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Interculturalidade crítica e educação intercultural

Catherine Walsh

Entendemos interculturalidade como a possibilidade de diálogo entre as culturas. É um projeto político, que transcende o educativo para pensar na construção de sociedades diferentes […] noutro ordenamento social.

(Consejo Regional Indígena de Cauca, 2004, p. 18)

Desde os anos 90, a interculturalidade tem se convertido num tema da moda. Está presente nas políticas

públicas e nas reformas educativas e constitucionais e é um eixo importante tanto na esfera nacional-institucional

como no âmbito inter/transnacional. Ainda que se possa argumentar que esta atenção é efeito e resultado das lutas

dos movimentos sociais-político-ancestrais e suas demandas por reconhecimento, direitos e transformação social,

também pode ser vista, por um outro ângulo, a partir de uma perspectiva que a liga aos desenhos globais do poder,

capital e mercado.

Este texto pretende explorar estes múltiplos sentidos e usos da interculturalidade, com ênfase especial no

campo educativo, para fazer, assim, distinção entre uma interculturalidade que é funcional ao sistema dominante e

outra, concebida como projeto político de descolonização, transformação e criação. Argumentarei que a educação

intercultural, em si, somente terá significado, impacto e valor quando for assumida de maneira crítica, como ato

pedagógico-político que procura intervir na refundação da sociedade, como dizia Paulo Freire (2004: 18) e, assim, na

refundação de suas estruturas, que racializam, inferiorizam e desumanizam.

O presente trabalho está organizado em três partes. A primeira tem como foco a compreensão da

interculturalidade e suas múltiplas fronteiras, vistas a partir de três perspectivas distintas. A segunda parte faz uma

trajetória do uso da interculturalidade na educação e políticas educativas, a partir da educação intercultural bilíngue

e das reformas multiculturalistas dos 90 até as novas políticas emergentes da educação intercultural do século XXI,

incluindo as que, por um lado, representam o projeto neoliberal e, por outro, aliam a refundação educativa com a

refundação estatal. Finalmente, a terceira e última parte intenta aprofundar o entendimento da interculturalidade

crítica como projeto político-social-epistêmico-ético e como pedagogia descolonial, dando pistas para uma práxis

distinta.

1. Para uma compreensão da interculturalidade

A partir dos anos 90 existe na América Latina uma nova atenção à diversidade étnico-cultural, uma atenção

que parte dos reconhecimentos jurídicos e de uma necessidade cada vez maior de promover relações positivas entre

distintos grupos culturais, de confrontar a discriminação, o racismo e a exclusão, de formar cidadãos conscientes das

diferenças e capazes de trabalhar conjuntamente no desenvolvimento do país e na construção de uma sociedade

justa, equitativa, igualitária e plural. A interculturalidade se inscreve neste esforço.

Porém, por ser este um termo da moda, usado numa variedade de contextos e com interesses sociopolíticos por vezes opostos, a compreensão de seu conceito muitas vezes fica muito larga e difusa. Como síntese, podemos explicar o uso e sentido contemporâneo e conjuntural da interculturalidade a partir de três perspectivas distintas.

A primeira perspectiva é aquela que entendemos como relacional, e que faz referência da forma mais

básica e geral ao contato e intercâmbio entre culturas, isto é, entre pessoas, práticas, saberes, valores e tradições culturais distintas, as quais poderiam dar-se em condições de igualdade ou desigualdade. Desta maneira, se assume que a interculturalidade é algo que sempre existiu na América Latina pois sempre existiu aqui o contato e a relação

entre os povos indígenas e afrodescendentes, por exemplo, e a sociedade branco-mestiça crioula, do que poderia ser conhecida a evidência na própria mestiçagem, nos sincretismos e nas transculturações que são parte central da historia e “natureza” latino-americana-caribenha.

Não obstante, o problema com esta perspectiva é que, tipicamente, oculta ou minimiza a conflitividade e os

contextos de poder, dominação e colonialidade contínua em que se leva a cabo a relação. Da mesma forma, limita

a interculturalidade ao contato e à relação – muitas vezes somente individual –, encobrindo ou deixando de lado

as estruturas da sociedade - sociais, políticas, econômicas e também epistêmicas - que põem a diferença cultural em termos de superioridade e inferioridade. Por isso mesmo, é necessário problematizar e ampliar a perspectiva relacional, considerando duas perspectivas adicionais, que dão contexto e sentido ao uso da palavra e conceito de interculturalidade na conjuntura atual, evidenciando assim seus significados, usos, intencionalidades e implicações sociais e políticas.

