. Ser
2
Este grupo conform el equipo Elaboremos entre todos una escuela para todos, en
el mbito de la Escuela Normal Dr. E. Casanova de Tilcara Jujuy Argentina, en el ao
1993. Desde entonces ha estado integrado por docentes de distintos niveles de la enseanza,
quienes a travs de diversos proyectos de intervencin en el mbito de la educacin pblica
han incidido en el desarrollo de la educacin intercultural de la regin. No posee recursos
financieros propios y solo ha recibido aportes del Ministerio de Educacin Nacional, para
solventar gastos operativos que demanda la puesta en marcha de los proyectos y la edicin de
los materiales que son de distribucin gratuita en las escuelas.
169
que la comunidad, llegado el momento, va a aceptar que sus hijos

conozcan, por ejemplo, la evolucin geolgica que explica en parte
la formacin de los cerros de nuestras quebradas? No entrarn
en conflicto sus profundas creencias en la Pachamama, la madre
tierra, como con estos otros saberes del mundo acadmico? Y los
relatos de la tradicin oral sobre las chullpas3 con los estudios de
la Arqueologa?
Organizamos entonces dos talleres, uno de Historia y otro de
Geografa en los cuales una arqueloga y dos gelogos, explicaban
los resultados de las ltimas investigaciones en la zona. Los
criterios que se fijaron para realizar las invitaciones a los
participantes fueron: dar lugar a personas de distintas edades,
con diverso grado de escolarizacin, algunos con muy escaso
recorrido escolar; residentes de la zona urbana y de las zonas
rurales aledaas, empleados pblicos de distintas reparticiones,
mineros, agricultores, artesanos, amas de casa. Cada taller tena
dos das de duracin, se visitaban sitios arqueolgicos y diversas
formaciones geolgicas. Finalmente en el trabajo de reflexin
grupal preguntbamos si conocimientos como los abordados en
el taller deban ensearse en la escuela. Todos, sin excepcin
apoyaban la incorporacin en el currculo de saberes que pudieran
ayudar a comprender mejor el lugar donde se vive. Unnimemente
los participantes sealaron que haba que escribir nuevos libros
con informacin contextualizada y actualizada para las escuelas
de la regin. Si no, los maestros seguirn enseando lo que figura
en los manuales.
En 2001 ampliamos la consulta a toda la provincia y convocamos
a las autoridades educativas para que escucharan a voceros de
las comunidades que, en reuniones previas, haban abordado la
3
Chullpas: esqueletos humanos envueltos como fardos, que por accin del aire seco fueron
disecndose a lo largo del tiempo y se los encuentra enterrados en pequeas cuevas tapiadas,
que se designan con el mismo nombre. Segn relatos populares, se trata de unos antiguos
que por temor al calor del sol se encerraron en sus pequeas casitas y all murieron (Albeck
et al. 2009:61).
170
cuestin. En este proyecto particip un grupo mayor de trabajo

que llamamos Seminario de Organizacin. Se llevaron a cabo
talleres de trabajo, Preparatorias, en nueve regiones distintas de
la provincia. La respuesta de las comunidades siempre fue clara
y contundente pidiendo una escuela que respete y considere la
cultura local y desde all se abra al mundo. El resultado se volc en
el libro Primeras Jornadas de EIB en Jujuy, disponible en www.
oei.org. En el Ministerio de Educacin de Jujuy y en los Institutos
de Formacin Docente (IFD) todo sigui igual. Mientras esperamos
que la situacin se revierta, y porque ya nadie nos hace dudar
acerca de cul es la escuela que se requiere, vamos haciendo de
nuestra parte lo que podemos. Nos metemos en los intersticios,
como seguramente lo hacen muchos docentes a lo largo y ancho de
Latinoamrica.
A continuacin tratar de mostrar algunas de las propuestas,
experiencias y materiales escolares en los que hemos trabajado
durante un poco ms de veinte aos.
Libros de texto
Es sabido que el currculo que efectivamente se desarrolla en la
mayora de las escuelas depende del manual o libro de texto escolar
del que se dispone. En la Argentina, la gran mayora de esos libros
son editados en Buenos Aires para todo el pas, por empresas
editoriales del mbito privado. Ao tras ao se aggiornan, con
nuevos contenidos y con nuevas actividades, pero en definitiva
siguen contribuyendo al modelo homogeneizante. Para dar un
ejemplo, todos los textos escolares que hemos consultado proponen
la periodizacin de la historia europea como la periodizacin de la
historia universal, la escritura como condicin para determinar
cundo un pueblo sale de la prehistoria e ingresa a la historia.
Y as, como esas, otras miradas del mundo y categoras de
anlisis arbitrarias en las que los pueblos americanos no estamos
171
comprendidos. Estos materiales poco pueden aportar a la educacin

que requieren nuestras comunidades.
Era necesario facilitar a maestros y alumnos otros libros de
textos para el trabajo en el aula con nios y jvenes, y a esa tarea
nos pusimos y seguimos dedicando. A la fecha, hemos publicado
estos cuatro libros: Quebrada de Humahuaca, ms de 10 000 aos
de historia, Vivir en la Quebrada de Humahuaca, Los caminos de
la lengua en la Quebrada de Humahuaca y Puna de Jujuy, ms
de 10 000 aos de historia. Estos ttulos se pueden encontrar en el
sitio www.elaboremos.com.ar.
Cmo los hicimos?

Antes de avanzar en la edicin de los materiales, nos reunimos
con las comunidades en talleres de dos o tres das, en los que se
trataban los temas a desarrollar. De este modo escuchamos sus
aportes, visitamos con ellos algn sitio arqueolgico o histrico
para favorecer el encuentro con los rastros del pasado en el lugar
de los hechos, para poder imaginar y experimentar la vida en un
determinado perodo histrico. Tambin considerbamos el modo
respetuoso de entrar a estos sitios, por ejemplo, pidiendo permiso
a la Pachamama y a la comunidad local. Registramos todos los
aportes y tuvimos en cuenta ese material para definir el texto final.
Convocamos a especialistas del mbito acadmico, dispuestos
a compartir el resultado de sus investigaciones y a ponerlo a
consideracin de la comunidad local. Algunos de ellos ya haban
manifestado su preocupacin por la enseanza de datos errneos y
obsoletos acerca del pasado prehispnico (Albeck, 2011).
Con relacin al diseo siempre hemos puesto mucho cuidado en
darle sabor local, que los nios se vean reflejados en los dibujos,
que ellos mismos participen con sus ilustraciones, que los libros
se editen a todo color, que se elijan fotos y se nombre la mayor
cantidad de lugares posibles.
172
Todas las ediciones fueron costeadas por el Ministerio de

Educacin Nacional y han llegado as en forma gratuita a todas
las escuelas pblicas de Jujuy. No hay otro modo, los alumnos de
esas escuelas no tienen medios econmicos para adquirir libros y el
Estado tiene la obligacin de hacerlo dado que reconoce el derecho
constitucional de los pueblos indgenas, conforme el Artculo 75 de
la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya
a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su
cosmovisin e identidad tnica, a desempearse activamente en
un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Por su
parte, la Ley de Educacin, en los Artculos 52 y 53, seala que el
Estado ser el responsable de impulsar la investigacin sobre la
realidad sociocultural y lingstica de los pueblos indgenas, que
permita el diseo de propuestas curriculares, materiales educativos
pertinentes e instrumentos de gestin pedaggica.
Historia
La propuesta parte de un esquema que nos permite relacionar
espacio y tiempo. En este camino del tiempo, de ms de 10 000
aos, ubicamos nuestra historia, la de nuestro pueblo en el centro,
y la del resto del pas, del continente y del mundo alrededor, para
establecer las relaciones y/o comparaciones necesarias. A su vez,
el libro avanza desde los tiempos ms remotos hasta el presente
y el esquema se repite en la cartula de cada captulo, sealando
la poca referida. Se pretende de este modo ayudar a los nios a
ubicarse en ese largusimo tiempo histrico, a tener una mirada
que no se cierra sobre s misma, aislada del resto del mundo, a la
vez que pone en el centro, el espacio en el que se vive, y propone
remontarse desde el presente y la historia reciente hacia ese pasado
que da sentido, desde las races ms profundas, a la cultura, al
modo de estar hoy en el mundo.
173
En Puna de Jujuy, ms de 10 000 aos de historia, libro que

escribimos recientemente, sugerimos actividades en cada captulo
para colaborar con la necesaria reflexin que se requiere para el
desarrollo del enfoque. En una nueva edicin del libro de historia
de la Quebrada, que est en preparacin, tambin incorporamos
diversas propuestas de actividades dado que no basta con aportar
conocimientos actualizados sino que hay que acompaar a los
docentes en la implementacin didctica
Geografa
El libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca pone nfasis en una
geografa para la vida. En cada captulo se plantea una situacin
problemtica local relacionada con el ambiente, con el agua, con
la produccin, con la poblacin y as se da lugar al tratamiento de
los temas relacionados con el espacio geogrfico, intentando una
mirada distinta, reflexiva sobre el lugar donde se vive.
Lengua
Como sealaba, son notables las diferencias entre la lengua
que se habla en la Quebrada de Humahuaca con el castellano de
otras regiones y ms an con el estndar de los textos escritos que
se trabajan en la escuela. Pesa sobre esa variedad del espaol un
fuerte desprestigio. La escuela ha desconocido y/o rechazado este
dialecto. El libro de lengua se propone por ello en primer lugar
mostrar esas formas, valorarlas y buscar caminos para la necesaria
reflexin metalingstica que permita reconocer los modos propios,
saber de dnde vienen y por qu son marca de identidad, valorarlos
y a la vez conocer las diferencias entre las variedades y el cdigo
escrito para apropiarse de este con el mejor modo posible:
174
En el caso de la Quebrada de Humahuaca, estaramos

hablando de una educacin bidialectal y no bilinge en
el sentido que por fines identitarios y de comunicacin
cotidiana, el nio tiene derecho a reafirmarse en esa
variedad regional y en sus normas locales de uso, pero
tiene igual derecho a adquirir la lengua estndar nacional
y la lengua estndar del escrito y sus normas, porque si no
tambin lo estaramos discriminando. (Lpez, 2003:102)
En el libro de lengua vamos de la oralidad a la escritura.
Relatos orales, registrados a personas del campo y de la zona
urbana, de distintas edades, nivel de instruccin, experiencias
de vida dan lugar a los trabajos escolares sobre lengua. El libro
viene acompaado de un audio casete o de un CD para que los
relatos puedan ser escuchados en el aula, se los disfrute y valore, se
cuenten y registren otros y se realicen reflexiones metalingsticas,
trabajos de escritura, todo lo que hacemos en nuestras clases de
lengua, solo que a partir de la lengua que conocemos. Se pretende
posibilitar una prctica metalingstica que le permita al alumno
pasar reflexivamente de la oralidad a la escritura, sin desmerecer
su competencia lingstica inicial.
No todos los maestros aceptan esta perspectiva, pero los que lo
hacen manifiestan que sus alumnos se sienten mucho ms seguros,
pues en la medida que pueden ver y analizar las diferencias entre
oralidad y escritura, entre las normas propias de un cdigo y otro,
tienen menos problemas con la lectura y la redaccin. En todo caso,
en las escuelas de la Quebrada ya casi nadie se anima a negar la
existencia de la lengua regional ni a manifestarse despectivamente
respecto a ella.
175
Capacitacin docente
Otro intersticio a travs del cual proponemos cambios es el de la
capacitacin docente. Sealaremos en primer lugar los principales
obstculos que dificultan el necesario cambio de actitud en los
docentes que enfrentan el desafo de la EI, para luego dar cuenta
de algunas de las experiencias de capacitacin desarrolladas por
nuestro equipo.
Los docentes y la educacin intercultural

Todos sabemos que la educacin intercultural bidialectal
que anhelamos se resuelve finalmente en la escuela y, ms
precisamente, en el aula.
La escuela, el aula es el punto donde confluyen y contrastan
las lenguas, culturas, lo urbano, lo rural, lo centralperifrico, el Estado-los pueblos. Sin embargo, tal vez
porque el tema de la interculturalidad es nuevo, tal vez
porque tiene muchos proponentes, pocos parecen saber que
es la educacin intercultural, o por lo menos hay dudas
acerca de cmo se la debe desarrollar en el aula. (Plaza,
2006:22)
Quien propone, conduce, gua los procesos de aprendizaje, quien
evala y certifica el paso exitoso o no de los nios y los jvenes por
el sistema educativo es, en definitiva, el maestro o el profesor. Y
no es tan fcil contar con este actor principal, en una propuesta
que requiere cambios tan profundos. Los docentes somos, en
gran mayora, el resultado del sistema educativo que nos form;
y por serlo, frecuentemente no logramos ver cunto se nos filtra
de esa vieja escuela en la prctica cotidiana. En teora se acepta
la necesidad del cambio, pero luego en la prctica no se modifica
la actuacin concreta en virtud de esas nuevas teoras que se
176
pregonan. En todas las pocas hubo maestros que nos ayudaron a

pensar y a asumir compromisos de vida revolucionarios; todava los
hay, por suerte, pero son pocos; existen tambin los que se resisten
abiertamente al cambio. Y ms an nos preocupan los otros, los
que adhieren en teora al enfoque de educacin intercultural
porque dan una clase sobre la Pachamama o la copla, suponiendo
que con esta clase se tornan interculturales, cuando todo lo dems
sigue igual. Muchos de esos maestros son tan aborgenes como sus
alumnos, incluso militantes de la causa, pero con el viejo maestro y
la vieja escuela internalizada y serias dificultades para ver cul es
la distancia entre la educacin que se pregona, entre los eslganes
progresistas que se incorporan en talleres y cursos de capacitacin
y lo que efectivamente ocurre en el aula. Porque en la Argentina, en
la dcada del 90, nos dieron una mano de pintura. Desde entonces,
parecemos reformados, hablamos de saberes previos, significativos,
de constructivismo y tantas otras afirmaciones semejantes, pero
cuando se busca sinceramente qu queda bajo la cscara vemos que
todo sigue igual. La vieja escuela sigue presente y no es fcil verla
y menos an, modificarla.
La cuestin de la propia identidad

Es muy difcil, si no casi imposible, el desarrollo de proyectos
de educacin intercultural con docentes que no reconocen y que no
valoran su propia identidad. Tanto los docentes de nivel primario
como secundario de Quebrada y Puna, con diversos grados de
mestizaje mayoritariamente son aborgenes pero no todos se
reconocen como tales.
En esta regin conviven distintos posicionamientos ante la
propia identidad, cultura y relacin con otras culturas. Con
diversos grados de tensin, esta situacin incide en el ejercicio del
rol docente que enfrenta los desafos de la educacin intercultural.
177
Con el nimo de describir la diversidad de situaciones con las que

nos encontramos al pretender disear una capacitacin en EIB,
diremos que se pueden identificar cinco grupos:
Grupo A. Integrado por quienes nacieron en el lugar de
donde son sus alumnos. Reconocen su identidad aborigen,
la aceptan y la valoran. Pueden dialogar con otras culturas.
Ellos han revisado sus propios modos de aprender, tienen
buena formacin docente y estn abiertos a constante
capacitacin en servicio. Aprovechan toda situacin que
se de en la comunidad para abordar nuevos proyectos
institucionales y/o ulicos, que favorezcan la autoestima
de sus alumnos, y permiten su crecimiento intelectual
y personal. Solo requieren espacios de dilogo con otros
docentes, para seguir creciendo y aportando al conjunto.
Grupo B. Engloba a quienes pretenden cambios en la
educacin y se identifican con ciertos postulados de la
EIB, pero no visualizan dnde estn las principales
contradicciones del sistema y, por lo tanto, en nombre de
la educacin intercultural proponen proyectos de trabajo
mecanicistas que no favorecen el crecimiento de sus
alumnos, ni afianzan su identidad personal o colectiva.
Estos docentes necesitan mucha formacin, as como
revisar sus propios modos de aprender y que se les brinden
espacios para cuestionar y recrear sus prcticas docentes.
Se puede y es valioso ofrecerles capacitacin en servicio.
Grupo C. Se refiere a aquellos que nacieron en el mismo
lugar al que pertenecen sus alumnos. Distintas y dolorosas
circunstancias personales los pusieron frente a la injusticia,
el sometimiento, el retraimiento generando en definitiva
un fuerte resentimiento personal. Proponen proyectos de
reconocimiento de la propia cultura en general ligadas
a rituales, a leyes que los dems no cumplen, a cierto
folclorismo pero no pueden abrirse al dilogo. Desconfan
178
de todo lo que viene de afuera. Las reivindicaciones tienen

ms que ver con el pasado que con el presente y el futuro.
En su gran mayora se muestran autoritarios, imponiendo
reglas rgidas relacionadas supuestamente con la defensa
de su cultura. Cmo trabajar el resentimiento? Otros
compaeros indgenas pueden trabajar con ellos. Talleres de
autobiografa coordinados por sus propios pares aborgenes
pueden llevarlos a reflexionar convenientemente sobre la
propia identidad y su relacin con el rol docente. Al respecto
es de destacar la experiencia de capacitacin llevada a cabo
por Ren Machaca, quien realiza talleres denominados La
EIB desde el enfoque autobiogrfico: descubriendo nuestras
races en el aula, destinados a estudiantes indgenas de
carreras docentes tomando como punto de partida el
enfoque autobiogrfico para iniciar procesos de reflexin
sobre trayectorias individuales y colectivas junto a los
respectivos pueblos originarios.4
4
El capacitador aborda la parte terica del taller con una exposicin de su experiencia de
vida, denominada El lugar desde donde cobra sentido lo que se dice y lo que se hace; en tanto
pudo investigar como integrante del pueblo kolla, Antroplogo y Magster en Educacin
Intercultural Bilinge: a) la negacin de las identidades culturales y lingsticas de races
indgenas, aborgenes u originarias; y b) la baja autoestima y el retraimiento que experimentan
estudiantes indgenas en los distintos niveles de la educacin. Dichas problemticas tienen
que ver con condiciones de subordinacin y sometimiento que sufren las poblaciones indgenas
desde el advenimiento de la invasin europea, el colonialismo y la formacin de los Estadosnacin; por tanto es necesaria una reflexin profunda al interior del sistema educativo, para
superar la vieja concepcin que le haba asignado a la escuela la misin de buscar la igualdad
desde la homogeneizacin de una lengua (el espaol) y una cultura (la occidental).
En el sistema educativo de la Argentina, histricamente se consider la diversidad y el
multiculturalismo como un problema que deba superarse a partir de forjar una identidad
nica nacional, como pasaporte para obtener la ciudadana. Por tanto, es necesario
revertir en alegra el sufrimiento experimentado por la negacin de la identidad de los pueblos
originarios; una identidad enraizada en pueblos que habitaron la Argentina hace ms de diez
mil aos.
El planteamiento de la reafirmacin identitaria a nivel personal y social, permitir
cuestionar visiones extremas para superar el fundamentalismo y un racismo al revs. Dicha
problemtica se abordar desde el paradigma de la interculturalidad, nocin que se propone
como superadora del racismo, la intolerancia y la homogeneizacin. En este anlisis se remarca
179
Grupo D. Son quienes niegan y rechazan su propio origen

y cultura, considerndola como una no cultura, situacin
superada, cosa del pasado, y frente a ello levantan
banderas del progreso, la supuesta cultura universal, la
modernidad. Es muy difcil, tan difcil como proponerles
cambios ideolgicos en otros aspectos a cualquier sector de la
poblacin. No quieren ver y no quieren cambiar. Defienden
la escuela tradicional y consideran que el que no se adapta
es por falta de esfuerzo propio. Si ellos aprendieron de
este modo, as debe ser. Pueden moverse con cierta soltura
dentro del esquema escolar, pero son muy inseguros ante
situaciones nuevas en las que tienen que salir del esquema
previsto. Cuando las posturas son muy rgidas, nosotros al
menos, no hemos podido promover cambios en ellas.
Grupo E. Son los que han nacido en otros lugares y no
pertenecen a la cultura de los alumnos y la comunidad en la
que trabajan aunque s la valoran y respetan. La formacin
que requieren es la de mayores oportunidades de dilogo
con la comunidad, recibir mucha y buena informacin,
desarrollar gran capacidad de escucha, comprensin y
participacin sobre la realidad local en todos sus aspectos.
Matrices de aprendizaje: como aprend, as enseo

La experiencia del propio camino en la educacin formal de
los docentes involucrados tiene enorme peso. La historia escolar
personal debe ser tenida en cuenta. Hay que abrir espacios de
narracin, reflexin y elaboracin de esas historias.
el papel que le cabe a la educacin en la bsqueda de espacios de reflexin para dar respuestas,
desde los pueblos originarios y el conjunto de la sociedad nacional contemporneos, a las
situaciones nuevas que surgen del multiculturalismo y el plurilingismo que caracterizan las
sociedades del siglo XXI (propuesta del taller de autobiografa dictado por Ren Machaca, en
distintas comunidades indgenas de la Argentina; indito).
180
Una docente recordaba con dolor cuando su maestra de

primaria la puso de rodillas sobre granos de maz, frente a todos
sus compaeros, por haber llegado tarde a clase (ella caminaba
cuatro horas desde su casa a la escuela). La ancdota, que pareciera
pertenecer al siglo XIX, es parte de la historia de una docente joven
que ejerce actualmente en Tilcara y no es un caso aislado. Como
este existen muchos otros en los cuales los docentes aborgenes,
sobre todo los que iniciaron su recorrido escolar en escuelas rurales,
han sufrido situaciones muy fuertes de discriminacin, de maltrato
incluso. No es fcil elaborar y superar tales vivencias.
La letra con sangre entra

Cuando no se ha experimentado ms que la repeticin y se han
dado pocas o nulas posibilidades para la expresin y la creatividad;
cuando la propia experiencia de aprendizaje est ligada a procesos
de adaptacin, de silenciamiento, de repeticin mecnica, de hacer
los deberes, aplicar en ejercicios conceptos tericos que poco se
entienden, se tiende a pensar que en definitiva ese es el camino.
No alcanza con una mera reflexin terica que, nos consta, se
hace hoy en da en los IFD, acerca de los viejos paradigmas de la
educacin tradicional. Resultan, muchas veces, docentes que en
teora defienden esos nuevos paradigmas y en la prctica proponen
el camino inverso.
Nazarena es profesora de Lengua y Literatura, con ttulo
universitario. Ejerce en una escuela de nivel secundario de una
poblacin rural jujea, pero adems es ayudante de ctedra en la
universidad en la que estudi y est a cargo de un espacio en la
carrera de formacin de profesores de Lengua en un instituto de
formacin docente. Narra una clase que ha diseado tratando de
encuadrarse en el enfoque de educacin intercultural:
181
Les propuse a los alumnos salir de la escuela y caminar

hasta un lugar cercano a la escuela que los pobladores
consideran mgico, donde ocurren apariciones misteriosas
y que ha dado lugar a relatos y leyendas populares. Al
regresar al aula les pido que hagan una lista de verbos,
otra de adjetivos y una tercera de sustantivos que pueden
relacionar con lo que sintieron durante la visita. En la clase
siguiente propongo que escriban un texto utilizando esos
verbos, sustantivos y adjetivos de la lista.
Qu se desprende de este relato? Por un lado el intento de
relacionar a los alumnos con su entorno y experiencias sensibles
pero finalmente la secuencia deriva en un ejercicio de gramtica
bastante abstracto (piensen clases de palabras) y otro de redaccin
que lejos de permitir la creatividad, la expresin libre y personal,
est condicionado por usar las palabras de la lista. Es obvio que
sus alumnos respondieron muy pobremente a estas consignas lo
que le permiti concluir que trabaja con una poblacin con escasos
recursos para la expresin escrita.
Otra secuencia le hubiera permitido probablemente alcanzar
sus objetivos. Si hubiera propuesto en primer trmino que los
alumnos escriban acerca de su experiencia al visitar el lugar
y luego que analicen las clases de palabras que aparecen en los
escritos, qu funcin cumplen, cmo se comportan o cualquier otro
aspecto que viera necesario analizar. Sus alumnos hubieran tenido
la posibilidad de crear mejores textos escritos, dejando fluir sus
sensaciones, algunos relatos que circulan en la comunidad sobre el
misterioso lugar. El anlisis de la lengua, puede realizarse luego,
en cualquiera de los aspectos que la docente considere pertinentes
para el logro de sus objetivos.
Qu pasa con esta docente de preparacin terica tan completa?
Que a la hora de disear una clase no puede proponer un camino
que facilite a los alumnos expresarse, crear, disfrutar de sus
182
creaciones, afirmarse en lo que son, valorarse y valorar su cultura

tal como ella con la mejor intencin lo anhelaba.
Secuencias como esta se repiten incansablemente, vamos de la
teora a la prctica, de la formulacin abstracta a la realidad y
dejamos en el camino tendales de alumnos que no entienden qu
les estamos proponiendo, para qu. Nosotros tampoco lo sabemos.
La educacin intercultural debe cumplir, a nuestro entender,
con un principio bsico que es el de ir de la prctica a la teora,
de la realidad concreta a la formulacin de postulados tericos.
Necesitamos personas capaces de mirar su entorno, analizarlo
conceptualizar y, si se requiere, elaborar teora. Est demostrado
que fallan frecuentemente los tericos que vienen a traernos recetas
elaboradas en otros contextos para ser aplicadas a nuestra realidad.
Qu hay atrs de uno y otro camino? Ser lo mismo ir por uno o
el otro en una propuesta de educacin intercultural? El alumno
que recorre a tientas el camino que propone Nazarena aprende a
partir de su propia realidad? En qu aspecto? Se afirma en lo
que le es propio y conoce para ir desde ah hacia nuevos saberes
y conocimientos? Entendemos que el intento estuvo pero que se
desvi. Finalmente triunf la vieja escuela que baja conocimientos,
categoras de anlisis, ejercicios de aplicacin, sin preguntarse a
dnde quiere llegar con ellos.
Los alumnos ms aplicados no suelen

ser muy buenos maestros
S que esta afirmacin puede ser injusta en algunos casos, pero es
bastante frecuente encontrarnos con docentes muy esquemticos,
muy ligados a proponer caminos relacionados con la memoria, la
repeticin y la prolijidad. Ellos mismos son el resultado, de haberse
adaptado muy bien a estas exigencias al cursar sus estudios y
183
haber sido premiados por hacerlo. Su experiencia personal no

les da herramientas para analizar y comprender la realidad, sus
reflexiones son superficiales, sus propuestas docentes limitadas.
Con un buen manual, fotocopias con ejercicios para completar,
esmero y prolijidad, transitan por la docencia con el beneplcito
de superiores y muchos padres conformes de que sus hijos estn
ocupados y contenidos.
Experiencias de capacitacin en servicio

Los ateneos: una capacitacin en la que dialogan
actores diversos y todos aprenden
Hablar de los ateneos, una experiencia de capacitacin que
llevamos a cabo entre 2001 y 2006 y que nos ayud bastante, al
menos ms que otras, a revisar la prctica docente a la luz de los
postulados tericos de la educacin intercultural, trabajar algunas
de las contradicciones que permanecen.
A quines llamamos ateneos docentes?

Los ateneos docentes fueron espacios de reflexin centrados en
la prctica, en lo que ocurra en el aula.
Un grupo de docentes, que miran sus prcticas ulicas,
las describen, reflexionan sobre las mismas, escriben y
construyen una comunidad de aprendizaje. [...] Se trata
de un grupo de maestras denominado Elaboremos entre
todos una escuela para todos que se propuso la tarea de
organizarse para investigar sus prcticas ulicas con el objeto
de reflexionar sobre el desarrollo de la interculturalidad en
el aula, compartir sus hallazgos, y, de este modo, no solo
184
capacitarse sino tambin contribuir a la construccin de la

interculturalidad. Al mismo tiempo, las descripciones de
prcticas ulicas y subsecuentes reflexiones nos muestran
cmo se va construyendo la interculturalidad en las escuelas
del norte argentino observadas. (Plaza, 2006:9)
Nos reunamos a lo largo de un ciclo escolar, una vez por mes,
para contarnos y analizar experiencias concretas de trabajo escolar.
Siempre hicimos un registro de audio de lo que se conversaba,
registro que se transcriba, al menos en los tramos sobresalientes
de la conversacin, para devolverlo en la reunin siguiente al
grupo y tenerlo como insumo de nuevos anlisis a lo largo de todo
el ao de capacitacin. En los primeros ateneos trabajbamos solo
con temas relacionados con la enseanza de la lengua, pero luego
con docentes de distintas reas de enseanza. Varios aos nos
basamos en las narraciones que los mismos docentes hacan de sus
experiencias. Luego llegamos a la conclusin que, para avanzar en
un relato con mayor objetividad, era interesante que otro viera la
clase y la contara al resto. As fue cmo surgi el par observador.
Los docentes somos muy celosos de lo que ocurre en nuestra aula,
en general tenemos mala experiencia del observador que viene a
fiscalizarnos, a evaluarnos, a criticar. No dejamos fcilmente que
alguien nos mire.
Al iniciar cada curso anual, en los dos primeros encuentros
en los que se estableca el contrato pedaggico, acompabamos
la elaboracin de un diagnstico de la escuela, de la comunidad,
de los alumnos con los que cada participante iba a trabajar
durante ese perodo lectivo. Dedicbamos tambin tiempo al tema
del observador, rol que nos comprometamos a jugar durante la
capacitacin; mediante tcnica de roles trabajbamos acerca del
observador que quisiera ser a la hora de ir a ver la clase de mi
colega, el que deseara que desempee mi compaero cuando venga
a ver mi clase y el que no. Los pares de observacin se elegan entre
s libremente, despus de interactuar en un par de encuentros
185
con todos los participantes. Cuento estos detalles porque es

necesario saber que se requieren ciertos recaudos, acuerdos entre
las personas, que garanticen una confianza mnima para que la
experiencia resulte exitosa. Con los correspondientes permisos de
las autoridades educativas, los integrantes de cada par observador
se visitaban en dos o tres oportunidades durante el ao escolar. En
la jornada mensual, el observador narraba la clase a la que haba
asistido al conjunto de los participantes. Todos aprendamos mucho,
el que haba sido observado, el que haba ido a observar y haba
sistematizado la experiencia en su informe, los que escuchbamos,
preguntbamos y opinbamos tambin. El ateneo se converta as
en un espacio de reflexin rico y fecundo en el que todos crecamos.
Teora y prctica se interpelaban mutuamente.
La pregunta siempre presente y que deba fundamentarse
al finalizar cada informe es: Esta clase se enmarca en el
enfoque de educacin intercultural? Por qu s, por qu no? As
confrontbamos los presupuestos tericos con la prctica cotidiana,
el anlisis cobraba nuevos sentidos y las conclusiones a las que
llegbamos verdaderamente nos nutran. La experiencia, con
mayor detalle, con varias de las clases narradas y comentadas, fue
volcada en el libro Hacia una educacin intercultural en el aula,
tambin disponible en www.elaboremos.com.ar.
Docentes indgenas capacitan a sus pares

El ltimo libro que se edit y lleg a las aulas fue Puna de
Jujuy, ms de 10 000 aos de historia. Al momento de disear la
capacitacin que se dara a los docentes consideramos de suma
importancia contar con capacitadores vinculados con la vida y el
trabajo en la Puna. El perfil de esos docentes futuros capacitadores
que se consider fue: haber nacido en la Puna o ser hijos de
puneos, haber vivido al menos un perodo de la vida en el lugar,
autorreconocerse como aborgenes y/o ejercer la docencia en la
186
Puna valorando su cultura. Los seis elegidos recibieron a su vez

una capacitacin para profundizar conocimientos acadmicos sobre
el pasado, desde sus orgenes hasta la actualidad, y para disear
y llevar a cabo estrategias de capacitacin. Dictaron, finalmente,
cursos a sus pares docentes, quienes al finalizar fueron invitados
a expresar por escrito en forma annima su apreciacin personal:
Considero que el curso Historia e identidad en la Puna
es muy valioso en el aspecto profesional porque brinda
herramientas que tienen fundamento terico-cientfico
que pueden ser trabajados en el aula. En el aspecto
personal tambin constituye una herramienta que nos
invita a comprometernos a conocer ms y mejor al lugar
donde vivimos para ser protagonistas activos, creativos y
comprometidos con nuestra realidad. Gracias por nuestros
alumnos y por nosotros!
Primero quisiera expresar que soy una persona que amo
mi cultura y la respeto. Tengo races bolivianas ya que
mis abuelos paternos y maternos son de Bolivia, tengo
muy bien asumida mis races y participo de celebraciones
religiosas, culturales de nuestra tierra. De igual manera
siempre trato de transmitirlo a mis alumnos y por sobre
todo a mis hijos, ya que la mejor enseanza en la vida es
la prctica presencial. Es por ello que ponerme en contacto
con este nuevo texto fue para m contar con una nueva gran
herramienta que me ayudar a impulsar mi tarea docente
orientada a fortalecer nuestra identidad y por sobre todo
traer a la memoria a todos aquellos puneos annimos que
murieron en la defensa de sus tierras. Gracias por querer
rescatar a esta gente olvidada; por mostrarnos que tenemos
una propia historia, rica, importante, valerosa. Gracias por
mostrarnos que tenemos que estar orgullosos como puneos
y que aqu tambin se defendi la celeste y blanca. Ruego a
Dios finalmente que toda la tierra expropiada vuelva a sus
legtimos dueos y esa lucha de aos y aos llegue a su fin.
187
A mi parecer este curso de capacitacin sobre historia e

identidad en la Puna es una herramienta muy valiosa
porque con un libro y con la voz podemos identificarnos y
decir hacia dnde vamos. En otras palabras, quines somos
y qu esperamos lograr, sobre todo de los educandos.
Los testimonios evidencian que la capacitacin impact a los
docentes a nivel personal, cuestionando o reafirmando sus propias
percepciones sobre la identidad, con la toma de postura en relacin
a la educacin en general. Recibir la capacitacin de docentes como
ellos permite que aflore, sin filtros, la necesidad de repensar el
rumbo de su quehacer en las escuelas.
Lmites y logros de nuestra experiencia

Un lmite importante en la experiencia de nuestro equipo es el
bajo nivel de incidencia en la estructura del sistema educativo. El
enfoque solo es llevado a cabo en la regin por algunos docentes
que se adhieren personalmente a la propuesta y, aprovechando
cierta flexibilizacin del plan de estudios, avanzan en esta lnea,
pero no hay cambios a nivel de polticas educativas, de diseo
curricular que decididamente instalen el enfoque de EIB a nivel
departamental o provincial.
En la misma lnea podramos sealar el carcter voluntarista
de nuestro equipo que en s mismo no ha alcanzado un nivel de
institucionalizacin que le permita sostenerse en el tiempo.
Queda pendiente tambin una evaluacin cuantitativa de
los resultados pedaggicos. Carecemos de datos estadsticos en
los cuales apoyarnos para dar cuenta de los logros alcanzados.
No hemos puesto atencin a ello. Tampoco hemos sistematizado
suficientemente las evaluaciones de carcter cualitativo llevadas a
cabo. Sin embargo, son numerosos y contundentes los testimonios
188
de docentes, alumnos y padres que han implementado proyectos

educativos a partir de los propios saberes, de interpelar la propia
realidad, de conocerse y conocer su entorno para desde all abrirse
al mundo y a otros saberes y que consideran que este es el camino.
La experiencia de Lina Mara en la Puna5

Salgamos al campo. Hagamos de cuenta que lo que queda
atrs en la escuela, en nuestras casas, no existe. Seremos por un
rato aquellos cazadores-recolectores que llegaron hace cinco mil o
5
En 2007 se recibi de Profesora de Historia en el IFD de Tilcara y sus primeros pasos como
docente los hizo desde principio del ao lectivo 2008, en una escuela secundaria rural de la
Puna. En la primera reunin institucional ella defendi su postura sobre la enseanza de la
historia en primer ao y consigui que aceptaran su planificacin en la que propona partir de
la historia local/regional (es decir, intentar la intraculturalidad, valorando primero lo propio)
y dialogar con los saberes que el plan de estudios oficial impone.
Al preguntarle qu le llev a defender la propuesta de ensear a partir de la historia regional,
ella dio algunas razones que considera importantes:
a) El reconocimiento de su identidad originaria y el orgullo de ser parte de una poblacin que
tiene una riqusima cultura que no ha sido considerada por la escuela como vlida.
b) La vocacin docente, es muy lindo darme cuenta que mis alumnos estn disfrutando, que
estn aprendiendo, que pueden expresar lo que saben. Me siento tan feliz que no siento ni fro
en la Puna!.
c) Los libros editados por el equipo Elaboremos entre todos una escuela para todos y
trabajados en la comunidad (su padre integr el grupo de referentes comunitarios de la
Quebrada), en algunas escuelas y en el IFD fueron de gran ayuda para planificar y argumentar.
d) Formarse en el IFD de Tilcara, donde algunos/as docentes desarrollan propuestas que se
basan en el enfoque intercultural de la educacin; valorando lo que sabemos, nuestro modo de
hablar y nuestra visin del mundo. Fueron muchos los aportes del cursado de algunos espacios
curriculares como Metodologa de Investigacin en Ciencias Sociales, Taller I: La escuela y su
contexto, Problemtica el conocimiento histrico, Enseanza y Residencia, especialmente el
desarrollo de proyectos comunitarios en la etapa no formal.
Segn este relato, no basta solamente con una Formacin Inicial enmarcada en la EI, pero s
puede ayudar a aquellos estudiantes inquietos, llenos de preguntas y dudas sobre el camino
tradicional de ensear y aprender, a buscar nuevas alternativas al momento de desempear
su tarea.
Al respecto, vase el trabajo Claudia Cuestas, Estela Maman y Mercedes Sosa: Obstculos
y posibilidades de la EI en Tilcara. Una mirada desde la formacin docente, en I Jornadas
de Educacin y Diversidad Sociocultural en Contextos Regionales. Eje temtico: Formacin
docente, propuestas pedaggico-didcticas y diversidad sociocultural.
189
diez mil aos por aqu. No hay ms herramientas que las que la
naturaleza nos brinda y debemos sobrevivir. Esta fue la consigna
de Lina al iniciar una de sus clases.
Sus alumnos comenzaron a buscar frutos silvestres. Algunos,
pastores de ovejas y llamas acostumbrados a estar en el campo,
alzaron piedras y con ellas, cerca de las tolas golpeaban la tierra.
Segn el sonido de esos golpes ubicaron dnde podan extraer
ancaoca, un tubrculo comestible que permanece oculto bajo la
arena. Todos a comer. Algunos, la profesora entre ellos, la probaban
por primera vez. Los ms expertos ensearon a los otros que las
semillas que se desprenden hay que enterrarlas en el mismo lugar
porque si no, dicen las abuelas, te salen granos en la cara.
Al volver al aula, la reflexin sobre la historia, las relaciones
entre pasado y presente, los relatos populares y la transmisin
de enseanzas para la vida, la tradicin oral, fluan con toda
naturalidad. Los adolescentes estaban preparados para leer y
saber ms de los antiguos cazadores y recolectores de la puna. El
saber se tornaba apetecible. Los alumnos queran tambin mayor
informacin acerca de cmo haban transitado la experiencia de
otros pueblos en otras geografas, distantes y distintas. Todos
aprendan con gusto.
Reflexiones finales
El enfoque de la educacin intercultural siempre es
aceptado y apreciado por las comunidades. Toda vez que se
les consulta manifiestan que las instituciones educativas
de sus regiones debieran implementarlo.
Los resultados pedaggicos son superiores cuando se
trabaja a partir de la propia realidad cultural, valorndola.
Mucho ms importante an es el cambio de actitud de
nios y jvenes que aumentan su autoestima, al mirar con
190
aceptacin su propia historia familiar y personal, y pueden

elegir qu grado de transformacin quieren aplicarle a su
vida para ejercer una identidad individual y social plena
frente a los conflictos, las adversidades o la felicidad.
No es fcil ser buen docente, menos an si el desafo que
uno tiene por delante es el de la EIB.
No basta con ser indgena.
No basta con querer estar del lado de la educacin
intercultural.
No basta con tener amplia formacin y experiencia docente.
No basta con tener materiales apropiados en el aula.
Sin embargo, algunos llevan con xito la propuesta en sus
aulas. Quienes lo logran disfrutan profundamente de su rol
y pueden contagiar su entusiasmo.
Si para estudiar hay que olvidarse de dnde se viene, de
quin uno es, de cules son sus races hay dos caminos:
salirse del sistema muchos desertores de nuestra escuelas
son resultado de esta honrosa eleccin o ser uno ms de los
tantos intelectuales que adquieren mucha informacin pero
no entienden nada.
Todo saber que se relaciona con la experiencia de vida, es
un saber que dura, que sirve, que dignifica. Nos permite
crecer como personas y se vivencia como una experiencia
placentera, gozosa y gratificante. As da gusto aprender,
hemos odo decir a muchos nios y a muchos jvenes
tambin. Y estas son las razones que nos confirman que
estamos en el camino correcto.
Con un pequeo equipo de docentes, con el apoyo de muchos
amigos y el de la comunidad, y con los lmites propios del
trabajo voluntario, pero tambin con la fuerza que tienen
las tareas que se emprenden desde el convencimiento
personal y desde el corazn, estamos seguros de que hemos
propuesto y hemos logrado cambios en algunas escuelas del
noroeste de la Argentina.
191
ALBECK, M.
2011
Produccin de textos para escuelas de la Puna y Quebrada

de Humahuaca, Provincia de Jujuy. Una experiencia desde
lo acadmico. En O. Jerez y C. Ordoes (comp.). Diversidad
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Elaboremos entre todos una escuela para todos. Escuela
Normal de Tilcara. MECyT.
193
Desafiando identidades
y reconstruyendo
comunidades
Gabriela Czarny
Presencias negadas: indgenas en

la educacin superior
En Mxico, la perspectiva que ha estado presente a lo largo de
todo el siglo XX en las acciones educativas impulsadas desde el
Estado para los pueblos indgenas desde los aos setenta hasta
el indigenismo ha sido la integracin. Como diferentes trabajos
han sealado, an bajo la denominada educacin indgena
propuesta institucional y masivamente desde 1978 con la creacin
de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) dentro de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) en sus diferentes versiones
se ha mantenido la perspectiva integracionista y homogeneizante
de la educacin.
El que la escuela fue (y es an) pensada como agente
castellanizador para los pueblos y comunidades indgenas a
pesar de pronunciarse en los discursos y polticas como bilinge
195
es parte de esa concepcin. Indudablemente los cambios ocurridos

en los ltimos aos en materia de reconocimiento de derechos
para los pueblos indgenas expresados en la constitucin y en las
leyes educativas, nos abre a un escenario de nuevos retos an por
construir.
Hasta los aos noventa, el campo de aplicacin de polticas
pblicas de lo que se conoce como educacin formal indgena se
ubicaba como referente emprico en las escuelas primarias de la
DGEI, principalmente en las zonas rurales. La educacin media,
y media superior nunca plantearon, hasta fechas recientes,
un tratamiento del tema en su agenda que reconociera las
particularidades culturales y lingsticas de la poblacin. A partir
de los aos noventa comienza a reconocerse la presencia indgena en
las escuelas conocidas como generales (no de educacin indgena).
As, se abre una agenda temtica que, a la luz de las demandas
en la escena internacional tanto del movimiento indgena como
de las declaraciones de organismos internacionales, introduce la
necesidad y el planteamiento de reconocer y atender la diversidad
en todo el sistema educativo.
Lo cierto es que la posibilidad de acceso y permanencia en
los distintos niveles del sistema educativo nacional para los
pueblos indgenas, ha constituido un rezago histrico. Los jvenes
indgenas que han querido continuar estudiando y que contaron
con posibilidades econmicas, intelectuales y emocionales para
hacerlo, han tenido que migrar de sus comunidades. En las zonas
indgenas denominadas an as en las polticas pblicas, y que
son comunidades donde se cuenta con una mayora de hablantes de
una lengua indgena, el Estado solo construy instancias escolares
que, en el mejor de los casos, han llegado hasta secundaria y
bachilleratos no bilinges. Esas escuelas se reconocen con grandes
carencias en sus condiciones materiales, la formacin de los
docentes y en los apoyos acadmicos. Los procesos de migracin a
las ciudades grandes y pequeas para continuar con los estudios
196
han sido constantes entre millones de jvenes, hombres y mujeres,

con diversas adscripciones etnolingsticas y comunitarias,
adscripciones que fueron invisibilizadas por el racismo imperante
frente a lo indgena. Por ello, la relacin entre migracin-ciudadescuela resulta un componente interconectado para analizar, en
este caso tambin, la experiencia estudiantil indgena en la UPNAjusco, de la Ciudad de Mxico.
Perspectiva de la investigacin
Este trabajo forma parte de una investigacin que desarrollo
sobre los significados de la escolaridad para estudiantes indgenas
en la Universidad Pedaggica Nacional de la Ciudad de Mxico
(Czarny, 2009).
La perspectiva terica-metodolgica es de corte cualitativoetnogrfico. Tiene como sustento el trabajo de entrevistas
semiestructuradas y en profundidad a estudiantes indgenas,
as como a no indgenas (en menor cantidad) de los Programas
correspondientes a la Licenciatura en Educacin Indgena (LEI),
que existen en la universidad desde 1982 y que por su denominacin
son los espacios visibles para los indgenas. No obstante, tambin
incluye entrevistas con jvenes indgenas presentes en otros
programas que alberga la universidad como la Licenciatura en
Pedagoga y la Licenciatura en Sociologa de la Educacin1.
El material que presento en este texto tiene como referente
una parte de esas entrevistas, as como dilogos informales y
1
Las referencias corresponden a datos levantados en entrevistas a profundidad con
estudiantes correspondientes a la generacin 2006-2010 de la LEI, as como a estudiantes
de Pedagoga y Sociologa de la educacin, en UPN, Ajusco de la generacin 2004-2008.
Asimismo, se aplicaron cuestionarios a estos mismos estudiantes y a otros no entrevistados
para relevar, de otro modo, una ficha biogrfica.
197
observaciones de eventos diversos en la universidad. El tratamiento

analtico de las entrevistas corresponde con una perspectiva en la
que se resalta el relato sobre la experiencia de vida, en este estudio
centrado en la escolaridad y la migracin a la ciudad para asistir
a la universidad, ms que la elaboracin de historias de vida. Esta
perspectiva se ubica dentro de lo que se denomina narrativa crtica
etnogrfica, que incluye la reconceptualizacin de la narrativa de
la historia de vida, en la cual la comprensin y la prctica crtica
de los actores especficos requiere estar por delante (Peacock y
Holland, 1993).
A efectos del anlisis establec dos grandes criterios que
marcan diferencias entre los estudiantes indgenas, referidas a la
adscripcin a Programas educativos en la universidad; as opera
una contrastacin permanente entre: los relatos de los estudiantes
que son maestros en el subsistema de educacin indgena (DGEISEP) y que estudian en la Licenciatura en Educacin Indgena; los
que no son maestros sino bachilleres y estudian en la Licenciatura
de Educacin Indgena; y los estudiantes indgenas que proceden
de bachilleratos y cursaron los programas de Sociologa de la
Educacin y Pedagoga en la UPN.
La matrcula estudiantil en la LEI, para el ciclo escolar 2008
y 2009, fue de 182 alumnos. Del total matriculado, un 90% se
reconoci como indgena.
Los datos que permiten identificar a los estudiantes indgenas
en los otros programas educativos de la UPN son, prcticamente,
inexistentes. Estudios sobre la UPN muestran diferentes
caractersticas socioeconmicas del tipo de poblacin que ingresa a
diversas carreras. No obstante, en ellos no se estableci indicacin
sobre adscripcin tnica, cultural o lingstica de los ingresantes
hasta el ao 2007, donde se inicia acotadamente la indagacin de
la adscripcin a travs de criterios solo lingsticos2. Con base en
2
Aparece la pregunta en un cuestionario sobre el perfil socioeconmico aplicado a todos los
de nuevo ingreso, sobre si hablan una lengua indgena y cul.
198
ello, hay un estimado de datos que indican que en el conjunto de los

programas educativos que ofrece la universidad sin contar la LEI
el 24% de los estudiantes pertenece a una comunidad indgena.
Comenzar a visibilizar a los estudiantes indgenas en la
Universidad Pedaggica se vincula con el avance de las acciones que
forman parte de las polticas educativas interculturales proactivas,
tambin conocidas como de afirmacin positiva, impulsadas desde
los aos noventa. Con ellas, por ejemplo, en la ltima dcada se
han generado apoyos para los indgenas con el fin de que accedan y
permanezcan en la educacin superior3.
Migracin y jvenes indgenas

Son diversos los estudios que han documentado los procesos
migratorios del campo a la ciudad iniciados de manera ms intensa
hacia finales de los aos sesenta. Algunos de estos trabajos pusieron
en la escena visible, la presencia de comunidades indgenas en
distintas ciudades de Mxico. Identificaron principalmente la
insercin de los indgenas en el aparato productivo; analizaron
los modos de subsistencia, los asentamientos y la construccin
de redes de paisanaje, as como el papel de estas ltimas en la
reproduccin de la vida comunitaria en los nuevos escenarios de
migracin urbana (Arizpe, 1980).
3
Por ejemplo, el Programa Nacional de Becas de Educacin Superior (Pronabes) forma
parte de las acciones del gobierno federal en concordancia con los gobiernos estatales y las
instituciones pblicas de educacin superior federales para facilitar el acceso de los indgenas
y los no indgenas a la educacin superior, e inici sus operaciones en el ciclo escolar 20012002 en el IPN, la UAM, la UNAM y la UPN (a la fecha contina). As tambin otras acciones
impulsadas por el Programa de Apoyo para Estudiantes Indgenas en Instituciones de
Educacin Superior (Paeiis) de Anuies, funciona desde 2002 en varias universidades generales
o conocidas como universidades convencionales , como es tambin la UPN, principalmente
para el programa de la LEI.
199
Entre los aspectos que explican el abandono de las tierras

comunitarias y el inicio de grandes procesos de migracin se
identific: la bsqueda de mejores condiciones de vida vinculadas
a un empobrecimiento por el paulatino abandono de las polticas
econmicas dirigidas al campo, as como la represin y violencia
vividas en algunas regiones y comunidades indgenas generadas
por enfrentamientos entre facciones polticas y religiosas. As,
el despoblamiento de las regiones denominadas rurales o
tradicionales indgenas y la cada vez mayor presencia de
migrantes internos de comunidades etnolingsticas diversas en
distintas ciudades del pas, as como en el otro lado de la frontera
norte, son procesos imperantes.
No obstante, el anlisis sobre los procesos de escolaridad de
la poblacin indgena migrante en las ciudades no ha sido tema
relevante hasta los aos noventa. Se reconoce que la bsqueda de
acceso a distintos niveles escolares ha sido motivo tambin de la
migracin. Recordemos que en las comunidades rurales indgenas
existe, principalmente, la oferta educativa para educacin bsica,
en menor medida bachillerato, siendo la universidad un espacio
lejano en distintos aspectos para los jvenes indgenas. As, y
como lo han sealado distintos miembros de comunidades, salir
de la comunidad para avanzar en la escuela es un hecho que
acompa desde tiempo atrs a la relacin de las comunidades
indgenas con las instituciones escolares.
Algunos datos sealan que la tercera parte de los hablantes de
lenguas indgenas del pas radican en grandes ciudades, y ms
de la mitad en ciudades con una poblacin de entre cincuenta
mil y medio milln de habitantes4. En este sentido, es importante
resaltar que la Ciudad de Mxico se ubica como una de las urbes
4
Segn datos de la CDI-PNUD (2000-2005), la poblacin indgena en Mxico es de 10 220
862, sobre una poblacin total de 97 483 412. Tambin seala que en el Distrito Federal la
poblacin indgena es de 338 775, frente a un total de 8 605 239, y en la Zona Metropolitana
de la Ciudad de Mxico (ZMCM) es de 938 134 indgenas, ante un total de 13 096 686.
200
que concentra la mayor cantidad y diversidad de poblacin indgena

de la regin (Inegi, 2000).
No obstante, la identificacin de la poblacin indgena en
la Ciudad de Mxico que incluye a la Zona Metropolitana de
la Ciudad de Mxico (ZMCM) es un terreno movedizo. Existen
cifras que sealan trescientos mil indgenas y otras que hablan de
un milln. Los problemas de identificacin a partir de los censos
localizan a esta poblacin bajo la variante hablar la lengua
indgena (Daz Couder, 1991). A partir del ao 2000, comenzaron
a integrar, adems, la variable pertenecer a un hogar indgena,
aunque no se hable la lengua.
La negacin sobre la autoadscripcin por el estigma sobre
lo indgena frente a una sociedad que se define como mestiza,
condujo a ocultar la pertenencia tnico-comunitaria (Czarny, 2008).
Asimismo, la diferencia entre indgenas con residencia permanente
en la ciudad y los que tienen una estancia transitoria, hace que
esta poblacin no sea aprehensible.
Estudios sociodemogrficos recientes sobre la poblacin indgena
que reside en la Ciudad de Mxico y en lo que se denomina la Zona
Metropolitana de la Ciudad de Mxico sealan que esta no es
homognea en trminos de: formas de habitar la ciudad, ocupacin
laboral y modos de relacionarse con las distintas instituciones
y partes de la sociedad civil (Molina y Hernndez, 2006). Esta
poblacin presenta una gran heterogeneidad interna, no solamente
entre grupos etnolingsticos, sino al interior de estos, e inclusive
entre paisanos del mismo pueblo. Hay factores que marcan
importantes diferencias como, a) si son nativos de los pueblos
originarios, segunda generacin de inmigrantes o migrantes en s
mismos; en este ltimo caso la temporalidad de su insercin en la
ZMCM, b) los motivos para emigrar de la comunidad de origen,
c) el estatuto socioeconmico al que pertenecan en el lugar de
origen, y d) su actividad laboral principal en la ciudad. Sealan
201
tambin que los indgenas ocupan diferentes partes de la ciudad

y, en los ltimos 10 aos, principalmente se ubican en las zonas
denominadas perifricas al sector centro. Destaca el hecho de que
50% de los indgenas urbanos son nacidos en la Ciudad de Mxico,
hijos y nietos de los migrantes que han vivido muchas dcadas en
la urbe.
Los datos anteriores no dan cuenta del acceso y permanencia
en educacin superior de la poblacin indgena en la Ciudad de
Mxico, no obstante, contamos con los que muestran altos rangos
de exclusin en este nivel educativo a nivel nacional. Segn la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (Anuies), el acceso a la educacin superior a nivel nacional
se estima en alrededor de 23% (entre 18 y 22 aos de edad) y de
ese 23% de la matrcula nacional solo 1% de los indgenas accede a
este nivel educativo5.
En este sentido, la creacin de las universidades interculturales
por parte de la Secretara de Educacin Pblica, desde 2001,
focaliza el tema de bajo acceso de los jvenes indgenas a la
educacin superior y, a partir de ello, avanza en la definicin de
universidades interculturales para dar acceso a las poblaciones
diferenciadas tnicamente. Si bien las recientes lneas de polticas
pblicas de creacin de universidades interculturales e indgenas
parecen resultar una innovacin en la materia, en realidad
existen en Mxico diversos antecedentes que han contribuido a
generar espacios acadmicos y condiciones discursivas para ello.6
La conformacin de esos viejos y nuevos espacios son producto de
la lucha y avances de las organizaciones y movimientos indgenas.
5
Hay trabajos que indican que 39% de los indgenas entre 5 y 24 aos no va a la escuela y
solo 7% estudia al menos un ao despus de la escuela primaria (Ruiz, 2007).
6
Me refiero a las instituciones creadas desde los aos setenta, como el Programa de
Formacin de Etnolingstas (1978), el cual funcion con dos generaciones; y desde 1982, la
creacin de la LEI en la UPN-A, en la Ciudad de Mxico; en 1987, tambin en la UPN-A, el
Programa de Maestra en Educacin Indgena, el cual cambi su curso y se reformul en 1994;
en 1990, la Maestra en Lingstica Indoamericana del Ciesas (Gigante, 1994).
202
El tema de la presencia indgena en distintas universidades y

programas convencionales, no denominados interculturales, es
an poco analizado. As UPN-Ajusco, se ubica como una de las
instancias en educacin superior que abri unos de los primeros
programas bajo una marcacin tnica como la Licenciatura en
Educacin Indgena (LEI). En este sentido, la licenciatura, as
como la presencia de estudiantes indgenas en otros programas
educativos no dirigidos especficamente para indgenas como la
Licenciatura en Sociologa de la Educacin y la Licenciatura en
Pedagoga, resultan nichos poco analizados a la luz de las actuales
polticas para pueblos indgenas en educacin superior.
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN)

en la ciudad de Mxico
La LEI nace en 1982, bajo la premisa de formar docentes para
el medio indgena. A partir de la creacin de la DGEI en la SEP
en 1978, y de la oferta masiva para nios indgenas de escuelas
primarias en zonas reconocidas como indgenas, se actualiza
la demanda instalada tiempo atrs por las comunidades de que
existan maestros de y para los pueblos indgenas. Se instala el
planteamiento de que los maestros fueran indgenas y hablantes
de las lenguas de las comunidades en las que laboraran.
Con base en los testimonios de profesores que an laboran
en la LEI de la UPN-Ajusco, y que han sido fundadores de este
programa, se pueden rastrear algunos de los sentidos con los cuales
se cre esta propuesta educativa la cual, en sus comienzos, estuvo
muy vinculada a demandas del sistema educativo, en particular
del sector de maestros de educacin indgena como en lo que se
conociera como la Alianza Nacional de Profesionales Indgenas
Bilinges de Mxico (Ampibac).
203
En este sentido, el inicio de la LEI represent una de las

primeras propuestas para profesionalizar a los maestros indgenas
en servicio no solo en Mxico sino en la regin. A la fecha funciona en
la modalidad escolarizada en la UPN-Ajusco y la semiescolarizada
en los Estados7. Estos programas tienen orientaciones y
destinatarios diferentes, aunque ambos plantean la formacin de
profesionales para la educacin indgena, solo el segundo (LEP y
Lepmi) habilita la obtencin de una plaza docente en el sistema de
educacin indgena. Como algunos estudios lo indican, prevalece
una orientacin de la profesionalizacin indgena en la educacin
superior en reas diversas, aunque el campo educativo ha sido una
de las que mayor presencia ha tenido en Mxico, principalmente en
el nivel de grado (licenciaturas).
En los inicios de la LEI, el perfil de ingreso corresponda a un
programa acadmico orientado a la profesionalizacin de docentes
en servicio para lo cual se requera: ser maestro normalista con
estudios concluidos de normal o bachillerato; estar en servicio
dentro del Subsistema de Educacin Indgena de la SEP; pertenecer
a alguna etnia y hablar alguna lengua indgena.8
Pueden reconocerse algunos rasgos sobre el perfil de esas
primeras generaciones de estudiantes indgenas; quienes ya
posean una plaza en el sistema educativo, pertenecan a sectores
mejor posicionados en las comunidades y posean tambin buenos
7
La LEI es escolarizada y de tiempo completo en la ciudad de Mxico. La LEP y Lepmi
funciona en diecinueve entidades de la Repblica en treinta y tres unidades, y cuarenta y
cuatro subsedes UPN de manera semiescolarizada, con una matrcula de once mil estudiantes.
Esta ltima ofrece las posibilidades de formacin de docentes para el medio indgena que se
encuentran frente a agrupo de preescolar o primaria indgena pero que no han pasado por
instancias formadoras de docentes como las escuelas normales. As tambin, se adapta mejor
a las condiciones reales de desplazamiento y dedicacin de potenciales demandantes.
8
Los ingresantes a la LEI no pasan el mismo examen de ingreso que tienen que dar los
estudiantes para los otros programas de la UPN. Consideran que los procesos de escolaridad
de los indgenas han sido deficitarios, aspecto que acta como barrera en un sistema que
ha operado de manera desigual. Por ello, se opt por una estrategia diferenciada para lograr
el acceso.
204
vnculos con el sindicato docente. Esta caracterizacin se ha

modificado con el tiempo.
En los ltimos diez aos se observan cada vez ms cambios en
el perfil de los estudiantes indgenas que ingresan a la LEI de la
UPN-Ajusco, Ciudad de Mxico. Sera extenso sealar en este texto
toda la complejidad de los procesos que estn vinculados a este
cambio en el perfil de ingreso de jvenes indgenas a la LEI y los
que acceden a otras carreras de UPN. No obstante, para el caso de
la LEI es probable que los cambios observados sean el resultado, en
parte, de la apertura que experiment en los requisitos de ingreso
a partir de 2000, aunque no de manera explcita en su convocatoria
(en los requisitos de convocatoria sobre el perfil de ingreso se
mantienen los mismos que en el plan 90). La poblacin indgena que
comenz a demandar acceso a la LEI eran estudiantes egresados de
bachilleratos, algunos provenientes de distintas entidades del pas
pero tambin jvenes que haban migrado en su momento para
estudiar la secundaria y preparatoria en la ciudad de Mxico; entre
ellos, algunos ya eran primera generacin de nacidos en la ciudad.9
As la UPN comenz a aceptar, desde 2000, a jvenes bachilleres
con adscripcin tnica, algunos hablantes de las lenguas indgenas
y otros hablantes pasivos (entienden pero no la hablan), as como
tambin cada vez ms jvenes que, aunque no se presenten como
indgenas, se encuentran interesados en trabajar en el campo
educativo para el medio indgena. Este cambio en los perfiles de
ingreso constituye un viraje sustantivo en el tipo estudiantes que
ingresan y en las concepciones de formacin sostenidas al inicio de
la LEI10.
9
Asimismo, la implosin de diversas instituciones pblicas y privadas de educacin superior
desde finales de los aos setenta, creadas en las entidades, ha contribuido tambin al ingreso
de indgenas en distintas carreras. El tema de la presencia indgena en distintas universidades
y programas es an poco analizado en la educacin superior.
10
La LEI opera con el plan de estudios reformulado en los aos noventa. No obstante, a la
fecha se encuentra en proceso de reestructuracin.
205
Analizar un programa como la LEI permite ver, en retrospectiva,

no solo cambios en los modos de concebir las polticas para los
pueblos indgenas, sino tambin en las dinmicas de acceso a la
educacin superior por parte de jvenes indgenas. Como algunos
trabajos que en la ltima dcada comienzan a incursionar en
investigaciones sobre educacin superior y pueblos indgenas,
se reconoce que an contamos con poco conocimiento de las
experiencias sobre poblaciones que fueron invisibilizadas en los
distintos niveles de los sistemas educativos, en las universidades.
Sentidos por la continuidad escolar y comunitaria:

jvenes indgenas en la universidad
No habra una forma nica de reconocer los modos de insercin
de los jvenes indgenas en el escenario urbano de la ciudad
de Mxico y en la universidad. Para referirme a ellos en este
ltimo mbito sealar tambin que la forma de insercin se
dibuja como un conjunto de articulaciones vinculadas con redes
(concepto trabajado en los escenarios de la migracin desde los
aos setenta), as como coyunturas de vida. En ello inciden las
diferentes trayectorias escolares y vitales de los jvenes como: los
que provienen de las comunidades de origen directamente a la
ciudad para estudiar, los que ya han estudiado en otros niveles
escolares en la ciudad, los que cuentan con familiares y amigos
procedentes de las comunidades pero con aos de residencia en la
ciudad, entre otros.
Este modo ms bien heterogneo de articulacin a la vida
universitaria se vincula tambin con el tipo de expectativas por
transitar una carrera en educacin superior. A travs de algunos
fragmentos de relatos de los jvenes indgenas en la UPN, se anticipa
un horizonte con matices, y no tanto un esquema homogneo. Son
diversos los motivos que hacen actos de estudio en los jvenes
206
indgenas. Me referir en primer lugar al grupo de estudiantes de

la LEI, que son maestros en servicio (un grupo reducido).
Aunque ha descendido el nmero de maestros en servicio en
la matrcula de la LEI en la UPN-Ajusco, como lo seal, an la
profesionalizacin en esta universidad por estar en la Ciudad de
Mxico, representa un espacio valorado. Para este grupo, la UPNAjusco tiene un valor plus que se expresa en relatos como en el
Estado se habla de que la UPN de Mxico es la mejor, que all vas
a aprender mejor. Adems, la UPN en la ciudad representa una
marca transmitida por generaciones de colegas y familiares que
han pasado por ella y que han logrado posiciones mejores dentro
del sistema educativo. No obstante, en los relatos de los jvenes
indgenas bachilleres se identifican diferencias en torno de lo que
an motiva el ingreso a la LEI y con ello, el ser un profesionista
para la educacin indgena. Sealo an porque hasta inicios de
los aos noventa ser maestros estuvo vinculado con la posibilidad
de acceso a una plaza trabajo seguro en el sistema educativo. Si
bien la LEI de la UPN no ha sido especficamente la habilitadora
oficial de otorgar esta plaza sino que esto ocurra a travs de las
escuelas normales, para el caso de la educacin indgena, los
egresados de UPN s son recursos humanos valiosos y contratados
para diferentes tareas al interior de este subsistema. Adems
el an se relaciona con el continuado desprestigio que se ha
construido sobre la imagen de ser docentes; a diferencia de cmo en
los aos treinta y cuarenta ello representaba un valor importante
para muchas comunidades indgenas, hoy est en duda. Muchos de
estos jvenes son hijos de maestros indgenas quienes consideran
que haber estudiado en la UPN-Ajusco puede representar un
plus valor para el futuro de sus hijos. Para algunos de estos
estudiantes la LEI en la UPN, contiene la representacin de una
profesionalizacin que favorecera al posible acceso a otros niveles
de trabajo dentro del sistema educativo. Aparecen en los relatos,
referencia a regresar a trabajar en los cuerpos tcnicos, acceder
a mejores posiciones laborales.
207
Por otra parte, para los jvenes que han egresado de

bachilleratos y que ingresaron a la UPN, tanto en la LEI como en
la Licenciatura de Sociologa de la Educacin y en la Licenciatura
en Pedagoga, los motivos que conducen a estudiar nos proyecta
otro escenario. Algunos de estos jvenes ya viven en la ciudad
o en la zona conurbada y son primera o segunda generacin de
indgenas residentes de manera casi permanente en la urbe.
Dentro de este grupo encontramos a jvenes de diferentes
comunidades etnolingsticas como Caty (nhuatl, LEI), Nereyda
(zapoteca, Sociologa), Roberto (nhuatl, Pedagoga), Ral (otom,
Sociologa) que llegan a la UPN motivados por la imagen potente
de que estudiar en la universidad en Mxico (ciudad) es mejor que
en sus Estados. Lo que primero aparece en sus relatos del porqu
estudian en la UPN, es frecuente el siguiente sealamiento:
Desde que estaba en la prepa pens que quera venirme
a Mxico a estudiar en la Universidad, la idea que all
tenemos, en las comunidades, en provincia, es que es mejor
estudiar en Mxico [].
Esa bsqueda est orientada en muchos casos por la
expectativa de mejorar la vida que tienen sus padres, quienes
no han estudiado, as como aprender nuevas cosas que permitan
no solo acceder a otros niveles econmicos (imaginarios?) sino
a otras formas de vida que no estn marcadas por la pobreza y
la marginacin. Asimismo, los relatos estudiantiles indgenas,
as como los de jvenes no indgenas en la UPN, indican como
principales creencias para continuar estudiando en la universidad
aspectos como:
Para m venir a la universidad tena mucho valor []
porque pens y no me equivoqu que aqu encontrara
gentes diferentes, otras personas, cosas nuevas [].
208
Esta ltima expresin nos arroja a un tema de profundas

implicaciones: el sentido de la educacin superior en el contexto de
los proyectos personales y comunitarios indgenas.
La nocin de sociabilidad en la universidad

