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METODOLOGA PARA CONSTRUIR

EL CONOCIMIENTO

-1-

Copyright:
U.N.M.S.M.
Facultad de Medicina
Unidad de Post Grado
Seccin Maestra
Maestra en Docencia e Investigacin en Salud
Av. Grau No. 755
Telfono 3283237 130

Lima 1, Per
Octubre 2003

Adecuacin de contenidos
2. edicin

Mag Jimmy Daz manrique

Los contenidos de la presente publicacin pueden ser utilizados mencionando la autora correspondiente

Elaborado para la Facultad de Medicina por el equipo docente de la Maestra en Docencia e


Investigacin en Salud
-2-

INTRODUCCIN.............................................................................

FLUJO DE ESTUDIO DEL MANUAL .....................................


REQUISITOS .........................................................................
CAPACIDADES A DESARROLLAR CON EL MDULO ..
MAPA DE CONTENIDOS......................................................
TIEMPO DE ESTUDIO ..........................................................
DURACIN ............................................................................

UNIDAD I: NUEVOS PARADIGMAS EN EDUCACIN APLICADOS


A LA SALUD ...................................................................................
ACTIVIDADES DE REFLEXIN .............................................
ACERCA DE LA METODOLOGA QUE APLICA EL DOCENTE .
LECTURAS DE APOYO DE LA UNIDAD I..........................
Quin movi mi queso? .........................................................
Importancia de la motivacin y de aprender a aprender en el
proceso enseanza-aprendizaje .............................................
La enseanza interactiva como estrategia del fortalecimiento
de habilidades del docente para adultos ..............................
ACTIVIDADES APLICATIVAS DE LA UNIDAD I ........................
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD I..
BIBLIOGRAFA .......................................................................

UNIDAD II: MODELOS PEDAGGICOS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS


PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO ..............................................
ACTIVIDADES DE REFLEXIN ...................................................
MODELOS PEDAGGICOS EN SALUD .....................................
HERRAMIENTAS DIDACTICAS DE LA PEDAGOGA DE LA
TRANSMISIN, DEL ADIESTRAMIENTO Y DE LA
PROBLEMATIZACIN .................................................................
LECTURAS DE APOYO DE LA UNIDAD II..................................
El Modelo didctico operativo de Bustos .....................................
ACTIVIDADES APLICATIVAS UNIDAD II..................................
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN UNIDAD II ........... .......
BIBLIOGRAFA ............................................................................

UNIDAD III: HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS EN LA


FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DE RECURSOS HUMANOS
EN SALUD PLANIFICANDO UN PROGRAMA ......................................
ACTIVIDADES DE REFLEXIN ...................................................
TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS
EN LA EXPERIENCIA VIVENCIAL .................................................
-3-

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TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS


PARA LA REFLEXIN ....................................................................
TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS
PARA LA DOCUMENTACIN .......................................................
TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS
PARA LA AMPLIACIN ..................................................................
TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS
PARA LA APLICACIN ..................................................................
LECTURAS DE APOYO UNIDAD III ...............................................
Mapas conceptuales ...........................................................
Mapas mentales..................................................................
Ruedas lgicas ...................................................................
La tcnica heurstica UVE ...............................................
La medicina basada en evidencias .....................................
Cmo realizar presentaciones exitosas ..............................

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ACTIVIDADES APLICATIVAS DE LA UNIDAD III .......................


ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN ..............................
BIBLIOGRAFA .....................................................................

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UNIDAD IV: ACERCA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA...............


ACTIVIDADES DE REFLEXIN ...............................................
LA EDUCACIN A DISTANCIA, UNA ALTERNATIVA PARA LA
EDUCACIN CONTINUA............................................................
LECTURAS DE APOYO DE LA UNIDAD IV...................................
La enseanza aprendizaje en la educacin superior a distancia..
Ventajas de la formacin flexible ..................................................
Abordaje de la formacin flexible................................................
ACTIVIDADES APLICATIVAS DE LA UNIDAD IV ........................
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD IV.......
BIBLIOGRAFA .......................................................................

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ANEXO:
RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES DE
AUTOEVALUACIN ........................................................................

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NOTAS COMPLEMENTARIAS PARA EL DESARROLLO


DEL MANUAL ...................................................................................

200

-4-

BIENVENIDO (A) !

El presente Manual corresponde al mdulo


Metodologa para construir el
conocimiento, forma parte de la serie modular de la Maestra en Docencia e
Investigacin en Salud y le ofrece los fundamentos terico metodolgicos para la
aplicacin de un modelo pedaggico del aprendizaje centrado en el estudiante y
basado en problemas y evidencias. Todo ello considerando la metodologa de
educacin de adultos y el fomento del aprendizaje presencial y a distancia, a fin de
que puedan asumir un nuevo rol docente como facilitador del proceso orientacinaprendizaje en el marco del enfoque constructivista del aprendizaje.
Esto le permitir reflexionar sobre el rol que corresponde a los docentes, que
realmente desean lograr aprendizajes significativos en los estudiantes o en el
personal al que dirigen sus programas de educacin continua.
Como Usted sabe, la propuesta que se presenta est en el marco del enfoque
constructivista , que a su vez es el enfoque para el trabajo de toda la maestra. La
modalidad es mixta con actividades presenciales y no presenciales, ello implica una
gran responsabilidad de parte de Usted y por supuesto de sus docentes/
facilitadores/ tutores, quienes estarn pendientes de sus logros , avances ,
dificultades y dudas , para compensarlas en el menor tiempo.
Al culminar el presente mdulo Usted estar en condiciones de proponer y aplicar
una estrategia metodolgica con enfoque contructivista para el desarrollo de la
asignatura donde participa (est en funcin del slabo planificado en el Mdulo
Planificacin de programas educativos en salud)
Le recomendamos leer con bastante atencin la Gua del participante, para tener
una visin completa de la metodologa de trabajo que se aplicar en la Maestra.

Estamos seguros de su xito !

-5-

Recuerde que el presente MODULO ha sido construido con un enfoque


constructivista, por ello es importante seguir los siguientes pasos:
1.

7. Desarrollar
autoevaluacin
respuestas.

las
y

Contestar individualmente o
en grupo las preguntas de
reflexin de los cuestionarios.

preguntas de
verificar
las

2. Analizar
respuestas .

6. Continuar con las actividades


aplicativas del manual.

interpretar

las

3. Continuar con el desarrollo del


manual.

4. Realizar las lecturas de apoyo o de


refuerzo,

5. Volver a las respuestas de las


preguntas
de
reflexin
del
cuestionario inicial, modificarlas si
as fuese necesario y realizar los
ejercicios previstos.

El presente manual debe ser trabajado como un proceso que va avanzando pero que
va integrando cada una de las partes en un solo proceso integral. La evaluacin final
debe coincidir con el producto esperado del MODULO: PROPUESTA DE UNA
ESTRATEGIA METODOLGICA CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA PARA EL
DESARROLLO DE UNA ASIGNATURA ( est en funcin al slabo planificado en el
Mdulo, Planificacin de programas educativos en salud)

-6-

Para lograr el mximo provecho del Manual del presente Mdulo, Usted
debera:
Haber ledo LA GUIA DEL PARTICIPANTE de la maestra.
Haber logrado las competencias del Mdulo Planificacin de programas
educativos en salud.
Estar motivado para el cambio y aplicar estrategias metodolgicas para el
aprendizaje centrado en el estudiante y basado en problemas y evidencias.

El maestrando que participa en todas las actividades programadas:


Conoce, propone
y Aplica estrategias metodolgicas de enseanza
aprendizaje en el marco del enfoque constructivista teniendo en cuenta los
avances cientficos tecnolgicos en salud
Valora el proceso enseanza aprendizaje centrado en el estudiante y haciendo
un diagnstico de la clase en base a la observacin
Promueve el desarrollo del conocimiento a travs de un aprendizaje
interdependiente teniendo en cuenta la formacin integral e integradora en la
salud

-7-

UNIDAD I
Nuevos Paradigmas en
Educacin aplicados a la Salud

UNIDAD II
MODELOS
PEDAGGICOS,
ESTRATEGIAS Y
HERRAMIENTAS
DIDCTICAS PARA
CONSTRUIR EL
CONOCIMIENTO

.... Una visin diferente de la


Educacin en tiempos modernos.

1. Modelos pedaggicos en
salud
2. Herramientas didcticas
de la pedagoga de la
transmisin, del
adiestramiento y de
la problematizacin

UNIDAD III
HERRAMIENTAS DIDCTICAS
UTILIZADAS EN LA FORMACIN
Y PERFECCIONAMIENTO DE
RECURSOS HUMANOS EN
SALUD
1. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas en la
experiencia vivencial
2. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas para la
reflexin
3. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas para la
documentacin
4. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas para la
ampliacin
5. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas para la
aplicacin

UNIDAD IV
ACERCA DE LA EDUCACIN
A DISTANCIA

La educacin a distancia,
una alternativa para la
educacin continua

-8-

El tiempo aproximado que utilizar Usted para el desarrollo del mdulo es


aproximadamente 170 horas, cabe anotar que se ha considerado las horas de
autoaprendizaje que cada participante dedicar al desarrollo del mdulo.

MODULO

Crditos

DISTRIBUCIN DE HORAS
HORAS NO
PRESENCIALES
SEMESTRALES

Metodologa para construir el


conocimiento

142

HORAS
PRESENCIALES
SEMESTRALES

TOTAL
HORAS
ACAD.

18

170

El Mdulo es desarrollado en seis (6) semanas, con actividades presenciales y no


presenciales.

En este periodo Usted debe solicitar la tutora o asistencia tcnica en el horario


establecido. La tutora es a distancia a travs de E mail, telfono o fax, sin embargo
si acaso requiere de una asesora presencial puede solicitarla y hacer uso de ella en el
horario establecido para tutoras.

-9-

UNIDAD I
POR QU EL CAMBIO EN LA METODOLOGA QUE APLICA EL DOCENTE
DE CIENCIAS DE LA SALUD?

Conoce, propone y Aplica estrategias metodolgicas de


enseanza aprendizaje en el marco del enfoque
constructivista teniendo en cuenta los avances cientficos
tecnolgicos en salud

Valora el proceso enseanza aprendizaje centrado en


el estudiante y haciendo un diagnstico de la clase en
base a la observacin

COMPETENCIAS
ESPERADAS: El
maestrando que
cumple las
actividades de la
Unidad:

Promueve el desarrollo del conocimiento a travs de un


aprendizaje interdependiente teniendo en cuenta la formacin
integral e integradora en la salud

PRODUCTOS DE LA UNIDAD
En la fecha acordada Usted entregar por escrito, dos informes:
1. Anlisis de la metodologa que aplica el docente en el desarrollo

de las asignaturas. Necesidad del cambio y propuestas para su


optimizacin
2. Competencias del docente universitario en ciencias de la salud

LECTURAS DE APOYO

Quin

movi mi queso?

Spencer Johnson M.D.

Importancia de la motivacin y
de aprender a aprender en el
proceso enseanzaaprendizaje

CONTENIDOS DE LA
UNIDAD
..... Acerca de la
metodologa que
aplica el docente
en el desarrollo de
las asignaturas

DIDAXIS MEDICA Vol. 4 No-9 Octubre 2001


www.facmed.unam.mx
Dr. Armando Ortiz Montalvo
Dra. Mara del Carmen Ruiz Alcocer
Departamento de Evaluacin Educativa

La enseanza interactiva como


estrategia del fortalecimiento
de habilidades del docente
para adultos.
- 10 -

Dante Torres Anaya


Docente de la Facultad de Medicina
UNMSM

POR QU EL CAMBIO EN LA METODOLOGA


QUE APLICA EL DOCENTE DE CIENCIAS DE LA SALUD?

REFLEXIONES ACERCA DE LA METODOLOGA DEL TRABAJO DOCENTE

INVITAMOS A USTED A PENSAR Y DISCUTIR SOBRE LO SIGUIENTE :

1. En la actualidad, en qu se centra el desarrollo de las actividades educativas


para la formacin en salud en el docente o el estudiante?
Sustente su respuesta.

2. Qu tipo metodologa actualmente se aplica para la formacin de profesionales


de la salud?. Sustente su respuesta

3. Es necesario el cambio de paradigma en el enfoque educativo aplicado a la


salud? Qu debera cambiar?

- 11 -

4. Qu le sugiere esta grfica?. Analcela y anote su comentario.

Fig. 1: Tiempo y educacin: La necesidad de mirar mas all de los aos universitarios

TODAS LAS REFLEXIONES ESTN DIRIGIDAS A DESPERTAR SU


INTERS EN LA METODOLOGA ACTUAL QUE APLICA EL DOCENTE EN
EL DESARROLLO DE LAS ASIGNATURAS Y LA NECESIDAD DEL
CAMBIO. POR ELLO EN LA PRESENTE UNIDAD SE DESARROLLAN LOS
CONTENIDOS RELACIONADOS A LA METODOLOGA QUE APLICA EL
DOCENTE EN LA FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS EN SALUD

.....Cambiando

Paradigmas en Educacin
aplicada a la Salud
- 12 -

En estos tiempos de cambio donde la educacin se ve influenciada por la


globalizacin, debemos aceptar el cambio de paradigmas en nuestro quehacer
profesional como parte de nuestro desarrollo acadmico intelectual. La Educacin
ha ido variando, teniendo cambios de fondo y de forma, desde los objetivos
generales hasta los especficos, las competencias y las capacidades. Estas ltimas
de una gran influencia espaola1 cambiando el sistema educativo superior. Estos
cambios que se vienen dando no solo son cambios de nombre o semnticos, sino
que tambin involucran un cambio en el cmo abordar una sesin en estos tiempos.
Aunque el paradigma consiste en la forma en la que uno ve el mundo no
obstante cada uno tiene su forma de verlo y es en este sentido que nuestra visin
debe estar bien encausada para poder ser las luminarias del conocimiento. En una
historia de Covey (2000) nos relata la importancia del cambio de paradigma y del
rumbo del pensamiento:
Dos acorazados asignados a la escuadra de entrenamiento haban estado de
maniobras en el mar con tempestad durante varios das. Yo serva en el buque
insignia y estaba de guardia en el puente cuando caa la noche. La visibilidad era
pobre; haba niebla, de modo que el capitn permaneca sobre el puente
supervisando todas las actividades.
Poco despus de que oscureciera, el viga que estaba en el extremo del puente
inform: Luz a estribor.
Rumbo directo o se desva hacia popa?, grit el capitn. El viga respondi
Directo, capitn, lo que significaba que nuestro propio curso nos estaba
conduciendo a una colisin con aquel buque.
El capitn llam al encargado de emitir seales. Enva este mensaje: Estamos a
punto de chocar; aconsejamos cambiar 20 grados su rumbo.
Lleg otra seal de respuesta: Aconsejamos que ustedes cambien 20 grados su
rumbo.
El capitn dijo: Contstele: Soy capitn; cambie su rumbo 20 grados.
Soy marinero de segunda clase nos respondieron. Mejor cambie su rumbo
20 grados.
El capitn ya estaba hecho una furia. Espet: Conteste: Soy un acorazado.
Cambie su rumbo 20 grados.
La linterna del interlocutor envi su ltimo mensaje: Yo soy un faro.
Cambiamos nuestro rumbo.

Martiniano Romn Prez con el modelo T influencio en la programacin en el Per

- 13 -

Esta historia nos muestra la importancia del cambio de paradigma sobre todo en
el momento oportuno adaptndose a lo nuevo con humildad para ser ms efectivo y
eficiente.
Hace algunos aos atrs los objetivos jugaban un papel importante dentro de
la educacin donde estos podan ser generales o especficos; la visin de nuestra
educacin cambio para el ser humano de una manera integral, aunque siempre en
la educacin se tena en cuenta el ser integral ahora queran ahondar ms en ello,
tomndose el aspecto cognitivo, procedimental y actitudinal, naciendo las
competencias y siendo estas las resultantes de un ser competente.
Las competencias son consideradas como las exigencias externas que se
deben cumplir para alcanzar el conocimiento y dominio de una carrera. Donde se ve
involucrada la integralidad en el actuar de la persona para la bsqueda de este fin.
La capacidad es el potencial innato del ser humano, este potencial lo
llevamos al nacer, por ejemplo: una persona potencialmente puede caminar,
conducir una bicicleta, etc. de repente no lo est haciendo pero tiene la capacidad.
Se puede decir tambin que esta capacidad se ve influenciada por el desarrollo
ontognico2 y filogentico 3del ser humano.

Creo que una de las cualidades esenciales que la autoridad docente democrtica debe
revelar en sus relaciones con las libertades de los alumnos es la seguridad en s
misma. La seguridad que se expresa en la firmeza con que acta, con que decide,
con que respeta las libertades, con que discute sus propias posiciones, con que
acepta reexaminarse.
Segura de s, la autoridad no necesita hacer, a cada instante, el discurso sobre su
existencia, sobre s misma. No necesita preguntar a nadie, con la certeza de su
legitimidad, si "sabe con quin est hablando". Ella est segura de s porque tiene
autoridad, porque la ejerce con indiscutible sabidura. Paulo Freire

.
Una habilidad es la demostracin de la capacidad, esto quiere decir que es la
accin misma, siendo la destreza el perfeccionamiento de la habilidad. Tenemos
entonces la capacidad, competencia, habilidad y destreza. Estos trminos son muy
usados en la educacin moderna, siendo motivo de mucha controversia. Si
analizamos la capacidad es lo intrnseco; es decir, el potencial que llevamos dentro
de nosotros y en esto se apoya Howard Gadner 4quien nos habla de inteligencias
mltiples y nos dice que cada persona tiene una tendencia o un tipo de inteligencia
2

f. biol. Formacin y desarrollo del individuo, referido en especial al periodo embrionario.

La clasificacin filogentica es una clasificacin cientfica de las especies basada nicamente en las relaciones de proximidad evolutiva
entre las distintas especies
4
La teora de las inteligencias mltiples, Fondo de Cultura, Mxico, 1987

- 14 -

ya sea kinestesica, matemtica, interpersonal, naturalista ,etc. Por tal motivo los
educadores tomaron en cuenta esta tendencia y trabajaron las capacidades. Por otro
lado tenemos las competencias que son exigencias externas, pues para llegar a ser
competente en cualquier carrera se necesita de tiempo y de cumplir con ciertos
requisitos que te exigen a lo largo de la formacin. Es decir tenemos que las
competencias son exgenas y las capacidades endgenas. Al tener estos dos
caminos en la educacin por un lado la parte interna del ser humano y por otro la
parte externa, cul de los modelos ser el indicado a desarrollar? Trabajamos a las
personas por su potencial o por lo que se debe llegar a ser. En ese dilema se
encontr la educacin peruana un buen tiempo, despus de muchos ensayos y
errores llegaron a la conclusin que se debe desarrollar las capacidades, pero
enfocndose en las competencias; es decir, trabajar el potencial llevndolo del ser
hacia lo que debe ser, sumando a esto la actitud es decir el para qu?
Es por tal motivo que ahora se trabaja con capacidades que van hacia una
competencia macro. Este actuar de la educacin lleva a cambios de Paradigmas y
antes donde el docente era el centro del conocimiento, ahora eso cambia y es el
alumno que genera su conocimiento. El docente pasa a ser un mediador. Los
mtodos tambin cambian de un mando directo donde el profesor dictaba y era
autoritario pasa a un mtodo donde existe un descubrimiento guiado ms libre y
motivador con un aprendizaje significativo. Considerando tambin que es el discente
el artfice de su propio conocimiento. El conocimiento est vivo en nosotros y por eso
estar siempre cambiante, buscando llegar, mejorar y ser significativo con la
consigna de buscar el bien comn en libertad y autonoma..
Adems se considera una formacin integral, donde la parte cognitiva juega
un papel relevante, tan igual como el procedimiento, los valores y actitudes. En
este afn de considerar al alumno como parte importante del conocimiento se llevo a
desarrollar mtodos y estrategias que le permitan construir su conocimiento, donde
la actitud docente y su adaptacin a estos cambios juegan un papel importante. De
ah la importancia del cambio del paradigma y la bsqueda del sustento cientfico.

Modernizar la formacin de los recursos humanos en salud implica


intervenir en los procesos formativos, pues no basta realizar cambios
aislados en los mtodos y tcnicas sino impulsar cambios globales que
involucran la intervencin en los aspectos acadmicos, administrativos
y de relacin con los estudiantes.

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LECTURAS DE APOYO

PARA AMPLIAR SU INFORMACIN, LE INVITAMOS A LEER LOS


DOCUMENTOS :
1. Quin movi mi queso? de Spencer Johnson M.D.
2. Importancia de la motivacin y de aprender a aprender en el
proceso enseanza-aprendizaje. Tomado de:
DIDAXIS MEDICA Vol. 4 No-9 Octubre 2001
www.facmed.unam.mx
Dr. Armando Ortiz Montalvo
Dra. Mara del Carmen Ruiz Alcocer
Departamento de Evaluacin Educativa
3. La enseanza interactiva como estrategia del fortalecimiento de
habilidades del docente para adultos.
Dante Torres Anaya
Docente de la Facultad de Medicina
UNMSM.

As mismo, revise el Captulo 1: Modernizacin de la educacin


mdica: ilusiones intiles o necesidad imperiosa? De Jos Venturelli,
en EDUCACIN MDICA: Nuevos enfoques, metas y mtodos. Serie
PALTEX Salud y Sociedad 2000 No.5. OPS/OMS, 1997

Al leer el documento: Quin movi mi queso? de Spencer Johnson


M.D, relacione su contenido principal con la necesidad del cambio en el
trabajo del docente universitario.

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Who
Moved
My
Cheese?
Por

Spencer Johnson M.D.

Quien
Movi
Mi Queso?

H
A
G
A
M
O
S
U
N
A
V
E
N
E
Z
U
E
L
A
M
E
J
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P
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S
H
I
J
O
S
D
E
N
U
E
S
T
R
O
S
H
I
J
O
S

Compilacin: Rogelio Carrillo Penso


Nuestro reconocimiento al Ing. Luis Gerardo
Sisco por habernos permitido descubrir este
valioso documento.

- 17 -

Posiblemente
experiencia

personal

todos

tengamos

relacionada

con

este

alguna
libro.

Empresas que carecieron de la voluntad de cambiar,


gerentes que se acostumbraron a cabalgar sobre los
esfuerzos de los dems, individuos incapaces de
integrarse en forma efectiva y que despus se
transforman en enemigos de aquellos que los ayudaron
porque que ya no estaban all para volverlos a ayudar;
personas que se acostumbraron a pensar que las cosas
seguiran siendo fciles, predecibles, y cmodas, y que
perdieron su capacidad de respuesta.

paradigmas y son capaces de ver ms all de sus


acciones.
Este tipo de personas asume una actitud
diferente ante los problemas. En lugar de hablar,
planificar y controlar pasan a la accin tomando
medidas que lleven a lograr los resultados esperados.
Toman decisiones aunque no cuenten con toda la
informacin necesaria o existan las condiciones ideales;
confan en su intuicin y se apoyan en la asertividad
que les da su conocimiento y su experiencia. No
subestima la competencia, es proclive a la innovacin y

En los procesos de cambio, sean por iniciativa de

tiene un enfoque distinto al cliente; en lugar de verlo

las empresas, o impuestos por el entorno, muchos

como un ente gris que no amerita atencin dedicada,

gerentes que parecen estar involucrados no son sino

centra sus actividades en crear con l una asociacin,

estatuillas de barro que no soportan el menor embate

escucha

de las aguas. Otros dicen estar involucrados pero

productos y servicios que genera. Son inconformes con

aplican el llamado Beso del S, dicen una cosa pero

el Estatus Quo pero proactivos en la forma de ejercer

hacen algo totalmente distinto, visible o veladamente.

su liderazgo.