A nossa segunda perspectiva de interculturalidade podemos denominar funcional, seguindo as sugestões

do filósofo peruano Fidel Tubino (2005). Aqui, a perspectiva de interculturalidade se enraíza no reconhecimento da diversidade e diferença culturais, visando a inclusão desta no interior da estrutura social estabelecida. A partir desta perspectiva - que busca promover o diálogo, a convivência e a tolerância –, a interculturalidade é “funcional” ao

sistema existente, não toca as causas da assimetria e desigualdade sociais e culturais, tampouco “questiona as regras do jogo”, por isso “é perfeitamente compatível com a lógica do modelo neoliberal existente” (Tubino, 2005).

Isto faz parte do que vários autores têm definido como “a nova lógica multicultural do capitalismo global”,

uma lógica que reconhece a diferença, sustentando sua produção e administração dentro da ordem nacional, neutralizando-a e esvaziando de seu significado efetivo, tornando-a funcional a esta ordem e, assim, aos ditames do sistema-mundo e à expansão do neoliberalismo (Muyolema, 1998). Neste sentido, o reconhecimento e o respeito

à diversidade cultural se converteram em uma nova estratégia de dominação, que aponta não para a criação de

sociedades mais equitativas e igualitárias, mas ao controle do conflito étnico e à conservação da estabilidade social

com a finalidade de impulsionar os imperativos econômicos do modelo (neoliberalizado) de acumulação capitalista, agora “incluindo” os grupos historicamente excluídos em seu interior. Sem dúvida, como discutiremos adiante, a onda de re-formas educativas e constitucionais dos anos 90 – as quais reconhecem o caráter multiétnico e plurilinguístico dos países e introduzem políticas específicas para os indígenas e afrodescendentes – são parte desta lógica multiculturalista e funcional.

A terceira perspectiva – a que assumimos aqui – é a da interculturalidade crítica. Com esta perspectiva,

não partimos do problema da diversidade ou diferença em si, mas do problema estrutural-colonial-racial. Isto é, de

um reconhecimento de que a diferença se constrói dentro de uma estrutura e matriz colonial de poder racializado

e hierarquizado, com os brancos e “branqueados” em cima e os povos indígenas e afrodescendentes nos andares

inferiores. A partir desta posição, a interculturalidade passa a ser entendida como uma ferramenta, como um processo e projeto que se constrói a partir das gentes – e como demanda da subalternidade –, em contraste à funcional, que se exerce a partir de cima. Aponta e requer a transformação das estruturas, instituições e relações sociais, e a construção de condições de estar, ser, pensar, conhecer, aprender, sentir e viver distintas.

A interculturalidade entendida criticamente ainda não existe, é algo por construir. Por isso, se entende como

uma estratégia, ação e processo permanentes de relação e negociação entre, em condições de respeito, legitimidade, simetria, equidade e igualdade. Porém, ainda mais importantes, é seu entendimento, construção e posicionamento como projeto político, social, ético e epistémico - de saberes e conhecimentos-, que afirma a necessidade de mudar não só as relações, mas também as estruturas, condições e dispositivos de poder que mantêm a desigualdade, inferiorização, racialização e discriminação.

Por tanto, seu projeto não é simplesmente reconhecer, tolerar ou incorporar o diferente dentro da matriz

e estruturas estabelecidas. Pelo contrário, é implodir – a partir da diferença - as estruturas coloniais do poder como

desafio, proposta, processo e projeto; é re-conceitualizar e re-fundar estruturas sociais, epistêmicas e de existências

que põem em cena e em relação equitativa lógicas, práticas e modos culturais diversos de pensar, atuar e viver. Por isso, o foco problemático da interculturalidade não reside somente nas populações indígenas e afrodescendentes, mas em todos os setores da sociedade, inclusive no dos branco-mestiços ocidentalizados (Rivera, 1999).

E é por isso mesmo que a interculturalidade deve ser entendida como desígnio e proposta de sociedade,

como projeto político, social, epistêmico e ético dirigido à transformação estrutural e sócio-histórica, assentado na construção entre todos de uma sociedade radicalmente diferente. Uma transformação e construção que não se detém no enunciado, no discurso ou na pura imaginação; pelo contrário, requer agir em cada instância social,

política, educativa e humana. Porém, antes de explorar com um pouco mais de profundidade a interculturalidade como projeto político e de sociedade, vejamos os antecedentes passados e presentes do termo e conceito no campo educativo.

2. Interculturalidade, educação intercultural e políticas educativas

Desde seus momentos iniciais, a interculturalidade tem significado uma luta na qual estão em permanente disputa assuntos como identificação cultural, direito e diferença, autonomia e nação. Não é de se estranhar, nesse sentido, que um dos espaços centrais desta luta seja a educação, como instituição política, social e cultural: espaço de construção e reprodução de valores, atitudes e identidades e do poder histórico-hegemónico do Estado. Por isso mesmo, o entendimento de que a interculturalidade seja eixo e dever educativo é substancial. Sem dúvida, a genealogia de seu uso no campo da educação está marcada por uma série de motivos, tensões e disputas. A seguir exploramos seu uso, desenvolvimento e significação em três momentos: a educação intercultural bilíngue, as reformas educativas dos anos 90 e as políticas educativas emergentes do século XXI.