Podemos decir, retomado algunos aspectos de estudios sobre
experiencia estudiantil universitaria en otros contextos aunque no
referida a poblacin indgena, que la UPN propicia una estructura
profesional de formacin y socializacin en la emergencia de
formas de sociabilidad que, de alguna manera, se autonomizan
respecto de los fines materiales de la institucin (formacin
disciplinaria y profesional) (Carli, 2006). Se resalta la sociabilidad
de los estudiantes porque a travs de ello se reconoce el contacto
de mundos de experiencia que exceden el trabajo compartido en
las aulas e incluyen otros espacios (reuniones, salidas y diversas
actividades), implicando adems el conocimiento de la ciudad.
As, y retomando a Carli (2006), la sociabilidad estudiantil da
lugar no solo a los aprendizajes intelectuales, sino en sentido
amplio, a los aprendizajes sociales. Estos mundos de interconexin
no garantizan an la ruptura de lo que algunos trabajos han
sealado como barreras estructurales que requieren atravesar
los miembros de comunidades minorizadas para acceder a mayores
niveles educativos, y a travs de ello, a supuestas mejoras en las
condiciones socioeconmicas11.
11
Los trabajos de John Ogbu desde los aos setenta en los EE.UU. con poblaciones
minoritarias chicanos, latinos, negros, asiticos, abrieron el campo de estudios al ubicar
que las dificultades en el acceso y logro escolar de los miembros de estas comunidades en
la sociedad americana mayoritaria, no responde a dificultades culturales adjudicables a
los sujetos y/o comunidades. Ms bien dejaron al descubierto que los modos de insercin
que estas comunidades tienen en la sociedad mayoritaria, as como las expectativas de
acomodacin, inciden en el xito y el fracaso escolar. La distincin entre minoras voluntarias
e involuntarias abri la mirada a proceso estructurales alejando el problema que se haba
ubicado casi que en la cultura de los sujetos.
209
En este sentido, como muestra un trabajo de Casas (2009), es

muy baja la incidencia que tienen en la mejora socioeconmica y
en las condiciones laborales el que los indgenas accedan a ttulos
escolares. El autor advierte que los indgenas con ttulos de
licenciatura y maestra no consiguen trabajos mejor remunerados,
en comparacin con quienes no son indgenas y s poseen esas
credenciales acadmicas.
Resaltar la interaccin y la sociabilidad entre estudiantes
indgenas de diversas comunidades y no indgenas en la
universidad, no pretende indicar que hayan desaparecido de la
experiencia estudiantil los rasgos vividos como discriminacin por
el signo de lo indgena. En los relatos de los jvenes indgenas y no
indgenas se dejan escuchar situaciones de incomodidad y dolor en
la interaccin con compaeros, maestros y personal administrativo,
principalmente en los que no son estudiantes de la LEI.
En esta ltima, por el contrario, opera una suerte de proteccin,
como lo sealan estudiantes indgenas y no indgenas: En la
LEI los maestros nos tratan muy bien, all tratan de ayudarnos
en diferentes cosas. Estar en la LEI implica un nivel de
empoderamiento identitario, o sea, una revaloracin y afirmacin
de la pertenencia tnico-comunitaria, como lo expresan diferentes
estudiantes indgenas.
Para los estudiantes indgenas de los otros programas
educativos reconocer la pertenencia tnico-comunitaria implica un
reforzamiento identitario en trminos que conlleva a la reflexin
y traduccin permanente sobre diferentes aspectos que han
constituido a las diferencias entre indgenas y no indgenas, y lo
que ello quiere decir. Este reforzamiento tambin contiene marcas
de empoderamiento aunque de menor expresin visible.
210
Expectativas de fortalecimiento tnico-comunitario

La LEI tena y an tiene entre sus metas formar agentes
comprometidos con las comunidades indgenas, aspecto que
implicara despus de completar los estudios, regresar a las
comunidades para trabajar en ellas. Esto ltimo no ha sido una
accin cumplida en su totalidad, ms bien puede presentarse en
las primeras generaciones quienes eran maestros del subsistema
de educacin indgena y que obtuvieron comisiones para realizar
estudios, aspecto que permiti la obtencin de un ttulo. No
obstante, para las nuevas generaciones, en su mayora bachilleres,
la opcin de regresar forma parte de un compromiso moral aunque
no restrictivo; esto es, tanto los jvenes como sus familias saben
que con el regreso no hay garantas de trabajo. Por ello, estos
jvenes saben que siguen siendo de la comunidad a travs del
compromiso moral de pertenencia por medio de la participacin en
diferentes actividades aunque tengan que vivir y trabajar afuera
de la comunidad.
Lo anterior nos remite al tema de la existencia de comunidades
extraterritoriales que conforman en las ciudades y se reconocen
pertenecientes a sus comunidades de origen. Entre los jvenes
indgenas, tanto de la LEI como los identificados en los programas
de Sociologa y Pedagoga, existe un mensaje vinculado a las
expectativas de sus familias/comunidades que se expresa en: lo
que aprendan en la universidad tiene que servir o ayudar para la
comunidad. Este mensaje contiene las expectativas de aprender
cosas para: mejorar la situacin de los que estn en la comunidad;
ayudar para que no se repitan situaciones de discriminacin sobre
las comunidades indgenas; apoyar en la elaboracin de proyectos
educativos y otros que potencien el desarrollo amplio de las
comunidades.
No obstante, la construccin de identidades individuales y
colectivas en los jvenes estudiantes indgenas, presenta un
potencial de aprendizaje marcado por tensiones diversas. En este
211
sentido, por ejemplo, estar en la extraterritorialidad implica el

aprendizaje de la negociacin permanente sobre las adscripciones
identitarias: Por una parte, el esfuerzo que, en algunos contextos,
deben hacer los jvenes cuando regresan a sus comunidades,
por demostrar que, aunque han cambiado aspectos como la
vestimenta, el lenguaje y ciertas actitudes, siguen sintindose de
la comunidad. Por otra, la negociacin y retraduccin identitaria
que ellos realizan cotidianamente en el escenario universitario
en la interaccin con pares indgenas y no indgenas, al asumir y
presentar sus adscripciones comunitarias. En trminos de Bhabha
(1996), la reconfiguracin identitaria es potente al producir una
traduccin y transferencia de sentidos en torno de la propia
condicin al atravesar distintas inscripciones culturales, de gnero
y de clase social. Sobre esto ltimo, por ejemplo, para el caso de las
mujeres estudiantes indgenas, quienes representan hoy el 50% de
la matrcula en la LEI a diferencia de las primeras generaciones
que solo alcanzaban el 20%, estudiar implica una presin ms. Los
mandatos comunitarios asignados tradicionalmente a las mujeres
en tanto reproductoras de la familia siguen presentes, confrontado
a estas jvenes estudiantes que desafan al mostrar querer ser
profesionales, madres y abuelas de las comunidades.
Todas estas tensiones en la constitucin de las subjetividades
conllevan aprendizajes socioculturales individuales y tambin
colectivos para las comunidades indgenas de las que proceden los
jvenes. Estas reflexiones forman parte del trabajo cotidiano de
estos jvenes en la universidad, quienes estn abriendo caminos
en sociedades que tienen como desafo transformarse en plurales
en todas sus dimensiones.
212
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215
Hacia una universidad

ms inclusiva e intercultural
en los Andes
Flix Julca Guerrero
Introduccin
En el marco de la diversidad tnica, cultural y lingstica vigente
y amenazada, en este trabajo se desarrolla el tema de la vigencia
de los conocimientos y saberes tradicionales en la zona andina de
Ancash y su implicancia para la educacin superior universitaria.
La regin Ancash est ubicada en el rea norcentral del Per y
comprende territorios de zonas altas de la Cordillera de los Andes,
as como una parte de la costa peruana. La historia de Ancash est
vinculada a las tradiciones culturales ms tempranas del antiguo
Per. De su vida pre-inca, an quedan vestigios como la cueva
de Guitarrero (Yungay) considerada como la morada del hombre
horticultor ms antiguo de Amrica y los restos arqueolgicos
de Chavn de Huntar (Huari), cultura considerada una de las
matrices civilizadoras del mundo andino (Lumbreras 2004).
Histricamente, la regin Ancash se ha caracterizado por su
diversidad cultural, tnica y lingstica. A la llegada de los espaoles,
an existan cuatro grupos etnolingsticos bien diferenciados: el
culli y el quechua en la zona andina y el mochica y el quingnam
217
en la zona costea (Adelaar, 1989; Torero, 2002; Sols, 2003). Los

quechuas establecieron contactos e interinfluencias mutuas con
dichas culturas originarias, as como con la cultura hispana; lo
cual ha conllevado a la constitucin de redes socioculturales cada
vez ms complejas e identidades compuestas. En la zona andina
de Ancash, an se conservan diversas costumbres y tradiciones
ancestrales, especialmente en la msica, la danza, la vestimenta, el
folclor y las fiestas costumbristas; asimismo, se conservan la lengua
quechua, las formas propias de educacin y organizacin social, la
concepcin del mundo, la vida y la convivencia social. Pero, como
es comprensible, muchas de ellas han sufrido transformaciones e
hibridaciones a travs del tiempo como resultado de permanentes
relaciones interculturales; hechos que han viabilizando la
continuidad de la cultura andina a travs de la incorporacin y
adecuacin de nuevos elementos culturales.
No obstante, la educacin superior universitaria an no responde
ni culturalmente ni lingsticamente a las particularidades de
los pueblos andinos con estudios que tiendan puentes entre lo
tradicional y lo moderno, entre lo rural y lo urbano, entre el quechua
y el castellano bajo los principios de la democracia intercultural. En
este marco, sobre la base de nuestras investigaciones realizadas en
los ltimos diez aos en las zonas rurales de Ancash y la experiencia
de formacin docente en educacin intercultural bilinge que
desarrolla la Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo
(Unasam), en el presente trabajo se desarrolla las bases para una
educacin superior ms inclusiva e intercultural en Ancash y en los
Andes en general. Una educacin superior universitaria que parta
del reconocimiento de la vigencia de los conocimientos y saberes
andinos, la concepcin y prctica de la educacin indgena basada
en la experimentacin y prctica cotidiana que abarca todas las
etapas de la vida. Del mismo modo, una universidad que sea
receptora de estudiantes indgenas y que posibilite la participacin
de los lderes y sabios indgenas en la formacin docente que
abarque las etapas de planificacin, desarrollo y evaluacin
218
curricular. As, fomentar una accin afirmativa en la educacin

superior universitaria y desarrollar una formacin docente en, con
y para la diversidad bajo el enfoque intercultural.
Concepcin del mundo, la vida y el hombre

en los Andes
En primer lugar, en la heterognea rea cultural andina como
en el caso de Ancash, sus habitantes generaron, a travs de la
historia, una serie de formas de vida y desarrollo colectivo. As, la
cultura andina quechua1 desarroll sistemas de pensamiento con
principios bsicos como la reciprocidad, la complementariedad, la
equidad, la dualidad, la prctica de los valores fundada en las leyes
ama qilla (no ser ocioso), ama llulla (no mentir) y ama suwa (no
robar), la prctica de la oralidad y otras formas de comunicacin
e interaccin social (Estermann, 1998; Garca y Roca 2004; Julca,
2009, 2010). Asimismo, el hombre andino piensa y siente cada
elemento de su mundo en total articulacin con el resto donde
naturaleza y sociedad forman una unidad; concibe el tiempo como
algo cclico; entiende que la familia no es nuclear y reducida solo
a padres e hijos, sino que se extiende desde las relaciones de
consanguinidad hasta las de afinidad a nivel comunal. El hombre
andino no solo piensa con el cerebro, sino tambin con el corazn,
las manos y otras partes del cuerpo humano, dado que mente y
cuerpo se encuentran indisolublemente unidos (Castillo, 2005);
adems, considera que la cualidad de crianza no pertenece solo a la
colectividad humana, sino que es un atributo de todos los seres que
habitan un mundo vivo (Rengifo, 2000).
1
Histricamente, en el extenso territorio de los Andes se desarroll no solo una cultura
andina (cf. Estermann, 1998; Gonzlez, 2004; Garca y Roca, 2004), sino varias culturas, por
ello preferimos hablar de culturas andinas, en plural para enfatizar la diversidad sociocultural
y lingstica existente en los Andes. Cuando particularizamos una de las culturas andinas que
nos ocupa en este trabajo, usamos la nomenclatura de cultura andina quechua.
219
Asimismo, el territorio o Pachamama (la Madre Tierra), ha

tenido sigue teniendo una importancia singular para el hombre
andino. Este solo posibilita su supervivencia en tanto ofrece la
tierra en la que cultiva sus productos y cra sus animales. Es
tambin la base de su organizacin social y el lugar en el que acta
y construye redes sociales, el espacio fsico y psicosocial donde
nacieron y crecieron sus ancestros y donde se encuentran sus dioses
tutelares. As, como seala Lpez (2004a), el territorio vincula a
los hombres del Ande con el pasado y tambin con el futuro; les
otorga sentido de continuidad y supervivencia como tambin de
arraigo y pertenencia. Entonces, el mundo andino es un ser vivo
y la Pachamama est presente, all estn sus dioses tutelares as
como las plantas, los animales, las rocas, los cerros, los ros y el
hombre mantiene con estos seres de la naturaleza una crianza
mutua y un dilogo permanente y una actitud de respeto y cario
mutuo. Esto sugiere que en el pensamiento del hombre andino,
el mundo no est constituido por objetos sino por personas que
conversan, que cran y son criados recprocamente. En suma, esta
forma de concebir al mundo, al hombre y a la vida sigue vigente en
el contexto andino en general y en Ancash en particular.
En segundo lugar, en Ancash, as como en el resto de los Andes,
los grupos humanos han desarrollado una educacin basada en la
prctica y la solucin de necesidades sociales de diversa ndole.2
Esta educacin tiene una dimensin integral de la vida. Es decir,
es un proceso que no se separa de la vida misma, no hay un tiempo
y un espacio exclusivos para aprender lo que se necesita saber: se
observa, se pregunta, se practica, se escucha en cualquier parte y
en todo momento; se siente satisfaccin cuando uno es capaz de
resolver los problemas de la vida diaria. Educar quiere decir saber
las leyes de origen de la vida; es saber que la sociedad y la naturaleza
forman una unidad y la relacin entre ellas es filial y parental; es
2
Cuando hablamos de la educacin tradicional indgena en los Andes, no nos referimos a los
programas y propuestas de educacin escolar dirigida para los indgenas, sino a la educacin
indgena andina propia basada en la prctica y experimentacin permanente, que muy poco
tiene que ver con las formas de instruccin escolarizada de cualquier modelo o proyecto
educativo, sea innovador o no.
220
saber que hay autoridades propias y que se deben respetar; es saber

cmo se hace la manta, el poncho, el arado; es saber leer en la luna el
tiempo de lluvia; es respetar a los Apus y otras divinidades andinas;
es acompaar y ayudar a los padres en la siembra y la cosecha, o
estar junto a la madre cuando pela la papa, prepara la chicha u
ordea la vaca; es escuchar a los ancianos y acatar sus consejos
(Rengifo, 2001). Por consiguiente, el saber en el mundo andino
es el resultado de la prctica y la experimentacin permanentes
orientadas a la solucin de las necesidades inmediatas de la vida
en comunidad y donde la educacin del nio andino quechua est
relacionada bsicamente con el aprendizaje productivo.
En los Andes, los nios participan en todos los quehaceres
diarios, ya sea en la chacra o en la casa, los cuales muchas veces se
ven reflejados y potenciados en sus juegos. En este compartir, tanto
los nios como las nias aprenden mirando, ayudando, escuchando,
practicando, jugando a los roles de adultos o imitndolos. As,
cuando a los nios se les pregunta sobre cmo aprendieron tal o cual
cosa, ellos frecuentemente responden: mirando, mirando noms
he aprendido..., haciendo noms he aprendido..., jugando,
pukllando [jugando] noms he aprendido (Julca, 2009). En
este caso, el juego de los nios est directamente relacionado
con el cumplimiento de ciertas actividades que se les asignan; es
decir, el juego es de tipo de representaciones sociales en la niez
andina (Panez y Ochoa, 2000). El nio andino quechua, desde
muy pequeo (alrededor de los tres aos), ya es un integrante
del medio sociocultural que participa en actividades y tareas que
les encargan los padres y madres y que varan en funcin de la
edad, la estructura familiar, el gnero, las caractersticas de la
comunidad y de los recursos con los que cuenta la familia (SnchezGarrafa y Valdivia, 1994; Franco y Ochoa, 1995; Montero, 2001;
OHara, 2006; Julca, 2010).3 Como se puede ver, en un contexto
3
Snchez-Garrafa y Valdivia (1994) identifican tres etapas de desarrollo en los Andes. La
primera, la endocultural, de los 0 a 7 aos, tiene un carcter de educacin pautado por la
crianza segn las costumbres y tradiciones comunales. La segunda, la transcultural, de los 7
221
social donde los nios tienen acceso a los espacios de los adultos, es
comn que ellos mismos elaboren sus mecanismos de aprendizaje
natural y situado, que aprovecha las numerosas oportunidades de
observacin y experimentacin que les brinda la vida en comunidad
(Rogoff, 1993).
En tercer lugar, en la educacin tradicional andina el rol que
cumplen los yachaq es fundamental. Los yachaq intervienen
como mediadores y guas de los nios al proporcionarles diversos
andamiajes o ayudas, deliberados o no, verbales o no verbales. Los
yachaq son los sabios indgenas, los ancianos depositarios de la
sabidura tradicional andina. La condicin de yachaq (sabio) est
asociada, principalmente, a la de sacerdote, a la de juez, a la de
mdico y a la de maestro (Montoya, 1998). En las culturas andinas
fundadas en la experiencia y la oralidad, los yachaq son los expertos
formados luego de un largo proceso de aprendizaje; son los hombres
que mejor conocen y guardan el saber de sus culturas y pueblos; son
las personalidades de mayor experiencia para curar enfermedades,
para dar consejos, para educar a las nuevas generaciones, para
resolver conflictos y problemas diversos. As, los yachaq se forman
en la experiencia de la vida misma antes que en la escuela y la
academia. Sus conocimientos se sistematizan a travs del tiempo
y sobre la base de la experimentacin permanente bajo su propia
lgica y concepcin del mundo. En suma, los yachaq son una
especie de una biblioteca andante que llevan en su ser un cmulo
de saberes y conocimientos de sus pueblos (Julca, 2007a, b).
En cuarto lugar, en las zonas andinas rurales de Ancash, el
quechua ha sido y sigue siendo la lengua principal de interaccin
y convivencia social. El quechua no constituye solamente un
vehculo o canal para transmitir determinados contenidos de la
cultura andina, sino que forma parte indisoluble de la estructura
a 14 aos, es una educacin pautada por la escuela y migracin a las ciudades. La tercera, la
sociocultural, de 15 a 24 aos, es donde se generan conflictos o integraciones respecto a los
polos antes mencionados.
222
y experiencia misma del pensamiento, el saber social y la tradicin

cultural para el pueblo quechua de Ancash. Como seala, Mench,
el idioma es el vnculo que permite pensar de acuerdo a los
conocimientos y la forma de ver el mundo de una cultura, de un
pueblo determinado, que ha heredado de sus antepasados, y que
permite asimismo, transmitirlos a las nuevas generaciones. As,
la lengua quechua, como toda lengua, es un elemento cultural en
s, pero al mismo tiempo, es el medio principal para transmitir
cultura de una generacin a otra, pues la mayor parte de la cultura
quechua est codificada en formas lingsticas. En las ltimas
dcadas, con el creciente proceso de migracin del campo a ciudad,
los elementos culturales tradicionales y la lengua quechua tienen
cada vez ms presencia y vigencia en contextos urbanos. Adems,
dichos elementos culturales han empezado a visibilizarse no solo
en contextos informales, sino incluso formales, como una especie de
resistencia de los quechuas en aras de bsqueda de continuidad4.
Como podemos notar, muchos elementos y prcticas culturales
tradicionales andinas an siguen vigentes en el contexto rural andino
de Ancash; no obstante, una mirada exhaustiva hace entrever que
algunas prcticas culturales tradicionales andinas se han perdido
y otras, las que han llegado hasta nuestros das, han sufrido
cambios e innovaciones. En el largo proceso de contacto cultural
se han experimentado procesos de apropiacin y transformacin,
sincretismo e hibridacin cultural (Garca, 1989 y 1995). En tal
virtud, cuando nos referimos a la vigencia de los saberes andinos
y las prcticas culturales tradicionales, no lo hacemos desde la
4
En situaciones de la vida cotidiana, los campesinos migrantes en la ciudad de Huaraz
(capital de la regin Ancash) adaptan sus saberes para trabajar y consumir en la ciudad,
o vinculan sus artesanas con usos modernos para interesar a compradores urbanos y
extranjeros. Asimismo, optan por nuevas formas de usos lingsticos ya no solo en quechua
sino tambin en castellano, as como en una variedad mixta quechua-castellana. En estos
casos, como seala Garca (1989), la hibridacin surge de la creatividad individual y colectiva
en nuevas situaciones de la vida cotidiana. As, la hibridacin fusiona estructuras o prcticas
sociales discretas para generar nuevas estructuras y nuevas prcticas sociales como una
alternativa en la bsqueda de continuidad.
223
perspectiva esencialista de la invariabilidad de la vida indgena;

tampoco bajo la visin dicotmica entre un pasado autntico y
un presente corrompido. Ms bien, adoptamos una perspectiva
de continuidad de los pueblos quechuas con la persistencia de sus
rasgos culturales con cambios y transformaciones (Barth, 1976).
Asimismo, es importante notar que las comunidades indgenas
de Ancash se incorporan cada vez ms a la sociedad nacional, a
un mundo ms citadino, pero aun en ese contexto mantienen
sus caractersticas culturales que los definen y los diferencian.
Son tambin procesos de resistencia como la permanencia de los
ritos; es decir, la religiosidad andina propia con otros elementos,
la prctica de la oralidad quechua con algunos prstamos del
castellano; pero esta hibridacin cultural (Garca, 1989) permite
la continuidad de la cultura pues, como dice Bonfil (1994) es un
proceso de apropiacin para mantenerse en el tiempo. En sntesis,
queremos enfatizar que las prcticas andinas tradicionales en
Ancash an siguen vigentes, pero estas a travs del tiempo han
experimentado procesos de cambios y resistencias, de redefiniciones
y continuidades en la discontinuidad (Pujadas, 1993). Estos
procesos de transformaciones permiten una continuidad con
adaptaciones y redefiniciones permanentes, pero manteniendo su
matriz sociocultural andina propia.
Las universidades en Ancash

y la formacin docente
En la actualidad, en la regin Ancash existen seis universidades,
dos nacionales y cuatro privadas. Entre las nacionales estn la
Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo (Unasam) que
tiene su sede en la ciudad de Huaraz (zona sierra) y la Universidad
Nacional del Santa que tiene su sede en la ciudad de Chimbote (zona
costa). Las universidades privadas son la Universidad San Pedro
224
de Chimbote, la Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote, la

Universidad Alas Peruanas y la Universidad Csar Vallejo. Estos
cuatro establecimientos privados tienen su sede en las dos ciudades
ms importantes de Ancash, Huaraz en la zona andina y Chimbote,
en la zona costea. Las seis universidades tienen una facultad de
Educacin y ofrecen la carrera de formacin docente tanto a nivel
de pregrado como a nivel de postgrado en diferentes especialidades
y menciones. De todas ellas, de una manera excepcional y marginal,
la Unasam es la nica universidad que desarrolla la propuesta de
formacin docente con enfoque intercultural y bilinge.
La Unasam fue la primera universidad que se cre en Ancash. El
pueblo ancashino luch por muchas dcadas por una universidad,
hasta que en 1977 se promulg el Decreto Ley N.o 21856 que
dispona la creacin de la Universidad Nacional de Ancash
Santiago Antnez de Mayolo, con sede en la ciudad de Huaraz,
capital de la regin Ancash. Hasta la primera mitad de la dcada de
los noventa, fue la nica universidad pblica que funcionaba en la
ciudad de Huaraz. Las universidades privadas y las sucursales de
otras universidades pblicas empezaron a llegar a Huaraz recin a
partir de la segunda mitad de la dcada de los noventa.
En los inicios de la Unasam, su condicin de nica institucin
de enseanza superior universitaria en la regin Ancash fue
reducida solo a los sectores ms privilegiados de habla hispana y
su enseanza fue altamente tradicional. En los noventa se ampli
sustantivamente la cobertura y el nmero de estudiantes creci
significativamente en cada una de las carreras profesionales que
se ofertaba, lo que reflej la realidad demogrfica plural de la
regin. En este marco, es cuando empezaron a llegar e instalarse
progresivamente las universidades privadas.
Estas instituciones favorecieron la implementacin de nuevas
carreras profesionales y el crecimiento significativo de estudiantes
que se expres tambin en un cambio de naturaleza social del
225
estudiantado. Empezaron a estudiar en las universidades cada vez

ms hijos de los sectores populares, as como de los sectores de la
clase indgena-campesina. Ahora, muchos hijos de campesinos y
sectores populares son licenciados en Educacin, as como en otras
carreras profesionales.
La masificacin de universidades en Ancash ha generado
tambin la masificacin de estudiantes. Desafortunadamente,
tal masificacin no ha estado acompaada de una formacin
profesional de calidad con pertinencia cultural y lingstica. La
universidad en Ancash ha formado y sigue formando profesionales
en educacin para una sola realidad urbana y mestizo-occidental
desconociendo e invisibilizando la compleja realidad plural de
la regin. Por consiguiente, la educacin superior en Ancash, en
particular la universitaria, se encuentra en deuda histrica frente
a los pueblos indgena-campesinos de Ancash. Desde la llegada de
la primera universidad en Ancash, desde hace ms de tres dcadas,
esta ha permanecido a espaldas de su realidad sociocultural y
lingstica. Como seala Lpez (2004B), para el caso peruano, en
Ancash no podra haber sido diferente, la universidad fue muy
estrecha para ofrecer la igualdad de oportunidades y condiciones
entre lo occidental y lo indgena, siempre estuvo marcada por
rasgos elitistas y discriminatorios. El espacio indgena qued
reducido a la remembranza del pasado histrico nicamente. Las
ciencias de la educacin y la formacin docente, salvo escasas
excepciones, estuvieron ausentes y an siguen ausentes de
reflexiones relacionadas con la multietnicidad, la pluriculturalidad
y el multilingismo en el contexto regional y nacional.
Una mirada general al currculo hace entrever que los
elementos culturales y lingsticos andinos estn literalmente
ausentes en los programas de formacin docente en Ancash. En
la mayora de las universidades, a excepcin de la UNASAM, se
ratifica y difunde el ideal del Per oficial monoltico constituido
por un Estado, una nacin, una cultura, una lengua, una religin.
226
En el caso de la UNASAM, como se ver ms adelante, los

esfuerzos que se hacen para salir del ideal nacional monocultural y
monolinge an son insuficientes dado que solo de modo marginal
y excepcional se han incorporado algunos aspectos de la cultura
andina y la lengua quechua en la especialidad de Primaria
y Educacin Bilinge Intercultural. De esta manera, en las
universidades en Ancash, las tradiciones culturales y lingsticas
andinas an siguen ignoradas, invisibilizadas y reemplazadas por
otra de tradicin hispano-occidental criolla, considerada como la
nica vlida, verdadera para consolidar el desarrollo y el progreso.
As, la educacin universitaria en Ancash ha tenido y an tiene un
rostro, el oficial colonial y republicano: monolinge y monocultural.
En tal virtud, de acuerdo con Lpez (2006), consideramos que
la universidad en Ancash necesita enrumbarse por las vas de
la reconciliacin con la diversidad cultural que enriquece a la
sociedad regional y nacional, sin menoscabo, de su apertura a
la riqueza humana. Es decir, la reconciliacin con la diversidad
cultural de la propia sociedad no conlleva que la universidad cierre
sus puertas a la cultura acumulada por la humanidad ni que se
mantenga ajena a los procesos de produccin cientfica, tecnolgica,
intelectual y artstica de otros pueblos. Es necesario acompaar
esos procesos para enriquecernos con ellos y enriquecerlos con
nuestras creaciones.
Asimismo, en concordancia con Montoya (2008),
consideramos que si la ciudadana como nocin poltica supone un
conjunto de deberes y derechos en un sistema poltico democrtico,
en Per cuentan los deberes y muy poco o casi nada los derechos para
las clases indgena-campesinas. Un derecho para los ciudadanos
peruanos, por ejemplo, es que sus hijos reciban una educacin en
su lengua materna. Este derecho es solo un privilegio para quienes
tienen el castellano como lengua materna. Para el resto no hay
derecho, sino castigo y sancin. En las universidades que forman
docentes en Ancash no se desarrolla ni discute la importancia del
tratamiento de lenguas en la educacin. Por ejemplo, la lengua
227
materna y la segunda lengua son sustancialmente diferentes. Al

confundir la e con la i y la o con la u, que en el quechua son solo dos
vocales (i, u) y no cuatro (e, i, o, u), los indgena-campesinos cometen
un error que nada tiene que ver con su inteligencia, ni capacidad de
trabajo, sino simplemente con sus matrices lingsticas, del mismo
modo que quienes tienen el ingls como lengua materna hablan y
leen textos del castellano como si estuviesen hablando o leyendo
en su propia lengua. Como consecuencia de estas acciones del
sistema educativo en los niveles primario, secundario y superior,
la autoestima de los nios, jvenes e incluso adultos es poco menos
que insignificante, porque se cree que los fracasos escolares y en los
usos lingsticos del castellano derivan de la falta de inteligencia.
En este caso, la responsabilidad es de los docentes, pero si ellos
no recibieron alguna formacin en diferencias lingsticas como
recursos pedaggicos, habra que atribuir la debida responsabilidad
a las instituciones formadoras de maestros.
En suma, el pensamiento uniformizador se mantiene vigente
en las universidades asentadas en Ancash. En estos centros
de formacin profesional, la diversidad cultural y lingstica
de la regin y del pas no es tomada en cuenta; por el contrario,
es ignorada y condenada a su asimilacin a la lengua y cultura
hegemnica considerada como la portadora de la modernidad y
del desarrollo tecnolgico y cientfico. As, en dichas universidades
se ratifica la idea de que todo cuanto existe en la comunidad no
sirve, lo que saben los indgenas no tiene valor, lo que piensan no
tiene sentido y, por lo tanto, debe sustituirse inmediatamente por
otro pensar, otro saber y otro conocimiento de ndole cientfica.
Los estudiantes de estas universidades, una vez convertidos
en profesionales imbuidos del mismo afn homogeneizador del
sistema, traducen tal preocupacin en sus prcticas escolares.5
5
En el caso de los estudiantes indgenas, se ratifica lo que ha sealado Jung (1994:278):
ellos han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el
sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formacin como docentes. Esto explica
por qu tantos docentes, siendo bilinges, rechazan la implementacin de una educacin
228
Por lo tanto, la llegada y el funcionamiento de universidades a la

regin Ancash a partir de 1977 por lo general, han conducido a los
estudiantes de extraccin indgena-campesina a un permanente
desaprender y desandar colectivo que ha devenido en variadas
formas de etnocidio, de prdida y de sustitucin de conocimientos,
saberes y valores tradicionales.
Formacin docente en la Unasam

La Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo
(Unasam) empez a implementarse en 1978 con cinco carreras
profesionales exclusivamente en ingenieras. Los estudiantes de las
primeras promociones fueron mayoritariamente hispanohablantes
procedentes de las ciudades ms importantes de la misma regin
como tambin de otras regiones del pas.
Los estudiantes de extraccin indgena-campesina tuvieron
muchas limitaciones de orden acadmico, cultural y lingstico para
el ingreso a la universidad. No obstante, poco a poco empezaron a
acceder a la universidad, as a fines de los ochenta y en los noventa
creci gradualmente el ingreso de los estudiantes de extraccin
indgena-campesina. En la actualidad, a pesar de que no existen
exmenes de admisin diferenciados para estudiantes indgenas
procedentes de zonas rurales, alrededor del 70% de estudiantes en
las diferentes carreras profesionales son de extraccin indgenacampesina.
En 1993 se crea la Facultad de Educacin con las
especialidades de Lengua y Literatura, Matemtica e Informtica,
Biologa y Qumica y Educacin Primaria. Esta facultad fue
creada con la aspiracin de responder a una realidad concreta,
la formacin de los docentes que fueran capaces de atender a
una poblacin estudiantil caractersticamente marcada por las
tradiciones andinas, el bilingismo y la agobiante influencia de la
229
cultura occidental, cada vez ms tendiente a la globalizacin. No

obstante, una mirada general al currculo de estudios de formacin
docente de las especialidades antes sealadas hace entrever que
no necesariamente responda a las aspiraciones antes expuestas,
sino, en el fondo, obedeca ms bien a una tendencia culturalmente
asimilacionista y lingsticamente homogeneizante en la cultura
y lengua oficial. As, el tema de formacin docente para responder
con pertenencia cultural y lingstica quedaba mayormente solo en
las buenas intenciones y no se plasmaba en el currculo de estudios
ni en los procesos de enseanza y aprendizaje. Ante esta realidad,
a raz de la participacin de la Unasam como ente ejecutor del
Programa de Educacin Bilinge Intercultural del Ministerio de
Educacin (1998-1999), los docentes de la Facultad de Educacin
involucrados en dicho proceso vieron la necesidad de promover la
formacin de docentes con un enfoque intercultural y bilinge para
responder de manera ms pertinente a la diversidad sociocultural
y sociolingstica que caracteriza a la regin Ancash. As se empez
a reflexionar en la Unasam sobre cmo la universidad debera de
responder al desafo de la diversidad e interculturalidad.
Como resultado de las iniciativas de los docentes identificados
con la lengua y cultura andina quechua, en la actualidad en la
Unasam se desarrollan programas de formacin docente en
educacin intercultural bilinge a nivel de pregrado y postgrado.
En el nivel de pregrado se forma docentes en la especialidad de
Primaria y Educacin Bilinge Intercultural y a nivel de postgrado
se desarrolla la Maestra en Educacin con mencin en Educacin
Intercultural Bilinge. Adems, entre los aos 2004 y 2006 se
desarroll el Diplomado en Educacin Intercultural Bilinge en
convenio con Diacona y la Direccin Regional de Educacin de
Ancash. Asimismo, en el ao 2009 se desarroll el Diplomado en
Educacin Intercultural y Desarrollo Sustentable en convenio
entre la Unasam y la Asociacin Urpichallay.
230
A continuacin haremos una presentacin sucinta de

los programas de formacin inicial y continua en educacin
intercultural y bilinge que ofrece la Unasam. En lo que respecta
a la formacin inicial, en el ao 2002 se crea la especialidad de
Primaria y Educacin Bilinge Intercultural dirigida a estudiantes
quechuahablantes de extraccin indgena-campesina, as como
para hispanohablantes. La implementacin de dicha especialidad
se sustent en la propia existencia en la regin Ancash de ms del
36% de poblacin indgena-campesina de 5 aos a ms y con un
ndice de ruralidad de 40 a 60% en relacin a la poblacin total
de la regin (Chirinos, 2001; Lpez y Machaca, 2008). En este
contexto regional marcado por la diversidad cultural y lingstica,
los nuevos profesores egresados de la Unasam tendran que ejercer
la profesin docente con nios quechuahablantes, bilinges en
quechua y castellano e hispanohablantes. Asimismo, la formacin
docente con enfoque intercultural y bilinge se sustent en la larga
historia y tradicin de programas y proyectos de educacin bilinge
desarrollada, principalmente, en el sur andino peruano, as como
en otros pases vecinos de Ecuador y Bolivia.
En la actualidad, la especialidad de Primaria y Educacin
Bilinge Intercultural cuenta con estudiantes en formacin y
egresados. Existen cinco promociones de estudiantes que cursan
sus estudios en diferentes semestres acadmicos. El total de
estudiantes en formacin suman 85. Asimismo, la especialidad
de Primaria y Educacin Bilinge Intercultural ya cuenta con 46
egresados pertenecientes a las tres primeras promociones.
La mayora de ellos laboran en las instituciones educativas
rurales consideradas bilinges e interculturales. Otro grupo de
docentes laboran en proyectos educativos bilinges e interculturales
que desarrollan ONG como Diacona y Care Per. Los egresados
de la especialidad de Primaria y Educacin Bilinge Intercultural
se posicionan cada vez mejor en el mbito regional. Adems, gran
231
parte de ellos continan con estudios de maestra en EIB, lo cual

les permite un mejor anlisis y reflexin, de la teora a la prctica,
para volver a la teora a partir de sus experiencias.
En lo que respecta a la formacin continua, la Unasam en
los noventa, empez a implementar el Programa de Maestra en
Educacin con la mencin de Docencia en Educacin Superior,
en convenio con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
A fines de la misma dcada, se cre la Escuela de Postgrado
que ofrece maestra en Educacin, as como en otras carreras y
especialidades. En esta coyuntura desde la Facultad de Educacin
se promovi la formacin continua de docentes en actividad en
educacin intercultural bilinge para, de esta manera, solucionar
la carencia de recursos humanos para la implementacin y
desarrollo de programas de formacin docente en EIB; as como
para reorientar la implementacin de la EIB a nivel de las escuelas
en el Callejn de Huaylas.
En este marco, entre 2004 y 2006, se implement el Diplomado
en Educacin Intercultural Bilinge, dirigido exclusivamente a
los docentes rurales en servicio. De este programa egresaron dos
promociones (70 profesores rurales). En 2007, se cre la maestra
en Educacin con mencin en Educacin Intercultural Bilinge,
dirigida a profesores y otros profesionales quechuahablantes. En
la actualidad, esta maestra cuenta con dos promociones, una en
curso (con 16 estudiantes) y otra egresada (con 12 graduandos). En
los procesos de implementacin, tanto del diplomado como de la
Maestra en EIB6, la participacin de la ONG Diacona, como parte
del convenio con la Unasam, ha sido fundamental. Sobre todo, en
lo financiero.
6
La especialidad de Primaria fue creada con la nomenclatura de educacin bilinge
intercultural (EBI), mientras que posteriormente, el Diplomado y la Maestra fueron creados
con la nomenclatura de educacin intercultural bilinge (EIB), para dar mayor nfasis al
componente cultural de la educacin, acorde con el desarrollo de la EIB en otros contextos
latinoamericanos.
232
Avances de la formacin docente en EIB

A pesar del carcter marginal y solitario de la formacin docente
en EIB en la Unasam, esta registra considerables avances que se
traducen en logros significativos, pero tambin arrastra serias
limitaciones. A continuacin, anotamos algunos aspectos de
dicho proceso con la esperanza de aportar ideas para un dilogo
constructivo y democrtico sobre la agenda de la EIB en la educacin
superior en Ancash. En esta subseccin presentamos dichos
aspectos en cuatro ejes temticos: recursos humanos, currculo de
estudios, investigacin y publicaciones, y otros.
Recursos humanos
Una de las grandes limitaciones para la implementacin de
programas de formacin en educacin intercultural bilinge en
la Unasam ha sido la carencia de recursos humanos debidamente
preparados con respecto a la propuesta educativa intercultural
capaces de tomar las riendas polticas y tcnicas del desarrollo
de la formacin docente con enfoque intercultural y bilinge.
Los promotores de la formacin docente en EIB fueron algunos
docentes que participaron como capacitadores en Plancad EBI
del Ministerio de Educacin a fines de los noventa. Ninguno de
ellos tena formacin en educacin intercultural bilinge, sino en
Literatura, Lingstica, Antropologa y Educacin Primaria.
Afortunadamente, esta realidad ha cambiado en los ltimos
aos con la participacin cada vez ms creciente de docentes de la
Facultad de Educacin en los programas de postgrado en educacin
intercultural bilinge y disciplinas afines en las universidades ms
prestigiosas tanto del Per como del extranjero. Dichos logros hay
que atribuirlos a las iniciativas individuales de los docentes que,
en algunos casos, incluso realizaron dichos estudios sin recibir el
apoyo econmico por parte de la universidad. A nivel de formacin
233
continua, tanto en el diplomado en EIB como en la maestra en

EIB, la carencia de docentes en la Unasam con formacin en EIB,
a nivel de postgrado ha sido superada de alguna manera con la
participacin de docentes invitados de diferentes universidades
del pas, as como del extranjero, gracias al soporte econmico de
Diacona.
Ahora, los docentes especializados en EIB son los han tomado las
riendas en la promocin, la difusin y la ampliacin de programas
de formacin docente desde el nivel de pregrado hasta el postgrado,
lo que obliga al sistema universitario a implementar programas de
formacin inicial y continuo con enfoque intercultural y bilinge.
Adems ahora ya se cuenta con egresados de la maestra en EIB de
la misma universidad que estn pasando a formar parte de la plana
docente de la Unasam. Pero al mismo tiempo, urge la necesidad
de sensibilizar y capacitar a todos los docentes de la Facultad de
Educacin para que puedan entender y poner en prcticas los
beneficios y ventajas que ofrece la propuesta educativa con enfoque
intercultural y bilinge no solo para los de la especialidad Primaria
y EBI, sino tambin para todas las especialidades de Educacin y
hacer de la interculturalidad una agenda de todos.
Currculo de estudios
En el currculo de estudios de formacin inicial, desde el
principio la lengua quechua fue incorporada para su aprendizaje
y conocimiento sistemtico de su estructura y funcionamiento.
Asimismo, se incorporaron los contenidos relacionados con la
literatura oral y tradiciones culturales andinas (msica, canto,
danza, etc.) en las asignaturas de educacin bilinge intercultural,
la lengua quechua, entre otras. A pesar de estos cambios iniciales y
logros importantes en el currculo de formacin docente, una mirada
crtica hace entrever la necesidad de seguir innovando el currculo
de formacin de dichos programas y ampliar la inclusin no solo
234
de la lengua y de los elementos culturales visibles, sino tambin

otros elementos culturales andinos tanto en las asignaturas
especializadas como en las de formacin general.
Hasta ahora, la formacin de recursos humanos con enfoque
intercultural se realiza nicamente en las asignaturas de
formacin especializada y no en las de formacin general. Las
asignaturas de formacin especializada son mnimas (Educacin
Bilinge Intercultural I y II, Quechua I, II y III, y algunas otras
asignaturas electivas). As, a pesar de que los docentes de las
asignaturas de lengua quechua y EBI siguen empeados en la
formacin diferenciada de los futuros profesores, los docentes de las
asignaturas de formacin general (Filosofa, Psicologa, Historia, y
Sociologa, entre otros) an trabajan nicamente con el enfoque y
la concepcin tradicional occidental. Por ejemplo, estn ausentes en
los contenidos de enseanza temas relacionados con la filosofa y la
cosmovisin andina, la psicologa de los nios andinos, las historias
y saberes locales, las formas de organizacin social tradicional,
la negociacin y resolucin de conflictos. Asimismo, el enfoque
intercultural, aunque de una manera limitada, se implementa
solo para los estudiantes de la especialidad de Primaria y EBI;
el resto de las especialidades que se ofrecen, como Comunicacin
Lingstica y Literatura, Matemtica e Informtica y Lengua
Extranjera Ingls, siguen recibiendo una formacin tradicional,
uniformizante y asimilacionista.
A nivel de formacin continua, en el Diplomado en EIB el
currculo de estudios fue elaborado en un taller de una semana con la
participacin de todos los docentes y del equipo tcnico de Diacona.
En este caso, se implement asignaturas de doble duracin (I y II),
tales como Lengua Quechua, Interculturalidad, Etnomatemtica,
Agroproduccin, Currculo Intercultural, Investigacin Cualitativa.
Todas las asignaturas tuvieron como eje transversal el componente
intercultural. Asimismo, se elaboraron mdulos autoinstructivos
para cada asignatura. En el caso de la maestra, la elaboracin del
235
currculo de estudios fue encargada a un equipo de especialistas.

Algunas de las asignaturas son: Andinidad: categoras culturales,
lengua e identidad; Sociolingstica de las lenguas en contacto;
Fontica y Fonologa Contrastiva Quechua-Castellano; Quechua
I, II y III; Seminario de Interculturalidad y Educacin Bilinge;
Seminario de Bases socioculturales del currculo y diseo
curricular en EIB; Seminario de Filosofa y Semitica Andinas;
Didctica del Quechua como L1 y L2; Didctica del Castellano
como L1 y L2; Seminario de Matemtica en EIB; y Talleres de
Investigacin Cualitativa, entre otras. Todas las asignaturas
tienen un componente intercultural.
Desde la perspectiva de una propuesta curricular y de la
implementacin de los programas de formacin continua en EIB,
a nivel de postgrado se observa mayores avances. En parte, esto
obedece a la participacin de Diacona como contraparte del
convenio con la Unasam. Los docentes especialistas en EIB de la
universidad, junto con los tcnicos de la ONG Diacona, disearon
un currculo de formacin docente en EIB mucho ms situado a la
realidad sociocultural y lingstica de la regin Ancash. Como se
ha indicado, las asignaturas desarrollan temas relacionados con
la lengua, cultura andina en sus diferentes aspectos, as como los
elementos culturales y lingsticos de la cultura hispano-occidental.
Investigacin y publicaciones
En el marco de la formacin docente en educacin intercultural
bilinge en la Unasam, la lnea de investigacin y publicaciones
registra importantes logros. Los docentes de la Facultad de
Educacin, pese a no contar con fondos de investigacin por parte
de la Unasam, como una iniciativa particular y un compromiso con
la formacin docente en y para la diversidad regional y nacional,
han realizado importantes investigaciones en diferentes campos
como Lingstica y Sociolingstica Quechua, Literatura Oral
236
Andina, Tecnologas Andinas, Religiosidad Andina, Biodiversidad,

Formas propias de aprender y ensear, Sabiduras y Conocimientos
Locales, entre otros. Sin lugar a dudas, los estudios ms serios
sobre el quechua de Ancash, la literatura oral andina y las plantas
autctonas en la regin Ancash han sido realizados por los docentes
de la Facultad de Educacin involucrados en los programas de
educacin intercultural bilinge. Como muestra de ello se cuenta
con las recientes publicaciones de Quechua ancashino: una mirada
actual (2009), de Flix Julca, La Arrakacha y el Pajur, dos especies
kullliandinas en peligro de extincin (2010), de Vctor Paredes.
Asimismo se encuentra en curso la investigacin de documentacin
de la literatura oral andina coordinado por Macedonio Villafn.
Adems, hay que agregar a esta lista la edicin de Sembrando
Huellas, Revista Acadmico-Cientfica de Educacin, Cultura
y Sociedad en los Andes, importante revista de la Facultad de
Educacin, dirigida por Flix Julca.
Asimismo, en el marco de la implementacin de los programas
de formacin continua en EIB, se han realizado importantes
investigaciones y publicaciones. Tanto los docentes como los
estudiantes de la maestra en EIB estn involucrados en diferentes
proyectos de investigacin de base y aplicativa.
Adems, docentes y estudiantes producen materiales educativos
para la enseanza del quechua como lengua materna y segunda
lengua. Entre las publicaciones ms importantes destacan: el
cancionero bilinge Qantu Wayta (Flor de la cantuta, 2009), de
Domingo Sigeas y Csar Vargas; Rima Rima I y II (2008), texto
de trabajo para educacin primaria coordinado por Oscar Chvez.
Tambin se han publicado trabajos acadmicos escritos en quechua
y castellano: Lengua y Cultura Andina (2008), libro que recoge los
resmenes de las tesinas del diplomado en EIB; Qichwa marka
Qichwa Shimichaw (El pueblo quechua en la lengua quechua,
2009), libro editado por Oscar Chvez y Flix Julca, donde se
rene los ensayos de los estudiantes de la primera promocin de la
237
maestra en EIB, dichos trabajos estn escritos completamente en

quechua. A esta lista hay que agregar la publicacin de Paqariina,
Revista de Investigaciones Lingstica y Culturales que es editada
por Cervantes Julca y Rolando Roca, egresados de la maestra en
EIB de la Unasam.
Otros
Bajo esta denominacin agrupamos a otros tipos de logros que
experimenta la EIB en la Unasam y la regin Ancash. Entre ellos,
podemos sealar: a) la visibilizacin de la lengua y tradiciones
culturales quechuas en el mbito universitario, as como en la
ciudad de Huaraz, y otros contextos urbanos y rurales de la regin
Ancash; b) la participacin en jornadas culturales y eventos
acadmicos sobre EIB a nivel regional y nacional; c) la firma de
convenios y trabajo cooperativo con diferentes instituciones (las
ONG Diacona, Care Per, Urpichallay, la Academia Regional del
Quechua de Ancash, la Asociacin Nacional de Maestros Bilinges
e Interculturales Anamebi, entre otros); d) la constitucin de la Red
Intercultural de Ancash que agrupa a diferentes sectores sociales;
e) la apertura al dilogo e interaccin de los profesores egresados
en EIB con los miembros de las comunidades en donde laboran
y su compromiso con la niez indgena-campesina y los pueblos
quechuas.
Finalmente, para seguir sumando logros, ser imprescindible
que se siga trabajando con una mirada crtica y autocrtica de los
pasos dados. En ese sentido, esperamos que con el paso del tiempo y
sobre la base de resultados de investigacin bsica y de seguimiento
de dichos programas, sus limitaciones se vayan superando y
mejorando para as consolidar programas de formacin docente
intercultural y bilinge de calidad.
238
Nuevos rumbos de la Unasam

y la formacin docente
A finales de la primera dcada del siglo XXI empezaron a
soplar nuevos vientos en la Unasam, tendientes hacia una accin
afirmativa de la diversidad cultural, lingstica, geogrfica y
biolgica en un mundo cada vez ms globalizado. Se empez a
reflexionar en torno a cmo la Unasam debe acreditarse y responder
al desafo de la interculturalidad en tiempos modernos de grandes
avances tecnolgicos y cientficos. Al ser este mundo diverso y
variado, en trminos de visiones del mundo, culturas, formas de
sentir y de actuar, la universidad debe preparar nuevos cuadros
de profesionales preparados para convivir armnicamente con esos
otros diferentes con los cuales nos confronta la mundializacin de
la comunicacin y de las relaciones, incluso interpersonales (Lpez,
2004b; Bermejo, 2009). Es decir, el momento actual en el contexto
global pone en evidencia la necesidad de nuevos modos de actuar y
de convivir en un mundo cada vez ms estrecho e intercomunicado.
En este marco, la universidad tiene el reto de constituirse en
un lugar en los que se privilegie el dilogo entre culturas desde
posiciones de igualdad y equidad.
Actualmente, la Unasam se encuentra en el proceso de
acreditacin y evaluacin universitaria. En este marco, se concibe
como uno de los propsitos fundamentales de la universidad el
de formar profesionales e intelectuales altamente competitivos
y comprometidos con el desarrollo de sus pueblos, de la regin
y del pas. La orientacin de la universidad, de sus programas
acadmicos y de su vida cotidiana se dirige a los estudiantes para
que se preparen para ejercer su profesin en funcin del servicio
al desarrollo de su regin y pas, y para vivir dignamente como
consecuencia de ello. Aun cuando un grueso sector de docentes y
autoridades universitarias todava no han logrado entender las
ventajas de una propuesta curricular con enfoque intercultural, por
la accin de algunos docentes especializados en interculturalidad
239
y comprometidos con la lengua y cultura andina quechua se ha

empezado a reflexionar sobre el rol de la universidad ancashina,
en el contexto regional y nacional, caracterizada por la diversidad
inherente a su ser y la agobiante globalizacin.
El mercado laboral de los egresados de la Unasam se sita
bsicamente en la propia regin Ancash. Entonces, los profesionales
egresados de esta universidad laborarn en contextos marcados
por la diversidad y para ello requieren estar preparados para
responder con pertinencia de acuerdo con un previo anlisis y
comprensin de los procesos polticos, sociolingsticos, culturales
y psicolgicos en los que los pobladores y sus comunidades estn
inmersos. En concordancia con Jung (1994), sealamos que estos
procesos son colectivos e individuales a la vez, lo que implica tanto
el conocimiento como las motivaciones, los valores y las habilidades
relevantes para desempearse en forma competente y segura en
contextos especficos. La formacin docente en la Unasam tiene
que ser un proceso permanente de bsquedas e innovaciones
sobre la base de investigaciones pedaggicas, sociolingsticas
y culturales. En un panorama ms amplio, la Unasam tambin
tendra que ampliar la propuesta de formacin profesional con
enfoque intercultural a las otras carreras profesionales como
Derecho, Ciencias Mdicas, Arqueologa, Ingeniera, entre otras,
debido a que muchos estudiantes de esas carreras tambin son de
extraccin indgena-campesina y, cuando egresen, ejercern su
profesin en contextos marcados por la diversidad tnica, cultural
y lingstica.
En el proceso de acreditacin y evaluacin universitaria, la
reestructuracin curricular ha tomado curso como una de las
acciones dicho proceso. Como punto de partida se ha entendido que
el currculo de estudios de las diferentes carreras profesionales debe
ser reestructurado, mejorado y actualizado. En esta perspectiva
se ha aprobado la incorporacin de las asignaturas de Diversidad
Cultural y Taller de Quechua en el currculo de estudios de todas las
240
carreras profesionales que ofrece la Unasam (todas las ingenieras,