Nos enamoramos de Equipos Gerenciales que no son


equipos, sino grupos que se mantienen juntos buscando
sus propios intereses, y que luego se transforman en
anclas, en lugar de motores. Cuando las cosas se
deterioran, en lugar de cohesionarse alrededor del
equipo y dar ideas frescas, abandonan el bote y despus
se lamentan de que no han seguido siendo protegidos
para mantener su modus vivendi, traicionan sus
ideales y sus principios, y culpan a otros de sus
desventuras. Carecen del coraje necesario para asumir
su propia responsabilidad en el proceso. Es deseable
conocer a estos individuos temprano. Cuando no se
detectan a tiempo pueden causar mucho dao a las
organizaciones, e incluso amenazar su supervivencia.
Por otra parte estn aquellos con mente gil y
disposicin al cambio, personas o que tienen poco que
perder, o que toman la decisin de ser verdaderos
actores del proceso de adaptacin competitiva; donde
sus procesos mentales estn ms bien enfocados a
probar y desarrollar cosas nuevas, que se alejan del
acostumbrado Siempre se ha hecho as y no dejan
espacio para pensar que los mtodos antiguos siempre
sern mejores o que el tiempo va a encargarse de
solucionar las cosas. Estn dispuestos a cambiar sus

sus

93%

necesidades

para

transformar

los

de todos los inventores y cientficos que

han existido desde el inicio de la humanidad, estn


vivos hoy en da. Esto nos garantiza que si algo es y
ser una constante que nos va a acompaar por
muchos aos es el cambio. Nuestra actitud ante el
cambio va a ser con el tiempo, mucho ms importante
que nuestras aptitudes para enfrentar esos retos.
Evitemos caer en esa rea de confort que nos
lleva a centrarnos hacia adentro y nos induce a hacer lo
que queremos, en lugar de en lo que debemos;
enfocarnos en mejorar nuestra competitividad, nuestra
capacidad de respuesta al cliente, y nuestro xito
futuro.
QUIEN MOVI MI QUESO? Es la realidad fabulada de un
complejo proceso organizacional impuesto por las fuerzas
del cambio y las presiones del entorno, que incluye
aspectos

como:

Prevenir y Prepararse,

Estrategia

Gerencial y Organizacional, Compromiso de la Gerencia,


Principios, Calidad Personal, Carcter, cambio de
Paradigmas, Visin; y una buena dosis de valenta.

Rogelio Carrillo Penso

La Historia
rase una vez, no hace mucho un pas muy lejano
donde vivan cuatro pequeos individuos que corran a
travs de un Laberinto buscando el Queso que los
alimentara y mantuviera felices.
Dos eran ratones se llamaban Oledor y
Corredor, y los otros dos eran hombrecitos seres
tan pequeos como los ratones pero que se parecan y
actuaban como la gente de hoy. Sus nombres eran
Resentido y Risueo.

ms sofisticados para encontrar queso que dependan


de sus habilidades de pensar y aprender de sus
experiencias, aunque sus habilidades a veces eran
nubladas por la forma como perciban las cosas.

Debido a su diminuto tamao, sera fcil dejar de notar lo


que hacan, pero si nos fijbamos bien, podramos
descubrir las cosas ms increbles.

Cada maana a partir de ese da, los ratoncitos y


los hombrecitos se vestan con su equipo de caminar y
se encaminaban al Estacin Quesera Q. No pas mucho
tiempo hasta que aquello se transform en una rutina.

Cada da los ratones y los hombrecitos destinaban


mucho tiempo en el Laberinto en bsqueda de su
Queso especial.
Los ratoncitos, Oledor y Corredor, aunque tenan
buenos instintos solo posean cerebros rudimentarios
de roedores. Buscaban el queso duro que les gustaba,
igual como acostumbran a hacerlo todos los ratones.
Los dos hombrecitos, Resentido y Risueo, usaban
su cerebro, llenos de creencias y supuestos, para buscar
un tipo de Queso mucho ms sofisticado, Queso con
Q mayscula que ellos pensaban que poda hacerlos
sentir felices y exitosos.
Aunque tanto los ratones como los hombrecitos eran
distintos, ambos tenan algo en comn: cada maana se
vestan con su ropa de caminar y sus zapatos de ejercicio,
salan de sus casas, y corran al Laberinto en bsqueda
de su Queso favorito.
El Laberinto era una madeja de corredores y
cuartos, algunos contenan un Queso delicioso. Pero
haban recodos oscuros y calles ciegas que no llevaban
a ninguna parte. Para cualquiera era fcil perderse.
Sin embargo, para aquellos que aprendan el
camino, el Laberinto tena secretos que los llevaban a
disfrutar mejor de la vida.
Los ratones, Oledor y Corredor, tenan solo mentes
sencillas, as que usaban mtodos ineficientes de
prueba y error para conseguir el Queso.
Oledor olfateaba en cualquier direccin donde
poda estar el Queso, usando su gran nariz, y Corredor
corra a buscarlo. Como era de esperarse, se metan en
callejones sin salida, se golpeaban contra las paredes, y
se perdan.
Los dos hombrecitos, Resentido y Risueo, sin
embargo, tenan cerebros complejos con creencias y
emociones que hacan la vida en el Laberinto ms
complicada pero retadora. Ellos se basaban en mtodos

- 19 -

Eventualmente, un da, y cada uno a su manera,


todos descubrieron lo que estaban buscando cada uno
encontr justo el tipo de Queso deseado al final de un
corredor, en la Estacin Quesera Q.

Oledor y Corredor siguieron levantndose


temprano para correr a travs del Laberinto, siempre
siguiendo la misma ruta.
Al llegar a su destino, los ratones se quitaban sus
zapatos de correr, anudaban sus trenzas y los colgaban
alrededor del cuello para poder conseguirlos rpido
en caso de necesidad. Entonces disfrutaban del Queso.
Al principio Resentido y Risueo tambin corrieron
a travs del Laberinto hacia el Estacin Quesera Q
para disfrutar de los gustosos bocados que los
esperaban. Pero despus de un tiempo, los hombrecitos
eligieron una rutina distinta.
RESENTIDO Y RISUEO COMENZARON A LEVANTARSE UN
POQUITO MS TARDE CADA DA, SE BAABAN, SE VESTAN Y
CAMINABAN HASTA LA ESTACIN QUESERA Q. DESPUS DE TODO,
ELLOS SABAN DNDE ESTABA EL QUESO Y CMO LLEGAR A L.
No tenan ni idea de donde sala el Queso o quien
lo puso all. Solo asuman que el Queso estara all. Tan
pronto como Resentido y Risueo llegaban a la
Estacin Quesera Q cada maana, se ubicaban y se
ponan cmodos. Colgaban su ropa de caminar,
guardaban sus zapatos de carrera y se ponan sus
pantuflas. Llegaron sentirse verdaderamente cmodos
ahora que ya haban encontrado el Queso.
Esto es grandioso deca Resentido, Aqu hay
suficiente Queso para que nos dure toda la vida. Los
hombrecitos se sentan muy felices y exitosos, y sentan
que ahora s que tenan seguridad.
No pas mucho tiempo hasta que Resentido y
Risueo consideraron que el Queso que encontraron en
la Estacin Quesera Q, era su Queso. Haba tal
cantidad almacenada que decidieron construir sus
casas en la vecindad para estar ms cerca del Queso, e
hicieron toda una vida social a su alrededor.

Para sentirse ms en casa, Resentido y Risueo


decoraron las paredes son citas y hasta dibujaron
fotografas de Queso a su alrededor que los hacan
sonrer. Una rezaba: TENER QUESO HACE LA
FELICIDAD.

Un poco ms entrada la maana, llegaron


Resentido y Risueo a la Estacin Quesera Q. Ellos no
le haban estado prestando atencin a los pequeos
cambios que haban estado sucediendo da a da, as
que asumieron que su Queso estara all.

A veces Resentido y Risueo llevaban a sus amigos


a ver su pila de Queso en la Estacin Quesera Q, lo
sealaban con orgullo mientras comentaban: Buen
Queso, No? Algunas veces lo compartan con sus
amigos, y otras no.

No estaban preparados para lo que encontraron.

Nos merecemos este Queso, deca Resentido.


Trabajamos mucho y duro para conseguirlo deca
mientras tomaba otro bocado. Despus, como de
costumbre, Resentido se iba a descansar.
Cada noche, los hombrecitos volvan a casa, llenos
de queso, para volver cada maana por ms.
Pasado un tiempo, la confianza de Resentido y
Risueo se transform en arrogancia. Se sentan tan
confortables que ni siquiera se daban cuenta de lo que
estaba pasando a su alrededor
Pas el tiempo y Oledor y Corredor continuaban
con su rutina. Llegaban muy temprano cada maana,
olan, araaban y recorran la Estacin Quesera Q,
inspeccionando el rea para ver si haba habido
cambios con respecto al da anterior. Entonces se
sentaban a mordisquear el Queso.
Una maana llegaron a la Estacin Quesera Q y
descubrieron que no haba Queso.
No se sorprendieron. Por cuanto Oledor y Corredor
haban notado que los niveles de queso se haban
estado reduciendo, estaban preparados para lo
inevitable e instintivamente saban como reaccionar.
Se miraron uno a otro, cogieron los zapatos de
caminar que haban colgado convenientemente
alrededor de sus cuellos, se los pusieron en los pies y se
los amarraron.
Los ratoncitos no exageraron el anlisis del
problema; tampoco estaban presionados por creencias
complejas. Para los ratones, el problema y su solucin
eran evidentes. La situacin en la Estacin Quesera Q
haba cambiado, as que Oledor y Corredor decidieron
cambiar.
Ambos echaron una mirada al Laberinto, luego
Oledor alz su nariz, oli, y le hizo una seal a
Corredor quien sali disparado por el Laberinto,
mientras Oledor lo segua tan cerca como le era posible.
Estaban de nuevo en la bsqueda de Queso Nuevo.

- 20 -

Que!, No hay Queso? grit Resentido, y continu


gritando No hay Queso! No hay Queso! como
pensando que si gritaba suficientemente fuerte alguien
lo iba a reponer.
Quin Movi Mi Queso?
destemplada, No es justo!

grit

con

voz

Mientras, Risueo solo atinaba a menear su cabeza


incrdulo. El tambin haba contado con encontrar
Queso en la Estacin Quesera Q. Estuvo un buen rato
parado, como congelado por el shock. No se senta
preparado para enfrentar esto.
Resentido estaba gritando algo pero Risueo no
quera orlo. No quera enfrentar lo que tena ante sus
ojos, as que se desconect de todo.
La conducta de los hombrecitos no pareca muy
adecuada o productiva, pero era comprensible.
Encontrar Queso no era fcil y significaba para los
hombrecitos mucho ms que solamente una fuente de
alimento diario.
Encontrar Queso era la manera como los
hombrecitos entendan la felicidad. Ellos tenan sus
ideas particulares sobre lo que el Queso representaba
para ellos, dependiendo de cada sabor.
Para algunos, encontrar Queso era sinnimo de
tener cosas materiales. Para otros era tener buena
salud o desarrollar un sentido espiritual de bienestar.
Para Risueo, Queso solo significaba seguridad,
una familia que lo amara y una casita en la Calle
Cheddar.
Para
Resentido,
el
Queso
significaba
transformarse en El Gran Queso a cargo de otros
hombrecitos y poseer una gran mansin en lo ms alto
de la Colina Camembert.
Como el Queso era tan importante para ellos, los
dos hombrecitos tomaron mucho tiempo decidiendo qu
hacer. Lo nico que atinaban a pensar era la forma de
rebuscar en los alrededores de la Estacin Quesera Q
para verificar si todo el queso haba desaparecido en
verdad.

Mientras Oledor y Corredor haban arrancado con


rapidez, Resentido y Risueo continuaron reclamando
y murmurando.
Vociferaban
y se enfurecan ante tamaa
injusticia. Risueo comenz a deprimirse. Que iba a
pasar si no tenan Queso para maana? Ya haba hecho
planes contando con ese Queso.
Los hombrecitos no podan creerlo. Como era
posible que pasara esto? Nadie les haba avisado. No
era correcto; esa no era la manera como las cosas
estaban supuestas a suceder.
Resentido y Risueo se
MIENTRAS MS
fueron a sus casas esa noche
IMPORTANTE SEA SU
hambrientos y desanimados, QUESO P ARA UD., MS
QUERR
pero antes de irse, escribieron
CONSERVARLO.
sobre la pared: MIENTRAS MS
IMPORTANTE SEA SU QUESO
PARA UD., MS QUERR CONSERVARLO.
El da siguiente Resentido y Risueo salieron de
sus casas y volvieron a la Estacin Quesera Q, donde
todava tenan la esperanza de encontrar su Queso.
Pero la situacin no haba cambiado, el Queso ya
no estaba all. Los hombrecitos no saban qu hacer.
Risueo y Resentido se quedaron estticos, inmviles
como dos estatuas.
Risueo cerr los ojos tan fuerte como pudo y puso
sus manos sobre sus orejas. Lo nico en que poda
pensar era en bloquear todo, olvidarse de todo. No
quera aceptar que el contingente de queso se haba
reducido gradualmente. l crea que de repente,
alguien lo haba movido de lugar.
Risueo analiz la situacin una y otra vez y
gradualmente su compleja mente, con su gran carga de
creencias tom cuerpo. Porqu razn ellos me
hicieron esto? reclamaba, Qu es lo que esta pasando
aqu en realidad? Finalmente abri los ojos, mir a su
alrededor y dijo: Por cierto, Dnde estn Oledor y
Corredor? Crees t que ellos sepan algo?
Resentido contest, Cmo van a saber, no son sino
unos vulgares ratones que solo responden a los
acontecimientos. Nosotros somos hombrecitos, somos
especiales. Nosotros somos los que deberamos aclarar
lo que est pasando, y adems, nos merecemos algo
mejor. Esto no debera sucedernos, y si sucede, por lo
menos deberamos tener alguna recompensa.
Porqu deberamos tener una recompensa?
pregunt Risueo.

- 21 -

Porque nos la merecemos, exclam Resentido.


Qu es lo que nos merecemos? quiso saber
Risueo.
Nos merecemos nuestro Queso
Porqu? pregunt Risueo
Porque nosotros no causamos este problema, dijo
Resentido. Alguien ms lo hizo y nosotros deberamos
ser razonablemente compensados
Risueo sugiri, Quizs deberamos dejar de
analizar tanto la situacin y salir a buscar Queso
Nuevo.
Oh No respondi Resentido, Yo voy a llegar
hasta el fondo de este asunto.
Mientras Resentido y Risueo todava estaban
tratando de decidir qu hacer, Oledor y Corredor ya
estaban en camino. Se adentraron profundamente en el
Laberinto, subiendo y bajando corredores, buscando el
queso en cuanta Estacin Quesera haba. No pensaban
en otra cosa que no fuera encontrar Queso Nuevo.
No encontraron nada hasta que se adentraron
profundamente en reas del Laberinto donde no haban
estado jams: la Estacin Quesera N.
Gritaron de satisfaccin. Haban encontrado lo que
tan ansiosamente haban estado buscando: un gran
suministro de Queso Nuevo. Casi no daban crdito a
sus ojos, era el almacn ms grande que los ratones
hubieran visto jams.
Mientras tanto, Resentido y Risueo todava se
encontraban en la Estacin Quesera Q evaluando su
situacin, ya comenzaban a sufrir los efectos de la falta
de queso. Estaban frustrados y molestos y se culpaban
uno al otro por la situacin en la que haban cado.
De vez en cuando Risueo pensaba en sus amigos
ratones, Oledor y Corredor, y se preguntaba si habran
encontrado queso. Lo que realmente crea era que
deberan estar pasando por una situacin muy
comprometida, ya que correr por el Laberinto causaba
mucha incertidumbre; pero se consolaba porque
pensaba que el problema solo durara un rato.
A veces Risueo se imaginaba a Oledor y Corredor
encontrando Queso Nuevo y disfrutando de l. Pensaba
cuan agradable sera iniciar la aventura de buscar
Queso Nuevo y encontrarlo. Casi poda saborearlo.
Mientas ms clara se haca la imagen de l
encontrando y disfrutando del Queso Nuevo, ms se
vea a s mismo abandonando la Estacin Quesera Q.

De repente exclamo: Vmonos!


No! respondi Resentido. Me gusta esto aqu, es
cmodo. Hago lo que s hacer, adems, es peligroso
andar por el Laberinto.
No lo es argumentaba Risueo. Nos hemos
adentrado por muchas partes del Laberinto antes, y
podemos volverlo a hacer ahora.
Estoy muy viejo para la gracia se defendi
Resentido. Y temo que yo no estoy interesado en
perderme y hacer el papel de tonto. Lo ests t?
Con eso, el temor al fracaso de Risueo volvi a
tomar cuerpo y sus esperanzas de encontrar Queso
Nuevo se desvanecieron.
As que cada da, los hombrecitos continuaron
haciendo lo mismo que siempre haban hecho. Se iban
a la Estacin Quesera Q, no encontraban Queso, y
volvan a casa con su carga de preocupaciones y
frustraciones.
Trataron de negar lo que estaba sucediendo, pero
ya se les haca difcil conciliar el sueo, cada da que
pasaba mermaba su energa, se estaban poniendo
irritables.
Sus hogares ya no eran el sitio acogedor que una
vez haba sido. Los hombrecitos tenan dificultades
para dormir y constantemente eran asaltados por
pesadillas en las que no encontraban Queso.
Pero an as, Resentido y Risueo volvan todos los
das a la Estacin Quesera Q.
Risueo dijo, Sabes, si trabajamos ms duro nos
daremos cuenta que nada ha cambiado demasiado.
Probablemente el queso est cerca, a lo mejor ellos lo
escondieron detrs de una pared.
Al da siguiente, Resentido y Risueo volvieron con
equipo especial. Resentido agarr el cincel mientras
Risueo golpeaba con el martillo hasta que hicieron un
hueco en la pared de la Estacin Quesera Q, se
asomaron adentro pero no haba queso.
Estaban desilusionados pero an pensaban que
podan resolver el problema; as que comenzaron ms
temprano al otro da y trabajaron ms largo, pero
despus de un tiempo, lo nico que tenan era un hueco
ms grande en la pared. Risueo estaba comenzando a
darse cuenta de la diferencia que hay entre actividad y
productividad.
Resentido coment: A lo mejor deberamos
sentarnos aqu a ver qu sucede. Tarde o temprano
ellos tendrn que devolver el queso.

- 22 -

Risueo quera creerlo, as que cada da se iba casa


a descansar y volva receloso en compaa de Resentido
a la Estacin Quesera Q, pero el Queso nunca apareci.
Para estos momentos, los hombrecitos estaban
cada da ms dbiles, hambrientos y estresados.
Risueo ya se estaba cansando de solo esperar que las
cosas mejoraran. Comenzaba a darse cuenta que
mientras ms estuvieran en aquella situacin, sin
Queso, peor iba a ser. Se daba cuenta que estaban al
borde del precipicio.
Finalmente, un da, Risueo comenz a rerse de s
mismo. Ja, Ja, mrenme. Sigo haciendo las mismas
cosas una y otra vez y me pregunto porqu las cosas no
mejoran. Si no fuera tan trgico sera realmente
gracioso.
A Risueo no le gustaba la idea de tener que
adentrarse en el Laberinto de nuevo, porque saba que
se perdera y no tena la ms remota idea de donde
podra encontrar Queso; pero tena que rerse de su
locura cuando comenz a tomar conciencia de lo que
sus temores le estan haciendo.
Le pregunt a Resentido, Donde pusimos nuestra
ropa de Aerobics y nuestros zapatos de correr? Les
tom un buen rato encontrarlos porque lo haban
guardado todo cuando encontraron la Estacin Quesera
Q pensando que no los iban a volver a necesitar.
Cuando Resentido vio a su amigo ponindose su
ropa de correr, dijo, Tu no te vas a meter de nuevo en
el Laberinto, verdad? Porqu no te quedas y
esperamos que devuelvan el Queso?
Pero es que no te das cuenta? dijo Risueo. Yo
tampoco quera verlo, pero hoy me doy cuenta que ellos
nunca van a volver a poner el Queso Viejo en su sitio.
Ese era el Queso de Ayer. Es hora de buscar el Queso
Nuevo.
Resentido argument, Y qu si no hay ms queso
all adentro? Y qu si lo hay pero no puedes
encontrarlo?
No s dijo Risueo. l se haba hecho las mismas
preguntas muchas veces y comenz a sentir los mismos
temores que lo haban estado amenazando y lo
mantenan maniatado.
Entonces se imagin encontrando Queso Nuevo y
todas aquellas cosas que vienen con ese hallazgo y eso
le dio nuevo coraje.
A veces dijo Risueo, las cosas cambian y nunca
vuelven a ser lo que eran. Esta parece una de esas

veces, Resentido, as es la vida! La vida sigue adelante


y nosotros tambin.
Risueo le ech una mirada a su emancipado
compaero y trat de hacerlo entrar en razn, pero el
miedo de Resentido se haba tornado en furia y no
estaba dispuesto a or.
Risueo no tenia intenciones de ser duro con su
amigo, pero no poda menos que rerse de la situacin.
Mientras Risueo preparaba su partida, comenz a
sentir nuevos bros, se daba cuenta que haba
recuperado la habilidad de rerse de s mismo, de
dejarse llevar y afrontar nuevos retos.
Anunci, Es hora de Laberinto!
Resentido ni sonri ni respondi.
Risueo tom una pequea roca y con ella escribi
un curioso pensamiento en la pared para que
Resentido reflexionara. Como era su costumbre,
Risueo pint incluso un dibujo
SI NO CAMBIAS
del queso alrededor de ella, con la
ERES UNA
esperanza de entusiasmar a
ESPECIE EN
EXTINCIN.
Resentido a acompaarlo a buscar
Queso Nuevo. Pero Resentido ni
siquiera quiso verla. Deca: SI NO CAMBIAS, PUEDES SER
UNA ESPECIE EN EXTINCIN.
Entonces, Risueo sac la cabeza y ech una ojeada
al Laberinto. Pensaba, cmo era posible que hubiera
cado en aquella situacin de carencia de queso?
El crea que haba una posibilidad que no hubiera
ms queso en el Laberinto, o que no pudiera
encontrarlo. Estos temores lo inmovilizaban. Risueo
se sonri, saba lo que Resentido estaba pensando,
Quien Movi Mi Queso? pero Risueo se preguntaba,
Porqu no me levant antes para encontrar el
Queso?.
Mientras se mova hacia el Laberinto ech una
mirada atrs para ver el sitio donde haba estado y
sinti su confort. Se senta arrastrado a ese territorio
familiar aunque no hubiera encontrado Queso por un
buen rato.
Risueo se sinti ansioso y se
pregunt si verdaderamente quera
adentrarse de nuevo en el
Laberinto. Escribi una leyenda en
la pared frente a l y se qued
mirndola un rato: QU SERAS

QUE SERAS
CAPAZ DE
HACER SI NO
TUVIERAS
MIEDO?