2.1. A educação intercultural bilíngue

É a partir dos anos 80, com a educação intercultural bilíngue (EIB), que a interculturalidade começa a ser entendida na América Latina em suas relações com as políticas educativas promovidas pelos povos indígenas, as ONG’s e/ou o Estado. Na reunião regional de especialistas sobre educação bilíngue (México, 1982), se enfatizou a

necessidade de estabelecer políticas nacionais de plurilinguismo e multietnicidade, propondo, entre outras coisas, a oficialização nacional ou regional das línguas indígenas e políticas educativas globais. Acordou-se ainda recomendar

a mudança da denominação até então utilizada de “educação bilíngue bicultural” para “educação intercultural

bilíngue”, reconhecendo que uma coletividade humana nunca chega a ser bicultural devido ao carácter global e integrador da cultura, e a seu caráter histórico e dinâmico, sempre capaz de incluir novas formas e conteúdos à medida que novas condições de vida e necessidades o requeiram (Instituto Indigenista Americano, 1982). A adoção do termo intercultural - utilizado primeiro nos países andinos – foi assumida não como dever de toda a sociedade, mas

como reflexo da condição cultural do mundo indígena, “preparando o educando para atuar num contexto pluricultural marcado pela discriminação das etnias indígenas” (Chodi, 1990: 473).

Desde então o termo intercultural começou a assumir, no campo educativo, um sentido duplo. Por um lado, um sentido político-reivindicativo, por estar concebido a partir da luta indígena e com a finalidade de enfrentar a exclusão e impulsionar uma educação linguisticamente “própria” e culturalmente apropriada. Tal conceitualização partia do problema histórico e persistente da matriz colonial de poder e de exclusão, subalternização e extermínio

– de identidade, línguas, saberes, cosmovisão, lógicas e sistemas de vida - que tem propagado. E, assim, buscava a inclusão dos “diferentes” sob seus próprios termos.

Ao mesmo tempo, todavia, o intercultural foi assumindo um sentido socioestatal de burocratização. Ao legalizar a EIB como “direito étnico e coletivo” e como programa educativo para indígenas - algo que se deu na maioria dos países latino-americanos com populações indígenas nos anos 80 e 90 (respaldado pela assinatura do Convênio 169 da OIT) -, o intercultural chegou a ser parte do aparato de controle e da política educativa estatal. Para muitas organizações e comunidades indígenas, esta oficialização tem representado um faca de dois gumes:

por um lado, o reconhecimento merecido e, por outro, o debilitamento do próprio – com seu sentido comunitário, sociopolítico e ancestral – e a instalação de mecanismos de regulação.

Neste sentido, é importante lembrar que a gestão comunitária não é o único antecedente da EIB. Também responde a uma forte influência de ONG’s (especialmente a alemã GTZ), igrejas (em particular o Instituto Linguístico de Verão) e outros organismos nacionais e internacionais (Banco Mundial, AID, UNICEF, etc.), muitos deles com interesses aliados, pública o privadamente, aos do Estado, e com fins sociopolíticos e culturais muito distintos aos das comunidades e organizações indígenas.

Dentro da EIB, o “intercultural” tem sido entendido principalmente nos termos linguísticos e com uma só direcionalidade: da língua indígena para a língua “nacional”. E é esta direcionalidade a que tem lhe dado um sentido de transição: o “intercultural” é entendido como o relacionamento que os alunos indígenas devem ter com a sociedade dominante e não vice-versa.

Este conceito, prática e maneira de nomear a “EIB” está praticamente generalizado. O caso distinto é a Colômbia onde, sob a normativa de “etnoeducação” (primeiro indígena e logo estendida aos afrocolombianos), entendida como “educação para grupos étnicos, a que se oferece a grupos ou comunidades que integram a nacionalidade e que possuem una cultura, língua, tradições e leis próprias e nativas”, se faz basicamente o mesmo.

Em ambos os casos, a EIB e a etnoeducação, a partir de sua oficialização, pretendem responder ao problema étnico e de desunificação e desigualdade ante a lei. Participam da democratização, modernização e desenvolvimento dos estados latino-americanos dentro de una política emergente de coexistência, inclusão e gestão da diversidade.