Derecho, Ciencias Mdicas, Ciencias Econmicas, Administracin,
Turismo, Educacin, Ciencias de la Comunicacin y Arqueologa,
entre otras). Asimismo, en el currculo de estudios de las carreras
de educacin: Comunicacin, Lingstica y Literatura, Matemtica
e Informtica, Idioma Extranjero Ingls y Educacin Primaria
Intercultural se ha incorporado el componente intercultural en las
diferentes asignaturas correspondientes a las reas de formacin
bsica, formativa y complementaria. Como podemos ver, a nivel
curricular, la afirmacin cultural empieza a tener mayor presencia.
En el caso particular de la carrera profesional de Primaria y
Educacin Bilinge Intercultural que ahora ha cambiado de
denominacin a Educacin Primaria Intercultural, los cambios en
el currculo de estudios son grandiosos por cuanto la diversidad
ser abordada desde una perspectiva multidisciplinaria. Pues se
ha entendido que la educacin superior inclusiva en contextos
pluriculturales y multilinges tiene que volverse ms realista,
ms instrumental y ms pragmtica respecto de los contenidos
curriculares. Se ha visto la necesidad de eliminar en el currculo
los sobrecargados contenidos excesivamente tericos, abstractos
y con baja probabilidad de ser utilizados en la prctica docente
en contextos indgenas. En su lugar, ha sido necesario incluir y
ampliar contenidos ms prcticos, utilitarios y aplicables por los
educandos en la solucin de los problemas ms frecuentes que ellos
enfrentan en la vida cotidiana. En tal virtud, se han incorporado
las siguientes asignaturas en el rea especializada: Quechua
Bsico, Quechua Intermedio, Quechua Avanzado, Didctica de la
Primera Lengua, Didctica de la Segunda Lengua, Comprensin
y Produccin de Textos en L1 y L2, Interculturalidad, Educacin
Intercultural Bilinge I y II, Etnoeducacin, Inclusin Social y
Equidad en la Educacin, Cosmovisin Andina, Matemtica y
Etnomatemtica, Naturaleza y Sociedad, Fundamento y Didctica
de las Expresiones Artstica-Culturales en EIB, Currculo
Unidocente y Multigrado, Negociacin y Resolucin de Conflictos.
241
Adems, los estudiantes de Educacin Primaria Intercultural en

su formacin general llevarn las asignaturas de Ingls I y II.
Como podemos ver, en el currculo de estudios de la carrera
de Educacin Primaria Intercultural hay cambios sustanciales
comparado con lo que se ha hecho hasta ahora con la especialidad
de Primaria y Educacin Bilinge Intercultural. La carrera de
Educacin Primaria Intercultural se reestructura como una
necesidad para responder con mayor pertinencia pedaggica,
cultural y lingstica a los desafos de la diversidad y la
interculturalidad en tiempos actuales. Esta carrera desarrollar
la formacin docente en y para la diversidad andina y nacional.
Esto no significa, de manera alguna, que la formacin intercultural
en educacin ha de quedarse anclada en lo local y lo tradicional
(intraculturalidad), sino a partir de lo local establecer los puentes
comunicantes a otros horizontes culturales incluyendo lo universal.
La carrera de Educacin Primaria Intercultural posibilitar
la formacin de recursos humanos tendiendo puentes entre lo
tradicional y lo moderno, entre lo local y lo nacional e internacional,
entre lo rural y lo urbano, entre el quechua y el castellano y entre
ambas lenguas y el ingls bajo los principios de la democracia
intercultural. Por lo tanto, la formacin de recursos humanos en
y para la diversidad supone un doble camino, uno hacia adentro y
otro hacia afuera.
Asimismo, se est discutiendo que la inclusin en la educacin
superior no solo debe posibilitar la formacin profesional partir de
sus propias races socioculturales y lingsticas para fortalecerlas y
sobre esa base incorporar otros contenidos curriculares provenientes
de otros horizontes culturales, sino tambin se necesita incorporar
y promover la participacin de los miembros de la comunidad, pero
sobre todo, de los yachaq (sabios andinos). Entonces, la presencia
indgena en las carreras de formacin docente en EIB se tendra
que dar en dos niveles. Por un lado, la presencia de estudiantes
de extraccin indgena-campesina y, por el otro, la participacin
242
de los yachaq, los lderes indgenas, as como la incorporacin de

profesionales indgenas. Entonces, la participacin indgena no
debe limitarse solo a la reflexin acadmica y poltica, y menos
an a la mera accin receptora de capacitacin, sino a una accin
participativa en todo el proceso de la formacin docente desde la
gestin, la planificacin, la implementacin, el desarrollo, hasta la
evaluacin.7 De esta manera, la interculturalidad en la educacin
superior se convertira no solo en tema de reflexin y de anlisis,
sino tambin en prctica acadmica, en tanto que se busca articular
conocimientos producto del trabajo acadmico con conocimientos y
saberes ancestrales resultantes de la experiencia y de la prctica
de vida; tambin es necesario vincular metodologas propias del
mbito universitario con formas tradicionales de aprendizaje y
transmisin de conocimientos. Entonces, la propuesta educativa
EIB no solo tiene que ser para los indgenas, sino con y para los
indgenas; pero tambin para los hispanohablantes. De esta
manera se podr viabilizar una interculturalidad para todos con
una EIB de doble va.
Como es comprensible, la implementacin de la nueva estructura
curricular de la carrera de Educacin Primaria Intercultural,
as como de las otras carreras de educacin y todas las carreras
profesionales que ofrece la Unasam implicar cambios profundos
en la manera de concebir la diversidad y la prctica docente en
aula. Todos estos cambios exigen mayor y mejor preparacin de
los docentes para el tratamiento del dilogo entre culturas en
trminos de equidad e igualdad. En funcin a ello se construir
una universidad inclusiva e intercultural en la regin Ancash. No
obstante, no podemos partir de cero, las experiencias de educacin
intercultural bilinge son desde hace varias dcadas parte del
7
Encontramos experiencias exitosas de la participacin indgena en la formacin de recursos
humanos en EIB en la Maestra en EIB, del Programa de Formacin Docente en Educacin
Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (Proeib Andes, Cochabamba, Bolivia), as como
en el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (Formabiap,
Iquitos, Per).
243
escenario educacional latinoamericano (Hornberger, 2000; Lpez

y Kper, 2001; Garca, 2005, 2008; Ziga, 2008). Entonces
se necesita intercambiar ideas, propuestas y experiencias. En
caso contrario, como ocurre en la Unasam, la contribucin al
desarrollo educativo con programas de formacin docente en
EIB pasa desapercibido y es desconocido en el contexto nacional
e internacional porque se trabaja en un contexto de relativo
aislamiento. No se ha concretizado an la puesta en prctica de un
clima de colaboracin y ayuda mutua conducente al intercambio
de experiencias y al enriquecimiento recproco, lo que reproduce
lo que ocurre entre los proyectos y programas de EIB. Se necesita
aprender del otro para no repetir los errores ya superados. Por lo
tanto, urge viabilizar un trabajo cooperativo y participativo con
otras universidades del mbito nacional y latinoamericano.
Finalmente, para asegurar una formacin intercultural de
recursos humanos de calidad en Ancash, es necesario desplegar
acciones en campos como la investigacin, la planificacin, el
desarrollo curricular, la evaluacin curricular y, naturalmente,
tambin en el desempeo profesional. Consideramos que la
formacin de recursos humanos en EIB exige un compromiso y
un sentimiento compartido de responsabilidad, una idea clara de
direccin y diversas habilidades especiales. En un programa de
formacin docente con enfoque intercultural, la participacin de
los propios pueblos involucrados en el proceso es imprescindible.
En este proceso, tambin es importante sensibilizar e involucrar a
las autoridades universitarias, a las autoridades de los gobiernos
locales y regionales, as como a la sociedad civil en general.
As, se posibilitar la ampliacin de la propuesta de formacin
profesional con enfoque intercultural en otras universidades para
que respondan a nuestra diversidad vigente y amenazada, al
mismo tiempo, con mayor pertinencia cultural y lingstica tanto
cualitativa como cuantitativamente.
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250
Los actuales desafos de

la educacin intercultural
bilinge en Amrica Latina
Guillermina Herrera Pea
El 2010 es un ao de conmemoraciones. Recordamos un punto

determinante de inflexin en la historia de Amrica Latina, ocurrido
en el siglo XIX con la creacin de las repblicas americanas.
Desplazar la mirada a aquellos acontecimientos resulta obligado,
porque nos permite enfrentarnos a hechos histricos que han
afectado significativamente la vida social de nuestros pases y nos
han dejado lecciones importantes sobre los requisitos para la paz,
la convivencia armoniosa, el desarrollo sostenible y la democracia.
La conmemoracin de los bicentenarios adquiere un carcter
muy especial, porque ocurre en tiempos de transformaciones
profundas que han dado en llamarse cambio de era. La pregunta
que aparece inmediatamente es cmo vamos a hacer frente a
las demandas de estas transformaciones cuando las internas no
han encontrado an respuestas satisfactorias? Cmo vamos a
acomodarnos al vertiginoso mundo globalizado cuando el ntimo
251
sigue tan agitado, sin resolver la ms importante de las cuestiones

sociales? Por qu no hemos acabado de entendernos entre nosotros
mismos, no hemos conseguido disear una sociedad de ciudadanos
que sepa vivir en tolerancia y respeto, hondamente reconciliada y
satisfecha con la diversidad que florece en nuestros contextos?
El brillante pensador espaol decimonnico, Emilio Castelar,
tan apreciado por nuestros intelectuales de la poca, deca:
Cuntos obstculos encuentran las nuevas ideas! Quin
dudara de la lentitud con que camina su difusin por el
mundo? [] Si pudiramos saber las lgrimas exigidas por
los principios que nos parecen hoy ms sencillos []!
Este desahogo de Castelar, a finales del siglo XIX, es atemporal.
La historia de nuestro subcontinente muestra claramente dolor
y frustracin como notas predominantes ante la rampante
incomprensin que, en demasiadas ocasiones, han acarreado
las nuevas ideas; ante los valladares infaltables con que han
tropezado en su camino. El tema educativo no es, ni mucho menos,
la excepcin.
La creacin de nuestras repblicas se dio en tiempos de un
positivismo utilitarista beligerante, entremezclado con ideas
biologizantes. Tiempos en los que se reduca el concepto de
civilizacin a la civilizacin occidental, y se conceba la historia
como un proceso que segua las leyes darwinianas del dominio del
ms fuerte sobre el ms dbil, a semejanza de lo que ocurre en
el mundo de las especies biolgicas. Tiempos en que todava se
afirmaba que la humanidad estaba categorizada en razas, en el
sentido de subespecies.
Los resultados dieron luz a la construccin de repblicas de
espaldas a la realidad, opuestas a incluir como prerrequisito
ineludible de cualquier plan de gobierno y desarrollo, el
reconocimiento y respeto de la composicin de sus sociedades, cuyo
252
rasgo distintivo era y es la diversidad tnica y cultural. Surgieron,

as pues, los Estados republicanos y liberales en Latinoamrica,
oligrquicos en cuanto dominados por lites, y con marcadas
tendencias homogeneizantes en lo cultural. Su poltica ante la
realidad diversa fue la asimilacin, que en Guatemala se llam
ladinizacin y se present como integracin de los pueblos
indgenas a la nacin que quera construirse. Le siguieron, como
todos sabemos, caudas trgicas para estos pueblos, pero tambin
para la sociedad latinoamericana en su conjunto.
El proyecto educativo inspirado en el pensamiento en boga,
fue coherente con los postulados. La escuela fue instrumento de
difusin de esa construccin de nacin homognea; esto es, de una
comunidad imaginada por los creadores de las repblicas, con su
propia historia oficial, sus hroes, sus fechas conmemorativas, sus
emblemas, su lengua oficial, sus patrones de socializacin extraos
para grandes mayoras, porque eran los que correspondan solo a uno
de los grupos culturales en el escenario: el hegemnico. La escuela
fue un instrumento privilegiado por los gobiernos para promover
la poltica cultural asimilacionista. En su opinin, la renuncia de
los pueblos indgenas a su identidad, era obligada para permitir
su ingreso a lo que consideraban la civilizacin y el progreso. Su
integracin a la sociedad homognea fue sobreentendida como
requisito para el ejercicio de una ciudadana plena.
No son lejanos los das en los que muchos padres de familia
indgenas optaban por no enviar a sus hijos a la escuela, porque
la consideraban institucin ajena a su cultura, donde los nios
aprendan lo que los padres perciban muchas veces como
contravalores en su modo particular de vivir, relacionarse con los
dems y con la naturaleza. Por demasiado tiempo, la escuela se erigi
en las comunidades indgenas como una institucin inaccesible e
impuesta, a la que los nios teman asistir. Una torre de marfil,
fra e indiferente, que ignoraba los valores locales, absolutamente
contraria de lo que los educadores sabemos debiera ser.
253
La escuela responda a la corriente de pensamiento que atribua

los conflictos y el subdesarrollo a la diversidad cultural. Tena como
tarea suprimirla. Entenda la llamada cultura nacional como lo
nico bueno y verdadero, y miraba a los indgenas como infieles
que haba que convertir, naturalmente por la fuerza.
Por demasiado tiempo, el mundo indgena fue considerado
la causa de nuestros problemas, y se busc la solucin en su
desaparicin. No se entenda que los problemas no surgen porque
existan particularismos, no son debidos a la diversidad, sino a su
rechazo (Vilches y Gil, 2003). En realidad, se multiplican debido
a los intentos de homogeneizacin forzada, que nos transforman,
como alguien ha dicho, en vctimas o verdugos y a menudo en
vctimas y verdugos, las dos cosas a la vez. Todo en nombre del
rechazo de la diversidad y a la sacralizacin de la propia identidad,
que conduce a aquellas identidades asesinas, de las que habla
Maaluf (1999). Este proyecto educativo ensombreci nuestra
historia de doscientos aos republicanos.
La ocasin de los bicentenarios ofrece la oportunidad de
un anlisis que nos disponga a disear un mejor futuro, que
necesariamente ha de transitar por caminos muy diferentes. Esta
es, sin duda, la ms importante tarea, curiosamente poco abordada
en la agenda de las conmemoraciones.
Resulta imprescindible un anlisis crtico que tenga en el
horizonte la caracterizacin de las sociedades que queremos
construir en Amrica Latina, profundamente conscientes de su
rica y variada composicin, y que nos d pistas sobre los medios
para ir conformndolas.
Con sus ms y sus menos, en el siglo XIX las noveles repblicas
anunciaron la democracia, aunque el desarrollo de esta nocin no
estuvo para nada claro. Lo que la historia muestra hoy es, por lo
general, una trgica concatenacin de dictaduras y hasta tiranas y
un recorrido lleno de tropiezos, de confrontaciones y malentendidos
254
plagados de alienacin, que solo dejaron a nuestras sociedades un

caminar sin rumbo cierto, y el ms amargo sabor y desnimo.
Las reflexiones sobre democracia, como gobierno del pueblo,
y su nfasis en considerarla como el mejor sistema de gobierno
que ha encontrado la humanidad, ciertamente sientan sus bases
en los avances logrados a partir del parteaguas que signific el
final de la II Guerra Mundial y el surgimiento de organizaciones
internacionales, que han ido afinando, ampliando y profundizando
los significados de los llamados derechos humanos y de modelos
de vida ms humanizados en los escenarios nacionales y a nivel
mundial. Sin embargo, en Amrica Latina es imposible obviar la
contribucin de los pueblos indgenas a tales reflexiones, as como
sus consecuencias.
Es el caso, por ejemplo, de la historia reciente de sus
reivindicaciones, que ha dejado establecida su intencin de
supervivencia como pueblos, a la vez que ha puesto sobre la mesa
profundas interpelaciones a los Estados latinoamericanos y sus
estilos de gobierno.
Puede decirse que esta contribucin de los pueblos originarios
ha conducido a cuestionamientos bsicos sobre cmo lograr
armona, equilibrio, progreso y desarrollo sociales; cmo crecer
en humanidad en la tolerancia y el respeto; y, sobre todo, cmo
construir sociedades en la diversidad.
Las reflexiones ahondan en un punto de incuestionable urgencia:
el relativo al ejercicio de la ciudadana. Al apuntar directamente
al corazn de la cuestin, aparecen rasgos perturbadores, como la
minorizacin que afecta de hecho a los miembros de los pueblos
indgenas en todo el subcontinente, y que incluye, adems de
demandas para resolver las privaciones econmicas y sociales por
dems inadmisibles, la lucha por la inclusin individual y colectiva
de estos pueblos en las decisiones de la sociedad y del Estado.
255
La reflexin sobre la ciudadana conduce a la de rgimen

poltico, como configuracin histrica de un determinado orden,
que se expresa en formas de organizacin y participacin del poder,
de legitimidad, toma de decisiones, relaciones sociopolticas y
participacin ciudadana en una determinada sociedad. Los pueblos
indgenas han cuestionado, justamente, la concretizacin de este
concepto, que histricamente los ha excluido.
Hoy por hoy, el abordaje de la ciudadana se ha desplazado
desde el mbito jurdico-formal de la igualdad inherente de los
ciudadanos ante las normas, leyes y obligaciones de cumplimiento
moral, para colocarse cada vez con mayor fuerza en los mbitos
de la prctica social, donde priman los intereses particulares,
los conflictos y las desigualdades y en donde se lleva a cabo o no,
el ejercicio de la participacin en las decisiones. Es decir, en la
dinmica de la vida real, en donde se instalan condicionantes
polticas y jurdicas, pero tambin estructurales (que propician el
beneficio de unos sobre otros), gnoseolgicas (como el acceso a la
educacin y a la informacin), identitarias y culturales.
Como seala Garca (1995):
[] ser ciudadano no tiene que ver solo con los derechos
reconocidos por los aparatos estatales a quienes nacieron
en un territorio, sino tambin con las prcticas sociales y
culturales que dan sentido de pertenencia y hacen sentir
diferentes a quienes poseen una misma lengua, semejantes
formas de organizarse y satisfacer sus necesidades.
Turner (1993) se centra en el individuo y hace nfasis en la
ciudadana como un conjunto de prcticas que: [] definen
a la persona como activo miembro de la sociedad.
Desde la creacin de nuestras repblicas, todos los Estados
latinoamericanos han reconocido los derechos y las obligaciones
256
de sus ciudadanos, pero ha sido un reconocimiento jurdico-formal,

groseramente contrastante con la realidad que han vivido los
pueblos indgenas, en permanente estatus de minorizacin.
A lo largo de las ltimas dcadas, Amrica Latina ha vivido una
renovacin inspiradora en el llamado multiculturalismo. La cual
ha ido entrelazada con la lucha hacia la conformacin de Estados
democrticos, ms all de la democracia representativa. La utopa
ha comenzado a dibujar en el horizonte Estados neutros, en cuanto
a que no se identifican con uno de los grupos tnico-culturales
de la sociedad, ni actan como su instrumento para imponer
su cosmovisin y formas de vida; que fomentan y garantizan la
participacin de todos sus ciudadanos individuales y colectivos
en las decisiones que conciernen a la generalidad. Se han abierto
discusiones sobre temas como la organizacin polticoterritorial;
la descentralizacin poltica, econmica, administrativa y cultural;
la unidad en la diversidad; el papel del Estado como instrumento de
desarrollo, y como mediador o como rbitro de conflictos sociales, y,
en el mbito educativo, la naturaleza y la pertinencia de la escuela
destinada a formar a los futuros ciudadanos, con competencias
para funcionar adecuadamente en aquellos contextos tnica y
culturalmente plurales.
El multiculturalismo nos ha dejado un importante legado.
En gran medida, se desarroll a partir de las experiencias
educativas, con los aportes de la educacin bilinge, hoy llamada
educacin intercultural bilinge (EIB) en muchas partes. Este
congreso abordar profusamente los anlisis y resultados de estas
experiencias, cuyo balance es sin duda positivo, y dejar claro, una
vez ms, que se han dado pasos de importancia histrica en cuanto
al reconocimiento de la diversidad, y los derechos de los pueblos
indgenas a una educacin pertinente a su situacin y a su futuro.
Con el multiculturalismo prcticamente todos los Estados
latinoamericanos modificaron sus constituciones polticas,
reconocieron la composicin plural de sus sociedades y le dieron
257
valor positivo a la diversidad. Promulgaron leyes contra la

discriminacin y el racismo. Las lenguas indgenas adquirieron un
estatus de mayor prestigio, se escribieron, se multiplic el ejercicio
editorial de libros escritos en ellas, se usaron pblicamente, en
particular en la escuela, y adquirieron, en algunos casos, estatuto
de lenguas oficiales. Los pueblos indgenas se hicieron visibles.
La escuela comenz a llenarse del color de las comunidades, sus
contenidos incluyeron cada vez ms elementos del entorno cultural
en donde estn situadas. Las experiencias probaron la importancia
del uso de la lengua materna en el desarrollo educativo de los
nios, los ndices de asistencia y promocin se incrementaron, la
institucin gan: se hizo mucho ms amigable y menos temida.
Paralelamente, creci el pensamiento a partir de la experiencia.
Asimismo, se ha conseguido conformar teoras educativas
innovadoras y estimulantes.
Por primera vez en la historia de nuestras repblicas, la mirada
hacia los pueblos indgenas comenz a cambiar, y dio inicio una
atencin ms cercana a sus necesidades educativas, la dinamizacin
de un proceso novedoso, ms reconciliado con la diversidad, y una
mayor conciencia de la legitimidad de sus demandas.
Con el multiculturalismo, los indoamericanos tomaron la
palabra, y se hicieron or. Los resultados no son fcilmente
reversibles, y para una mayora latinoamericana en crecimiento ya
no resulta natural pensar en la desaparicin de sus culturas como
futuro inexorable o como la solucin de los problemas endmicos que
nos afectan. Tampoco atreverse a exigirles asimilacin a la cultura
occidental para ejercer la ciudadana plena. Son transformaciones
sumamente importantes que, puestas sobre la mesa, urgen un
replanteamiento inevitable del estado de la cuestin.
Sin duda, uno de los grandes aportes del multiculturalismo fue
permear el pensamiento para cambiar el rumbo y sostener que
la diversidad cultural es siempre positiva en s misma, porque
258
nos hace ver que no hay una nica solucin a los problemas, una
nica ley incuestionable, una sola visin del mundo y de la vida.
Este nuevo camino trazado anima a colocarnos en situaciones de
libertad, en las que es impensable imponer ninguna peculiaridad
cultural, ni concebirla ms avanzada, o ms satisfactoria para la
generalidad de las personas.
La importancia dada a la diversidad cultural qued reflejada
en la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad
Cultural, adoptada en la trigsima primera reunin de la
Conferencia General, celebrada en Pars el 2 de noviembre de 2001.
Como se seala en la presentacin de dicha declaracin, se procura
un instrumento jurdico novedoso que trata de elevar la diversidad
cultural a la categora de Patrimonio comn de la humanidad y
erige su defensa en imperativo tico indisociable del respeto de la
dignidad de la persona, por la otra.
La Convencin se propuso reafirmar los vnculos que unen
cultura, desarrollo y dilogo y crear una plataforma innovadora
de cooperacin cultural internacional []. Con este fin, el texto
reafirma el derecho soberano de los Estados a elaborar polticas
culturales con miras a proteger y promover la diversidad de las
expresiones culturales, por una parte, y a crear las condiciones
para que las culturas puedan prosperar y mantener interacciones
libremente de forma mutuamente provechosa.
No obstante que hasta el momento los logros en el subcontinente
no han rebasado en la mayora de los casos el nivel puramente
formal y declarativo, y que la misma educacin intercultural
bilinge sigue presentando graves carencias entre las que resulta
muy seria la falta de un horizonte claro ms all de la histrica
poltica asimilacionista, el pensamiento latinoamericano se ha
enriquecido considerablemente. Los aportes de este pensamiento
establecen algunos principios importantes:
259
En primer lugar, queda claro que debe continuar y reforzarse el

nfasis a la atencin particular y especfica que los Estados estn
obligados a prestar a los pueblos indoamericanos, para abonar una
deuda histrica ineludible. El aporte de la llamada etnoeducacin
o educacin indgena no puede dejarse de lado en estos esfuerzos,
como tampoco otras opiniones de los pueblos indgenas en relacin
con el tema educativo de sus nios y jvenes. Cualquier esfuerzo
ser poco para alcanzar un sistema educativo con calidad que
atienda estas demandas. Necesariamente, la atencin debe partir
de la conviccin de que se trata de una situacin estructural,
cuyas dimensiones abarcan experiencias e innovaciones en las
que la participacin de las sociedades locales es obligatoria para
el desarrollo curricular y metodolgico adecuados, y para la
definicin y seguimiento de un profesorado comprometido, con
perfil y condiciones idneas.
Pero hay otros aportes muy significativos que se centran en lo
que podramos llamar una refundacin del proyecto educativo de
nuestros pases. La escuela tradicional no se ajusta ms al mundo
nuevo que va surgiendo, un mundo que est llamado a asumir
positivamente la diversidad de sus sociedades, y su vocacin e
intencin de mantenerla y cuidar de ella, y a la vez que prepara a
sus jvenes para la apertura crtica al mundo globalizado.
Se hace imprescindible volver a una comprensin profunda del
concepto educacin y de cmo los sistemas educativos deberan
funcionar. La educacin tiene como objetivo explcito el desarrollo
cognitivo/intelectual de los alumnos, pero tambin la promocin de
valores y actitudes de responsabilidad ciudadana y el desarrollo
creativo y emocional del alumno. Educar no es solo cuestin de
mayor o menor calidad formal. La educacin est destinada a
desarrollar en los alumnos la conciencia de su derecho a sus propias
elecciones y la capacidad de enfrentar las consecuencias que estas
conllevan, de ser analticos, de resolver problemas y de cmo ejercer
una ciudadana participativa con sentido de responsabilidad social.
260
Se espera, entonces, que la escuela eduque para un mundo

diferente, mejor del que generaciones anteriores han experimentado.
Que pueda contribuir al logro de mejores niveles de convivencia y a
relaciones sociales de calidad: que parta de la prctica consciente de
los derechos humanos universales y del ejercicio de la ciudadana
como instrumento para la construccin de la cultura de paz.
Se trata del desarrollo de un proyecto educativo que desarrolle
una ciudadana orientada a construir cultura a partir de valores
como la solidaridad y sus expresiones bsicas: el dilogo, el
liderazgo democrtico, la interculturalidad y la vivencia de los
derechos humanos.
No es posible seguir empendose en una educacin injustamente
administrada, porque esta contribuye a la desigualdad social,
a la exclusin y a la injusticia. Tampoco en una educacin
incorrectamente administrada, porque puede reproducir, entre
otros males, modelos autoritarios donde el currculo negativo oculto
sale a relucir, lo que la torna en una herramienta de socializacin
para la subordinacin.
Se requieren esfuerzos sostenidos para que la escuela en su
conjunto se transforme y busque ser radicalmente pertinente;
es decir, para que tome en cuenta la realidad de las sociedades,
sus aspiraciones y metas. Los rasgos distintivos del proyecto de
sociedad que se desea tienen que estar conscientemente entretejidos
en el sistema educativo, los currculos y los recursos (humanos y
materiales) en que descansan. Solo as podr garantizarse el logro
de los resultados esperados.
La propuesta que va tomando fuerza es la de una educacin
esencialmente intercultural y para el cambio, que se dirija a
la totalidad de la poblacin educativa, sin descuidar la atencin
especial a los ms vulnerables. Se trata, en consecuencia, de una
educacin equitativa e incluyente, abierta siempre al dilogo,
que promueva competencias para la coexistencia armoniosa y
261
el intercambio creativo y fecundo. Una educacin cuyos lderes

estn convencidos de las exigencias del nuevo rumbo que va
emprendindose, porque el peso especfico de la escuela ser como
siempre ha sido incuestionable en la formacin de los ciudadanos
para estas nuevas sociedades.
Obviamente, la meta ser la formacin de ciudadanos
interculturales, y los resultados esperados sern los de sociedades
ms equilibradas, viviendo en paz, en donde la justicia y los derechos
inalienables no son solo palabras escritas en los cdigos, en las
cuales el bienestar de todos es fruto tambin del esfuerzo de todos,
y la tolerancia y la empata social son las normas ms apreciadas,
garantizadas y protegidas. Sociedades que enfrentan con mayor
sabidura y viabilidad los desafos de la vida moderna, porque les
hacen frente trabajando efectivamente para la desaparicin de las
brechas sociales internas de carcter estructural y buscando la
cohesin con la participacin de todos sus ciudadanos individuales
y colectivos.
La pertinencia positiva y funcional de la educacin en el avance
sociocultural y econmico de las naciones y los pueblos es un hecho
probado. Tambin lo es la visin positiva de la educacin que busca
una cultura de paz. En este sentido, vale recordar a Adam Curle
(1978), cuando insista en que la paz debiera significar:
A escala individual, amistad y comprensin suficientemente
amplias como para salvar cualesquiera diferencias [].
[Y] a escala mayor las relaciones pacficas debern implicar
una asociacin activa, una cooperacin planificada, un
esfuerzo inteligente para prever o resolver conflictos en
potencia.
Curle agrega que la paz implica desarrollo. En sus palabras:
una gran dosis de igualdad y reciprocidad.
262
No obstante el entusiasmo que acarrean estas ideas, hay

alertas sobre las inconsistencias tericas y metodolgicas que an
existen. UNICEF, por ejemplo, ha sealado repetidamente que
no se ha logrado superar la contradiccin entre un discurso que
reconoce la diversidad y una prctica cuyo resultado sigue siendo
la homogeneizacin.
Zepeda, Toj y Montfar (2005) sealan que para avanzar en
el desarrollo de una cultura de paz es indispensable conocer la
complejidad de la violencia y sus diversas manifestaciones, entre las
cuales algunas aparecen crudamente visibles, pero otras se ocultan
encubiertas por la costumbre y los estereotipos que favorecen
o legitiman la construccin de las desigualdades y la cultura
autoritaria: el racismo y el etnocentrismo, el machismo y el adultocentrismo, tan invisibilizados en las culturas latinoamericanas y en
las prcticas de instituciones polticas y organizaciones sociales.
Los mismos autores nos previenen, porque esta complejidad
de la violencia endmica en nuestros pases es transmitida de
generacin en generacin por medio de la familia, la escuela y
otras tantas instituciones. Se reproduce a travs de los procesos
de socializacin para favorecer y justificar los sistemas sociales
excluyentes, injustos, discriminatorios o deshumanizantes,
derivados de estructuras econmicas, sociales y polticas que
promueven y fomentan la intolerancia y el irrespeto a las
diferencias.
Cuando al inicio he citado el desahogo de Castelar en aquel
siglo XIX, testigo de tantas y tan fecundas transformaciones,
quera referirme a fenmenos como estos. Realmente, hay una
larga brecha que cerrar para que las nuevas ideas se instalen en
nuestros sistemas educativos.
Sin embargo, me permito insistir en que ya se han superado
muchos obstculos, y ya ha corrido mucho tiempo para que se
difundan las nuevas ideas en nuestra Amrica Latina. Sabemos
263
las lgrimas que ello ha exigido y reafirmamos, cada vez ms, la

conciencia de los principios que las sustentan.
Es palpable en amplios sectores latinoamericanos la necesidad
sentida de transformaciones para hacer viable un proceso renovador
de desarrollo integral en el horizonte marcado por la cultura de
paz. Este pasa por salir de la enajenacin cultural que ha privado
en nuestra historia republicana de doscientos aos, y se encamina
por los senderos de una educacin que promueva la tolerancia, la
solidaridad, la cooperacin y el irrestricto respeto a los derechos
individuales y colectivos para valorar y respetar la vida en todas sus
manifestaciones, la dignidad de los seres humanos, la convivencia
armnica y la empata.
La experiencia de tan larga andadura nos ha preparado para
ahora como dice el ttulo que se le ha dado a este congreso
reinventar la educacin intercultural bilinge en Amrica Latina.
La importancia fundamental de este abordaje ser, entonces,
superar evaluaciones que no pueden agotarse en la valoracin de
logros y rezagos, para resignificar los procesos.
Sin duda se ha tratado de un duro aprendizaje, pero hoy puede
convertirse no solo en una puerta abierta para la solucin de
nuestros problemas internos, sino en nuestro aporte al mundo
globalizado que reafirme en la prctica valores universalmente
aceptados como la fraternidad, la tolerancia y el respeto mutuo,
y combata la xenofobia y discriminacin (basada en gnero,
etnicidad, estatus econmico o salud) y el etnocentrismo. Esto har
realidad una educacin intercultural de calidad, centrada en el
cambio y en la formacin de ciudadanos socialmente responsables
y comprometidos, y saludablemente identificados con su propia
cultura, asertivos, proactivos e informados, cmo piedra angular
para el desarrollo de autnticas democracias.
Permtanme finalizar estas reflexiones, recordando a Mara
Montessori y su crtica a la educacin competitiva, individualista,
264
insolidaria y asentada en la obediencia, porque esta no es ms

que un formidable valladar para la consecucin de la paz; y
rescatando su propuesta por la confianza en la infancia y su papel
transformativo. La escuela, deca la gran educadora, es capaz de
construir la paz desde la mente de las nuevas generaciones.
CURLE, A.
1978 Conflictividad y pacificacin. Barcelona: Herder.
GARCA, N.
1995 Consumidores y Ciudadanos - Conflictos multiculturales
de la globalizacin. En Dilogos de la Comunicacin. 30.
Lima.
MAALUF, A.
1999 Identidades asesinas. Espaa: Alianza Editorial.
VILCHES, A. y Gil, D.
2003 Construyamos un futuro sostenible. Dilogos
supervivencia. Madrid: Cambridge University Press.
de
Zepeda, R., Toj, M. y Montfar, E.

2005 La educacin en formacin ciudadana y cultura de paz en
Guatemala. Guatemala: UNESCO.
265
Retos actuales
del Estado-nacin
Inmaculada Antolnez Domnguez
Invenciones obsoletas?
La imaginacin del Estado-nacin
y sus actuales desafos
El Estado-nacin es un concepto de compleja definicin surgido
a finales del siglo XVIII y durante el XIX como fenmeno comn
tanto en Europa como en Amrica Latina (Hobsbawn, 1995). Entre
sus rasgos sintetizamos el reforzamiento de unos rasgos comunes
supuestamente objetivos, tales como una lengua, una pertenencia
tnica, una narracin histrica, una religin y una costumbres;
la delimitacin de un territorio; la imposicin de unas normas de
cohesin y convivencia que evite la disidencia; y la invencin de
una tradicin propia y compartida por todos los miembros de la
unidad grupal (Hobsbawn y Ranger, 1985).
Sin embargo, en los tiempos actuales surge necesariamente
una pregunta: qu ocurre cuando, en el marco de la globalizacin,
las fronteras se diluyen y aparecen procesos que estn por encima
de los propios lmites nacionales? Y qu sucede cuando, adems,
267
los propios sujetos al interior del Estado-nacin comienzan a

reivindicar identidades diversas y propias frente a la pretendida
unidad nacional?
Dietz (2003) ha sealado tres desafos actuales a los que
el Estado-nacin tiene que hacer frente: 1) la integracin
supranacional, 2) las redes y comunidades transnacionales y
3) la aparicin de identidades subnacionales. El primer desafo
nace desde la aparicin de una serie de actores e instituciones
transnacionales de gran importancia (ONU, OTAN o Pacto de
Varsovia) y un poco ms tarde, otros de ndole econmica como la
Comunidad Econmica Europea y las zonas de libre comercio. El
autor plantea que, ante esto, el Estado puede responder a travs
de la integracin poltica a nivel supranacional (el Tratado de
Libre Comercio de Amrica del Norte, el Mercado Comn del Sur
y la Unin Europea, por ejemplo) o desde el surgimiento de nuevos
procesos de gobernabilidad local, a diferentes niveles (Dietz, 2003).
Un segundo desafo para el Estado-nacin lo componen
las migraciones como fenmeno que pone en cuestin tanto la
sedentarizacin y disciplinizacin de la ciudadana como el mismo
principio de territorialidad (Dietz, 2003:22). Las migraciones
no son una realidad nueva, aunque es cierto que en las ltimas
dcadas han cobrado un especial protagonismo, por lo que tienen
de desestructurante social. Estas han puesto en evidencia el
carcter internacional del fenmeno, unidas adems a procesos
ms complejos de movilidad de bienes materiales y econmicos
y con consecuencias en la configuracin social y cultural de los
estados. Dietz recoge dos tipos de comunidades transnacionales: las
regiones transfronterizas y las disporas histricas que mantienen
una distintiva identidad tnica, nacional y/o religiosa. En este
contexto, el Estado-nacin desarrolla estrategias propias para
superar la descentralizacin de sus lmites, tales como el aumento
de los esfuerzos por definir todas las comunidades locales en funcin
de sus propias formas de afiliacin, la creacin de un espacio de
268
nacionalidad homogneo que garantice la unin y lealtad, y tratar

de superar la erosin entre los vecindarios espaciales y virtuales en
auge (Appadurai, 2001).
Finalmente, un ltimo desafo sealado por Dietz es la presencia de
minoras en el seno de los Estados que reivindican sus especificidades
y resurgen en identidades y proyectos contrahegemnicos. De
alguna manera, los Estados-nacin han de gestionar lo que ha
denominado multiculturalismo (Dietz, 2009). Segn Kymlicka
(1996), este abarca diferentes formas de pluralismo cultural. Por
un lado, estaran los Estados que aglutinan naciones en su seno,
es decir, democracias multinacionales y, por otro, otras formas
de pluralismo cultural que pueden darse igualmente al interior
de los Estados-nacin. Las primeras surgen como consecuencia de
la incorporacin de culturas que disfrutaban de autonoma a un
marco territorial mayor; las segundas, la conformaran los estados
politnicos y se desarrolla especialmente a partir del asentamiento
de poblacin inmigrante.
Teniendo en cuenta estos retos actuales del Estado-nacin
y, principalmente, el ltimo de ellos, pretendemos presentar a
continuacin cules han sido las respuestas tanto para mantener
la pretendida unidad y homogeneidad como para empoderar a los
colectivos minoritarios y minorizados.
Gestin de la diversidad cultural: discursos y

prcticas sobre educacin intercultural
En el presente apartado vamos a confrontar los discursos y
prcticas de la denominada educacin intercultural en el seno
de lo que vamos a denominar marcos institucionales (leyes
educativas y medidas legislativas) frente a aquellas experiencias
actorales (casos prcticos) que se ubican dentro del mismo modelo.
269
Marco institucional jurdico en Europa,

el caso de Espaa
La educacin intercultural en Espaa, y en general en la Europa
Continental, es un concepto que nace a partir de una serie de
factores. En el contexto europeo, la gestin poltica de la diversidad
cultural en educacin formal ha estado vinculada a determinados
grupos concretos considerados en situacin de riesgo de exclusin
de oportunidades educativas tales como analfabetos, poblacin de
hijos de trabajadores migrantes, trabajadores itinerantes o gitanos,
personas con discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales y con
dificultades de aprendizaje, y el colectivo de mujeres1.
Sin embargo, fue en la dcada de los setenta cuando el Consejo de
Europa adopt diferentes estrategias de pedagoga multicultural/
intercultural (Portera, 2008). En el Programa de Accin de
19762 se definieron una serie de medidas concretas: organizar
una enseanza acelerada del idioma de acogida, mantener una
enseanza de la lengua y cultura de origen y, finalmente, ampliar
la informacin a las familias sobre las oportunidades de educacin
y formacin.
En la dcada de los noventa comenz a incorporarse en
la legislacin europea el discurso sobre interculturalidad y
plurilingismo, que destac acciones para toda la ciudadana y no
solo para los hijos de los migrantes, y abog por la preparacin para
vivir en sociedades multiculturales y multilinges, destinadas a la
superacin del racismo y la xenofobia.
Centrndonos en Espaa, la educacin intercultural cobr
protagonismo a partir de una serie de factores. El mayormente
Vase Primer Programa de Accin de 1976.
Dichas medidas se articulan en una disposicin jurdica ms tarde mediante la Directiva
del Consejo, de 25 de julio de 1977 en la que se recoge que estas medidas educativas estn
destinadas exclusivamente a los hijos migrantes de los pases miembros (Italia, Alemania,
Francia, Blgica, Luxemburgo, Pases Bajos, Dinamarca, Reino Unido e Irlanda).
1
270
referenciado tiene que ver con el hecho de que la inmigracin

extracomunitaria y, por tanto, la presencia de alumnado extranjero
en las aulas, ha provocado reflexiones en el profesorado que han
derivado en innovaciones educativas denominadas bajo el rtulo
educacin intercultural (Essomba, 2007). Sin embargo, otros
factores se evidencian de importancia. Por un lado la consolidacin
del sistema democrtico conllev el reconocimiento de la
diversidad cultural tanto tiempo silenciada durante la dictadura
franquista (1939-1975) siendo la Constitucin Espaola la mxima
expresin de dicho reconocimiento. Por otro lado, estara el giro
posmodernista vivido a nivel universal y provocado por los procesos
de globalizacin que reconfiguran el panorama sociodemogrfico de
los estados actuales.
De esta forma, la diversidad cultural en Espaa se comienza
a gestionar primeramente desde la Constitucin Espaola
redactada en 1978 gracias a la cual se reconoce el pas con una
estructura descentralizada a partir de la existencia de una serie de
comunidades autnomas con competencias legislativas y ejecutivas.
En materia educativa se reconoce el derecho a la educacin y la
gratuidad y obligatoriedad de la enseanza bsica a partir del
respeto a los principios democrticos de convivencia y el derecho a
que los hijos reciban la formacin religiosa y moral de acuerdo con
las convicciones de sus padres.
La Constitucin espaola ha sido el marco normativo en el que
se han movido cada una de las leyes educativas del pas. Un poco
antes, durante la poca de dictadura, se crea la Ley General de
Educacin de 1970 en la que se conceptualizaba al diferente como
aquel que no se incorporaba al sistema educativo y que por tanto,
se comportaba como un delincuente o un anormal. Por otro
lado, la minora autctona histrica por antonomasia, los gitanos,
no aparecen recogidos por lo que su situacin segua estando al
margen de la escolarizacin.
271
La segunda ley, la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la

Educacin (LODE, 1985) se emite ya en tiempo de democracia y
responde a las disposiciones de la Constitucin. En ella aparece
por primera vez la divisin entre centros pblicos con garanta de
neutralidad ideolgica y respeto a las opciones religiosas (artculo
18) y los centros privados concertados que tienen apoyo pblico y
que tendrn un carcter propio sobre todo en cuanto a ideologa
religiosa se refiere (artculo 22). En este marco se llevan a cabo
medidas por primera vez de atencin al alumnado gitano a partir
de las llamadas escuelas puente, consistentes en la segregacin
de dichos menores en centros escolares independientes, cercanos
a su residencia y dedicados especficamente a ellos. Con respecto
a los menores extranjeros, cabe sealar que Espaa entra en
la Comunidad Econmica Europea en 1986 y que fruto de ello
nace la primera Ley de Derechos y Libertades de Extranjeros en
Espaa (Ley Orgnica 7/1985) con los objetivos de controlar los
flujos migratorios y el establecimiento de una clara distincin
entre inmigrantes legales y aquellos en situacin irregular. En la
mencionada ley educativa, aparece entonces por primera vez la
garanta del derecho a la educacin de menores extranjeros.
En la dcada de los noventa, Espaa es ya un pas receptor
de inmigrantes y tiene lugar el primer debate poltico sobre
inmigracin en el Congreso. Se llevan a cabo dos procesos de
regularizacin, se disea una poltica de cupos de trabajadores
extranjeros y se reforma la Ley de Extranjera anterior. Ser
en este contexto cuando vea la luz la Ley Orgnica General del
Sistema Educativo (LOGSE, 1990), en la que se plantea por
primera vez la integracin de los grupos desfavorecidos en la
escuela y la lucha contra la discriminacin y la desigualdad fueran
estas por razones de nacimiento, sexo, raza, religin u opinin. Si
atendemos a su modelo de atencin a la diversidad vemos como
este estaba centrado en: a) educacin compensatoria, temporal o
permanente basada en la diversificacin curricular y adaptativa;
b) programas de garanta social destinados a aquellos estudiantes
272
que no alcanzaban los objetivos educativos bsicos, en riesgo de

abandono escolar y que se encontraran en situacin desfavorecida,
y c) mantenimiento de los idiomas y culturas de origen segn los
derechos de pluralidad lingstica (Aguado et al., 2005).
Una dcada ms tarde, entra en escena la Ley Orgnica de la
Calidad Educativa (LOCE, (002), que nunca lleg a concretarse
puesto que en 2004 hubo un cambio de gobierno que la paraliz.
En dicha ley se recoga la categora de alumnado con necesidades
educativas especficas en donde se insertaban por primera vez
a los menores extranjeros, adems de aquellos superdotados
intelectualmente y aquellos con necesidades educativas especiales,
bien por la presencia de una o varias discapacidades o por otros
factores de anlogos efectos. Desde esta clasificacin se recoge de
nuevo el principio de compensacin educativa partiendo de una
extradotacin a los centros educativos en recursos materiales y
humanos y la importancia de la enseanza de la lengua y cultura
espaolas para favorecer su integracin.
En Espaa se ha dado un aumento de alumnado extranjero en
las aulas y en dicho contexto ve la luz, unos aos ms tarde, la
vigente Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) la cual, sigue los
dictmenes europeos de incorporar la nocin de competencia bsica
como una combinacin de destrezas, conocimientos y actitudes
adecuadas al contexto. Dicha ley se fundamenta en los principios
de calidad y equidad, y contempla en su discurso la diversidad
como un principio y no como una medida que corresponde a las
necesidades de unos pocos. De ah que plantee que la atencin
integral del alumnado con necesidad especfica se regir por los
principios de normalizacin e inclusin, que parten de acciones
compensatorias y de adaptacin curricular segn el principio
de igualdad. Sobre el alumnado extranjero, seala la necesidad
de programas especficos para el alumnado que presente graves
carencias lingsticas o en competencias bsicas y seala que el
desarrollo de estos programas ser simultneo a la escolarizacin
del alumnado en el grupo ordinario.
273
A modo de sntesis, cabe sealar algunos puntos en cuanto a

discursos y prcticas de interculturalidad en el marco institucional
espaol. En primer lugar, podemos apreciar que el concepto
de interculturalidad como tal no se recoge en ninguna de las
legislaciones educativas. A lo sumo, podemos plantear que la
LOGSE es la primera disposicin que tiene en cuenta la diversidad
de todo el alumnado en las aulas y trata de elaborar medidas de
atencin a la misma; la LOCE reconoce la existencia de alumnado
de origen extranjero y la LOE trata que esas medidas se desarrollen
desde el principio de la inclusin y la equidad.
Por otro lado, la conceptualizacin que se hace de dicha
diversidad aparece ciertamente como discriminatoria y es que se
etiqueta a este alumnado sealando unas diferencias frente a otras
que podran ser igualmente importantes en el proceso educativo.
Los criterios de diferenciacin estn en la categora de situacin
desfavorecida del alumnado desde la LOGSE, hacindose nfasis
en los extranjeros, discapacitados y superdotados en la LOCE
y concretando en la atencin al alumnado con necesidades
especficas de la LOE. En esta ltima, los colectivos susceptibles
de recibir dicha atencin sern los que tengan deficiencias fsicas
o psquicas, con altas capacidades intelectuales, de incorporacin
tarda, con dificultades especficas de aprendizaje o con condiciones
personales o de historia. Se eliminan de esta forma aquellas otras
posibles diferencias entre el alumnado nacional o extranjero que
pueden ser pertinentes en los procesos educativos. Por ltimo,
la atencin a este alumnado sigue dndose desde la ptica de la
compensacin educativa, ntimamente relacionada con las teoras
del dficit educativo y la necesidad de que la Administracin
pblica intervenga para paliar dichas carencias.
En segundo lugar, creemos que es importante atender a los
mecanismos a partir de los cuales las instituciones nacionales
tratan de integrar al alumnado diferente en el seno de la
escuela. Mientras las prcticas iniciales trataban de segregar
274
a dicho alumnado (como vimos con las escuelas puente para

gitanos), actualmente una de las medidas estrella sigue siendo la
enseanza de la lengua y cultura espaola. Como mencionamos
anteriormente, la homogeneizacin lingstica es uno de los rasgos
esenciales para el mantenimiento de la unidad e identidad nacional.
Espaa tiene una larga trayectoria de diversidad lingstica en sus
autonomas reconocida por primera vez en la Constitucin espaola
aunque siendo sometida constantemente a debate.
La llegada de poblacin extranjera a las aulas ha dado un
nuevo giro a esta necesidad de uniformizacin nacional, pasando
la integracin de dichos menores por el aprendizaje de la lengua
oficial. A ello se une, adems, que la forma comnmente utilizada
de enseanza pasa, de nuevo, por la segregacin del estudiante
por aulas temporales3, separadas del grupo-clase implicando
un cierta estigmatizacin de dicho alumnado y contrariando
adems la propia legislacin ya que como mencionamos en la
ltima ley educativa se recoge el principio de simultaneidad entre
el aprendizaje de la lengua y la asistencia al grupo ordinario.
Cabe mencionar igualmente que las medidas de mantenimiento
de la lengua y cultura de origen, se desarrollan en las prcticas
educativas nacionales y autonmicas de diversa forma. En el
caso de Andaluca, el mantenimiento de la lengua y cultura del
alumnado extranjero se resume en la implementacin de un taller
de cuatro horas semanales, en horario extraescolar, impartido
por monitores sin cualificacin reconocida, sin un programa de
contenidos concreto y sin un plan de seguimiento sistematizado4.
3
Para ms informacin sobre este tipo de medidas en Andaluca, remito a la Orden del 15
de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y las actuaciones a desarrollar para la
atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptacin
Lingstica (BOJA n 33. 14 de febrero de 2007).
4
Para ms informacin, remito a la Orden del 15 de enero de 2007.
275
Marco institucional jurdico en Amrica Latina,

el caso de Mxico
La interculturalidad, en el caso mexicano, est vinculada con
la poblacin indgena, minora autctona que en la dcada de los
setenta plantea una serie de demandas sociales y polticas que
tienen que ver con su posicin en el Estado-nacin y que vienen
derivadas de su historia colonial y de dominio. Una de dichas
demandas de mayor envergadura tiene que ver con propuestas
educativas que respondan a las necesidades propias de los pueblos
indgenas. De ah que, en este apartado, nos ha parecido pertinente
remontarnos a etapas histricas anteriores a las abordadas para
el caso espaol pero que desvelan la evolucin de la legislacin y
de las polticas educativas de atencin a dicha poblacin hasta el
nacimiento de la propuesta intercultural bilinge.
Sealaremos antes, muy brevemente, algunas de las
disposiciones jurdicas en la esfera internacional que amparan la
defensa de la diversidad y la valorizacin de la pluralidad cultural.
Entre ellas est el Convenio 169 de la Organizacin Internacional
del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales, ratificado por la
mayora de pases latinoamericanos, que significa el reconocimiento
de la existencia de los pueblos indgenas y el derecho a controlar
sus formas de vida e instituciones. La Declaracin Universal
de los Derechos Colectivos de los Pueblos de Barcelona en 1990
plantea que cualquier pueblo tiene el derecho de expresar y
desarrollar su cultura, lengua y normas de organizacin. Sin
embargo, la Constitucin mexicana no reconoce estos derechos
de la Declaracin puesto que las comunidades indgenas no son
consideradas sujetos de derecho pblico sino entidades de
dominio pblico sometidas al Estado. En el Pronunciamiento
latinoamericano por una educacin para todos en 2000 se reconocen
los valores de la multiculturalidad e interculturalidad en la
realidad latinoamericana y se aboga por la pluralidad de razas,
etnias y culturas. La Declaracin de Cochabamba de la UNESCO
276
en 2001 defiende de nuevo la diversidad cultural latinoamericana

y la necesidad de crear instituciones educativas ms flexibles
para atender dicha diversidad. La ms reciente Declaracin de las
Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas de
2007 establece los derechos bsicos de dichos colectivos, entre ellos,
aquellos destinados a una educacin propia y pertinente de calidad.
A da de hoy, sin embargo, ningn gobierno ha adoptado ninguna
medida especial que recoja lo planteado en dicha declaracin.
La diversidad cultural en Mxico, como en la mayora de pases
latinoamericanos aparece estrechamente relacionada con las
poblaciones autctonas de origen indgena. La atencin educativa
a dichos colectivos ha estado fuertemente marcada por la herencia
colonial que se bas en aquella poca en la conversin, la dominacin
y la aculturacin (Aguirre, 1975). Sin embargo, las comunidades
rurales y con poblacin minoritaria fueron escasamente atendidas
hasta el punto de que, con el inicio de la independencia de Mxico,
exista en el pas un alto nivel de poblacin que no hablaba
castellano, adems de una estratificacin evidente entre indgena y
no indgena. Con el inicio del Estado-nacin tras la independencia,
comienza a imperar la idea ilustrada de que la modernizacin
depende de la unidad nacional y de la homogeneizacin cultural
tratada de imponer sobre la pluralidad y diversidad evidentes.
La primera medida institucional en materia educativa resida
en la Constitucin Federal de los Estados Unidos Mexicanos de
1857 en la que se separaba la religin de la educacin y se impona
a esta como gratuita y laica. Aos ms tarde, durante la poca
del Porfiriato5 se crearon las primeras escuelas para indgenas
con el objetivo de castellanizar directamente y ensear una
matemtica elemental. Tras la Revolucin mexicana de 1911, se
firm el decreto de 18 de junio de 1911 conforme al cual se crean
5
Por porfiriato se entiende a la etapa de la historia transcurrida entre 1876 y 1911,
caracterizada por el gobierno de Porfirio Daz, que solo se interrumpi entre 1880 y 1884
con el perodo presidencial de Manuel Gonzlez.
277
las escuelas de instruccin rudimentaria con los mismos objetivos

de las escuelas anteriores. En este perodo se cre la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 la cual sufri
una serie de reformas posteriores con el fin de reconocer el carcter
pluricultural, tnico y lingstico de la nacin mexicana6.
En los aos veinte, se fund la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) para mantener una poltica de incorporacin mediante
un sistema escolar nacional en el que no se planteaban mtodos
pedaggicos especficos para los indgenas aunque aos ms tarde
nacieron las Casas del Estudiante Indgena con la pretensin de
mexicanizar a los alumnos/as. En los aos treinta, se cre un
Departamento de Asuntos Indgenas que en la dcada siguiente
pas a ser Direccin y a depender directamente de la SEP, adems
de la crearse el Instituto Indigenista de Mxico. En 1978 se cre la
Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) que dio un mayor
respaldo al Programa Nacional de Educacin para Todos, que surgi
con el objetivo de lograr la educacin primaria para todos los nios,
la castellanizacin de los indgenas y la alfabetizacin y educacin
elemental para los adultos. Desde la DGEI naci por primera
vez un planteamiento pedaggico para una Educacin Indgena
Bilinge Bicultural basada en el aprendizaje de la lengua materna
y gradualmente el espaol como segunda lengua. Igualmente, se
dedicara a la tarea de elaborar materiales didcticos y validar
metodolgicamente el enfoque bilinge bicultural. Sin embargo,
la experiencia demostr que los programas de educacin bilinge
bicultural funcionaban a modo de compensacin de necesidades
lingsticas sin mayor implicacin en su carcter cultural. De ah
que, en la Reunin Regional de Especialistas sobre Educacin
Bicultural y Bilinge en Ptzcuaro en 1980 se acord cambiar el
trmino bicultural por intercultural para reflejar el dinamismo que
los procesos culturales implican aunque el cambio efectivo no se
concretiz hasta 1990 (Bertely, 1998). En este mismo contexto, es
cuando comenzaron a surgir determinados movimientos indgenas
6
Vase la Reforma Constitucional del artculo 4. en 1992 y la del artculo 2. en 2001.
278
que plantearon la necesidad de una educacin destinada a la

revalorizacin e identificacin tnica.
Entre 1977 y 1982 se reconoci jurdicamente la educacin
bsica bilinge bicultural al crearse la DGEI dependiente de
la Subsecretara de Educacin Bsica y al crearse la carrera de
Profesor de Educacin Primaria Bilinge Bicultural complementada
aos ms tarde con la licenciatura en Educacin Indgena de la
Universidad Pedaggica Nacional (UPN) (CEDELIO, 2008).
Durante el proceso de modernizacin educativa que culmin
con la federalizacin educativa de 19927 naci el Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y la Ley
General de Educacin de 1993.
En dicha ley educativa no se recoga el principio de educacin
bilinge bicultural o intercultural. En ella se defenda el papel de
la educacin para fortalecer la identidad nacional aunque reconoca
la pluralidad lingstica de la nacin y el respeto a los derechos
lingsticos de los pueblos indgenas. Igualmente, entre sus valores
destacan la defensa de la equidad, el derecho a la diferencia y la
promocin de la democracia.
En el sexenio de 1996-2000 se reconoci discursivamente el
carcter pluricultural del pas, se afianz la educacin bilinge
intercultural y se plantearon cuestiones sobre etnodesarrollo y
autogestin indgenas (Jimnez, 2005). Todo ello, adems, estuvo
ampliamente influenciado por los Acuerdos sobre Derechos y
Cultura Indgena de San Andrs, los cuales fueron firmados el 16
de febrero de 1996, aunque nunca ratificados por el Congreso de la
Repblica (Ramrez, 2007).
En la ltima dcada han surgido una serie de disposiciones
jurdicas as como instituciones que sirven de marco de accin
y fundamentacin de la educacin para los pueblos indgenas.
7
En dicho proceso se delega en cada uno de los estados la administracin de la educacin.
279
En primer lugar la Ley General de Derechos Lingsticos de la

Comunidades y Pueblos Indgenas (2002) en la que se reconoce y
defiende el uso y existencia de las lenguas indgenas en el seno
de la nacin mexicana como derecho individual y colectivo de
los pueblos indgenas. En los mismos aos surgi el Programa
Nacional de Educacin (Pronae, 2001-2006) en el que se defiende
el enfoque de educacin intercultural bilinge y se aboga por una
educacin intercultural para todos los mexicanos e intercultural
bilinge para las regiones consideradas multiculturales.
Actualmente, el Programa Sectorial de Educacin (2007-2012)
no recoge el principio intercultural en sus propuestas discursivas
sino que plantea como objetivos el logro de una educacin integral,
de calidad y acorde con las necesidades tecnolgicas actuales.
Por ltimo, cabe sealar la creacin de la Coordinacin General
de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB) de la SEP en 2001
destinada a promover y evaluar la poltica educativa intercultural
bilinge, entre otras acciones. Por otro lado, en 2003 se cre el
Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI) como organismo
descentralizado. Entre otras atribuciones, tiene su cargo el
desarrollo de la Ley General de Derechos Lingsticos.
A modo de sntesis, podemos sealar algunas cuestiones en
relacin con lo que vimos para el caso de Espaa. En el marco
institucional mexicano hemos podido comprobar cmo el concepto
intercultural se ha mostrado bastante flexible. Si bien en un
primer momento la gestin educativa de la diversidad cultural
pas por la atencin exclusiva a poblaciones indgenas con el
fin de incorporarlas al proceso modernizador de la repblica,
desde la dcada de los setenta aparece con fuerza en el marco de
instituciones federales y estatales. As, actualmente se cuenta con
la Coordinacin General de Educacin Indgena y en el anterior
Programa Nacional de Educacin se recoga como uno de los
objetivos bsicos a desarrollar.
280
Sin embargo, en el actual Programa Sectorial de Educacin, las

prioridades son otras y se relega el principio intercultural a las
instituciones que le son propias y a la labor educativa de la Direccin
General de Educacin Indgena. Igualmente, en ningn punto de
la Ley General de Educacin se reconoce el enfoque intercultural
y tan solo se menciona la atencin lingstica. Y es que este hecho
es uno de los ms sealados en la poltica educativa mexicana.
Se ha priorizado la atencin lingstica lo que ha convertido a
la defensa de la diversidad lingstica en uno de los campos de
batalla ms importante y dejado en un segundo y difuso plano la
cuestin cultural.
De hecho, si atendemos a las primeras medidas de los gobiernos
en materia educativa, podemos comprobar cmo el principio
asimilador se encuentra desde la poca colonial a partir de algo
que ya vimos para el caso espaol: la enseanza de la lengua
nacional, en este caso, el castellano. Todas las polticas de atencin
a poblacin indgena pasaron por dichas medidas, adems de la
enseanza de las matemticas, y dejaron a un lado el papel de las
lenguas autctonas. De ah que el movimiento indgena naciese con
este tipo de demandas prioritarias.
La educacin intercultural (y bilinge) nace, de esta forma,
desde todo un movimiento indgena de corte poltico y social que
se confronta al Estado en un proceso identitario sui generis.
Sin embargo, la especificidad de este contexto es que dichas
reivindicaciones sern asumidas por los propios gobiernos; se
institucionalizar as el discurso sobre la interculturalidad y se
desarrollarn modalidades educativas compensatorias dirigidas a
la solucin de carencias (Lpez y Kper, 1999) fundamentadas en
enfoques multiculturalistas de discriminacin positiva hacia los
colectivos indgenas (Tubino, 2001).
281

de empoderamiento en Espaa
La experiencia que presentamos a continuacin se desarrolla en
una escuela de primaria de la ciudad de Sevilla en la Comunidad
Autnoma de Andaluca. Dicha comunidad se encuentra en la zona
suroccidental de Europa, la conforman ocho provincias, cuenta con
770 municipios y es la ms poblada de toda Espaa8.
La ciudad de Sevilla es la capital de la Comunidad Autnoma
adems de la provincia que lleva su mismo nombre. Contaba con
casi dos millones de personas viviendo a fecha de 2008 y con un
3,3% de poblacin extranjera censada. Dicha ciudad se divide en 11
distritos municipales, y el centro educativo que vamos a presentar
est en un distrito considerado desfavorecido dentro de la ciudad.
Dicho distrito presenta un perfil socio-demogrfico complejo.
Existen zonas con un alto nmero de familias monoparentales, con
bajo nivel socioeducativo, un alto ndice de desempleo, presentan
adicciones de diverso tipo y escasa red de apoyo. Por otro lado, es el
segundo distrito con mayor poblacin extranjera contabilizada con
un 13,19%. Las principales nacionalidades eran, a fecha de 2006,
la marroqu, china y rumana9.
La zona en la que se ubica el centro escolar se form a partir de
la llegada de poblacin rural a mediados del siglo XX y a partir del
ao 2000 de poblacin extranjera. La realidad diversa del contexto
ha sido asumida por la Administracin educativa al considerar esta
escuela como Centro de Atencin Educativa Preferente (CAEP)
desde 1988 y posteriormente aprobar un Plan de Compensacin
Educativa para paliar las necesidades que mostraba el alumnado
de la zona en recursos materiales y humanos.
8
9
Fuente IEA. Sistema de Informacin Multiterritorial de Andaluca (SIMA).