CAPAZ DE HACER SI NO TUVIERAS MIEDO?

Penso en eso. Saba que muchas veces el miedo


puede ser bueno. Cuando uno teme que las cosas

- 23 -

pueden empeorar si no hace algo, eso lo puede incitar a


la accin. Pero no sirve de nada cuando uno tiene tanto
miedo que no es capaz de hacer nada.
Mir a su derecha hacia la parte del Laberinto
donde nunca haba estado, y pudo sentir el temor.
Entonces inspir fuertemente, se puso de frente al
Laberinto, y poco a poco, comenz a trotar hacia lo
desconocido.
Mientras trataba de encontrar su camino, Risueo
se preocupaba primero de que hubiera esperado
demasiado en la Estacin Quesera Q. Haca tanto que
no coma Queso que se senta dbil. Ahora le tom
mucho ms tiempo y era ms doloroso de lo
acostumbrado deambular por el Laberinto. Decidi que
de tener una nueva oportunidad, se adaptara antes al
cambio. Eso hara las cosas ms fciles.
Entonces Risueo esboz una dbil
mientras pensaba, Mejor tarde que nunca.

sonrisa

En los das siguientes, Risueo encontr pequeas


trazas de queso aqu y all, pero nada que durara
demasiado. Haba esperado encontrar suficiente Queso
para llevarle un poco a Resentido y as motivarlo a
adentrarse en el Laberinto.
Pero Risueo todava no senta suficiente
confianza. Tena que admitir que el Laberinto era muy
enredado. Las cosas parecan haber cambiado desde la
ltima vez que lo recorri.
Justo cuando pensaba que estaba haciendo
progresos, se perda en los corredores. Su progreso
pareca dos pasos hacia adelante y uno hacia atrs. Era
un reto, pero tena que admitir que estar en el
Laberinto de nuevo, buscando Queso no era tan malo
como pens que iba a ser.
Con el correr del tiempo comenz a preguntarse si
era una meta realista encontrar Queso Nuevo. Se
preguntaba si este no era un bocado demasiado grande
de masticar. Entonces se ri, dndose cuenta que por
los momentos, no haba nada que morder.
Cada vez que comenzaba a sentirse descorazonado
se recordaba a si mismo lo que estaba haciendo, no
importa cuan incmodo estuviera en este momento, en
realidad era mucho mejor que mantenerse en una
situacin carente de Queso. Estaba comenzando a
tomar el control, en lugar se solo dejar que las cosas le
pasaran.
Entonces se record a si mismo, si Oledor y
Corredor podan seguir adelante, tambin l poda.

Un poco ms tarde, mientras Risueo recapitulaba


se dio cuenta que el Queso en la Estacin Quesera Q no
haba simplemente desaparecido durante la noche,
como una vez lo pens. La cantidad de queso que haba
all ya cerca del final se haba estado reduciendo y lo
que quedaba estaba rancio, ya no saba bien. Los
hongos haban comenzado a proliferar en el Queso
Viejo, aunque l no se haba dado cuenta. Tena que
admitir sin embargo, que si hubiera querido se habra
dado cuenta de lo que se le vena encima, pero no quiso.
Ahora se daba cuenta que el cambio no lo habra
tomado por sorpresa si hubiera estado monitoreando lo
que estaba pasando y hubiera podido anticiparse. A lo
mejor eso era lo que Oledor y Corredor haban estado
haciendo.
Se paro un momento
para descansar y escribi
sobre
la
pared
del
Laberinto: HUELA SU
QUESO CON FRECUENCIA,

HUELA SU QUESO CON


FRECUENCIA PARA QUE
SEPA CUANDO SE EST
PONIENDO VIEJO

PARA QUE SEPA CUANDO SE


EST PONIENDO VIEJO.

Pasado un tiempo, despus de no encontrar Queso


en lo que pareci una eternidad, Risueo pas frente a
una Estacin Quesera que luca prometedora. Cuando
entr, sin embargo, se sinti muy desilusionado cuando
descubri que la Estacin Quesera estaba vaca.
Esta sensacin de vaco me ha sucedido
demasiadas veces pens. Le dieron ganas de darse por
vencido.
Risueo estaba perdiendo su resistencia fsica.
Saba que estaba perdido y tema no sobrevivir. Le
volvieron los deseos de devolverse a la Estacin
Quesera Q. Al menos, si pudiera volver, Resentido
estara all, no estara solo. Entonces se hizo la
pregunta de nuevo: Qu pasara si no tuviera
miedo?.
Senta miedo con ms frecuencia de lo que se
atreva a admitir. No estaba del todo seguro de a qu le
tema, pero en estas condiciones de debilidad, ahora
saba que lo que ms tema era la soledad del camino.
Risueo no lo saba, pero estaba atrasado porque el
peso de sus creencias lo afectaba.

- 24 -

Risueo se preguntaba si Resentido haba decidido


continuar, o si todava estara paralizado por sus
temores. Entonces record las veces que se haba
sentido a sus anchas en el Laberinto, era cuando
estaba haciendo progresos.
MOVERSE EN UNA
Escribi en la pared,
NUEVA DIRECCIN
sabiendo que era mas un
LO AYUDA A
recordatorio para si mismo ENCONTRAR QUESO
NUEVO
como una seal para su amigo
Resentido, quien algn da lo
seguira: MOVERSE EN UNA
NUEVA DIRECCIN LO AYUDA A ENCONTRAR QUESO
NUEVO.
Risueo mir hacia el obscuro pasillo y tom
conciencia de sus temores. Qu tena por delante?
Estaba vaco el Laberinto? O lo que era peor, Haban
peligros acechando?. Comenz a imaginarse todo tipo
de cosas espeluznantes que le podan suceder. Se
estaba asustando a si mismo hasta el extremo.
Entonces se ri de si mismo. Se dio cuenta que sus
temores estaban haciendo las cosas ms difciles, as
que hizo lo que hubiera hecho si no hubiera tenido
miedo, se aventur en una nueva direccin.
Mientras corra por el nuevo corredor comenz a
sonrer. Todava no se daba cuenta, pero estaba
descubriendo lo que nutra su alma. Se estaba dejando
llevar y confiar en lo que tena por delante, aunque
todava no saba con exactitud lo que significaba.
Para su sorpresa, Risueo comenz a disfrutar ms
y ms. Porque me siento tan bien? se preguntaba.
No tengo Queso y no se hacia donde voy.
No pas mucho tiempo
hasta que se dio cuenta porqu
se senta tan bien. Se par y
escribi en la pared: CUANDO
VENCEMOS NUESTROS TEMORES
ES QUE NOS SENTIMOS LIBRES.

VENCER
NUESTROS
TEMORES NOS
HACE LIBRES

Risueo se dio cuenta que haba estado cautivo de


su propio miedo. El moverse en una nueva direccin lo
haba rejuvenecido.
Ahora senta una suave brisa soplando por aquella
parte del Laberinto y era refrescante. Realiz unas
inspiraciones profundas y sinti un nuevo vigor. Una
vez que haba vencido la sensacin de miedo, las cosas
se vean mucho ms placenteras que lo que una vez
pens pudieran ser.

No se haba sentido as en
haba olvidado como era.

mucho tiempo, casi

Q y encontr a Resentido. Le ofreci sus pedacitos de


Queso Nuevo pero fue rechazado.

Para mejorar ms las cosas, Risueo comenz a


dibujar una imagen en su mente. Se vio a si mismo con
gran detalle sentado en el medio de sus quesos
favoritos desde Cheddar hasta Brie! Se vio a si
mismo comiendo los quesos que le gustaban, y le gust
lo que vio. Entonces imagin cuando disfrutara de
todos esos extraordinarios sabores.

Resentido apreci el gesto de su amigo, pero le dijo:


No creo que me gustara este Queso Nuevo. No es el
mismo al que estoy acostumbrado. El que quiero es mi
propio Queso de vuelta y no voy a cambiar hasta que
consiga lo que quiero.

Escribi: IMAGINAR EL
QUESO NUEVO ANTES DE ENCONTRARLO, ME LLEVA A L.

Risueo movi su cabeza decepcionado y decidi


irse. Mientras volva al extremo ms lejano del
Laberinto observ que le haca falta su amigo, pero al
mismo tiempo disfrutaba de lo que estaba
descubriendo. Mucho antes de encontrar
un gran
almacn de Queso Nuevo, si es que lo lograba, saba
que lo que realmente lo haca feliz no era tener Queso
nicamente.

Porqu no hice esto antes? se preguntaba


Risueo.

Era feliz cuando no esta a merced de sus temores.


Le gustaba loo que estaba haciendo ahora.

Entonces corri por el Laberinto con mayor


fortaleza y agilidad. No pas mucho tiempo antes de
que descubriera una Estacin Quesera y sinti ms
entusiasmado cuando descubri pequeos trozos de
Queso Nuevo cerca de la entrada.

Tomando conciencia de esto, Risueo no se sinti


tan dbil como cuando estaba en la Estacin Quesera
Q, sin queso. El solo darse cuenta que no estaba
dejando que el miedo lo dominara y habiendo tomado
conciencia que ya haba tomado una nueva direccin lo
nutra y le daba fortaleza.

Mientras ms clara era


la imagen del Queso Nuevo,
ms real se senta, y ms
senta que iba a encontrarlo.

IMAGINAR EL
QUESO NUEVO
ANTES DE
ENCONTRARLO, ME
LLEVA A L

Eran tipos de Queso que nunca haba visto, pero se


vean excelentes. Los prob y eran deliciosos. Se comi
la mayora de los pedacitos que encontr y meti
algunos en sus bolsillos para luego y quizs para
compartirlos con Resentido. Comenz a recuperar su
fortaleza.
Entr en la estacin Quesera lleno de excitacin,
pero para su sorpresa, encontr que estaba vaca.
Alguien ya haba estado all y solo haba dejado
pequeos pedazos de Queso Nuevo.
Se dio cuenta que si hubiera iniciado el camino
antes, a lo mejor hubiera podido encontrar una gran
cantidad de Queso Nuevo en ese sitio.
Decidi volver y preguntarle a Resentido si estaba
listo para acompaarlo.
Mientras volva sobre sus pasos, se par y escribi
sobre la pared: MIENTRAS MS
MIENTRAS MS
RPIDO NOS
RPIDO NOS DESLIGAMOS DEL
DESLIGAMOS
DEL
QUESO VIEJO, MS RPIDO
QUESO VIEJO, MS
ENCONTRAMOS
EL
QUESO
RPIDO
NUEVO.
ENCONTRAMOS EL
NUEVO
Despus de un rato,
Risueo se las ingeni para
volver a la Estacin Quesera

- 25 -

Ahora saba que solo era cuestin de tiempo antes


de encontrar lo que necesitaba. De hecho, estaba
consciente que ya haba encontrado lo que estaba
buscando.
Sonri mientras pensaba
que: ES MS SEGURO BUSCAR EN
EL LABERINTO QUE QUEDARSE SIN
QUESO.

ES MS SEGURO
BUSCAR EN EL
LABERINTO QUE
QUEDARSE SIN
QUESO

De nuevo se dio cuenta que


aquello que tememos nunca es
tan malo como imaginamos. El
miedo que dejamos que nos domine es mucho peor que
la situacin real.
Haba estado tan atemorizado por no encontrar
Queso ms nunca que ni siquiera haba hecho el
intento de buscarlo. Pero desde el inicio de su recorrido,
haba encontrado suficiente queso en los corredores
para mantenerlo activo. Ahora esperaba encontrar
ms, pero el solo mirar adelante ya era motivante.
Su forma de pensar haba estado nublada por sus
preocupaciones y sus temores. Antes pensaba en lo que
significaba no tener queso suficiente, o que durara lo
suficiente. Pensaba ms en lo que pudiera ir mal que
en lo que pudiera ir bien.

Pero eso haba cambiado desde su vuelta de la


Estacin Quesera Q.
Antes pensaba que el Queso no poda moverse y
que el cambio no estaba bien. Ahora se daba cuenta
que lo natural era que ocurriera el cambio, lo
esperramos o no. El cambio solo puede sorprendernos
si no lo esperamos o buscamos.
Cuando se dio cuenta
LAS VIEJAS
que haba cambiado sus
CREENCIAS NO LO
creencias, hizo una pausa
LLEVARAN AL QUESO
para escribir en la pared:
NUEVO
LAS VIEJAS CREENCIAS NO
LO LLEVARN AL QUESO NUEVO.
Risueo no haba encontrado Queso todava, pero
mientras corra por el Laberinto se puso a pensar en lo
que haba aprendido.
Se dio cuenta que sus nuevas creencias motivaban
nuevas conductas. Se estaba comportando distinto que
cuando se empeaba en volver a las Estacin Quesera
sin queso.
Se dio cuenta que cuando uno cambia en lo que
cree, cambia lo que hace.
Uno puede creer que el cambio lo va a perjudicar y
se resiste. O uno puede creer que encontrar Queso
Nuevo lo va a ayudar a abrazar el cambio. Todo
depende de lo uno escoge creer.
Se acerc a la pared y escribi: CUANDO UD. VEA
QUESO NUEVO,
UD. CAMBIA EL RUMBO.
QUE PUEDE ENCONTRAR Y DISFRUTAR DEL

Risueo saba que ahorita estara en mejores


condiciones fsicas si hubiera abrazado el cambio antes
y salido de la Estacin CUANDO UD. VEA QUE
Quesera Q ms temprano.
PUEDE ENCONTRAR Y
DISFRUTAR DEL
Se sentira mas fuerte en
QUESO NUEVO,
cuerpo y en espritu y en
CAMBIAR EL RUMBO
mejores condiciones
para
enfrentar el reto de buscar
Queso Nuevo. De hecho,
probablemente ya lo hubiera
conseguido si se hubiera adelantado a los cambios, en
lugar de perder el tiempo negando que el cambio ya
haba sucedido.
Hizo acopio a su voluntad y decidi proseguir hacia
nuevas zonas del Laberinto. Encontr pequeos trozos
de Queso aqu y all y esto le dio oportunidad de
recuperar su fortaleza y su confianza.

- 26 -

Mientras recapitulaba sobre los sitios donde haba


estado, Risueo se senta bien de haber escrito en las
paredes en muchas partes. Confiaba en que ello sera
una gua para Resentido cuando finalmente este
decidiera acompaarlo y abandonar la Estacin
Quesera Q.
Lo nico que esperaba era que estuviera
encaminado en la direccin correcta. Pens en la
posibilidad que Resentido leyera Los Escritos Sobre La
Pared, y consiguiera el camino.
Decidi escribir en la pared algunos de sus ms
recientes pensamientos: NOTAR PEQUEOS CAMBIOS A
TIEMPO NOS AYUDA A ADAPTARNOS A LOS GRANDES
CAMBIOS POR VENIR.
Ya
para
este
momento, Risueo se
haba deslastrado del
pasado y abrazado el
presente.

NOTAR PEQUEOS
CAMBIOS A TIEMPO NOS
AYUDA A ADAPTARNOS
A LOS GRANDES
CAMBIOS POR VENIR

Continu a travs
del Laberinto con aun mayor fortaleza y rapidez. No
paso mucho tiempo sin que sucediera.
Cuando pareca que haba estado en el Laberinto
por una eternidad, su aventura o al menos parte de
su viaje finaliz rpida y felizmente.
Risueo consigui Queso Nuevo en la Estacin
Quesera N!
Cuando entr, estaba deslumbrado por lo que vio.
Apilado por todas partes estaba el mayor surtido de
Queso que jams hubiera visto. No reconoca todo lo
que vea, algunos tipos de queso eran totalmente
nuevos para l.
Entonces imagin por un momento si esto era real
o solo su imaginacin, hasta que vio a sus amigos
Oledor y Corredor.
Oledor le dio la bienvenida a Risueo son un leve
gesto de su cabeza. Corredor lo salud moviendo una de
sus patas. Sus barriguitas estaban gordas y mostraban
que tenan mucho tiempo all.
Risueo hizo los saludos de rigor y comenz a
morder cada una de sus variedades de Queso favoritas.
Se quit los zapatos de correr y su ropa de Aerobics y
los puso cerca en caso de que los necesitara. Despus
salt hacia el Queso Nuevo. Una vez satisfecho, elev
un pedazo de Queso Fresco e invit a un brindis

Hurra por el Cambio!

EL APRENDIZAJE
Mientras disfrutaba del queso, Risueo reflexion
sobre lo que haba aprendido.

recompensa cuando vencemos nuestros temores y


disfrutamos de la aventura.

Se dio cuenta que mientras tuvo miedo de cambiar,


se haba estado aferrando a la ilusin de un Queso
Viejo que ya no exista.

Tambin aprendi que tenemos que saber respetar


a algunos de nuestros miedos, porqu as nos
mantenemos alejados del verdadero peligro; pero
tambin se dio cuenta que la mayora de sus temores
eran irracionales y le haban impedido cambiar cuando
necesitaba cambiar.

Qu lo hizo cambiar? Sera el temor de morir de


hambre? Pens Risueo, Bueno, eso ayud un poco.
Entonces solt una carcajada cuando se dio cuenta
que haba comenzado a cambiar en el momento que
aprendi a rerse de si mismo y de lo que estaba
haciendo mal. Tom conciencia que la forma ms
rpida de cambiar es darnos cuenta de nuestras
locuras entonces es que podemos desligarnos y
movernos hacia adelante.
Supo que haba aprendido algo til de sus amigos
ratones, Oledor y Corredor, acerca de seguir adelante.
Ellos mantenan las cosas sencillas. Una vez que la
situacin cambi en la Estacin Quesera Q y el Queso
se movi, los ratoncitos cambiaron y se movieron con al
Queso. Siempre recordara esto.
Entonces Risueo aprovech su extraordinaria
mente para hacer lo que los hombrecitos pueden hacer
mejor que los ratones.
Reflexion sobre los errores que haba cometido en
el pasado y como aprovecharlos para planificar el
futuro. Saba que se puede aprender mucho del cambio:
Uno puede estar ms consciente de la necesidad de
mantener las cosas sencillas, ser flexible y moverse
rpidamente.
No es necesario complicar las cosas o confundirse
uno mismo con creencias infundadas.
Uno debe notar cuando comienzan los pequeos
cambios para estar preparado para cuando venga el
gran cambio.
Supo que es necesario adaptarse ms rpido,
porque si no lo hace a tiempo, puede que no pueda
adaptarse en absoluto.

Un cambio constante no era de su agrado, pero


supo que el cambio se torn en una bendicin
disfrazada ya que le haba permitido encontrar el
Queso Nuevo; inclusive haba encontrado un mejor clon
de l mismo.
Mientras Risueo rememoraba lo que haba
aprendido, pens en su amigo Resentido. Se
preguntaba si habra ledo algunos de los escritos
dejados sobre las paredes del Laberinto. Habra
decidido Resentido soltar amarras y comenzar a
moverse en algn momento? Se habra aventurado en
el Laberinto y descubierto cosas que podan hacer su
vida mejor?
Risueo pens volver a la Estacin Quesera Q a
buscar a Resentido asumiendo que podra encontrar
el camino de vuelta. Si pudiera encontrar a Resentido,
seguro que poda ensearlo a alejarse de su destino,
pero Risueo se dio cuenta que ya haba intentado que
su amigo cambiara.
Resentido tendra que buscar su propia va, ms
all de su zona de confort y por encima de sus miedos.
Nadie poda hacerlo por l, o convencerlo. De una
forma u otra el mismo tendra que vivir la ventaja de
cambiarse a si mismo.
Risueo saba que haba dejado un camino
marcado para Resentido y que este poda
aprovecharlas, si solo pudiera leer Las Leyendas en la
Pared.

Tuvo que admitir que el mayor inhibidor al cambio


est dentro de nosotros mismos, y que nada mejora
hasta que uno cambia.

Fue y escribi un resumen de sus aprendizajes en


la pared ms grande de la Estacin Quesera N. Dibuj
un gran pedazo de queso alrededor de todas las
vivencias que haba experimentado, sonri mientras
miraba lo que haba aprendido.

Pero quizs lo ms importante de todo fue haber


tomado conciencia que hay Queso Nuevo all afuera,
nos demos cuenta o no, y que este llega como

Risueo se dio cuenta de cuan lejos haba llegado


desde su experiencia en la Estacin Quesera Q, pero

- 27 -

tambin saba que sera muy fcil volver a caer en el


mismo error si todo se le haca fcil y cmodo. Cada da
inspeccionaba la Estacin Quesera N para chequear las
condiciones en que se encontraba el Queso. Hara lo
que tuviera que hacer para evitar ser sorprendido por
un cambio repentino
Mientras Risueo todava contaba con un
suministro grande de Queso, se acostumbr a salir al
laberinto a explorar nuevas reas para mantenerse en
sintona con lo que estaba pasando a su alrededor.
Saba que era ms seguro tomar conciencia de sus

verdaderas alternativas que aislarse en su zona de


confort.
Entonces, Risueo oy lo que pareca un ruido de
movimiento en el laberinto. A medida que el ruido
aumentaba, se dio cuenta que alguien vena.
Sera Resentido llegando? Aparecera por la
esquina?
Risueo rez una pequea oracin con la esperanza
tantas veces acariciada que su amigo al fin hubiera
podido.

IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN Y DE APRENDER A APRENDER


EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
DIDAXIS MEDICA Vol. 4 No-9 Octubre 2001
www.facmed.unam.mx
Dr. Armando Ortiz Montalvo
Dra. Mara del Carmen Ruz Alcocer
Departamento de Evaluacin Educativa

Una creencia muy difundida entre los docentes es que existe una fuerte relacin
entre el rendimiento de un alumno y su motivacin, de ah que a muchos profesores
les inquiete cmo motivar a sus estudiantes. La psicologa ha ido tratando de dar
respuesta a esas inquietudes y ello ha derivado en que se hable de varios tipos de
motivacin, que de manera muy general se pueden resumir en cuatro:
Motivacin extrnseca. Como su nombre lo indica, proviene de estmulos externos,
como las calificaciones obtenidas, el temor a reprobar o los premios que los padres
otorgan al Estudiante que aprueba sus materias.
Motivacin intrnseca. Es la que surge por el inters que el alumno tiene en
determinada materia o tema. Es en este tipo de motivacin en donde el docente
puede desempear un papel importante.
Motivacin de competencia. Est representada por la satisfaccin que se siente
cuando se sabe que algo se est haciendo bien.
Motivacin de rendimiento. Se genera por la expectativa de saber las recompensas
que le esperan al alumno (al profesional, o incluso a un vendedor) si es capaz de
tener xito en relacin con los dems, o sea, de ser mejor que los otros. En este tipo
de motivacin tambin es aplicable la contraparte, es decir, el miedo al fracaso
puede actuar como estmulo desencadenante para que el alumno busque
superarse y logre las expectativas de xito.
Al evolucionar las tendencias psicolgicas ha surgido un nuevo enfoque de la
motivacin, ms complejo, que abarca adems de los elementos cognitivos, los de
tipo afectivo y moral.
De esta manera, cada estudiante desarrolla su estilo de motivacin, que es el
conjunto de experiencias que provienen de la familia, del ambiente sociocultural y de
experiencias escolares o acadmicas previas.
Un gran reto del docente ser entonces que su actividad motivadora deber tomar
en cuenta el estilo de sus alumnos, as como su autoconcepto acadmico, el cual
se desarrolla a partir de los comentarios de los profesores.
A este respecto basta recordar el efecto inhibidor que puede tener el limitarse a
entregar calificaciones, sin ms comentarios de por medio, o la emisin de
comentarios sarcsticos, irnicos o irrespetuosos, que se interpretan como una falta
de reconocimiento al esfuerzo realizado por el alumno.