2.2. As re-formas dos anos 90

Nos anos 90, esta política emergente conseguiu consolidar-se em praticamente todos os países latino- americanos dentro de suas re-formas constitucionais. Com o reconhecimento do caráter multiétnico e pluricultural da população e da existência de identidades étnico-culturais, e ao outorgar sua proteção e igualdade ante a lei, se iniciou uma nova fase político-social, conhecida como constitucionalismo multicultural ou multiculturalismo constitucionalista. Efetivamente, tais mudanças foram resultado das demandas e lutas dos movimentos sociais - particularmente dos movimentos indígenas –, tanto nacional como internacionalmente, no campo de seus direitos. Não obstante, também devem ser vistos como constitutivos dos desígnios do projeto neoliberal que, ao início dos anos 90, tomou força na América Latina: “incluir” a todos, abarcando os setores historicamente excluídos, dentro do mercado - assegurando, com esta inclusão dos “excluídos”, seu apaziguamento –, tem sido uma estratégia chave de seu projeto.

As re-formas educativas dos 90 foram parte desta nova onda multiculturalista de corte neoliberal. Apesar de seu impulso vir de demandas sociais por uma educação diferenciada, que poderia elevar a qualidade educativa e responder, entre outras coisas, ao étnico e diverso no âmbito nacional, estas re-formas - tanto em sua prática como em sua conceitualização se esforçaram mais por adequar a educação às exigências da modernização e do desenvolvimento que por interculturalizar o sistema educativo. E ainda que a interculturalidade aparece como eixo transversal ou marco para introduzir a diversidade e o reconhecimento do “outro” nestas re-formas, sua intencionalidade não tem sido refundar ou repensar os sistemas educativos, mas adicionar e acomodar um discurso da diversidade e interculturalidade - entendida como convivência, tolerância, respeito e reconhecimento da diferença cultural – sem maior mudanças.

Este problema pode ser observado, entre outros âmbitos, na produção de textos escolares, na formação de professores e nos currículos usados nas escolas. Sob o pretexto da “interculturalidade”, as editoras de livros escolares assumem uma política de representação que, enquanto incorpora imagens de indígenas e negros, reforça estereótipos e processos coloniais de racialização (Granda, 2004). Na formação docente, a discussão sobre interculturalidade se encontra em general limitada ao tratamento antropológico da tradição folclórica. Na classe, a aplicação é, no máximo, marginal.

2.3. As políticas educativas emergentes no século XXI

Dentro das políticas educativas emergentes no século XXI, podemos testemunhar dois distintos eixos de mudança. O primeiro se encontra nos vínculos crescentes entre educação e “desenvolvimento humano integral”, reflexo, segundo minha forma de ver, de um interculturalismo funcional já amadurecido.

Com base nos trabalhos de Max Neef e Amartya Sen, entre outros (adotado pela ONU, UNESCO e a maioria dos Ministérios de Educação e Cultura latino-americanos), o “desenvolvimento humano integral” responde à necessidade de um desenvolvimento mais humano em contextos de crise, nos quais cada indivíduo contribui para o

desenvolvimento social do Estado, Nación e sociedade. Sua meta principal é melhorar a qualidade de vida e o nível de bem-estar do ser humano em escala individual e social, potencializando a equidade, o protagonismo, a democracia, a proteção dos recursos naturais e o respeito à diversidade étnico-cultural. Aqui, o bem-estar é entendido segundo duas categorias: a ontológica - ser, ter, fazer, estar -, e a axiológica - subsistência, proteção, afeto, entendimento, lazer, participação e criação -. Chegar a este bem-estar depende dos indivíduos, não da sociedade em si nem tampouco de uma mudança da estruturação social. Depende da maneira como as pessoas tomam controle de suas vidas. Assim, sua idéia central é que cada indivíduo contribui para o desenvolvimento da sociedade, e que os indivíduos podem chegar

a superar o problema do desenvolvimento limitado.

É a partir desta perspectiva que se argumenta pela necessidade da inclusão - de indivíduos dos grupos

historicamente excluídos - como mecanismo para avançar na direção da coesão social. Tal perspectiva se evidencia

nas recentes mudanças na política da UNESCO, agora dirigida à gestão da diversidade para que não seja fonte de ameaça e insegurança. Também participa das novas políticas e iniciativas do PNUD, BID e EUROsociAL - este último representa uma aliança entre a Comissão Europeia, o BID, o PNUD e a CEPAL, com apoio do BM e FMI, focada em avançar e assegurar a coesão social por meio da inclusão. Enquanto tais esforços pretendem promover

a interculturalidade, sua preocupação é a “radicalização de imaginários étnicos” e da necessidade - social, política e económica - de estabelecer um novo “sentido comum”, compatível com o mercado. A interculturalidade aqui

é funcional não só ao sistema, mas também ao bem-estar individual, ao sentido de pertença dos indivíduos a um

projeto comum, e à modernização, globalização e competitividade de “nossa cultura ocidental”, já assumida como

cultura própria latino-americana.