Datos de La Sevilla de los Once Distritos, Excmo. Ayuntamiento de Sevilla (2008).
282
Sin embargo, los propios profesionales del centro han

sido conscientes de esta misma realidad y desde el ao 2006
protagonizaron una serie de cambios en su centro. En primer
lugar, iniciaron un proyecto denominado Comunidad de
Aprendizaje cuya finalidad radica ms en la transformacin que
en la compensacin. Sus objetivos estn en la superacin de las
desigualdades, en proporcionar a todas las personas una educacin
de calidad y en promover en todas las personas la capacidad de
dilogo y crtica. Dichos proyectos suelen surgir en contextos donde
las caractersticas del entorno no favorecen el acceso de la sociedad
de la informacin a todas las personas, de ah que su objetivo no
sea solo la transformacin de la escuela sino tambin del entorno.
Su propuesta terico-pedaggica se basa en el aprendizaje
dialgico basado en la comunicacin y el consenso igualitario
(Habermas, 1987; CREA, 1999) y para llevarlo a cabo disean
estrategias prcticas como las tertulias y los grupos interactivos
dentro del aula. Estos ltimos se basan en el trabajo cooperativo y
autnomo del alumno/a bajo la supervisin de un adulto (Elboj et
al., 2002). Otro de los puntos importantes de las comunidades de
aprendizaje radica en el proceso constante de reflexin y crtica que
lleva a cabo el profesorado sobre su prctica docente lo que conlleva,
por otro lado, el inicio de transformaciones e innovaciones en la
estructura y organizacin escolar. Por ltimo, cabe mencionar la
bsqueda constante de la participacin activa de toda la comunidad
educativa, entendiendo por esta a los familiares, a los menores, las
asociaciones de la zona, ONG, etc.
Junto a ello, el centro educativo desarrolla tambin desde el
ao 2006 lo que denominan proyecto intercultural y que aglutina
una serie de acciones vinculadas a las medidas institucionales
que vimos en apartados anteriores (enseanza de la lengua
vehicular y mantenimiento de la lengua y cultura de origen).
Debemos sealar, igualmente, que las actuaciones desarrolladas
en el marco del proyecto intercultural han estado dirigidas casi
exclusivamente a sealar la diversidad por origen tnico/nacional
283
a partir de celebraciones de das especiales de los pases de donde

son originarios los menores, han reducido su trabajo en momentos
a la folklorizacin, y desde la formacin del profesorado y familias
en temas principalmente de inmigracin y extranjera.
Una experiencia educativa de empoderamiento

en Mxico
La segunda experiencia que presentamos se desarrolla en una
escuela de secundaria denominada comunitaria indgena en
el distrito de Villa Alta, en la Sierra Norte de Oaxaca. El estado
de Oaxaca se ubica al suroeste de la repblica mexicana, cuenta
con ocho regiones, se reconocen 570 municipios y unas 10 511
localidades de las cuales 10 352 tienen menos de 2500 habitantes.
Segn datos de la Confederacin Nacional de Poblacin (CONAPO),
430 de los 570 municipios se caracterizan como de alta y muy alta
marginacin y se concentran en ellos, adems, la mayor cantidad
de poblacin originaria. Comparativamente con otras zonas del
pas, Oaxaca presenta las tasas de mortalidad general, mortalidad
materna y fecundidad ms elevadas. Hay que mencionar el papel
que juega en ello la extremada orografa del terreno y la dispersin
de las localidades. A esto se une el peso importante de la migracin
que provoca la salida de una cantidad elevada de poblacin a otras
regiones de Mxico y Estados Unidos.
Si atendemos a las caractersticas socioculturales un rasgo
particular de Oaxaca es su pluralidad cultural. Se habla de la
existencia de 16 grupos etnolingsticos y ms de cien variantes
dialectales, con un 36,58% de poblacin declarada hablante de
alguna lengua indgena10.
10
Datos del INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda 2000.
284
Una de las regiones en las que se divide Oaxaca es la Sierra

Norte. Se calcula que hay un 63,54% de hablantes de alguna lengua
indgena, en su mayora zapoteco con cinco variantes al interior. Uno
de los distritos, donde se ubica la escuela de nuestra investigacin,
es Villa Alta con ms de 30 000 habitantes y caracterizada por
su extremada orografa y desniveles. La poblacin se mantiene de
una agricultura de subsistencia y de las remesas que recibe de sus
familiares emigrados.
En materia educativa, coexisten en la Sierra Norte dos tipos
de programas: el Bilinge Intercultural denominado tambin
educacin indgena y el sistema de educacin formal o escuelas
generales. Actualmente, a nivel de secundaria, coexisten el modelo
de Educacin Secundaria Tcnica, Telesecundaria y desde el 2003
el modelo que vamos a presentar, el cual ha sido denominado
Escuela Secundaria Comunitaria.
La propuesta educativa nace desde el planteamiento de un
concepto integral de educacin bsica con enfoque bilinge
intercultural (IEEPO, 2007:5). Esta se fundamenta en la
revalorizacin de los conocimientos propios conjuntamente con los
ajenos, en el compromiso con una educacin tica y el reconocimiento
y valoracin de las lenguas indgenas. La manera para desarrollar
dichos objetivos en las escuelas bilinges interculturales se ha
basado en la implementacin del currculo nacional que atiende a
toda la poblacin estudiantil de Mxico, al que se le han aadido
contenidos tnicos de los pueblos indgenas en los que se encuentra
la escuela, adems de usar la lengua indgena como comunicacin
dentro del aula junto con el espaol. El modelo de Secundaria
Comunitaria, en el documento originario de 2004, se defina dentro
de una educacin bilinge intercultural. Sin embargo, cabe sealar
que en el documento terico elaborado en 2007, se elimina el
concepto de interculturalidad en varios prrafos que versan sobre
marcos tericos y principios en los que se fundamenta la propuesta.
Ante la pregunta de la investigadora por este hecho a uno de los
asesores, la respuesta del mismo fue:
285
Necesitamos conceptos que de verdad respondan a las

necesidades de los pueblos indgenas. La educacin
intercultural bilinge ha estado muy bien siempre desde
el discurso pero en la prctica ha venido demostrando que
no funciona. De ah que propongamos conceptos propios,
elaborados por los propios intelectuales oaxaqueos, como
el de comunalidad. (Conversacin con un asesor de las
Secundarias Comunitarias Indgenas, 3 de agosto de 2008)
De ah que, en los principios en los que se fundamenta la
propuesta, la interculturalidad era un elemento ms que va
perdiendo peso junto a otros ms prioritarios. Uno de ellos es la
comunalidad11, entendida como el modo de vida de los pueblos
originarios y que se sustenta en la solidaridad, la reciprocidad,
la democracia activa y participativa y el respeto mutuo, valores
que -segn los asesores- ponen en relacin a la comunalidad con
la interculturalidad.
Por otro lado, est el comunitarismo como un espacio territorial,
una historia comn, una variante de la lengua del pueblo, una
organizacin que define lo poltico, cultural, social, civil, econmico
y religioso, un sistema comunitario de procuracin y administracin
de justicia (...) personas con historia, pasado, presente y futuro que
no se pueden definir concretamente, fsicamente, sino tambin
espiritualmente en relacin con la naturaleza toda (IEEPO,
2004:42). Por ltimo, estara el principio de liberacin, ya que
el modelo educativo pretende fundamentarse en una educacin
crtica, reflexiva y propositiva de la problemtica econmica, social,
poltica y cultural en la que los pueblos originarios han vivido y
an conviven.
11
Para mayor informacin sobre la gnesis de dicho concepto, su definicin e investigaciones
que se han dedicado al mismo, remito a Maldonado Alvarado, B. (2002) Autonoma y
comunalidad india. Enfoques y propuestas desde Oaxaca, Instituto Nacional de Antropologa
e Historia-Secretara de Asuntos Indgenas del Gobierno del Estado - Coalicin de Maestros y
Promotores Indgenas de Oaxaca, Oaxaca.
286
Segn estos pilares bsicos, la principal diferencia respecto

al modelo intercultural bilinge y ms importante apuesta de
la propuesta de Secundarias Comunitarias radica en su trabajo
curricular y pedaggico. El modelo parte de que existen diferentes
tipos de conocimientos: el cientfico y el comunitario. El primero
estara presente en el contenido curricular formal del Plan y
Programa Nacional de Educacin y se correspondera con las
materias acadmicas. El segundo es el conocimiento recogido en la
comunidad, trasmitido de forma oral, que no tiene carcter cientfico
pero que ha sido en el que se ha fundamentado la supervivencia
de la comunidad durante siglos. La manera de integrar ambos
conocimientos en un aprendizaje comn son los proyectos de
aprendizaje cuya temtica y diseo se decide de manera asamblearia
(entre familiares, alumnado, docentes, ciudadanos/as, autoridad)
y que, a lo largo del ao, son tutorizados por los educadores que
son definidos como asesores o facilitadores de los aprendizajes.
(IEEPO, 2007).
La informacin obtenida en dichos proyectos se presenta
peridicamente tanto en lengua indgena como en espaol, para
buscar adems que los resultados de aprendizaje vengan desde la
comunidad y reviertan en la misma.
El objetivo final al que aspira el modelo de Secundaria
Comunitaria es a disolverse dentro de la propia comunidad en
la que existe para pasar a formar parte de la vida comunal y no
como una institucin ajena que separa a los menores de su espacio
familiar y de las responsabilidades comunitarias.
Mirada comparativa entre los marcos

institucionales y las experiencias actorales
en Espaa y Mxico
Una vez presentados los marcos institucionales de los respectivos
pases y las experiencias educativas concretas que tratan de
287
empoderar educativamente a determinados grupos de poblacin

en situacin desfavorecida pasamos a ofrecer las convergencias
y divergencias encontradas entre los discursos y las prcticas de
educacin intercultural en ambos niveles y sendas regiones.
Tabla 1. Contextos, marcos institucionales y experiencias

actorales de educacin intercultural en Europa (Espaa) y
Amrica Latina (Mxico)
Contina
288
Fuente: elaboracin propia.
A travs de la tabla, podemos comprobar cmo se dan una

serie de puntos en comn en unos niveles y otros que nos llevan a
las siguientes conclusiones en torno a la gestin de la diversidad
cultural en el marco de la educacin intercultural en los Estadosnacin actuales.
En primer lugar cabe sealar que el concepto de alteridad o
diversidad en referencia a la poblacin a la que estn dirigidas
las acciones educativas va a diferir segn las lentes con que
se mire. As, vemos como est estrechamente relacionada, en el
marco institucional, con minoras tnicas y/o nacionales tales como
poblacin extranjera en el caso espaol o indgena en el mexicano
lo cual conllevar una serie de medidas concretas. Sin embargo, la
nocin de alteridad se ampla en las experiencias actorales y pasa
289
a conformar la totalidad no solo del alumnado, sino de la poblacin

del entorno en el que se haya el centro educativo en cuestin.
Unido a ello, vemos como la interculturalidad juega un papel
confuso en los marcos legislativos, y aparece en el discurso de
manera intermitente, sin recogerse en la legislacin educativa
en el caso espaol y, por otro lado, se institucionaliza en el caso
mexicano a partir de las demandas del movimiento indgena. En
ambos discursos normativos, la interculturalidad aparece recogida
como un principio destinado al total de la poblacin aunque este
hecho se encuentra en contradiccin con las medidas desplegadas.
Si dirigimos nuestra mirada hacia las experiencias educativas
registradas, vemos cmo la interculturalidad juega un doble papel.
En el caso espaol, es un concepto estrechamente vinculado a las
medidas del discurso institucional; en el caso mexicano, en cambio,
es un concepto que est siendo abandonado de uso y sustituido por
otros de mayor poder explicativo.
El asunto de mayor inters aparece en el apartado de medidas.
Dentro del discurso institucional, la educacin intercultural
apareca como un principio educativo destinado a la totalidad de
la poblacin; en cambio, podemos comprobar cmo en las prcticas,
las acciones institucionales se han reducido a la atencin educativa
especfica a las minoras por origen tnico y/o nacional. Es curioso
ver cmo dichas acciones coinciden en cierta manera tanto en un
contexto como el otro siendo la actuacin estrella la enseanza de
la lengua vehicular y nacional (castellano o espaol) acompaada
de un cierto reconocimiento de la lengua y cultura propia de los
colectivos minorizados.
Es necesario sealar que la lengua originaria en Mxico tiene
un papel y un reconocimiento legislativo mayor frente a la realidad
cada vez ms multilinge y no reconocida de pases europeos como
Espaa. Junto a ello, cabe mencionar las acciones llevadas a cabo
histricamente y reproducidas an actualmente destinadas a la
290
castellanizacin, la asimilacin y la homogeneizacin dentro del

modelo de Estado. En este marco normativo se deja un mnimo
espacio para el reconocimiento de la diversidad en las adaptaciones
curriculares que se llevan a cabo en el sistema educativo espaol
para facilitar la integracin del alumno extranjero en el ritmo
normalizado del aula y la posibilidad de incorporar contenidos
tnicos ad hoc en un Plan y Programa Nacional mexicano que es
exactamente igual en todo el territorio federal.
Es por ello que consideramos que estas acciones se encuentran
dentro de un enfoque compensatorio que considera que
determinados grupos se encuentran en una situacin desfavorecida
y que, por tanto, no tienen las mismas capacidades que el resto
de ciudadanos. Segn la teora del dficit, tanto los menores
extranjeros como indgenas se categorizan dentro de colectivos con
handicaps bien sea de tipo social, cultural, formativo, familiar,
etc. que les impiden poder tener el mismo rendimiento que el resto
de estudiantes. De ah la necesidad de recibir un aporte extra en su
atencin educativa para paliar estas deficiencias.
La respuesta a este tipo de acciones por parte de los actores
educativos que buscan el empoderamiento de dichas minoras parte
del rasgo comn de la innovacin educativa. Como vimos, dicha
innovacin se fundamenta en un enfoque inclusivo en el que la
totalidad del alumnado es contemplada y donde la diversidad no se
entiende nicamente en trminos tnicos o de origen nacional. Se
parte de la necesidad de que el aprendizaje se d entre iguales, de
forma cooperativa y con el objetivo de lograr una educacin crtica
y reflexiva. En el caso mexicano, adems, se propone que los y las
estudiantes sean cada vez ms conscientes de la marginacin y
dominacin histrica sufrida por los Pueblos Originarios de ah que
unos los aspectos esenciales del modelo de Secundaria Comunitaria
sea lograr un aprendizaje autnomo y sobre todo, liberador. En
ambas experiencias se busca cambios en la organizacin escolar,
la reflexin constante del educador sobre su prctica y sobre
291
todo, la igualdad de oportunidades para todas las personas y la

transformacin de ese entorno definido como desfavorecido o
marginado.
Los protagonistas de ambas experiencias son conscientes
de que esta meta solo es posible desde una premisa bsica: la
participacin de la comunidad, especialmente en el contexto
mexicano. El planteamiento de la incorporacin de esta en la
dinmica educativa logra mejores resultados en la prctica que las
propuestas interculturales institucionales de atencin a alumnado
inmigrante o indgena.
Es por ello que defendemos es importante que la
investigacin educativa actual dirija su mirada hacia este tipo de
experiencias empoderadoras desafiantes de la tendencia nacional
homogeneizadora y excluyente. De esta forma, se puede colaborar
a visibilizar la voz de los grupos histricamente minorizados
y silenciados, y provocar la posibilidad de una construccin de
la teora intercultural ms all de las propuestas hegemnicas
europeas y en general anglosajonas (Gundara y Portera, 2008).
De acuerdo a esta propuesta, como seala Terrn (2005), para el
caso de la sociologa, quiz haya que suministrar nuevos enfoques
y nuevas reconceptualizaciones de las categoras tradicionales o,
incluso, cambiar los enfoques y producir nuevas categoras que sean
tiles para y en los contextos en los que la teora se implementa, la
investigacin se realiza y la prctica se desarrolla da a da.
Hasta el momento, creemos que en la reflexin sobre la
gestin de la diversidad cultural en los actuales Estados-nacin,
la comunidad y la comunalidad pueden convertirse en asideros
conceptuales a empoderar frente a la actualmente debilitada,
manoseada e institucionalizada interculturalidad.
292
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Educacin propia:
una apuesta por la vida
Blanca Teresa Alvarado Lancheros
Pablo Emilio Gaitn
Introduccin
La Orinoquia y la Amazonia colombiana tuvieron vida propia
hasta despus de la Constitucin de 1991, la figura jurdica de
intendencia o comisara as lo expres. Su elevacin a la categora
de departamento implic su inclusin en el modelo poltico
administrativo colombiano, es decir, la aplicacin de las normas de
descentralizacin poltica y administrativa, principalmente. En la
actualidad, an se conservan zonas de reserva como propiedad de
la nacin, exceptuando los territorios titulados a las comunidades
indgenas, lo cual se ha realizando desde 1991. Esta zona ocupa el
54% del territorio nacional colombiano, y se encuentra atravesada
por la mayor diversidad cultural, representada en el 64% por pueblos
y lenguas originarias que han ocupado por siglos las zonas de selva
y sabana. Adicionalmente, se presenta como reserva ambiental
nacional y de la humanidad. La amazonia colombiana hace parte
del gran territorio binacional de grandes riquezas biolgicas,
299
hoy en riesgo por el cambio climtico y donde histricamente las

comunidades indgenas que all se encuentran han mantenido en
equilibrio ambiental el territorio.
Los cambios globales expresados en las formas de dirigir el
mbito poltico, la crisis de la educacin, la inseguridad alimentaria
de las comunidades, la crisis energtica y las grandes riquezas de
estos territorios estn convocando a una discusin sobre el presente
y el futuro de los pueblos originarios de la Orinoquia y la amazonia
colombiana. Es as que los indgenas han estado discutiendo su
realidad sociocultural, para analizar su supervivencia y el camino
a seguir. En este sentido, colocan en la educacin y en la produccin
de alimentos una apuesta por la vida.
Riquezas del territorio

y comunidades indgenas
Formas de organizacin en el territorio
de los pueblos indgenas en la Amazonia Orinoquia
En la zona Amazonia y Orinoquia colombiana, los pueblos
indgenas estn organizados en la modalidad de resguardos,
figura utilizada cuatro siglos atrs, en la poca de la Colonia, para
ejercer un mayor control sobre las poblaciones indgenas y hacer
una mayor explotacin de su trabajo en las minas y la agricultura.
Asimismo, se emple para regular las relaciones tributarias
desproporcionadas con servicios personales, trabajo y dinero, en el
siglo XVII y en adelante, de preferencia en especie, por ejemplo,
con frutas, aves de corral, huevos, maz, papa, algodn, ganado,
mantas y telas en general (Vidales, 1978).
En la Colonia, el resguardo se concibi como una estrategia de
poder del espaol sobre la tierra frente a los originarios poseedores,
300
en este sentido no solo se confin a los indgenas a un territorio

delimitado, para lo cual los espaoles se aprovecharon de las
tradiciones culturales de las poblaciones indgenas segn las
cuales compartan un territorio comn, sino que adicionalmente
prohibieron la venta de estas tierras. As se instaur una forma de
tenencia de la tierra y, a la vez, se institucionaliz la segregacin
racial y social. En suma, el resguardo fue creado para el cumplir
principalmente con tres funciones: a) impedir el cruce de los grupos
tnicos; b) mantener a disposicin la mano de obra indgena,
y c) garantizar la percepcin de las contribuciones a la Corona
(Vidales, 1978).
Despus de cuatro siglos, en algunos territorios, las formas
de relacionamiento de la cultura no indgena con las culturas
indgenas no ha cambiando, particularmente en las percepciones
sobre la propiedad, los recursos naturales, los usos del suelo y el
territorio. Las nuevas condiciones sociales civilistas, de prctica
de los derechos humanos, no logrado cambiar la esencia de esta
realidad. En la Colonia, las tierras colectivas fueron entregadas con
ttulos a los indgenas, pero muy pronto los espaoles irrespetaron
este procedimiento. Las usurpaciones no se hicieron esperar, los
conflictos afloraron y las invasiones a tierras indgenas se hicieron
muy comunes, en la medida que los resguardos no se delimitaron.
Durante la colonizacin, en la segunda mitad del siglo XX, los
territorios tradicionales fueron reducidos a resguardos. Con el
tiempo y la dinmica poblacional, estos delimitados resultaron
insuficientes para el desarrollo armnico de su poblacin.
Durante los aos ochenta y noventa, en pleno auge de los
movimientos indgenas, los pueblos de la Amazonia y la Orinoquia
lograron el reconocimiento jurdico, cultural y social de su territorio
y de su cultura, as como de sus formas de organizacin, pasando
de la figura de reserva a la de resguardo. Fundamentados en
los principios de autonoma y gobierno propio, han interactuado
con los Gobiernos y fortalecido su relacin con el territorio y sus
301
procesos alimentarios y educativos. El derecho a la autonoma

les ha brindado herramientas de concertacin poltica para el
manejo de sus procesos educativos. Es as como fundan en 2005 la
Institucin Educativa Indgena Unuma, que atiende a los pueblos
sikuani, piapoco y saliva de Puerto Gaitn (Meta), este camino hoy
lo definen pensando en la seguridad alimentaria bajo principios
polticos y culturales expresados en el Wajanaja Kalivirinae1.
En suma, para los indgenas de la Amazonia y Orinoquia, la unidad
hombre-naturaleza es una relacin que moldea el pensamiento y la
visin frente al mundo material e inmaterial. El territorio expresa
su espiritualidad, los sitios sagrados se encuentran en los espacios
fsicos llenos de contenido en la naturaleza, formas, colores y la
oferta que ella brinda a las comunidades en disponibilidad de
alimento y de medios para la subsistencia. De ah que la educacin
deba ser el medio que articule las cosmovisiones, relaciones,
imaginarios, retos polticos y derechos por cumplir.
Pueblos indgenas y territorio

La Amazonia y Orinoquia ocupan el 54% del total del territorio
nacional, es decir que abarcan 616 432,91 km2 de los 1 233 087,84
km2. Las comunidades indgenas tienen 211 resguardos, que
ocupan 25 716 272 hectreas de los departamentos que integran
estas dos regiones (Arauca, Vichada, Casanare y Meta), y de los
departamentos amaznicos (Guana, Vaups, Caquet y Amazonas)
(Ministerio del Interior).
1
De la ley de origen de la tradicin sikuani, hace alusin a la disponibilidad de alimento
para la comunidad, trabajado por ellos mismos. Kalivirinae, el rbol de la comida.
302
Tabla 1. Nmero de resguardos por departamento

y municipios de la Orinoquia y Amazona
Zona (regin
natural)
Orinoquia
Amazonia
Departamentos con
resguardos indgenas
Arauca
Casanare
Vichada
Meta
Amazonas
Guaina
Guaviare
Vaups
Caquet
N.o de municipios con

resguardos
N.o de
resguardos
6
4
4
6
10
6
4
4
10
26
10
32
20
26
25
24
3
45
211
Total
Fuente: DANE (2005).
De los 44 millones de colombianos, el 2,9% corresponde a

poblacin indgena. Es decir, que 1 294 564 de colombianos son
indgenas, de los cuales, 106 239 se encuentran asentados en la
Amazonia y la Orinoquia (DANE, 2001). Esto equivale al 8,2% del
total de poblacin indgena, que a su vez representa el 64% de la
diversidad del total de etnias nacionales, que se presenta en la
siguiente tabla.
Tabla 2. Etnias indgenas por departamento
de la zona amazonia Orinoquia
Zona
(regin
natural)
Orinoquia
Territoriales
DANE y
departamentos
Pueblos indgenas o etnias
Arauca
Betoye, Chiricoa, Hitnu, Kuiba, Piapoco,

Sikuani, Uwa
Casanare
Amora, Kuiba, Masiguare, Sliba, Sikuani,

Tsiripu, Yaruros, Uwa
Vichada
Kurripako, Piapoco, Piaroa, Puinave, Sliba,

Sikuane
Meta
Achagua, Guayabero, Nasa, Piapoco, Sikuani

Contina
303
Amazonia
Guaina
Kurripako, Piapoco, Puinave, Sicuani, Yeral
Guaviare
Desano, Guayabero, Karijona, Kubeo,

Kurripako, Nukak, Piaroa, Piratapuyo,
Puinave, Sikuani, Tucano, Wanano
Vaups
Bara, Barasana, Carapana, Desano, Kawiyar,

Kubeo, Kurripako, Makuna, Nukak,
Piratapuyo, Pisamira, Siriano, Taiwano,
Tariano, Tatuyo, Tucano, Tuyuka, Wanano,
Yurut
Amazonas
Andoke, Barasana, Bora, Cocama, Inga,

Karijona, Kawiyar, Kubeo, Letuama,
Makuna, Matap, Miraa, Nonuya, Ocaina,
Tanimuka, Tariano, Tikuna, Uitoto, Yagua,
Yauna, Yukuna, Yuri
Caquet
Andoke, Coreguaje, Coyaima, Embera,

Embera katio, Inga, Makaguaje, Nasa, Uitoto
Fuente: DANE (2005).
Riquezas del territorio y negacin de la historia y

cultura de los pueblos indgenas
Importantes riquezas naturales, como el petrleo, no han
contribuido a construir comunidad, a generar opciones de vida y
a beneficiar la cultura y desarrollo de los pueblos indgenas. En la
Orinoquia y Amazonia colombiana, esta es su mayor riqueza. No
obstante, la resistencia de algunos pueblos indgenas frente a la
forma en que las empresas petroleras manejan las relaciones con las
comunidades y con el entorno son manifiestas. A la fecha, perciben
esta actividad econmica como una amenaza a sus territorios y a
su cultura.
Los acontecimientos del siglo XX padecidos por algunos grupos
indgenas, a los cuales la exploracin y explotacin petrolera ha
causado daos irreparables, ilustran esta situacin. En el ao
de 1915, por ejemplo, hubo yariguis y aipis de Barrancabermeja,
hoy no existen; posteriormente, en 1931, con la aprobacin de la
304
ley 80 de ese ao, sobre la Concesin Barco en el Catatumbo,

los bari-motilones fueron vctimas de las mallas elctricas de los
campamentos de Mvil, Gulf y Texas Petroleum, o asesinados con
sal envenenada que lanzaban los aviones de la compaa cerca de
los bohos (Roldan, 1995).
Otros acontecimientos relacionados con el tema tuvieron
lugar en los aos sesenta, con los pueblos inga, siona y cofan en
el Putumayo, quienes perdieron acceso al ro y sitios sagrados, y
sufrieron cambios en su dieta alimentaria y lenguaje.
En los ochenta, por la colonizacin y la actividad petrolera en
Cao Limn por la Oxy y Shell, provoc a los pueblos indgenas
sikuani, betoyes, hitnu o macaguanes, hitan o iguanitos y dome
jiwi o playeros, la prdida del 75% de su territorio (Roldan, 1995).
El caso ms conocido afect a los uwa, quienes han llevado a cabo
la mayor resistencia frente a su territorio. Esta riqueza petrolera
continua su acelerado proceso en la Orinoquia colombo-venezolana,
la denominada cuenca del Orinoco, que junto con la produccin del
Golfo de Mxico representan el 13,7% de la produccin petrolera
mundial y el 5,4% de la produccin de gas (Maldonado, 2001).
En medio de estas inmensas riquezas se encuentran las
comunidades indgenas de la Orinoquia y la Amazonia colombiana.
La actividad productiva se combina con el establecimiento del
plan de desarrollo para la alta Orinoquia, que tiene como finalidad
la ampliacin de la palma de aceite, que representa el 30% de la
produccin del pas, que para el ao 2008 era de 303 000 hectreas.
Otros cultivos importantes estn en crecimiento como la
soya, el maz, los maderables, ganadera y la expectativa de los
biocombustibles.
305
Educacin propia: una apuesta por la vida

En este marco histrico, geogrfico y econmico se ubican las
comunidades indgenas sikuani, piapoco y saliva, objeto de la
presenta discusin educativa. Culturas de una gran tradicin
oral, sabiduras ancestrales, aferradas a su territorio, su mayor
estrategia de resistencia ha estado ligada a su lengua materna,
posibilitando la construccin de sistemas lingsticos propios que
representan sin duda una de su ms preciada riqueza y fuente del
corpus de comunicacin.
En los ltimos treinta aos, han construido una conciencia
poltica que le ha permitido generando cambios sustantivos en
sus proyectos de vida, que a partir de analizar sus realidades han
venido proponiendo y demandando acciones de Gobierno
en funcin del reconocimiento de sus derechos como instituciones
con estructuras de gobierno propio, marcos normativos, saberes
y conocimientos construidos histricamente, los cuales han sido
protegidos por el convenio de la 169 de la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT), la ley 21 de 1991 y, particularmente, el decreto
2500 de 2010, mediante el cual se transfiere a los pueblos indgenas
la administracin de su proyecto educativo y los indgenas ratifican
la autonoma sobre su proyecto de vida y su modelo educativo.
En este sentido, los indgenas de la Orinoquia colombiana y, en
particular de los resguardos indgenas de Puerto Gaitn, asumen
el compromiso de pensar su modelo educativo con la finalidad de
dar respuesta a sus problemticas sociales y educativas que se
han acumulado por aos y que no han tenido respuesta ajustada
a sus necesidades. Los requerimientos culturales, lingsticos,
culturales y tnicos los asumen como un reto a todo el proceso
histrico. En este sentido, la respuesta a la revolucin educativa
es la participacin de las comunidades en funcin de darse su
propio modelo educativo, para lograr hacer un mejor uso de los
recursos, para avanzar hacia el empleo productivo, la erradicacin
306
de la pobreza, la equidad distributiva, la cobertura universal de

la seguridad social y la profundizacin de la descentralizacin
(Revolucin Educativa, 2002).
Frente a estas directrices de la poltica institucional y teniendo
en cuenta que la educacin indgena debe partir de una discusin y
reflexin de su historia, cultura, lengua, realidad sociocultural, las
comunidades indgenas se plantean como criterios del modelo de
una educacin propia.
Educacin indgena y sentido de comunidad,

oralidad fuente de inspiracin y de conocimientos
La oralidad, los aprendizajes a partir de la observacin, los
procesos imitativos de la vida en la comunidad practicada por los
nios, la relacin hombre-naturaleza, los espacios y encuentros
comunitarios para organizar el pensamiento y definir la actuacin
sobre el territorio, estn en permanente puja con las normas y
paradigmas de la escuela y el modelo educativo del pensamiento
no indgena.
Por un lado, la modernidad ha vendido la educacin a la sociedad
como un medio para una vida con futuro, de sueos y esperanzas.
Por el otro, los indgenas han hallado en la educacin un escenario
de encuentro, de defensa de sus derechos. Adems, han luchado
porque su potencial cultural sea reconocido, lo cual es una ardua
tarea que implica un ejercicio diario. Con justicia deca Pablo
Emilio: no podemos llamarnos etnoeducadores, sin saber y conocer
lo que significa ser sikuani, sin tener dentro de nuestra mente la
conciencia de ser indgena, es una tarea que nos corresponde a
nosotros como docentes2.
2
Pablo Emilio Gaitn, Director Institucin Educativa Indgena, Puerto Gaitn, Junio de
2009.
307
Historicidad, conocimientos y educacin

La educacin a las comunidades indgenas, hace parte del
modelo educativo implantado en Amrica por los espaoles, desde
el descubrimiento del continente, y vigente hasta el inicio de los
movimientos de independencia. Esta educacin se caracteriz por
el dominio de la religin catlica, como ideologa imperante, y,
en consecuencia, por una formacin cristiana en el campo de la
moral y en el de la educacin, descalificando otros conocimientos y
prcticas culturales de las comunidades indgenas y mestizas.
El principio de la obediencia y la sumisin fueron las principales
caractersticas de la educacin durante este perodo de la colonia;
la fijacin de valores y dogmas inspirados en la tradicin y el
paradigma altamente jerarquizado impuesto en el nuevo reino de
Granada, por los espaoles, y fielmente preservado, por la iglesia
catlica, caracterizaron la relaciones sociales, polticas y culturales
de la poca, incluida la educacin, que poco a poco qued en manos
de la Iglesia, a travs de las misiones.
Con relacin a la educacin indgena en el siglo XX, tutelada
por la Iglesia a la cabeza de las misiones, el currculo aplicado no
tuvo en cuenta los patrones culturales, sociales de las minoras
tnicas. De este modo, contribuy a generar acelerados procesos de
aculturacin de los indgenas, pues no se les permita hablar en su
lengua, practicar sus rituales y manejar su simbologa.
El concordato, mecanismo que sustent el poder y la presencia de
la Iglesia en las comunidades indgenas, fortaleci la relaciones de
la Iglesia con el Estado, lo cual permiti y legitim el papel tutelante
de la Iglesia en el campo de la evangelizacin y la educacin a las
comunidades indgenas, diseminadas en el territorio nacional. Las
ltimas fueron calificadas como salvajes y an en los aos setenta,
en la Orinoquia, se consideraba que cazar indios era un acto de
dignificacin a la vida productiva de la regin; las guahibidas, son
un ejemplo de lo planteado.
308
En la amazorinoquia colombiana, el Instituto Lingstico de

Verano estableci acuerdos con el Estado colombiano a mediados
de los aos sesenta, para llevar el progreso a las comunidades
indgenas. Esto constituy un medio para acelerar la evangelizacin
y el quebrantamiento de los valores culturales de los pueblos
indgenas all asentados.
Con las constitucin de 1991, se instauraron las bases para
la implementacin de un nuevo modelo educativo, partiendo del
principio del reconocimiento de la diversidad cultural de la nacin,
donde se establece que la educacin es un derecho de la persona
y un servicio pblico, que tiene una funcin social, sealando
como responsables al Estado, a la sociedad y a la familia. En
Colombia la educacin es obligatoria entre los 5 y los 15 aos de
edad, y comprende como mnimo, un ao de preescolar y nueve de
educacin bsica. Adicionalmente, corresponde al Estado regular
y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin, con
el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y
por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los
menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia
en el sistema educativo.
En el departamento del Meta, la educacin formalizada para
las comunidades inici en 1989, cuando la Gobernacin del Meta
adopt el programa de etnoeducacin de la organizacin indgena
Unuma, en el componente de la bsica primaria. Es importante
precisar que la etnoeducacin de los indgenas de Puerto Gaitn,
surge de la necesidad de hacer valer un derecho especfico, el
derecho a la educacin.
Por ello, la educacin para las comunidades indgenas de
Puerto Gaitn, debe partir de una educacin contextualizada en el
tiempo y en el espacio, lo cual significa reconocerlos como sujetos
histricos, con sentido, significado, temporalidad, territorio y
309
herencia cultural, razn por la cual se ubican como herederos de la

comarca Malakua (ciudad indgena, centro poltico administrativo
y comercial de los indgenas sikuani, localizada en Venezuela en
la provincia de Amazonas, cerca de la hoy ciudad de Apure), en
confrontacin con los caribes, rompieron la comarca y obligaron
a migrar a los sikuani hacia el occidente (Colombia), que a su
vez se diseminaron tanto en las riveras de los ros, denominados
yalijimomowi (clan de las hormigas rondas), como en las selvas,
nejtmomowi (clan de los tigres)3.
Una vez asentados en el municipio de Puerto Gaitn, hacia
los aos cuarenta y cincuenta, producto de la violencia entre
el cuarenta y ocho y el cincuenta y dos, se presentaron nuevos
hechos que alteraron la vida normal de los sikuani. En los sesenta,
iniciaron una etapa de recuperacin de un espacio para la vida y
la cultura, liderados por Ramn Gaitn en la zona de ro Tomo y
Vichada y Manuel Gregorio Trejos en la sabana de la cabecera del
Uwa, Texas, el Siare, Tillawa y Puerto Prncipe.
En este contexto tuvieron lugar las acciones de Sofa Mller, del
Instituto Lingstico de Verano, quien a finales de los aos sesenta
catequiz, evangeliz y prohibi los rituales de los pueblos, acab
con los sorbedores de yopo, tradujo la Biblia a la lengua nativa y
dijo que las pinturas indgenas eran diablo. As, muchos indgenas
abandonaron sus pertenencias y tradicin.
En 1972, prcticamente naci la verdadera visin para la
organizacin indgena, lo que signific el reconocimiento de la
defensa del territorio y la conciencia de todo lo que haba pasado y
el valor que se debe tener para construir y conservar una poltica
de autonoma, que comenz a ser planteada y discutida con las
comunidades por Luis Antonio Prez Snchez. Junto a un grupo de
jvenes de la universidad de Manizales, Prez inici en Mauriel (a
3
Disertacin de Pablo Emilio Gaitn y docentes indgenas, discusin Gestin Directiva,
Proyecto Educativo Puerto Gaitn, diciembre de 2009.
310
la fecha resguardo Unuma Meta) una discusin sobre el papel de

la educacin en la conciencia de ser indgena. Se inici tambin la
elaboracin de material y se habl en Kalivirinae de la necesidad
de un gobierno, para que la tierra fuera devuelta a los indgenas.
Poco despus comenz a nacer la historia de los resguardos y los
cabildos, y en 1983 se cre el primer cabildo en el resguardo de
Wacoyo, cuyo primer gobernador indgena fue Pablo Emilio Gaitn.
De la mano de Luis Antonio Prez, se avanz en el rescate de la
identidad cultural y se determin que la educacin debe ser una
de las prioridades del pueblo indgena. Por ello, se acogieron al
decreto 1142, segn el cual los maestros pueden ser seleccionados
para sirvan a la poblacin sin detrimento de su cultura, lengua y
territorio, y para que afiancen con mayor autonoma todo su legado
cultural.
Para las comunidades indgenas, superar las indiferencias
sociales, el desconocimiento de su historia, trabajar por la inclusin
y por los derechos, son tareas inspiradas en la solidaridad, la
participacin y el trabajo colectivo, principios que le dan sentido
a los aprendizajes en las comunidades indgenas. En tal sentido,
visibilizar la educacin desde las pedagogas propias, es una
accin en bsqueda de ser reconocidos con proyectos de comunidad
pletricos de vida y robustecidos con lenguas propios producto de
la herencia ancestral.
Hablar de pedagogas propias es la afirmacin de la existencia
de etnoconocimientos en el campo sociocultural, en botnica,
en etnomatemtica, en etnoastronoma y en etnozoologa, entre
otros. Las pedagogas propias son una afirmacin del legado de
conocimiento producido por las sociedades indgenas. Permiten
relaciones de mayor equidad y de dilogo con el conocimiento
ancestral de las comunidades indgenas. En suma, son un acto de
encuentro y de solidaridad con las sociedades blancas.
311
El reconocimiento de la diversidad cultural y el conocimiento

ancestral, se debe ejercitar en la prctica en el campo de la
educacin, como el escenario natural para reconocer y vivir este
debate. La marginalidad y la pobreza que padecen las comunidades
indgenas, no sern superadas sino con el esfuerzo de la educacin,
pero esta contribuir de manera decidida en la reduccin de esta
brecha de exclusin social en la que han estado histricamente las
comunidades indignas.
La Unad, desde el programa de Licenciatura en Etnoeducacin,
junto con sus docentes-estudiantes, realiza un esfuerzo por pensar
la educacin; es un esfuerzo por pensar la cultura, por pensar la
realidad, por pensar el momento y tomar decisiones que tengan
como finalidad pensar la etno-culturalidad y definir los derroteros
poltico-educativos que orienten los destinos de los indgenas del
municipio de Puerto Gaitn. Llegar a mayores concreciones en el
campo educativo, es de alguna manera otorgarle a la educacin el
papel liberador que por misin debe cumplir.
La educacin, una apuesta por la autonoma

Los esbozos del pensamiento tnico explcitos en su Proyecto
Etonoeducativo o Proyecto Educativo Unuma (PEU), es un avance
que debe facilitar la reflexin permanente sobre el pensamiento
indgena:
El PEU, no es una documento para la Secretaria de
Educacin, es una gua que nos sirve a nosotros los docentes
para hacer mejor nuestro trabajo, es para que nuestras
comunidades entiendan y valores nuestro papel como
docentes, es para reconocer y hacer de nuestra historia y
nuestra cultura un camino de libertad, es para reconocernos
en nuestra historia, es para afirmar nuestra cultura. (Pablo
312
Emilio Gaitn, disertacin con los docentes indgenas sobre

las pedagogas propias)
Si no escribimos lo que pensamos, para el blanco no
existimos. Por eso nos estamos dando a la tarea de escribir
cmo queremos hacer mejor nuestra educacin indgena,
cmo hacer mejor nuestro papel como docentes indgenas,
cmo ayudamos para que nuestras comunidades piensen en
la educacin como un camino para que nuestra identidad y
nuestro legado cultural no desaparezca y seamos cada vez
ms conscientes de nuestra historia y no dejarnos quitar lo
nico que tenemos: nuestra dignidad y nuestro territorio.
(Pablo Emilio Gaitn)
Una educacin que reconozca los derechos

de los indgenas
La educacin es un medio que facilita el crecimiento espiritual,
social, material y poltico de los pueblos y los seres humanos. As
conciben la educacin los pueblos indgenas, sin embargo, en la
evaluacin que hacen del modelo educativo que hoy se desarrolla
en sus comunidades, nostlgicos y adoloridos afirman que los logros
obtenidos no contribuyen a lograr sus sueos y aspiraciones como
pueblo, como seres humanos.
La educacin que estn recibiendo no fortalece su cultura, es una
educacin que pone en crisis y en conflicto el sentido de lo indgena,
la visin que como pueblos quieren vivir pacficamente, es una
educacin que no responde a sus necesidades y aspiraciones como
nacin cultural, es una educacin que los ve como instrumentos.
Afirman:
Esa no es la educacin que soamos. La educacin que
soamos, es una educacin que respete y nos ayude a crecer
313
en dignidad, en fraternidad, en hermandad. Ese modelo

educativo es un modelo que no estimula nuestros valores
culturales, es una educacin que nos coloca en crisis a las
comunidades porque pone en conflicto los valores del mundo
occidental frente a nuestros valores como pueblo indgena.
(Pablo Emilio Gaitn)
La cultura de los pueblos indgenas se rige por las leyes de la
naturaleza, por la convivencia y armona del ser social, con el ser
natural. Sin embargo, la educacin que se est impartiendo se rige
por las leyes del hombre, por las leyes de la competencia, por las
leyes de la confrontacin, por las leyes de la inequidad social y de
la injusticia.
Los jvenes indgenas solo pueden acceder a niveles de educacin
primarios, se crean expectativas que el Estado no puede regular, se
promueve la vocacin con desdn y desprecio por lo propio, porque
supuestamente existen mejores cosas en lo urbano.
Educacin desde lo tnico4

La educacin de las etnias sikuani, piapoco y saliva, parte de la
reflexin que han construido como pueblo: una ciencia para vivir
sanamente, en paz, nadie puede obligar al otro a vivir en paz con
el mundo y la comunidad, es un principio que sale de adentro, por
eso nosotros los indgenas vivimos tranquilos y paz, en nuestros
mundos no necesitamos ms. En este sentido, la poltica educativa
y de pedagoga, en las comunidades indgenas y en el campo de
cada mundo, de cada grupo tnico, es hablar de su forma de ser, de
sus condiciones y caractersticas culturales. All, los cuadernos, los
4
Con informacin de un encuentro de docentes indgenas para la construccin del proyecto
educativo. Enero de 2010, Puerto Gaitn, Institucin Educativa Indgena.
314
libros y el conocimiento es la vida misma, es la prctica, es el da a

da de cada actividad.
Las comunidades indgenas no cuentan con currculos explcitos,
lo cual no significa no pensar lo curricular, pero hay que concebirlo
desde el pensamiento, desde el sentir, desde el hacer de los sikuani,
desde su historia y desde su saber. Nada de eso est escrito, pero
est en la memoria de los mayores, de los sabedores, y es importante
preservar la cultura y la educacin es el camino.
El modelo pedaggico del programa de etnoeducacin no busca
devolverse en el tiempo, es hacer un programa que tome en cuenta
lo propio, es reparar en su experiencia y en su visin, en cmo estn
situados en el presente y cmo continuar el camino histrico. Hoy
estamos aqu, estamos vestidos, nadie nos oblig. Si nos vamos
maana para la comunidad, continuamos como estamos hoy, esa
es la razn para hablar de educacin propia, desde nosotros, pero
tambin apoyndonos en las ideas de la educacin en general,
afirma Pablo Emilio.
Para l, la interculturalidad como se plantea, es como dilogo,
como medio, como proyecto, no solo como un discurso, para hacer
de nuestra educacin una razn de ser de nuestro pueblo y hacer
de ese encuentro de conocimientos un medio para afirmar nuestros
derechos y, asimismo, poder compartir con el mundo no indgena y
con las ideas de ese otro mundo.
La educacin desde lo tnico, es una apuesta a pensar la
identidad, en este sentido afirman:
Somos personas que pensamos en este momento el hombre
sikuani en su territorio. Todos tenemos que conocer nuestra
historia, cmo vivimos y desde ese punto parte la enseanza
para nosotros. Un modelo curricular no es como el de los
viejos, pero tampoco sin su conocimiento, es un modelo que
315
responda a nuestra interculturalidad de hoy, si pensamos

que lo comunitario es lo ms fuerte, es lo comunitario nuestro
camino. Desde la cultura debemos cultivar lo nuestro, hay
que mostrar en qu caso nos hizo falta, para no perder la
realidad, todava existimos con pensamiento indgena,
somos cultura, tenemos que hablar de fortalecimiento, se
nos est olvidando esta palabra, vale cuando en la realidad
se hace, aplica, de lo contrario no vale nada.
La pedagoga propia tambin debe dar cuenta de nuestras
necesidades, si estamos sufriendo de hambre, el PEU debe
apuntar a solucionar los problemas que tenemos. Tenemos
que aprender, otras comunidades ya son empresa, ya
solucionaron este problema, pero nosotros an tenemos
problemas de seguridad alimentaria. Si otros PEC, le han
apuntado a defender y recuperar su tierra, nosotros tenemos
que pensar qu queremos con nuestra educacin.
Tenemos que proyectarnos cmo le vamos a hacer, all
es a donde tenemos que orientarnos. No podemos seguir
copiando lo que nos digan, los himnos en la escuela donde
se olvidan nuestros cantos, hablando de Simn Bolvar pero
no hablamos de nuestros personajes. Somos los dueos de
nuestro pensamiento y tenemos que decidir qu vamos a
hacer.
Queremos un mundo nuevo, en nuestros territorios y
ms cuando cada da llegan consorcios, empresarios,
contratistas, palma africana, polticos y nos absorben.
Todos nos llevan para aqu y para all. Si respondemos a
esas necesidades, hemos fallado en nuestra educacin, en
nuestro pensamiento, en nuestro hacer poltico, en nuestras
formas de administrar lo nuestro, es a los docentes a quienes
les corresponde dar las directrices del nuevo mundo sikuani.
316
Educacin visionaria
Cada pueblo de contar con una educacin que logre la
dignificacin del ser indgena, identificado con su cultura, con
procesos autnomos y reconocidos en el mbito educativo, por la
innovacin pedaggica y el fortalecimiento de la lengua materna, y
la cosmovisin propia que dialoga e interacta con las pedagogas
occidentales.
A partir de los conocimientos propios y de las metodologas activas,
es necesario fortalecer los programas de etnoeducacin, para tener
cada vez una mejor educacin con calidad, que responda a nuestra
cultura y nuestra realidad, acorde con la dinmica cambiante y
del cual como indgenas queremos tener un pensamiento activo,
creativo y de identidad con la vida de nuestro pueblo.
Contar con una herramienta, que oriente los desarrollos
etnoeducativos de los pueblos indgenas de Puerto Gaitn y nos
conduzca en el logro de la dignificacin y crecimiento cultural de
nuestros pueblos localizados en estos territorios.
En suma, la educacin propia se construye sobre cuatro grandes
mbitos o campos de actuacin: el primero es el reconocimiento
de nuestra historia y conocimientos propios; el segundo, una
cosmovisin y espiritualidad ligada a nuestro territorio y formas
de expresin de la vida y la naturaleza; tercero, una organizacin
propia que nos permita la organizacin y administracin de nuestro
modelo organizativo indgena de educacin; cuarto, un territorio
por medio de cual nos reconozcamos como indgenas y como cultura
que ha vivido histricamente en estas tierras por ms de 400 aos.
317
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319
Polticas educativas y nuevas

opciones de profesionalizacin
para la poblacin indgena
Miguel ngel Casillas Alvarado
Jessica Badillo Guzmn
Vernica Ortiz Mndez
Introduccin
Este documento surge de la investigacin Trayectoria y
experiencia escolar de los estudiantes indgenas de la Universidad
Veracruzana, la cual inici el agosto de 2007 y culmin en diciembre
de 2010. Cont con el financiamiento del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa de Mxico (CONACYT), a travs del Fondo
Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Veracruz. El primer reto
al que nos enfrentamos fue la definicin de la poblacin de estudio
en trminos conceptuales, esto es, a quin bamos a reconocer
como estudiante indgena y a partir de qu criterios?, pues desde la
universidad no contbamos con estos elementos. As, definimos al
estudiante indgena como:
Aquel joven que se encuentra inscrito en alguna Institucin
de Educacin Superior [en este caso, la Universidad
Veracruzana] afiliado a un sistema institucional y
disciplinario, que otorga un sentido positivo a la educacin
superior en trminos de movilidad social e inters
321
intelectual, pero que adems, comparte un universo

cultural con otros jvenes; sin embargo a diferencia del
resto, este estudiante se autoadscribe a un pueblo indgena
y hace nfasis en su sentido de pertenencia a este, con el
cual comulga en una cosmovisin, una lengua y participa
de sus fiestas, de la vida y el trabajo comunitario, de sus
costumbres y tradiciones. (Casillas, Badillo y Ortiz, 2010:2)
De esta manera, nuestra poblacin de estudio qued integrada
por 1098 estudiantes que se autoadscribieron como indgenas y
que pertenecen a los programas educativos de la Universidad
Veracruzana y de la Universidad Veracruzana Intercultural
(UVI). En este documento, nos referiremos nicamente a los 418
estudiantes pertenecientes a la UVI, haciendo una caracterizacin
de este sector y mostrando los datos obtenidos a travs de la
aplicacin de un cuestionario y una entrevista a profundidad
sobre tres de las dimensiones de anlisis de la investigacin: el
proceso de ingreso, el modelo UVI y las perspectivas de futuro
de la institucin. Las bases tericas del estudio se sustentan en
las nociones de experiencia escolar (Dubet y Martuccelli, 1998);
integracin (Adrin de Garay, 2001; 2004); socializacin (Casillas,
1998; 2000); e identidad indgena (Warman, 2003).
Los estudiantes indgenas de la UVI

La poblacin estudiantil indgena de la UVI est constituida por
hombres y mujeres, como se aprecia en la grfica 1. Sin embargo,
la presencia del gnero femenino, que asciende al 59,09%, destaca
respecto a la poblacin masculina, 38,28%.
Dicha distribucin podra llevarnos a suponer, en un primer
momento, que el programa de gestin intercultural para el desarrollo
est dirigido a la poblacin femenina, como sucede con las carreras
322
en pedagoga o trabajo social, por ejemplo, que histricamente han

estado asociadas con un papel tradicional de la mujer. No obstante,
una reflexin ms profunda en trminos de la poblacin indgena,
nos lleva a pensar en esta carrera como un espacio de formacin
que no solo reivindica el derecho a la educacin superior en los
pueblos indgenas, sino que representa una oportunidad de acceso
para las mujeres indgenas que generalmente han padecido de una
doble discriminacin: ser indgena y ser mujer.
Grfica 1. Estudiantes indgenas de la UVI por gnero
Fuente: Casillas, Badillo & Ortiz (2009).
Por otro lado, en la grfica 2 podemos observar los grupos de

edades de los estudiantes indgenas de la UVI. As se aprecia
que la mayora se ubica en el grupo de edad menor de 24 aos
(53,83%) seguido por el grupo de entre 24 y 30 aos (38,05%) y el
de ms de 30 (3.84%). Estas proporciones son significativas y, a
la vez, reveladoras, ya que pueden ayudar a que las autoridades
universitarias, profesores y colabores de la UVI estn conscientes
no solo de la diversidad cultural y de gnero, sino tambin de la
diversidad etaria de sus estudiantes.
323
En este mismo sentido, la lectura de estos datos provoca que

tomemos conciencia de que las edades en que los estudiantes
arriban a la UVI seguramente imprime un sentido particular a
cada una de sus trayectorias y experiencias escolares, as como a
la dinmica que se vive en la institucin, tanto a nivel ulico, como
en su conjunto.
Grfica 2. Estudiantes indgenas UVI por grupo de edad
En cuanto a la presencia de pueblos indgenas en la UVI, los

estudiantes indgenas provienen de doce pueblos originarios (ver
grfica 3), entre los que destacan los siguientes: Nahua (64,83%),
Totonaco (16,51%) y Popoluca (4,07%). Seguidos del Zopoteco
(2,15%), Zoque-Popoluca (1,67%), Tepehua (1,44%), uhu (1,44%) y
Otom (1,2%). En menor medida, tambin hay estudiantes que son
originarios de los pueblos Chinanteco (0,72%), Nahua-Mazateca
(0,48%), Tenek (0,48%) y Mixe (0,24%).
Cabe destacar que, aunque la presencia de cada uno de
estos pueblos a travs de los estudiantes puede ser limitada,
324
cada uno contribuye a la diversidad cultural y al rescate de los

conocimientos tradicionales de los pueblos, adems de coadyuvar a
la interculturalidad y dilogo de saberes en cada una de las sedes.
Grfica 3. Estudiantes indgenas de la UVI por pueblo

originario
La grfica 4 muestra un panorama sobre el dominio de lenguas

originarias por parte de la poblacin estudiantil indgena de la
UVI y de sus familiares. Observamos, pues, que la mayora de los
estudiantes hablan una lengua indgena (76,07%), lo cual pone de
relieve la diversidad lingstica en este contexto institucional y
evidencia el reto que implica a nivel curricular, en las prcticas
pedaggicas e incluso, en trminos de la infraestructura y
equipamiento de la UVI.
325
Grfica 4. Estudiantes originarios en la UVI

y familiares hablantes de una lengua indgena
Por otro lado, en cuanto a los familiares, existe una brecha

generacional que define el hecho de hablar una lengua indgena o
no. Como se aprecia en la misma grfica, los padres y los abuelos
son quienes en su mayora declaran hablar una lengua indgena
(madre 85,16%; padre 81,81%; abuelos 77,99%), mientras que los
hermanos lo hacen, pero en menor medida (68,89%).
Por cuanto hace al dominio de la lengua por parte de los
estudiantes, podemos suponer que este 76,07% se debe a que la
UVI es un espacio donde se valora y rescata el uso de las lenguas
originarias, lo que contribuye a que las reconozcan positivamente
y las usen en el espacio universitario y en sus actividades de
vinculacin e investigacin con las comunidades. El dominio de
lenguas indgenas entre los alumnos de la UVI es un factor de
diferenciacin y de prestigio a nivel institucional y comunitario,
adems de favorecedor de las interacciones.
326
La UVI como una opcin

de formacin profesional
La Universidad Veracruzana (UV) es una de las instituciones de
educacin superior con una fuerte desconcentracin geogrfica. Su
presencia a lo largo del estado de Veracruz se distribuye en: cinco
regiones y cuatro cedes interculturales:
Cinco Regiones (Coatzacoalcos-Minatitln, CrdobaOrizaba, Poza Rica-Tuxpan, Veracruz y Xalapa), donde
se ofrece una oferta educativa convencional (carreras de
las reas de humanidades, tcnica, ciencias de la salud,
econmico-administrativa y artes).
Cuatro Sedes interculturales (Grandes Montaas,
Huasteca, Selvas y Totonacapan), con la creacin de la
UVI, en 2005, donde se ofrece un nico programa educativo
Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo
(LGD) con cuatro orientaciones (o reas terminales): salud,
derechos, comunicacin y sustentabilidad.
Las Sedes de la UVI se localizan en comunidades rurales del
estado de Veracruz, donde la proporcin de poblacin indgena es
alta. La UVI cuenta en su matrcula con poblacin indgena y no
indgena. La metodologa de enseanza-aprendizaje se sustenta en
un enfoque de formacin integral y en la investigacin vinculada,
esto es, en un proceso de investigacin que toma como eje central las
problemticas y/o necesidades de las comunidades de procedencia
de los estudiantes.
La UVI ha venido a significar un contexto de formacin
profesional en donde se valora positivamente la identidad indgena
de los estudiantes y la relacin con sus comunidades de origen. El
uso y preservacin de las lenguas indgenas no solo se reconoce
como necesario, sino que se fortalece a lo largo de la experiencia
escolar universitaria, en virtud de las constantes interacciones con
327
la gente de las comunidades donde los estudiantes realizan sus

investigaciones.
Los estudiantes y el proceso de ingreso
El ingreso a la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)

est determinado por el cumplimiento de los siguientes requisitos:
Una carta donde el estudiante exponga por qu le interesa
estudiar la Licenciatura en Gestin Intercultural para el
Desarrollo.
Una carta de recomendacin de su comunidad de origen,
expedida por alguna de las siguientes autoridades:
tradicionales, civiles y/o religiosas, que avale el compromiso
del estudiante con su comunidad o municipio.
Una entrevista con los responsables designados en la sede
(DUVI:2010).
A diferencia de otras instituciones (convencionales, sobre todo),
en la UVI no hay un examen de admisin, sino una prueba de
diagnstico. Por lo tanto, estos estudiantes viven una experiencia
diferente con respecto a aquellos que desean ingresar a un programa
de formacin superior tradicional1.
Cada joven tiene una historia particular que inicia con dudas y
concluye con la solicitud de su ficha de ingreso a la UVI. El primer
paso es conocer la existencia de la universidad y su convocatoria.
Los medios y maneras en que los entonces aspirantes tuvieron
primeras noticias sobre estos aspectos fueron muy diversos:
1
Diversas investigaciones demuestran que los estudiantes que estn por ingresar a la
educacin superior pblica en Mxico, as como sus familias, viven un fuerte estrs ante el
proceso de seleccin que deben enfrentar, en virtud de los limitados espacios que se ofertan y
de la enorme demanda por el acceso.
328
O la convocatoria que hubo en el radio, y como coincidencia

prendo la televisin en RTV y hablaron un poco del plan de
la UVI, y cmo estaba. Y al siguiente ao ya me incorpor a
la UVI. (Hctor, estudiante totonaco)
Yo, antes conoca al maestro Carlos Cardoso y fue el
primerito que conoc de la UVI. Y le dije qu onda, qu
rollo con la UVI? Y me dijo: no, pues es esto y esto se
pretende hacer esto y esto, y le digo no, pues est chido.
(Juan, estudiante totonaco)
Como podemos percatamos, en virtud de que la UVI constituye
una opcin muy reciente y no convencional de formacin
profesional, enfrenta el reto de construir una imagen social, por
lo que no solo llega y se estable en la comunidad, como pasa con
algunas universidades privadas que ya estn consolidadas y la
gente identifica con facilidad. Al contrario, la UVI ha tenido que
hacer una ardua labor de convencimiento y difusin de su trabajo,
pues ofrece a las comunidades un programa educativo nuevo, que a
su vez es desconocido y, en ocasiones, no responde a las exigencias
de las comunidades.
Por otro lado, sobre la seleccin y los requisitos para ingresar a la
UVI, los estudiantes se refieren a estos como fciles y rpidos, ya que
prcticamente no tienen que enfrentar obstculos administrativos
y ms bien es la propia comunidad la que avala y apoya su ingreso.
Pues para el proceso de seleccin, una universidad siempre
tiene su organizacin, su forma de seleccionar a los alumnos
y aqu los requisitos que consideran para el ingreso de cada
alumno, pues, son muy fciles de conseguir y no te ponen
tantas trabas para ingresar. (Rufino, estudiante chinanteco)
Pues ya que vengo y que preguntamos y todo, y nos explicaron
ms o menos cunto costaba y ya solicitamos la ficha la
entrevista que nos hicieron y ya. (Benito, estudiante nahua)
329
Los estudiantes y el modelo educativo de la UVI
El modelo educativo de la UVI tiene como uno de sus objetivos

formar profesionales capaces de responder a las demandas de la
sociedad en sus Regiones de origen y del estado en general, con
programas acadmicos transdisciplinares desde la perspectiva
intercultural2. Para lograrlo, recurre a la investigacin vinculada
y el aprendizaje situado desde un enfoque intercultural como sus
principales herramientas.
Recuperamos las percepciones de los estudiantes, sobre el
modelo educativo de la UVI, a travs de cuatro indicadores: proceso
enseanza-aprendizaje, tutoras, ventajas comparativas frente al
modelo convencional y nivel de satisfaccin con los estudios.
Grfica 5. Opinin de los estudiantes
sobre el proceso enseanza-aprendizaje

2
Ver al respecto: Direccin de la Universidad Veracruzana Intercultural. Identidad.
Consultado el 19 de agosto de 2010, en http://www.uv.mx/uvi/universidad/identidad.html.
330
De acuerdo con los datos de la grfica 5, la mayora de los

estudiantes tiene una buena opinin sobre los diferentes aspectos
del proceso enseanza-aprendizaje: profesores, materiales
didcticos, evaluacin y contenidos. Asimismo, consideran que
la relacin que establecen con el profesorado es muy buena. Al
respecto de sus clases, los estudiantes relataron lo siguiente:
Las clases son presenciales, tienen un horario fijo, son de
dos horas cada seccin con 15 minutos de receso. Todas son
buenas, porque el maestro es un asesor ms que est dentro
del aula para ver realices tus actividades; como estudiante
uno tiene que ser ms responsable. La metodologa es buena
porque hay discusiones, aprendes a ser crtico. (Benito,
estudiante nahua)
Las clases son muy dinmicas, muy creativas. A veces son
tericas y a veces son salidas de campo. Son muy buenas la
tcnicas y la metodologa que implementan los profesores
para hacer divertidas las clases. Trabajamos de forma
individual y en equipo, dependiendo del tipo de trabajo. Las
tareas son individuales y los proyectos de investigacin son
normalmente en equipo. (Rufino, estudiante chinanteco)
Algo que los estudiantes resaltan es la vinculacin que se da
con las comunidades, misma que ocurre desde los inicios de su
formacin profesional:
El trabajo con las comunidades es a partir del primer
semestre, empezamos a buscar organizaciones, grupos o a
formar actores sociales. (Hctor, estudiante totonaco)
Un elemento importante del modelo de la UVI es el programa de
tutoras que, a decir de los estudiantes, en un inicio se enfoc a su
situacin personal, pero en la actualidad atiende exclusivamente la
realizacin de la tesis.
331
Cuando iniciamos en las tutoras me preguntaban cmo

me senta aqu en la escuela y creo que deberan darle
seguimiento en todos los semestres, porque fue solo cuando
iniciamos. (Mnica, estudiante nahua)
La tutora es individual, de acuerdo a cada tema de
investigacin. Digamos que es un tutor que te apoya para la
tesis. (Hctor, estudiante totonaco)
Las tutoras son buenas y el maestro siempre nos ensea
a razonar. Las tutoras me han servido para repensar en
lo que soy y crear ideas positivas para la vida. Pues muy
buenas, siempre es bueno que te den asesoras. (Rufino,
estudiante chinanteco)
De este modo, las tutoras de la UVI se han convertido en un
sistema de asesoras para la investigacin, y no en un programa de
seguimiento-acompaamiento a la trayectoria escolar.
En cuanto a la filosofa institucional y el modelo que gua
los procesos formativos en la UVI, los estudiantes encuentran
un conjunto de ventajas comparativas en relacin al modelo
de formacin convencional de las carreras de la Universidad
Veracruzana. El primer aspecto en el que consideran que la
preparacin en la UVI es mejor, es la forma en que se relacionan
con las comunidades:
Lo principal de la UVI, lo ms fuerte, es tener una
vinculacin con algn grupo social de la comunidad y eso
est muy bien. (Rufino, estudiante chinanteco)
Siento que la formacin de la UV est bien, pero en el
campo trabajas las herramientas y todo. A los chavos de
esas carreras los mandan a una comunidad y se les cierra el
mundo. Y a nosotros rpido nos mandan a una comunidad
que no conocemos y nos vamos. Rpido nos familiarizamos,
tenemos la tcnica. Y rpido nos dan informacin. Porque
sabemos cmo llegar a esa parte. El nivel de la UV tambin es
332
una enseanza muy distinta, lo de nosotros es ms enfocado

a las comunidades, ms bien, con los problemas sociales de
la comunidad: econmicos, ambientales, culturales. Aqu
te comprometen mucho con la comunidad y vas viendo
esa visin de que te hace ser responsable ms, te da otra
formacin. (Hctor, estudiante totonaco)
El segundo aspecto en donde consideran que estn en ventaja,
es en cuanto a los beneficios de las acciones que emprenden con
las comunidades:
Para m, la UVI es un reto muy necesario, porque se est
dejando a las comunidades. Es una parte muy esencial,
porque en la actualidad, si va uno a la comunidad, siempre
la globalizacin est presente: que las marcas, que la Coca
Cola, que la vestimenta, que el vestuario, que la comida.
(Hctor, estudiante totonaco)
Por ltimo, en cuanto a la satisfaccin de los estudiantes con
respecto al modelo de la UVI, encontramos que tienen una visin
positiva de la institucin y estn satisfechos con la formacin que
han recibido.
La UVI ya tiene objetivos claros y las herramientas
suficientes para que un estudiante pueda egresaron ciertas
profesionalizaciones. Yo pienso que est bien como siempre
ha sido, la UVI parte de una necesidad e la poblacin y ha
sido muy buena porque se ocupa para que las comunidades
tengan un desarrollo. (Benito, estudiante nahua)
Muy satisfecho porque tengo lo que yo buscaba aqu, todas
las herramientas posibles para ser competitivo en la vida.
Me siento un joven preparado para realizar mis sueos, al
menos estudiar para la vida social y para la comunidad.
(Rufino, estudiante chinanteco)
333
3.3. El futuro institucional desde la mirada

de los estudiantes
Para los estudiantes de la UVI, el futuro de la Institucin

tiene que venir acompaado de una constante labor en busca del
cumplimiento de ciertas necesidades presentes que giran en torno
a el reconocimiento y prestigio, la participacin, en conjunto, de
la comunidad y la institucin, el desarrollo de la infraestructura,
mayor adquisicin de materiales escolares y la eficiencia en los
trmites administrativos.
Los alumnos indgenas consideran que es importante que la
comunidad conozca qu es la UVI y en qu consiste el programa
educativo de Gestin Intercultural para el Desarrollo, como una
va para desmontar ideas falsas sobre la validez y reconocimiento
oficial de los estudios, al mismo tiempo que podra propiciar la
consolidacin de la carrera.
Como que se debera dar a conocer ms, porque no le dan
mucha importancia, como que piensan que es una escuela
patito, como que la hacen a un lado y deberan mencionarla
ms, para que tenga realce y le den ms apoyo. (Mnica,
estudiante nahua)
Como institucin le hace falta ms imagen y que se haga
ms propaganda, que no solo sea en la regin, sino que se
promueva en otras instituciones y que se consolide como
universidad. (Rufino, estudiante chinanteco)
Otra idea presente en los estudiantes es la escasa colaboracin
entre la comunidad y la UVI, pues consideran que podra ser
una debilidad para su formacin profesional. Cabe mencionar
la importancia de la participacin de los estudiantes con los
habitantes de las comunidades y de una buena relacin entre
estas y la institucin, puesto que, al observar el mapa curricular,
se encuentra que hay un total de 91 crditos que los alumnos
334
deben cubrir mediante actividades de aprendizaje, que implican

investigacin en comunidades, trabajo con grupos comunitarios,
visitas y bsqueda de saberes locales, entre otros aspectos.
Algunos, por ejemplo, hemos comentado que los proyectos,
algunos, vienen de all arriba, mas no de la comunidad
y no saben si realmente es esa necesidad lo que tienen la
poblacin. (Herber, estudiante nahua)
Un mayor dilogo con las comunidades favorecera adems
la continuidad de los proyectos productivos iniciados por los
estudiantes, pues refieren que en ocasiones, al concluir sus estudios
profesionales, las actividades que vienen desarrollando con actores
locales se ven truncadas.
Apenas la comunidad se est organizando, se le estn
uniendo mujeres, nios, a fortaleces el grupo y ya termina
nuestra carrera y, qu pasa ah?, como que no hay
continuidad. (Hctor, estudiante totonaco)
Una idea de la comunidad estudiantil es la necesidad de
mayor mobiliario, pues debemos tomar en cuenta que las Sedes
de la UVI se caracterizan por tener, en cada una, de cuatro a seis
salones, un pequeo centro de cmputo y un rea administrativa.
Vale la pena apuntar que, hasta ahora, los procesos de formacin
de los estudiantes se desarrollan en espacios prestados por las
comunidades y adaptados provisionalmente por la UVI, pues los
edificios que la alojarn en cada una de las Sedes estn an en
construccin.
Pues en s, no tienen mobiliario, pues nos hace falta mucho
porque estamos en un rea pequea y cada vez somos ms y,
pues, necesitamos espacios. (Rufino, estudiante chinanteco)
Es prestada, no es suficiente, no estn los espacios [] un
espacio de deportes no hay, la biblioteca es muy pequea,
335
no hay suficientes libros para investigar es muy pequeo

el espacio de computo, somos muchos ya por eso es que la
mayora opta por tener una computadora personal; entonces
un gasto ms, un esfuerzo ms para los chavos, a lo mejor
no es porque tengas una posibilidad de tenerla, sino por
la necesidad de hacer tus trabajos, tienes que hacer esto
para no pagar cyber. Los salones son pequeos; un saln
grande de siete por ocho metros se divide para hacerlo dos
quedamos como pollitos! (Hilario, estudiante nahua)
Segn los estudiantes, tambin es necesario abastecer las sedes
de materiales escolares, como libros, computadoras y el acceso a
internet, pues el no contar con ellos ha limitado el abordaje de los
contenidos y el desarrollo ptimo de las prcticas educativas.
Pues yo creo que a la biblioteca le faltan otras cosas, ms
libros, en cuanto al laboratorio, ya est el centro de cmputo,
est el internet. El internet est muy lento, muy psimo.
(Benito, estudiante nahua)
A veces, por ejemplo, en el tiempo que hace calor, pues igual
hace un buen de calor y ah estamos sude y sude. En tiempo
de fro, pues no podemos quejarnos. Lo que s hemos tenido
es un poquito de problemas por el centro de cmputo. S,
puesto que la conectividad es muy poca, limitada. (Herber,
estudiante nahua)
Otra demanda de los estudiantes tiene que ver con espacios
de tipo recreativo, que les permitan distraerse y desarrollar su
creatividad, habilidades artsticas y culturales. La oferta de eventos
culturales de la UVI es escasa y, para aprovecharla, generalmente
tienen que trasladarse a los campus UV ms cercanos, generando
con ello un gasto extra en su economa, adems de verse obligados
a dedicar hasta cuatro horas de viaje.
336
En cuanto a la creatividad, pues no tienen espacios en donde

podamos divertirnos o podamos pasar el tiempo. (Rufino,
estudiante chinanteco)
El mes pasado fuimos aqu a Coatzacoalcos a una de milpa
tradicional, muy bueno; entonces mucha gente que hace
trabajo en la sierra lo expreso ah y pues a eventos algunos
pocos tambin que he ido por parte de la escuela han ido
otros chavos a un evento cultural en Orizaba respecto a la
lengua. (Hilario, estudiante nahua)
Los estudiantes tambin reconocen la necesidad de eficiencia
y descentralizacin de los procesos administrativos, que
generalmente tienen que estar avalados por las oficinas centrales
de la UVI, localizadas en Xalapa, regin que alberga adems a la
rectora de la Universidad Veracruzana.
Los trmites a veces son lentos, porque dependen de Xalapa
y a veces s se tardan mucho para hacerlos. (Mnica,
estudiante nahua)
La documentacin no se encuentra aqu, porque tiene que
estar en Xalapa. Entonces, no s, te la dan despus de un
mes. Para algunos documentos oficiales, como constancias,
hay que esperar una semana. No s cul es el trabajo de los
directivos entonces aqu. (Hilario, estudiante nahua)
As, los estudiantes indgenas de la UVI, como actores de la
misma, observan de manera crtica su contexto escolar prximo y
opinan respecto a las necesidades que desde su punto de vista es
preciso cubrir pensando en el futuro de la institucin.
337
Conclusiones
Como Institucin de Educacin Superior Intercultural (IESI), la
UVI rompe con el esquema tradicional de comunidad estudiantil
universitaria que se encuentra en los sistemas escolarizados de
educacin superior convencional en Mxico, ya que representa
una opcin de profesionalizacin para que la poblacin indgena
y de comunidades marginales acceda a la educacin superior.
La UVI ha logrado llevar educacin universitaria a un sector
de la poblacin tradicionalmente excluido, no solo en trminos
educativos, sino de salud y condiciones para el buen vivir. Por otro
lado, por la predominancia del gnero femenino, se reconoce como
un lugar acadmico que propicia el empoderamiento de las mujeres
indgenas y reconfigura su rol en las comunidades.
La carrera de Gestin Intercultural para el Desarrollo abre un
campo de formacin profesional en reas de oportunidad, para
mejorar las condiciones de vida de los pueblos originarios. Las
orientaciones (reas terminales) que incorpora estn vinculadas con
conocimientos tanto comunitarios como acadmicos, lo que favorece
el dilogo de saberes y los pone en igualdad de reconocimiento y
validez. Sin embargo, por la novedad que representa la carrera
en s, su estructura curricular y sus mtodos de enseanzaaprendizaje en el estado veracruzano (al igual que ha sucedido
con otras universidades interculturales en otras entidades, en
mayor o menor medida), la UVI se convierte en un espacio reciente
e innovador de formacin universitaria, que tiene que lograr
consolidarse y construir una imagen social favorable, de prestigio,
como lo ha venido haciendo hasta ahora. Como un logro de esta
actividad de difusin institucional, tenemos por un lado, que cada
vez son ms los estudiantes, provenientes de zonas semiurbanas,
interesados en cursar la carrera que la UVI ofrece; por otro lado, la
institucin ha logrado desarrollar redes de trabajo con autoridades
comunitarias, locales y municipales, as como con organizaciones
no gubernamentales, donde los alumnos desarrollan prcticas y/o
servicio social.
338
De acuerdo con las opiniones de los estudiantes, es fundamental

para el desarrollo de la UVI el poder definir estrategias de trabajo
en conjunto con las comunidades, de manera que las prcticas
escolares sean coherentes con el plan de estudios, la filosofa
institucional y las demandas y/o necesidades principales de las
comunidades o grupos de actores comunitarios con los que los
estudiantes trabajan.
En cuanto a los procesos y dinmicas que se viven en la UVI,
encontramos que el ingreso se visualiza por los estudiantes como
un proceso sencillo y gil. Las prcticas pedaggicas desarrolladas
por profesores y estudiantes se consideran adecuadas, no obstante,
los entrevistados insisten en la necesidad de la continuidad en los
proyectos que se entablan con las comunidades, pues se ve afectada
toda vez que los estudiantes egresan.
Un factor fundamental son las tutoras para la investigacin, que
permiten un desarrollo ptimo de los proyectos de los estudiantes,
desde su elaboracin hasta su puesta en marcha, favoreciendo el
trabajo con los actores sociales de forma ordenada y la obtencin
del grado en tiempo y forma por parte de los alumnos. No obstante,
sera importante retomar el enfoque integral de las tutoras,
en trminos de acompaamiento a la trayectoria escolar de los
estudiantes, y no solo de investigacin, con la finalidad de favorecer
la permanencia, egreso y titulacin, atendiendo las diversas
problemticas y necesidades a las que se enfrenta el alumnado.
Los aspectos que los estudiantes sealan para el futuro de
la UVI son, por dems, atinados y necesarios para el ptimo
desempeo de sus funciones. En trminos de espacios y de
equipamiento, es importante resaltar que las instalaciones donde
ha venido laborando la UVI son prestadas por las comunidades,
pues las oficiales se encuentran an en construccin; por lo tanto,
esperamos que las cuestiones de necesidad de mayores espacios, y
de recursos didcticos y tecnolgicos puedan ser subsanadas.
339
Es de singular importancia avanzar en el proceso de

descentralizacin de la UVI, pues si bien no es una institucin aparte
de la UV, sino una de sus entidades, requiere de mayor autonoma
en sus procesos de gestin y administrativos, de modo que resulten
ms eficientes y prcticos para acadmicos y estudiantes, ms an,
en virtud de la ubicacin geogrfica de las sedes.
Conviene subrayar la pertinencia de la creacin de la UVI y su
oferta curricular, ya que, como bien reconocen sus estudiantes,
las comunidades rurales y sobre todo indgenas de nuestro pas (y
de muchos otros) han permanecido en el abandono y la exclusin
durante muchos aos; la profesionalizacin de sus nuevas
generaciones representa un logro y una oportunidad, no solo para
favorecer su desarrollo y coadyuvar en la formacin de liderazgos,
sino para colocar en la agenda de poltica pblica las demandas de
los pueblos indgenas desde sus propias voces.
CASILLAS, M.
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341
Demandas educativas
de pueblos indgenas
Julian Cumatz Pecher
Sistema educativo nacional