70

En su papel motivador, el docente tendr que buscar estrategias congruentes con su


propia personalidad, susceptibles de aplicarse al tipo de estudiantes al que trata de
motivar.
En este sentido Brophy describi en 1988 tres estrategias generales que ayudan a
fomentar la motivacin intrnseca: 1) Resaltar el valor del trabajo acadmico en la
vida diaria; 2) Plantear y demostrar al grupo que una expectativa del profesor es que
cada alumno disfrute del aprendizaje; 3) Presentar los exmenes y el proceso de
evaluacin como una herramienta para comprobar el progreso personal y no como
un mecanismo de control escolar.
De manera ms especfica estas estrategias implican que se le debe explicar al
alumno por qu un tema o una idea determinada se consideran interesantes y se
han incluido en el programa del curso, ya que esto le permitir establecer sus
propias metas en relacin con las expectativas del profesor.
Tambin es importante que se presenten temas o actividades que despierten el
inters en los estudiantes, en lugar de buscar temas que les gusten. En este
sentido el docente recurrir a su habilidad para transformar un tema difcil en un
proceso interesante. Una alternativa puede ser generar curiosidad, despertar en el
grupo la inquietud por descubrir, por sentir como una realidad personal el problema
que determinado tema implica.
Otra estrategia especfica para estimular la motivacin intrnseca son las actividades
de reflexin personal o grupal, que ayudarn a los estudiantes a tomar mayor
conciencia de su procesos y dificultades para el aprendizaje.
Esto supone un estmulo para la conciencia metacognitiva, lo cual involucra al
alumno en el inters por su propio proceso de aprendizaje, es decir, se entra al
terreno de ensear a aprender.
Los primeros argumentos relacionados con aprender a aprender se remontan a
1902, cuando Dewey defiende que posiblemente ningn pensamiento ni ninguna
idea pueden comunicarse como tales de una persona a otra, este autor seala que
no recibimos ideas directamente, sino que es necesario el contacto con las
condiciones del problema que se nos presenta, la bsqueda de respuestas y el
encuentro de soluciones propias lo que nos permite llegar a pensar. Es a partir de
esos conceptos que Bartlett en 1985 habla de las habilidades del pensamiento, o
sea, de la necesidad de desarrollar estrategias de pensamiento que se puedan
incorporar a los problemas generales y relacionarlos con los conocimientos que se
van a aprender (se plantea el ejemplo del atleta que para participar en una
competencia, no se ejercita solamente en la disciplina de la que es especialista).
La enseanza que pretenda que el estudiante aprenda a aprender habr cumplido
su objetivo cuando el alumno sea capaz de incorporar aprendizajes significativos
por s mismo en una amplia gama de circunstancias y no solamente ante una
situacin especfica. As, de entre muchas definiciones de aprender a aprender,
presentamos dos, (Nisbet y Shucksmith, 1987), que nos parecen acordes con
nuestro entorno: 1. Aprender a aprender es el desarrollo de la autonoma en el
aprendizaje; el aprendiz dirige sus actividades de aprendizaje.
71

2. Aprender a aprender es bsicamente una cuestin de actitud o mtodo, implica


cultivar una disposicin habitual, identificada como intrnsecamente provechosa.
Cualquiera que sea la definicin que se considere ms apropiada,
se podra derivar una ecuacin:
adquirir mtodos propios de trabajo + aplicacin a situaciones de diversa
ndole y necesidad = aprender a aprender.
Aparentemente, lo esencial en el enfoque de ensear a aprender es conseguir que
el estudiante desarrolle habilidades metacognitivas. De acuerdo con este enfoque, la
metacognicin sera la conciencia del estudiante, derivada del desarrollo de
estrategias de aprendizaje y de los propios procesos mentales (logros y dificultades
para aprender).
En conclusin, no basta con que el docente domine los conocimientos de la materia
que ensea, sino que debe saber cmo relacionar el proceso de aprendizaje del
estudiante con las situaciones de organizacin de los conocimientos que plantea en
el aula.
Bibliografa
Hernndez F, Sancho JM. Papeles de Pedagoga. Paids, 2. Reimpresin.
Barcelona, 1996. pp. 89-100

72

LA ENSEANZA INTERACTIVA COMO ESTRATEGIA DEL


FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DEL DOCENTE PARA
ADULTOS
Dante Torres Anaya
Docente de la Facultad de Medicina
UNMSM
Ao 2000

Es una nueva propuesta; se basa en postulados pedaggicos actuales, tomando los


aportes de la epistemologa, la pedagoga activa, la psicologa gentica de Piaget, la
psicologa cognitiva de Brenner y Ausubel, la psicologa culturista de Vygotsky y la
educacin intercultural.
POSTULADOS:
Presentamos unos postulados bsicos:
1)

El aprendizaje es un proceso activo que se da en el sistema social. Se


aprende en base a la interaccin, actividades propias y las experiencias.
2)
Hay una interaccin social, con el medio ambiente que permiten elaborar o
modificar representaciones, significados y esquemas alcanzando nuevas
categoras conceptuales que permiten construir los conocimientos.
3)
La comunicacin, el lenguaje, razonamiento, participacin e interaccin
francos y fluidos son fundamentales para el aprendizaje.
4)
Las personas que tienen ms experiencias ricas y variadas, logran una
capacidad mayor de aprendizaje.
5)
Los conocimientos nuevos producen una reelaboracin o reestructuracin de
los conocimientos anteriores, agregando, modificando, enriqueciendo y
estableciendo nuevas relaciones o integrndose a ellas.
6)
Aprender no es copiar, reproducir o repetir, Es elaborar nuestras propias
representaciones y significados y organizarlas o reorganizarlas de una manera
personal.
7)
Los alumnos o participantes son el centro del proceso pedaggico.
8)
El aprendizaje se vincula directamente con el entorno y con la vida cotidiana.
9)
El aprendizaje se construye en base a experiencias.
10) Las actividades significativas propician el aprendizaje.
11) Los adultos escogen qu es lo que desean aprender.

"El que apenas conoce los principios no es igual al que los ama y practica".
Confucio.

EL FACILITADOR EN EDUCACION PARA ADULTOS


En el grupo los valores de los dems enriquecen los nuestros; nuestros defectos se
disimulan con las virtudes de los dems.

73

El educador de adultos debe ser un facilitador por excelencia, que ayude al grupo a
construir el conocimiento, basndose en la informacin, conocimientos antiguos y
experiencias de cada uno de ellos; estimulando y propiciando la interaccin y
comunicacin fluida entre ellos y entre l y ellos.
FUNCIN DEL FACILITADOR:
La funcin del facilitador es la de contribuir al aprendizaje a travs de un proceso
simple, interactivo, productivo y bien enfocado hacia el logro de objetivos claramente
definidos. Ello conlleva la responsabilidad de preparar, presentar, demostrar y hacer
fluir del grupo de participantes, en forma amena e interactiva, los conocimientos
habilidades y destrezas requeridas en la enseanza .
PUNTOS CLAVE PARA SER UN BUEN FACILITADOR:
El facilitador debe desarrollar aptitudes personales a travs del estudio y la prctica
constante, estas las agruparemos en la PREPARACION y la PRESENTACION.
PREPARACION:
Es indispensable para el facilitador planificar la presentacin de cada una de sus
lecciones, para lo que debe tener en cuenta los siguientes puntos clave :
Propsito es necesario tener claro el porque se har la presentacin de un
determinado tema o de una unidad, el propsito es lo primero que se debe
escribir y luego desarrollar el resto del tema sin perderlo de vista.
Objetivos especficos: es imprescindible que los participantes sepan desde
el inicio que se espera que logren al final de una leccin. Los objetivos son
entonces el producto o resultado que se desea lograr, deben ser
claramente enunciados y redactados
Contenido: deber corresponder al propsito y a los objetivos. Los
contenidos deben ser bien estructurados y totalmente dominados por el
facilitador. El facilitador debe ser un experto en el tema, adecuar los
contenidos a la edad de los participantes y debe seguir un plan que
contenga los puntos principales. Ordene el uso de las ayudas visuales e
indique el momento del desarrollo de ejemplos o ejercicios.
Materiales de apoyo: deben sustentar al contenido. Las ayudas visuales se
elaboraran con sumo cuidado para que ilustren, grafiquen y complementen
los contenidos; deben ser agrupadas segn el tema y ordenadas en
secuencia lgica.
Tiempo: el tiempo necesario para cada leccin o tema debe establecerse
como resultado de reiteradas prcticas hasta alcanzar el logro de objetivos
establecidos con contenidos apropiados determinando el mtodo a usar,
las ayudas materiales y equipo a usar, as como teniendo en cuenta las
instalaciones y otras variables.
Instalaciones y Equipos: elegir auditorios o aulas adecuadas segn el
tema, los participantes, las ayudas visuales y los ejercicios prcticos. Se
debe disponer la ubicacin y arreglo adecuado del mobiliario de los
equipos y accesorios practicando su manejo u operacin y la solucin de
los problemas que ms frecuentemente se presentan.

74

Vestimenta: El facilitador debe elegir su vestido de acuerdo al lugar, el


tema y a los participantes. No debe usar vestimenta desagradable o que
distraiga a los participantes.
Prctica: se deber ensayar la facilitacin de un tema o leccin utilizando
un plan , los materiales y ajustando el tiempo para cada contenido. Se
deber tener en cuenta un tiempo necesario para la participacin
interactiva durante la presentacin .

PRESENTACION:
Durante la presentacin de un tema el facilitador debe observar los siguientes
puntos clave:

Actitud: en todo momento deber mostrar una actitud positiva con la


seguridad de un desempeo exitoso . Se debe mostrar que se est a
gusto, con buen humor y dispuesto a pasar un excelente momento.
Energa: se debe desarrollar la presentacin con confianza, fuerza y valor
evitando que decaiga. Mostrar seguridad, enfatizando los puntos ms
importantes sin ser frenticos.
Estilo: debe ser respetuoso, natural, amable y cordial. Se debe crear un
ambiente de confianza para motivar la participacin plena. Se debe
practicar un liderazgo horizontal, participativo y facilitador.
Dinamismo: el facilitador no debe estar inmvil, debe alternar sus
movimientos caminando y detenindose, usando oportunamente las
ayudas visuales y su plan de leccin.
Vocabulario: deber ser el apropiado para el lugar y los participantes. Se
explicar el significado de los trminos nuevos o tcnicos. Se evitar el
uso de trminos que en algunos pases o ciudades tienen significado
diferentes o segundos significados.
Voz: deber tener un volumen suficiente para que el participante que est
ms lejos pueda or sin dificultad lo que decimos. Evitar ser estridente, las
inflexiones de la voz harn que la presentacin no se torne montona.
Debemos mantener un ritmo gil sin ser veloz, dando tiempo para la
comprensin sin aburrir. Procuraremos una diccin bien articulada, firme y
segura.
Ademanes: tener en cuenta que el 65% de la comunicacin es corporal;
sin embargo se debe evitar ademanes repetitivos o que puedan tener
diferente significado segn el lugar, para no distraer la atencin de los
participantes.
Equipos: deben ser utilizados eficientemente, practicando antes de cada
leccin.
Percepcin: el facilitador debe percibir lo que el participante capta de la
presentacin y verificar que ven, oyen y comprenden lo que se desea que
vean, oigan y comprendan. Tener en cuenta que la percepcin tiene en los
adultos la influencia de su experiencia, conocimientos, formacin
profesional y la tarea que desempea.
Contacto Visual: Se debe evitar las miradas al vaco, observando con
naturalidad a los ojos de los participantes, este contacto visual los estimula
a prestar atencin. Observar los rostros, miradas y gestos le brindan al
facilitador, informacin til para el desarrollo del tema o leccin.

75

Participacin: facilitar la participacin espontnea o estimularla haciendo


preguntas abiertas. Responda en forma interrogativa, propicie la
interaccin entre los participantes, para retroalimentar la facilitacin, reciba
los aportes, preguntas y opiniones antes, durante y despus de la entrega
de contenidos. Preste atencin a todas las intervenciones de los
participantes, repita y enfatice los conceptos y corrija los equivocados.
Dedique el tiempo necesario a los ejercicios para reforzar el aprendizaje
Material de Apoyo: deben ser distribuidos antes o despus de tratar un
contenido para evitar que su distribucin inoportuna distraiga la atencin
de los participantes.
Instrucciones: deben ser claras y precisas, cuando se dan se debe evitar
ambigedades, asegurndose que han sido entendidas correctamente.

ESTRATEGIAS DE UN BUEN FACILITADOR:


1.

Planificar el tema o leccin.


En todos los casos, el primer paso ser identificar qu es lo que se quiere
lograr o a dnde se quiere llegar.
El diseo del plan debe ser simple y facilitar su cumplimiento siguiendo una
secuencia lgica.
Elegir el mtodo de enseanza.
Conocer el perfil de los participantes.
Disear una presentacin del docente.
Disear una introduccin para el tema.
Estructurar los contenidos y su desarrollo.
Disear un repaso de los puntos clave.
Disear la evaluacin.
Definir el cierre de la leccin.

2.

Seleccionar y preparar las instalaciones.

3.

De acuerdo al nmero de participantes.


De acuerdo al tema y mtodo elegidos.
Con entrada y salida que no interrumpan.
Fcil acceso a controles de iluminacin y tomacorrientes.
Dimensiones e iluminacin adecuadas.
Ventilacin suficiente.
Decoracin que no distraiga.

Preparar y probar las ayudas visuales y los equipos a utilizar.


Ayudas que complementen o refuercen el conocimiento.
Claras y legibles.
Colores fcilmente visibles.
Que contengan puntos clave.
Equipos operativos.
Revisar el voltaje.
Tener repuestos y herramientas.

76

4.

Practicar y medir sus tiempos.


Ensayar con otros colegas.
Validar contenidos.
Medir el tiempo necesario para cada parte del contenido.
Ensayar ritmo de voz, inflexiones y ademanes corporales.

5.

Corregir desviaciones.
Revisar de acuerdo a los resultados del ensayo.
Hacer las correcciones necesarias.
Volver a ensayar.
"El ingenio es uno por ciento de inspiracin y un noventa y nueve por ciento de transpiracin".
Tomas Edison.

LO QUE SE EVALUA EN UN FACILITADOR


SOBRE LA PLANIFICACIN DE LA ACTIVIDAD:
Ha formulado objetivos claramente enunciados, alcanzables y medibles.
Los datos informativos tienen una secuencia lgica.
Ha considerado los tres aspectos curriculares: procedimientos, conceptos y
actitudes.
Da importancia a los puntos clave de los contenidos.
Considera un mtodo participativo e interactivo.
Cronograma adecuadamente los momentos de las actividades y su
duracin.
Prev ayudas y equipos que utilizar.
Disea indicadores de verificacin claramente observables.
Seala criterios de evaluacin.
Prepara materiales de distribucin y de referencia.
Sugiere bibliografa pertinente.
Disea repaso y cierre de la leccin.
SOBRE LA EJECUCIN DE LA ACTIVIDAD:
La introduccin al tema es motivadora.
Promueve y facilita la participacin.
Mantiene una motivacin permanente.
Usa correctamente las ayudas visuales y equipos.
Distribuye en los tiempos oportunos materiales educativos.
Hace una exposicin ordenada.
Dirige la participacin.
Sabe manejar los conflictos.
Considera los conocimientos y experiencias previas de los participantes.
Parte de la realidad, necesidad y contexto.
Plantea preguntas abiertas.
Evala y orienta los aportes individuales.
77

Refuerza la autoestima.
Retroalimenta permanentemente.
Evala el logro de los objetivos.
Cumple con los tiempos programados.
Recomienda otras lecturas y bibliografa.

SOBRE LA CAPACIDAD ACADEMICA:


Conoce y domina el mtodo.
Domina el tema.
Responde adecuadamente a las preguntas.
Demuestra dominio de todos los temas del curso.
Resuelve con naturalidad los problemas didcticos.
Demuestra amplia cultura general.
Utiliza el lenguaje oral correctamente.
Utiliza el lenguaje escrito correctamente.
Descubre y corrige errores conceptuales.
Se discuten las ideas, no sobre personas ni instituciones.
SOBRE LA ACCION FORMADORA:

Controla la asistencia y presentacin de los participantes.

Mantiene la disciplina y el orden.

Promueve relaciones de compaerismo.

Genera confianza.

Da ejemplos de la vida real.

Comenta sobre presentaciones anteriores.

Seala reglas de juego claras.

Comenta sobre las instalaciones.

Aprovecha los momentos propicios para la accin formadora.

Orienta la integracin en el entorno social.


SOBRE CONDICIONES PERSONALES:

Demuestra habilidades de comunicacin y oratoria.

Cuida su apariencia personal.

Su voz es clara y usa ritmo e inflexiones.

Tiene naturalidad y fluidez al exponer.

Tiene un lxico adecuado.

Tiene dominio de s mismo.

Se gana el respeto y aprecio de los participantes.

Logra liderar el grupo de trabajo.

Su vestimenta no distrae la atencin.

Su dinamismo y ademanes corporales no son distractivos.


"El conocimiento llega, pero la sabidura se demora".
Tennyson.

78

1. CARACTERISTICAS IDEALES DEL DOCENTE PARA EL NIVEL


SUPERIOR
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Creativo y motivador.
Culto e investigador.
Comunicador y orientador.
Participativo y facilitador.
Autoestima y confianza.
Imparcialidad y equidad.
Integridad y honestidad.
Autoridad y responsabilidad.
Adaptabilidad y flexibilidad.
Crtico y autocrtico.
Paciencia y serenidad.
Sentido del humor.
Capacidad de aprendizaje y sencillez.

El liderazgo transformador es un liderazgo dinmico, en el sentido de que los lderes se lanzan a


establecer una relacin con sus seguidores, quienes se sienten ennoblecidos por su participacin en dicha
relacin. Debido a esto, a menudo se vuelven ms activos convirtindose de esta manera en nuevos
elementos de liderazgo.
MacGregor Burns.

NO SE OLVIDE:
LEA EL CAPTULO 1: Modernizacin de la
educacin mdica:Ilusiones intiles o necesidad
imperiosa?
De Jos Venturelli, en EDUCACIN MDICA: Nuevos enfoques,
metas y mtodos. Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000 No.5.
OPS/OMS
79

ACTIVIDADES APLICATIVAS

ANTES DE EJECUTAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, REVISE


LAS RESPUESTAS DE LAS PREGUNTAS DE REFLEXION,
ANALICE, INTERPRETE Y SINTETICE CON EL RESPALDO
TEORICO QUE HAN ADQUIRIDO AL DESARROLLAR LA UNIDAD

ACTIVIDAD 1: ANLISIS DE LA METODOLOGA QUE APLICA EL DOCENTE Y


PROPUESTA DE MEJORAS PARA SU OPTIMIZACIN

1. En base a la reflexin que realiz al inicio de la unidad, a los contenidos


presentados y a su experiencia sobre el tema analice lo siguiente:
a. Qu metodologa aplica la mayora de los docentes durante el
desarrollo de las asignaturas?. Descrbala.
b. Con qu personaje identifica a la mayora de los docentes: con
Risueo, Resentido, Oledor o Corredor?
c. Es necesario el cambio de paradigma para la mejora de la
metodologa?
d. Qu debemos cambiar en la educacin?
e. Cmo podemos lograrlo?
2. Elabore un informe por escrito destacando la problemtica de la metodologa
que aplica el docente y las propuestas para su optimizacin.
Presntelo en la fecha acordada.

80

ACTIVIDAD 2: PROPUESTA DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE


UNIVERSITARIO EN CIENCIAS DE LA SALUD
1. En base a la revisin de contenidos, y tomando en cuenta los criterios de
formulacin de competencias, elabore una competencia que debe tener un
docente universitario en ciencias de la salud.
COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN CIENCIAS DE
LA SALUD

2. Presntelo en la fecha acordada.

SI UD. PRESENTA DIFICULTADES PARA REALIZAR LAS


ACTIVIDADES
APLICATIVAS,
LE
RECOMENDAMOS
SOLICITAR APOYO AL FACILITADOR O VUELVA A
DESARROLLAR LA UNIDAD I , Y A LEER LOS TEXTOS
SUGERIDOS, DE NO SER NECESARIO, SIGA ADELANTE Y
DESARROLLE LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN.

81

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN DEL


APRENDIZAJE

USTED HA CULMINADO LA PRESENTE UNIDAD, LO INVITAMOS A REALIZAR


LA AUTOEVALUACIN DE LOS CONTENIDOS:

1. Por qu se requiere el cambio en la metodologa que aplican lo docentes


de ciencias de la salud?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Por qu una formacin centrada en el estudiante?

3. Es lo mismo aprendizaje basado en problemas que resolucin de


problemas?. Por qu?

4. Por qu el docente de ciencias de la salud debe tener una formacin


pedaggica y no solamente el dominio de su especialidad?.

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS EN LA SECCIN ANEXOS. SI


PRESENTA DIFICULTADES PARA RESOLVER LAS PREGUNTAS DE
LA AUTOEVALUACIN. LE SUGERIMOS SOLICITAR APOYO DEL
FACILITADOR O VOLVER A DESARROLLAR LA UNIDAD I, Y A
LEER LOS TEXTOS SUGERIDOS.
DE
LO
CONTRARIO
ADELANTE.........

FELICITACIONES

82

...............

SIGA

Bustos F. Una nueva propuesta pedaggica. Serie Fundamentos de la Educacin.


Santa F de Bogot, 1992.
Davini Mara Cristina. La educacin permanente en salud como estrategia de
cambio. OPS/OMS, 1991.
Flrez R. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: Universidad de
Antioquia,1994.
Mayer R. Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona, Piados,
1986.
Roschke, Mara, Brito_Quintana Pedro, Palacios Amelia. Gestin de Proyectos de
Educacin Permanente en los servicios de salud. Washington DC: OPS, 2002
Senge P, Smith B y col. La Quinta Disciplina en la Prctica. Estrategias y
Herramientas para Construir la Organizacin Abierta al Aprendizaje. Espaa:
Ediciones Gronica SA.,1995.
Tunnerman B. La educacin superior frente al cambio: La Conferencia Mundial que
promueve la UNESCO,1997.
Vargas F. La formacin por competencias, instrumento para incrementar la
empleabilidad. OIT: Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre
Formacin Profesional. Cintefor/OIT, 1997.
Venturelli J. Educacin Mdica: Nuevos enfoques, metas, mtodos. Washington
DC. OPS/OMS,1997.