O segundo eixo de mudança se define dentro das novas políticas que tratam de proteger uma educação

universal, única e diversa para alcançar a igualdade e incorporar plenamente a diversidade. Assim, em vários países da região se inicia o estabelecimento de leis para criar um sistema denominado “Educação Intercultural”. México foi um dos primeiros a preconizar, em 2001, um novo modelo educativo a partir da educação básica até a universidade, no qual se estude e se privilegie a interculturalidade. A criação de universidades interculturais, por parte dos Estados Mexicanos desde 2003, é parte de tal iniciativa. Sem dúvida, em sua conceituação, podemos testemunhar a contínua associação do intercultural com o indígena.

Segundo seu decreto de criação (10 de dezembro de 2003), as universidades interculturais mexicanas têm

a função de “elaborar programas de educação superior e formar profissionais comprometidos com a valorização,

estudos, investigação e ensino das línguas e culturas indígenas”. Isto é, são universidades pensadas para indígenas e

para abordar temas indígenas. A questão então é por que não chama-las “indígenas” em vez de “interculturais”. Ao

que parece, a compreensão do intercultural ainda segue centrada no indígena; ainda que exista o reconhecimento de que a educação intercultural é para todos, sua proposta facilmente termina sendo pouco mais que a incorporação de assuntos relacionados à diversidade linguística e cultural.

Pensar a educação intercultural como processo de estudo e aprendizagem inter-epistêmicos, ainda parece estar longe, na maioria dos países, de uma nova prática e política educativas. Enquanto esforços como a Cátedra de Estudios Afrocolombianos - que pretende tornar obrigatório o estudo sobre o afrocolombiano em todas as escolas colombianas – poderiam ser vistos como avanços, sua incorporação – ainda muito limitada em nível nacional

- se dá como matéria “étnica” e não como base para pensar “com” os conhecimentos, as histórias, memórias e

atualidades da Colômbia de descendência africana. Inclusive em Venezuela, onde desde 2007 se abriu uma discussão sobre o desenho curricular bolivariano - considerando tanto os povos indígenas como os afrovenezuelanos (que perfazem aproximadamente 30% da população) -, a educação intercultural se mantém somente como subsistema

e

como eixo integrador. A educação intercultural “atende a educação integral dos povos e comunidades indígenas

e

afrodescendentes a partir dos contextos de coexistência, de convivência cultural, tendo como ponto de partida a

educação específica” (Díaz, 2009a). E ainda que este passo – histórico no caso venezuelano e parte da Constitución de 1999 - é fundamental, também é necessário estender o intercultural ao contexto do repensar, refundar e descolonizar

o “nacional”, algo que ainda não acontece.

Talvez Bolívia e Equador representem casos distintos em função de suas propostas, que giram em torno da transformação, refundação e descolonização do sistema. Assim pretendem procurar a concepção e prática dos princípios de interculturalidade e plurinacionalidade no sistema educativo nacional, encorajar a descolonização educativa e definir uma política nacional de educação que pretende acabar com o problema estrutural da diferença e desigualdade como problema, para assim construir uma sociedade mais equitativa e justa. Dentro de tal esforço, se entendem a transformação educativa e a transformação estatal como processos de refundação, clara e necessariamente interdependentes. Nestes termos, Bolívia declara, em sua nova Constitución de 2009, o caráter “intracultural, intercultural e plurilíngue de todo o sistema educativo” (Art. 78: 2), sua fundamentação “aberta, humanista, científica, técnica e tecnológica, produtiva, territorial, teórica e prática, libertadora e revolucionária, crítica

e solidária” (Art. 78: 3), e sua contribuição ao “fortalecimento da unidade e identidade de todas e todos como parte do Estado Plurinacional, assim como a identidade e desenvolvimento cultural dos membros de cada nação ou povo indígena originário campesino, e o entendimento e enriquecimento intercultural dentro do Estado” (Art. 80: 2). O projeto de Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez assente as bases e pautas para esta descolonização e refundação educativa.

De forma similar, a nova Constitución de Ecuador, aprovada em referendum popular em setembro de 2008, identifica a nova educação como “participativa, obrigatória, intercultural, democrática, inclusiva e diversa, de qualidade e calidez [e que] promoverá a equidade de gênero, a justiça, solidariedade […] e o senso crítico […]” (Art. 27). E ainda que não tenha a profundidade de mudanças que tem a boliviana, pretende construir

O sistema nacional de educação terá como finalidade o desenvolvimento de capacidades e potencialidades individuais e coletivas […] que possibilitem o aprendizado, e a geração e utilização de conhecimentos,

técnicas, saberes, artes e cultura [que] integrará uma visão intercultural em acordo com a diversidade geográfica, cultural e linguística do país, e o respeito aos direitos das comunidades, povos e nacionalidades. (Art. 343)

Mas talvez o melhor exemplo de seu esforço de “interculturalizar”, tem relação com os saberes e conhecimentos. Ao reconhecer que a ciência e o conhecimento não são singulares e únicos, e identificar os conhecimentos ancestrais como conhecimentos científicos e tecnológicos, relevantes e necessários para todos, a constituição equatoriana estende a interculturalidade ao campo epistêmico. Além disso, realiza uma mudança de lógica que supera o monismo na definição de “ciência” e “conhecimento”, relacionando os conhecimentos com a vida mesma, não com o bem-estar individual mas com o “bem viver”: “Será responsabilidade do Estado […] potencializar os saberes ancestrais para assim contribuir com a realização do bem viver, o sumak kawsay” (Art. 387).