Para los pueblos indgenas de Guatemala, particularmente
los mayas, la incursin europea descrita tradicionalmente por
la historia como la conquista acentu fenmenos violentos de
manera sistemtica, lo cual provoc el rompimiento histrico de un
pasado pacfico y floreciente, y el inicio de una etapa de opresin
y sojuzgamiento. En un primer momento, se les concibi como
poblacin salvaje, posteriormente la discusin trat sobre el
problema del indio y esclavos negros y, desde mediados del siglo
XX hasta hoy, como una versin moderna del problema indgena.
La sistematizacin de la colonizacin fue el inicio de injusticias
histricas, como la expropiacin de tierras y recursos, la explotacin
de mano de obra que les ha impedido ejercer su derecho al desarrollo
de conformidad con sus propias necesidades e intereses, y la
imposicin de ideologas que han conllevado prcticas de genocidio
y etnocidio. Los pueblos han resistido a toda forma de asimilacin
e integracin, a lo largo de siglos.
343
El sistema educativo nacional ha seguido por ms de 500 aos

el esquema colonial, que es monocultural, monolinge, racista,
de epistemologa memorstica, repetitiva. Con nula respuesta
al desarrollo integral, conservacin del ambiente, formacin
ciudadana para contextos plurales y eliminacin de la pobreza
desde la visin de los pueblos indgenas.
La educacin bilinge intercultural, que se desarrolla en el
aula, se reduce al aprendizaje de la lectura y escritura de la lengua
materna. Deja a un lado el desarrollo de los conocimientos, ciencias
y tecnologas desde las cosmovisiones de los pueblos originarios, lo
que responde a una educacin bilinge de transicin, que utiliza
el idioma ancestral del estudiante como base para aprender una
segunda lengua (el idioma castellano) y constituirse como el
principal medio de enseanza-aprendizaje.
La educacin de los pueblos indgenas debe empezar por no
incorporar elementos de su cultura a un currculo ya establecido.
El currculo debe empezar desde su cosmogona, cosmovisin,
conocimientos, sabiduras y otros elementos de su cultura. Todos
los pueblos tienen una educacin propia, fundamentada en su
forma de ver, entender e interpretar el mundo.
El siglo XXI es el siglo del reconocimiento de la diversidad
cultural, del mundo plural y del multilingismo. Es el siglo de
la diversidad de miradas, del desplazamiento del folklorismo,
el exhibicionismo comercial, el edecanismo superficial y los
estereotipos caracterizados en la prctica de la discriminacin y el
racismo por siglos. Es tambin el espacio para la afirmacin de la
propia identidad y a la expresin de valores propios como el idioma,
la vestimenta, la espiritualidad. Permite que los conocimientos, la
tecnologa y la sabidura indgena entren en dilogo de iguales con
los conocimientos y sabidura de otras culturas.
344
El enfoque cosmocntrico de la educacin maya

El enfoque cosmocntrico de la educacin maya responde al
pensamiento de este pueblo, segn el cual todo tiene vida. Su punto
de partida es el cosmos y su dinmica, y toma en cuenta que el ser
humano es un elemento de ese cosmos que compone y nutre el todo.
El ser humano es sntesis del cosmos, y necesita aprender a
convivir y compartir con otros elementos. De ah la importancia
de la prctica de la armona, de la bsqueda del equilibrio
natural, de la bsqueda del bien comn y de entender que todo es
interdependiente. Cuando se contamina algo, es a la vida a la que
se perjudica.
En un pas pluricultural se requiere de una educacin diferente,
pero de calidad. Ya sea mejor o, al menos, igual a la que reciben
quienes solo hablan castellano. Los indgenas necesitan una
escuela que los reconozca como distintos, los respete y les ofrezca
la posibilidad de continuar como tales, lo cual no implica que
desconozcan a los dems. Ms bien, a partir del autorreconocimiento,
de la autoaceptacin y del autorrespeto se podr crear un clima de
entendimiento de las diferencias y de respeto mutuo.
Se debe asumir el compromiso del reconocimiento interno y de
la valoracin de la propia cultura y de las otras, que incentive la
convivencia y la interaccin real, en vez de la simple coexistencia
por el hecho de habitar en un mismo territorio. Asimismo,
se deben tener en cuenta las caractersticas de la relacin de
armona entre las culturas, tales como confianza, reconocimiento
mutuo, comunicacin efectiva, dilogo y debate, aprendizaje
mutuo, intercambio, regulacin pacfica del conflicto, cooperacin
y convivencia. Tener como parmetros estas caractersticas es
suficiente para que la educacin bilinge intercultural incida en
los siguientes actores: padres de familia, maestros y alumnos. Se
trata de una educacin en que la cultura se constituya en eje de
enseanzaaprendizaje.
345
Lo intercultural es necesario para fortalecer las relaciones

intertnicas, formar ciudadanos dispuestos a mantener la
plurietnicidad, erradicar los prejuicios, la discriminacin y
los estereotipos. Tambin fortalece la propia identidad de los
educandos y el combate al etnocentrismo, facilitar la convivencia
y el entendimiento. Brinda la oportunidad de una educacin
desarrollada desde la lengua materna del educando y de aprender
una segunda o tercera lengua, para la comunicacin universal.
En ese sentido, la interculturalidad debe abarcar entonces
aspectos generales de conocimiento acerca de la cultura indgena
y occidental, como valores componentes de la poblacin en general
del pas y para el enriquecimiento de conocimientos, en tanto que
las ciencias son patrimonios universales.
Los sistemas de desarrollo de conocimientos en los pueblos
indgenas surgen desde los principios, valores, espiritualidad,
vivencia comunitaria, interpretacin de los fenmenos naturales
vinculados con las expresiones de vida que se han constituido en
la cohesin de unidad, pertenencia y apropiacin para el trabajo,
el respeto, la armona y el equilibrio con el entorno, que deben
constituirse en componentes curriculares y ejes de desarrollo
sostenible. La riqueza, segn los pueblos indgenas, no radica
en la explotacin desmedida de los recursos naturales, sino que
tiene los siguientes indicadores: el buen vivir, el bienestar, la
solidaridad, la cooperacin, la responsabilidad, la justicia, la vida
con satisfacciones, la dimensin espiritual y emocional, la armona
y el equilibrio con el entorno natural.
Para los pueblos indgenas, persisten esquemas que atentan
vertiginosamente contra su cosmovisin e identidad, en el marco de
la globalizacin. Entre ellos figura el uso de qumicos, los desechos
slidos, la era virtual, la economa de mercado, la poltica extrema
y sin valores, la desvalorizacin del ser humano, la excesiva
explotacin de los recursos naturales, la contaminacin de la vida, el
346
calentamiento global, el cambio climtico y las formas de violencia

desarrollada desde distintos mbitos, que destruyen los esquema
de vida comunitaria y sostenibilidad de la Madre Naturaleza.
Planteamientos desde los pueblos indgenas

Una educacin de calidad
El concepto de calidad, para comprender en su justa magnitud
la educacin de pueblos indgenas, debe sustentarse inicialmente
en los indicadores, parmetros y criterios fundamentados de la
cosmovisin de cada pueblo, como es el caso del pueblo maya. En este
marco de ideas, la calidad inicia desde la calidad de la concepcin
de vida y de las distintas formas de vida, las ideas educativas, la
trascendencia de los fines que se establecen, su marco filosfico,
su visin futurista, su enfoque educativo, curricular, pedaggico y
metodolgico.
Esencialmente, la calidad radica en las lneas de pensamiento
hacia la bsqueda del bien comn, no solamente en el campo
humano, sino desde una visin integral, holista, sistmica y
circular. Es decir, desde la participacin cuantitativa y cualitativa
de todos los elementos naturales, vitales, rituales, y csmicos, con
la finalidad de hacer una sincrona del todo y sus partes, de las
partes y el Todo. Este es el camino de la armona, del equilibrio
cosmolgico y cosmognico, del equilibrio natural, de la generacin
de la vida misma, de la comprensin de los ciclos de vida y del
tiempo, del pensamiento circular para seguir el ritmo de la armona.
Las vivencias y competencias, los contenidos, los mtodos, los
materiales y los procesos evaluativos no son ms que herramientas
que sentarn las bases de la calidad educativa, que se centra en la
vida misma, en la calidad de la vida, en la calidad de convivencia,
en la trascendencia para la felicidad colectiva. Los satisfactores e
347
indicadores de calidad no se reducen en el campo material y de

la cantidad de conocimientos, sino, en la calidad de aportacin
para la consecucin del pensamiento colectivista y comunitarista.
Este es un buen punto de referencia para entender el futuro.
La visin futurista, debe fundamentarse en una base cientfica
de la prediccin, de la anticipacin, del comprender de la ruta
natural de las acciones humanas y su incidencia en el equilibrio o
desequilibrio natural.
El enfoque educativo del futuro es entender, comprender
e interpretar profundamente el enfoque cosmocentrista de la
educacin, el cual nos recuerda que somos elementos de la Madre
Naturaleza y que debemos a aprender a vivir, aprender del ritmo
natural, aprender a convivir, aprender de y en los espacios de
aprendizajes que nos da la naturaleza.
El ritmo cosmolgico es cientfico y los espacios educativos
naturales son cientficos. Por lo tanto, en materia educativa, es en
estos espacios en los que se debe orientar la calidad. En el enfoque
cosmocentrista, se entiende por calidad el desarrollo de vivencias
y competencias altamente funcionales y sostenibles, que satisfaga
las necesidades y posibilite el desarrollo integral de la persona
para entender, comprender e interpretar su relacin con el todo, y
encontrar el equilibrio natural, social y csmico.
Una formacin de la ciudadana intercultural

La formacin de las ciudadanas y ciudadanos desde una sola
visin, para la sumisin y la imposicin de acciones y estrategias,
no contribuye a la formacin de la ciudadana que requiere la
multiculturalidad y la interculturalidad. En las ltimas, todos
deben contribuir al tejido de relaciones en pie de igualdad, entre
todos los ciudadanos de los distintos pueblos que integran el
Estado de Guatemala, y de manera particular la identificacin con
un grupo cultural especfico.
348
Se requiere de una educacin escolar, en todos los niveles

educativos, cuyo currculo fortalezca el estudio de las normas de
vida, los principios y mecanismos de solidaridad, apoyo mutuo
y las formas variadas de respeto con las que cuenta el pueblo de
pertenencia, y conocer, en parte, lo que tienen otros pueblos del
entorno nacional. Todo esto, para propiciar el dilogo entre las
culturas y pueblos, con miras a la construccin de un proyecto
comn incluyente.
La formacin inicial y continua del personal docente, para cada
uno de los niveles educativos, debe ser con enfoque plural, centrado
en los valores sociales y polticos propios y de otros pueblos, que
busque la formacin de la ciudadana intercultural.
Una red de instancias que atienden educacin

escolar de pueblos indgenas
Es necesario la asignacin de presupuesto estatal, para una
red de instancias con autonomas en cada pueblo indgena, que se
encargue de investigar todo lo relacionado a su cultura. Asimismo,
debe responsabilizarse de editar y reproducir materiales de
referencia, que como producto de investigaciones, sean la base
del diseo y elaboracin de materiales educativos de parte de las
entidades oficiales del Ministerio de Educacin para el desarrollo
de la educacin escolar de los pueblos indgenas. Hay necesidad
de apostarle a la investigacin seria y profunda, para responder a
la verdad y a la realidad histrica y cientfica de desarrollo de los
pueblos indgenas, y optimizar de manera eficiente los recursos de
la cooperacin internacional.
349
Construccin de enfoques curriculares pertinentes

Se parte de que los esfuerzos de carcter curricular del Ministerio
de Educacin tienen un enfoque monocultural occidental, a
excepcin de los conceptos bsicos que contempla el Currculo
Nacional Base y sus competencias marco. En el aula de la escuela
primaria y de educacin media no se asoma la respuesta para el
uso de la lengua materna indgena, no se estudian las culturas de
Guatemala y no se trabaja el dilogo de conocimientos. Estamos,
en la prctica, ante un currculo que no propicia el desarrollo de la
autoestima y obvia los esfuerzos por construir la interculturalidad.
El entorno, la sociedad y las personas

El contexto lo forman la tierra, el aire, el cosmos, las personas,
la sociedad, la cultura, las montaas, los ros y los animales. Es
una riqueza inmensa y ofrece infinitud de aprendizajes, segn cada
pueblo. En el contexto viven las personas y las culturas, quienes
deberan vivir construyendo una serie de relaciones entre s y entre
las culturas. Adems, tienen significado y alta importancia para
la vida de los pueblos indgenas la tierra, el aire, las plantas y los
animales.
El currculo escolar de pueblos indgenas

El currculo escolar debe ser diseado y desarrollado atendiendo
a la cultura de cada pueblo indgena. De cada cultura se debe estudiar
y desarrollar (en las aulas de todos los niveles), entre otros, los
siguientes componentes: los conocimientos acerca de cosmovisin,
matemtica, sociedad, trascendencia humana, agricultura, normas
de vida personal y comunitaria, poltica, economa, astronoma,
valores polticos, econmicos y para el ambiente, instituciones
propias de los pueblos y tecnologa.
350
Demandas desde los pueblos indgenas

Participacin de los pueblos indgenas en la toma de
decisiones pertinentes, en coordinacin con el Ministerio
de Educacin, sobre la definicin de los lineamientos
curriculares por pueblos. Es necesario que se desarrolle
un presupuesto estatal adecuado, en el proceso de
implementacin.
Construccin de un currculo multilinge, multicultural e
intercultural, que permita el desarrollo educativo, cultural,
econmico y poltico de los pueblos indgenas y que aporte
para la construccin de relaciones interculturales. Todas las
escuelas de los niveles educativos estudiarn y apoyarn el
desarrollo de las lenguas, culturas y pueblos de Guatemala.
Catalogacin y codificacin de las escuelas y plazas en las
comunidades indgenas en calidad de multiculturales y
bilinges.
Descentralizacin curricular por pueblos indgenas,
con estructura tcnica y administrativa en sedes
estratgicamente ubicadas, tomando en cuenta la autonoma
municipal con mayora o total poblacin indgena.
Descentralizacin curricular, tomando en cuenta el centro
educativo para concretar el desarrollo de elementos locales
con que cuenta la cultura y el estudio de la globalizacin.
Distribucin de materiales educativos de calidad, gratuitos
y mediados para el uso docente, para los estudiantes y para
padres y madres de familia.
Apropiacin de los idiomas nacionales en la administracin
pblica y establecimiento de la equidad en su tratamiento
en lo presupuestario, escuelas y docentes bilinges o
multilinges a nivel nacional.
Planificacin y ejecucin de investigaciones sobre
componentes de las culturas indgenas, a mediano y largo
plazo, para contar con insumos para el diseo curricular.
351
Normativizacin de criterios, para que las escuelas oficiales

sean responsables de desarrollar la educacin de pueblos
indgenas. Entre otros, urgen los siguientes: la vigencia de
la lengua materna de estudiantes, vivencia de la cultura
indgena en la vida cotidiana y docentes hablantes de la
lengua materna de la regin.
Respaldo desde el Ministerio de Educacin para la
integracin de una comisin interinstitucional (ALMG,
DIGEBI, FODIGUA, PDH, PNUD, CNEM y CNPRE),
para monitorear el estudio de las culturas indgenas y
el uso de los idiomas en los procesos de estudio y medio
de aprendizajes en el Sistema Nacional de Educacin
Multicultural, Multilinge e Intercultural.
Transformacin de las actuales Escuelas Normales oficiales,
Normales por el sistema cooperativo, sistema comunitario
y privadas del rea rural, para que ofrezcan carreras que
respondan al desarrollo econmico, tomando como base la
produccin de las regiones, agricultura, crianza de animales
domsticos, artes, turismo y otros factores.
Ubicacin y desarrollo de la formacin inicial docente a
nivel universitario, con enfoque multilinge, multicultural
e intercultural, alta competencia docente, vinculada a
salarios profesionales y otros incentivos, capacidad para
organizar conocimientos bajo el criterio plural.
Uso de recursos al alcance, para que la discriminacin y
racismo no sean esquemas perennes de prcticas desiguales
en el presupuesto para la educacin, asignacin de plazas y
materiales pertinentes.
352
Los imaginarios hacia la lengua

originaria, su concrecin en la
educacin superior intercultural
Flix Antonio Juregui
Si algo caracteriza a los seres humanos es su capacidad creadora,

imaginativa y simblica, es decir, lo imaginario. Este concepto,
atribuido a Cornelius Castoriadis, es definido por Anzalda como
significaciones, construcciones de sentido, destacando de esta
forma su carcter dinmico:
Lo imaginario no es la imagen de algo, sino la creacin
incesante e indeterminada de figuras, formas, imgenes,
que actan como significaciones, en tanto que a partir de
ellas las cosas, los hechos, los procesos, cobran sentido.
(Anzalda, s.f.:5)
Lo imaginario permite al ser humano modificar lo que le rodea,
reconfigurando la dinmica de sus relaciones, es decir, modificando
sus formas de hacer, decir y representar, pero tambin de crear
nuevos imaginarios que, en el colectivo social, adquieren otras
353
dimensiones y nuevas significaciones. De acuerdo con Gemes

(2003:85), los imaginarios sociales son construcciones que pueden
incidir en la manera de percibir, representar la realidad, inclusive
marcar el comportamiento o reaccin del sujeto. Como puede
observarse, los imaginarios van de lo individual a lo social, y
viceversa, propiciando cambios importantes en el ser humano y los
colectivos sociales.
En este sentido, los imaginarios sociales son los que determinan
en cierto modo la identidad personal y colectiva, al orientar los
comportamientos, pero tambin son los que facilitan el ejercicio
del poder. Muchas veces, al adquirir fuerza en la conciencia
social ciertas ideas acerca de algunos temas, estos imaginarios
sociales se institucionalizan trayendo consigo las desigualdades,
las exclusiones, la desintegracin e integracin constante de
amplios sectores de la sociedad (Rivera, 2009 y Anzalda, s.f.). Los
imaginarios son los que en parte han dado cauce a proyectos
culturales tan diferentes en los diversos Estados, con resultados
no muy favorables en el nivel personal, moral, cultural y poltica,
principalmente en contra de ciertos grupos sociales minoritarios.
Un ejemplo importante es el ir y venir constante de las polticas
lingsticas en Mxico, que Barriga (1998) concibe como un
movimiento pendular y que se concretizan en polticas educativas
de muy diversa ndole.
Los imaginarios sociales hacia la lengua

y los proyectos culturales del Estado
Las lenguas indgenas en Mxico, que ahora son consideradas por
la ley como lenguas nacionales y que finalmente tienen un estatus
igual que el espaol (por lo menos en el papel), han sido objeto
de proyectos culturales muy diversos del Estado mexicano. Se han
materializado, a lo largo de la historia, en polticas lingsticas y
354
educativas que han tenido consecuencias de muy diversa ndole,

principalmente en contra de los grupos de lengua minoritaria.
Eco (1997), al hablar de intolerancia, hace una clara distincin
entre lo que se entiende por fundamentalismo e integrismo, dos ideas
o corrientes de pensamiento originados desde el mbito religioso,
que han permanecido a lo largo de la historia, determinando el curso
de varios hechos. Normalmente se consideran fundamentalismo e
integrismo como conceptos estrechamente vinculados y como las
dos formas ms evidentes de intolerancia (Eco, 1997:4).
Ambas ideas, transformadas en formas diversas de intolerancia,
han marcado fuertemente el vaivn de las polticas lingsticas en
nuestro pas, propiciando por parte del Estado diversas violaciones
a los derechos de los pueblos originarios, que van desde el uso del
territorio, la explotacin del mismo, la lengua, la visin del mundo,
los rasgos culturales y sus formas de comportamiento. Baste
recordar el proyecto nacional de asimilacin del indio, que tenda a
la creacin de una identidad nacional mediante la castellanizacin
y ante la cual se cometieron muchas violaciones a los derechos
humanos, como las mencionadas anteriormente. Estos imaginarios
sociales son los que ponen en duda actualmente a muchos docentes
en las aulas, caracterizadas por la diversidad lingstica, a tal
grado de preguntarse si es mejor asimilar o integrar (Martn Rojo,
2003).
El proyecto lingstico en la poca de la conquista

A la llegada de los conquistadores a nuestro pas, el castellano
se topa de frente con ms de un centenar de lenguas originarias
mexicanas (Terborg, 2006). Los recin llegados tenan en su
imaginario la supremaca de su lengua, sin embargo, esta
percepcin se fue disipando o transformando a lo largo de los siglos,
por varias razones.
355
Como lo afirma Brice Heath (1986), los conquistadores llegaron

a Mxico cuando ya se haba hallado una solucin a la diversidad
de idiomas, y la convirtieron en problema, ya que a su arribo
encontraron una amplia difusin del nhuatl en el imperio azteca.
Esta lengua serva de puente de comunicacin entre diversos
grupos lingsticos, porque se haba extendido como instrumento de
relaciones polticas y econmicas. Sin embargo, los conquistadores
y los primeros colonos, influenciados por su imaginario social
fundamentalista-integrista, trajeron a Mxico la confianza
cultural y lingstica emprendiendo un extenso programa de
castellanizacin, ligndolo a la fidelidad a la Corona y a la Iglesia
Catlica, de modo que los brbaros del nuevo mundo pudieran ser
a la vez sbditos de Dios y de la Corona.
El proyecto en la poca colonial

Ms tarde, en la poca colonial, de acuerdo con Barriga (1998),
nuestro pas vivi tres siglos de posturas contradictorias. Por un
lado, estaba la idea de la conquista espiritual y, por otra, la conquista
material. Adems, la corona espaola estaba en el dilema de si
exterminaba por completo las lenguas vernculas o si las dejaba
sobrevivir, ya sea por necesidad de comunicacin o por curiosidad
cientfica, o simplemente para defender a las almas indgenas de
la rapia de los soldados espaoles. Este periodo se caracteriz por
una poltica de lenguaje sin consistencia, debido a la tensin entre
conquistadores y evangelizadores. Unos, por un lado, optaban por
preservar la lengua verncula para la evangelizacin, mientras
que los otros buscaban sojuzgar lo ms pronto posible a los indios e
imponerles la lengua castellana. La corona espaola se contradijo
en varias ocasiones, al promulgar leyes relacionadas con el uso de
las lenguas indgenas. Ejemplo de ello es la ordenanza de Carlos
V, sobre la educacin de los nios indgenas, que solicitaba que
fueran enseados en lengua castellana, as como en los modales
356
y las buenas costumbres espaolas, para ms tarde ordenar que

se pusieran maestros para los indgenas que voluntariamente
quisieran aprender la lengua castellana. Barriga (1998) tambin
afirma que estas actitudes oscilantes reforzaron la segregacin
lingstica y la heterogeneidad cultural ya existente de los
indgenas mexicanos, alcanzndolos as la independencia.
El proyecto en el Mxico independiente

El nuevo pas, ahora ya libre del yugo espaol, se encontraba
con el castellano como lengua mayoritaria, pero con una profunda
herencia colonialista en relacin con las polticas lingsticas. Los
liberales buscaban la gestacin de una nueva nacin, unificada
mediante una lengua comn, por lo que los indgenas y su
plurilingismo eran una barrera para alcanzarla. Esta concepcin
de la lengua y la cultura indgena como obstculo para el desarrollo
llev ms tarde a los liberales a intentar la incorporacin de los
nativos a la llamada cultura nacional, prohibiendo su uso en
la escuela, incluso en momentos de recreo para los estudiantes
(Manrique, 1988).
Por otro lado, la proletarizacin completa de los indgenas en
la segunda mitad del siglo XIX, los llev a ser considerados por
los mestizos como inferiores, despreciando tambin sus lenguas
nativas. En esta poca surge la idea de que la lengua indgena, al
ser hablada por un ser inferior, era tambin una lengua inferior.
Tan inferior que no era considerada una lengua, sino una forma
de habla imperfecta a la que se llam despectivamente dialecto
(Manrique, 1988). Esta concepcin de la lengua indgena por
parte de los mestizos penetr fuertemente en la conciencia de los
hablantes nativos ocasionando que, hasta nuestros das, en muchos
lugares, sigan ocultando su lengua materna o avergonzndose de
hablarla (Barriga, 1998 y Manrique, 1988).
357
El menosprecio hacia la lengua indgena aunado al hecho de

que los guerrilleros indgenas y campesinos fueran de diferentes
orgenes tnicos, fue una de las causas por las que en la poca de
la Revolucin de 1910 se optara por recurrir al castellano como
lengua franca (Manrique, 1988).
Por el contrario, ante el hecho de que la mayora de los guerrilleros
independentistas fuera de origen indgena, los Gobiernos del
momento se inclinaron por el reconocimiento de los derechos de
los nativos, creando instituciones y rganos especializados para la
atencin de las minoras tnicas: la Direccin de Antropologa, en la
Secretara de Agricultura y Fomento; el Departamento de Asuntos
Indgenas en la Secretara de Educacin Pblica (SEP); as como los
Internados Indgenas y las Misiones Culturales (Manrique, 1988).
Algunas de estas instituciones todava sobreviven hasta nuestros
das, con modificaciones ligeras. Un ejemplo de ello son las Misiones
culturales, que todava existen en ciertas zonas rurales como un
programa educativo dependiente de las Secretaras de Educacin,
en algunos estados de la Repblica Mexicana.
El proyecto en el Mxico moderno

Hace aproximadamente 40 aos se inici el debate de la educacin
indgena en el Mxico moderno. La idea de que el uso de la lengua
indgena en los primeros aos de escolarizacin servira como un
puente para acceder a los contenidos nacionales con mayor facilidad
en la lengua castellana, fue sustituida con el planteamiento de
una educacin bilinge y bicultural. Sin embargo, como lo afirma
Barriga (1999:2), la poltica bilinge-bicultural de las ltimas
dcadas no es, pues, la panacea del problema del plurilingismo,
sino la creacin de un mtodo para castellanizar.
Por otro lado, en 1992, parece abrirse una pequea grieta
prometedora en las polticas lingsticas de nuestro pas,
358
al reconocerse en la Constitucin Mexicana la composicin

pluricultural de la nacin y decretar, en el Artculo 4, la proteccin
y promocin de las lenguas indgenas.
Este hecho trajo como consecuencia la necesidad de conformar
una poltica de alfabetizacin adecuada para las lenguas indgenas
mexicanas. Por un lado, desde el Gobierno se reforz la idea de
la educacin bilinge-bicultural, a pesar de ser un modelo que
privilegiaba el uso del espaol como lengua de prestigio, en
detrimento de las lenguas originarias. Por el otro, los indgenas,
influenciados por el discurso oficial, se pusieron en dudas respecto
a su situacin lingstica y no pudieron expresar su pensamiento
de manera genuina y libre, quedndose a caballo entre el
discurso indgena y el propio. Hay otros indgenas que, en el
peor de los casos, de manera voluntaria, decidieron abandonar la
lengua indgena y adoptaron el espaol como lengua de progreso
y liberacin social. Finalmente, se cre un discurso cientfico que
pretenda ser inquisidor, contrario a la poltica oficial, pero que no
logr apartarse de ella en la realidad (Barriga, 1999).
Muy recientemente arrib la idea de la educacin bilinge
intercultural, como una utopa que considera a la diversidad
como derecho (Muoz, 2000). En este modelo educativo, no solo se
concibe como un derecho la preservacin y el enriquecimiento de
las culturas y las lenguas indgenas, sino como una perspectiva que
la sociedad en su conjunto debe asumir y apoyar (Hamel, 2001).
Como puede observarse, los imaginarios sociales hacia la lengua
han influenciado fuertemente los proyectos culturales en la nacin
mexicana, han propiciado en materia de lenguas este vaivn de las
polticas lingsticas que no terminan de oscilar para un lado y para
el otro, y tambin han dado lugar a proyectos culturales educativos
muy diversos, para responder a la heterogeneidad nacional.
359
Las polticas lingsticas en la educacin

superior, el caso de la Universidad Veracruzana
Intercultural, Grandes Montaas
El devenir histrico de nuestro pas ha sido testigo de diversos
proyectos relacionados con la lengua, que se han materializado
mediante proyectos educativos controlados por el Estado, que de
acuerdo con Garca, han transitado de la educacin indgena hasta
la educacin intercultural.
El planteamiento de una educacin indgena con la finalidad
de la asimilacin de los pueblos indgenas en la sociedad
nacional ha cambiado paulatinamente hacia propuestas de
integracin cuyo eje central es la interculturalidad ms all
del contexto educativo. (Garca, 2004:1)
En Mxico, como en otros pases que se caracterizan por su
situacin de plurilingismo y pluriculturalidad, la escuela cumple
el papel de mediador en la ejecucin de proyectos culturales del
Estado. En este sentido, la escuela ha jugado y juega un papel muy
importante en el ejercicio del poder por parte del Estado. Adems
de que en torno a ella y dentro de ella se desarrollan grandes luchas
culturales e ideolgicas; se gestan objetivos y valores econmicos;
se crean visiones acerca de la familia y de las relaciones de raza,
gnero y clase; se forman ideas hacia la poltica cultural, las
diferencias y la identidad; tambin ah se origina nuestra supuesta
falta de competitividad econmica y las tensiones entre la sociedad
y el Estado. Estas tensiones, que la escuela debe enfrentar, tiene
que ver con el hecho de que, dentro de ella, se legitiman las
desigualdades al crear currculos nacionales, al estandarizar las
evaluaciones y al decidir qu capital cultural se vuelve saber oficial,
entre otros (Apple, 1996).
Como consecuencia de estas tensiones, que muchas veces
son impulsadas por los grupos que detentan el poder o por las
360
mismas relaciones entre los pueblos originarios, se han generado

enfrentamientos fuertes con el Estado, como el levantamiento
zapatista en la entidad chiapaneca, en enero de 1994.
A raz de lo anterior, el Estado ha tenido que repensar sus formas
de ejercicio del poder en la sociedad mexicana, vindose obligado a
otorgar ciertas concesiones en relacin con las polticas lingsticas,
que se han materializado paulatinamente en reformas educativas
sustanciales. Por ejemplo, a partir de 2003, tomando como base la
reforma al Artculo 4 de la Constitucin, que reconoce al pas como
una nacin pluritnica y pluricultural, se decreta la Ley General de
Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, al mismo tiempo
que se crea el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI).
Por otro lado, durante el sexenio anterior, la poltica educativa
ha impulsado con mayor ahnco el desarrollo de una educacin
bsica con enfoque intercultural, al mismo tiempo que ha permitido
la creacin de universidades interculturales e indgenas en varias
entidades de la repblica mexicana, como una alternativa de
educacin superior para las regiones interculturales donde habitan
grupos minoritarios, especialmente de origen tnico.
El currculo en estas universidades representa, por un lado, las
aspiraciones de las minoras porque permite la inclusin de saberes
de las comunidades, pero, por el otro, la concrecin de muchas
de las aspiraciones del Estado, relacionadas con la produccin
eficiente de capital humano y la modernizacin educativa, entre
otras (Apple, 1996).
En Veracruz, la creacin de la Universidad Veracruzana
Intercultural en 2005 ha representado, para muchos, una
alternativa de educacin superior para las minoras tnicas de las
regiones interculturales de la entidad, especialmente en el discurso
de la Universidad Veracruzana de la cual forma parte. Sin embargo,
para otros, ha significado la reproduccin de viejos esquemas de
educacin, que se asemejan a la educacin indgena tradicional o a
361
una educacin elitista que solo llega a las capas ms sobresalientes

de la sociedad indgena y no indgena. Este ltimo pensamiento no
debe sorprendernos, ya que como lo dice Apple (1996:64):
En el nuevo mercado educativo, la libertad y la eleccin
sern para quienes puedan costearlas. En la escolarizacin,
la diversidad no dejar de ser una mera palabra educada
para aludir a la situacin de apartheid educativo.
A pesar de lo anterior, la UVI nace con una propuesta curricular
que supone un desafo a las polticas educativas monoculturalistas.
La UVI, Grandes Montaas, se ubica en la cabecera municipal de
Tequila, en la zona montaosa central del Estado de Veracruz. Esta
sede se caracteriza por su particular diversidad sociocultural. Se
entiende como diversidad al hecho de que todos los seres humanos
pertenecemos a ciertos grupos de pertenencia y de referencia, as
como a la pluralidad en el seno mismo del individuo (Abdallah
Pretceille, 1996). Al respecto, tomando en cuenta tan solo a los
grupos tnicos de pertenencia o de referencia, la UVI cuenta con
estudiantes mayoritariamente de origen nahua, pero tambin
con estudiantes de la zona urbana (Orizaba, Ixtaczoquitln,
Mendoza, Ro Blanco) y de otros municipios alejados de esta regin
intercultural (Huatusco, La Antigua, Coscomatepec), quienes
tienen como lengua materna el espaol o que se consideran
mestizos. Incluso, actualmente se tiene una estudiante originaria
del Estado de Oaxaca, hablante de la lengua zapoteca, y un alumno
de origen chinanteco. En relacin con los docentes, solo uno de ellos
es originario de la Sierra de Zongolica y hablante del nhuatl de
esta regin y uno ms hablante de otra variante de esta lengua; los
dems son mestizos y monolinges en espaol.
Traigo a la discusin este concepto de diversidad, porque creo
que ser de mucha ayuda en la explicacin del trato que deber
recibir la lengua originaria en el contexto de la universidad, toda
vez que cada individuo y colectivo tenga sus imaginarios y sus
362
propias percepciones hacia las lenguas indgenas. Por un lado, la

universidad cre una orientacin en lenguas que tiene como objetivo
contribuir al fortalecimiento, la valoracin, el uso, el desarrollo y
la sustentabilidad de las lenguas originarias. Pero, por el otro lado,
tenemos a un grupo muy diverso de estudiantes y docentes que,
con toda seguridad, tendrn sus propias representaciones hacia
las lenguas autctonas. Esta diversidad de percepciones hacia la
lengua tiene que ver con muchas influencias recibidas a travs de
los sucesos histricos vistos en prrafos anteriores, permeando
las conciencias de los individuos, as como con su configuracin
identitaria. Es importante destacar aqu que la identidad lejos de
ser una categora, es sobre todo una dinmica, una construccin
permanente, que es fuente de adaptaciones, de contradicciones,
incluso de conflictos, de manipulaciones y de disfunciones
(Devereux y Camilleri, citados por Abdallah-Pretceille, 1999).
En la sede Grandes Montaas de la UVI, al igual que en las tres
restantes, se inici con una poltica de reivindicacin de las lenguas
y culturas originarias, por lo que las dos primeras licenciaturas
eran transversalizadas por un Programa de Lengua y Cultura,
que buscaba nutrir de contenidos lingsticos y culturales a ambas
carreras. En aquel entonces, se propusieron dos experiencias
educativas (materias o asignaturas), Lengua Indgena 1 y Lengua
Indgena 2, que tenan como propsito la incursin en las lenguas
locales. En el documento extenso de la Licenciatura en Gestin
Intercultural para el Desarrollo, correspondiente a la adecuacin
curricular de junio del 2007, se menciona, entre otras innovaciones,
la introduccin de Experiencias Educativas relacionadas con
el conocimiento y la comprensin de la diversidad lingstica y
cultural, as como un marcado inters por la investigacin desde
los primeros semestres, en estrecha vinculacin con la comunidad.
Incluso, en el rea de formacin a la disciplina se imparte una
Experiencia Educativa que se denomina Lengua Local, que tiene
el propsito de ensear las lenguas indgenas presentes en las
regiones interculturales.
363
Desde los proyectos de investigacin de los estudiantes, se

estableci vinculacin con iniciativas locales y regionales relacionadas
con la lengua y se hicieron diagnsticos sociolingsticos locales y
regionales; las investigaciones dieron cuenta del uso y desuso de las
lenguas, de la falta de materiales educativos en lengua nhuatl; de
los problemas en la implementacin de la educacin intercultural
y bilinge, entre otros.
En el proceso de vinculacin institucional, se particip en la
traduccin y aplicacin de evaluaciones para aspirantes a docentes
bilinges. A la fecha se desarrolla un diplomado en traduccin e
interpretacin jurdica. Por otro lado, se ha buscado descolonizar
los saberes, propiciando la presentacin de exmenes profesionales
en lenguas originarias y de forma bilinge. Tambin se ha
recomendado la elaboracin de documentos recepcionales en dos
lenguas.
La enseanza de una lengua local en el currculo formal de la
Universidad Veracruzana Intercultural obedece a la necesidad
de distender las relaciones histricas creadas entre los grupos
lingsticos minoritarios y el Estado. Mediante el currculo, las
lenguas originarias reciben el estatus de saber oficial. Estos son
algunos ejemplos de la poltica lingstica que se ha seguido en la
Universidad Veracruzana Intercultural desde sus orgenes.
Los nuevos retos de la Universidad

Veracruzana Intercultural
Ms de cinco aos de experiencia nos han llevado a los docentes
de la UVI a reflexionar sobre nuestras prcticas y hacia el trato
que damos a las lenguas originarias, en el contexto de nuestra casa
de estudio. Para ayudar a la reflexin, con un mtodo etnogrfico
sencillo, me di a la tarea de diagnosticar cules son las percepciones
364
de los estudiantes de la sede Grandes Montaas sobre su lengua

originaria (el nhuatl), que tambin es la ma, pero con la variante
del sur de Veracruz.
Los hallazgos que he tenido son pocos pero muy reveladores, ya
que acusan las percepciones pero tambin los anhelos, los deseos
de los estudiantes y de la sociedad indgena hacia su lengua.
Estos anhelos, que se presentan muchas veces como propuestas,
debern ser en su momento un insumo ineludible para la revisin
de polticas lingsticas educativas en la UVI, no solo en la sede de
estudio sino en las restantes, distribuidas en todo el territorio de
la entidad.
Las opiniones sobre la lengua
Para tener una idea general sobre lo que pensaban los

entrevistados sobre la lengua nhuatl, la pregunta generadora fue:
Qu opinin tiene sobre la lengua nhuatl? Entre las opiniones se
encuentran las siguientes:
El nhuatl es una lengua que se debe ensear en las
escuelas, la debemos de respetar, adems es una lengua
que nos dejaron nuestros antepasados, por eso la debemos
de conservar y valorar, principalmente los jvenes, porque
son ellos los que poco a poco lo van dejando.
El nhuatl no debe de ser menospreciado, pues forma parte
de nuestra cultura. Es una lengua mexicana, se habla en
algunos lugares de Veracruz. Se tiene que hablar porque es
muy indispensable para algunos trabajos.
Nuestra lengua es muy bonita, porque viajando a varios
lugares se escuchan las diferentes formas de hablar. Forma
parte de nuestra vida, por lo que pueden compartirlo con
los que no sepan esta lengua. Para algunos, que solo hablan
espaol, es una vergenza, ya que no pueden entablar una
365
comunicacin con las personas que hablan solamente el

nhuatl.
No debemos dejar que se pierda la lengua nhuatl. Es bueno
hablar nhuatl porque es como hablar el espaol.
En las respuestas anteriores se observa actualmente cmo ha
permeado en las conciencias la necesidad de reivindicar a las lenguas
originarias. Las opiniones coinciden en que la lengua nhuatl debe
continuar hablndose y trasmitindose a las nuevas generaciones.
La mayora de los entrevistados respondi que les gustara seguir
reforzando la lengua nhuatl, porque de esta manera no se perder
la palabra, tambin porque nos sirve para reforzar lo que ya se sabe,
asimismo para ensearlo a los nietos. Otros decan que actualmente
sirve para comunicarse con las personas y que actualmente es
importante para el trabajo (vendedores en la comunidad). Otros
reconocieron que es importante conocer ms de su lengua materna
y entender la variante de otros municipios. Mientras que los que no
son de la regin, consideran que es importante para entender a las
personas de este lugar y que es una lengua muy bonita. Muy pocos
respondieron negativamente a este cuestionamiento.
Al preguntar a los hablantes qu les gustara aprender de su
lengua, la mayora respondi que prefieren reforzar la escritura
y gramtica, pues algunos de ellos no saben qu letras poner en
algunos casos (c o k, q o k). Adems, es algo que poco a poco
se va ocupando en la actualidad para comunicarse por escrito. Por
otro lado, algunos mencionaron que sera importante conocer los
nombres de cosas, ya que muchas palabras son cambiadas por el
espaol (este es el caso de las personas que ya estn perdiendo
la lengua y que tienden a desusar muchas de sus palabras). Otra
preocupacin es precisamente que haya una mezcla entre los
idiomas nhuatl y espaol (nahuaol), as como la falta de inters
de los nios por conservarla y aprenderla (nios que ya no son
enseados por sus padres, al considerarla insignificante o sinnimo
de retraso).
366
Al cuestionar a los entrevistados sobre cmo debera ensearse

la lengua, en sus respuestas dieron propuestas concretas sobre el
tipo de educacin, los perfiles docentes, los materiales educativos,
as como algunas estrategias de enseanza-aprendizaje. De acuerdo
con sus respuestas, los cursos deben ser organizados por parte de
alguna escuela y de manera gratuita. Tambin sera importante
que se propusieran cursos en sesiones nocturnas, para que la gente
que trabaja pudiera tener acceso a ellos. Estos cursos podran
ofrecerse en las Casas de Cultura que existen en los municipios.
En relacin con los responsables de esos cursos, se propone que
sean personas de la comunidad, porque ellas son las que mejor la
hablan, preferentemente que entiendan, lean y escriban la lengua
materna, gente estudiada, gente profesional. Los estudiantes
de la Universidad Veracruzana Intercultural de la orientacin
lenguas podran cumplir este papel.
De acuerdo con los entrevistados, los materiales deberan de
ser desde folletos hasta libros ilustrados a partir del contexto, que
podran ser editados por la Academia de la Lengua Nhuatl. Estos
ltimos se podran usar tanto en las clases como para el aprendizaje
autnomo, ya que dicen algunos viajan y no les dara tiempo de ir a
un curso. Tambin se propone la utilizacin de otras herramientas
de apoyo, para que los cursos sean ms prcticos y divertidos.
Finalmente propusieron que, como estrategias de enseanza y
aprendizaje, los estudiantes de estos cursos podran practicar en
el mercado con las personas que hablan nhuatl y que se hicieran
prcticas en algunos pueblos en donde se hablara la lengua.
Tambin opinaron que el nhuatl debe impartirse en todas las
escuelas como una materia, ya que los nios, desde chiquitos, deben
de aprenderlo. Tambin debe haber un programa de radio que sea
escuchado por todos. Del mismo modo, en la universidad, que se
puedan practicar conversaciones, nmeros, letras, abecedario,
pronunciacin y escritura, en un cuaderno de ejercicios.
367
Como resultado de esta necesidad, el Departamento de

Lenguas de la UVI, trabaja actualmente el proyecto de un Centro
de Recursos de Idiomas, que pretende establecerse en los cuatro
campus de la universidad, retomando las propuestas de las
personas entrevistadas.
Los posibles caminos de la poltica lingstica

en la universidad
Una idea que puede ayudar a comprender las directrices que

debern tomar las polticas lingsticas en la universidad es la que
nos ofrece la ecolingstica, misma que considera a las lenguas
como entidades no autnomas y diferenciadas sino como elementos
inseparables e imprescindibles del ecosistema, al mismo tiempo que
recupera su dimensin histrica para permitir la profundizacin en
la relacin entre los diferentes elementos. Ello permite redefinir
las relaciones entre el individuo y la comunidad, y el valor de las
lenguas como signos de identidades (Junyent, 1999). Es decir, la
identidad lingstica tambin puede ser plural, en virtud de las
necesidades de relacin de los individuos con su entorno.
Al respecto, yo puedo afirmar que profeso una identidad
lingstica diversa. Soy nahuahablante del sur del estado, pero
hablo nhuatl del centro y del norte cuando es necesario; hablo
espaol con mi familia, los estudiantes y compaeros de trabajo; he
ocupado el ingls para dar clases, para entender algunas lecturas,
para comunicarme con extranjeros; y leo francs, en situaciones
necesarias.
Otra idea que debera ganar terreno en el seno de la universidad
es el concepto de la equidad lingstica. En la sede Grandes
Montaas de la UVI, las dos lenguas predominantes son el nhuatl
y el espaol. Sin embargo, las relaciones entre ambas no son del
todo equitativas. Aunque se busca que la comunicacin en esta sede
368
se desarrolle como lo explica muy atinadamente Moreno (2000), al

ejemplificar las formas de comunicacin de los Buangos que habitan
en el distrito Morobe de Nueva Guinea (cada lengua para ciertos
fines comunicativos), no se deja de propiciar el uso mayoritario
del espaol en diversos contextos comunicativos, lo que sita al
nhuatl en desventaja frente a esta lengua hegemnica. El nhuatl
sigue siendo, en el mejor de los casos, una lengua de estudio, pero
no de utilizacin real en las aulas ni mucho menos como lengua
acadmica.
Tambin habra que continuar desarrollando en la UVI la idea
que comenta Moreno (2000), al referirse a dos lenguas de la misma
gnesis o variantes de una misma lengua. l propone que cada uno
de los interlocutores ponga un poco de esfuerzo e inters en llegar
a la comprensin, que de esa manera sea posible la comunicacin.
En esta sede, el ejercicio podra realizarse perfectamente con las
variantes del nhuatl.
En relacin con la variedad lingstica en esa sede, podra
entenderse dividiendo a las lenguas en dos grupos. Primero, las
lenguas de diferente patrn gentico, y segundo, los dialectos de
una misma lengua. Por ejemplo, en la UVI Grandes Montaas hay
dos lenguas del primer grupo, el nhuatl y el espaol. En el segundo
grupo podramos situar a las variantes dialectales del nhuatl: de
la zona clida, de la zona templada y de la zona fra.
Hace falta revisar la necesidad de quitarle al nhuatl el estigma
del menosprecio y el abandono del que ha sido objeto, durante ms
de cinco siglos, propiciando que sus hablantes se avergencen de
hacerlo. La lengua nhuatl, a pesar del reconocimiento que tiene
junto con todas las dems lenguas originarias en Mxico a partir
de 2003, cuando se decreta la creacin del INALI y se establece
la Ley General de Derechos Lingsticos de los pueblos indgenas,
sigue careciendo de una norma escrita para la imparticin de
justicia, los asuntos administrativos y la educacin, lo que la ha
369
llevado aunado a otras causas a perder terreno en los espacios

comunitarios de los pueblos originarios.
Por otro lado, es urgente continuar fomentando entre los
estudiantes la valorizacin del multilingismo. A veces pareciera
que en la UVI se estuviera fomentando el monolingismo en
lenguas originarias, el etnocentrismo, o una especie de indigenismo
justificado en la interculturalidad. Es importante que la equidad y
la no discriminacin de las lenguas se fomenten desde los primeros
semestres. Por eso ser necesario que enseen y se aprendan
no solo el ingls sino tambin otras lenguas extranjeras y otras
lenguas originarias, para darle cabida a los excluidos, para hacer
de la universidad el lugar de todos (Pacheco, 2005).
Me parece que, en relacin con las polticas lingsticas en las
instituciones de educacin superior intercultural, todava hay un
camino muy largo que recorrer. La UVI est formando personas
crticas en relacin con la lengua y estoy seguro de que los futuros
egresados tendrn un protagonismo importante en la definicin de
polticas lingsticas, y en la difusin y la animacin de las lenguas
originarias.
Por otro lado, es imperioso que las instituciones de educacin
superior, que tienen el enfoque intercultural, elaboren documentos
que declaren abiertamente su posicionamiento frente a las polticas
lingsticas nacionales y cul es su poltica lingstica interna. Por
ejemplo, en la UVI existe un documento rector que contiene las
directrices generales y los principios bsicos sobre el trato que
reciben las lenguas en la UVI, pero no hay un anexo de ello que
haga explcito lo que se lee entre lneas.
Un documento as ayudara a docentes y estudiantes de nuevo
ingreso a comprender de entrada la complejidad y la riqueza que
tiene la diversidad lingstica. Esta ptica ayudara a formar a los
estudiantes en la valoracin de la diversidad lingstica y cultural.
370
Para la elaboracin de este documento es necesario que las

instituciones de educacin superior partan de una reflexin profunda
de su quehacer educativo, haciendo un anlisis concienzudo de
la dimensin poltica y epistemolgica de la lengua. Es urgente
continuar revisando cmo pueden contribuir a la produccin de
conocimientos y en ese sentido a la descolonizacin del saber.
Conclusiones
Como puede observarse, la UVI naci con una poltica
lingstica y educativa basada en los imaginarios creados a
travs de la historia y se ancl en la interculturalidad, buscando
transformaciones sustanciales. Sin embargo, en su caminar ha
tenido que ir reconociendo sus fortalezas y debilidades para ir
transformando esas polticas. Ahora se da cuenta de lo mucho que
tiene por reconocer y cambiar, en beneficio de los pueblos y sus
lenguas.
Finalmente, parafraseando a Apple (1996), es importante que
los docentes nos reconozcamos como agentes curriculares y nos
atrevamos a hacer poltica cultural en educacin, a cuestionar el
control que el Estado ejerce sobre las formas de significacin que
la escuela distribuye, a buscar recursos para oponernos a las
relaciones establecidas, para defender las formas antihegemnicas
que ya existen o para implantar formas nuevas [] para denominar
el mundo de forma diferente, para rehusar con rotundidad
la aceptacin de los significados dominantes y para afirmar
positivamente la posibilidad de que sea diferente (Apple, 1996:46).
Cmo? Ejerciendo nuestro poder de agentes curriculares.
371
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374
Universidad Indgena
Intercultural: educacin superior
para los pueblos indgenas
Horacio Heriberto Rivera
La Universidad Indgena Intercultural (UII) es una iniciativa

regional de educacin superior impulsada por el Fondo para el
Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y El Caribe
(Fondo Indgena). No es una universidad convencional; es una red
virtual de universidades, institutos y centros de investigacin que
trabajan en el campo de la educacin para los pueblos indgenas y
que se han sumado a este esfuerzo comn.
La UII ofrece formacin de calidad a nivel de postgrado (cursos
de especializacin, diplomados y maestras) y responde a temticas
priorizadas por las propias organizaciones y pueblos indgenas.
Sus cursos se fundamentan en un dilogo de saberes, donde la
cosmovisin indgena es la piedra angular.
A partir de las experiencias de educacin superior y las
capacidades existentes en la regin, se inserta en los programas de
375
estudio una perspectiva y contenidos nuevos, acordes y pertinentes

con las necesidades de los pueblos indgenas.
La UII tiene por objetivo, contribuir a la formacin de
profesionales y lderes indgenas para que puedan asumir, desde
una perspectiva intercultural, tareas de articulacin, participacin
y toma de decisiones que incidan en la poltica, economa y
organizacin social apoyando la construccin de sociedades
plurales, donde la diferencia sea reconocida como una virtud que
enriquece la convivencia diversa y democrtica, encaminados hacia
la consecucin del buen vivir-vivir bien de los pueblos.
Antecedentes
La iniciativa de una universidad indgena intercultural para
Amrica Latina y El Caribe, responde a la demanda de una casa de
aprendizajes y estudios superiores de los pueblos, comunidades y
organizaciones indgenas en contextos multiculturales, plurilinges
y plurinacionales. Si bien hay esfuerzos que hablan de educacin
superior para pueblos indgenas desde hace varias dcadas, la UII
comienza a perfilarse en la Segunda Conferencia Internacional
de Pueblos Indios (agosto de 1977), que fue el escenario donde los
representantes indgenas aprobaron la puesta en marcha de un
proyecto de universidad. Los promotores de la iniciativa expresaban
que, aunque el tiempo los habra vencido, mantenan la confianza.
El Sr. Mallku Constantino Lima, de nacionalidad boliviana, con un
breve discurso present la idea a la conferencia para su estudio y
consecuente aprobacin.
El proyecto original no era ms que una pgina tamao oficio,
preparada rpidamente por la delegacin indgena en Ginebra. En
el documento se fundamentaba la creacin de un mecanismo para
evitar el desplazamiento educativo por causas del color de la piel
y los apellidos, como los Mamani, Quispe Condori. Los promotores
376
parecan tener evidencias que las oportunidades de becas ofertadas

por organismos internacionales en sus pases eran privilegio de
determinados sectores.
Se entiende entonces que la Universidad Indgena Intercultural
para Amrica Latina y El Caribe es un proyecto largamente deseado
por los pueblos y organizaciones indgenas, iniciativa que por
razones diversas, no se haba podido concretar, a pesar del merito
de su objetivo orientado al desarrollo profesional de lderes mujeres
y hombres que promueven las distintas matrices socioculturales de
los pueblos latinoamericanos.
Aos ms tarde, varios estudios realizados en la regin y la
conformacin de redes de universidades que han formalizado
acuerdos para el desarrollo de programas o proyectos comunes
orientados a pueblos, comunidades y organizaciones indgenas, han
sido parte de este proceso. En efecto desde l996 hasta el ao 2002,
con el esfuerzo comn por articular las capacidades requeridas
para lograr las aspiraciones y metas de la educacin superior de
los pueblos indgenas; se realizaron tres reuniones para buscar
la articulacin en red de universidades, institutos de educacin
superior, proyectos educativos de distinta escala (comunitarios,
nacionales) y ONG asociadas a proyectos universitarios. En l996 se
llev a cabo una reunin universitaria convocada por la Universidad
para la Paz (UPAZ), de Costa Rica. A ella asistieron unas treinta
y dos instituciones universitarias, no solo de Amrica Latina sino
de Norteamrica como la Universidad de Satskachowan, Canad.
El Fondo Indgena tom la decisin de impulsar esta iniciativa
con base en una Red de Centros Acadmicos Asociados (CCA) y
tom como antecedentes especficos las discusiones realizadas
antes y durante varias reuniones, foros, congresos y conferencias
internacionales, declaraciones, estudios, tanto de acadmicos de
las Amricas como de Europa y principalmente de la demanda de
pueblos indgenas a partir de la dcada del setenta.
377
Como es sabido, el Fondo Indgena tiene en su mandato

constitutivo la funcin de proporcionar recursos en las reas de
formacin y capacitacin, para apoyar el fortalecimiento institucional
y la capacidad de gestin, investigacin y de informacin de los
pueblos indgenas. En cumplimiento de este precepto constitutivo,
este organismo realiz entre 1998 y 2002, diferentes acciones de
formacin y capacitacin, con el auspicio de varias agencias de
cooperacin internacional. Estas acciones estuvieron orientadas a
un desarrollo profesional que responda a las necesidades de un
proceso de gestin tcnica, administrativa y de negociacin que se
da en la procuracin, promocin y defensa de los derechos indgenas.
Evaluadas como exitosas las acciones de formacin y capacitacin
realizadas durante el perodo sealado, el XVIII Consejo Directivo
del Fondo Indgena decidi, en concordancia con las nuevas polticas
institucionales, adoptar entre sus iniciativas emblemticas, el
Programa Regional de Formacin y Capacitacin Indgena con el
Proyecto de Universidad Indgena Intercultural, la conformacin
de una Red de Centros Acadmicos Asociados y la Escuela Andina
de Gobierno para Lderes Indgenas.
En este sentido, entre 2002 y 2004, el Fondo Indgena facilit
la gestin concertada del proyecto de construccin colectiva de la
UII, puesto en marcha con la participacin de ms de veinticinco
universidades de la regin y de Europa, con la participacin de ms
de 300 estudiantes de veinte pases entre 2007 y 2010.
Contexto situacional e institucional de su creacin

Al momento de creacin de la UII, varios estudios regionales
constataban un dficit acumulado en materia de educacin de
los pueblos indgenas, en los diferentes niveles educativos y
principalmente en el nivel de educacin de pregrado y postgrado.
Al mismo tiempo, en la agenda de los pueblos indgenas a nivel
378
regional, se vena tratando en dos dcadas, la demanda especfica

de creacin de universidades indgenas como un indicador no solo
del bajo nivel de cobertura de este nivel educativo de la poblacin
indgena; situacin calificada con frecuencia como un problema de
exclusin. Segn datos del Instituto Internacional de la Unesco para
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALCUNESCO), la realidad educativa de Amrica Latina revelaba
pases donde no existan programas ni instituciones de educacin
superior indgena. Entre estos figuraban El Salvador, Honduras,
Panam, Uruguay y Paraguay.
Si bien, a la fecha, esta realidad no ha cambiado mucho, en aquel
momento no se tenan datos especficos sobre cuntos estudiantes
Indgenas estaban incluidos. Sin embargo, algunos estudios
registran datos como los siguientes:
En Guatemala posiblemente el 10% del total de estudiantes
universitarios sea indgenas (Cumatz) pero ese 10%
representara menos del 2% de jvenes indgenas en edad
universitaria. En Colombia solo el 8% de indgenas tiene
algn acceso a la universidad (Rojas Birri).
En Per, el porcentaje de poblacin Indgena que recibe
alguna educacin superior sera aproximadamente el 6%
(Psacharopolus y Patrinos). En los estados mexicanos de
Sinaloa y Sonora, solo el 0,2% de los estudiantes indgenas
mayo y yaqui buscan obtener estudios universitarios
(Valdez crdenas). En todo Mxico se estima que es de
apenas el 1% (Schmelkes). Se reconoce, entonces, que de
hecho s hay estudiantes indgenas en las universidades,
pero claramente existe una crisis enorme, especialmente
en pases que cuentan con mayora indgena. (Delgado y
Escobar, 2006:256)
Ante realidades como la descrita, los propios pueblos indgenas,
algunas universidades de la regin, varios institutos y centros de
379
estudio haban orientando recursos para acortar la enorme brecha

educativa. En este contexto, fue creada la UII, con el objeto de
promover capacidades en los lderes para que puedan asumir, desde
una perspectiva intercultural, tareas de articulacin, participacin
y toma de decisiones que incidan en la poltica, economa y
organizacin social de sus respectivas sociedades. Por otro lado,
la iniciativa tambin busca apoyar la construccin de sociedades
plurales, donde la diferencia sea reconocida como una virtud que
enriquece la convivencia democrtica, mediante el consenso para
lograr cambios encaminados hacia la consecucin del Buen Vivir
- Vivir Bien de los pueblos. De ah su apuesta por fortalecer, con
programas de postgrado, a las personas comprometidas con los
procesos de cambio y transformacin social protagonizados por los
pueblos indgenas de la regin.
El papel de la Ctedra Indgena Itinerante

La propuesta curricular de la UII tiene como pilar fundamental
la Ctedra Indgena Itinerante (CII), la cual est conformada por
un conjunto de sabios, expertos, acadmicos, lderes, dirigentes
y especialistas indgenas. La CII ofrece informacin, anlisis y
reflexin conceptual y metodolgica sobre los saberes, conocimientos,
ideologas y cosmovisiones indgenas.
Es a travs de esta instancia que la UII se imbuye en la prctica
de la cosmovisin indgena, ya que la CII est articulada con los
conocimientos, saberes, metodologas, etc. de otras culturas. Sus
temticas centrales son: conocimientos indgenas y espiritualidad;
Estado, derechos e identidad de los pueblos indgenas; pueblos
indgenas y geopoltica; y aporte de los conocimientos ancestrales
en la construccin de sociedad interculturales.
380
Cmo funcionan las redes de las universidades

La UII se constituye y acta como una Red de Centros Acadmicos
Asociados (Red UII) de la que forman parte universidades, centros
de estudios e institutos de investigacin de diversos pases, los
cuales desarrollan programas de postgrado de carcter intercultural
en coordinacin con las autoridades del Programa Emblemtico de
Formacin y Capacitacin del Fondo Indgena.
La Red UII responde a una estrategia innovadora, a travs de
la cual la UII fortalece las capacidades de las universidades en la
perspectiva de responder con pertinencia a los desafos que presenta
la diversidad cultural y lingstica de Amrica Latina y El Caribe.
En las modalidades de servicio educativo, se ofertan programas
de metodologas presenciales, mixtas y virtuales con cursos de
diplomado, perfeccionamiento, especializacin y maestras.
La caracterstica de ser una red es uno de sus elementos
centrales y diferenciadores: en vez de crear una nueva institucin,
la iniciativa se basa en las experiencias de educacin superior y en
las capacidades existentes, evitando duplicar esfuerzos e insertando
en ellas una perspectiva y contenidos nuevos, que surgen de la
cosmovisin y propuestas de los pueblos indgenas. Es decir, la
Red aprovecha el personal docente, sus conocimientos y prcticas,
adems de la infraestructura de los CAA, para desarrollar nuevos
currculos y enriquecer los existentes con mayor pertinencia para
Adems, cabe destacar otro apoyo fundamental de la Red: el
hecho de que la creacin y la implementacin de los programas
exigen que las organizaciones indgenas interacten con el cuerpo
acadmico de las universidades, compartiendo sus saberes y
propuestas mutuamente.
381
Programas y ofertas de la UII

El Fondo Indgena cuenta con un programa de becas completas
para financiar los estudios de veinticinco estudiantes para cada
curso. Para la adjudicacin de estas becas, se considerarn criterios
de equilibrio regional y de equidad de gnero para el conjunto de
seleccionados. Podrn beneficiarse de las becas los pases miembros
del Fondo Indgena (veintitrs pases regionales y extra regionales
que conforman el organismo internacional) que cumplan con los
requisitos que se detallan en las respectivas convocatorias, siendo
el ms importante el de contar con el aval de una organizacin
indgena y el compromiso del becario a brindar apoyo profesional a
su pueblo, durante al menos dos aos, al trmino de su formacin
en la UII.
Cursos que ofrece la UII

Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge en
Amrica Latina y El Caribe: El programa apunta a formar
profesionales capaces de disear y gestionar polticas y
proyectos de educacin intercultural bilinge pertinentes
a los pueblos indgenas desde un marco de desarrollo con
identidad.
Diplomado en Derechos Indgenas: Este postgrado tiene
como objetivo desarrollar capacidades y profundizar
conocimientos relativos a la temtica de los derechos
indgenas en el contexto latinoamericano y su
complementariedad con los principios de los derechos
humanos internacionalmente reconocidos.
Postgrado en Pueblos Indgenas, Derechos Humanos,
Gobernabilidad y Cooperacin Internacional: El Postgrado
tiene el objetivo de lograr que los egresados indgenas
adquieran capacidades, para participar en procesos de
382
negociacin sobre derechos indgenas en el mbito nacional

e internacional, as como tambin de asumir la direccin de
proyectos de desarrollo en sus comunidades.
Gobierno y Polticas Pblicas Interculturales: Este
postgrado tiene el objetivo de construir, desde un
enfoque intercultural, con procesos de diseo, definicin
e implementacin de polticas pblicas pertinentes en
la relacin estructural con los Estados, que tiendan al
fortalecimiento de los mecanismos de gobierno propio de los
pueblos.
Maestra en Gestin del Desarrollo con Identidad para
el Buen Vivir-Vivir Bien Comunitario: Esta maestra,
nica en su gnero, responde a un enfoque comunitario e
intercultural. Tiene como objetivo fortalecer las capacidades
requeridas en la gestin del desarrollo con identidad,
fortaleciendo el patrimonio cultural, sus experiencias de
desarrollo propio y proyectando una visin integral del
Buen Vivir-Vivir Bien comunitario.
Maestra en Salud Intercultural: La Maestra busca formar
recursos humanos altamente calificados y comprometidos
para asumir tareas de articulacin y participacin indgena
en los sistemas de salud en sus respectivas sociedades desde
un enfoque intercultural.
Revitalizacin Lingstica y Cultural: En el marco de la
revitalizacin cultural, el objetivo de este curso de formacin
es revitalizar las lenguas indgenas, en especial las lenguas
en riesgo de extincin.
Postgrado para el Fortalecimiento del Liderazgo de Mujeres
Indgenas: El curso de postgrado tiene como objetivo
general fortalecer el liderazgo, el desarrollo de capacidades
y la participacin de las mujeres indgenas en espacios
organizacionales, pblicos e institucionales a nivel nacional
e internacional.
383
Estadsticas de la UII
Hay pases con una relativa mayor participacin que otros,
situacin que obedece a la canalizacin y aporte de recursos locales
tal como lo muestra la grfica 1. En la grfica 2 se presenta el
nmero de participantes, por gnero, y, en la tabla 1, por pueblo.
Finalmente, en la grfica 3 se exponen datos sobre los postulantes
y graduados.
Grafica 1. Participantes por pas (20072010)
384
Grafica 2. Participantes por sexo
Tabla 1. Participantes por pueblo
385
Grafica 3. Datos de postulantes y graduados
Impacto de la UII
En este apartado consideraremos los resultados obtenidos a la
fecha en funcin de la cantidad, calidad y extensin de los principales
indicadores preestablecidos en el marco de los programas que
apoyan a la UII. El proyecto UII (de agosto de 2005 a enero de
2010); defini como grupos meta a hombres y mujeres indgenas y
no-indgenas (40% mujeres; 90% indgenas), que cumplieran con
las exigencias de admisin a los cursos programados. Docentes
de planta. Docentes de Ctedra Indgena. Lderes indgenas.
Funcionarios que gestionen la Red y la Plataforma Virtual.
A continuacin su objetivo general: Las organizaciones
indgenas y los gobiernos de los estados de Amrica Latina y
organismos privados disponen de personal altamente cualificado
y con capacidad de liderazgo para asumir tareas de articulacin
y participacin indgena y de interculturalidad en sus respectivas
sociedades. Sus indicadores fueron: Cinco especializaciones de
postgrado que integran saberes y perspectivas indgenas se ejecutan
386
en el marco de la UII contando con la correspondiente acreditacin.