Le invitamos a desarrollar la Unidad II: Modelos


pedaggicos y estrategias didcticas para construir
el conocimiento

83

UNIDAD II
MODELOS PEDAGGICOS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA CONSTRUIR EL
CONOCIMIENTO

Conoce, propone
y Aplica estrategias
metodolgicas de enseanza aprendizaje en el
marco del enfoque constructivista teniendo en
cuenta los avances cientficos tecnolgicos.

CAPACIDADES
ESPERADAS: El
Dosifica y categoriza la enseanza segn la
diversidad del
grupo y problemtica
presente, teniendo en cuenta los procesos en
la construccin del conocimiento en Salud

maestrando que
cumple las actividades
de la Unidad:

Identifica las herramientas didcticas


mas utilizadas en cada modelo
pedaggico.

PRODUCTO DE LA UNIDAD
En la fecha sealada Usted presentar un Informe escrito
destacando la diferencias de los tres modelos y la relacin
entre el Modelo didctico operativo de Bustos con el ciclo o
proceso de aprendizaje de las personas

LECTURAS DE APOYO

CONTENIDOS DE LA
UNIDAD

EL MODELO DIDACTICO OPERATIVO DE


BUSTOS
Tomado de : Myriam Nohemy Torres
Carreo. EL MODELO DIDACTICO
OPERATIVO
DE BUSTOS. En EL
MODELO DIDACTICO OPERATIVO EN
RELACION CON SU AUTOR Y SUS
OTRAS "EMPRESAS. University of New
Mexico.Diciembre. 1990

3. Modelos pedaggicos
en salud
4. Herramientas
didcticas de la
pedagoga de la
transmisin, del
adiestramiento y de
la problematizacin

84

MODELOS PEDAGGICOS, ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS


DIDCTICAS PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

REFLEXIONES ACERCA DE LOS MODELOS PEDAGGICOS, ESTRATEGIAS Y


HERRAMIENTAS DIDCTICAS APLICADAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

INVITAMOS A USTED A PENSAR Y DISCUTIR SOBRE LO SIGUIENTE:

1. Considera que toda persona que ejecuta actividades educativas opta por un
modelo pedaggico? Por qu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2. Cul es el modelo pedaggico que Usted aplica cuando ejecuta actividades


educativas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. Cmo generara la construccin del conocimiento de los estudiantes? Qu


herramientas didcticas aplicara para generar esta construccin?
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

TODAS LAS REFLEXIONES ESTN DIRIGIDAS A DESPERTAR SU


INTERS EN LOS MODELOS PEDAGGICOS QUE APLICA EL DOCENTE
EN EL DESARROLLO DE LAS ASIGNATURAS, POR ELLO EN LA
PRESENTE
UNIDAD
SE
DESARROLLAN
LOS
CONTENIDOS
RELACIONADOS CON ESTE TEMA.

85

MODELOS PEDAGGICOS EN SALUD

Daz Bordenave afirma que los procesos educativos, as como su respectiva


metodologa y medios de enseanza-aprendizaje, se basan en un determinado
modelo pedaggico. Esto es, en una concepcin de cmo se consigue que la
gente aprenda y modifique su comportamiento, as como la manera consciente
o inconsciente de adquirir determinados supuestos respecto del significado de
lo que se tiene que ensear y aprender.

La accin pedaggica supone la aplicacin implcita o explcita de un determinado


modelo pedaggico. Por ello se afirma que la formacin de recursos humanos
produce impactos, algunos de ellos explcitamente buscados y otros implcitos, los
cuales muchas veces no son previstos o deseados.

Las opciones o modelos pedaggicos en la formacin y perfeccionamiento de


recursos humanos en salud que estn en pugna por el dominio son:

La pedagoga de la transmisin
La pedagoga del adiestramiento y
La pedagoga basada en problemas

Parte de la premisa que las ideas y los conocimientos son

La
pedagoga
de la
transmisin

lo ms importante de la educacin, y que por ello


fundamentalmente el alumno debe recibir lo que el
"enseante", o el libro le entreguen. Aqu la principal
actividad recae en el profesor mientras que el alumno es
sustancialmente pasivo, su actividad se limita a la copia

mental de las informaciones que le son presentadas. Aunque fundamentalmente la


pedagoga de la transmisin se relaciona con la clase magistral, se debe anotar que
una clase bien dirigida y aplicada con participacin activa del educando, resulta en
muchos casos mejor que la moderna tecnologa educacional, la cual con su

86

complicada tecnologa multimedia mal aplicada, se transforma en un vehculo


sofisticado de mera transmisin.

Esta nota es particularmente importante porque en salud, en un futuro previsible,


este enfoque pedaggico seguir siendo predominante en la universidad, por lo cual
conviene propender al mejoramiento de sus tcnicas en vez de postular la
conveniencia de cancelarla. La clase magistral, por ejemplo es una tcnica
extendida en la enseanza mdica, ya que la totalidad de las asignaturas del plan de
estudios se desarrollan a travs de la combinacin de mtodos y tcnicas, estando
presente en la mayora de ellas la clase magistral, lo que ratifica la necesidad de
ejecutarla aplicando habilidades didcticas que promuevan la interaccin docentealumno y aplicarla en casos que ameriten la transmisin de informacin de difcil
acceso a los estudiantes, donde estos tengan la oportunidad de participar
espontneamente as como integrar temas tratados a travs de otros mtodos.
Generalmente, sta no debe preceder a la accin o a la prctica, sino debe tener un
carcter de sntesis y globalizacin posterior a ella.

MODELOS PEDAGGICOS APLICADOS EN LA


FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DE
RECURSOS HUMANOS EN SALUD

MODELO
PEDAGGICO DE LA
TRANSMISIN

MODELO
PEDAGGICO DEL
ADIESTRAMIENTO O
DEL
COMPORTAMIENTO

MODELO
PEDAGGICO DE LA
PROBLEMATIZACIN

87

Pone nfasis en el adiestramiento y en los

La pedagoga
del
comportamiento o
del
condicionamiento

resultados comportamentales, es decir, en las


manifestaciones empricas y operacionales del
cambio de conocimientos, actitudes y destrezas.
Aunque en salud
humanos

se

la formacin

basa

por

de

excelencia

recursos
en

las

demostraciones de tcnicas y procedimientos,


stos deben ser

considerados

dentro de un

contexto, modelo de atencin o protocolo, y no como procedimientos y tcnicas


aisladas o carentes de fundamentos cientficos y sin articulaciones de cada una de
las acciones entre s. Es importante que el estudiante se "aduee" de los
fundamentos y demuestre competencia para resolver las distintas situaciones que
le plantea la prctica, los usuarios y la institucin de salud. Al igual que en el caso
de la pedagoga de la transmisin, se debe propender al mejoramiento en el uso de
sus tcnicas evitando la dependencia del alumno y ligando lo intelectual al
automatismo con el consecuente desarrollo de la precisin y la rapidez ligadas a la
iniciativa y creatividad.
Sostiene la capacidad del alumno-ciudadano como agente

La pedagoga
de la
problematizacin

de transformacin social para detectar problemas reales y


buscarles solucin original y creativa. Por esta razn, la
capacidad que se desea desarrollar es hacer las
preguntas

relevantes,

en

cualquier

situacin,

para

entenderla y colocarse en condiciones de resolverla


adecuadamente.

Es un modelo pedaggico de aplicacin prctica, en un contexto de solucin de


problemas de salud, que permite optimizar la formacin de los recursos humanos
para elevar el nivel de salud de la poblacin.
De esta manera se est reconociendo la necesidad de formar profesionales
competentes y no de cualificar profesionales. Esta sutil diferencia evoca un conjunto
de competencias nuevas (capacidad de ejecutar un trabajo) que adems puede

88

transferirse de un empleo a otro disminuyendo el riesgo de obsolescencia y


mejorando por tanto la empleabilidad .
El cambio de los contenidos en los perfiles ocupacionales, as como la necesidad de
profundizar nuevas habilidades, ha facilitado una nueva concepcin de la formacin
profesional en salud centrada ms en las ocupaciones, que en puestos de trabajo y
orientada hacia el desarrollo de competencias laborales y en el contexto sociosanitario del pas. La formacin basada en competencias requiere el cambio del
modelo pedaggico y de las tcnicas educativas imperantes.

Las necesidades emergentes de los cambios sociales y educacionales se plantean


como demandas de las organizaciones sociales que requieren la incorporacin de
nuevas herramientas, metodologa y tcnicas educativas.
La pedagoga de la problematizacin se sostiene en el aprendizaje significativo
basado en problemas, privilegia la formacin "en" y "para" la prctica, donde el
alumno de acuerdo a su nivel de avance acadmico y con la orientacin del docentefacilitador, reflexiona acerca de la situacin encontrada, identificando problemas,
teorizando y planteando las soluciones. Esto se desarrolla en cualquier espacio
didctico (clnico, comunitario u otro) de tal manera que va adquiriendo
gradualmente competencias contempladas en su perfil educativo.

El modelo de la problematizacin se basa en la teora constructivista,


donde el alumno es el constructor de sus propios conocimientos, por lo
tanto no es importante llevarlo a la copia o repeticin de contenidos. Por
esto, en la relacin enseanza-aprendizaje no basta con una recepcin
pasiva de una informacin externa sino que el sujeto debe participar
activamente en este proceso .

La misin del profesor es la de entablar un dilogo (podramos decir socrtico) por


medio del cual el estudiante tiene la oportunidad de llegar a la conclusin que la
teora del profesor es menos defectuosa que la suya propia. Decimos "menos
89

defectuosa" porque es muy importante resaltar el hecho que el profesor "no tiene la
Verdad, sino que tiene la misin de permitirle al estudiante apropiarse de un legado
cultural en permanente evolucin como son las teoras cientficas".

"El proceso educativo debe ser un acto comunicativo en el que las teoras
defectuosas del alumno se reestructuran en otras menos defectuosas bajo la
orientacin del profesor". En la alternativa constructivista del conocimiento y de la
comunicacin hay que recuperar la importancia de la experiencia o vivencia del
sujeto. Aqu, el problema est en la manera cmo las personas al interactuar con su
medio construyen significados vitales e importantes para ellas.

Tener en cuenta que no todo el conocimiento se construye. Hay momentos en que la


informacin se trasmite. Pero esta transmisin para producir un aprendizaje
consistente o significativo, como lo sostiene Davini, debe:

Utilizar distintas fuentes de informacin y valorizar los


medios del propio contexto y materiales, los invitados,
peridicos, datos del servicio, etc.
Referirse al problema que se plantea en el contexto
especfico.
Recuperar las experiencias y
caractersticas de los participantes.

adecuarse

las

En el Cuadro N 1, presentamos una comparacin de las caractersticas de los


modelos pedaggicos tradicionales y el moderno.

90

Cuadro N 1.- Comparacin entre los modelos pedaggicos tradicionales y el


moderno

Modelos Pedaggicos Tradicionales

Modelo Pedaggico Moderno

1. Se centran en la enseanza receptiva 1. Se centra en le aprendizaje significativo y


y en los contenidos
en los objetivos

2. Estimulan la memorizacin para la


repeticin.

2. Estimula los procesos mentales


superiores para la creatividad y bsqueda
de solucin de problemas.

3. Propenden a mtodos pasivos. Se


desarrolla en espacios tericos y
espacios prcticos, generando
distancias del pensamiento-accin

3. Propende a mtodos activos. Privilegia el


aprendizaje en la prctica, fusionando el
pensamiento accin.

4. Asumen que los alumnos son iguales 4. Toma en cuenta la realidad e


y aprenden de la misma manera
individualidad de los alumnos,
propendiendo el trabajo en equipo.
Impulsa la relacin personal del docente
con el alumno, desarrollando en esta las
destrezas bsicas para la vida.

5. Funciones
1 INFORMAR
2 Orientar
3 Motivar

5. Funciones
1 MOTIVAR
2 ORIENTAR
3 Informar

La direccionalidad actual que debe tomar la formacin de los recursos humanos en


salud, debe centrarse en el estudiante y estar basado en problemas. Esto implica
que el estudiante pase de una funcin pasiva a una activa y que durante sus
permanencia de estudios en la universidad participe en un proceso que le otorgue
oportunidades de un aprendizaje relevante, significativo, til y motivador, que a
travs del mtodo cientfico, encuentre buena informacin, para evaluarla y
desarrollar una capacidad analtica superior. Este proceso requiere en forma
fundamental el papel estimulante y facilitador del docente.

91

La educacin centrada en el estudiante implica la aplicacin de la metodologa de


educacin de adultos, ello supone la formacin basada en problemas y en

la

prctica y de manera integrada e integradora.

Es funcin de quien conduce el aprendizaje, motivar y


facilitar la construccin de los conocimientos a travs del
anlisis crtico de los hechos por parte de los propios
sujetos de la formacin.

Como se ha sealado en la Unidad I, cabe distinguir distintos momentos o instancias


de aprendizajes:

Aprendizaje por reconstruccin activa del conocimiento,

la cual implica un

proceso o secuencia de actividades en las que a partir de los conocimientos previos


que posee el estudiante, revaloran sus nociones a travs de la experimentacin,
indagacin, observacin, procesamiento de informacin etc.

De acuerdo a esto se puede afirmar lo siguiente:

El conocimiento es construido, no es transmitido.

El conocimiento previo incluye e impacta sobre el proceso de aprendizaje.

La comprensin inicial es local, no global.

Construir estructuras cognitivas relevantes y tiles, requiere esfuerzo e intencin

Los aprendices acuden a las aulas con una visin de mundo previa, formada por
aos de experiencia y aprendizaje.

Esa visin previa del mundo filtra todas las experiencias y afecta sus
observaciones e interpretaciones.

Los aprendices estn emocionalmente ligados a sus visiones del mundo y no los
cambian fcilmente.

Desafiar, enjuiciar, revisar y reestructurar la visin del mundo de una persona


requiere de un gran esfuerzo.

Aprendizaje por recepcin significativa, que supone que no todo conocimiento se


construye, hay momentos en que la informacin se trasmite , pero esta transmisin

92

debe ser en funcin a las necesidades que siente el que aprende de tal manera que
le signifique utilidad y aplicabilidad.

El estudiante debe desarrollar destrezas educacionales que le permitan ser un


profesional relevante de por vida, para ello debe tener

las competencias y los

objetivos esperados bien claros desde el inicio de la carrera, que le permita centrar
su atencin e identificarse con la mstica de la profesin.

As mismo, el aprendizaje debe ser basado en problemas, es decir en la vida real, en


los problemas de la prctica clnica o comunitaria. Este contacto con la realidad le
permitir madurar su capacidad reflexiva, analtica, sinttica y valorativa, logrando un
aprendizaje sistemtico y acorde con la realidad. Tener en cuenta que no es lo
mismo el aprendizaje basado en problemas que la resolucin de problemas. El
aprendizaje basado en problemas coloca al estudiante en una situacin real que le
permite la bsqueda de informacin relevante y el anlisis respectivo, lo cual le da
mltiples destrezas educacionales; mientras que la resolucin de los problemas es
un estado al que accede el estudiante gradualmente con el apoyo del facilitador
hasta llegar al nivel de poder contribuir a la solucin de la problemtica sanitaria.

93

HERRAMIENTAS DIDCTICAS DE LA PEDAGOGA


DE LA TRANSMISIN, DEL ADIESTRAMIENTO
Y DE LA PROBLEMATIZACIN

Si bien los modelos pedaggicos de la transmisin y del comportamiento incluyen


tcnicas educativas tradicionales, donde el aprendizaje se realiza por recepcin con
poca posibilidad de descubrimiento independiente, y se presenta al participante el
contenido total en su forma final para que pueda recuperarlo o reproducirlo en fecha
futura, hay que procurar que stos sean significativos y basados en la
interaccin con la participacin activa de los participantes y procurando la
integracin.
HERRAMIENTAS DIDCTICAS
DE LA PEDAGOGA DE LA
TRANSMISIN

Podemos citar a:
-

La clase magistral o clase expositiva

El simposio

El panel

El seminario

La mesa redonda
HERRAMIENTAS DIDCTICAS
DE LA PEDAGOGA DEL
ADIESTRAMIENTO O DEL
COMPORTAMIENTO

Podemos citar :
-

La demostracin

La enseanza programada

94

HERRAMIENTAS DIDCTICAS DE LA
PEDAGOGA DE LA
PROBLEMATIZACIN

El sustento constructivista de la pedagoga de la problematizacin, amerita que la


formacin de recursos humanos en salud la privilegie, para lo cual haciendo una
adaptacin de los momentos del Modelo Didctico Operativo de Bustos,
proponemos herramientas didcticas que pueden ser aplicadas en el proceso
formativo y de perfeccionamiento de los profesionales de esta rea.

MODELO DIDACTICO OPERATIVO DE BUSTOS

EXPERIENCIAS
VIVENCIALES

REFLEXION O
CONCEPTUALIZACION

AMPLIACIN

APLICACION

DOCUMENTACION

95

PRIMER MOMENTO: EXPERIENCIA


VIVENCIAL
Estas herramientas suponen confrontar a los
participantes con situaciones reales y desafiantes que
producen conflictos cognitivos y alta motivacin para
buscar y construir soluciones. Este momento se apoya
en la hiptesis central de la metodologa de educacin
de jvenes y adultos: acercar la educacin a la vida
cotidiana, a la prctica dentro del contexto del servicio
o campo laboral, sea clnico, comunitario u otro en
caso de salud, permitiendo explorar el potencial
educativo en situaciones reales o simuladas,
tendientes a aumentar o mejorar sus conocimientos o
a cambiar su comportamiento, ya que estas son
estrategias que provocan conflictos y motivacin. Las
herramientas que se pueden utilizar para este
momento se anotan a continuacin:

Observacin de
situaciones clnicas
y comunitarias.
Rondas o visitas.
Realidad virtual.
Demostraciones.
Ensayos.
Simulaciones.
Pasantas.
Juego de roles.
Presentacin de
casos.
Presentacin de
testimonios.
Presentacin de
vdeos
Estudio de
incidentes crticos.

Las experiencias vivenciales pueden ser:

a. Equivalentes: En este caso la experiencia se vive en una situacin real en la


cual la interaccin entre el grupo que aprende y la experiencia es directa y
real.

b. Anloga: es la experiencia que se vive en una situacin representada o


simulada pero no real, en la cual la interaccin entre el grupo que aprende y
la experiencia es indirecta y no real.

96

SEGUNDO MOMENTO: REFLEXIN O


CONCEPTUALIZACIN
Es el conocimiento construido a partir de la
reflexin de las experiencias con los objetos y los
eventos del medio, los que slo sirven de ttulo de
medios que posibilitan la construccin cognitiva.
Por ello, podemos considerar que ste es un
momento de invencin. La reflexin permite
especificar los conceptos y los procedimientos
para solucionar los conflictos. En sentido
estricto, ste es el paso constructivista del
modelo. Aqu, los participantes, despus de las
experiencias vivenciales, pueden construir
conceptos o explicaciones acerca del fenmeno
bajo estudio.
Las preguntas formuladas por el docente/facilitador y las dinmicas en pequeos
grupos son componentes bsicos en este proceso constructivista. Una dificultad
crucial de la enseanza es que las preguntas que hace el docente/facilitador no
nacen de la duda, del no saber, que es el origen del preguntar, sino ms bien de la
"sabihondez" del docente. Preguntar significa abrirse. Sin esta apertura, la pregunta
aparente, carece de sentido. Por consiguiente, la pregunta debe ser la apertura de la
experiencia.

El proceso reflexivo permite que el participante incorpore a su estructura mental, de


manera consciente y responsable, hechos, conceptos, situaciones, experiencias, y
permite aceptar el aprendizaje desde la perspectiva del alumno y relacionarlo con
mbitos especficos. Por tanto, se trata de un momento de aprendizaje para
desarrollar la actitud crtica y la capacidad de toma de decisiones. Estas dos
caractersticas definen el proceso de aprender a aprender. Las herramientas
didcticas que se pueden aplicar son:
Dinmicas en pequeos grupos.
Preguntas.
Tarjetas mviles.
Foto lenguaje.
.

Tutoras.
Lluvia de ideas.
Tormenta de ideas.
Grupo de estudio y reflexin.

97

TERCER MOMENTO: DOCUMENTACIN


Slo

despus

que

los

participantes

intentan

comprender el fenmeno con sus propios medios


intelectuales y experimentales, se les permite el
acceso a la informacin acumulada sobre el tema
(libros, lecturas, explicaciones), lo cual les posibilita
mantenerse activos porque ellos contrastarn sus
definiciones

explicaciones

con

las

ya

establecidas. Por ello, se recomienda aplicar como


herramientas didcticas las siguientes:

Ateneo bibliogrfico.
Desarrollo de mdulos.
Clase magistral.
Bibliografa automatizada.
Internet.
Lecturas.
Cassettes y videos.
CD-room - DVD.
Correo electrnico.
Revista de revistas.

CUARTO MOMENTO: AMPLIACIN


Esta etapa busca relacionar e integrar el nuevo conocimiento con aqul del mismo
dominio y con el de otros. Tambin es importante tomar en cuenta la historia del
conocimiento del tema. As mismo, se produce el "conocimiento social" que es el tipo
de conocimiento que resulta de la interaccin con los otros, y al que se llega por
acuerdos o por convenciones en los grupos sociales o culturales. Para el desarrollo
de este momento se pueden aplicar como herramientas las siguientes:

98

Conferencia.
Mesa redonda.
Panel.
Simposio.
Historias.
Revisin y discusin de evidencias
Mapas conceptuales.
Mapas mentales.
La tcnica heurstica UVE.
Ruedas lgicas.
Mapas conceptuales.
Seminario.
Acuario.

QUINTO MOMENTO: APLICACIN


Es el momento donde el participante, con la teorizacin respectiva de las
experiencias vivenciales, aplica el conocimiento en la prctica o en la formulacin de
proyectos, sean de investigacin o de desarrollo, que a la larga generarn nuevos
conocimientos y a la vez nuevas experiencias vivenciales que sern reflexionadas,
dando lugar a un continuo proceso de orientacin-aprendizaje basado en la
experiencia y reflexin. Las herramientas que se pueden aplicar en este momento
son:
Presentacin de casos.
Marco lgico.
rbol de problemas.
Seguimiento de biografas.
Ejercicios.
Investigacin - accin - participacin.
La prctica clnica.
La prctica comunitaria.
Pster.
Proyectos:
- De investigacin.
- De produccin o desarrollo social.

99

Las herramientas antes mencionadas no deben considerarse exclusivas para cada


momento, ya que pueden ser utilizadas en los diferentes momentos dependiendo su
eleccin o adecuacin de las necesidades educativas, pues el constructivismo no
admite programas o metodologas recetarias que puedan utilizarse por igual para la
formacin de profesionales de diversas especialidades.

La combinacin de varias herramientas didcticas constituye una estrategia


metodolgica. Esta estrategia est en funcin a los contenidos que se debe
desarrollar para lograr las competencias.