Sem idealizar os processos emergentes na Bolívia e Equador - processos que, de fato, têm seus problemas

e contradições -, vale a pena destacar a diferença que marcam com as re-formas anteriores de ambos países e com

as políticas educativas vigentes na região, e as possibilidades que oferecem para fazer avançar apostas, processos e projetos de interculturalidade crítica. Uma interculturalidade crítica com um afã descolonial.

3. Interculturalidade crítica e práxis descolonial

Como vimos argumentando, o enfoque e a prática decorrentes da interculturalidade crítica não são funcionais ao modelo societal vigente, mas em verdade questionadores sérios dele. Enquanto a interculturalidade funcional assume a diversidade cultural como eixo central, apontando seu reconhecimento e inclusão dentro da sociedade e Estado nacionais (uni-nacionais por prática e concepção) e deixando de fora os dispositivos e padrões de poder institucional-estrutural – os que mantêm a desigualdade -, a interculturalidade crítica parte do problema do poder, seu padrão de racialização e a diferença que tem sido construída em função dele. O interculturalismo funcional responde a e parte dos interesses e necessidades das instituições sociais dominantes; a interculturalidade crítica, pelo contrário, é uma construção de e a partir das gentes que têm sofrido um histórico de submissão e subalternização.

Esta construção “a partir de baixo” se evidencia de maneira particular no contexto equatoriano, no qual a interculturalidade é conceito, aposta e projeto cunhado e significado pelo movimento indígena, e princípio ideológico de seu projeto político que - desde os anos 90 – vem tocando a transformação radical das estruturas, instituições e relações existentes. O fato de que seu sentido provenha deste movimento, pensado não somente para ele mas para o conjunto da sociedade é significativo, tanto pela diferença que marca com o projeto hegemônico dominante e sua ideia de que os indígenas só se preocupam consigo mesmos, como pela aposta, proposta e projeto distintos que sugerem. São eles que ampliam e reúnem “em aliança” setores que, de igual forma, buscam alternativas

à globalização neoliberal e à racionalidade ocidental, e que lutam tanto pela transformação social como pela criação de condições de poder, saber e ser muito diferentes. Pensada desta maneira, a interculturalidade crítica não é um processo ou projeto étnico, nem tampouco um projeto da diferença em si. Melhor, como argumenta Adolfo Albán (2008), é um projeto que aponta à re-existência e à vida mesma, em direção a um imaginário “outro” e um

agenciamento “outro” de con-vivência - de viver “com”- e de sociedade.

Lembrar que a interculturalidade crítica tem suas raízes e antecedentes nas discussões políticas postas em cena pelos movimentos sociais, sublinha seu sentido contra-hegemônico, sua orientação com relação ao problema estrutural-colonial-capitalista, e sua ação de transformação e criação. O grupo de trabalho do Foro Latinoamericano de Políticas Educativas-FLAPE Colombia também faz essa lembrança:

Nesta tradição [dos movimentos sociais], a interculturalidade aparece como parte do discurso político e reivindicativo de populações afetadas pelo desenvolvimento do capitalismo via despojo da terra, pela ocupação de seus territórios por colonos portadores de outras tradições e valores culturais, pelo deslocamento de seus lugares de origem para outros territórios, particularmente as grandes cidades, onde se estruturam complexos culturais multiétnicos, pluri-regionais, inter-generacionais, de gênero, de ofício, etc. que apontam desafios difíceis de resolver mediante mecanismos tradicionais da democracia transformista que caracteriza nosso regime social e político. […] Tem sido a localização destas lutas [emancipatórias e de resistência dos povos indígenas e afro em América Latina] e de seus desenvolvimentos nos novos contextos nacionais e internacionais que atualiza a discussão e nos obriga a precisar seus conteúdos. (Grupo de trabajo FLAPE Colombia, 2005: 2-3)

Partir do problema estrutural-colonial-racial e dirigir-se à transformação das estruturas, instituições e relações sociais e à construção de condições radicalmente distintas; a interculturalidade crítica - como prática política – desenha um caminho muito diferente, que não se limita às esferas políticas, sociais, e culturais, mas que também se cruza com as do saber, do ser e da vida mesma. Isto é, se preocupa também por/com a exclusão, negação e subalternização ontológica e epistêmico-cognitiva dos grupos e sujeitos racializados pelas práticas – de desumanização e subordinação de conhecimentos - que privilegiam a uns em detrimento de outros, “naturalizando” a diferença e ocultando as desigualdades que se estruturam e mantêm em seu interior. Porém, e adicionalmente, se preocupa com os seres e saberes de resistência, insurgência e oposição, que persistem apesar da desumanização e subordinação.