En julio 2011, al trmino del proyecto 525 estudiantes concluyen
con xito sus estudios de postgrado, de los cuales mnimamente un
40% est conformado por mujeres.
Los programas de la UII realizados a la fecha son siete
especializaciones de postgrado, que integran saberes y perspectivas
indgenas con la correspondiente acreditacin.
Sistema de monitoreo
Dentro de lo que es el sistema de informacin de la UII, est
contemplada una seccin que permitir dar seguimiento a los
graduados y que necesita articularse con una red de graduados,
a travs de la actualizacin permanente de sus datos laborales.
Como el sistema est siendo implementado tras la graduacin de
casi 300 personas, fue necesario establecer contacto con las mismas,
solicitndoles que completen en lnea la informacin requerida.
Este fue un procedimiento informal al cual respondieron alrededor
del 29% de las personas que fueron contactadas. El anlisis que se
ha hecho de esta experiencia inicial permite concluir lo siguiente:
El 52% de los graduados (39 casos de los 75 sobre los que
se dispone informacin) est trabajando en organizaciones
indgenas y el 37% lo est haciendo en instituciones
gubernamentales. Solo existe el caso de un graduado
que trabaja en la cooperacin internacional y dos que lo
hacen en instituciones acadmico-cientficas (1,3% y 2,6%,
respectivamente). Corresponde analizar si estos resultados
se acercan a lo esperado desde la perspectiva estratgica de
las organizaciones indgenas, el Fondo Indgena y la propia
Universidad Indgena Intercultural (UII).
387
Es necesario mejorar la estrategia para la recoleccin de

informacin sobre los graduados (nicamente se cuenta con
informacin referida al 29% de graduados). Probablemente
haya que hacer una comunicacin oficial desde el fondo,
dirigida a cada uno de los graduados y solicitar apoyo a las
organizaciones indgenas que patrocinaron a los graduados,
para que completen la informacin requerida.
Por otra parte, es necesario afinar el instrumento de
recoleccin de informacin. Se necesita saber en qu forma
y en qu medida la formacin ofrecida por la UII est
contribuyendo a mejorar las condiciones laborales de los
graduados, en cuanto a estatus profesional, remuneracin
y capacidad efectiva de influir en el desarrollo de acciones,
proyectos, programas y/o polticas que benefician a los
pueblos indgenas.
Sistema de computacin
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
dentro de los objetivos que tiene el Fondo Indgena han ido
acompaando y brindando un apoyo importante en la toma de
decisiones. A medida que se incrementa la necesidad de optimizar
el manejo de informacin, surge la necesidad de implementar
un rea de sistemas, con el fin de brindar el soporte tecnolgico
correspondiente. El rea de sistemas es un apoyo importante y, a
travs de ella, se incorporaron las nuevas tecnologas, para mejorar
y optimizar los resultados producidos por el Fondo Indgena.
Una de las propuestas que se realizaron, mediante el rea de
sistemas, fue la implementacin y administracin de sistemas
informticos en entornos monousuarios y multiusuarios, adems
de centralizar todos los sistemas existentes con el propsito de
generar informacin para la toma de decisiones a nivel gerencial.
388
Resultados
En coordinacin con los responsables del rea de Comunicacin
e Informacin, el rea de Formacin y Capacitacin y el proyecto
GTZ-UII se realizaron los siguientes cambios:
Se renov casi en la totalidad la pgina web de la UII
(www.reduii.org), ahora tiene un nuevo diseo, contenidos
actualizados y es ms dinmica.
Se implementaron servicios de videoconferencias, un medio
de comunicacin importante en la coyuntura actual, y, para
su aprovechamiento, se solicit a la empresa proveedora que
concluyera las capacitaciones al nivel de administracin y
usuarios.
Se inici la coordinacin con los responsables de sistemas
de las diferentes universidades asociadas, con el fin de
lograr una interaccin y mejor aprovechamiento de las
plataformas virtuales, por ejemplo Moodle, por los alumnos
y docentes durante el postgrado, ya sean estos en la fase
presencial y virtual.
Se present el Sistema de Informacin de Seguimiento de
Becarios y Graduados de la UII, en la Reunin del Consejo
de Coordinacin Acadmica de la Universidad Indgena
Intercultural.
Se llevaron a cabo algunas actividades a travs de la
intranet, se subi toda la informacin de los postulantes a
los postgrados de Revitalizacin Lingstica y Experto en
Pueblos Indgenas y Cooperacin Internacional, para que
los centros asociados acadmicos puedan tener acceso a
estos documentos, lo cual les permiti realizar la calificacin
y posterior seleccin de los becarios a estos cursos.
389
Conclusiones
Se ha fortalecido el programa emblemtico de la Universidad
Indgena Intercultural, haciendo nfasis en el buen vivir,
formacin de formadores, utilizacin de la informacin
estratgica existente, fortalecimiento de las universidades
indgenas miembros de la red de la UII, entre otras.
Se generaron y diseminaron bases de datos de profesionales
indgenas egresados de los distintos programas, que se
desarrollan actualmente a nivel de postgrado.
Se ha graduado a ms de trescientos un profesionales y
no profesionales, y lderes de ms de diecisiete pases de
Latinoamrica y de otras regiones.
El impacto ha sido excelente, ya que se han postulado ms
de dos mil profesionales y no profesionales.
DELGADO, B. y C. Escobar
2006 Dilogo intercultural e intercientfico para el fortalecimiento
de las ciencias de los pueblos indgenas originarios. Bolivia:
Plural Editores.
390
La educacin propia
caduca en la escuela?
Hacia una educacin
en la Huasteca veracruzana1
Jazmn Nallely Argelles Santiago
El contexto
Si la interculturalidad como argumento sociopoltico involucra la
apuesta por una sociedad incluyente, con miras al afianzamiento de
la identidad cultural e incita a una transformacin de las relaciones
de poder en un Estado neoliberal, resulta conveniente acercarse
a las comunidades originarias para sustentar la aceptacin de la
diversidad, el respeto a la diferencia y la apertura hacia relaciones
democrticas que pugnen por la equidad. Dicha situacin cobra
relevancia porque supone un cambio total de paradigmas:
1
Este artculo tiene como base mi tesis El maz en la identidad cultural de la huasteca
veracruzana, defendida y aprobada en la Universidad Mayor de San Simn, con sede en
Cochabamba, Bolivia.
391
Hablar de interculturalidad, situarse en ella, supone un cambio

total de paradigmas relativos a la construccin social en sociedades
multitnicas, pluriculturales y multilinges. Por ende, cuando
hablamos de educacin intercultural apelamos a una nocin y a
una visin distintas de Estado y de sociedad que buscan superar
la visin inicial que llev a nuestros pases a estructurarse como
Estados uninacionales pese a su histrica condicin de sociedades
multitnicas y al hecho que, en muchos de ellos, las minoras
espaolizadas y occidentalizantes llevaron a cabo una violenta
opresin tnica sobre las masas indgenas. (Lpez, 2004:249-250)
Buscar las condiciones para otorgar el justo valor a las diversas
culturas en el Estado actual es un asunto pendiente que insta a
transformar las relaciones sociales del contexto inmediato, para que
puedan articularse las expectativas de la familia y la comunidad
con el sistema educativo oficial.
En Mxico, los huastecos constituyen uno de los pueblos que
conforman dicho pas y, principalmente, se asientan en Veracruz,
San Luis Potos, Tamaulipas e Hidalgo. Si bien la cultura huasteca
se localiza en diferentes estados de la Repblica, en este trabajo
solo se toma como referencia a la Huasteca veracruzana, que se
ubica en el norte del Golfo de Mxico y que alberga a pobladores de
lengua nhuatl.
En las comunidades de Copaltitla (perteneciente al municipio
de Tepetzintla) y Los Ajos (correspondiente a Tantoyuca) las
instituciones escolarizadas pertenecen a la educacin bsica que
incluye preescolar, primaria y secundaria. En Copaltitla funciona
un jardn de nios, una escuela primaria pentadocente2 y una
telesecundaria3. En los Ajos se cuenta con un jardn de nios, una
2
Se refiere a una escuela con cinco profesores (incluyendo a quien funge como director), para
atender a los seis grados que abarca la educacin primaria en Mxico.
3
La telesecundaria funciona con los tres grados de este nivel.
392
primaria de organizacin completa4 y una secundaria tcnica5.

Considerando que la familia y la comunidad educan a las nuevas
generaciones, segn pautas culturales para su desenvolvimiento
en el contexto, cul es la mirada de los comuneros alrededor de la
escuela, en tanto institucin perteneciente al escenario cotidiano
de la localidad, y cules son las expetativas de los comuneros sobre
la educacin escolarizada a la que da a da envan a sus hijos?
Nallely: En el kinder, en la primaria o en la secundaria,
alguna vez han hecho actividades con el maz? Por ejemplo,
contar cuentos o ir a la milpa.
Doa Zeferina: Que yo sepa no. Ustedes Ara?
Aracely: No.
Doa Zeferina: No. No se ha odido nada de eso.
Nallely: en ninguna de las tres escuelas.
Doa Zeferina: No, parece que no porque cuando les
encargan algo, ellos nos piden que uno les ayude.
Nallely: Alguna vez les han pedido que investiguen sobre
el Nio Maz, las tepas?
Doa Zeferina: No, de eso no.
Nallely: A usted que le parecera que se ensearan las
actividades de la comunidad?
Doa Zeferina: Para m estara muy bien. Pues como le
digo, hay gente grande que sabe de las danzas, los bailes
que haba de antes y esa gente grande estara bien que les
enseara a los nios, as cuando ellos falten [ancianos] los
nios ya saben, va quedando el retoo.
4
Varios grupos para cada grado con sus respectivos profesores, adems de un director
escolar.
5
A la secundaria acuden adolescentes de la comunidad y localidades vecinas integrando
varios grupos para los tres grados. Los docentes imparten clase de acuerdo a su carga horaria,
distribuida en diferentes asignaturas.
393
Nallely: Quines deberan participar, los maestros, los

abuelos, quin?
Doa Zeferina: Pues yo digo que la gente grande. (Doa
Zeferina 13/05/2008)
Esta entrevista evidencia que la escuela y la comunidad no
han interactuado de modo que, tanto el sistema educativo propio
como el sistema educativo oficial, encuentren una interrelacin que
propicie el fortalecimiento de la cultura de referencia inmediata. La
experiencia demuestra que, mientras la gente grande, es decir,
los abuelos y los expertos indgenas poseen saberes ancestrales,
la escuela no ha propiciado las posibilidades para su exploracin o
reconocimiento.
Considero que el desafo de una escuela con posibilidades
de interculturalidad no se refiere a desentraar el pasado de la
cultura huasteca, sino a abrir espacios que permitan construir
el afianzamiento del sentido de pertenencia a la comunidad en
el advenimiento de la moderna actualidad. As, tanto docentes,
expertos indgenas, nios, y jvenes encontraran oportunidades
para potenciar el sistema educativo propio en relacin a las
concepciones y prcticas de su patrimonio cultural.
Las iniciativas para una escuela intercultural surgen como una
necesidad del colectivo organizado. El reto no consiste en llevar
los saberes de la localidad al aula (menos an en ensear lo que
se supone que ya se sabe), sino en visibilizar el sistema educativo
propio de manera que alcance el estatus del sistema oficial para
dar cabida a una educacin intra e intercultural6 diferenciada del
contexto nacional.
6
La educacin intracultural es aquella que mantiene y afianza los rasgos que se aceptan
como propios en la comunidad, la cual puede considerarse como endgena. Por su parte,
la educacin intercultural es aquella referida a establecer nexos con los otros desde
un nosotros, para fincar relaciones horizontales tanto en sectores que se asumen como
indgenas u originarios, como en sectores hegemnicos opresores que reproducen un legado
asimilacionista. Considero a la educacin intercultural bilinge como una propuesta para el
mantenimiento y la reproduccin de la cultura en el contexto actual.
394
Crianza huasteca
La crianza huasteca se refiere a las concepciones y prcticas
que los familiares realizan con sus descendientes, para educarlos
segn los preceptos cosmofilosficos que permitan su estancia en
la Tierra. Este proceso se construye desde que se nace y adquiere
mayor auge cuando la persona en tanto individuo y sujeto
colectivo manifiesta los requerimientos necesarios, para perpetuar
los saberes indispensables en el entorno y en sus relaciones con la
comunidad. En trminos intraculturales, es decir, desde dentro
de las pautas del grupo cultural huasteco, la crianza comienza
a concluir cuando el hombre y la mujer estn en condiciones de
educar a nuevas generaciones. Sin embargo, estos no acabarn de
recibir los consejos, permisos y sanciones por parte de los padres y
abuelos.
Aunque las personas lleguen a una edad adulta continuarn
sujetos de crianza, porque desde un plano espiritual, todos
los huastecos son Dios ikoneuaj, es decir, hijos de Dios. Esta
condicin se evidencia en las plegarias a las divinidades tanto para
las peticiones de la salud como para la suerte identificada con el
porvenir. As, tanto en el plano de las relaciones sociales, como en
la armona espiritual, los huastecos son resultado de una crianza
que no termina ni por su edad ni por su maduracin cognitiva.
Bajo el anlisis descrito, la sistematizacin de las prcticas sobre
el uso y aprovechamiento del maz en la vida diaria de las familias
de Copaltitla y Los Ajos permite distinguir tres etapas de crianza
por las que atraviesan los nios de la Huasteca en dos momentos de
vida. La primera, es decir, cuando son chiquitos (konetl) se refiere
a la bsqueda del bienestar fsico y espiritual del beb dado por los
familiares y expertos indgenas, para que contine su proceso de
vida sin inconvenientes, es decir, con alegra y buen corazn. La
segunda, cuando ellos me ayudan, contempla todas las actividades
que el okichpil (nio) o la siuapil (nia) desempean para colaborar
395
en las actividades de la casa y de la milpa. La tercera, cuando van a

la escuela, es una etapa que comienza cuando los nios ingresan a
preescolar continuando sus estudios de la primaria y en la mayora
de los casos, la secundaria. A partir del tejido sociocultural que
desencadena el maz en la comunidad he conceptualizado estas tres
etapas de crianza que describen el trnsito actual de las personas
en el primer momento de vida, denominado konetl, y el segundo,
referido a siuatl y okichpil.
Nimomachtiti
Durante la vinculacin de los nios con el maz, en las distintas
actividades que se realizan tanto en el hogar como en la comunidad,
identificamos que en las comunidades de Copaltitla y Los Ajos
funciona un proceso para apropiarse de aquello que provoca
curiosidad, gusto o la satisfaccin de una necesidad. En lugar de
encontrar aprendo, encontramos me enseo (nimomachtiti).
Este proceso se construye en el medio social porque supone el
encuentro con otras personas (padres, expertos, hermanos) a la par
de un proceso individual que consiste en construir conocimientos
sobre las dimensiones natural, humana y espiritual; habilidades
dentro del hogar y en los espacios de cultivo; actitudes respecto
de los seres vivos que habitan en Totlaltipak; valores destinados
al buen vivir segn cada momento de vida y sentimientos que
estrechan los nexos con las dimensiones en las que los huastecos
se desenvuelven.
Los nios se ensean a colaborar en la casa, por ejemplo,
a desgranar maz, ir al molino o conseguir totomoxtli,
pero esta enseanza no les viene de modo innato. Decir
se ensean significa que los nios desarrollan procesos
396
para conseguir el cumplimiento de tareas que los padres,

hermanos, tos, abuelos o vecinos les solicitan.
Cuando alguien regaa, en lugar de utilizar la frase no
hagas o no aprendas a hacer eso, suele escucharse con
gran admiracin mralo, cmo te enseas! o de modo
imperativo no te ensees as!.
Si nos referimos al lugar de aprendizaje, la pregunta que
funciona es dnde te enseaste?.
Existe tambin la continuidad de la enseanza porque se
trata de un legado de generaciones anteriores: as nos han
enseado y lo tenemos que seguir.
En las comunidades de estudio, las formas y modos de cmo se
ensean los aprendizajes estn relacionados con la observacin de
lo que hacen otros: los nios miran; la imitacin de las actividades
o quehaceres: cuando ven que trabajo, ellos arremedan; el ingenio
y la creatividad a partir de una experiencia anterior o la inventiva
surgida en el momento de una ejecucin imprevista: te sali de
chiripa. As, cuando nos acercamos a una madre de familia y
preguntamos sobre cmo ha aprendido su hija a lavar el nixtamal,
con toda seguridad nos dir: solita se ense, ella fue viendo.
Nimomachtiti es un proceso que expresa el modo en que se
interioriza, asimila y construye el saber (totlanamikilistli), segn
los sentidos en cada prctica en correspondencia con los consejos,
regaos y permisos de los dems. Por un lado, me enseo
supone el proceso para conseguir la sabidura y por otro, significa
la consumacin de aprendizajes anteriores a este. Nimomachtiti
se describe en presente porque a partir de su ejecucin pueden
obtenerse resultados para la posteridad.
397
Cuadro 2. Nimomachtiti
Metodologa
Actividades
Tlaitalistli
Observacin que permite construir pensamientos.

Concrecin de una accin a partir de la mirada.
Tlakakia
Escuchar con atencin para comportarse del modo

en que se solicita mientras se asume una actitud
reflexiva respecto del contenido que se interioriza.
Tlayejyekolistli
Apropiacin del saber a partir de la recreacin de una

actividad de modo a quien la ejecuta para convertirse
en nuevo protagonista. Se basa en el arremedo.
Tlatlanilistli
Se basa en el pedido de una respuesta verbalizada

o una solicitud de cualquier ndole. Cuando existe
entre las personas que se ensean se evidencia
mediante preguntas. Cuando la solicitud se eleva a
las divinidades se espera la consecucin de un favor.
Tlamoyololtilistli
Construccin y reconstruccin de la sabidura

mediante el recuerdo. Se refiere a las estrategias para
no dejar en el olvido la vivencia de experiencias que
servirn durante el curso por la vida.
Nimitsmachtiti
Ensear es una accin que involucra, por lo menos, a dos
personas: una en condiciones de respeto, obediencia y atencin
hacia quien transmite la sabidura; otra en una situacin de
disposicin, paciencia y seguridad de lo que ensea. Tlamachtia
es el verbo entendido como ensear y nimitsmachtiti se refiere
al proceso en que alguien ensea a otro alguien a asimilar y
construir las prcticas culturales de la familia y la comunidad. Las
expresiones comunes que solicitan, aclaran, confirman o niegan el
nimitsmachtiti se concretan en:
398
Hazlo as como te enseo.

As te he enseado?.
Van a decir que yo te ense.
Vete que te ensee tu ta a envolver copal.
No s quin les ense.
Uno les ensea, ya ellos saben.
Si yo no les enseo como van a echar tortillas, ellas [hijas]
nunca lo van a hacer.
Tanto en Copaltitla como en Los Ajos, cada vez que alguien
transmite lo que sabe, hay otro que aprende o se ensea. No
existe una separacin entre aprendizaje y enseanza. El proceso
educativo es el resultado de un quehacer colectivo y personal: yo te
enseo a ti, pero a la vez, t te ests enseando a ti mismo. Este
proceso, que involucra al menos dos personas, funciona al observar
las prcticas en que una madre ensea a su hija a elaborar tortillas,
cuando un padre ensea a su hijo a asar hojas de pltano para un
sakauilli o cuando una hermana mayor ensea a sus hermanito a
desgranar mazorcas. Por otro lado, existe tambin la relacin entre
alguien que ensea y otros que se ensean a partir de su ejemplo
o discurso. Por ejemplo, cuando un rezandero dirige las rogativas
para la lluvia, las nuevas generaciones se ensean a asimilar las
plegarias, lugares y momentos para su participacin.
Cuadro 3. Nimitsmachtiti
Metodologa
Actividades
Tlamachoyololtlalia
Ejemplificacin que se refiere a la muestra de un

proceso.
Tlapoua
Conversacin que implica narrar historias mientras

los receptores formulan preguntas.
Contina
399
Tlaiuilistli
Orientacin del proceso por parte de quien ensea a

quien est ejecutando aquello que se ensea de modo
coercitivo. Se manifiesta mediante regaos.
Tlanauatia
Dar mandados para que otros los realicen y

asuman una responsabilidad.
Tlatemolistli
Guiar a alguien para que obtenga salud en su cuerpo

y suerte en su devenir tanto personal como en sus
relaciones con el entorno.
Tlayeualolistli
Realizar una peregrinacin que implica la visita

a los lugares de las divinidades para solicitar la
buena cosecha en compaa de las personas de la
comunidad.
Tlajtoa
Proveer de sabidura mediante la palabra,

particularmente desde las ueuetlajtoli o palabras de
los ancianos. Se basa en el consejo de los mayores.
Tlayejuikalistli
Conducir a alguien o llevar a alguien hasta la

conclusin de un proceso de modo que quien se
ensea resulte satisfecho.
Techpaleui
Participar activamente en las actividades de la

familia o de la comunidad en su conjunto a fin de
optimizar procedimientos, espacios y tiempo. Se
entiende como nos ayudamos para el buen vivir.
La interrelacin entre nimitsmachtiti y nimomachtiti lleva a la

construccin de saberes y la reproduccin de la cultura en un proceso
de ida y vuelta por cuanto involucra situaciones que enfrentan,
ejecutan y delimitan al menos dos personas en condiciones de
complementariedad.
El proceso educativo efectuado por las familias de la regin
puede visualizarse como se presenta a continuacin.
400
Reflexiones en torno a la escuela

El ingreso a las instituciones escolares (preescolar, primaria
o secundaria) denota la ausencia de los nios de los trabajos
cotidianos hasta el medioda. Mientras nios permanecen en el
saln de clase las actividades de la casa siguen su curso sin que
exista un punto de articulacin por parte de la escuela hacia el
sistema educativo propio al que los alumnos han sido enseados.
El proceso de formacin personal y social en cada momento
de vida, que constantemente vela por la educacin y bienestar de
cada persona, se ve limitada cuando la escuela irrumpe porque el
bagaje que esta ofrece no corresponde a la cultura de referencia
de los educandos. Segn los fundamentos para una educacin
intercultural bilinge (EIB) como un nuevo modelo poltico-oficial,
asume el reconocimiento de la diferencia y la diversidad cultural
como recomendaciones para que los docentes aprovechen tales
preceptos hacia la consolidacin de una educacin nacional que
no indaga sobre los procesos de enseanza y aprendizaje propios
sino que los toma como meros conocimientos previos para su
asimilacin en la nocin de pas mestizo-mexicano.
Los procesos de construccin del saber y la reproduccin de la
cultura se conceptualizan en el nimomachtiti y el nimitsmachtiti,
los cuales refieren a la presencia de alguien en condiciones de
interiorizar, asimilar y construir el tlalnamikilistli y otro alguien
(tlamachtijketl) que proporciona el camino para explorar y
aduearse de aquello que se ensea. Ambos procesos an no tienen
cabida en las prcticas docentes implementadas en las instituciones
escolarizadas a las que nios y jvenes acuden diariamente porque
la escuela solamente ha dado prioridad a los planes de estudio
que significan reformas educativas para responder a estndares
nacionales e internacionales7 sin detenimiento en el sistema
7
Por ejemplo, las pruebas ENLACE y PISA para el nivel de educacin bsica. La satisfaccin
de las NEBAS por las escuelas se evidencian en el testimonio de la madre de familia que
menciona que ahorita lo que estn de fama son las computadoras.
401
educativo familiar-comunitario que representa un potencial mayor

para la conformacin de la identidad y la reproduccin de la cultura
de referencia inmediata.
Si bien en la escuela encontramos a un docente que imparte clase,
ya sea de modo vertical imponiendo su autoridad o implementando
el desarrollo de actividades horizontales para que los nios tengan
la palabra, debemos recordar cunto se alejan tales mtodos de
enseanza de aquellos propuestos por los padres, parientes cercanos
y expertos indgenas de la localidad, pues el proceso educativo
familiar-comunitario se rige por una serie de concepciones y prcticas
que se relacionan con las dimensiones natural, social y espiritual
no solamente con aquellas que respondan a las conveniencias para
una vida ciudadana vigente. Adems, el relacionamiento entre los
mayores y los nuevos integrantes mantiene una secuencia en la
cual se da una resignificacin de las concepciones cosmofilosficas y
una participacin compartida para su actuacin en la cotidianidad
no sinnimo de un aprendizaje colaborativo sino el resultado de
una enseanza interrelacionada entre sus integrantes. Estos
procesos de enseanza se dan por parte de los mayores, pero
tambin entre pares para cumplir determinado fin. Por ejemplo,
cuando entre hermanas se ensean a reconocer las unidades para
comprar en la tienda o pagar la molida de su nixtamal. Si la
escuela y los docentes continan posicionndose exclusivamente
desde los parmetros del sistema educativo oficial, continuarn
invisibilizando el sistema educativo propio y contribuirn a negar
la especificidad cultural que existe en rededor. Cambiar la forma
en que operan las instituciones escolares es un reto deseable, por
cuanto estas siguen presentes en el escenario cotidiano. Buscar
la articulacin entre la escuela y la comunidad es factible porque
dichos mbitos existen para la conformacin personal y colectiva.
Conseguir que la escuela sea un elemento identitario apropiado es
una meta que, una vez alcanzada, puede generar las bases para una
EIB que permita el fortalecimiento de la Huasteca como cultura de
referencia inmediata y como regin de autoidentificacin.
402
Hacia una propuesta educativa

Los marcadores de identidad cultural, tales como cosmovisin,
territorio, trabajo, medicina, fiestas, relaciones comerciales y
lengua originaria, forman parte de la cotidianidad de las nuevas
generaciones, por cuanto se encuentran presentes en el transcurso
de la formacin personal y social desde los primeros aos de su
existencia, es decir, desde konemej. Sin embargo, dicho legado
identitario se ve limitado por cuanto la escuela ocupa un tiempo
y un espacio que no coincide con los patrones culturales que los
agentes educativos de la casa y la milpa han venido ofreciendo
a los nios en el escenario de la localidad. Mientras la escuela y
la educacin familiar-comunitaria continen desarticuladas, la
identidad y la cultura huasteca se vern menos potenciadas. La
nocin de escuela intercultural indispensable, en este contexto,
consiste en una escuela que reconozca las concepciones y prcticas
de la cultura de referencia a la vez que proponga el acercamiento a
otros mundos y otras formas de vida.
El enfoque intercultural considera a la educacin un
proceso en el que intervienen personas con caractersticas,
intereses y necesidades diferentes; a su vez, adems de
favorecer nuevas formas de relacin, promueve en todos los
involucrados en el quehacer educativo el compromiso para
desarrollar una educacin intercultural que garantice la
mejora tanto de la intervencin como de los resultados en
el aprendizaje.
Para que la educacin responda a las condiciones de cultura
y lengua de la poblacin indgena, deber ser una educacin
que tenga como caracterstica bsica ser bilinge, al
considerar que cada lengua, como producto de una cultura,
es portadora de los smbolos de esta. Ello representa un
potencial pedaggico y didctico para el maestro y una
necesidad bsica para la conformacin de la identidad de
los alumnos. (Secretara de Educacin Pblica, 2005:50)
403
El aporte de este trabajo consiste en mostrar que no es lo mismo

pretender la incorporacin de los contenidos de la comunidad al
aula, para que los alumnos adquieran competencias que los lleven
a satisfacer las necesidades bsicas de educacin (NEBAS), a instar
la implementacin de una escuela cuyo plan de estudios forme
parte de la comunidad y responda a los modos en que los nios se
educan desde el seno familiar.
En este trabajo, hemos visto que el Sol que alumbra para toda
la Huasteca apaga su luz en la escuela, porque el capital cultural y
simblico de la escuela no coincide con el patrimonio de la casa. Los
nios que acuden a clases, cruzan la frontera que implica la escuela
como pueden no como se les ha enseado. Los planes de estudio
funcionan como mecanismos de transicin a la cultura oficial
porque hasta ahora no han existido puentes que articulen a la
comunidad y la escuela. Si la escuela contribuy al desplazamiento
de la lengua originaria en la localidad e inst a la apropiacin del
espaol como lengua franca, resulta relevante que hoy en da la
escuela coincida con el patrimonio cultural de los nios a fin de
fortalecer los marcadores de identidad de la comunidad. Ello como
parte del pleno respeto a la diferencia y el derecho a la expresin
de la diversidad cultural.
Desde mi punto de vista, la cultura en que nacemos no puede
caducar en la escuela. Si hasta ahora el Estado ha instado a las
familias para que sus hijos obtengan certificados y comprueben as
que son educados, cmo implementar una educacin que incluya
tanto al sistema educativo propio como al sistema educativo
nacional. Me parece que la articulacin entre escuela y comunidad
se vuelve una necesidad para mantener la identidad cultural. No
se trata de traducir los contenidos culturales de la comunidad a
la escuela sino de modificar la forma en que opera la escuela para
que esta sea pertinente y de calidad. En este sentido, una escuela
pertinente es aquella que reconoce las prcticas y concepciones
de la Huasteca para potenciarlas entre los aprendices. Asimismo,
404
una escuela de calidad significa una escuela en la que exista una

participacin comunitaria que permita tomar decisiones sobre lo
que se ensea y aprende. De este modo, una escuela pertinente y
de calidad resulta una escuela que recoge el legado cultural y las
exigencias del contexto inmediato en su compromiso de formar a
las personas como individuos y sujetos colectivos.
Si la escuela ha sido incrustada en la comunidad desde hace
varios aos, pero en el transcurso de cada generacin sus planes
y programas continan siendo ajenos a los procesos educativos
originarios, entonces es vlido reinventar una escuela que
fortalezca la identidad huasteca y a su vez conlleve a penetrar
las fronteras de mbitos distintos a la localidad. Los consejos de
los mayores y el inters por continuar los estudios escolarizados
conducen a la apuesta por una transformacin de la forma en
que opera el sistema educativo oficial. Tomando en cuenta que la
escuela no es extraa a la comunidad, sino los planes de estudio
que los docentes ejecutan durante cada ciclo escolar, es urgente
elaborar una propuesta que muestre y demuestre que la cultura
escolarizada y la cultura propia pueden complementarse para la
formacin personal de los nios de la regin.
Considerando que la EIB es un medio para transformar las
relaciones socioculturales en el contexto educativo actual, la
sistematizacin de los significados otorgados al maz desde la
Huasteca constituyen un aporte para la formulacin de polticas
educativas que se implementan en Mxico en el segundo nivel de
educacin bsica, es decir, en la escuela primaria. Particularmente,
me refiero a este nivel porque los nios que se encuentran en
la etapa de ayudanta, en las labores de la casa y de la milpa,
transitan por un periodo de seis aos hasta concluir la educacin
primaria, lo cual supone un espacio y tiempo que merece atencin
para que puedan articularse tanto el sistema educativo propio
como el oficial.
405
Coadyuvar a fortalecer una educacin propia, sobre la base

de la identidad cultural huasteca para permitir un desarrollo
sustentable que involucre tanto la dimensin cultural, espiritual,
como la natural, es decir, la relacin directa con el territorio y el
ambiente, constituye ahora el reto para una propuesta curricular.
Hasta ahora tenemos la siguiente prospectiva:
Incidir en los planes oficiales de las instituciones escolares,
a fin de fortalecer los marcadores identitarios de la
comunidad.
Experimentar una propuesta educativa que permita
reconocer las concepciones y prcticas de los comuneros,
en diferentes etapas de vida durante su estancia en el
territorio en que les ha correspondido existir.
Propiciar el anlisis y la sistematizacin de los saberes
locales alrededor del maz entre las nuevas generaciones,
para articularlos con la escuela y establecer nexos con otras
instituciones de la localidad.
Vivenciar una propuesta educativa que involucre a las
autoridades de la comunidad, expertos indgenas, profesores,
padres de familia, nios y jvenes en la bsqueda de la
implementacin de una educacin intercultural bilinge.
Desarrollar acciones que promuevan la sistematizacin de
los saberes de la huasteca en diferentes mbitos de la vida
diaria.
Impulsar la investigacin por comuneros de la regin, a
fin de contar con un enfoque que permita la realizacin de
investigaciones con lgicas propias o nativas.
Establecer alianzas con asociaciones civiles, para coadyuvar
la promocin y ejecucin de iniciativas en pro la lengua
originaria (nhuatl) y dems marcadores de la identidad
cultural huasteca.
Establecer nexos que vinculen a las escuelas normales
406
asentadas en el contexto, para dar cabida a un nuevo

magisterio con miras a potenciar una educacin intra e
intercultural.
LPEZ, L. E.
2005 Trece claves para entender la interculturalidad en Amrica
Latina. En M. Samaniego y G. Garbarini (comps.). Rostros
y fronteras de la identidad. Temuco: Universidad Catlica.
RAMREZ, G.
2000 Huastecos, entre el mito y la historia. <http://www.
conacyt/comunicaciones/revista/193Articulo/Huastecos/
Huastecos02.htm>.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
2005 Propuesta Educativa Multigrado 2005. Libro para el
maestro. Educacin primaria. Mxico: CONALITEG.
407
408
Diversidades e identidades
de los estudiantes universitarios
en sus experiencias escolares
Mara Luisa Matus Pineda
Introduccin
La diversificacin y masificacin de la educacin superior ha
trado consigo la incorporacin de nuevos actores, los cuales no
eran tan visibles o no representaban a un sector de la poblacin.
Se trata de estudiantes de capas sociales medias bajas y bajas,
estudiantes indgenas, mujeres y estudiantes que trabajan. Dada
esta ampliacin de tipos de estudiantes, algunas investigaciones
han comenzado a interesarse por los desafos que enfrentan las
instituciones de educacin superior (IES) ante la pertinencia de
las prcticas educativas, la inclusin y atencin de estudiantes de
diversos tipos, la diversificacin de programas educativos, etc.
A pesar de la masificacin de la educacin superior, que tambin
se ha hecho presente en Mxico, es una oportunidad social rara,
que no est disponible a toda la poblacin en general. Mxico es un
409
pas que acumula un rezago histrico en cuanto a las oportunidades

sociales para acceder a los estudios superiores (Casillas, Chain &
Jcome, 2007:7). Este pas posee una desigualdad social y econmica
marcada, asimetra que en la mayora de las veces se ve reflejada
en el ingreso, la permanencia y el egreso de los estudiantes de la
educacin superior.
Se hace evidente la urgente necesidad de saber quines son los
estudiantes que estn ingresando a este nivel educativo, ya que
cuando se hace un acercamiento en un nivel micro de la realidad al
tema de la exclusin educativa, se puede evidenciar la diversidad
en esta poblacin y, por lo tanto, el problema de su gestin. An
existen grandes lagunas de conocimiento sobre estos actores, por
lo que la universidad necesita conocer y reconocer las principales
caractersticas de la poblacin a la que atiende, con el fin de crear
un buen servicio y una educacin pertinente para cada una de las
realidades sociales del pas.
El presente trabajo parte de la idea de que el conocimiento de
los estudiantes constituye un eje esencial para aprender sobre su
realidad estudiantil diversificada, con lo cual se deseara que las
IES fuesen transformando sus imaginarios estudiantiles, lo que
tambin provocara que fuera creciendo la necesidad de realizar
cambios institucionales.
Lo anterior se puede lograr a partir de la revisin y estudio de
las experiencias escolares de los estudiantes. Por tal motivo, esta
investigacin trata de abarcar los aspectos generales de la vida
escolar del joven antes de ingresar a la universidad, las experiencias
que atraviesa desde su ingreso y sus planes tanto personales como
profesionales.
A partir de lo expuesto hasta ac, se trata de construir
nuevas formas de visualizar a los estudiantes en las IES que
verdaderamente reflejen los peldaos que los jvenes suben y bajan,
para alcanzar un ttulo universitario. Se trata de constatar que las
410
experiencias escolares no son tan lineales ni tan homogneas como

la universidad las dibuja.
Este trabajo de investigacin se consider pertinente porque
son escasos los registros de investigaciones sobre las experiencias
escolares y sobre los programas adoptados por la Universidad
Veracruzana, que apoyan a los estudiantes indgenas, y que
retoman a la interculturalidad y a la diversidad cultural como
elementos medulares a integrar en el desarrollo de programas
educativos para el sistema universitario: Unidad de Apoyo
Acadmico a Estudiantes Indgenas (UNAPEI), Unidad de Enlace
Acadmico (UEA) y Universidad Veracruzana Intercultural (UVI).
Los programas antes mencionados tienen finalidades distintas.
La UNAPEI surgi en el 2002, motivada inicialmente por la
convocatoria conjunta de la Fundacin Ford y de la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), con el fin de apoyar a estudiantes indgenas de las
instituciones de educacin superior del pas. La UNAPEI haba
trabajado bajo la imagen de gua acadmico de estudiantes de la
Universidad Veracruzana (UV), que se encuentran en el Campus
Xalapa, con el fin de integrar a los jvenes que la universidad
consideraba como indgenas al sistema universitario convencional,
buscando la no desercin por medio de un seguimiento acadmico,
brindndole al alumno asesora y ayuda, combinndolas con
actividades culturales que fortalecieran su identidad cultural
(Universidad Veracruzana, 2008).
Despus de seis aos de trabajo, en 2008 la UNAPEI y la UVI
unieron esfuerzos con el fin de construir vnculos acadmicos en las
regiones de la UV, creando de esta manera la UEA (Constantino,
2009). Las UEA tienen como objetivo el coordinar esfuerzos
acadmicos entre las sedes de la UVI y de la UV, para promover
la reflexin entre actores acadmicos de estas casas de estudios
superiores sobre el enfoque intercultural (Constantino, 2009). Hay
411
cuatro enlaces y se encuentran localizados en las cuatro regiones

de la UV.
Por otro lado, la UVI se cre para atender las necesidades
de acceso a estudiantes indgenas de educacin superior de la
poblacin de las regiones interculturales, y para identificar y
fortalecer las potencialidades de dichas regiones, buscando un
mayor rendimiento y desarrollo de nuestro estado (Universidad
Veracruzana Intercultural, 2005:3).
En junio de 2004 se iniciaron las gestiones para la creacin
de la UVI y se decidi incorporarla a la UV, como un programa
intercultural para atender la demanda en educacin del nivel
superior, aunque la universidad ya contaba con 5 campus
distribuidos a lo largo del estado, estas sedes acadmicas seguan
centrando en los ncleos urbanos y seguan ofreciendo carreras
clsicas (Dietz, 2008: 359).
A finales de 2004 se aprob el presupuesto para la creacin
de estas instituciones, en el estado de Veracruz, y a principios
de 2005 se iniciaron los estudios de diagnstico y factibilidad,
diseo curricular y acuerdos regionales para establecer las cuatro
regiones interculturales: (Constantino, 2009): regin huasteca,
regin de las Grandes Montaas, regin Totonaca, y regin de las
Selvas. Actualmente se trabaja en la construccin de las sedes
permanentes para cada una de las casas de estudio.
A pesar de que el origen de las universidades interculturales fue
decisin del Gobierno federal, los antecedentes de la UVI tambin se
gestan a partir de mltiples peticiones de grupos que consideraban
la pertinencia de una universidad que atendiera la diversidad
cultural que tiene el estado. Durante las visitas regionales a estas
sedes, se presentaron dos propuestas curriculares que consistan
en las licenciaturas en Desarrollo Regional Sustentable, y Gestin
y Animacin Intercultural, y un Programa de Lengua y Cultura,
las cuales causaron extraeza por parte de las regiones y por parte
412
de los interesados, puesto que eran carreras de nueva creacin, que

trataban de satisfacer las necesidades regionales.
Dos aos despus de la creacin de estas licenciaturas, hubo
una serie de exigencias y reivindicaciones comunitarias para
ampliar la oferta acadmica, pero la imposibilidad de generar
licenciaturas convencionales en las regiones indgenas llev al
equipo directivo de la UVI a redisear los estudios, optando por
una sola licenciatura (Dietz, 2008:39).
A partir de 2007, las primeras generaciones se integraron a la
licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo, esta es
de carcter no convencional, transdisciplinaria y centrada en una
investigacin integradora de diversas metodologas. Tiene una
estructura multimodal que apost por tener un abanico ms amplio,
conformado por cinco orientaciones: comunicacin, derechos, salud,
sustentabilidad y lenguas.
La primera generacin de egresados fue la de 2005-2009, y la
generacin de 2006-2010 egresara en agosto de 2010. Sumando
estas cuatro generaciones, la licenciatura en las cuatro sedes
regionales. La UVI cuenta hoy en da con 410 alumnos entre
mujeres y hombres.
La sede Selvas se encuentra localizada en la comunidad de
Huazuntln de Madero, situada en el Municipio de Mecayapan al
sureste del Estado de Veracruz (INAFED, 2005). En 2009, la regin
intercultural Selvas tena un total de 185 alumnos, los cuales
integraban su matrcula, procedentes de cinco grupos indgenas:
Nhuatl, Popoluca, Chinanteco, Zapoteco (zona sur) y Mixe.
Actualmente, la sede se encuentra constituida por 138 estudiantes.
Al igual que las otras sedes, tiene cinco orientaciones (lengua,
sustentabilidad, comunicacin, educacin, salud y derecho).
En la presente investigacin se hizo un acercamiento a la
diversidad del quehacer y del ser estudiantil dentro de una
413
universidad intercultural, la cual tuvo como base el siguiente

objetivo de investigacin: analizar las transformaciones identitarias
de los estudiantes en sus experiencias escolares, que los convierte
en parte de la UVI Selvas. De esta pregunta general surgieron las
siguientes preguntas especficas:
Cules han sido sus principales razones de ingreso a la
UVI, Regin Selvas y su relacin con sus procesos de
integracin institucional y disciplinar?
De qu manera los estudiantes han construido sus procesos
identitarios propios y con la institucin?
Cules han sido los contextos de aprendizajes de su
experiencia escolar en la UVI, Regin Selvas, y los
significados que le han dado en relacin con sus procesos
identitarios institucionales y disciplinarios?
Cules son las experiencias de los estudiantes con sus
familias y la comunidad de origen, en relacin al estudio de
estos y su proceso de identificacin institucional?
Cules son los principales retos y planes que tienen los
estudiantes a partir de su experiencia escolar en la UVI,
Regin Selvas?
Respondiendo a estas preguntas de investigacin, a lo largo
de este trabajo se estudi el itinerario biogrfico del estudiante
anterior a la UVI, dentro del cual se analiz la importancia de la
trayectoria acadmica anterior al ingreso a la UVI, lo que permiti
aproximarse a los ambientes y formas de socializacin en las cuales
se desarrollaron los estudiantes. Se pudo ilustrar que existe una
diversidad de experiencias escolares con las que los estudiantes
ingresan a la universidad, diversidad que en raras ocasiones es
percibida por las instituciones.
La UVI Selvas, a pasar de ser una universidad intercultural,
enfrenta problemas de tratamiento de la diversidad acadmica,
414
familiar y tnica del estudiante dado su complejidad. En la presente

investigacin se ha dado a conocer que las particularidades de cada
estudiante, previas a su ingreso, estn ntimamente ligadas con su
trayecto por la universidad. De Garay (2001) menciona que, ms
all de las cifras que siempre han sido importantes, el conocimiento
de los profesores y en especial de los estudiantes es relativamente
exiguo.
Por lo anterior, en esta investigacin se conocieron las principales
razones de ingreso de los estudiantes, lo que ha otorgado una
herramienta importante para visualizar las condiciones bajo las
cuales estos actores han elegido una universidad intercultural
como una de sus opciones de estudios superiores. Como bien se
sabe, la educacin destinada para zonas indgenas es deficiente
(Schmelkes, 2009) y es considerada una educacin de segunda,
en comparacin con los estndares nacionales.
Las universidades interculturales son instituciones de
educacin superior que tratan de ofrecer carreras alternativas,
formadas a partir de las necesidades y potencialidades de cada
regin (Schmelkes, 2009), a poblaciones vulnerables, con el fin
que se comprometan con sus comunidades. Se identific que los
estudiantes de la regin Selvas de la UVI, al igual que otros jvenes,
tenan aspiraciones de estudiar carreras convencionales, como lo
es la Licenciatura en Derecho (05-12-GE-6) o la Licenciatura en
Mdico Cirujano, que la Universidad Veracruzana Intercultural no
ofrece.
Por estas y muchas razones, la mayora de los estudiantes de
esta universidad ingresaron a la UVI por ser la ltima o nica
opcin de estudios superiores. No obstante, por el lado contrario
se encuentran estudiantes que, por conviccin, ingresaron a
esta institucin. Todos los alumnos entrevistados, vivieron una
experiencia confusa y nueva al tener contacto con la filosofa, forma
de trabajo, currculos y didctica docente. Los estudiantes no fueron
415
los nicos que experimentaron esta nueva forma de trabajo,

sino que tambin los familiares se dieron cuenta de un cambio
de logstica institucional en relacin con las otras experiencias
escolares que sus hijos haban tenido. La identificacin con esta
lgica institucional fue un proceso evidentemente confuso al que
los estudiantes se fueron adaptando.
Todo actor est sometido a una lgica de integracin social
(Dubet & Martucceli, 2000:79), y el ingreso de los estudiantes
a la UVI no fue la acepcin, ya que provoc en estos actores
desorientaciones y procesos de integracin al sistema institucional
y al sistema disciplinar. En relacin a la integracin del sistema
institucional, se rescatan los diversos procesos de pertenencia
que los estudiantes tuvieron en su vida universitaria. Estos
actores experimentaron procesos de integracin como el cambio de
carrera, el cambio de la forma de trabajo de la coordinacin de la
sede, las carreras poco comunes, la forma de trabajo y de relacin
docente: ser alumno es aprender e interiorizar las expectativas
de la organizacin situarse en el orden de las jerarquas escolares
(Dubet & Martuccelli, 2000:80).
En este sentido, la experiencia escolar consiste en conocer
las reglas con las que funciona la universidad, para saber cmo
actuar ante ella. Todos y cada uno de los procesos de integracin
mencionados anteriormente fueron tratados de distinta manera
por cada uno de los estudiantes, con el fin ltimo de continuar en la
universidad y conseguir un ttulo universitario.
La integracin al sistema disciplinar no fue un proceso sencillo,
puesto que depende de mucho factores, como por ejemplo la
claridad y estabilidad institucional de la licenciatura que posea
el estudiante. El cambio de carrera (Constantino, 2009) signific
para los estudiantes un desajuste significativo en su forma de
trabajo y la necesidad de articular lgicas de accin (Dubet &
Martuccelli, 2000), que los ayudara a permanecer en la institucin.
416
Adems, puso en tela de juicio la seriedad de esta universidad y su

compromiso con la comunidad estudiantil, con los familiares y con
la comunidad al no ser consultado dicho cambio tan importante
(Matus, 2008). Se reconoce la labor de los estudiantes, quienes
trataron de ir escalando con sus posibilidades para poder continuar
en esta institucin.
La experiencia escolar constituye una serie de pruebas en las
cuales los estudiantes deben encontrar las formas de combinar
ciertas lgicas de accin (Dubet & Martuccelli, 2000). La experiencia
escolar es dinmica y se transforma, al igual que las estrategias de
integracin institucional y disciplinar que se van construyendo.
Por otra parte, los estudiantes expusieron sus intereses
sobre los contextos de aprendizaje y sus significados, es decir,
la importancia que tienen ciertos contextos como lo es el trabajo
en le campo y el trabajo ulico en su aprendizaje. En cuanto al
contexto de aprendizaje desde y a partir del aula, se consideraron
los procesos de adquisicin de conocimientos que los estudiantes
perciben como significativos. En general, la marcada forma
del trabajo en equipo y el apoyo mutuo de los estudiantes en
el espacio ulico son justificados por la filosofa de la misma
universidad (Schmelkes, 2009; Constantino, 2009). El contexto
de aprendizaje desde y a partir de la comunidad se justifica por
la vinculacin que se pretende que tengan los estudiantes con sus
comunidades (Schmelkes, 2009), por medio de la investigacin
(Constantino, 2009).
Para los estudiantes, el contexto comunitario tiene un vnculo
aun ms directo con el proceso de enseanza aprendizaje, en
comparacin con el contexto ulico. Sin embargo los estudiantes
reconocen que el contexto ulico les da las herramientas bsicas para
poder enfrentarse al complejo social comunitario. El aprendizaje
formal, en cierta manera, produce una descontextualizacin
cognitiva y social del estudiante.
417
Se mencion que existen diversas investigaciones que muestran

que se han identificado variadas de formas de aprendizaje que
guardan una estrecha relacin con el contexto que circunda al
estudiante. En este sentido, los significados del aprendizaje que
los estudiantes le dan al contexto comunitario por medio de la
investigacin pueden tener una estrecha relacin con los contextos
con los que se llevan a cabo las prcticas educativas y los estilos de
aprendizaje (Aguado, 2003) propios de los jvenes originarios de
zonas de predominancia indgena-comunitaria.
En esta investigacin el aprendizaje situado (Daz Barriga,
2003) y el aprender haciendo constituyen puntos claves en
la identificacin del estudiante con el sistema disciplinar e
institucional. Se ha observado que, en el aprendizaje situado,
se resume el ideal de lograr una pedagoga que tienda puentes
slidos entre los procesos educativos escolares y la realidad
(Sagstegui, 2004:30).
Dentro de las experiencias escolares en la UVI, el dilogo
epistemolgico que se da en esta institucin es un punto esencial
dentro de la experiencia escolar. Dietz (2009:56) menciona que
la UVI est generando cauces innovadores para diversificar
el conocimiento universal y acadmico, para relacionarlo con
conocimientos locales, etnociencias subalternas y saberes
alternativos, que en su confluencia, se hibridizan mutuamente
construyendo nuevos cnones diversificados, enredados y
globalizados de conocimiento.
Este proyecto de identidad articulador entre lo tradicional y lo
moderno (Gonzlez, 2008) que van entretejiendo los estudiantes no
es armnico; en el transcurso del proceso de construccin glocal
existe una serie de dilogos y reflexiones sobre la importancia y
la pertinencia en la prctica escolar y en el aprendizaje mismo. El
dilogo de saberes se debe dar por medio de la reflexin activa entre
estos dos tipos de saberes por parte de los docentes y estudiantes.
418
Las metodologas utilizadas para institucionalizar la praxis local

en el mbito escolar (Jimnez, 2009), por parte de los estudiantes
todava se encuentra en un largo proceso de construccin. Estos son
solo algunos de los retos en cuanto a la gestin de la diversidad con
los que se enfrenta la UVI Selvas.
Las formas de tratamiento y aprovechamiento de la diversidad,
por parte de los docentes y los estudiantes, son entendidos desde
diferentes ngulos por estos ltimos. En la planificacin educativa
debera tenerse en cuenta el sistema de actividad cultural, es decir,
tomar como unidad de trabajo los contenidos, procedimientos,
habilidades, actitudes que le dan sentido al aprendizaje (Aguado,
2003:26), adems de conocer las principales caractersticas
socioculturales de los estudiantes.
En el caso de la UVI Selvas, la gestin de la diversidad ulica
desde el punto de vista de los estudiantes es entendida para unos
como el tratamiento homogneo y para otros como el compartir
experiencias. Sin embargo, el tratamiento y el aprovechamiento de
la diversidad constituyen un proceso aun ms complejo dentro del
cual se debe considerar el conocimiento de los estudiantes y sus
diferencias socioculturales, para as lograr una planeacin docente
eficiente.
Si se pretende que la educacin actu a nivel de accin
y representacin, dotada de sentido y significado para todos
los implicados [] es preciso realizar un estudio ecolgico y
sociocultural de los sistemas de actividad de la cultura en la que
acta la escuela (Aguado, 2003:25). Se debe conocer qu tipo de
estudiantes se atiende y cules son sus patrones culturales de
referencia, para atender la diversidad que representan.
El estudiante es un ser complejo que se encuentra ntimamente
ligado a las estructuras sociales con las que se identifica. La
etnognesis vinculada a la UVI la constituyen prcticas identitarias
que los estudiantes fueron formando a partir de su estancia en esta
419
universidad: su valoracin lingstica, su reafirmacin tnica, su

identificacin y su ayuda comunitaria. A partir de su estancia en
la UVI, los estudiantes sufrieron ciertos procesos de cambio y/o
reafirmacin identitaria, gracias a algunas acciones del proyecto
institucional que acta como promotor de la identidad tnica,
apoyo familiar y autoevaluacin, entre otros factores.
Dentro de estas prcticas identitarias se encuentra la pertenencia
intersubjetiva, vinculada a la UVI, es decir, la identificacin con su
grupo de pares dentro de la universidad. Como se ha comentado,
la actividad grupal es la forma de trabajo ms utilizada en esta
institucin. En esta investigacin se observ que esta forma de
trabajo constituye un elemento muy importante en la identificacin
con la institucin y con la disciplina, por lo que se puede afirmar
que una pertenencia intersubjetiva slida del estudiante ayuda
a su no desercin. Por otro lado, existen situaciones donde los
divisionismos, los problemas institucionales y/o los personales han
ocasionado la fractura en la identificacin con la universidad y, por
lo tanto, su vulnerabilidad de desercin.
En las relaciones cotidianas los emblemas de contraste son un
tema latente, estos constituyen los elementos que diferencian lo
propio de lo ajeno. Los emblemas de contraste explcitos, utilizados
por los estudiantes de la UVI Selvas, son las diferentes orientaciones
de la carrera y las fronteras tnicas a partir de su lugar de origen
y de su condicin tnica, dentro de las cuales se van formando
grupos de dominio. Estos grupos funcionan a partir de ciertos
estigmas que se van formando con la interaccin con el grupo de
pares, con la institucin o con la disciplina. Cabe sealar que los
estereotipos son impresiones rgidas, escasamente fundamentadas
y que generalmente causan conflictos (Aguado, 2003), como los que
se refirieron.
Esta estigmatizacin de la diferencia lleva a la reproduccin
de la subalternidad, que en el caso de los estudiantes de la UVI
420
Selvas se ve reflejada entre los mismos grupos tnicos y entre

indgenas y no indgenas, as como por la diferencia de edades
entre los estudiantes y por el tratamiento lingstico en el aula. En
cuanto a este ltimo punto, el uso estratgico que los estudiantes
le han dado al manejo de una lengua indgena les ha ayudado a
desarrollarse acadmicamente con mayor facilidad en comparacin
con sus compaeros que no tienen esta habilidad, ya que el uso de
la lengua indgena en una institucin intercultural ha ocasionado
que los estudiantes reinventen su etnicidad (Gonzlez y Bertely,
2003), con el fin de transfrmala en ventaja acadmica.
Por otra parte, la experiencia escolar contempla las vivencias
y actividades que los estudiantes tienen fuera de la institucin
universitaria, como lo es el apoyo familiar. Dubet y Martuccelli
(2000) mencionan que la experiencia escolar no se puede
realmente comprender sin conocer las actitudes de los padres.
En esta investigacin, el apoyo familiar se identific como un
elemento clave en el desarrollo de la experiencia acadmica de los
estudiantes, donde se confirma que el xito escolar se encuentra
ligado al medio familiar (De Garay, 2001) y por lo tanto con la
integracin institucional y disciplinar. En el caso de la UVI, por ser
una universidad de reciente creacin y de una nueva modalidad, el
proceso por el cual los padres de los estudiantes tuvieron que pasar
para poder apoyar a sus hijos fue complicado.
Aunado a lo anterior, los estudiantes entrevistados tenan una
doble, triple o cudruple responsabilidad: con sus padres, con sus
hijos, con sus hermanos y con la comunidad. El engrane de roles
como estudiante y como responsable de sus dems actividades
fue complicado, ya que no solamente son parte de una institucin
educativa, sino que se encuentran en distintos procesos de
interaccin social fuera de la escuela.
En cuanto a la relacin del contexto escolar con el contexto
comunitario, se identific la importancia que los estudiantes le dan
421
a la utilidad de ciertos saberes escolares y al impacto que estos

saberes han tenido en su comunidad. En este sentido, los estudiantes
han reconocido que estos saberes les han servido en su vinculacin
con las comunidades. Su utilidad se evidencia en el momento
cuando la cultura escolar y la cultura comunitaria interactan
(Jimnez, 2009). Dentro de todos estos aprendizajes de interaccin,
los estudiantes han percibido que la comunidad ha pasado por un
proceso de acoplamiento, que parte de la desconfianza, transita a
la confianza para pasar al desconcierto (Matus, 2008).
Dentro de ese desconcierto se encuentran las visiones, los
planes y las expectativas de los estudiantes de la UVI Selvas. Ellos
aseguran que el seguir estudiando en esta institucin tiene sus
pros y contras, como el obtener un ttulo universitario, conseguir
un buen empleo y por el otro lado se encuentra el poco prestigio
que tiene esta universidad y los gastos familiares que ocasionan
al estudiar, entre otros. En cuanto a los usos que le piensan dar a
su ttulo universitario, se encuentra el continuar estudiando otra
licenciatura o un posgrado, el comenzar a trabajar o el servir a la
comunidad. La profesionalizacin del sector indgena es una solucin
a la marginacin que ha tenido esta poblacin (Gonzlez, 2008) por
aos, sin embargo, en el caso de la UVI Selvas, la profesionalizacin
de los jvenes residentes de zonas con predominancia indgena no
implica necesariamente el cumplimiento de sus expectativas como
licenciados.
A lo largo de este trabajo se ha recalcado que el conocimiento
de los estudiantes debera ser una tarea fundamental de las
instituciones educativas. En este sentido, las experiencias escolares
constituyen un buen ejemplo para poder conocer a los estudiantes
de manera holstica y visualizar por medio de una investigacin
la diversidad que representan. De igual manera, se pudo observar
que la gestin de esta diversidad no es una tarea fcil para los
directivos ni para los docentes.
422
Por otra parte, desde los inicios de esta investigacin, se ha

cuestionado y criticado el carcter homogeneizador de la escuela,
como unos de sus grandes retos a reformular. Al final del presente
trabajo se ha concluido que, para comenzar a combatir esta
caracterstica de las instituciones educativas se debera:
Reconocer que cada uno de los estudiantes universitarios
trae consigo experiencias escolares, familiares, con su grupo
de pares, con su comunidad, etc., que los diferencia de los
dems jvenes.
El anterior reconocimiento trae consigo el repensar acciones
pedaggicas, curriculares e institucionales, que coadyuven
en el desarrollo integral del estudiante partiendo de su
realidad sociocultural.
Esta realidad sociocultural debe incluir a la familia y a la
comunidad, como parte esencial de la planeacin pedaggica
de los planes y programas de estudio, es decir, hacer una
educacin ms participativa y democrtica.
Finalmente, cabe resaltar que la UVI forma parte de la
naciente educacin intercultural en contextos de diversidad
tnica y heterogeneidad cultural [que] aun adolece de un exceso de
propuestas normativas, programas y proyecto piloto, que contrasta
con una llamativa carencia de anlisis terico y empricos de la
realidad que pretende modificar (Dietz, 2007b:11). En cualquier
universidad de nuestro pas y en proyectos educativos como
la UVI, se debera incitar a la participacin activa de todos los
seres educativos presentes en el proceso enseanza-aprendizaje
en las escuelas para caminar hacia una educacin democrtica y
participativa (Jimnez, 2009:68).
En esta investigacin se ha recalcado que el xito o fracaso
para obtener un ttulo universitario no reside solamente en la
capacidad cognitiva de estos actores, sino en una serie de factores
contextuales, intra y extra institucionales.
423
El conocimiento holstico de los estudiantes ayuda a saber

quines son los actores, a quines se atiende y cmo atenderlos,
para facilitar su ingreso y permanencia a la universidad. Unas de
las principales preocupaciones remiten a la falta de criterio en la
seleccin de los modelos que respondan a las necesidades de todo el
alumnado, y la construccin de un discurso que ayude a legitimar
la igualdad de derechos y oportunidades (Massot, 2003:18).
Las transformaciones identitarias personales, institucionales,
disciplinares y comunitarias de los estudiantes de la UVI han ido
cambiando a lo largo de la experiencia escolar. Esta transformacin
se debe a una serie de factores contextuales que trastocan con
diversa fuerza a su escolaridad. La interculturalidad, en el
mbito educativo, vista como el ideal de intercambio y relaciones
armnicas, se ve refutada ante la realidad estudiantil de esta
universidad intercultural. Ms que armona hay conflictos que
provocan el dilogo, el rechazo, la discriminacin, la aceptacin,
la transformacin entre los estudiantes, directivos, profesores,
familia y comunidad.
Las transformaciones identitarias de los estudiantes entretejen
la valoracin de lo propio con la incorporacin selectiva de lo ajeno
(Gonzlez, 2008), a travs de marcadores de diferencia. Dentro
de este proceso de transformacin identitaria, se va constituyendo
la etnognesis propia como estudiante universitario. Dicha
construccin se va amoldando a cierta estructura institucional,
social y cultural. En este proceso de amoldamiento en la arena
poltica (Gonzlez, 2008), el sistema de educacin superior y
todos su actores deben garantizar que un ttulo universitario
verdaderamente signifique un ascenso social, desarrollo individual
y compromiso colectivo.
La identidad personal, institucional, disciplinar y comunitaria
que los estudiantes han ido construyendo a lo largo de su
experiencia escolar representa el lado subjetivo de la cultura que
424
les circunda (Gimnez, 1997). Estas identidades interconectadas

poseen ciertos rasgos distintivos que constituyen los emblemas
de contraste, de esta manera el estudiante como individuo se ve
a s mismo y es reconocido como perteneciendo a una serie de
colectivos; como siendo una serie de atributos; y como cargando un
pasado biogrfico incanjeable e irrenunciable (Gimnez, 1997:5).
La identidad del estudiante es definida por la pluralidad de sus
pertenencias sociales (acadmicas, institucionales, familiares,
comunitarias), que lo constituye de cierta forma y que los diferencia
de los dems.
El conjunto de estas conclusiones ayuda a visualizar los
procesos educativos por los cuales pasaron los estudiantes de esta
universidad, sin embargo, a partir de estos hallazgos, se puede
comprender el trasfondo macro-sociolgico de la realidad educativa
de nuestro pas. Se ha analizado que la identidad del estudiante
se forma por procesos socioeducativos, esta identidad se mantiene,
se modifica o se transforma por las relaciones sociales (Berger y
Luckman, 2001).
Por otro lado, en este trabajo quedan pendientes muchos
puntos significativos que podran otorgar pautas para futuros
trabajos. Sera interesante poder profundizar en qu medida la
pertenencia intersubjetiva, institucional y disciplinaria influyen
en el trayecto del estudiante por la universidad; cules son las
fortalezas institucionales que ayudaran a cubrir gran parte de las
expectativas laborales, de continuidad acadmica y de compromiso
comunitario que se han ido conformando los estudiantes desde su
ingreso a la UVI.
Finalmente, vale la pena sealar que, durante la presente
investigacin, fue imposible integrar todos los puntos que
conforman las experiencias escolares. Sin embargo, se logr tener
una visin amplia sobre las lgicas de accin que los jvenes viven
y que los transforman en estudiantes universitarios. Estas lgicas
425
de accin son diversificadas, lo que complejiza la naturaleza del

modelo hegemnico de la escuela (Dubet y Martuccelli, 2000).
El transito identitario de los jvenes como estudiantes dibujan
sus adscripciones a las cuales se adhieren por su trayecto por la
universidad. Este proceso cambiante de la identidad permite
entender con mayor nitidez la actuacin e internalizacin del
estudiante dentro de un contexto educativo. El reconocimiento de
la diferencia que conforma cada estudiante es solo el primer paso
para lograr una escuela que aspire por transformar desde abajo
la cultura escolar, institucionalizando un dilogo intercultural,
que intercepte los niveles local y global en toda su diversidad y
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429
La revitalizacin lingstica:
una necesidad y una fortaleza
para la educacin bilinge
intercultural
Saqijix Candelaria Lpez Ixcoy
Introduccin
Hablar de revitalizacin lingstica en pleno siglo XXI, es tan
pertinente a la realidad de vida de los idiomas mayas en particular
y de los otros idiomas de los pueblos de Abya Yala. Hay acuerdos de
paz, hay una Declaracin Universal de los Derechos Lingsticos, y
existe una ley de idiomas nacionales, pero la vitalidad de los idiomas
corre peligro, porque no tienen el estatus de idiomas oficiales en los
distintos espacios pblicos y privados, solamente en su respectivo
territorio. Esta falta de espacio oficial ms amplio impide el pleno
desarrollo de estos idiomas, porque estn relegados solamente al
mbito domstico.
En Guatemala se hablan 23 idiomas mayas, ms el xinka y el
garfuna. La Ley de Idiomas Nacionales (Captulo III, Artculo 8)
431
estipula queque: En el territorio guatemalteco los idiomas mayas,