ESQUEMA DE LA RELACION ENTRE LOS MOMENTOS DE LA PROBLEMATIZACIN O


ANLISIS CRTICO DE LA PRCTICA CON LOS MOMENTOS DEL MODELO DIDCTICO
OEPRATIVO DE BUSTOS

TEORIZACIN
(DOCUMENTACIN)

IDENTIFICACIN DE
LOS PROBLEMAS
(REFLEXIN O
CONCEPTUALIZACIN)

HIPTESIS DE
SOLUCIN
(APLICACIN)

REFLEXIN SOBRE
LA PRCTICA
(EXPERIENCIA
VIVENCIAL)

PRCTICA
TRANSFORMADA
(AMPLIACIN)

100

LECTURAS DE APOYO

PARA AMPLIAR SU INFORMACIN, LE INVITAMOS A LEER EL


DOCUMENTO:
EL MODELO DIDACTICO OPERATIVO DE BUSTOS
Tomado de : Myriam Nohemy Torres Carreo. EL MODELO DIDACTICO
OPERATIVO DE BUSTOS. En EL MODELO DIDACTICO OPERATIVO EN
RELACION CON SU AUTOR Y SUS OTRAS "EMPRESAS. University of
New Mexico.Diciembre. 1990

As mismo, revise literatura relacionada con el proceso o ciclo de


aprendizaje del estudiante.

101

EL MODELO DIDACTICO OPERATIVO DE BUSTOS


Tomado de : Myriam Nohemy Torres Carreo. EL MODELO DIDACTICO
OPERATIVO DE BUSTOS. En EL MODELO DIDACTICO OPERATIVO EN RELACION
CON SU AUTOR Y SUS OTRAS "EMPRESAS. University of New Mexico.Diciembre.
1990
....

5. EL MODELO DIDACTICO OPERATIVO DE BUSTOS


Este proyecto es el ms conocido por mi dado que lo apliqu en mis actividades de
enseanza. Por consiguiente, no slo conozco sus aspectos fuertes y sus limitaciones,
sino que, adems, he seguido su desarrollo bastante de cerca. Este hecho me ayuda
en la tentativa de reconstruir el proceso creativo que subyace detrs de la construccin
original del modelo de Bustos.

5.1. GESTACION DEL MODELO


La idea de este modelo comienza a gestarse diez aos atrs (1982), cuando Flix
participaba en la traduccin del libro de Labinowicz titulado en espaol "Introduccin a
Piaget. Pensamiento, Enseanza y Aprendizaje", traduccin que se realiz del ingls.
Posteriormente Bustos escribi un ensayo sobre "Estrategias Didcticas para Mejorar
la Prctica Docente". Este trabajo induce al autor a organizar sus ideas para ver la
manera en que se puede aplicar la teora de Piaget al saln de clases. Elabor
estrategias de enseanza de acuerdo con cuatro factores del desarrollo: (1) la
maduracin; (2) los mecanismos de equilibrio; (3) la experiencia fsica; y (4) la
experiencia social.
Este ensayo fue publicado en 1981 y su divulgacin extensa se hizo principalmente a
travs de seminarios, lecturas, enseanza en varias universidades, conversacin y
discusin con los colegas. Esta situacin condujo a Bustos a poner en prctica los
principios contenidos en su ensayo, con el fin de re-elaborar esas ideas y producir un
modelo ms operacional o manejable para la aplicacin de los principios de Piaget al
saln de clases. En ese momento el estudia el "Ciclo del Aprendizaje" de Robert
Karplus. Este modelo aplica importantes principios piagetianos tales como la
exploracin, el equilibrio, y la invencin. El modelo de Karplus comprende tres etapas:
la exploracin, la invencin y la aplicacin. A travs de estos pasos el estudiante
alcanza la comprensin de un fenmeno por medio de la exploracin, la invencin y la
prueba de las explicaciones de l, y finalmente trata de aplicar este conocimiento en
diferentes situaciones prcticas.
Basndose en el "Ciclo de Aprendizaje" de Karplus (Fuller,1980), las prcticas
propuestas en el libro de Labinowicz, los cuatro factores del desarrollo y,
especialmente, la experiencia acumulada, sometida a prueba y refinada en la
aplicacin de todos estos principios y estrategias en las situaciones de enseanzaaprendizaje, Bustos comienza a construir un modelo didctico que respondera a las
necesidades, las posibilidades y las capacidades de docentes y estudiantes dentro de
un contexto histrico y sociolgico especfico, tanto a nivel regional como nacional.
102

Este modelo le dara a los docentes procedimientos concretos para planear y conducir
las prcticas enseanza-aprendizaje, y tambin les permitira orientar sus aplicaciones
flexiblemente, dependiendo del tema, del tpico, de las fuentes, del nivel acadmico,
de las caractersticas de los alumnos,etc. Finalmente, tal modelo debe confrontar las
vicisitudes y la resistencia de un sistema educacional y social que puede fcilmente
reducir una idea innovativa a una versin distorsionada del esquema original.
El "Modelo Didctico Operativo", as llamado por Bustos, se construy teniendo en
cuenta todos estos requerimientos, y a partir de las experiencias que tuvo el autor en
una institucin llamada SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje- Diferente del MEN o
Ministerio de Educacin Nacional), que contrat sus servicios de asesora y le solicit
escribir un texto para el entrenamiento en servicio de sus instructores. Una tentativa
sobre los mismos requerimientos haba sido hecha al escribir un mdulo de
capacitacin docente para el MEN. En ambos casos Flix present un esbozo del
modelo que tiene cinco etapas:(1) experiencias vivenciales; (2) reflexin o
conceptualizacin; (3) documentacin; (4) ampliacin; y (5) aplicacin.
Este bosquejo general del modelo se ha sometido a evaluacin y crtica por los
administradores de ambas instituciones, y tambin por sus colegas interesados en el
tema. Pero la principal prueba fue su aplicaci en el saln de clase por medio de
talleres, cursos breves y cursos regulares en diferentes ambientes y niveles
acadmicos5.
De esta manera, el modelo se ha ido construyendo de manera dinmica. Es decir, la
idea fue sintetizada, luego puesta en prctica para ver cmo trabajaba; esto conduce a
su re-elaboracin, anlisis crtico, y as sucesivamente.

5.2. BREVE DESCRICPCION DEL MODELO


A continuacin se presenta una breve caracterizacin del Modelo Didctico Operativo
de Bustos, tal como es presentado en su libro "Aprendizaje Humano. La alternativa
Piagetiana", publicacin de 1987.

5.2.1. Experiencias Vivenciales.


El papel de estas experiencias es el de enfrentar a los alumnos con situaciones reales
y desafiantes que le produzcan conflictos epistmicos y una fuerte motivacin para
buscar y construir soluciones. Las estrategias utilizadas para provocar conflictos
epistmicos y fortalecer la motivacin son las demostraciones, el enfrentamiento con
5

.En el prlogo del libro "Aprendizaje Humano. Alternativa Piagetiana"


(Septiembre 25 de 1986) hemos realizado un recuento de esas entidades: SENA,
en las regionales de Antioquia, de Cundinamarca y del Atlntico; CEP del
Caquet, de Boyac y de Cundinamarca; Universidades de Los Libertadores
(Bogot), Universidad Tecnolgica de Pereira, Programa de Universidad
Abierta y a Distancia de la Pontificia Universidad Javeriana; algunos
colegios privados y oficiales de varias ciudades del pas. Ver : Flix
Bustos Cobos (1987):Aprendizaje Humano. Alternativa Piagetiana. Bogot:
Caldern y Gutierrez Impresores. Pag. 5.

103

los hechos reales, las simulaciones o simulacros y los ensayos, estos ltimos por parte
de los alumnos.

5.2.2. Reflexin o conceptualizacin.


La reflexin permite especificar los conceptos y los procedimientos para solucionar el
conflicto; ella constituye el paso constructivista en un estricto sentido. Slo despus de
haber sido enfrentados a experiencias vivenciales cruciales los alumnos pueden
construir conceptos o explicaciones acerca del fenmeno bajo estudio. En este proceso
constructivo desempean un papel crtico los interrogantes (preguntas) y las dinmicas
de grupo6.
6

.En este punto deseo hacer algunas precisiones y un reconocimiento a los


aportes de Myriam Nohemi y a ciertos crticos que lamentablemente no
escriben sus observaciones y por ello quedan a veces, como sucede ahora, en
la anomia, ms no as sus crticas (uno de estos crticos con quien tengo
diferencias muy marcadas y gran respeto profesional es el profesor y amigo
Vctor Ruiz). Reconozco y me es grato ver como Myriam Nohemi profundiza ms
all de lo explicitado en el MDO original (ortodoxo), pero, segn mi
opinin, en el espacio conceptual correcto que me propuse pero que por las
restricciones de los conocimientos que dispona en esos momentos no me
atrev a escribir, eso fue grave para el MDO porque se le interpret por
algunos colegas de forma demasiado diferente. De manera alguna deseo
desautorizar otras versiones o modalidades que se han realizado del MDO
(ejemplo : "Introduccin a la Teora de Nmeros. Aplicacin de un Modelo
Didctico Operativo a Nivel Medio" , de Luz Marina Cuadros Corderos y Severo
Mara Melo Chaparro, con la revisin de Myriam Acevedo de Manrquez. Bogot,
Julio de 1989. Universidad Nacional de Colombia.Trabajo bastante apreciado
por m y donde se me otorgan reconocimientos inmerecidos). En algunos de
esas versiones del MDO sucede que los colegas, por un acto de cortesa
acadmica y de honestidad profesional, me atribuyen con aprecio y admiracin
reconocimientos en sus labores, lo que slo se puede retribuir de igual
manera y para quienes dedico, hoy como ayer, estas palabras que escribimos
con Jorge Arenas Pilonieta en agradecimiento a los apoyos recibidos: "Nunca,
jams, se ha sabido que los aportes de la ciencia y el arte sean fruto de
anacoretas andando solos y sin interaccin con su poca, sus circunstancias,
sus expectativas, sus conflictos, sus temores y sus sueos. En el fondo, en
lo ms profundo, siempre hay una inmensa audiencia de personas que no solo
fueron espectadores sino actores comprometidos directamente con cada
episodio de la obra que al final se logra plasmar en sus rasgos ms
esenciales pero jams en la inmensa riqueza de sus dimensiones cotidianas"
[Bustos,C.F y Arenas,P.J. (1986): Tiempos de reaccin, actitudes e
interacciones didcticas. Tesis de grado como requisito parcial para obtener
el grado de Maestra en Ciencias del Comportamiento, Investigacin y
Desarrollo Humano. Programa CINDE
(Bogot,Colombia, Sur Amrica)-Nova
University
(Fort Lauderdale, Florida.USA). Pag. ii]. Considero que la
diversidad de los MDO que se han originado, a veces con explcito
reconocimiento de la fuente por parte de sus autores y en muy pocas
ocasiones sin esa honestidad que deja mucho que pensar, es bueno para todos
y que desde ahora pienso que hay que distinguir como las tendencias
heterodoxas del MDO. Yo mismo he realizado variantes heterodoxas del MDO
(est en prensa el MDO-PP o "M
Modelo Didctico Operativo Para la
Produccin"). El anlisis de Myriam Nohemi es correcto en la tendencia
ortodoxa, a la cual veo ahora con ms claridad que hay que regresar y
confrontar siempre con las bsquedas heterodoxas propias o de otros.
Al resumen de Myriam le he agregado intencionalmente ciertas palabras claves
y he resaltado otras que ella al ubicar e integrar a toda la propuesta
104

5.2.3. Documentacin.
Slo despus que los alumnos han intentado comprender los fenmenos por sus
propios medios intelectuales y experimentales, tienen acceso a la informacin
acumulada (libros, lecturas,etc.) con el fin de mantener la actividad estudiantil, lo que
les permitir comparar y contrastar sus propias definiciones y explicaciones con las ya
existentes, bien sea en la mente del docente o en los respetables tratados de la
disciplina en cuestin.

5.2.4. Ampliacin.
Esta etapa busca relacionar e integrar este nuevo conocimiento con otros del mismo
dominio y de otros dominios( integracin intra e inter reas). Tambin es importante
tener en cuenta la historia del conocimiento en el tema desarrollado. Otro aspecto es el
de presentar siempre dos o ms enfoques o explicaciones diferentes sobre lo mismo,
esto hace ver al alumno que la verdad, en especial la cientfica, no es una sino que
puede haber simultneamente ms de una verdad o algunas concepciones que tienen
mas consenso que otras ( Este ltimo punto lo estoy agregando al resumen incial de
Myriam Nohemi).

5.2.5. Aplicacin.
Los ejercicios y los proyectos conducen a los estudiantes no solo a transferir el
conocimiento en prctica (ejercicio), sino tambin a proponer trabajos productivos o
proyectos de investigacin. De esta manera, los alumnos tienen la oportunidad de

original del MDO lo hacen desarrollar en su concepcin ortodoxa. Cules son


esos trminos o expresiones claves?
El conflicto epistmico de las experiencias vivenciales, el papel desafiante
de esas experiencias Esta aclaracin es bsica porque con ello se evitara
que se planeen actividades espurias, simplistas, inpertinentes, sin sentido
o significado crucial. Esta aclaracin evita caer en lo que el mismo Piaget
se cuido: no hacer un activismo vaco. As, el trmino "crucial" tambin es
importante. Una experiencia crucial debe desempear la misma funcin que un
experimento crucial en la historia de la ciencia vista como revolucin y no
como una simple evolucin acumulativa. De igual manera, hay que incluir el
trmino anomala para referirnos a una experiencia real, fsicamente
existente, que origine asombro, curiosidad, conflicto, con la estructura
explicativa del momento del estudiante. Aqu, para defender el planteamiento
original del MDO, hay que superar lo que algunos colegas hacen al crear los
conflictos desde una perspectivamente puramente verbal o mayutica, al
estilo socrtico. Nos diferenciamos: La mayutica no es suficiente!!
Preferiramos ser activistas ingenuos que mayuticos sofisticados!! No
basta, para el MDO ortodoxo, crear conflictos verbales, o incluso
conceptuales, el conflicto es con las experiencias vivenciales cruciales,
esas que se presentan para que el estudiante les busque otra explicacin o
l elabore con sus propias actividades cruciales. No creemos en lo
conceptual por lo conceptual. Aqu nos diferenciamos de quienes trabajan con
los llamados "mapas conceptuales" que , de todas maneras, son demasado
interesantes pero constituye una alternativa diferente.

105

continuar estudiando el tpico que se desarrolla en el proceso enseanza-aprendizaje7


.
Los principales fundamentos del MDO son: (1) el conocimiento debe ser construido y no
asimilado pasivamente, de esa manera los estudiantes deberan ser orientados para
experimentar y explorar el fenmeno bajo estudio as como para explicarlo por medio
de sus propias ideas; (2) el proceso de conocimiento del individuo es social en su
origen, desarrollo y validacin; (3) la escuela debe ser un laboratorio de investigacin
para los estudiantes; (4) los estudiantes necesitan ser evaluados como seres humanos.
El intento de Bustos por lograr una construccin colectiva y dinmica del modelo
implica que ste producto se encuentra en un continuo proceso de prueba, renovacin
y extensin con diferentes temas y tpicos. De esta manera, el MDO se est refinando,
en especial por medio de aplicaciones y experimentaciones en la Psicologa y la
Educacin. El contacto con el SENA se perdi. La ltima vez que habl con Flix dijo
que cerca de una decena de tema estn en marcha con el propsito de extender y
completar el modelo. Se han elaborado Escalas Likert basadas en el modelo con el fin
de evaluar el desempeo docente, igualmente se han elaborado protocolos y formatos
para planear unidades didcticas.

ACTIVIDADES APLICATIVAS

. Algn colega me haca ver alguna vez que el MDO parte de actividades

prcticas, recorre un camino conceptual y documental a travs de las etapas


de la Reflexin, la Documentacin y la Ampliacin, para retornar nuevamente
a la prctica con los ejercicios y los proyectos, pero a una prctica ahora
enriquecida por la reflexin y la documentacin.

106

ANTES DE EJECUTAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, REVISE


LAS RESPUESTAS DE LAS PREGUNTAS DE REFLEXION,
ANALICE, INTERPRETE Y SINTETICE CON EL RESPALDO
TEORICO QUE HAN ADQUIRIDO AL DESARROLLAR LA UNIDAD

ACTIVIDAD: ESTABLECIENDO LAS DIFERENCIAS DE LOS MODELOS


PEDAGGICOS Y LA RELACIN ENTRE EL MODELO DIDCTICO
OPERATIVO DE BUSTOS CON EL CICLO DEL APRENDIZAJE
3. Usted ha culminado el desarrollo de la Unidad II , incluyendo la lectura
sugerida.
4. En base a la reflexin que realiz al inicio de la unidad, a los contenidos
presentados y a su experiencia sobre el tema analice lo siguiente:
Cules son las diferencias de los tres modelos pedaggicos desarrollados
en la Unidad?
Modelo de la
transmisin

Modelo del
adiestramiento

107

Modelo de la
problematizacin

5. Explique la relacin entre el Modelo Didctico Operativo de Bustos y el


proceso o ciclo de aprendizaje del estudiante. Establezca la relacin de cada
uno de los momentos de ambos procesos.
6. Elabore un informe por escrito destacando (A) la diferencias de los tres
modelos y (B) la relacin entre los momentos del Modelo didctico operativo
de Bustos con los momentos del ciclo o proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
7. Presntelo en la fecha acordada.

SI UD. PRESENTA DIFICULTADES PARA REALIZAR LAS


ACTIVIDADES
APLICATIVAS,
LE
RECOMENDAMOS
SOLICITAR APOYO AL FACILITADOR O VUELVA A
DESARROLLAR LA UNIDAD II , Y A LEER EL TEXTO
SUGERIDO, DE NO SER NECESARIO, SIGA ADELANTE Y
DESARROLLE LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN.

108

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN DEL


APRENDIZAJE

USTED HA CULMINADO LA PRESENTE UNIDAD, LE INVITAMOS A REALIZAR LA


AUTOEVALUACIN DE LOS CONTENIDOS:

5. Cules son las diferencias de los tres modelos pedaggicos desarrollados en


la Unidad?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Por qu el Modelo Operativo de Bustos permite la construccin del
conocimiento?

7. Qu significa generar el conflicto cognitivo mediante la experiencia vivencial?

8. Qu es una estrategia metodolgica y como se construye?

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS EN LA SECCIN ANEXOS. SI


PRESENTA DIFICULTADES PARA RESOLVER LAS PREGUNTAS DE
LA AUTOEVALUACIN. LE SUGERIMOS SOLICITAR APOYO DEL
FACILITADOR O VOLVER A DESARROLLAR LA UNIDAD II, Y A
LEER LOS TEXTOS SUGERIDOS.
DE
LO
CONTRARIO
ADELANTE.........

FELICITACIONES

109

...............

SIGA

Bravo N. Pedagoga problmica. Acerca de los nuevos paradigmas de la educacin.


Bogot: Hctor Prado M., TM editores, 1997.
Bustos F. Una nueva propuesta pedaggica. Serie Fundamentos de la Educacin.
Santa F de Bogot, 1992.
Flrez R. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: Universidad de
Antioquia,1994.
Gagn, R. Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Mxico: Editorial
Diana, S.A., 1975
Senge P, Smith B y col. La Quinta Disciplina en la Prctica. Estrategias y
Herramientas para Construir la Organizacin Abierta al Aprendizaje. Espaa:
Ediciones Gronica SA.,1995.
Venturelli J. Educacin Mdica: Nuevos enfoques, metas, mtodos. Washington
DC. OPS/OMS,1997.

Le invitamos a desarrollar la Unidad III:


HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS EN
LA FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO
DE RECURSOS HUMANOS
EN SALUD

110

UNIDAD III

HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS EN LA


FORMACIN
Y PERFECCIONAMIENTO DE RECURSOS HUMANOS
EN SALUD
Identifica herramientas didcticas para
cada momento del proceso de
construccin del conocimiento.
COMPETENCIAS
ESPERADAS: El
maestrando que
cumple las actividades
de la Unidad:

Propone estrategias metodolgicas


para el desarrollo de actividades
educativas tendiente a la construccin
del conocimiento de los estudiantes.

Aplica herramientas
didcticas
para
la
ejecucin de actividades
educativas permitiendo la
construccin
del
conocimiento
de
los
estudiantes.
PRODUCTOS DE LA UNIDAD
PROPUESTA DE LA ESTRATEGIA METODOLGICA CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
PARA EL DESARROLLO DE UNA ASIGNATURA (est en funcin al slabo elaborado en el
Mdulo Planificacin de programas educativos en salud)

CONTENIDOS DE LA
UNIDAD

LECTURAS DE APOYO
1.
2.
3.
4.
5.

6. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas en
la experiencia vivencial
7. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas para
la reflexin
8. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas para
la documentacin
9. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas para
la ampliacin
10. Tcnicas o herramientas
didcticas utilizadas para
la aplicacin

MAPAS CONCEPTUALES
MAPAS MENTALES
RUEDAS LGICAS
LA TCNICA HEURSTICA UVE
LA MEDICINA BASADA EN
EVIDENCIAS
1, 2, 3 , 4 y 5 han sido producidos y
adaptados por Ren
Cervantes
Begazo
Profesor Emrito de la U.N.M.S.M.

Cmo realizar presentaciones exitosas


Bruno Benavides Caldern
Docente invitado de la maestra en
Docencia e Investigacin en salud

111

HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS EN LA


FORMACIN
Y PERFECCIONAMIENTO DE RECURSOS HUMANOS
EN SALUD
REFLEXIONES ACERCA DE LAS HERRAMIENTAS DIDCTICAS UTILIZADAS EN
LA FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DE RECURSOS HUMANOS EN SALUD
INVITAMOS A USTED A PENSAR Y DISCUTIR SOBRE LO SIGUIENTE:

4. Al realizar una clase magistral dirigida a estudiantes de pre grado, considera que
es posible generar la construccin de conocimientos a partir de experiencias
vivenciales?Por qu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

5. Como usted sabe, los procesos de formacin de recursos humanos deben impulsar
en el estudiante el logro de la capacidad de anlisis, sntesis, de pensamiento
crtico y de solucin de problemas, para ello aplica Usted alguna herramienta
didctica que logre este desafo?, de ser Si su respuesta, qu herramientas
aplica?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

6. Cmo se puede generar el aprendizaje basado en evidencias? Es posible llo?


_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
TODAS LAS REFLEXIONES ESTN DIRIGIDAS A DESPERTAR SU
INTERS EN LAS HERRAMIENTAS DIDCTICAS QUE APLICA EL
DOCENTE EN EL DESARROLLO DE LAS ASIGNATURAS, POR ELLO EN
LA PRESENTE UNIDAD SE DESARROLLAN LOS CONTENIDOS
RELACIONADOS CON ESTE TEMA.

112

TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS


UTILIZADAS EN LA EXPERIENCIA VIVENCIAL

Siguiendo el Modelo Didctico Operativo de Bustos, a continuacin se describe


brevemente las caractersticas de las principales herramientas o tcnicas didcticas
utilizadas en el campo de la formacin, perfeccionamiento y capacitacin de los
recursos humanos en salud, agrupndolos segn los cinco momentos.