Assim, seu projeto é necessariamente descolonial. Pretende visibilizar e enfrentar a matriz colonial de poder -a que Quijano tem nomeado “colonialidade do poder” -, o entrelaçamento histórico entre a ideia de “raça”, como instrumento de classificação e controle social, e o desenvolvimento do capitalismo mundial (moderno, colonial, eurocentrado), que se iniciou como parte constitutiva da constituição histórica da América. Como explica Quijano, “as novas identidades históricas produzidas sobre a base da ideia de raça, foram associadas à natureza dos papéis e lugares na nova estrutura global de controle do trabalho” (2000: 204).

Esta colonialidade do poder - que ainda perdura – estabeleceu e fixou uma hierarquia racializada: brancos (europeus), mestiços e, borrando suas diferenças históricas, culturais e linguísticas, “índios” y “negros” como identidades comuns e negativas. A suposta superioridade “natural” se expressou, como diz Quijano, “numa operação mental de fundamental importância para todo o padrão de poder mundial, sobretudo em relação às relações

intersubjetivas”; veja-se que as categorias binárias oriente-ocidente, primitivo-civilizado, irracional-racional, mágico/ mítico-científico e tradicional-moderno justificam a superioridade e inferioridade, - razão e não-razão, humanização e desumanização (colonialidade do ser) -, e supõem o eurocentrismo como perspectiva hegemônica de conhecimento (colonialidade do saber) (Quijano, 2000: 210-211). É tal operação a que põe em dúvida, como sugere Césaire, e valor humano destes seres, pessoas que por sua cor e suas raízes ancestrais, ficam claramente “marcadas” (Césarie, 2006); isto é ao que Maldonado-Torres se refere como “a desumanização racial na modernidade […], a falta de humanidade nos sujeitos colonizados” que os distancia da modernidade, da razão e das faculdades cognitivas (Maldonado- Torres, 2007: 133, 144). Como bem disse Bautista, “O mito racista que inaugura a modernidade, mito que anulou sua pretensão de razão crítica, nunca lhe permitiu um verdadeiro diálogo com o resto do mundo, apenas o monólogo da razão moderno-ocidental consigo mesma” (2009).

Mas também há uma dimensão a mais da colonialidade, pouco considerada e que se enlaça com as outras três. É a colonialidade cosmológica e da mãe natureza, que tem a ver com a força vital-mágico-espiritual da existência das comunidades afrodescendentes e originárias-indígenas, ainda presente em muitas sociedades andinas, mesoamericanas e caribenhas, cada uma com suas particularidades históricas. É a que se fixa na distinção binária cartesiana entre homem/natureza, categorizando como “não-modernas”, “primitivas” e “pagãs” as relações espirituais e sagradas que conectam os mundos de cima e de baixo com a terra e com os ancestrais e orixás como seres vivos. De modo que, pretende soterras as cosmovisões, filosofias, religiosidades, princípios e sistemas de vida, ou seja, a continuidade civilizatória que não se sustenta simplesmente no ocidental. É esta dimensão que permite aprofundar o problema existencial ontológico, particularmente dos descendentes africanos, um problema enraizado não só na desumanização do ser, mas também na negação e destruição de sua coletividade diaspórico-civilizatória e da filosofia que lhe é própria, como razão e prática de existência.

Esta matriz quadri-dimensionada da colonialidade evidencia que a diferença, construída e imposta a partir da colônia até os momentos atuais, não é uma diferença simplesmente assentada sobre a cultura e tampouco é reflexo de uma dominação enraizada somente em questões de classe, como vem argumentando grande parte da intelectualidade latino-americana. Mais precisamente, a matriz da colonialidade afirma o lugar central da raça, racismo e racialização como elementos constitutivos e fundantes das relações de dominação e do capitalismo mesmo.

É

neste sentido que falamos da “diferença colonial”, sobre a qual se assenta a modernidade, assim como a articulação

e

crescimento do capitalismo global.

A partir desta perspectiva, a interculturalidade crítica se entende como processo, projeto e estratégia que intenta construir relações - de saber, ser, poder e da vida mesma - radicalmente distintas. Isto é, utilizando as categorias de Boaventura de Sousa Santos, um projeto que provoca o questionamento das ausências - de saberes, tempos, diferenças, etc. – e pensar e trabalhar a partir das emergências que se revelam “através da ampliação simbólica de pistas ou sinais” da experiência mesma, particularmente a dos movimentos sociais (2005: 172).