Garfuna y Xinka podrn utilizarse en las Comunidades Lingsticas
que correspondan, en todas sus formas, sin restricciones en el
mbito pblico y privado, en actividades educativas, acadmicas,
sociales, econmicas, polticas y culturales. Aunque la ley dice que
son oficiales en su respectivo territorio, su uso sigue siendo ms
afectivo que instrumental.
La existencia de un solo idioma oficial como medio de
comunicacin en todos los mbitos, ha dado lugar a que los propios
hablantes de los idiomas originarios se vean obligados a tomarlo
como su medio principal de comunicacin en todos los espacios
de desenvolvimiento. Las distintas comunidades lingsticas no
escapan de la influencia de lo que se considera es el idioma oficial,
en el mbito educativo, porque se considera el medio de instruccin,
el medio de informacin de los distintos medios de comunicacin.
Esto hace que este idioma actualmente sea la herramienta principal
de comunicacin, de dilogo, de convivencia en muchos hogares
indgenas.
El objetivo principal de esta ponencia es aportar al fortalecimiento
de las polticas lingsticas en materia de revitalizacin, para que
el idioma sea verdaderamente el medio principal de instruccin
en los procesos de la EBI. El idioma es considerado elemento
fundamental de la cultura de los pueblos, y por eso es el vehculo
de comunicacin y transmisin del saber, del conocimiento. Por ello
es de suma importancia dirigir una mirada a la situacin en que
cada idioma se encuentra actualmente, debido a que en muchos
casos, el espacio de estos idiomas es cada vez ms reducido, porque
el dominio de todos los espacios lo tiene el idioma que se considera
oficial. Para que la EBI siga cobrando vida, es importante
considerar la vitalidad de los idiomas, porque son el soporte
principal de la cultura, son la expresin de una identidad colectiva,
por lo que no se puede abordar la EBI sino hay polticas lingsticas
bien definidas que permitan que los idiomas puedan gozar de todos
432
los espacios necesarios para su desarrollo, y especialmente en los

procesos educativos referentes a la EBI en las aulas.
El inters por el tema de la revitalizacin surge a raz de una
investigacin que est en proceso acerca del desuso del idioma
kiche en el municipio de Santa Cruz del Quich, especialmente el
casco urbano y aldeas aledaas. Este fenmeno est permitiendo
que el idioma, y con l toda una identidad, est en un proceso de
prdida porque el medio de comunicacin ms predominante en las
familias y en los espacios pblicos y privados de la localidad es el
castellano.
A continuacin me referir a la importancia de hablar de
revitalizacin lingstica en estos tiempos: Qu es? En qu
consiste? Cules son los procesos para impulsarla? Y, finalmente,
la respectiva conclusin.
Por qu es importante hablar

de revitalizacin lingstica?
Revitalizar es fortalecer la vida de un idioma. Precisamente,
surge esta necesidad cuando los propios hablantes se percatan de
que su medio principal de comunicacin, el idioma, est perdiendo
espacios de uso, porque cada vez se usa menos, hasta el extremo
de que est dejando de ser el idioma materno de las nuevas
generaciones.
Sabido es que la evolucin de los idiomas es un proceso natural
por el que pasa cada uno, y que los factores que lo determinan es
particular a cada uno. Dentro de los diversos factores, se corre
el riesgo de que estos idiomas vayan perdiendo sus espacios. Al
encontrarnos en una situacin de tal magnitud, vemos que no
podemos continuar as, y por eso surgen cuestionamientos que van
en busca de una respuesta y la bsqueda de posibles soluciones.
433
Para ello es necesario sentarse, reunirse, dialogar en torno a

la situacin para revisar y replantear las polticas lingsticas
existentes y pensar en propuestas de revitalizacin de los idiomas,
en donde los involucrados deben ser en primera instancia los
propios hablantes, porque esta ha sido parte del fracaso de la
EBI, el no involucrar directamente a la comunidad en la toma de
decisiones, en la planificacin de los distintos procesos para su
propio desarrollo. Es tiempo de permitir la participacin activa
de las comunidades, de hacer escuchar sus voces, a travs de sus
propias formas de organizacin comunitaria.
Muchos de los propios hablantes, no le han dado la debida
importancia a sus idiomas, pero esta falta de valoracin, es parte de
lo que el sistema dominante ha hecho creer. Ante esta mentalidad,
los propios hablantes deben reconocer la necesidad de no dejar de
hablar sus respectivos idiomas; dejar de hacerlo es permitir su
desaparicin, y por eso urge la toma de conciencia y comprometerse
a trabajar propuestas de revitalizacin al interior de las distintas
comunidades lingsticas.
Los procesos de revitalizacin suponen diversas estrategias,
entre ellas, que se retome su uso en el hogar, y que sea tomado como
medio de instruccin en el mbito educativo. Sumado a estos se irn
cubriendo otros espacios, ya que no debe reducirse a determinados
mbitos, porque no solo es responsabilidad de las comunidades
sino es ante todo una carga poltica. El mestizaje cultural hace
que las nuevas generaciones requieran de una reafirmacin de la
identidad, adems la necesidad de reclamar el acceso a los derechos
lingsticos respectivos.
A veces se cree que hablar de revitalizacin es solo para los
idiomas en vas de extincin, sobre todo los minoritarios, pero la
realidad es que los mayoritarios tambin entran dentro de dicho
proceso, porque pueden ser mayoritarios a nivel de comunidad, pero
son tan minoritarios a nivel de las polticas de gobierno. De aqu
434
la importancia de hablar de este tema a nivel general, porque lo

que se busca con ello, sobre todo con las nuevas generaciones es un
reencuentro con la herencia lingstica y cultural que coadyuvara
a la revaloracin de la misma.
El idioma de cada comunidad lingstica debe ser el medio
principal de comunicacin en todos los mbitos, sin embargo, esta
no es la realidad que se vive. Hay muchas comunidades en donde
el idioma dominante sigue siendo el llamado oficial, salvo en
las comunidades pequeas en donde el monolingismo en idioma
maya an es fuerte, entonces el idioma de dicha comunidad es el
medio principal de comunicacin en todas las esferas, tales como
las variantes de Nahual e Ixtahuacn del rea kiche. Contrario
a ello, hay comunidades en donde el idioma castellano ha logrado
suplir el idioma original de la comunidad y es a la fecha el idioma
materno de las nuevas generaciones.
Los casos en donde el uso del idioma oficial ha cobrado fuerza,
es donde urge iniciar propuestas de revitalizacin, porque el hecho
de que los maya hablantes ya no estn usando el idioma como su
principal medio de comunicacin significa que dicho idioma est en
proceso de perderse, y no solo el idioma, sino toda una identidad
colectiva, y un sistema de pensamiento propio del pueblo maya.
Un ejemplo de prdida es el caso del permetro urbano y aldeas
aledaas de Santa Cruz del Quich, en donde la variante del kiche
se ha dejado de usar en todos los espacios respectivos. No es el nico
caso, hay otras variantes en similar situacin. En Prensa Libre, el
17 de julio del presente ao, se declar que Santa Mara Visitacin,
rea kiche y tzutujil, se convirti en el tercer municipio libre de
analfabetismo. Qu significa eso? Prdida paulatina del idioma
materno.
La situacin de prdida de un idioma se debe, sobre todo, a
razones histricas de dominacin que hasta hoy siguen imperando
a travs de la globalizacin, las migraciones, el racismo, la
435
discriminacin, entre otras. Se requiere de la fuerza de voluntad

de los propios hablantes para frenar esta realidad, pero tambin
del respaldo de las polticas de gobierno en materia de derechos
lingsticos, para que se encaminen procesos de sensibilizacin y
concientizacin.
Con ello se dar lugar a que las comunidades revaloricen el uso
de su idioma, es un derecho a hacerlo, a pesar de las situaciones
sociopolticas en que se convive. La Declaracin Universal de los
Derechos Lingsticos, en sus artculos 15 y 16, manifiesta: Toda
comunidad lingstica tiene derecho a que su lengua sea utilizada
como oficial dentro de su territorio, como tambin Todo miembro
de una comunidad lingstica tiene derecho a relacionarse y a ser
atendido en su lengua por los servicios de los poderes pblicos o
de las divisiones administrativas centrales, territoriales, locales y
supraterritoriales a los cuales pertenece el territorio de donde es
propia la lengua.
Es por derecho que los idiomas mayas sean utilizados como
oficiales en su propio territorio, ser los medios principales de
comunicacin y de interrelacin entre las personas. Para ello se
necesita que los propios hablantes sean ms activos y dinmicos
en el uso de dichos idiomas para que realmente jueguen el papel
de ser los medios principales de comunicacin en la comunidad. Es
importante entonces revisar su estado de dinamismo, sobre todo
en las nuevas generaciones, de aqu la necesidad de encaminar
procesos de revitalizacin para el fortalecimiento de su vitalidad.
La revitalizacin lingstica
Revitalizar es hacer que los idiomas cobren ms vida de lo que
actualmente tienen. De los 23 idiomas mayas que se hablan en
Guatemala, cuatro de ellos son considerados mayoritarios, pero eso
no garantiza que no corran el riesgo de abandono, especialmente
436
en el casco urbano de los diferentes departamentos, en donde la

mayora de poblacin es maya, pero el idioma predominante es el
espaol. El abandono o la desvalorizacin deriva de los factores que
ya fueron mencionados (migracin, racismo, discriminacin, etc.).
Los idiomas minoritarios, son an ms vulnerables al desuso,
porque su espacio de dinamismo es ms restringido, el nmero
de hablantes es an considerable para algunos y para otros es
demasiado poco, los cuales corren el riesgo de prdida total.
De aqu la importancia y la necesidad de salvaguardar cada
uno de estos idiomas, porque si el idioma de la comunidad no est
fortalecido por los hablantes, la EBI no podr alcanzar mayores
xitos, porque el papel que juega el idioma en el proceso es
fundamental.
Propuestas para impulsar procesos de

revitalizacin lingstica
Es importante que los idiomas sean vistos como un
recurso muy valioso y sobre todo como fuentes de ricos
conocimientos. Es cierto que para lograr su uso en todos los
mbitos posibles se requiera de inversin pero, como dice la
lingista mapuche Elisa Loncon (2008), estos no deben ser
una carga econmica, sino una gran riqueza.
Considerar que el nmero de hablantes vaya en aumento
en vez de disminucin. Hoy en da las nuevas generaciones
no estn aprendiendo su idioma materno, en muchas
comunidades esta situacin va reduciendo el nmero. Para
ello es urgente implementar programas de sensibilizacin y
concientizacin sobre la importancia de hablar los idiomas,
de ser posible en todos los espacios; de esta manera se estar
dando lugar a que el idioma ocupe un lugar de importancia,
no relegarlos solo al nivel afectivo.
437
Sensibilizar y concientizar particularmente a las mujeres

indgenas, sobre la importancia del papel que desempean
en la transmisin del idioma a los hijos, desde el vientre
materno. Impulsar la participacin de ellas en la toma de
decisiones y en la revitalizacin del idioma, pero tambin
promover la participacin del hombre: la transmisin del
idioma no debe corresponder unicamente a la mujer (Elisa
Loncon, 2008).
Hago referencia a lo que la lingista mapuche Jaqueline
Caniguan dice, que es muy importante familiarizarse con
el uso del idioma materno haciendo un compromiso de usar
lo menos posible el castellano en los diversos espacios, salvo
donde realmente no sea posible. Ella recomienda que hay
que aprender a sentir el idioma, saborearlo para que su uso
cotidiano cobre sentido. Es necesario asumir un compromiso
de corazn y tener la conviccin de querer ser lo que se es,
maya, garfuna, xinka, mapuche, etc.
La vitalidad del idioma, depende del valor y uso cotidiano
que los propios hablantes le demos, porque de nosotros
depende directamente el compromiso, no de las distintas
entidades, quienes juegan un papel importante pero
solamente son de apoyo, de proyeccin. Los y las mayas
han sido protagonistas principales en el uso, promocin y
revitalizacin de los idiomas indgenas, son ellos [...] los
[...] que crean y recrean la autonoma desde las races
a travs de su involucramiento en diferentes espacios de
lucha y de la construccin, reconstruccin y revitalizacin
del conocimiento ancestral (Jimnez, 2010:9).
Como principales protagonistas necesitamos abrir espacios
para que el idioma sea utilizado en todas sus funciones
posibles, como una gran fuente, lo que har que se mantenga
vivo y dinmico. Por eso debe ser el principal medio para
la transmisin de los diversos conocimientos, los diversos
saberes y quehaceres de la vida cotidiana. Jimnez (2010),
438
un intelectual maya-mam afirma que el conocimiento es

un proceso que se construye y reconstruye, en donde el
papel del idioma es sumamente importante. Este autor
enfatiza que la produccin del conocimiento [maya] no
se hace traduciendo del idioma maya al espaol. Se hace
interpretando, significando y resignificando conceptos
propios en los idiomas indgenas para construir un
pensamiento maya que cambie los esquemas tradicionales
de entender los conocimientos (Jimnez, 2010:9).
El idioma es fuente de descubrimiento, de saber, de
significado, de vivencia, de testimonio, es decir que los
padres de familia usen el idioma para transmitir los
diversos conocimientos y experiencias de la vida familiar y
colectiva a las nuevas generaciones.
El idioma es herramienta cientfica para las generaciones
futuras; el avance de la ciencia y la tecnologa no es obstculo
para que dichos descubrimientos no puedan hacerse desde
el idioma de las comunidades, es cuestin de adaptacin,
de contextualizacin, de buscar significados, es posible
trascender las fronteras.
Jimnez (2010) afirma que el idioma fortalece la identidad,
es medio de expresin de la misma, porque hablarlo es ser y
sentirse identificado con el espacio que ocupa la comunidad.
Tambin es el medio de transmisin generacional de la
tradicin oral, de los valores, es fuente de dilogo.
Elisa Loncon recalca que uno de los desafos nuestros es
hacer que se visibilicen los idiomas, que se hagan escuchar.
Hay algo de visibilidad pero es mnima, por ejemplo en
algunas organizaciones pblicas y privadas se visibilizan
rotulaciones de sus distintos departamentos en idiomas
mayas, es apenas un inicio hay que seguir impulsando.
Tambin es poca la cobertura, especialmente en los distintos
medios de comunicacin; en algunas estaciones radiales al
interior de las comunidades hay programaciones en donde
439
al menos se hacen escuchar voces en idiomas mayas, pero

en materia televisiva, no se cuenta con ese espacio. La
TVMaya tiene cobertura solo en algunas zonas de la ciudad
capitalina, no as al interior del pas. En los otros medios, es
obvia la invisibilidad y escucha de estos idiomas.
En los espacios de trabajo con presencia indgena, es
importante evitar el uso del espaol en las conversaciones
entre quienes pertenecen a la misma rama o grupo
lingstico. En los saludos, en pequeas conversaciones, se
necesita hacer que se escuche el idioma respectivo.
El papel del idioma es fundamental en todas las esferas. El
idioma ha jugado un papel importante en la creacin y el
mantenimiento de la memoria histrica, en la transmisin
de los conocimientos en torno al significado que la Madre
Tierra representa en la vida individual y colectiva, en la
comunicacin, etc. (Jimnez 2010:6).
Es de suma importancia que la Academia de Lenguas
Mayas de Guatemala (ALMG), a travs de las comunidades
lingsticas, elabore metodologas apropiadas, prcticas,
dinmicas para la enseanza de los idiomas indgenas como
L2 a la niez y la juventud indgena quienes actualmente
tienen como idioma materno el espaol. Con esto se dar
inicio a un proceso de revaloracin del idioma y la cultura
por parte de estas generaciones. En algunas sedes de la
ALMG hay enseanza de idioma maya como L2, pero va
ms dirigido a castellano-hablantes, no as a los propios
indgenas que por alguna razn han perdido el idioma.
De la prctica cotidiana del idioma depende entonces su
estado vital, es necesario fortalecerlo, porque el idioma
es todo un componente comunicativo de los pueblos a lo
largo de los siglos, no es algo que surgi ayer, es todo un
proceso con el que se ha venido y se seguir caminando
hacia adelante con las nuevas generaciones para seguir
construyendo juntos.
440
Ante lo expuesto, se puede decir, que de la participacin activa

de los hablantes en los distintos procesos en materia lingstica y
educativa, va a depender en parte la eficacia de la EBI. Si el idioma
vitalmente es dbil, por parte de padres de familia, maestros y
alumnos, no es tan posible llevar a cabo el proceso como tal, porque
no se trata de hacer simples traducciones de conocimientos, o de
una enseanza superficial de la gramtica del idioma. Se trata de
realizar la tarea educativa desde el idioma de los nios, y desde los
diversos conocimientos propios de las comunidades. Por eso es muy
importante considerar lo siguiente:
Los maestros de EBI deben hablar, escribir y comprender
el idioma para fortalecer el uso del mismo en la interaccin
de los nios en los distintos momentos del proceso, y que el
maestro mismo sea el que tome la iniciativa de hablarles a
los nios en su respectivo idioma, no solo en los momentos
de enseanza-aprendizaje, sino tambin en los recreativos.
La EBI debe darse en dos momentos, un momento que debe
partir desde el conocimiento maya, en el que se involucre a
la comunidad, a travs de los abuelos y las abuelas, en el
proceso de enseanza-aprendizaje en las aulas; esto con el
objetivo de reforzar los diversos conocimientos, y para la
transmisin de la tradicin oral a las nuevas generaciones.
Todo esto desde el idioma de la comunidad, procurando no
mezclar el espaol. Un segundo momento ser la enseanza
de los conocimientos occidentales, desde el espaol.
Entonces ambos momentos sern un complemento entre s.
En muchos casos se ha visto un localismo radical por
parte de los educadores, incluso los padres de familia. La
variedad de cada idioma no debe ser un obstculo, hay que
aprovecharla para el fortalecimiento de la enseanza en
las aulas, porque es parte del enriquecimiento lexical. Es
importante estandarizar en la parte escrita, sin pretender
cambiar la parte oral. El maestro tiene que tener apertura
441
ante las formas particulares de hablar de los alumnos. No

se trata de imponer, se trata de explicar cmo aprovechar
las diferencias.
Hay diversos materiales elaborados para la EBI, por medio
de la DIGEBI y otras entidades. Es necesario velar por su
uso por parte de las autoridades de la propia DIGEBI para
su adecuado aprovechamiento.
Capacitar a ms personal en la lectura y escritura de los
idiomas para seguir produciendo materiales educativos en
los mismos, como una forma de hacer escribir y leer en estos
idiomas, con el objeto de fortalecer el desarrollo de las cuatro
habilidades lingsticas en investigadores, facilitadores,
docentes, entre otros, para que el idioma cobre ms espacio
en su uso instrumental.
Conclusin
El proceso de revitalizacin lingstica implica varias
estrategias, como el hogar como principal nido lingstico y la
escuela como espacio de apoyo y fortalecimiento. Es claro que
no se reduce solo a estos mbitos, sino debe ser todo un proyecto
social ms amplio. Necesitamos reafirmar la identidad colectiva, la
revaloracin de la cultura.
La necesidad de la revitalizacin lingstica debe ser en principio,
iniciativa de los propios indgenas, esperando contar con el respaldo
gubernamental, a travs de la Academia de Lenguas Mayas y de la
Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural.
Elisa Loncon (2008) nos recuerda que un paso importante es
la movilizacin de las comunidades, en relacin a la defensa de
nuestros idiomas. La realidad es que hay una falta de lealtad
lingstica. Los efectos de la dominacin espaola siguen latentes
en las comunidades al hacer creer a la gente que los idiomas
442
originarios no tienen valor. El racismo, la discriminacin, la

xenofobia, son las razones ms fuertes por las cuales los propios
hablantes justifican del por qu han dejado de ensear el idioma
materno a sus hijos (entrevista con algunos padres de familia en
Santa Cruz del Quich).
De aqu la necesidad de que los propios indgenas quienes
de alguna manera estamos trabajando en materia de idiomas,
educacin, cultura, etc. Seamos los que nos involucremos en
proyectos de sensibilizacin y concientizacin, aunando esfuerzos
interinstitucionales y con la propia comunidad.
Es necesario que hablantes indgenas y no indgenas sepan
lo valioso que es conservar vivos los idiomas, son expresiones de
identidad (no simples dialectos como muchos los ven), y que deben
hablarse solamente en el rea rural. Son parte de la riqueza nacional,
son idiomas nacionales, porque son idiomas como cualquier idioma
del mundo. Loncon recalca que el desafo de las comunidades
indgenas es reconocer el valor de su cultura, recuperar todo lo
que se ha perdido, aprovechar la sabidura de los sabios, o sea los
abuelos y las abuelas, quienes son los principales portadores del
conocimiento, de la tradicin oral, de una larga experiencia de vida.
La planificacin lingstica debe hacerse desde las comunidades,
para que sea funcional, porque las necesidades las conocen mejor
los propios hablantes. Y el papel de las distintas organizaciones
que trabajan a favor del desarrollo de los idiomas es apoyar en
la bsqueda de soluciones. De acuerdo con Loncon, hoy en da
es sumamente importante realizar un diagnstico sobre las
fortalezas, debilidades, amenazas y las posibles oportunidades
que estn presentes en las comunidades. Es fundamental que
las comunidades se organicen, de ellas debe salir el inters, la
iniciativa, por eso hay que involucrarlas progesivamente, para que
sean agentes de cambio.
443
JIMNEZ, A.
2010 El replanteamiento de la autonoma y la revitalizacin de
los idiomas Indgenas en Guatemala. Guatemala.
LONCON, E.
2003 Las lenguas indgenas en el Ao Internacional de las
Lenguas. <http://www.azkintuwe.org/feb18_5.htm>.
LEMUS, J.
2008 Un modelo de revitalizacin lingstica: el caso del
nhuat o pipil de El Salvador. En Experiencias educativas
de publicacin. <http://www.udb.edu.sv/dialogos/PDF/
dialog2experiencia.pdf>.
444
Interculturalidad y educacin
intercultural desde la visin
indgena aimara
Sal Bermejo Paredes
La inteligencia no indgena impuso su racionalidad en todos

los campos del conocimiento e impidi el desarrollo de la reflexin
indgena. Incluso los activistas interculturales o acadmicos aliados
por la causa de la educacin intercultural (EI) parecen haber
enviado el mismo mensaje: esto se ha pensado para ustedes sin
haber percibido qu piensan los actores directamente involucrados
y cmo pretenden concretar las metas. Los indigenistas segn
Jos C. Maritegui (Garca, 2008), jams sern capaces de
retratar la verdadera esencia de la vida indgena. Es imperativo
articular las visiones y los discursos entre los de dentro y los de
fuera. A continuacin se ofrece una postura epistmica sobre
interculturalidad y educacin intercultural desde el pensamiento
aimara en Per.
445
Interculturalidad
La interculturalidad va ms all del reconocimiento y la
reivindicacin de las diferencias culturales y lingsticas, las
desigualdades sociales o la educacin pertinente; la fuerza de
la propuesta intercultural cuestiona la estructura del Estadonacin, su organizacin homogeneizante y excluyente y se
dirige a una refundacin de la nacin, vinculando la afirmacin
de la plurinacionalidad/unidad, valoracin y revitalizacin del
conocimiento y cultura indgenas, con formas efectivas de ejercer
ciudadana, sobre la base de la emergencia de los pueblos como
sus protagonistas.
La interculturalidad niega la existencia de asimetras y
relaciones de poder. Cuando nos dicen a los indgenas que
nuestras demandas sern atendidas y nuestros pueblos sern
reconocidos en su diversidad cultural y lingstica, se reduce
la interculturalidad a polticas inclusivas, compensatorias y de
convivencia entre culturas, como son los enfoques multiculturalistas
y pluriculturalistas. La condicin de pobreza y exclusin a la
que han destinado histricamente a nuestros pueblos y vidas se
acentuar. Los indgenas pretendemos la interculturalidad entre
otros aspectos para poner el dedo en la llaga: develar las causas
de la dominacin, la inequidad y la exclusin.
En el contexto nuestro, la interculturalidad es un paradigma
en construccin, que abandona la racionalidad objetiva, analtica
y lineal y se nutre del pensamiento holstico, hermenutico, crtico
e interpretativo, ligado a la filosofa de la vida profunda de los
pueblos que construyen su propia realidad en base a una red de
fenmenos y hechos interdependientes. La interculturalidad
rebasa el dilogo, el respeto, la preservacin de la diversidad o la
convivencia de culturas en su diferencia; no tiene que ver solamente
con un rea geogrfica, ni con un sector especfico de la sociedad,
de escuelas o niveles educativos. Va ms all de ser una realidad
446
objetiva: interpela el pensamiento antropocentrista, nadie puede

imponer desde fuera su racionalidad, norma y destino a un pueblo
y su gente; interpela al Estado, a la sociedad y a cada individuo
en particular, sobre su existencia (sentido a la vida) y roles; y se
constituye en una lucha ideolgica por la descolonizacin y el poder
en sus mltiples manifestaciones.
En este sentido, la interculturalidad no constituye, en s misma,
valorar y disponer simultneamente de lo occidental e indgena, no
es remover el kaiwaku con la leche de vaca. La interculturalidad
para nosotros los indgenas, es un paradigma emergente que
devela las causas de la dominacin, es la generacin dialctica de
nuevas manifestaciones de conocimientos, formas de ser y valores
humanos producto de la interrelacin continua y discontinua, entre
los culturalmente diferentes que se confieren sentido mutuamente,
en un marco de racionalidad mltiple y complementaria.
Cada persona o cultura no puede expresar la totalidad de
elementos universales, ni mucho menos la totalidad de la red
de relaciones entre ellos. Es evidente la incapacidad humana de
agotar la realidad con una sola perspectiva intelectual, cultural
o lingstica. Cada uno de nosotros posee valores, intereses,
conocimientos, ideales, fines, necesidades, experiencias, etc. muy
personales y particulares, al haber nacido y crecido en una realidad
y en unas coordenadas socioculturales e histricas peculiares.
El planteamiento intercultural desborda todo conocimiento,
toda lengua, toda estructura lgica o formal, toda clarificacin
terica-conceptual o filosfica, e intenta integrar dialcticamente
en un todo coherente y lgico los aportes de las diferentes culturas,
personas, filosofas, lenguas, mtodos y campos del saber humano,
bajo una racionalidad mltiple-dialgica y complementaria, al
mismo tiempo.
La tradicin epistemolgica positivista concibe la separacin
entre objeto y sujeto, mediada por la objetividad cientfica, esto
447
significa que el hombre est separado de la naturaleza, de su

realidad. Concordante con esta filosofa, se intenta convencer que
las culturas son mundos totalmente diferentes unas de las otras, y
como tal, merecen respeto y consideracin. Este aparente respeto
cultural a la diferencia (como son los enfoques multiculturales),
en realidades como la nuestra, solo ha contribuido a fragmentar
an ms la sociedad peruana en mltiples fracciones culturales
jerarquizadas y heterogneas, sin posibilidades de construir
la unidad. La realidad es un todo indivisible, de ah que la
interculturalidad transcurre en el unir lo continuo y lo discontinuo.
Aquello que percibimos refiere Mazorco (2007) como partculas
separadas (lo discontinuo) es una extensin de algo que en un nivel
ms profundo de la realidad constituye un todo (lo continuo), en el
que la separacin desaparece y todas las cosas parecen convertirse
en parte de la totalidad sin discontinuidades.
El concepto de interculturalidad, va de la mano con la capacidad
de reconocer e incorporar la diferencia como una constante en la
vida contempornea. La perspectiva intercultural toma en cuenta
la diferencia, no como un dato natural y esttico, sino como
una interaccin dinmica entre dos o ms mundos culturales
y la clave para el autodescubrimiento y la autoafirmacin. La
interculturalidad reconoce al otro como diferente, esto implica,
suspender momentneamente nuestro modo comn de entender
las cosas para ingresar al modo de entenderlas del otro. El sujeto
individual o social, se puede relacionar desde su diferencia con los
dems, se entiende que el otro puede crecer desde su diferencia:
esta es la dinmica intercultural.
Al asumir la educacin intercultural (EI) como un paradigma
pedaggico holstico y proyecto poltico a la vez, podemos intentar
448
definirla desde nuestra visin indgena como: una educacin

liberadora-dialgica, descolonizadora que propicia la construccin
y valoracin de la identidad personal y cultural, que asume la
realidad pluricultural generando mbitos de encuentro entre
diversas formas de construccin del conocimiento, racionalidad
humana y competencias interculturales para, construir un
Estado plurinacional que profundice la democracia, suprima los
mecanismos de exclusin, respete la Pachamama y promueva un
desarrollo humano, sostenible y ecolgico.
La EI trata de contribuir a la gestacin de un nuevo contrato
social, que permita romper la visin homognea de la educacin,
para responder a la multiplicidad de situaciones sociolingsticas
que caracterizan a nuestras sociedades e incluir en nuestros
sistemas educativos los conocimientos y saberes ancestrales
que han sido invisibilizados hasta hoy; as como tambin, el
conocimiento universal en toda su expresin. En este sentido, no
nos referimos a un modelo nico de EI, sino a muchos tipos distintos
de educacin intercultural que deben ser construidos bsicamente
con la participacin social de los pueblos.
La EI es un instrumento muy poderoso para la renovacin de
la prctica pedaggica y la transformacin social. No hay utopa
social sin proyecto educativo. La EI, es una educacin liberadora
porque en el contexto de nuestras sociedades e historia, la
pedagoga necesariamente debe ser liberadora, en la medida que
est comprometida y asociada a la problemtica social, cultural y
poltica de cada contexto.
La liberacin afirma Freire (1992), es un parto. Es un parto
doloroso. El hombre que nace de l es un hombre nuevo, hombre
que solo es viable en la y por la superacin de la contradiccin
opresores-oprimidos que, en ltima instancia, es la liberacin de
todos. La educacin liberadora, cuestiona el modelo homogeneizante
y asimilacionista que es impuesta de manera vertical. A este
449
modelo de educacin (asimilacionista), Freire llam educacin

bancaria como refiere Santos (2008), en el que uno (el educador)
otorga y otros (los educandos) reciben conocimiento. La educacin
bancaria se concibe como narracin de unos contenidos fijos o como
transmisin de una realidad que no requiere reelaboracin y que
se presenta como la nica posible. Segn Freire, anota Santos
(2008), la educacin bancaria supone una violencia en la medida
en que se efecta desde la sordera hacia el otro que est siendo
educado.
En cambio, la educacin liberadora no impone, es horizontal,
escucha y respeta al otro, es holstica y profundamente humana,
descubre la sabidura del otro para incorporarle. Descubrir la
sabidura del otro requiere humildad y carcter recproco. La
educacin liberadora, promueve el desarrollo de las capacidades
y habilidades necesarias para la formacin de personas crticas,
autnomas, tolerantes, solidarias y abiertas al intercambio cultural.
La escuela, de hecho, brinda una formacin que llega a determinar
una postura ante los poderes. Puede fomentar la sumisin, el
conformismo o puede estimular actitudes de participacin, crtica;
puede preparar para ejercer el poder o puede preparar para
padecerlo. El poder no es neutro: oprime o libera.
La EI es dialgica, porque asume la realidad, la existencia
humana y el ejercicio del pensamiento como lugares de encuentro
y de interrelacin; considera como el centro de la teora y prctica
pedaggica a la relacin dialgica con uno mismo, con los otros y
con el mundo; acredita el aprendizaje mutuo mediante el dilogo
y mantiene el principio de la dignidad de todas las personas
y colectividades que entran en interaccin o contacto. A esto
Godenzzi (2001), llama pedagoga del encuentro, definida como
aquel proceso de desarrollo de las capacidades humanas gobernado
por ese mecanismo reversible, simple y fundamental: la pregunta y
la respuesta; es decir, la conversacin, el dilogo.
450
Una pedagoga del encuentro consigo mismo implica: forjar

la voluntad y el carcter, ejercer la libertad creativa, fortalecer
la autoestima. Se trata de encontrar, segn Touraine (1997) , los
medios de aumentar la capacidad de los individuos para ser sujetos
y formar su personalidad. Una pedagoga del encuentro con el otro
significa aprender a vivir juntos, como una cualidad relacional del
ser humano que supone todo crecimiento personal. Un encuentro
autntico con el otro crea vnculos de respeto, fraternidad,
reconocimiento, solidaridad, reciprocidad y empata.
Frente a un sentido comn que separa y desprecia a quien
es diferente afirma Godenzzi (2001), la escuela tiene la tarea
de contribuir a crear una cultura conversacional y a generar
una modalidad intercultural en la interaccin. Y eso significa
desaprender y reaprender, cambiar hbitos, prejuicios y actitudes;
en suma, educarse en una nueva cultura lingstica, gobernada por
una emocin o espritu: el encuentro intercultural. Y una pedagoga
del encuentro con el mundo abarca la totalidad de la experiencia
humana que es objetivado por medio de los signos del lenguaje,
bajo los principios del aprender a conocer y aprender a hacer; es
una modalidad interlocutiva de las interacciones entre los sujetos
para llegar a consensos, decisiones, negociaciones en situaciones de
igualdad y horizontalidad que generen enriquecimientos mutuos,
para dar paso a sociedades pluralistas y Estados incluyentes.
La necesidad del dilogo intercultural est conectada con la
historia de nuestros pueblos que vivieron episodios de destruccin
de sus formas de vida econmica, social, cultural, religiosa,
lingstica, poltica; y sometidos a la condena de la marginalidad
y la exclusin. Vincular el dilogo intercultural al desastre del
colonialismo quiere decir que se trata de la necesidad de un
imperativo tico (Fornet-Betancourt, 2001). Ante la catstrofe de
la opresin y del sometimiento, del encubrimiento y de la exclusin
de las diferencias, el dilogo intercultural, como alternativa para
reparar la injusticia cometida y enrumbar la historia por caminos
451
de convivencia solidaria, presenta, en efecto, la necesidad de una

opcin tica imperativa; una opcin que no podemos rechazar sin
hacernos culpables cmplices del sistema hegemnico vigente.
En el dilogo intercultural, empieza el reconocimiento
mutuo de la interrelacin de las estructuras, de los patrones de
interpretacin entre lo propio y lo ajeno que permite construir
nuevos conocimientos basados en un aprendizaje reflexivo y crtico.
El dilogo intercultural, est fundado refiere De Vallescar (2001)
en dos principios. Primero, el principio de la existencia dialgicarelacional-del ser humano, que se irradia hacia otros aspectos. Por
eso, siempre nuestro percibir, pensar, sentir y actuar se realizan
con respecto a algo o alguien y lo que no se puede es no comunicar.
Esto significa asumir la centralidad del dilogo para acceder a
una determinada relacin a escala intra-inter-extra cultural,
instaurando la intersubjetividad como principio para animar,
renovar y reconfigurar nuestro aparato epistemolgico-conceptual
en su amplio sentido, nuestra comprensin de la cultura y la vida y,
por supuesto, de la filosofa. Segundo, el principio de la originalidad
de cada cultura y, con ello, la pluralidad cultural. Implica que no
tenemos por qu dominar, convertir o imponer nuestro modo de
ser y pensar, a nadie. De hecho no tiene por qu existir un marco
homogeneizador que subsuma a todos integralmente, aunque esa
haya sido una idea predominante durante mucho tiempo. Se trata
ms bien de intentar conocer y acceder a la autocomprensin del
otro mediante un clima adecuado de dilogo y no que el dilogo
obligue a negar, camuflar o admitir todo cuanto el otro me propone.
La EI es descolonizadora que propicia la construccin y
valoracin de la propia identidad personal y cultural. Descolonizar
es entre otras acepciones, romper el patrn del siempre ha sido
as, es la capacidad de desaprender. No existe una percepcin
absoluta del mundo, los esquemas de pensamiento son diversos,
segn individuos y pueblos.
452
No todos vemos lo mismo a pesar de ser seres biolgicamente

pertenecientes a una misma especie. Todos tenemos un ojo biolgico
que cumple funciones idnticas en cualquier ser humano, pero
cualquier ojo no ve lo mismo que el otro. Entonces, no son los ojos
los que ven e interpretan la realidad, sino son nuestros esquemas
de pensamiento o estructuras cognitivas que a travs de los ojos ven
e interpretan la realidad. Estos procesos cognitivos, as como los
desarrollos del pensamiento, del lenguaje, etc. estn directamente
relacionados con los espacios fsicos y culturales de cada individuo
y sociedad, son particulares. La realidad local impregna y configura
el desarrollo de la persona humana.
La escuela ha des-educado en lugar de educar, ha mantenido
dogmas, mitos y falacias que no pueden seguir vigentes. Desaprender
implica, replantear lo que aceptamos como conocimiento vlido
hasta el momento y aceptar otras formas de conocer y percibir
el mundo e incluso descartarlo por haber sido superado por otro
paradigma. As, por solo citar un ejemplo, la escuela oficial ha
difundido que las categoras de tiempo-espacio son nicas: pasado,
presente y futuro; el pasado queda atrs, el presente es el momento
actual, y el futuro es el que viene, est delante.
Sin embargo; es evidente que esta no constituye la nica forma
de percepcin: para los aimaras y los quechuas de acuerdo a la
estructura interna de nuestras lenguas, el tiempo y el espacio
estn expresados a travs del lexema pacha y las categoras
son nicamente dos: pasado y futuro. El pasado se marca con el
referente nayra pacha (aimara) y awpa pacha (quechua). Nayra
en aimara significa, ojo y awpa alude a lo que esta delante; por
consiguiente, el pasado en la concepcin andina del tiempo queda
delante y no atrs; y, el tiempo futuro, en ambas lenguas andinas
se expresa con la palabra qhipa pacha, que quiere decir atrs, a
espaldas, por tanto, el futuro se sabe que existe, pero no se sabe
cmo ser, porque est atrs, nadie puede verlo. La descolonizacin
de la educacin, no debe entenderse como un etnocentrismo
453
puro, sino establecer lneas de interaccin complementarias y

recprocas entre el conocimiento local y universal: lograr un dilogo
epistemolgico entre ambos.
Ahora bien, las naciones no nacen: se hacen. Y, por lo mismo
que se hacen, se rehacen y se deshacen al comps del sentido de
identidad que hayan alcanzado. Educarse a partir de la lengua y
cultura propia no solo es un derecho, sino constituye el punto de
inicio de cualquier proceso educativo para asegurar la pertinencia y
la calidad. La EI, plantea el fortalecimiento de lo propio a travs de
la construccin y valoracin de la identidad. La EI, se fundamenta
en la identidad, fomentando un proceso de identificacin de los
sujetos con la autoconciencia, autoestima y autodeterminacin de
ser un pueblo indgena, que a su vez lleva a la mutua comprensin
y valoracin de grupos sociales con diferentes culturas.
La construccin y valoracin de la identidad tiene que vivirse
en la escuela, no tiene que ser una retrica pedaggica, debe
concretarse por medio de la descentralizacin efectiva en propuestas
de currculos pertinentes que vinculen la ciencia universal con la
sabidura local; deben incitar a la persona a descubrir la diferencia
en su propia cultura y a reconocer lo propio en otras sociedades,
dando cuenta del carcter relacional de las culturas. El fomento
de la identidad, propicia el replanteamiento de toda una serie de
concepciones, valores y actitudes que se constituirn en el cimiento
de una sociedad profundamente democrtica, tolerante y solidaria;
y al mismo tiempo, lleva a reformular el concepto de ciudadana
desde la atencin a la diversidad y lleva a luchar por la equidad
de derechos. Uno de los grades errores histricos para construir la
nacin peruana fue, el desconocimiento del componente indgena
en la gestacin de la identidad nacional. Solo a partir de los aos
sesenta del siglo pasado, comienza a ser visto el Per desde los
crculos oficiales, como un pas multilinge y pluricultural.
454
La EI al fomentar la identidad en la propia lengua y cultura se

abre paso al mismo tiempo, hacia diversos modos de pensamiento
y representacin ampliando el espacio de los sistemas simblicos
en el que se mueven las personas de la sociedad de la informacin
y del conocimiento. En el mundo global, el monolingismo y la
uniformidad cultural pierden vigencia ante pluralidad de cdigos,
mensajes y smbolos que son indispensables para una sociedad cada
vez ms interconectada. El mundo de hoy requiere de personas
con apertura hacia el pensamiento divergente-convergente y
capacidad de compromiso hacia el otro, tendientes al desarrollo de
competencias plurales que permitan a las personas instrumentarse
creativamente en su propio espacio y el ajeno sin excluir a los
dems.
El proceso de bsqueda y desarrollo de la identidad manifiesta
Klesing-Rempel (2001) incluye la apropiacin de nuevos
conocimientos y la alteridad de la identidad, es decir, considerar
que cada cultura crea diferencias internas, sumisin y poderes. Los
indgenas poseen una identidad compuesta, compleja y al mismo
tiempo nica. Esta identidad no surge de un momento a otro, sino
que se va construyendo y transformando a lo largo de la vida y se
asume en la diversidad y pensamiento de manera cada vez ms
amplia y compleja.
La EI asume la realidad pluricultural para generar mbitos de
encuentro entre diversas formas de construccin del conocimiento,
racionalidad humana. La situacin plurilinge y pluricultural
peruano, como afirma Pozzi-Escot (1990), no es un sueo o una
ficcin sino una constante que precede a la conquista y marca
nuestro devenir. Los peruanos paradjicamente, nos hemos
mostrado orgullosos ante el mundo por la diversidad ecolgica y
biolgica; y avergonzados por la diversidad cultural y lingstica.
Si los peruanos somos orgullosos de Machu Picchu, deberamos
tambin ser orgullosos del pensamiento y la lengua con los que se
construy esta maravilla del mundo.
455
Algunos idelogos, racistas y medios oficiales del Estado, han

logrado interiorizar que la diversidad cultural, lingstica, social,
tnica, es un serio problema para el desarrollo del pas. En
contraposicin, a esta forma de percibir la realidad nuestra como
problema; el texto apuesta por, la construccin de un discurso
de descolonizacin mental: sostiene ms bien que la diversidad
constituye una riqueza, una gran oportunidad, un recurso poderoso,
en suma es: vital para hacer efectivos la democracia, los derechos
humanos, la justicia, la inclusin social, una educacin pertinente
y de calidad, as como la reforma del propio Estado y hacer frente
al mundo globalizado en mejores condiciones. La diversidad hace
posible el dinamismo y la transformacin.
La EI es el modelo pedaggico que debe posibilitar el trnsito
desde una diversidad que fragmenta hacia una diversidad que
crea mbitos de encuentro, en la perspectiva de consolidar el gran
Estado plurinacional. El reto es difcil pero no imposible. No basta
con decir y reconocer que la diversidad es vital, debe concretarse en
manifestaciones de la vida real: es un imperativo para los procesos
educativos incluir la sabidura, conocimientos, valores y prcticas
que provienen de diferentes expresiones culturales. Cada cultura
tiene que trabajar en la superacin de sus propios horizontes si
quiere comprender y tolerar las manifestaciones culturales del otro.
Bajo el marco de la EI, el conocimiento no es innato ni producto
de alguna de suerte de intuiciones, como tampoco es la resultante
de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias
sensoriales: el conocimiento se construye, por tanto, no es un estado
sino un proceso en continuo movimiento. Piaget establece que el
sujeto y la realidad son inseparables, estn fundidos y precisamente
producto de esta interaccin ntima se genera el conocimiento. En
otras palabras, el conocimiento no viene de los sujetos ni de los
objetos, sino de las interacciones: sujeto-objeto, respectivamente.
Por su parte, la perspectiva vygotskyana caracteriza el desarrollo
del conocimiento como inseparable del contexto sociocultural en que
456
tiene lugar, cuya naturaleza de funcionamiento es esencialmente

instrumental y mediacional (la actividad mental es una actividad
mediada por smbolos o signos). En otras palabras, no puede haber
mente sin cultura. El estudio de los procesos de conocimiento y su
desarrollo no pueden realizarse fuera del contexto social y cultural
en el que tienen sentido.
La realidad humana se constituye o construye a partir de unas
prcticas (interacciones) humanas, ubicadas en un momento
histrico determinado. As, podemos comprobar como, frente a
variaciones culturales, ocurren cambios en los modos de pensar
y representarse la realidad (cambios mediados por el lenguaje,
por las categoras perceptuales, por distintos sistemas de valores,
etc.). Entonces, las representaciones de la realidad no son ms que
significados compartidos, derivados de un determinado lenguaje,
una historia, una cultura y una interaccin social. El individuo es
ante todo un ser social, por tanto, toda construccin personal de
una representacin es, al mismo tiempo, una co-construccin.
En este mismo sentido, Gonzlez (1995) afirma: ningn hecho
externo tiene un sentido per se, todo el mundo que nos rodea es
social por su condicin y por el espacio interactivo y de comunicacin
en que lo compartimos; y es simultneamente un mundo subjetivo
que encuentra un sentido en nuestra configuracin subjetiva
individual. De esta manera, la forma en que nos damos un sentido
y la forma en que actuamos en la vida no son arbitrarias y no nos
es posible, en tanto que individuos, trascenderlas por completo. Las
formas como conferimos sentidos y como actuamos descansan tanto
en la historia como en las prcticas vigentes de la comunidad a que
pertenecemos (Echeverra, 1993).
La EI como proyecto poltico cultural va en la perspectiva de
construir el Estado plurinacional que profundice la democracia,
suprima los mecanismos de exclusin, respete la Pachamama
y promueva un desarrollo humano, sostenible y ecolgico. La EI
457
cuestiona al Estado-nacin1 uninacional, vertical y excluyente,

y se dirige a la refundacin de la nacin para dar lugar a un
Estado plurinacional. La EI es la condicin sine qua non de la
plurinacionalidad, de la misma manera que el Estado plurinacional
es la nica garanta para que los pueblos puedan reconocer, respetar
y construir la EI.
En las dos ltimas dcadas, la mayora de los pases
latinoamericanos han dado paso al reconocimiento de la diversidad
cultural, esta coyuntura ha permitido a los pueblos indgenas pasar
de la invisibilidad a la visibilidad, de la resistencia a la propuesta y
ahora desde la interculturalidad a la plurinacionalidad. No obstante,
existen algunos marcos tericos que van en contracorriente con
esta lgica. El concepto de multiculturalidad que se difundi para
reconocer, tolerar e incluir la diversidad o el de pluriculturalidad
para marcar el estado, la situacin de convivencia en un mismo
espacio social de personas y grupos con identidades diferenciadas,
o pertenecientes a culturas variadas, no hacen referencia a los
procesos dinmicos entre ellas, ni mucho menos a las condiciones de
desigualdad y pobreza, solo articulan con las polticas neoliberales
y las pretensiones de las transnacionales.
Ahora bien, lo que est en debate, no es nicamente la vigencia
o no de las lenguas y culturas en el pas, sino la vigencia o no de la
propia democracia. Las democracias, son interculturales o no son
verdaderas democracias. El Estado plurinacional es la posibilidad
de enriquecer la democracia con el aporte y la experiencia de los
pueblos y las nacionalidades. En el Per la diversidad cultural, no
constituye solo una presencia; sino sobre todo, se ha configurado
como un desafo que cuestiona, al Gobierno y al Estado su
1
Se entiende al Estado, bajo el modelo europeo, como el sistema jurdico-administrativo
integrado, como una institucin poltica comn, con poder centralizado, cuyo referente
inmediato, como dice Mximo Amadio, son los ciudadanos en igualdad de derechos y deberes,
sin importar su pertenencia a comunidades tnicas y culturales especficas. La idea de
nacin se concibe como grupo colectivo que posee en comn una historia, cultura, lengua,
costumbres, religin y espacio territorial.
458
organizacin homogeneizante y discriminadora. Los pueblos

histricamente subyugados, exigen una profunda reforma del
Estado, en la que la diversidad no sea pretexto para la desigualdad
social, sino se convierta en una vitalidad para dinamizar y renovar
la democracia.
El Per copi el viejo modelo de Estado-nacin europeo: la
nacin como referente del sistema poltico unificado bajo el Estado
puede ser solo una, no es posible reconocer a los aimaras, quechuas
y amaznicos como otras naciones, porque esto significara
otorgar, los mismos derechos de autodeterminacin y soberana, y
asumir como legtimos sus proyectos. Al definirse como un Estado
mononacional, las polticas pblicas estn dirigidas a promover y
consolidar la identidad nacional a travs de una lengua, historia,
hroes y smbolos nacionales, un sistema educativo, un ejrcito
nacional, una sola religin, etc. del grupo dominante, suprimiendo
y desconociendo cualquier otra identidad alternativa.
El grupo dominante que se apropi del Estado, en Europa, era
el grupo mayoritario y defina al Estado como la expresin de su
nacionalidad; sin embargo, en el Per paradjicamente, el Estado
es capturado por la minora blanca y racista descendientes de los
colonizadores, que no permiti un proceso real de descolonizacin.
Es ms, Europa y el mundo moderno, ya dieron pasos hacia la
reestructuracin de su viejo esquema para dar paso a los Estados
plurinacionales como Espaa, Suiza, Blgica y Canad, e incluso
estas reformas van ms all: el establecimiento de las naciones sin
Estado.
La lucha por un Estado multicultural seala Kymlicka (2003),
comprende ciertos principios: el primero, un Estado multicultural
implica el repudio a la vieja idea de que el Estado es posesin de
un solo grupo nacional; el segundo, como consecuencia, implica
que un Estado multicultural repudia las polticas de construccin
nacional que asimilan o excluyen a los miembros de minoras
459
o grupos no dominantes, en cambio, acepta que los individuos

deberan ser capaces de acceder a las instituciones del Estado y
actuar como ciudadanos iguales en la vida poltica sin tener que
esconder o negar su identidad etnocultural. El Estado acepta la
obligacin de otorgar a la historia, idioma y cultura de los grupos
no-dominantes el mismo reconocimiento y favores que se otorga
al grupo dominante; el tercero, un Estado multicultural reconoce
la injusticia histrica que se hizo a las minoras o grupos no
dominantes por las viejas polticas de asimilacin y exclusin, y
manifiesta su deseo de ofrecer algn tipo de remedio o rectificacin
frente a estas.
A los aimaras, quechuas, amaznicos y afrodescendientes, por
haber nacido en este pas, el Estado nos confiere la nacionalidad
peruana. Al constituirnos en miembros de la nacin peruana,
adquirimos los derechos poltico-legales para ejercer la ciudadana.
Ser ciudadano peruano en el plano ideal, significa que podemos
vivir en San Isidro o Miraflores, educarnos en un colegio excelencia
(donde las pensiones de enseanza se calculan en moneda
extranjera), conformar el Tribunal Constitucional, ser un almirante
de la Marina de Guerra, o gozar de una atencin mdica oportuna
y especializada; sin embargo, todo esto es solo un espejismo para
los pobres e indgenas peruanos. En el plano real, el ejercicio
de la ciudadana bajo el modelo del Estado-nacin vigente, es
absolutamente inhumano y antidemocrtico.
Los herederos de las culturas ancestrales y afrodescendientes,
por lo general, estamos impedidos de acceder a un servicio educativo
de calidad, a la atencin integral de salud, a los servicios bsicos.
Vivimos en la marginacin y en el olvido, solo las estadsticas nos
consideran como los pobres y los extremos pobres, somos segn
ellos, los nadies de este pas, los que se tutean con la muerte
(consumo promedio de 1500 a 1700 kilocaloras nicamente),
aquellos que no producen arte sino artesana, los que no desarrollan
cultura sino folclor. Los que no hablan idiomas sino dialectos, los
460
que no tienen religiones ni conocimientos sino supersticiones y

pseudociencia.
La EI reivindica la refundacin de la nacin peruana: la
construccin del Estado plurinacional, que aspira a que todos
sus habitantes puedan ejercer una ciudadana plena con todos
sus derechos y obligaciones. El Estado plurinacional en nuestra
propuesta, se organiza fundamentalmente, en funcin a una
identidad cultural y poltica, acenta lo diverso en la unicidad y
la unidad en la diversidad, generando dinmicas interculturales y
democrticas; es comunitaria, en cuanto se nutre de las formas de
organizacin, principios, valores y relaciones que se practican en el
seno de nuestros pueblos.
El Estado plurinacional, no intenta crear un Estado dentro
de otro, independizar, o derrocar el actual Estado-nacin, lo
que se quiere expresar es que existe una instancia superior a la
nacin: el Estado. Que sobre cada nacionalidad hay una nacin
suprema: la nacin peruana. Lo que se pretende es conferir a
los aimaras, quechuas y amaznicos el derecho natural de ser
pueblos y naciones, asumiendo que la unidad no tiene por qu ser
homognea y la diversidad, fragmentacin. Algunos dirn qu
sentido tendra este reconocimiento?, si apenas los indgenas y
amaznicos representan un fragmento de la poblacin. Pues, cuanto
ms pequea sea la cantidad, implica que aqu el exterminio y el
etnocidio fueron mayores, y por un acto tico y de justicia histrica
la plurinacionalidad es un imperativo irrenunciable para el Per.
Y como tal, los pueblos y las naciones, tienen derecho a la libre
determinacin y autonoma territorial que debe ser garanta de su
continuidad histrico-cultural.
Histricamente, los pueblos indgenas gozaban de autonoma y
control sobre su territorio, sus recursos y sus formas de organizacin.
Sin embargo, con el advenimiento de la conquista, la colonia y la
repblica no volvieron a recuperar su condicin anterior de control
461
absoluto sobre su propio destino. Este control es el que ha sido

denominado por el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y
Polticos como libre determinacin y se reconoce como un derecho
fundamental de todo pueblo, un derecho que es condicin previa al
disfrute de cualquiera de los dems derechos.
La autodeterminacin conlleva la necesidad de autogestin que
implica el poder de tomar decisiones, la iniciativa para concebir,
planificar, implementar y evaluar proyectos de desarrollo educativo
y comunitario, as como la necesidad de buscar los recursos
necesarios y orientarlos hacia el logro de los objetivos estratgicos
sealados por la propia comunidad.
La autonoma territorial no es separatismo es el control
autnomo de las tierras y los recursos determinados por cada
nacin o pueblo con base en un control legal, social, espiritual y
cultural. La autonoma comprende tambin, la libertad para
redefinir los derechos y obligaciones entre sus miembros, as como
la proteccin y fomento de los propios conocimientos, valores y
la capacidad de autogeneracin de conocimientos en los nuevos
contextos interculturales. Las autonomas oligrquicas como el
caso de Santa Cruz de la Sierra, en Bolivia, s son separatistas,
por cuanto desean marcos jurdicos autnomos y enclaves de
poder para privatizar y negociar los recursos de los territorios; en
cambio, las nacionalidades indgenas no tienen el concepto de la
mercantilizacin de la Pachamama, ni de la vida; por el contrario,
los indgenas hemos preservado y cuidado nuestros territorios y la
vida por miles de aos.
En el contexto internacional, se reconoce la autonoma
territorial de los pueblos indgenas. La Declaracin de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007),
en su Artculo 26 establece que: Los pueblos indgenas tienen
derecho a las tierras, territorios y recursos que tradicionalmente
han posedo, ocupado o de otra forma utilizado o adquirido; Los
462
pueblos indgenas tienen derecho a poseer, utilizar, desarrollar y

controlar las tierras, territorios y recursos que poseen en razn de
la propiedad tradicional u otra forma tradicional de ocupacin o
utilizacin, as como aquellos que hayan adquirido de otra forma;
Los Estados asegurarn el reconocimiento y proteccin jurdicos de
esas tierras, territorios y recursos. Dicho reconocimiento respetar
debidamente las costumbres, las tradiciones y los sistemas de
tenencia de la tierra de los pueblos indgenas de que se trate.
La responsabilidad de un Estado plurinacional es compleja y
difcil, no solo se reconoce que los ciudadanos son diferentes cultural
o lingsticamente, sino que tambin son diferentes en sus formas de
generar conocimiento, pensar y ser, de organizarse polticamente,
espacial y temporalmente, etc. Entonces, se relacionarn con el
Estado de maneras muy diferentes y este debe ser la garanta de
una vida digna y humana, que propicie la armona con la madre
naturaleza y el suma jakaa (todo lo que crea y hace el hombre y
sirve para construir la vida en armona) o sumaq kawsay entre los
hombres, la naturaleza y las sociedades, para alcanzar un desarrollo
humano, sostenible y ecolgico. Es conveniente aclarar que, un
Estado plurinacional no se reduce solo para pueblos indgenas, es
para generar accesos, reconocimientos e interculturalidad para toda
la sociedad en general. Los ms involucrados interpelados con
la plurinacionalidad son las personas individuales y modernas; en
cambio, los pueblos y nacionalidades indgenas poseen un conjunto
de derechos y reconocimientos jurdicos, incluso internacionales.
La plurinacionalidad es un acto fundacional o de refundacin del
Estado y todos los actos fundacionales son transicionales. Pasar
de las viejas estructuras a la construccin de nuevos estados es un
proceso de transicin que no es nicamente poltico sino cultural
y que puede provocar enfrentamientos como est sucediendo en el
Ecuador y Bolivia. Son choques sobre la memoria entre aquellos que
no pueden olvidar y los que no quieren recordar. Esta confrontacin
que no es solo poltica sino tambin cultural exige construir otro
tipo de memoria.
463
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465
La educacin intercultural en
Mxico: un camino por andar
Sergio Ivn Navarro Martnez
Introduccin
Entre los acontecimientos que hacen referencia a la aparicin
de la interculturalidad en Mxico, se puede mencionar los
movimientos sociales de Amrica Latina que, en la dcada de los
setenta, plantearon la necesidad de implementar una educacin
diferente. Este hecho evidencia la influencia que estaban teniendo,
en la prdida de la identidad cultural, las polticas integracionistas
o incorporativistas implementadas desde los gobiernos y la
importancia de reconocer la diversidad cultural, tnica y lingstica
en nuestras sociedades latinoamericanas.
En este marco se establecen acuerdos internacionales que
demandaban una educacin con pertinencia y calidad educativa
(como el Convenio 169 de la OIT, la Declaracin Universal de la
UNESCO sobre la Diversidad Cultural, la Ley General de Derechos
467
Lingsticos de los Pueblos Indgenas, entre otros). Estos acuerdos

internacionales son una base importante para que en nuestro pas
se cree la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge
(CGEIB), que se propone implementar la educacin intercultural
en el Sistema Educativo Mexicano. Un factor detonante que abre
espacios para la reflexin y anlisis para replantear la educacin
en las comunidades indgenas fue el levantamiento armado del
Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) de 1994.
En este sentido, este artculo pretende reflexionar sobre los
retos y las perspectivas de la educacin intercultural en Mxico en
el contexto actual. Retomando la experiencia de la Escuela Normal
Indgena Intercultural Bilinge Jacinto Canek.
La educacin intercultural y su contexto