EXPERIENCIAS VIVENCIALES

Las principales herramientas para el momento vivencial son las siguientes:

I: Observacin de situaciones clnicas y comunitarias

Caractersticas: El grupo que aprende


participa u observa el desarrollo de una
actividad de salud ya sea clnico
quirrgica en consultorios, salas de
hospitalizacin , emergencia, centro
quirrgico, centro obsttrico, laboratorios,
oficinas de gestin, o de actividades que el
personal de salud realiza en la comunidad,
como vacunaciones, charlas informativas,
visita domiciliaria, etc.
Objetivo: Producir en el grupo, conflictos cognitivos y alta motivacin para buscar
explicaciones y construir soluciones o aclaraciones del conflicto o experimento.
No. de participantes: dadas las caractersticas del recurso instruccional, que
con el debido respeto a la persona, es fundamentalmente el o la usuaria o el o
la paciente, en la observacin de situaciones clnico quirrgicas, el nmero
debe ser pequeo o en todo caso el nmero debe adaptarse al tipo de situacin,
113

no ms de uno o dos en el caso de intervenciones quirrgicas mayores, no ms


de cinco para ciruga menor o exmenes de pacientes, y en nmero mayor para
acciones gerenciales o comunitarias.
Desarrollo: Previa orientacin y explicacin del facilitador el grupo observa o
participa directamente en la experiencia preguntando y absolviendo preguntas.
Es aconsejable que el grupo tome nota de los principales aspectos observados o
desarrollados.
La duracin de la experiencia es variable de acuerdo a su naturaleza o el tiempo
disponible.

II. Rondas o visitas


Caractersticas: Es la visita o recorrido que de cama en cama, cuarto o
ambiente de una institucin de salud, realiza el grupo que aprende con el fin
de enterarse de la situacin del o de la paciente, mediante preguntas,
exmenes o procedimientos clnicos decididos por el grupo, luego de breves
discusiones que deben hacerse de preferencia fuera del alcance de la vista u
odo del paciente o usuario (a).
Objetivo: Igual que en el caso anterior pero con la exigencia de presentar
explicaciones y soluciones a

los

problemas y ejecutarlos u ordenar su

ejecucin.
Nmero de participantes: Igual que en el caso anterior.
Desarrollo: Con la orientacin y gua del facilitador o responsable de la
actividad el grupo realiza los procedimientos indicados en cada caso,
registrando en la historia clnica o en el parte respectivo, la evaluacin y
teraputica necesaria.
La duracin de la experiencia es variable pero generalmente no debe durar
ms de 1 a 1 horas.
114

III.

Demostracin

Caracterstica: El facilitador frente al resto del grupo, realiza la maniobra,


experimento, tcnica o procedimiento para demostrar o confirmar como
funciona en la prctica lo que fue observado o estudiado, combinando la
explicacin oral con la realizacin del procedimiento con el manejo del material
didctico pertinente.
Objetivo: Permitir que los participantes aprecien la
secuencia de un proceso o manipulacin y la repitan
hasta su comprensin. Permite verificar algn aspecto
del aprendizaje o fundamentar opiniones, demostrar
experimentos y utilizacin de equipos de laboratorio o
para demostrar la realizacin de un procedimiento
diagnstico, teraputico o de rehabilitacin.

No. de participantes: Un demostrador. Un grupo pequeo de alumnos ( 5 )


aunque dependiendo de lo que demuestre el grupo puede ser ms numeroso.

Desarrollo: La tcnica consta de cuatro etapas que son:

1. Preparacin: esta etapa consta de los siguientes pasos:

a. Realizar el anlisis de tareas, es decir, la descomposicin secuencial


de los pasos de ejecucin de un procedimiento construyendo con
ellos

una lista en orden secuencial (Record de Procedimientos y

Destrezas) o lista de cotejo.


b. Elaborar la lista del material, instrumental, equipo, etc.

necesario

para la prctica.
c. Identificar el ambiente para realizar la demostracin, el que debe ser
lo ms autntico u original posible.
d. Asegurarse que el grupo de alumnos posee el conocimiento previo
del procedimiento por ejecutar y de los componentes cognoscitivos.
e. Asegurarse que los estudiantes pueden observar bien.

115

Ejecucin o desarrollo: En esta etapa el facilitador demuestra el

1.

procedimiento en el orden previsto, explicando los pasos y sus


caractersticas

teniendo en cuenta la presencia del paciente, si este

fuera el caso. Si es posible la demostracin puede repetirse cuantas


veces sea necesario y debe ser seguida de una discusin para aclarar y
valorar. El facilitador debe fundamentar el PORQUE de cada paso y las
adecuaciones correspondientes de tal manera que el participante pueda
adecuar la actividad o procedimiento de acuerdo a las diferentes
situaciones que puede enfrentar en su mbito laboral.

2.

Ejercitacin: Se llama REDEMOSTRACIN y es la prctica del


procedimiento por el participante, primero observando al facilitador, luego
bajo supervisin y finalmente sin ayuda ni supervisin.

La ejercitacin, coloca al participante en situacin activa enlazando los


aspectos tericos con la prctica. Asimismo:

Desarrolla la capacidad de observacin en la prctica del


procedimiento.

Repetida varias veces, lleva progresivamente a la automatizacin en la


realizacin del procedimiento.

Requiere reemplazar al paciente por actores o simuladores en algunos


procedimientos, pudiendo el simulador persona, maqueta maniqu o
mueco, servir para la prctica repetida y dominio del procedimiento
para poder realizarlo en el paciente.

3.

Evaluacin: Es la comprobacin de que el estudiante ha alcanzado el


nivel de automatizacin o adquisicin en la ejecucin del procedimiento.
El record de procedimientos y destrezas incluidos en las guas de
prctica sirven para este propsito.

IV. Pasantas

116

Caractersticas: El grupo o la persona, permanece un tiempo variable en los


ambientes de trabajo donde se realizan los procedimientos o actividades
que se supone debe aprender. La pasanta debe ser realizada bajo la
orientacin o conduccin de facilitadores que de preferencia deben ser los
integrantes del plantel de profesionales que laboran en la institucin, bajo un
sistema de educacin permanente en servicio. Es conveniente que la labor
sea monitorizada por el facilitador del grupo, quien regularmente debe
promover y conducir sesiones de problematizacin o anlisis crtico de la
prctica.

Objetivo: Exponer al grupo a situaciones y experiencias reales para que


participando en ellas, aprehenda los aspectos o contenidos declarativos
(conocimiento), procedimentales o el saber hacer o saber procedimental (
habilidades, destrezas,. ejecucin de procedimientos, etc), y actitudinales (
constructos que median nuestras acciones implicando una cierta disposicin
o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa)

No. de participantes: En general es preferible que el


grupo sea los ms reducido posible, salvo que el
objeto de la pasanta tenga varios componentes por
los cuales puedan rotar un grupo ms numeroso de
participantes, salvo que las caractersticas y
volumen de pacientes o usuarias en el sitio de la
pasanta, permitan ms de una persona por
rotacin.

Desarrollo: Si la pasanta es la experiencia vivencial inicial ( cosa que


no es lo aconsejable), el grupo requerir simplemente una orientacin
inicial. En otras circunstancias, cuando se trate de fines formativos o de
capacitacin, el desarrollo constar de las siguientes etapas:

1. Reunin previa del grupo para identificar los aspectos que ms necesita
aprender.

117

2. Visita al establecimiento o lugar donde debe realizar la pasanta, para


identificar sus caractersticas y dinmica de trabajo.
3. Elaboracin del Plan de la Pasanta.
4. Ejecucin del Plan que comprender:
-

Ejecucin de las rotaciones programadas


Asistencia a las reuniones clnico acadmicas rutinarias en el lugar
de la pasanta.

Reunin diaria del grupo de pasantes para intercambiar


experiencias con el facilitador.

Reuniones peridicas de problematizacin dela prctica y


planteamiento de soluciones.

5. Evaluacin general de la pasanta por los pasantes y evaluacin del


aprendizaje de los pasantes por el facilitador, lo que incluye la preparacin
por el grupo de un plan de aplicacin de lo aprendido en sus centros de
trabajo al regresar de la pasanta.

IV.

Juego de roles

Caractersticas: es la tcnica que se desarrolla asignando a dos o ms


miembros del grupo, el papel de una persona que acta en una situacin
determinada en la que debe asumir el rol que le compete en funcin de la
circunstancia vivencial lo que da ms realismo y naturalidad a las situaciones
que se presentan y que se quiere analizar. La representacin es
relativamente formal debiendo los actores ceirse a su papel aunque
tratando de vivir espontneamente el rol que se les ha asignado.
Objetivo: Desempear situaciones de la vida real en el que la asuncin de los
roles del caso es por los diferentes actores, lo que permite que el grupo
comprenda mejor la situacin representada. Tambin tiene el objetivo de
ayudar a vivenciar una situacin, ya que aprenden quienes
quienes .lo observan y que luego lo analizan en equipo.

118

lo realizan y

No. de participantes: Los actores de los roles no deben ser muchos, de


preferencia de 2 a 5 para que en el tiempo asignado desempeen el rol que
les corresponde el cual ha sido asignado por el coordinador o facilitador
antes del inicio del juego

Desarrollo: Un ejemplo ilustrar el desarrollo de la temtica.

Previa

explicacin del tema y de los alcances didcticos del juego de roles, se invita
a uno de los estudiantes a que asuma el rol de mdico y que interrogue al
facilitador que asumir el rol de enfermo. La riqueza imaginativa de los
intrpretes y la espontaneidad de la situacin permitirn vivenciar un
interrogatorio. Una vez concluida la experiencia el resto de los alumnos la
analiza.

La duracin debe ser de aproximadamente 10 minutos.

VI. Sociodrama (Dramatizacin)


Caractersticas: es informal. Algunos integrantes de un grupo realizan una
representacin de una situacin real y conflictiva frente al grupo grande, para
que ste lo analice. La representacin es libre y espontnea sin uso de
libretos ( a diferencia del juego de roles) por lo que requiere cierta habilidad
histrinica y madurez grupal.
No. de participantes: Un coordinador, un narrador y un grupo de actores.
Pblico variable.

Organizacin

desarrollo:

Se

escoge

los

participantes que van a realizar la representacin. Se


precisa la situacin y el objetivo. Se esbozan lneas
generales de la representacin y se distribuyen los
papeles.

119

Los intrpretes representan la situacin. Un narrador describe el ambiente


supliendo la ausencia de escenografa e identifica a cada personaje. Los
actores actan adoptando las caractersticas del personaje que representan.
Terminada la representacin, el grupo grande, analiza la representacin en
grupos pequeos y en una
plenaria final, se intenta sacar algunas conclusiones.
Duracin: La representacin de 5 a 15 minutos. La plenaria de 30 a 45
minutos

VII. Simulaciones

Caractersticas: Son representaciones de la realidad, pero no de la situacin


real misma, que se ofrecen a los alumnos como experiencias de aprendizaje
para el logro de determinados objetivos. Estas representaciones varan segn
los casos en grado de abstraccin y sofisticacin. Pueden considerarse 4
modalidades de simulacin:

1. Se simula una situacin clnica, por ejemplo un politraumatizado,


utilizando actores convenientemente maquillados.

2. Utilizacin de muecos computarizados (recin nacidos) para


maniobras de resucitacin, auscultacin de latidos fetales. Muecos
computarizados para aprender a diferencias soplos cardiacos o
arritmias en el adulto. Maniques, Maquetas, Brazos artificiales con
irrigacin venosa y arterial para prender a poner sueros,
transfusiones, etc.
3. Presentacin por escrito de una caso real ( corresponde a estudio
de casos)
4. Asignacin de roles a un grupo de alumnos para que resuelvan una
situacin problemtica.

Objetivo: Facilitar el aprendizaje de procedimientos o de las caractersticas


de las entidades o temas materia del aprendizaje que no sera dable repetir
muchas veces en la persona humana usuaria o paciente, que por su
120

naturaleza no son de presentacin frecuente o que no pueden servir como


medio instruccional por poner en peligro la vida de la persona.
Facilitar el aprendizaje de situaciones clnicas como palpacin de tumores
abdominales o plvicos, de relaciones interpersonales, de organizacin y
funcionamiento de servicios de salud, etc.

No. de participantes: Si se trata de simulaciones con intervencin de actores


que simulan situaciones clnicas, el nmero de alumnos debe ser
relativamente pequeo, salvo que de lo que se trate sea solamente de mirar;
pero si se utilizan maquetas, muecos, etc, el nmero de alumnos estar
limitado por el tiempo asignado a esta actividad.

Desarrollo:
-

Si se trata de actores que simulan una situacin clnica, stos


deben ser convenientemente maquillados y simular los sntomas.
De preferencia los alumnos no deben saber que el caso clnico, es
un actor maquillado

Si se trata de maquetas, maniques, muecos, etc, stos deben ser


seleccionados por el facilitador en funcin del tema del aprendizaje.

Previa breve explicacin, bajo la supervisin del facilitador, el


alumno procede a ejecutar el procedimiento o a observar y
escuchar.

Luego de la prctica, el grupo debe discutir los hallazgos,


explicarlos y llegar a consensos apoyados por el facilitador.

El estudio de casos y el juego de roles, constituyen por s mismos


una estrategias o tcnica didctica

VIII. Ensayo ( )

Caractersticas: Es un escrito generalmente breve sobre un tema concreto,


sin el aporte ni la extensin que requiere un tratado completo sobre la
materia, pero que tomando como base la bibliografa existente y la

121

experiencia individual o grupal, permite producir un documento actualizado


pero en cual se imprime la opinin de la persona o grupo que lo produce.

Objetivo: Explorar la capacidad de actualizar y de analizar el tema propuesto


por parte de una persona o un grupo, as como la capacidad de sntesis para
expresar el contenido del tema analizado y sus opiniones en un escrito breve
y conciso.

No. de participantes: El ensayo puede ser desarrollado individual o


grupalmente pero es aconsejable que grupo no sea mayor de cinco.

Desarrollo: El ensayo consta de las siguientes etapas:


. Seleccin del tema de comn acuerdo entre la persona o grupo y el
facilitador.
. Documentacin bibliogrfica.
. Anlisis y reflexin.
. Produccin del manuscrito.

( ) En ensayo puede referirse tambin a una forma de investigacin ya sea de procedimientos


de laboratorio o clnico que tiene otras caractersticas pero que puede servir como experiencia
vivencial.

122

TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS


UTILIZADAS PARA LA REFLEXIN O
CONCEPTUALIZACIN

Este es el paso constructivista del MDO de Bustos o momento de invencin ya


que luego de la exposicin o de la experiencia vivencial, el grupo reflexiona sobre
ella y puede construir conceptos o explicaciones acerca del fenmeno bajo estudio.
Como se dijo anteriormente en este momento el participante debe desarrollar la
actitud crtica y la capacidad de tomar decisiones es decir, debe tratar de
APRENDER A APRENDER, por lo que en este momento cobran importancia
algunas herramientas didcticas, especialmente las preguntas del facilitador y las
dinmicas en pequeos grupos.

Las principales herramientas para este momento son:

I. Dinmica en pequeos grupos


Caractersticas: Un grupo reducido, preferible no ms de diez personas, trata
un tema en discusin informal con la ayuda de un facilitador. Es
fundamentalmente una actividad cooperativa para resolver problemas que
busca el concenso general, es decir la solucin de un problema de inters
comn. La intervencin del facilitador es fundamental.

123

Objetivo: Lograr que un grupo discuta ordenadamente un tema con la mxima


participacin de sus miembros y perfeccionar la aptitud de discusin, de
pensamiento reflexivo, de cooperacin en su ms alto sentido, de
concertacin, de fomento a la comprensin y estmulo al razonamiento. Esta
actividad demanda tiempo y personal para conducir los grupos.
No. de participantes: No ms de 10 y un facilitador.
Organizacin y desarrollo:
a. Organizacin: El facilitador y/o los participantes pueden elegir el tema que
se ha de tratar, en lo posible con cierta anticipacin para que los
miembros del grupo conocindolo, puedan informar sobre el, de modo
que la discusin sea ms productiva.
b. Desarrollo:
. El grupo debe designar un moderador y un secretario que registre las
conclusiones del grupo.
. El facilitador presenta el tema o problema por discutir, esclarece sus
implicancias y de acuerdo a las circunstancias, l, o todo el grupo delimita
el tiempo que se dedique a la exposicin por cada persona y a la
discusin.
. Las ideas y puntos de vista deben ser expuestos libremente, sin
apartarse del tema y tratando de elaborar las conclusiones buscadas.
. La discusin debe ser cordial, dedicndose algunos minutos para la
recopilacin.
. La tarea del facilitador es estimular la participacin de los miembros del
grupo, formulando una o ms preguntas para orientar la discusin.
La duracin de la actividad depende del tiempo total asignado a las
tareas, de la extensin o complejidad del tema, pero en general es
preferible que dure de 40 a 120 minutos, especialmente si la sesin de
aprendizaje gira fundamentalmente alrededor de esta herramienta
didctica.

124

II. Preguntas (Interrogacin) ( Mtodo Socrtico)

Caractersticas: Consiste en que el facilitador formula


preguntas en el momento adecuado y de acuerdo a la
necesidad, utilizando todos los niveles del dominio
cognoscitivo pero de preferencia el anlisis, sntesis y
solucin de problemas.

( La pedagoga de la pregunta o Mayetica de Scrates consiste en:


preguntar, escuchar respuestas, aceptar preguntas, responder.)

Objetivo: La interrogacin se utiliza para:


. Saber si el nivel del aprendizaje es uniforme.
. Mantener intercambio verbal que estimule al alumno a mantener la atencin.
. Inducir al alumno a pensar y razonar.
. Estrechar ms el nivel de relacin con los participantes.
. Orientar o reorientar el aprendizaje.
. Retroalimentar el proceso de enseanza -aprendizaje.
. Promover la autoevaluacin.

La interrogacin puede emplearse para que los participantes:


. Evoquen conocimientos previamente aprendidos que se consideran
necesarios para el nuevo aprendizaje.
. Se interesen en el nuevo conocimiento por aprender.
. Identifiquen los puntos ms importantes.
. Recapitulen temas ya tratados.
. Descubran relaciones entre conceptos.
. Comparen ideas y desarrollen juicios crticos.
. Demuestren el aprovechamiento alcanzado.

No. de participantes: El facilitador y un nmero de alumnos limitado slo por


el ambiente donde se realiza la actividad.

125

Organizacin y desarrollo: De acuerdo a la naturaleza de la temtica y a las


caractersticas y nivel de los participantes, el facilitador debe preparar un plan
de desarrollo de la experiencia de aprendizaje, y en funcin de l, debe
confeccionar una lista de preguntas que no siempre deben ser hechas usando
los niveles ms elevados del dominio cognoscitivo o contenidos declarativos,
sino que de acuerdo a la situacin, necesidad, etc, las preguntas podrn
hacerse en todos los niveles. Ejemplo:
Primer nivel:
a. Memoria:
Cules son los grupos de clasificacin etiolgica de las ETS?
Cuales son los principales rubros de un MOF?
En este nivel las palabras usadas, son generalmente: Quin. qu, cundo,
cunto, nombre, enumere, defina, etc.

b. Comprensin:
Cual es la tcnica para la toma del papanicolaou?
Cules son las diferencias entre la Espina de Ishikawa y el Diagrama de
Pareto?
En este nivel las palabras ms usadas son generalmente:
Relacione, interprete, compare, contraste, distinga entre, describa como se
siente, etc.

Segundo nivel:
a. Aplicacin:
Cuales son las condiciones para inducir un parto?
Podra graficar en forma comparativa en una pizarra, el organigrama de un
hospital de apoyo con una gerencia moderna y una tradicional?
En este nivel las palabras usadas son generalmente: muestre la relacin
causa efecto, arregle, ilustre, distinga comparativamente, especifique las
condiciones en qu, demuestre, etc.

b. Anlisis:
Que condiciones son necesarias para reducir el tiempo de espera en la
consulta externa?
126

Se podra describir las consecuencias en la salud en la poblacin de una


gerencia institucional basada exclusivamente en el aumento de la
produccin?. Si es as, enumrelas.
En este nivel las palabras usadas generalmente son: desarrolle una hiptesis,
saque conclusiones, especifique las condiciones, describa las consecuencias

c. Sntesis:
Disee el funcionamiento de una unidad de consulta externa cuya produccin
sea satisfactoria, manteniendo la aprobacin de ms del 80% de los
pacientes.
Desarrolle esquemticamente un plan de progreso institucional que mejore la
calidad de la atencin sin incrementar significativamente el presupuesto.
En este nivel Las palabras usadas son: Disee, desarrolle, compendie,
designe, etc.

Tercer nivel:
a: Evaluacin o solucin de problemas
Evale el resultado de la encuesta sobre tiempo de espera aplicado a las
pacientes de consulta externa y la aplicada al personal de esta dependencia.
En este nivel las palabras usadas son: evale, explique, porqu, las
conclusiones son, etc.

VALORACIN

SNTESIS
ANLISIS
APLICACIN
COMPRENSIN
INFORMACION

127

Caractersticas de una buena pregunta:


Una buena pregunta debe incitar a usar ideas, no slo a recordarlas, es decir, debe
estimular procesos mentales de orden superior. Ej.

est de acuerdo con............................. Porqu?


qu cree acerca de................................Porqu, Explique?
Qu opinin le merece..........................Fundamente la respuesta
Considera mejor...................................Porqu?
Qu actitud asumira............................Porqu?
En la disyuntiva tal..............................Qu hara? Porqu?
Qu piensa que es mejor......................Porqu?

III. Tarjetas mviles

Caractersticas: Consiste en la utilizacin por los alumnos de tarjetas o


papeles en blanco del tamao de media A4, para escribir una idea, concepto,
secuencia de pasos, definicin, etc. solicitada por el facilitador para obtener
un producto que exprese lo ms aproximadamente el pensamiento individual
y colectivo del grupo que aprende lo que facilita el aprendizaje significativo.

Objetivo: Obtener en corto tiempo el conocimiento u opinin de un grupo


acerca de un aspecto del tema materia del aprendizaje con el fin de facilitar
un aprendizaje significativo.

No. de participantes: Depende fundamentalmente del tiempo asignado a la


actividad, pero es preferible que el grupo est integrado por no ms de 15 a
20 personas ya que el tiempo para escribir y luego ordenar y agrupar las
respuestas y obtener el consenso del grupo, puede tomar por lo menos 30
minutos.
Organizacin y desarrollo: Seleccionada la herramienta didctica el facilitador
distribuye las tarjetas dando a los alumnos no ms de 2 o 3 minutos para
registrar su opinin o respuesta, luego solicita que cada cual lea el contenido
de su tarjeta y que un alumno o el facilitador vaya anotando las respuestas en
la pizarra tratando de agrupar las similares o parecidas bajo el mismo rubro
128

hasta registrar todas las respuestas ( previas eliminacin de las redundantes),


luego de lo cual, debe promover el razonamiento grupal.