Entender a interculturalidade como processo e projeto dirigido à construção de modos “outros” do poder, saber, ser e viver, permite ir muito ale dos pressupostos e manifestações atuais da educação intercultural, da educação intercultural bilíngue ou inclusive da filosofia intercultural. É argumentar não pela simples relação entre grupos, práticas ou pensamentos culturais, pela incorporação dos tradicionalmente excluídos dentro das estruturas

(educativas, disciplinares ou de pensamento) existentes, ou somente pela criação de programas “especiais” que permitam que a educação “normal” e “universal” siga perpetuando práticas e pensamentos racializados e excludentes.

É assinalar a necessidade de visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e instituições que posicionaram de modo diferenciado grupos, práticas e pensamentos dentro de uma ordem e lógica que, por sua vez e ainda, é racial, moderno-ocidental e colonial. Uma ordem em que todos temos sido, de uma forma ou outra, partícipes. Assumir esta tarefa implica um trabalho de orientação descolonial, voltado ao rompimento das cadeias que ainda estão nas mentes, como dizia o intelectual afrocolombiano Manuel Zapata Olivella, desescravizar as mentes, como dizia Malcolm X, e desaprender o aprendido para voltar a aprender, como argumenta o avô do movimento afroequatoriano Juan García. Um trabalho que procura desafiar e derrubar as estruturas sociais, políticas e epistêmicas da colonialidade, e alentar novos processos, práticas e estratégias de intervenção para criticamente ler o mundo, como dizia Freire, e para compreender, (re)aprender e atuar no presente.

Por isso, a interculturalidade crítica deve ser entendida como uma ferramenta pedagógica, que põe em questionamento contínuo a racialização, subalternização e inferiorização e seus padrões de poder, torna visíveis maneiras distintas de ser, viver e saber, e busca o desenvolvimento e criação de compreensões e condições que não só articulam e fazem dialogar as diferenças num marco de legitimidade, dignidade, igualdade, equidade e respeito, mas que também – por sua vez – alentam a criação de modos “outros” de pensar, ser, estar, aprender, ensinar, sonhar e viver, que cruzam fronteiras. A interculturalidade crítica e a descolonialidade, neste sentido, são projetos, processos e lutas -políticas, sociais, epistêmicas e éticas - que se entrelaçam conceitual e pedagogicamente, alentando uma força, iniciativa e agência ético-moral que fazem questionar, transtornar, sacudir, rearmar e construir. Esta força, iniciativa, agência e suas práticas assentam as bases do que eu chamo pedagogia descolonial.

De fato, estas perspectivas se aliam com as da chamada pedagogia crítica, iniciada por Paulo Freire nos

anos 60 e retomada por muitos educadores e ativistas-intelectuais do mundo até os anos 90, quando se iniciou seu declínio. Isto coincide com o auge do projeto neoliberal, a quase desaparição de uma agência e projeto da esquerda, e

o conservadorismo crescente das universidades – incluindo das ciências sociais e humanas-, assim como da instituição de educação em sua totalidade. Mas não ficam simplesmente neste legado, interessando-se, antes, em estender, ampliar e aprofundar a partir de uma postura descolonial. Neste sentido, e diante das mudanças hoje ocurridas na América Latina e no Caribe, parece essencial tomar seriamente o chamado feito por Franz Fanon - intelectual afro- martinicano muito importante no pensamento de Freire – a uma “pedagogia para construir uma nova humanidade questionadora” (Fanon, 1968).

Nos referimos a uma práxis pedagógica crítica, intercultural e descolonial, que pretende pensar não só “a partir” das lutas dos povos historicamente subalternizados, mas também “com” sujeitos, conhecimentos e modos

distintos de estar, ser e viver, dando um giro à uninacionalidade e monoculturalidade fundantes da empresa educativa

e sua razão moderno-ocidental-capitalista, para dar centralidade à vida e, assim, ao trabalho ainda incompleto da humanização e descolonização.

Como dizia Fanon, “A descolonização que se propõe a mudança da ordem do mundo é […] um programa de desordem absoluta […] um processo histórico […] sugerido por novos homens, uma nova língua, uma nova

humanidade" (1961, 2000: 30-31). Este é o desafio e projeto para que aponta a interculturalidade crítica. Desafio e projeto que devem provocar uma série de considerações, preocupações e questionamentos diante das atuais conceitualizações, práticas, e políticas educativas.

Educar para quê? Com que propósitos e sob que visão de pais e sociedade? Estas perguntas, entre outras, constituem o contexto deste artigo e da organização deste seminário; assumi-las a partir de uma postura consciente, de compromisso e de práxis para além dos debates destes dias e dentro do cotidiano é empreender uma caminhada até novos desígnios históricos e horizontes descoloniais.

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