histrico en Mxico
Los programas de desarrollo y las polticas educativas para
las zonas indgenas de Mxico se han caracterizado por ser
integracionistas; es decir se ha pretendido homogeneizar a la
sociedad sin tomar en cuenta las particularidades de cada cultura
dando como resultado que el sistema educativo no vea necesario
hasta hace poco la incorporacin de elementos socioculturales y
lingsticos en el proceso educativo. Esta situacin ha originado una
serie de conflictos y contradicciones entre el proceso educativo y los
usos, prcticas y costumbres de los pueblos originarios. La educacin
se presenta entonces como una forma de imposicin y enajenacin
sociocultural, en donde se promueven fundamentalmente los
valores y actitudes de la cultura hegemnica: la occidental.
No hay que olvidar que ante la reciente aparicin del enfoque
intercultural, en espacios educativos, se presentan diferentes
problemas, entre ellos:
468
Se imagina como una forma de vida escolar para lograr la

armona entre los grupos de distintas culturas que hablan
distintas lenguas.
Falta de metodologas que vayan ms all de un rescate
cultural.
El considerarla solamente para los indgenas.
Desvinculacin de la escuela con la vida cotidiana de los
estudiantes.
Partir de conocimientos estructurados y no de conocimientos
locales.
La utilizacin de la lengua originaria en el saln de clases.
La interculturalidad como propuesta educativa, recientemente
se ha incorporado en los discursos polticos, acadmicos y educativos,
para evidenciar las formas de dominacin de una cultura sobre
otras. En Amrica Latina, los propios indgenas comenzaron a
descubrir que el sistema oficial homogeneizante y monolinge
no satisfaca sus intereses, ni contribua a la reproduccin de su
propia cultura. Es as que en la dcada de los setenta algunas
comunidades comenzaron a reclamar una educacin en su propia
lengua, conocida como educacin bilinge, a la que posteriormente
se le incorpor el calificativo intercultural. Esto con la finalidad no
solamente de recibir una educacin basada en su propia lengua,
sino que adems respondiera a las necesidades de formacin para
cada contexto y reconociera los procesos dinmicos de interaccin
y transformacin sociocultural que enfrentamos en la actualidad.
La educacin intercultural bilinge (EIB) comenz a ser adoptada
por programas educativos en diferentes pases. Por mencionar
algunos ejemplos, en Bolivia, Ecuador y Nicaragua se llevaron
a cabo importantes campaas de alfabetizacin de adultos en la
propia lengua en los aos ochenta, estas acciones se constituyeron
en verdaderos antecedentes de lo que hoy es la EIB escolar (Lpez
469
y Kper, 1999). No hay que olvidar que estas reformas en materia

educativa fueron apoyadas a partir de las recomendaciones hechas
en el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT) ratificado en 1990, en el que se determina en su artculo
27 que la educacin de los pueblos indgenas u originarios debe
responder a necesidades particulares, teniendo principalmente en
cuenta su historia, conocimientos y sistema de valores.
Para el caso de Mxico, el movimiento 500 Aos de Resistencia
Indgena de 1992 postul el lema: Nunca ms un Mxico sin
nosotros. Esta situacin influy en cierto sentido en la modificacin
del Artculo 4. Constitucional en el cual se hace mencin de
la diversidad cultural y lingstica, sustentada en los pueblos
indgenas, y es a partir de ese momento que se reconoce a Mxico
como un pas multicultural y plurilinge, donde coexisten varias
culturas en un mismo territorio.
Sin embargo, no se pone de manifiesto la manera inequitativa
en que se establecen las relaciones entre las culturas. La
interculturalidad propone fundamentalmente nuevas formas de
relacin entre las culturas que permitan un aprendizaje mutuo y
equitativo. Es importante evidenciar la desigualdad histrica que
ha existido entre los grupos socioculturales, de ah la necesidad
de replantear las formas de interaccin entre los mismos. Se debe
hacer explcita la forma en que interculturalactuamos, es decir,
cmo en la prctica cotidiana vamos redefiniendo las formas de
relacin entre los sujetos y las culturas (Berlanga, 2006). Esto
implica, desde una perspectiva intercultural, re-pensarnos en
nuestra vida diaria.
Oficial e institucionalmente, a partir de 2001 el enfoque
intercultural se incorpor al discurso de la poltica del gobierno
mexicano con la creacin de la CGEIB. Su actividad central es:
promover nuevas formas de relacin entre las culturas en un
marco de dilogo y respeto por la diferencia, para proponer una
470
educacin que respete la diversidad lingstica y cultural del pas y

con el propsito de alcanzar tres objetivos fundamentales: mejorar
la calidad de la educacin bsica destinada hacia la poblacin
indgena; propiciar la existencia de oportunidades de educacin
cultural y lingsticamente pertinentes para los indgenas en todos
los niveles educativos; y favorecer el desarrollo de una educacin
intercultural para toda la poblacin (SEP-CGEIB, 2004).
La experiencia implementada hasta estos aos, ha puesto en
evidencia que la educacin intercultural no debe solo atender de
manera particular a los grupos indgenas, por al contrario, es la
poblacin mestiza quien requiere principalmente y de manera
urgente una sensibilizacin sobre la importancia de la diversidad
cultural, lingstica y tnica del pas, para posibilitar nuevas
formas de interaccin bajo los principios de la interculturalidad.
La educacin intercultural
a nivel superior en Mxico
Actualmente se ponen en juego varios modelos educativos, por
un lado estn los que son construidos desde las experiencias de las
organizaciones de la sociedad civil y por el otro los propuestos desde
el Estado. Los primeros han evidenciado la necesidad de replantear
la educacin desde y para las comunidades indgenas y sobre todo
con pertinencia cultural.
Entre ellas se puede mencionar la Escuela Primaria Rebelde
Autnoma Zapatista Lucio Cabaas Barrientos, la Secundaria
Emiliano Zapata y la Preparatoria Fray Bartolom de Las
Casas, de la comunidad tseltal de Guaquitepec, en el municipio
de Chiln, Chiapas, que surgen para responder a sus distintos
contextos socioculturales. Es por ello que estas experiencias tienen
diversas orientaciones o nombres como: interculturales, indgenas,
471
campesinas y/o comunitarias. El rasgo caracterstico es que

surgen para responder a sus distintos contextos socioculturales
demarcndose del sistema educativo centralista y homogeneizante.
Desde la creacin de las universidades y normales interculturales
el debate gira en torno a si la formacin que reciben los estudiantes
atiende las demandas ms apremiantes de su entorno inmediato y
si genera mejores condiciones de vida para la poblacin. Sandoval y
Guerra (2007), sealan en este sentido que la diversidad vista desde
el Estado, es una oportunidad para exaltar el adoctrinamiento
globalizador y reorientar los estudios culturales hacia el marketing
folklrico (el ecoturismo y la traduccin etnolingstica son
extremadamente valorados) (Salvador y Guerra, 2007:276).
Si bien es cierto, la globalizacin ha favorecido los intercambios
internacionales de informacin, ideas, creencias, valores entre las
culturas, esta no se ha dado en condiciones de igualdad, hay una
tendencia a exaltar los elementos culturales del occidente.
Touraine (1993) seala que el avance de la concepcin
neoliberal ha obligado a los diferentes pases a subordinarse a las
condiciones que se plantean en el mercado internacional. Por ello,
la mercantilizacin de la cultura la homogeneiza y desvalora al
tratarla como una mercanca ms. Por ello, no se puede perder de
vista que, de alguna manera la formacin de recursos humanos en
las carreras que se ofertan en las universidades interculturales,
responde a las nuevas exigencias de la lgica neoliberal1.
En este sentido, las universidades interculturales, escuelas
normales e instituciones que trabajan con el enfoque intercultural
se encuentran ante los retos de replantearse la forma desigual de
relacin entre las culturas, de cuestionar los procesos socioculturales
de inequidad por los cuales atraviesan las comunidades, abrir
1
La filosofa neoliberal se basa en el debilitamiento de las funciones del Estado,
para garantizar el imperio la oferta y la demanda, como ley suprema, de modo que la
regularizacin del sistema econmico es impuesta por la ganancia (Agero, 2004).
472
nuevos horizontes que permita identificar mltiples formas de ver

el mundo donde se propicie un pensamiento crtico de la realidad y
que adems se propongan soluciones innovadoras a los problemas
de la regin.
Situacin de los estudiantes indgenas

en el nivel superior
Chiapas se caracteriza por tener una poblacin heterognea
donde distintos grupos sociales, culturales y tnicos interactan.
De acuerdo a los resultados del II Conteo de Poblacin y Vivienda
2005, el estado cuenta con una poblacin de 4 293 459. En cuanto
a la distribucin de la poblacin de acuerdo con el tamao de la
localidad, el 52,25% de los chiapanecos habitan en localidades
menores a 2500 habitantes. Chiapas es la segunda entidad con
mayor poblacin rural superado nicamente por el estado de
Oaxaca.
Como los dems estados del sureste, Chiapas tiene una
composicin pluritnica y pluricultural. 1 261 752 habitantes son
considerados (de acuerdo con estimaciones de la CDI) indgenas,
esto representa el 29,38%. El 81,5% de la poblacin indgena se
concentra en tres regiones: la regin Altos, la regin Norte y la
regin Selva. Los grupos indgenas predominantes son: tseltal
37,88%, tsotsil 33,52%, chol 16,9%, zoque 4,58% y
tojolabal -4,47%. Los grupos mame, kanjobal, caktchikel forman
el 1,14% de la poblacin indgena del estado (INEGI; 2005).
En los 118 municipios que posee Chiapas, el censo registr
poblacin indgena. Particularmente, 58 de ellos son considerados
propiamente indgenas (INI-CONAPO, 2002), tomando en cuenta
el rango de 30% de hablantes de lengua de acuerdo con el criterio
473
que manej el antes Instituto Nacional Indigenista (INI), ahora

denominada Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indgenas (CDI), institucin gubernamental encargada de aplicar
la poltica oficial. Respecto a las condiciones para el acceso a la
educacin por parte de la poblacin en general de Chiapas, se
puede mencionar lo siguiente:
El 42,76% de los pobladores de 15 aos o ms no tiene
primaria completa y el 20,4% no ha recibido ninguna forma
de instruccin formal.
El 13% de la poblacin indgena de entre 6 y 14 aos no
asiste a la escuela (CDI, 2006).
El 24,87% de la poblacin indgena de cinco y ms aos no
habla espaol (INEGI 2005).
Segn el II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005, Chiapas tiene
el nivel ms alto en el pas en cuanto al analfabetismo:
El 21,4 % de la poblacin general chiapaneca de 15 aos
o ms no sabe leer ni escribir. El 39,2% de la poblacin
indgena que tiene 15 aos o ms es analfabeta.
En el pas, de cada 100 analfabetas, 62 son mujeres. En
Chiapas, de cada 100 analfabetas, cerca de 65 son mujeres
El 27,9% de todos los hombres de la poblacin indgena son
analfabetas y el 50,1% de todas las mujeres (INEGI 2005).
De acuerdo con los resultados del II Conteo de Poblacin y
Vivienda 2005, la poblacin indgena entre 5 aos y ms el 33,77%
es monolinge y el 66,23% es bilinge. Asimismo, se observ que
los datos referentes a los nios de entre 6 y 14 aos, que no saben
leer ni escribir, a nivel estado, es alto, pues representa el 26,21%.
Solo el 11,13% de los nios egresan de una primaria en zona
indgena, lo cual nos indica el alto grado de desercin que hay en
las comunidades.
474
Este problema educativo en Chiapas, en gran parte, se debe a los

siguientes factores: la mayor parte de los profesores son bilinges
en una zona distinta a la de su lengua materna, aparte de tener
diversos problemas especficos en el campo pedaggico, como son
la falta de libros de texto gratuitos, material didctico, planteles
adecuados; adems de la inasistencia de los nios a la escuela por
la falta de sentido de lo que se ensea, o bien por atender grupos
numerosos y de diferentes grados de primaria, los profesores se
tienen que enfrentar a problemas de tipo cultural, poltico y social.
La mayora de los pueblos indgenas no encuentran en la
escuela una manera para solucionar sus problemas inmediatos que
les ayude a satisfacer sus necesidades y problemas de su contexto
sociocultural. Generalmente, los estudiantes ven en la escuela la
posibilidad de incorporarse al campo laboral despus de recibir
una formacin especfica, en la que no se consideran las distintas
realidades socioculturales como detonante de un mejor proceso
educativo. Por lo general, en la escuela se menosprecia al indgena,
al pobre, al diferente. Esto se debe a que el sistema educativo
mexicano, parte de la idea de un estudiante medio, y de cierta
manera homogeniza a las personas diferentes.
No hay que olvidar que en la historia de la poltica educativa en
nuestro pas, pocos han sido los espacios (de manera oficial) para
la formacin de estudiantes indgenas en el nivel postbsico. En
este sentido, muchos de los que ingresan en el nivel superior llegan
con una desvalorizacin de su cultura, una prdida y negacin de
su identidad tnica y lingstica adoptando en la mayora de los
casos valores y actitudes de la cultura dominante: la occidental.
Y paradjicamente, la educacin superior es vista como una
alternativa para mejorar su calidad de vida.
A pesar de que hay una serie de instituciones con el objetivo
de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes
indgenas como: el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas, la
475
Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge y la

Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas,
as como tambin algunas instituciones de nivel superior como las
Universidades Interculturales, es difcil traspasar las fronteras
estructurales que se niegan a reconocer la diversidad sociocultural.
Pero no nada ms se trata de reconocerla, sino tambin de entrar
uno al mundo cultural del otro, de exponer sus propuestas, de
dejarse seducir por otras y, a travs de un dilogo crtico, contribuir
al enriquecimiento de la cultura de todos (Godenzzi, s.f.).
Saldvar y Navarro (2007), en un diagnstico2 sobre la situacin
de los estudiantes indgenas en el nivel superior3 encontraron que
en su proceso de formacin los estudiantes indgenas que estaban
cursando en ese momento el nivel superior se enfrentan a los
siguientes problemas (Saldvar y Navarro; 2007:25):
Desvalorizacin o negacin de su cultura.
Prdida de identidad.
Prdida gradual de la lengua materna.
Limitaciones econmicas.
Dificultad para la comprensin de textos acadmicos.
Discriminacin y racismo silencioso y abierto.
Rompimiento de los lazos comunitarios y sociales.
Falta de sentido en el proceso de enseanza-aprendizaje.
A pesar de que estos problemas son evidentes, las instituciones
de educacin superior no los reconocen. Cuando se discuti con
directivos y maestros sobre las estrategias de atencin hacia los
2
Denominado Retos para la formacin superior de estudiantes indgenas en Chiapas,
financiado por el Fondo de Apoyo para la Educacin Intercultural Bilinge.
3
En universidades de San Cristbal de Las Casas, como la Facultad de Ciencias
Sociales de la UNACH, la Universidad Intercultural del Estado de Chiapas, la Escuela
Normal Experimental Fray Matas de Crdova y Ordez, la Escuela Normal Manuel
Larranzar y la Escuela Normal Indgena Intercultural Bilinge Jacinto Canek.
476
estudiantes indgenas, hallaron que el discurso institucional refleja

la invisibilidad y homogenizacin de los estudiantes indgenas; as
fue sealado por directivos de las instituciones: No hay necesidad
de dividir a la poblacin estudiantil en dos partes, los indgenas
y los mestizos porque todos somos iguales, as lo dice nuestra
constitucin mexicana (testimonio de directivo de la Facultad
de Ciencias Sociales de la UNACH). Otro directivo seal: De
ninguna manera hay estrategias de atencin, porque aqu se trata
de generalizar la atencin, de no establecer diferencias a un sector
social sino que se maneja de una forma generalizada (testimonio
de directivo de la Normal Experimenta Fray Matas de Crdova y
Ordez) (Saldvar y Navarro, 2007:28)
En este sentido, es evidente la falta de estrategias que
favorezcan la equidad educativa tanto de los estudiantes indgenas
como los no indgenas. Para Schmelkes (2003), es necesario
asumir la interculturalidad como un compromiso renovado de las
universidades con la igualdad educativa, para apoyar la capacidad
de enfrentar la necesidad de la creacin de conocimiento socialmente
robusto. Y en este sentido, apropiarse de la interculturalidad
significa renovar el compromiso de aporte a la solucin de los
problemas sociales, econmicos y culturales del pas.
La experiencia de la Escuela Normal Indgena

Intercultural Bilinge Jacinto Canek (ENIIB)
Desde el ao 2000, la Escuela Normal Indgena Intercultural
Bilinge Jacinto Canek4 comenz a funcionar en instalaciones
rentadas de la primaria Jean Piaget, ubicada en la colonia Erasto
4
Jacinto Canek (1730-1761) representa la figura del jefe rebelde, caudillo y mrtir de la
lucha anticolonial de los mayas de Yucatn. Formado por los franciscanos, se proclama
rey maya y, junto a cientos de seguidores sensibles a su discurso mesinico, lanza una
insurreccin (que fue reprimida) en contra de las autoridades novohispanas exigiendo
la abolicin del tributo. Es as que el haberle otorgado el nombre de Jacinto Canek a
la ENIIB significa una constante lucha en contra de un sistema educativo excluyente.
477
Urbina5 en San Cristbal de Las Casas. Tuvieron que pasar 6

aos para que adquirieran instalaciones propias. Es as que desde
principios de 2008 estudiantes, maestros y directivos se encuentran
ubicados en la comunidad de Zinacantn. En este apartado
daremos cuenta de los acontecimientos ms relevantes en cuanto a
la gestin, puesta en marcha y funcin de la ENIIB.
No hay que olvidar que existen en Chiapas alrededor de 18
escuelas normales para la formacin de docentes de nivel preescolar
(7) y primaria (11), todas ellas operan con los planes y programas
de estudio nacionales. Por ello en su oferta no toman en cuenta
las necesidades acadmicas especficas de formacin del docente
indgena en servicio, ni las de los jvenes que se han inscrito en
alguna de las escuelas normales existentes en el estado (ENIIB,
2001).
A travs de la Direccin General de Educacin Indgena y los
Servicios Educativos para Chiapas, se asignaron recursos para
contratar a maestros bilinges egresados del nivel medio superior,
el requisito para obtener su plaza era tomar un curso de introduccin
a la docencia que constaba de tres meses. No obstante, en 1997 se
decidi que no fueran contratados ms docentes bajo esa modalidad,
porque de ahora en adelante se les asignara una beca para cursar
la licenciatura en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), con
el compromiso de que al terminar sus estudios se les asignara una
plaza (Jos Jimnez, Docente ENIIB, 2007).
Sin embargo, la UPN no tenia suficiente capacidad de atender
a los estudiantes, es por eso que surge la idea de crear un proyecto
que respondiera a las demandas de formacin de docentes para el
medio indgena, es decir que tuviera pertinencia social y cultural
para las comunidades. Entonces estn los jvenes pero si son
trescientos sesenta anual, la UPN no tiene esa capacidad de esa
5
Esta colonia es habitada principalmente por desplazados de comunidades
circunvecinas, a causa de problemas de ndole religioso y poltico.
478
cobertura, mejor crear una institucin, no se pensaba en la normal,

a lo mejor una universidad indgena y as nos nombran a nosotros
para construir el currculum, el plan de estudio 1997, 1998, 1999,
ya casi a final del 99 [sic] termin todo un currculum (Lucas
Ruiz, Docente ENIIB, 2007). Al principio se pensaba en un plan de
estudios semi-escolarizado.
En el proceso de construir el currculo, se realizaron varias
visitas a distintas regiones del estado de Chiapas principalmente
Altos, Selva, Sierra y Norte, con la finalidad de hacer un breve
diagnostico en las comunidades sobre las lenguas maternas, y de
analizar junto con ellos la pertinencia de un modelo educativo para
estudiantes indgenas. As es sealado por el docente Jos Jimnez:
hicimos reuniones en las regiones, de qu opina la gente sobre
la formacin de los jvenes, de los maestros, en aquel entonces
muchos tenan solamente la secundaria y el bachillerato, y si
tienen el bachillerato pues no tienen donde cursar su licenciatura;
entonces a travs de las opiniones se construy el currculum. En
este sentido, la primera propuesta de currculum tuvo una amplia
participacin de padres de familia, supervisores, autoridades
educativas comunitarias.
A finales de 1999 se present el proyecto educativo en la ciudad
de Mxico ante la Secretaria de Educacin Pblica, especficamente
con el Director General de Normatividad y Profesiones, Carlos
Francisco Lesiano Osorio. El plan de estudios, era una construccin
propia del equipo de maestros comisionados para realizar el
currculum. Una vez que fuera aprobado se creara la institucin.
Sin embargo, ese plan no lo autorizaron porque estaba fuera de
la norma, se consideraba un plan de estudios rebelde, zapatista
pues era currculo fuera de lo institucional porque su propsito
era diferente, como por ejemplo, una formacin propia, acorde
al contexto para los estudiantes indgenas. Ese primer plan de
estudios se rechaz por considerarse subversivo y autnomo
(entrevista colectiva a docentes ENIIB, 2006).
479
No obstante, las autoridades propusieron una alternativa, la

cual consista en hacer una compactacin con el plan de estudios
97 de las normales a nivel nacional en el que se agregaran las
especificidades de los contenidos en el plan de estudios de la ENIIB.
Fue as como aceptaron las condiciones y se nombr al proyecto
Licenciatura en Educacin Indgena Intercultural Bilinge,
con modalidad escolarizada. Oficialmente la ENIIB comenz a
funcionar el 2 de octubre de 2000, con dos grupos de 30 estudiantes
cada uno.
Significado de la educacin intercultural en la

ENIIB
En este apartado se analizan los resultados obtenidos de la
investigacin realizada en la Escuela Normal Indgena Intercultural
Bilinge Jacinto Canek (ENIIB). Para ello retomaremos los datos
generados a partir de las observaciones realizadas en las distintas
actividades dentro del espacio educativo, las entrevistas semiestructuradas aplicadas a estudiantes, docentes y directivos, as
como tambin la informacin recopilada durante el trabajo con los
grupos focales de la ENIIB.
Para facilitar la lectura del trabajo se presentan los resultados
en las siguientes categoras de anlisis: interculturalidad, identidad
indgena y educacin Intercultural.
Interculturalidad
En las entrevistas, los estudiantes mencionan que la
interculturalidad es convivir con otras personas hablantes de
[diferentes] lenguas, es conocer las costumbres y tradiciones de
480
cada una de ellas, porque no podemos interactuar con ellas sin

conocerlas primero (Olivia, 20 aos, originaria de Huixtn).
Asimismo se argumenta que la interculturalidad es el intercambio
pues, de culturas, por ejemplo dentro del saln de clases nosotros
hablamos ocho lenguas, y dentro de ella, est inmerso pues, lo que
es nuestra lengua, nuestras costumbres, entonces intercultural es
relacionar pues nuestra cultura con otro [] y es intercambio de
culturas, de una comunidad y de otros dialectos entonces yo creo
que es variantes como lo podamos llamar, eso es intercultural
(Isael Prez, 19 aos, originario de Pueblo Nuevo).
De lo anterior se observa que para los estudiantes la relacin
entre las culturas es esencial como base para construir la
interculturalidad, de igual forma reconocen el uso de la lengua
materna como un elemento fundamental. Es importante resaltar
que efectivamente dentro del saln de clases se manifiesta
una diversidad lingstica, pero acotada a lenguas derivadas
principalmente de la cultura maya. No obstante, esto no significa
que con la simple interaccin social y la presencia de diferentes
lenguas se practique la interculturalidad. Ms bien, las
caractersticas sealadas se acercan a lo que Couder (1998) llama
multiculturalismo liberal, ya que en l se reconoce a los grupos
lingstica y culturalmente diferenciados a conservar su herencia
cultural como parte de sus derechos privados (Coulder, 1998:27).
Este planteamiento se refuerza cuando los estudiantes sealan
que en la interculturalidad hay muchas culturas en donde se
integran uno mismo en donde se respetan, se conocen (Agustn,
21 aos, originario de Palenque). [Es] pues la armona entre las
distintas culturas en el mismo espacio (Edgar, 20 aos, originario
de la ranchera la Gloria). En donde llegan a encontrarse en
diferentes etnias, y diferentes culturas, entre ellas existen muchas
culturas, en el momento cuando ya existen esas, muchas culturas
llmese tojolabal, mam, cakchikel, tsotsil, tseltal, entre ellos habra
la comunicacin, la relacin y la convivencia, el intercambio de la
cultura pues (Carmen, 19 aos, originario de Muytajom).
481
No se puede perder de vista que la interculturalidad aparece

como un nuevo paradigma educativo que plantea resignificar
las formas en que se dan las relaciones entre las culturas en la
perspectiva de generar aprendizajes mutuos. Por lo que debe
posibilitar el enriquecimiento de las experiencias de vida de
las personas, las comunidades y las culturas en su conjunto, al
reconocer la diversidad y las diferencias como una oportunidad
para aprender y mejorar (Fornet, 2002; Kleising-Rempel, 1986;
Saldvar, 2006; Schemelkes, 2003).
La interculturalidad no debe quedar reducida a las relaciones
establecidas a partir del uso de las lenguas indgenas en el marco
del proceso educativo a pesar de que estas son una posibilidad de
relacionarse de una mejor manera entre las culturas. En el caso
de la ENIIB debe retroalimentarse de la diversidad cultural y
lingstica as como tambin de las diferencias individuales. Al
respecto el Maestro Manuel Bolm seala:
Debemos manejar bien la lengua materna y el castellano,
lo otro es desde mi punto de vista es que no debe ser nada
ms como estamos sectorizando puros indgenas, para mi
como fortalecimiento intercultural deben haber un gringo
y mestizos, mnimo un gringo digamos, dos o tres mestizos
y los indgenas pues, entonces podamos convivir con ellos
o [al contrario puede que sean] ellos [quienes] comiencen a
tomar los liderazgo por nuestros referentes culturales que
tenemos, sino son gringos que sean alguien que le guste
la escuela y pues tambin nuestros compaeros mestizos
[] La interculturalidad es la diversidad, el respeto a la
diversidad. (Manuel Bolm, docente de la ENIIB)
Los docentes tambin identifican al bilingismo como un
aspecto importante dentro del proceso educativo. En la entrevista
anterior tambin se observa la preocupacin por incorporar
grupos culturalmente distintos a los indgenas. Pero de nuevo es
482
importante reiterar que el hecho de estar en contextos de diversidad

cultural no significa por si mismo que la interculturalidad se est
llevando a cabo, es necesario establecer nuevas y variadas formas
de aprendizaje que permitan enriquecer las experiencias de vida de
los grupos culturales en interaccin:
Tal vez, cuando escuchamos por primera vez, al entenderlo
nos causa mucho problema, nos causa conflictos cognitivo
porque qu es la interculturalidad?, yo soy tojolabal y
cuando surge un nuevo concepto, que mira tienes que
respetar el otro, que somos igual, que el contacto con la
diferencia ayuda a ser mejores competentes, pero no es as.
Entonces pues necesitamos generar condiciones que nos
permite avanzar en un posible reencuentro, tal vez por la
primera vez que sea utilizado ese concepto intercultural
empezamos a sufrir. Porque ya esta el otro en nuestros
corazones, entonces al momento de quererlo que este abajo
que ya casi lo estamos exterminando entonces es difcil es
cuando empezamos a sufrir. (Entrevista colectiva a docentes
de la ENIIB)
Es importante sealar que para algunos autores, como FornetBetancourt, la interculturalidad se nutre de cada contexto y
circunstancia que la definen, por lo que no se puede partir de una
definicin ya elaborada y terminada. En este sentido, se puede
hablar de un significado propio y apropiado para la educacin
intercultural en la Normal Jacinto Canek, el cual es compartido
y retroalimentado en la interaccin social entre docentes y
estudiantes. As mismo, Zemelman (1990) menciona que la
interculturalidad tambin se refiere, a la capacidad de los sujetos
sociales para elaborar, impulsar y sostener proyectos de sociedad;
estos ltimos resultado de su construccin como fuerzas sociales,
como expresin de opciones ideolgicas y polticas enraizadas en
su cultura.
483
En este sentido la Interculturalidad en la educacin superior

(en este caso de la ENIIB) es un espacio abierto a una parte de
la sociedad que por dcadas no haba tenido cabida dentro de un
proyecto de nacin. El aprendizaje e intercambio cultural se centra
en lo indgena, y es que de lo que se trata, seala una estudiante
es que: nosotros aceptemos a los dems, tal y como son, aceptar
su pensamiento y todo lo que l sabe, y la intercultural ms que
nada se trata de intercambiar nuestras ideas de nosotros pues. Por
ejemplo en lo que es los mitos para los tsotsiles, hacen rezos en
las cuevas o donde nace el agua, igual los tseltales, entonces hay
una coincidencia ah tambin, y hay otras diferencias ah tambin,
entonces ah podemos confrontar y tambin intercambiar los
conocimientos (Merle, 20 aos, originaria de Ocosingo).
Identidad indgena
Los estudiantes indgenas a lo largo de su formacin educativa
en preescolar, primaria, secundaria y el bachillerato, generalmente
se encuentran inmersos en un modelo educativo que tiende a
la homogenizacin. La educacin en contextos de diversidad
cultural no considera necesaria la incorporacin de los elementos
socioculturales de las comunidades que faciliten el proceso de
enseanza-aprendizaje de los y las estudiantes. Esto trae consigo
un conflicto social, lingstico y cultural, lo que implica una
negacin de cultural adoptando en la mayora de los casos valores
y actitudes de la cultura dominante: la occidental. Sin embargo,
paradjicamente, la educacin es vista como una alternativa para
mejorar la calidad de vida.
Un aspecto que se pudo observar durante el trabajo de
investigacin en la normal es que la incorporacin de estudiantes
indgenas en el proceso educativo de la ENIIB ha posibilitado de
manera importante construir un espacio abierto para las distintas
484
manifestaciones socioculturales, posibilitado la revaloracin de

su lengua. De igual forma, representa una oportunidad para que
los estudiantes puedan re-conocerse como miembros de un grupo
tnico determinado. Es as que una de las categoras de anlisis
es precisamente la identidad indgena, y para indagar sobre la
atribucin que le asignan los estudiantes, se profundiza sobre el
antes y despus de ingresar a la ENIIB. Con esto se identifica
la recuperacin y valoracin como indgenas. Los siguientes
fragmentos de entrevista lo evidencian:
S: Cul es tu lengua materna?
V: Es tseltal.
S: Siempre la has hablado?
V: Yo le podra decir que cuando estaba yo en COBACH
[bachillerato] pues nunca habl mi lengua materna.
S: Por qu?
V: Pues, por lo mismo tambin de que mis compaeros no
hablaban.
S: Tenas compaeros ah que tambin la hablaban?
V: S, tena yo compaeros indgenas de la misma lengua.
S: Pero nadie saba que la hablaban?
V: No, nadie saba ni les dije que yo hablaba tseltal por lo
mismo de que tena yo miedo de que ellos me discriminaran.
S: Quines?
V: Mis compaeros
S: Por qu cuando hablabas alguna lengua indgena ellos
te discriminaban o por qu no te atrevas hablar tu lengua
indgena?
Vctor: Pues por lo mismo que he escuchado lo que es la
discriminacin y que los mestizos tratan muy diferente a
los indgenas. Por eso no quise hablar mi lengua materna
(Entrevista realizada a Vctor, estudiante de la ENIIB).
485
A nivel de los medios de comunicacin no estn claramente

representadas las distintas culturas que conforman el pas, de
igual forma, en las diferentes instituciones educativas y aqullas
que trabajan en programas de desarrollo en las comunidades
indgenas, no consideran los elementos culturales como base para
la implementacin de sus estrategias. En este sentido, existe una
situacin de negacin sistemtica de las culturas originarias y de
sus lenguas.
En la entrevista se revela que a pesar de tener compaeros con
los cuales compartan la misma lengua no se atrevan a hablarla por
temor a ser discriminados. Lo cual se convierte en una percepcin
generalizada entre algunos indgenas, de ah la necesidad de
aprender el espaol como un mecanismo de visibilizacin y como
posibilidad para participar en la vida social y econmica de la
regin. As lo seala una estudiante:
Yo tena otra idea diferente, de que mi lengua era menos, o
sea incluso pensaba yo dejarlo porque hasta bueno mis paps
me decan de que aprenda el espaol, porque aprendes o sea
a la fuerza, pues yo desde la secundaria me mandaron pues
en la ciudad, porque ellos pues queran que aprendiera yo
espaol, ya fue que o sea nos dio pues esa idea de que mi
lengua o sea es menos hasta me daba pues pena hablar.
(Janet, 20 aos, originaria de San Miguel, Salto de Agua)
Stavenhagen (2000) seala que con la expansin de las relaciones
de produccin capitalistas el indgena se da cuenta de que su
propia lengua y cultura no le sirven, sino que constituye incluso un
obstculo para incorporarse al Estado-nacin. As mismo Couder
(1998) indica que hay un combate constante contra la pobreza de
los pueblos indgenas, debido a que se asocia el ser Indio con el
ser pobre y que por lo tanto al dejar de ser pobre es dejar de ser
indio. De ah que generalmente se tenga introyectada de manera
inconsciente en la sociedad una situacin abierta y silenciosa de
discriminacin social y cultural hacia los indgenas.
486
Es evidente que an falta mucho por hacer en la cuestin

intercultural. A pesar de que se propone como eje transversal para
la educacin pblica del pas, es necesario analizar lo que sucede
en otras instituciones (como la familia, el Estado y los medios de
comunicacin) en las cuales est presente la discriminacin y el
racismo.
Lo que se pretende con la formacin de estudiantes indgenas
es que ellos puedan desarrollar habilidades, conocimientos y
actitudes para trabajar y satisfacer las necesidades de aprendizaje
en contextos indgenas y de diversidad sociocultural. Es decir, la
educacin intercultural, desde la perspectiva de la ENIIB debe
darse atendiendo a las caractersticas lingsticas de los nios, y al
mismo tiempo considerar las particularidades culturales.
Nos han preparado para educadores de primaria, entonces
ah nosotros en las comunidades, nosotros tratamos de
rescatar la lengua que hablan en comunidades donde
nosotros vamos. Pero en mi caso como yo, soy tseltal y tengo
que ir en una escuela tseltal, y de ah entonces tengo que
ver la situacin de la comunidad: si hablan la lengua y qu
tanto lo utilizan y en qu momento se utilizan. De esta
manera pues nosotros al aplicar las actividades y hay que
tomarlo en cuenta, porque si el nio habla cien por ciento
tseltal no podemos entrar y ensear el espaol, porque no
nos va entender, y si pasa lo contrario y si habla el espaol
y ya no habla su lengua, hay que rescatarlo porque los nios
saben, escuchan pues, cmo hablan sus paps, aunque ya
no lo hablan. (Merle, 20 aos, originaria de Ocosingo)
487
Godenzzi (1994), seala que una educacin intercultural debe

asumir una actitud crtica frente a modelos educativos excluyentes
y discriminadores (como lo hace la ENIIB). Sin embargo, es evidente
que solo estn incorporando la visin de las culturas originarias
dejando de lado otras manifestaciones culturales que permitan
enriquecer su experiencia de vida.
En lo referente al trabajo con grupos focales6, se pudo recabar
la siguiente informacin al comparar dos modelos educativos: el
tradicional y el intercultural. Es importante mencionar que el
siguiente cuadro contiene el los resultados de manera concentrada
del trabajo realizado con los cuatro grupos focales.
Cuadro 1. Diferencias entre educacin tradicional
e interculturalidad
Educacin tradicional
- El maestro se considera la
mxima autoridad y el poseedor
de todos los conocimientos. No
propicia la reflexin ni el anlisis
en los estudiantes.
- No se toma en cuenta los
conocimientos previos de los
alumnos.
- Utilizacin de materiales
descontextualizados.
- La educacin respeta y convive
con varias culturas, reconociendo a
cada una de ellas sin menospreciar
ninguna.
- Se considera la lengua,
la cultura, los valores, la
cosmovisin, los conocimientos
previos, y los intereses.
-Uso y creacin de materiales
didcticos con los recursos
naturales con los que cuenta el
nio.
Contina
6
Se trabaj con cuatro grupos focales, al interior de cada grupo se pidi que hicieran
una caracterizacin de los dos tipos de educacin, posteriormente se discuti en plenaria los
resultados.
488
Educacin tradicional
- En el aprendizaje predomina
la memorizacin ms que la
reflexin.
- Incorporacin del entorno

sociocultural del nio en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
- La diversidad cultural,
lingstica y tnica es vista como
un problema.
- Usar estrategias didcticas que

involucran a los nios
- Aceptacin a la diversidad dentro
del aula.
Fuente: elaboracin a partir del trabajo con grupos focales de

estudiantes de la ENIIB.
Del cuadro anterior llama la atencin que se establece claramente

las diferencias entre la educacin tradicional de la intercultural.
En referencia a la educacin tradicional, la podemos relacionar con
lo que Freire (1990) denomin educacin bancaria, es decir: el
educador es el sujeto del proceso y el educando su objeto.
Por otra parte, en lo referente a la educacin intercultural se
puede observar que los estudiantes reconocen caractersticas
importantes de este paradigma, como por ejemplo: aceptacin de
la diversidad, una educacin adecuada al contexto sociocultural
del estudiante donde l tiene un papel fundamental para la
construccin del conocimiento.
Sin embargo, llama la atencin que la base sobre la cual se
representa la educacin intercultural es el respeto y la convivencia
con varias culturas. Esta tendencia a considerar la interculturalidad
ms como una herramienta para favorecer la solidaridad entre las
culturas, tiene que ver con el enfoque implementado en Europa a
partir de las migraciones de africanos, latinos, orientales y europeos
del este a los pases con mejores condiciones de desarrollo, y que
posteriormente fue importado a Amrica Latina. Este enfoque ms
489
que intercultural es claramente multicultural, ya que se preocupa

ms por la convivencia entre las culturas que en modificar las
formas injustas en que se dan las relaciones.
Comentarios finales
Es evidente que durante los ltimos aos la educacin
intercultural se ha colocado en el centro del debate para replantear
propuestas educativas en diferentes pases. Esta discusin se hace
no solo como una necesidad urgente para las zonas indgenas, sino
tambin como una estrategia indispensable para la poblacin en
general. Las universidades del pas deben abrirse a incorporar
conscientemente elementos del enfoque intercultural, mientras eso
no suceda ser un discurso con una eminente orientacin hacia
los indgenas y no una praxis socioeducativa para el resto de la
poblacin.
De esta manera, la interculturalidad no debe quedar restringida
a las universidades o normales que tengan este enfoque; es
indispensable aprovechar las estructuras ya establecidas e
incorporar elementos culturales que favorezcan una mejor
aproximacin al conocimiento desde los distintos contextos
socioculturales, es necesario construir las condiciones para generar
un dilogo intercultural.
En la media en que se incorporen elementos del contexto
comunitario, la educacin puede toma r un rumbo diferente
al actual, es decir, podr convertirse en factor para mejorar la
situacin de vida de la poblacin y que esto impacte en el desarrollo
regional. Por eso es indispensable la incorporacin de distintos
actores sociales que puedan contribuir a la consolidacin del
paradigma intercultural, para la elaboracin de una poltica que
responda a las necesidades de cada contexto. Se debe incidir en el
diseo, implementacin y evaluacin de polticas de educacin.
490
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491
El artculo periodstico como

instrumento multicultural
e intercultural
Rosa Elena Lpez Garca
Rosario Castellanos no dud en abordar casi todos los terrenos

que la literatura le ofreci al escribir poesa, cuento, novela,
ensayo literario, artculo periodstico, teatro, epstolas, prlogos,
adaptaciones y promocin cultural. Por ello fue escritora, profesora,
conferencista, Jefa de prensa en la UNAM y Embajadora de Mxico
en Israel. Sus textos, todos, hablan de una sensibilidad coherente,
esttica y moral, porque Castellanos, preocupada y ocupada en
sacar a la luz temas incmodos o tabes que nadie antes de ella
se haba atrevido a comentar y analizar a profundidad como la
sumisin femenina o la marginacin social de los indgenas, provoc
con su audacia reacciones encontradas que supo argumentar con
una obra valiosa y vastsima al criticar mordaz e inteligentemente
aquello que la preocupaba como ser perceptivo y crtico.
Castellanos, adems del valor intrnsecamente literario de
algunos de sus grandes ttulos, que gozaron y seguirn gozando del
aprecio de los lectores y del respeto de los especialistas, disfrut
493
y padeci de una personalidad femenina singular y muy crtica

en el periodo histrico que le toc vivir, por lo que muchos de sus
juicios sociales, polticos y literarios resultaban anticonvencionales
y a veces transgresores en su momento. Y es que, a pesar de
ciertos reduccionismos como defensora de indios o pionera
feminista con los que se intenta encasillar la obra y la persona
de Rosario Castellanos, ella destaca a travs de sus escritos y de
los testimonios de los que convivieron con la escritora, como un
carcter complejo, muy perspicaz en la observacin de la realidad
y capaz de un autntico compromiso en la prctica y no solo en
lo terico. Por ello es que Rosario Castellanos, al poseer esta
moderna conciencia de su entorno, alcanza con su vida y su obra
una calidad histrica trascendente.
El uso de la palabra (1974) es una de las mejores manifestaciones
de la manera en que Castellanos supo usar la palabra y tambin es
la suma de la diversidad temtica que la autora no dud en abordar,
de hecho, la forma de expresar sus inquietudes es tan novedosa
para la poca que Jos Emilio Pacheco anota que Castellanos se
anticip a lo que sera el periodismo mexicano posterior a 1968.
Escog esta obra porque es la antologa de la labor periodstica que
me pareci ms interesante y explcita respecto al objetivo general
de mi estudio, que es el de analizar la importancia de los artculos
periodsticos como instrumentos ideolgicos para comprender la
multiculturalidad y la interculturalidad.
Castellanos aclara que, desde que fue convencida por Julio
Scherer Garca de colaborar para la pgina editorial de Exclsior,
visualiz las ventajas de tener contacto casi directo con el pblico
y de ser leda inmediatamente, consciente adems de la influencia
o el desacuerdo que poda generar con sus opiniones. Tambin
afirma que en este doble papel de escritora-periodista se le ofrece
la ocasin para considerar un hecho lo que no es ms que una
ilusin, expresando con esta idea que no abandona su profesin
literaria al poder convertir un suceso que parece intrascendente
en algo digno de ser analizado y comentado, en algo imperecedero.
494
En numerosos testimonios, Castellanos relata cmo la cultura

de su tierra de crianza: Chiapas, influy en la cosmovisin de
su obra creativa, ya que al estar inmersa en un medio detenido
en un tiempo anacrnico con respecto al resto del pas, en una
sociedad ultra conservadora que la oblig a creer en diferencias y
superioridades raciales, pero a la vez cuidada y educada por una
nana indgena, la autora no pudo evitar comparar ambos mundos
cuestionando, al mismo tiempo, la validez de las creencias de cada
uno.
En El uso de la palabra, la autora muestra en pocas palabras
cmo ve al mundo, a la sociedad y a Mxico, sujetndose
invariablemente a las normas que rigen tanto el espacio como el
lenguaje periodsticos, y al tipo de lectores a los que iban destinados
sus escritos.
En el campo periodstico y desde la perspectiva de Bajtn, las
categoras ideologa y discurso son centrales para el proceso de
comunicacin, entendidos como el mecanismo de emisin-recepcin
de complejos efectos de sentido (y no solo de informacin) a
partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las
relaciones sociales y en funcin del horizonte ideolgico-cultural
de que son portadores en virtud de su situacin o posicin de clase
(Jimnez, 1976).
En el horizonte cultural, la cultura es la que rige, enriquece y
da identidad a un hombre y a un grupo social. Sin embargo, con el
avance en materia de comunicacin y con las relaciones humanas,
muchas culturas se han puesto en contacto y, en consecuencia, se
han dado las relaciones interculturales. Cuando se escucha otra
lengua, otra msica o se usan otros vestidos, se crean sentimientos
de multiculturalismo. Es entonces cuando resulta difcil mantener
la identidad y al darse distintas relaciones de cultura es tambin
complicado mantener el concepto de cultura propia.
495
En los ltimos aos las palabras multiculturalidad e

interculturalidad se han convertido en comunes en el mundo
entero, pero en Mxico conlleva profundas implicaciones, sobre todo
en la manera de pensar y de entendernos. La multiculturalidad,
dice Sylvia Schmelkes, no acaba de satisfacernos. Se trata de un
concepto descriptivo. Nos dice que en un determinado territorio
coexisten grupos con culturas distintas. Pero el concepto no atae
a la relacin entre culturas. No califica esa relacin. Y al no hacerlo
admite relaciones de explotacin, discriminacin y racismo.
Podemos ser multiculturales y racistas (Schmelkes, 2004). Por ello,
mirar y aceptar a los otros, en especial a los indgenas como parte de
nuestra cultura y realidad, no ha sido fcil. La interculturalidad
supone ir ms all de reconocer la existencia de diferentes culturas
y busca un intercambio y reciprocidad en la relacin mutua as
como la solidaridad entre los diferentes modos de entender la vida
entre dichos grupos (Cunnigham, 1999).
En la letra el concepto es sencillo, pero en la prctica hemos
comprobado que en casi todos los procesos histricos que Mxico
ha experimentado, los grupos marginados, sobre todo indgenas,
no han sido considerados como parte ni como fin, por lo que
Rosario Castellanos, expuesta a los mundos mestizo e indgena,
vivi verdaderamente la multiculturalidad y la interculturalidad,
aunque en ningn momento, en los artculos de El uso de la
palabra, ni en ninguna de sus obras narrativas emplea esos
trminos. Utiliza igualdad, sin distincin de razas, realidad;
de hecho, el reconocimiento de Mxico como pas multicultural ha
derivado en la poltica educativa intercultural que el Estado ha
adoptado, es decir, es el Estado quien ha promovido estos conceptos
para usarlos como proyecto educativo, aunque hasta el momento
de modo fallido. Oficialmente, en Mxico se plantea la Ley General
de Educacin en 1992: el Estado Mexicano reconoci el carcter
multicultural y pluritnico del pas y dio impulso a una educacin
496
Lo que Castellanos hace en sus colaboraciones es comentar o

meditar sobre los sucesos o temas que ocurrieron o estn ocurriendo
an. Sus comentarios se sitan a cierta distancia del hecho y
esbozan una reaccin ante l, dando una respuesta que puede tomar
la forma de una accin o quedarse en un juicio. Afortunadamente
sus textos no tienen ni la evanescencia ni la caducidad de la nota
periodstica, sino que se actualizan como todo buen ensayo gracias
al lector, que renueva mediante la lectura el dilogo establecido por
el autor.
El uso de la palabra est dividida en seis categoras: 1) Cosas
de mujeres, 2) Todas las edades, todos los climas, 3) Mxico,
el dedo en la llaga, 4) Notas autobiogrficas, 5) Esplendor y
miseria del intelectual y 6) En las letras. Estas categoras estn
desarrolladas en un total de sesenta y seis artculos, no ordenados
por criterios cronolgicos sino por bases temticas, pero en vista de
que solo ocho tratan especficamente los temas multiculturalidad
e interculturalidad, y que el espacio y tiempo instituidos por
el Congreso para la presentacin de la ponencia son limitados,
propongo el anlisis de solo tres de estos ocho artculos.
En los otros nos reconocemos

Discriminacin en Estados Unidos y en Chiapas.
San Cristbal de las Casas, fundada en 1528 por el espaol
Diego de Mazariegos, es una de las ciudades ms antiguas, no
solo de Mxico, sino del continente americano, pero a causa de la
segregacin y lejana, este lugar se distingue por la preservacin
de ideas y costumbres propias de la poca colonial. Otro dato sirve
para ilustrar este atraso. No fue hasta 1948 cuando la carretera
panamericana la uni con el resto de Mxico. Sobrevivir no era
sencillo (Rovira, 1968:26). Ciertamente, sobrevivir consista
497
en hacer perdurable el nico modo de produccin conocido: la

explotacin de los indgenas. Cuatrocientos veinte aos de reclusin
tuvieron un costo y lo pagaron, como de costumbre, los dominados.
Esta explicacin es necesaria para entender el propsito del
artculo, pues en 1965, ao en que lo escribi Castellanos, en EE.
UU., el dirigente mximo del Ku Klux Klan declaraba que el fin
primordial que su secta persegua era el de mantener el fuego
sagrado de la pureza de la raza blanca, evitando todo tipo de
contaminacin o mezcla con los negros, por supuesto. Mientras
tanto, al otro lado de la frontera, al sur, la sociedad mexicana los
condenaba asustada e indignada, sin reflexionar que en Mxico
la convivencia entre blancos e indgenas es escandalosamente
parecida a la de Estados Unidos.
Sin embargo, en Chiapas, ironiza Castellanos, surge una luz,
un cristobalense: el Lic. Vicente Pineda, quien, tras sufrir una de
las rebeliones de los chamulas1 en 1867 (el ms efectivo y temible
antes del de 1994), propuso esto fue novedoso no eliminar a los
indgenas revoltosos, sino incorporarlos a la nacin usando para tal
fin tres estrategias: la educacin, la asimilacin y la fusin.
De la primera se hara cargo el Gobierno, naturalmente,
poniendo a cuantos hombres de ciencia y experiencia tenga a
la mano. Siendo esencial que se hable a los indios en su idioma
para darse a entender y ser entendido en todo lo que concierne a
rgimen poltico y administrativo de los pueblos. Esta idea en un
cristobalense es emocionantemente revolucionaria, pues los hechos
histricos y en las novelas Baln Cann u Oficio de tinieblas,
Castellanos deja bien clara la absoluta oposicin de los blancos de
Chiapas a permitir que los indgenas se comuniquen en espaol.
Para la segunda alternativa: la asimilacin, Pineda propone
equilibrar la cantidad de salvajes y civilizados, convirtiendo a
los blancos en tutores de todos los nios hurfanos indgenas.
Al civilizarlos e instruirlos, los dedicaran al oficio para el cual
498
mostraran ms aptitudes, pero procurando no distraer al indgena

de actividades como las de agricultor, ejercicio al que es muy
propenso y de cuya dedicacin no sera cuerdo distraerlo, porque los
trabajos rurales necesitan de muchos brazos y porque los ladinos
no muy gustan de las fatigas anexas a esta profesin.
La tercera estrategia: la fusin, se lograra si el Honorable
Congreso aprobara pagar o premiar a todo aquel blanco dispuesto
a mezclar su ADN con un indgena, usando para ello, como la moral
lo exige, el sagrado vnculo del matrimonio, lo que redundara en
beneficio de la sociedad en general, destruyendo paulatinamente la
odiosa distincin de castas.
De esta prueba de fuego, dice Rosario, don Vicente Pineda y con
l los seores de su clase, han salido bien librados, pues es muy
loable que no predique el exterminio de quienes han amenazado
sus privilegios, sus propiedades y su vida, y ms que no le repugne
el mestizaje con los siervos.
Castellanos no aclara dnde ni cmo encontr este documento,
pero supongo que no resisti comentarlo por lo asombroso que
resulta desde las dos perspectivas que abarca: la de las medidas
y los posibles resultados y la de la renuncia, por parte de los
chiapanecos blancos, a sus privilegios de sangre, clase y poder.
Ciertamente, hasta el momento o por lo menos no oficialmente,
el Honorable Congreso no ha legalizado las ideas del Lic. Pineda, a
quien obviamente no le interesaban las pretensiones polticas del
Estado y usaba indiscriminadamente trminos como asimilacin y
fusin sin saber que tanto una como el otro implican un proceso de
prdida de cultura. En la asimilacin el individuo debe abandonar
su cultura totalmente o dejndola en todo caso reducida a su mbito
ntimo, familiar y comunitario para acceder a la cultura dominante.
En la fusin, todos trastocan lo propio para configurar un nuevo
modelo sociocultural. Creencias y costumbres se fusionaran en
condiciones de igualdad dando paso a una sola cultura. Lo que
499
no pens el Lic. Pineda ni los defensores de esta idea, es que los

cambios pueden producirse en ambos grupos: el mayoritario y el
minoritario; tampoco contempl otros factores, como la direccin
y la velocidad con la que ocurren, pues los cambios tnicos no son
unidireccionales ni medibles. Otro inconveniente radica en elegir,
si es que es posible, cules tradiciones o segmentos socioculturales
debern asimilarse.
Por supuesto, en esta propuesta no se contempla la opinin de
los principales implicados: los indgenas. De hecho, hoy existe una
frase popular entre los partidarios del indigenismo: Integracin s,
asimilacin no. Segn los especialistas en el tema, la integracin
no es ms que asimilacin encubierta. La asimilacin o absorcin,
entendida como una propuesta de uniformizacin cultural, en la
que se supone que los grupos y minoras van a ir adoptando la
lengua, los valores, las normas, las seas de identidad de la cultura
dominante y, en paralelo, van a ir abandonando la cultura propia,
es vista como un tipo de cambio tnico en el que las personas llegan
a ser similares. Con la fusin o mestizaje entramos tanto al mbito
de la raza como al de la cultura, pues la expresin se aplica no solo
en relacin a la unin y descendencia de hombre y mujer de grupos
raciales diferentes sino tambin a la mezcla, amalgama o sntesis
de dos o ms culturas.
La expresin mestizofilia la cre Andrs Molina Enrquez (18651940) a principios del siglo XX, significando con ello una valoracin
positiva del entrecruzamiento de razas y culturas, algo que juzga
en definitiva deseable, pues los mestizos son los depositarios de la
mexicanidad. El desarrollo de la nacin mexicana no ser tal hasta
que la integracin de indios y criollos con los mestizos se lleve a
su culmen. Este planteamiento a favor del mestizaje es diferente
a la secuencia europea de surgimiento de los estados a partir de
naciones ya constituidas; en Latinoamrica primero se cre el
Estado y luego la nacin. La nacin necesitaba de un eje o tronco
vertebrador y ese eje era el mestizo.
500
Pero el mestizaje no es la mera interrelacin ms o menos

superficial sino una interaccin profunda y directa, un cruzamiento,
una mezcla. El mestizaje conduce por lo dems a algo nuevo,
diferente a las partes mezcladas; se trata por lo tanto de un cambio
racial y cultural.
De todos los pases, Mxico es especialmente paradigmtico
respecto del mestizaje, ya que en l se fragu, tras la independencia,
un corpus ideolgico de mestizofilia como base del proyecto
de construccin de la nacin. Al referirse al trmino mestizaje,
Pujadas (1993) dice que: el argumento consiste en predicar que
la categora mestizo es el elemento mediador y de compromiso que
permite superar la ruptura existente entre las categoras tnicas
del blanco, respecto de la categora de indio. El mestizaje supone,
pues, un proceso de igualacin social, de homogenizacin cultural
y, en definitiva, de nacionalizacin o construccin nacional. Esta
ideologa oficial, igual que la de melting pot, no obstan para que
tanto en Estados Unidos como en Mxico haya dominacin tnica,
exclusin y etnocidio (Pujadas, 1993).
El padre las Casas y la agona del indio

En este artculo, Castellanos explica la intencin de un grupo
de personas por mejorar las condiciones de vida en todos los
rdenes y niveles de sus coterrneos, especialmente los indgenas
tzotziles. Ese grupo se hace llamar Crculo de Estudios Sociales
de la Escuela de Derecho de Chiapas, asociacin que, con base en
la organizacin de conferencias y cursos, busca abarcar diferentes
ramas humansticas, pero este ao: 1966, ha hallado especialmente
que se cumplen cuatrocientos aos de la muerte de fray Bartolom
de las Casas, religioso que consagr su vida entera a la tarea de
lograr que se reconociera la igualdad humana entre conquistadores
y conquistados.
501
Lo curioso, acota Castellanos (1974), es que si el fraile resucitara,

se encontrara hoy con las mismas resistencias y estmulos que en
su poca. Y que el Crculo, emulando los propsitos del clrigo al
promover una serie de actos encaminados a crear una conciencia
colectiva acerca de lo que an es el problema indgena, propone
reunir en San Cristbal a representantes de comunidades indias,
tanto de la Repblica Mexicana, como de pases vecinos:
Se trata de hacer patente, ante los ojos demasiado nublados
por la costumbre de los mestizos y de los blancos, que el indio
no siempre, no forzosa, no necesariamente, es un esclavo, ni
ocupa un rango inferior, ni est destinado a la servidumbre.
Un indio es, esencialmente, un hombre y su desarrollo pudo
haber sido favorecido o retardado por las circunstancias y
de la adversidad de ellas no se infiere la culpa de l ni se
deduce la justificacin de una forma abusiva del trato. El
mestizo, el blanco se sorprendern al encontrar en el otro
(que nunca ha alcanzado entre ellos una categora mayor
que la de cosa) un semejante, un interlocutor, un competidor
posible. (Castellanos, 1974:145)
Al hablar de resistencias y estmulos, Castellanos (1974) enuncia
la continuidad, a pesar del tiempo transcurrido, de los obstculos
para el proceso de integracin. El otro se sigue viendo como alguien
ajeno, contrario, extrao, y no como un semejante, interlocutor y
hasta competidor posible. Aguirre Beltrn menciona que, como
producto de la situacin colonial que vivimos en pocas pasadas,
se sigue llamando indio al conjunto abigarrado de comunidades
y grupos tnicos, autctonos de Amrica que preservan su
identidad y tradicin propias en el seno de la sociedad nacional.
Afirma: Aclaremos las cosas. Un pueblo o comunidad tnica es
aquel que participa de una tradicin cultural y se siente diferente
de otros pueblos o comunidades; esto es, se considera autnomo,
independiente. Un grupo tnico es un conjunto, grande o pequeo,
de pueblos o comunidades tnicos unidos por la territorialidad, la
502
religin, las relaciones sociales o el habla comunes y que, adems,

tiene conciencia de ser distinto de otros grupos tnicos. A este
determinante subjetivo los antroplogos le llaman conciencia
tnica o etnicidad (Aguirre, 1979:4).
Los tzotzil1, y los grupos indgenas en general, tratan de ser vistos
por el Crculo, segn el artculo, como un grupo tnico pero tambin
como parte de la nacin e intentan convencer a sus conciudadanos
de esta realidad. No se convencer a los que tengan conciencias
irredimibles, expresa la autora, pero s a los nios y a los jvenes y,
si no se hace algo pronto, a esos cuatrocientos aos se eslabonarn
otros si no nos esforzamos por destruir los reductos de la conquista.
En consonancia, el artculo Difcil acceso a la humanidad,
abunda en esta lnea, pero con un ejemplo dos aos ms actual:
1968, y atae a Colombia, donde se dio un hecho que lo hace a
uno poner en crisis todas sus convicciones acerca de la naturaleza
del hombre, se queja Castellanos. Un grupo de mestizos fueron
detenidos por la polica porque respetan la veda en la cacera y velan
por la integridad de ciertos rboles, pero ignoran que est prohibido
matar a los indios. Es decir, desconocen que es un crimen asesinar
a esos seres inclasificables, que no estn en los reinos animal ni
vegetal, que no conocen la doctrina, no dominan la lengua y no
saben ser sociales al estilo espaol, francs o yanqui, que asisten
y asienten a la prdica y rituales catlicos, pero siguen adorando a
sus dioses escondidos en imgenes occidentales, y que adems les
estorban porque ocupan lugar en territorios que desean explotar.
El incidente en Colombia prueba, afirma Castellanos, que la
institucin de los dominadores es inquebrantable. Al respecto,
Milln habla de la postura relativista, que plantea que las creencias,
intereses y costumbres, normas o valores deben evaluarse a partir
1
Comnmente llamados tzotziles, cuyo nombre significa murcilagos. Se trata de un
grupo indgena asentado en la zona de los Altos de Chiapas, cultivan la tierra, pastorean
rebaos, fabrican cntaros y tejen lana.
503
de los significados del hecho y de los elementos componentes para

los individuos que participan en l (Milln y Nieto, 2006). En el
relativismo se invalidan los criterios y procedimientos absolutos que
fundamentan las evaluaciones morales y las creencias. Lo mismo
que las normas jurdicas en el relativismo, cualquier principio
metodolgico o epistemolgico tiene fundamento en la medida en
que se site en el contexto adecuado y de esta forma, cualquier
prctica o creencia tiene justificacin si se basa en esos principios,
es decir, todo est permitido. Entonces, esta perspectiva puede
llevar a la inmovilidad o indiferencia ante actos de barbarie para
y desde nuestro punto de vista; sin embargo son justificables, por
otro lado, para quienes los cometen y en consecuencia la condena
externa no tiene para ellos ningn efecto concreto. Sin embargo,
si en Colombia en verdad se hizo justicia y encarcelaron a los
asesinos, informndoles que han pasado varios cientos de aos y
sus principios relativistas son obsoletos, tal vez se darn cuenta
que cometieron un crimen al arrebatarles la vida a seres humanos.
Lamento terminar mi exposicin aqu, pues los otros artculos
son igualmente interesantes e ilustrativos respecto de la situacin
multicultural e intercultural que ha vivido la sociedad desde
siempre. Evidentemente, Castellanos estaba muy consciente y
vida de que en ese ambiente multicultural, se deba construir un
contexto intercultural, por eso se mantuvo vigilante, o por lo menos
ilusionada, de los cambios que poda lograr con sus escritos y us
su memoria individual y colectiva para explicar un mundo que le
pareca injusto as como para comentar experiencias intelectuales.
La palabra fue su principal arma, de hecho su nica arma, pero
gracias a ella sigue su pensamiento inclume en el tiempo y su
memoria y recuerdo vigentes universalmente.
504
AGUIRRE, G.
1979 Espirit de Coros, conciencia tnica y nacionalismo. En II
Seminario de Educacin Bilinge-Bicultural.
CASTELLANOS, R.
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505
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2006 Educacin, interculturalidad y derechos humanos, los retos
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PUJADAS, J.
1993 Etnicidad. Identidad cultural de los pueblos. Madrid:
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ROVIRA, G
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SCHMELKES, S.
2004 Multiculturalidad e interculturalidad. En M. Rodrguez
(comp.). Foro de educacin, ciudadana e interculturalidad.
Memoria del I Foro Latinoamericano de Polticas Pblicas
en Educacin. Mxico: Coordinacin General de Educacin
Intercultural y Bilinge, SEP.
506
Tomo 2
Tomo 2

Recreando La Educacion Bilingüe Intercultural en America Latina - Tomos I y II

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Recreando la EIB en Amrica Latina - Tomo I -Portada.

Recreando la Educacin Intercultural

Ministerio de Educacin de Guatemala

Educacin intercultural bilinge en Cusco, Per:

Basado en este paso de una era a otra, es de esperar que el

Hacia una mayor

za. All estuvo el germen de lo que hoy conocemos como educacin

tural bilinge (EIB), como el enfoque privilegiado para la atencin

en cuanto al uso del trmino interculturalidad, en su conferencia

cacin superior, y en particular hacia el nivel universitario. Ello

los indgenas contribuyen con propuestas y planteamientos que

ciencia interna y a la eficacia de los sistemas educativos. Y es que,

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Refundacin de los Estados

Contexto poltico, econmico

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global que pone en riesgo el equilibrio ambiental y la vida en el

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afirmar, entonces, que las prcticas coloniales siguen vigentes y

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cances y visualizar los retos que esto implica en el mbito poltico

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La abolicin de todas las formas

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ral. Finalmente, la interculturalidad debe tener como fin principal

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mentacin. El ser humano no es ms que una hebra del tejido de

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paradigma, se constituye en alternativa para el conjunto de la sociedad y posiblemente para el mundo.

Breve referencia a los modelos

Recreando la EIB en Amrica Latina

La educacin bilinge intercultural (EBI) tiene su origen en

La educacin intercultural bilinge

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Los retos pendientes

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El reconocimiento de la diversidad cultural

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armoniosas de coexistencia entre individuos y grupos de diversas

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respondiendo a los nfasis legales, culturales y polticos que los

El reconocimiento de derechos humanos

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viduos y Estados, sino en trminos de identidades culturales, en

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Pacari (2002) ha sealado al respecto que corresponde

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blos indgenas de Amrica Latina, han avanzado poco en materia

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Una esperanza de vida de 20 aos menos. Los pueblos

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diversas. Se establece una distancia eurocentrista

Para el mismo autor, la plurinacionalidad

Recreando la EIB en Amrica Latina