IV. Fotolenguaje

Caractersticas: esta es una tcnica que debe planificarse cuidadosamente


con antelacin con el objeto de obtener fotografas, lminas de revistas o
peridicos, esquemas, titulares, etc, que montados en un franelgrado, una
pizarra, una pared u otro medio en forma secuencial y con el agregado de
muy pocas palabras, de la idea ms aproximada de un hecho,
acontecimiento, procedimiento, etc., aplicando de que una imagen vale por
cien palabras.

Objetivo: Permitir que el grupo que aprende aproveche mejor y de manera


ms duradera y significativa, un concepto, un tema, un hecho, la secuencia de
un acontecimiento o procedimiento, o la trascendencia de un tema, siguiendo
en las fotos, lminas y grficas, el desarrollo del tema o hecho que se desea
aprender.

No. de participantes: Dado que el grupo que aprende debe preparar el


panel de fotos y luego interpretar el mensaje, es preferible que el nmero
de alumnos sea no ms de 30, pero elaborado el montaje para el Foto
lenguaje y expuesto en algn sitio de fcil acceso, el nmero de personas que
pueden beneficiarse de la tcnica no tiene lmite.

Organizacin y desarrollo: Se requieren los siguientes pasos:


a. Seleccionar el tema que va a ser materia del foto lenguaje
b. Elaborar el plan de trabajo descompuesto en tareas fijando lmite para la
presentacin del producto y asignndolas al grupo subdividido en
pequeos grupos
c. Recabar el producto de cada subgrupo y en conjunto preparar la
secuencia para la ubicacin de las fotos, lminas y textos aclaratorios
muy escuetos.
d. Preparar el montaje

129

e. Analizar en grupo el fotomontaje y sintetizar el mensaje y las


conclusiones.

V.

Tutoras

Caractersticas: Desde el punto de vista del partticipante, es el aprendizaje


individual que se realiza bajo la tutora de un facilitador que de preferencia
debe ser un miembro del personal que labora en la institucin donde se
realiza la tutora.

Objetivo: Contar en forma permanente con un facilitador a quien se


acompaa en la ejecucin de los procedimientos o actividades que
constituyen la materia del aprendizaje. Permite aprender haciendo en una
suerte de experiencia vivencial.

No. de participantes: Por definicin el tutoriado debe ser slo una persona,
pero es aceptable que puedan ser dos o ms.

Organizacin y desarrollo: El facilitador o docente encargado del proceso,


debe ubicar el sitio donde se desarrollar la tutora, seleccionar el tutor si es
que l no puede cumplir esta funcin, delinear junto al alumno el plan de
trabajo junto a los productos secuenciales en funcin de las actividades
rutinarias del sitio escogido para la tutora, aleccionar al tutor y monitorizar y
supervisar el desarrollo del proceso.
Son recomendables los ejercicios peridicos de problematizacin de la
prctica, siendo indispensable que al trmino de la tutora el participante
presente un informe producto cuyos lineamientos deben ser proporcionados
al inicio por el facilitador. Dicho informe debe ser confrontado con el del tutor.

VI.

Lluvia de ideas, tormenta o torbellino de ideas, tormenta cerebral,


promocin de ideas, discusin creadora.

130

Caractersticas: En un grupo reducido los miembros exponen sus ideas


sobre un tema o problema con la mayor libertad, con el objeto de producir
ideas originales.

Es completamente informal, hay absoluta libertad para que los miembros


expresen lo que se les ocurra aunque parezca irrazonable, extravagante o
irreal.

Objetivo: Aprovechar al mximo la imaginacin creadora de los miembros


del grupo en la bsqueda del mayor nmero de alternativas de solucin de un
problema.

No. de participantes: El facilitador y un mximo de 10 participantes.

Organizacin y desarrollo: El facilitador con el concurso del grupo determina


el problema e indica claramente el campo de ideas que el grupo debe
abarcar. Se designa un secretario que tome nota. Se aclara al grupo que toda
idea sobre el tema.

Ser aceptada y que se pueden ampliar o combinar ideas, pero en ningn


caso criticarlas, procurando abandonar las restricciones comunes que se
oponen a la ideacin. Al final el grupo guiado por el facilitador, considera las
ideas ms significativas.

131

VII. Grupos de estudio y reflexin

Caractersticas: se seleccionan temas que merecen un estudio ms


profundo y reflexin y se asignan grupos pequeos de participantes, no ms
de 10, para que analicen y obtengan conclusiones que luego son explicadas
al total del grupo.

Objetivo: Profundizar en un tema especfico, para discutirlo luego con el


grupo.

Socializando los contenidos, reflexiones y conclusiones y as facilitar el


aprendizaje del tema por un grupo mayor.

No, de participantes: No ms de diez participantes, uno de los cuales acta


de coordinador y otro de secretario, elegidos democrticamente.

Organizacin y desarrollo: El facilitador confecciona los grupos por decisin


voluntaria o por afinidad y distribuye los temas de estudio y reflexin, fijando
con el grupo, las reglas a seguir, el tiempo disponible, las caractersticas dl
informe y de la presentacin y discusin

132

TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS


UTILIZADAS PARA LA DOCUMENTACIN

3. DOCUMENTACIN

Despus que los estudiantes han sido expuestos a la experiencia vivencial y


han pasado por el perodo de reflexin o conceptualizacin casi sin consultas
bibliogrficas, intentando comprender el fenmeno por sus propios medios
intelectuales o experimentales, se les permite el acceso a la informacin acumulada
sobre el tema ya sea en medios escritos, visuales o magnticos, as como a otros
medios como la clase magistral.
Las principales herramientas para este momento son:

I. Lecturas
II. Cassettes y videos
III. CD rom DVD
IV. Internet

V. Correo electrnico y en general bibliografa automatizada


Con excepcin de las lecturas que pueden ser individuales o grupales y que pueden
utilizar diversos procedimientos, los dems pueden considerarse ms bien como
medios o recursos instruccionales junto a las lminas, maquetas, fotomontajes, etc.
Por lo que no nos detendremos en mayores explicaciones.

VI. Revista de revistas:


Caractersticas: Es una actividad tpica complementaria a las actividades que
realiza el personal de un servicio de salud. Las personas seleccionadas
revisan las revistas de la especialidad mdica respectiva, resumiendo los
aspectos ms importantes del o de los artculos que se les asignen de las
revistas seleccionadas, para luego presentar sus conclusiones en una reunin
con presencia del personal, quienes discuten la presentacin.

133

Objetivo: Actualizarse y actualizar al grupo con el que trabaja en los campos


materia de su labor.
No. de participantes: Con el objeto de permitir una amplia participacin es
recomendable que el grupo que escucha y discute no sea mayor de 20 a 30
personas incluyendo a las designadas para la revisin y a las jefaturas.
Organizacin y desarrollo: El Jefe del servicio o departamento o el facilitador
junto con el grupo, seleccionan los artculos a revisar en las revistas ms
importantes de su campo de accin. Ya que la revista de revistas se realiza
generalmente una vez al mes ( aunque puede hacerse ms frecuentemente),
la seleccin de revisadores puede hacerse por turnos. Los seleccionados
asumen la responsabilidad de uno o ms de los artculos que luego son
presentados en una reunin que de preferencia debe durar no ms de dos
horas, pero no menos de una hora. Es recomendable que se designe a un
miembro del grupo para recoger las conclusiones y aportes ms importantes y
los archive para que luego sirvan para adaptar los protocolos o
procedimientos de atencin, si la innovacin lo amerita.
( LA SELECCIN DE LOS ARTCULOS A REVISAR DBE HACERSE EN
FUNCIN DE LA MEDICINA BASADA EN EVIDENCIAS, YA QUE NO TODO
LO QUE SE PUBLICA PUEDE TOMARSE EN CONSIDERACIN

VII. Ateneo bibliogrfico


Caractersticas: Un documento que debe ser analizado por el grupo, es ledo
por partes asignadas a cada subgrupo o cada integrante de un grupo
pequeo.
Objetivo: Romper la monotona y hacer participar a todos o a la mayora de
integrantes del subgrupo o grupo para mejorar el aprendizaje.
No. de participantes: El nmero de lectores no debe ser muy grande pues
ste sera motivo de distraccin ms que de apoyo a aprendizaje.

134

Organizacin y desarrollo: Establecidos los grupos o subgrupos, sus


integrantes van leyendo por turnos, los cuales se fijarn de acuerdo al tiempo
disponible. Se aconseja siempre nombrar un coordinador y un secretario
cuyas anotaciones sern discutidas por el grupo antes de tomar acuerdos o
sacar conclusiones.

VIII. Desarrollo de Mdulos


Caractersticas: El mdulo es un documento completo en s mismo con
relacin a su objetivo pero que integra un documento mayor formado por
varios mdulos y que obedecen a un objetivo globalizante.
Objetivo: Desarrollar en el grupo la capacidad de bsqueda bibliogrfica y de
plasmar los aspectos pertinentes en un documento que generalmente es
autoinstructivo ya que con las indicaciones y lecturas incluidas adems de los
componentes evaluativos, permite a las personas construir el conocimiento y
autoevaluarlo.
No. de participantes: Es recomendable que se seleccionen grupos pequeos
para facilitar la coordinacin y el trabajo.
Organizacin y desarrollo: El facilitador selecciona los temas a modularizar
as como las personas que los han de realizar, proporcionndoles modelos y
algunas indicaciones a seguir as como sugiriendo algn listado bsico de
referencias bibliogrficas que el grupo debe ampliar. Luego del plazo
establecido que variar segn la naturaleza y extensin del tema, el mdulo
deber ser validado antes de presentarlo como herramienta didctica.

IX.

Clase Magistral ( Conferencia, exposicin, disertacin, clase, charla,

lecture)

Caractersticas: Es una exposicin formal en la que slo se utiliza de paso,


la narracin o descripcin para exponer la estructura bsica de un tema,
aclarar o explicar hechos, principios o relaciones que los alumnos necesitan
comprender y aprehender. La Clase Magistral ( tcnica expositiva por
excelencia) tiene muchas variantes siendo menos formal que la Conferencia
135

utilizada en pblicos numerosos, pero un poco ms formal que las Clases,


Exposiciones, Charlas, etc.

Objetivo: Principalmente se utiliza para orientar a los alumnos en el caso de


una nueva unidad, para resumir o poner al alcance de los participantes temas
muy bastos o complicados, ilustrar o aclarar aspectos difciles, presentar
datos sustentatorios del tema o establecer enlace entre diferentes temas
aparentemente inconexos.

No. de participantes: El disertante puede dirigirse a un gran nmero de


participantes o a un pblico numeroso siempre que se cuente con los medios
para que su voz y sus ayudas visuales o medios que utilice, sean escuchados
y visualizados por los asistentes.

Organizacin y desarrollo: Seleccionado el disertante o conferencista, ste


debe seguir los pasos de cualquier otra tcnica similar:
. Preparacin: Teniendo en cuenta la o las competencias y el objetivo de la
clase magistral. El docente deber limitar el nmero de secciones de acuerdo
al tiempo disponible.
. Desarrollo: El disertante deber seleccionar la modalidad de la tcnica ms
adecuada al tema y tener en cuenta los requisitos que adornan a un buen
docente para que la clase produzca el efecto deseado.

136

TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS


UTILIZADAS PARA LA AMPLIACIN

Luego que los alumnos se han documentado a travs de las diversas herramientas
didcticas mencionadas, es menester relacionar e integrar el nuevo conocimiento
con aquellos del mismo campo y con otros, tratando de socializar el conocimiento
con la interaccin de otras personas.

Las herramientas para este momento son:

I. Conferencia
Hemos homologado la Conferencia con la Clase Magistral, disertacin, lecture,
etc, pero diremos aqu que lo nico que distingue a la conferencia de las dems
tcnicas mencionadas es el grado de formalidad ya que generalmente el
conferencista es un connotado profesional que se dirige a un auditorio generalmente
numeroso y calificado. Todos los dems aspectos son similares a los descritos para
la clase magistral, aunque la conferencia carece de espacio de preguntas.

II. Mesa redonda

Caractersticas: Un grupo de expertos discute sobre un tema ante un


auditorio, bajo la conduccin de un moderador. Cada experto defiende su
punto de vista divergente o contradictorio sobre un mismo tema o cuestin.
No debe esperarse necesariamente un acuerdo.

Objetivo: Analizar un tema desde diferentes puntos de vista para confrontar,


difundir y profundizar conocimientos actualizados y esclarecer y ampliar la
visin de los estudiantes o participantes sobre cuestiones controversiales de
inters.

No de participantes: , Un moderador, no menos de 2 y no ms de 5


expertos, y si se desea, de 1 a 3 interrogadores ( la modalidad ms utilizada
es aquella en la cual el moderador hace de interrogador previo acuerdo con
137

los expertos sobre los puntos a tratar). Cuando los expertos son slo dos, se
le llama Debate, como el de dos candidatos a la presidencia de un pas. El
pblico asistente o los participantes se determinar de acuerdo a

la

naturaleza de la Mesa Redonda y a la disponibilidad de ambiente.

Organizacin y desarrollo: El moderador invita a los expertos y, si es el


caso, a los interrogadores. Es conveniente una reunin preparatoria entre el
moderador y los expertos para ponerse de acuerdo en los aspectos a discutir,
aunque no necesariamente en el contenido y la forma de las preguntas.
Durante el desarrollo el moderador fija las reglas previa presentacin de los
expertos y hace las preguntas o solicita la opinin de cada uno de los
expertos, da la palabra a los interrogadores para plantear las preguntas.

El moderador debe controlar los tiempos asignados y evitar desvos de la


temtica. Si se ha previsto y hay tiempo, al final puede solicitarse una o ms
preguntas al pblico asistente. No debe esperarse un acuerdo sobre los
temas discutidos, pero el moderador puede resumir los aspectos ms
importantes y destacar coincidencias y discrepancias saltantes.

III. Panel
Caractersticas: Un grupo de expertos dialoga sobre un tema ante un
auditorio desde su particular punto de vista y especializacin. En el Panel la
conversacin es bsicamente informal, pero sigue un desarrollo coherente,
razonado, objetivo sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del tema.
Rara vez se alcanzan conclusiones o soluciones, pero el moderador puede
intentar extraerlas de la discusin.
Objetivo: Analizar un tema especfico. Lograr que el grupo tenga una visin
integral del tema. Permitir que los panelistas busquen integrar sus puntos de
vista para beneficio del auditorio y reproducir las caractersticas de la
discusin en grupo pequeo para beneficio de un grupo mayor.
Organizacin y desarrollo: Se fija el objetivo y se invita a los panelistas a
ponerse de acuerdo sobre el desarrollo del panel y el alcance del tema, los
138

sub temas y aspectos particulares as como el tiempo para cada intervencin.


El moderador inicia

la sesin precisando los mecanismos de la actividad

luego de la presentacin de los panelistas, cediendo la palabra al panelista


previsto para entablar el dilogo. El coordinador interviene para efectuar
nuevas preguntas y orientar el dilogo. Unos minutos antes de terminar la
actividad el coordinador invita a cada panelista a resumir sus ideas en 2 o 3
minutos. La duracin del Panel no debe ser de ms de 1 a 2 horas.

IV. Simposio

Caractersticas: Un grupo de expertos expone diversas partes de un tema en


forma sucesiva y secuencial ante un auditorio, con la presencia de un
coordinador o moderador. Es una actividad formal en la que se evita
repeticiones y se exige que los expertos sean concretos.

Objetivo: Obtener ( o proveer) informacin actualizada y ordenada


secuencialmente en orden lgico sobre un tema, abordando sus componentes
principales para que al final el grupo tenga una visin integral del tema.

No. de participantes: Un coordinador o moderador, de dos a cinco


expositores y los participantes segn disponibilidad de ambiente.

Organizacin y desarrollo: Se fija el tema y el objetivo y en reunin previa se


distribuyen las partes del tema entre los expositores de acuerdo a su
competencia, fijndose os tiempos de exposicin que en total no debe sumar
ms de 1 a 11/2 horas.

Al iniciar el simposio el coordinador o moderador introduce el tema luego


de presentar a los expositores, los cuales hacen su disertacin en el orden y
tiempo establecido hasta agotar el tema.

V. Historias
Caractersticas: Son relatos de casos reales o ficticios pero que en su
contenido bsico resumen la materia del aprendizaje. Podemos mencionar
dos modalidades:
139

a. Historias clnicas de casos reales o ficticios, cuyo anlisis puede permitir


la ampliacin de los conocimientos del grupo en el tema de estudio.
b. Historias de la vida real o ficticia que presentan un caso problema sin
resolver que induzca a la reaccin del grupo.
Objetivo: Provocar la reaccin del grupo y darle elementos para la discusin
que permita socializar el pensamiento de los integrantes del grupo e integrar
dicho pensamiento con el nuevo conocimiento para derivar conclusiones o
recomendaciones especialmente frente a temas que no tienen respuestas
dogmticas.
No. de participantes: El facilitador y un grupo relativamente pequeo

no

mayor de 15 a 30 personas.

Organizacin y desarrollo: El facilitador selecciona la historia y luego de


explicar al grupo el objetivo de la reunin, solicita a un miembro del grupo que
lea la historia, finalizada la lectura empleando la tcnica de discusin dirigida,
el grupo y el facilitador analizan los contenidos detectando los problemas y
soluciones hasta arribar a un consenso grupal sobre el caso, consenso que
no implica rigidez sino ayuda para comprender la situacin y sacar sus
propias conclusiones al respecto.
Una variante es la discusin en pequeos grupos, seguida de un plenario

En el caso de estudio de Historias Clnicas de pacientes, aun en casos obscuros


y

difciles, debe necesariamente arribarse a un consenso por lo menos en la

jerarquizacin de las presunciones diagnsticas, exmenes complementarios y


teraputicas.

140

TCNICAS O HERRAMIENTAS DIDCTICAS


UTILIZADAS PARA LA APLICACIN

Es el ltimo momento del ciclo en el cual el alumno aplica el conocimiento en la


prctica o en la formulacin de proyectos, sean de investigacin o de desarrollo que
generan nuevos conocimientos y a la vez nuevas experiencias vivenciales que
iniciarn nuevamente el ciclo.

Las herramientas que pueden utilizarse en este momento son:

I. Estudio de incidentes crticos o proceso incidente


Caractersticas: Tcnica de aprendizaje a partir de casos reales que
involucran a personajes reales en situaciones reales o supuestas. El grupo
analiza a fondo un problema real o supuesto y trata de llegar a la mejor
conclusin con respecto al mismo.
Objetivo: Proporcionar a los participantes la posibilidad de desarrollar sus
habilidades por medio de la prctica de decisiones simuladas.
No. de participantes: Un coordinador y 15 a 20 participantes.
Organizacin y desarrollo: Seleccionar el tema y redactar sintticamente el
enunciado del incidente que se va a tratar, el mismo que ser distribuido a los
participantes al inicio de la reunin.
Se explica el objetivo y el mecanismo a los participantes, se buscan las
causas del hecho, se propicia una decisin individual sobre el hecho en
estudio. Se debaten las decisiones individuales y se saca una conclusin
grupal. El tiempo que puede tomarse en 1 a 2 horas.

II. Estudio de casos

Caracterstica: Esta es una tcnica de capacitacin en la cual el grupo


estudia, analtica y exhaustivamente un caso en todos sus detalles para
141

extraer conclusiones ilustrativas, Un caso viene a ser la descripcin


detallada y exhaustiva de una situacin real la cual ha sido investigada y
adaptada para ser presentada de modelo para posibilitar un amplio
intercambio de ideas. Cada participante puede aportar una solucin diferente
de acuerdo a sus conocimientos y experiencias.
Objetivo: Analizar amplia y detalladamente una situacin problemtica;
desarrollar flexibilidad de razonamiento mostrando que puede haber
soluciones diferentes para un mismo problema y ejercitarse en el estudio de
situaciones o hechos que se darn en el campo profesional.
No. de participantes: Un coordinador y de 15 a 20 participantes.
Organizacin y desarrollo: El coordinador redacta detalladamente el caso que
debe ser analizado el mismo que ser distribuido a los participantes para su
estudio. Luego el coordinador presenta el caso, el grupo lo analiza en base a
las opiniones personales de los participantes. El coordinador sintetiza las
opiniones vertidas y finalmente el grupo trata de ponerse de acuerdo sobre la
mejor solucin. La duracin sugerida es de 1 a 2 horas.

III. Marco lgico

Caractersticas: esta es una herramienta que facilita el proceso de


conceptualizacin, diseo y ejecucin de proyectos. Aporta una terminologa
uniforme que sirve para eliminar ambigedades; aporta un formato para llegar
a acuerdos acerca de los objetivos, metas y riesgos del proyecto; suministra
informacin para elaborar en forma lgica la estructura de la unidad de
ejecucin del proyecto. Suministra la informacin para la ejecucin, monitoreo
y evaluacin del proyecto y proporciona un formato para expresar toda esta
informacin en un solo cuadro.

Objetivo: Brindar estructura al proceso de planificacin y de comunicar


informacin esencial relativa a un proyecto.

142

No. de participantes: El facilitador y el grupo de trabajo que de preferencia no


debe ser mayor de 20 personas.
Organizacin de desarrollo: El grupo selecciona el tema que ser materia del
proyecto asignndole un nombre tentativo. El Marco Lgico se presenta como
una matriz de 4x4 que presenta 4 columnas y 4 filas.
Las columnas suministran la siguiente informacin:
1. Un resumen narrativo de los objetivos
2. Indicadores verificables objetivamente o resultados
especficos a alcanzar.
3. Medios de verificacin
4. Supuestos o riesgos
Las filas de la matriz presentan informacin acerca de los objetivos,
indicadores,
Medios de verificacin y supuestos en cuatro momentos diferentes de la vida
del Proyecto:

1. Fin alcanzado luego de que el proyecto ha estado en


funcionamiento
2. Propsito logrado cuando el proyecto ha sido ejecutado
3. Componentes completados en el transcurso de la
ejecucin del proyecto.
4. Actividades requeridas para completar los componentes

IV. Mapas conceptuales


Caractersticas: Son representaciones de segmentos de informacin y
conocimiento conceptual. Un mapa conceptual es una jerarqua de diferentes
niveles de generalidad o inclusividad conceptual estructurada por varias
proposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos,


eventos o situaciones. A cada una de estas clases se le otorga un nombre
que expresa el concepto. Algunos conceptos son ms generales o inclusores
que otros, por lo cual pueden clasificarse en razn de su grado de inclusividad
143

o generalidad bsicamente en tres tipos: Conceptos supraordinarios,


coordinados y subordinados.

Al vincular los conceptos entre s, se forma una proposicin. sta se


encuentra constituida por dos ms conceptos relacionados por medio de un
predicado o palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de
relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez cuando
se vinculan varias proposiciones entre s se forman explicaciones
conceptales.
Objetivo: Desde el punto de vista del facilitador le sirve para presentar al
aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares que ste
aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido. Desde el punto de vista del
que aprende le sirve para jerarquizar y organizar la informacin y para
aprender los conceptos relacionndolos entre s segn dos cdigos de
procesamiento: visual y lingstico o semntico.
No. de participantes: El facilitador y el grupo de participantes preferible no
mayor de 20.
Organizacin y desarrollo: En los mapas conceptuales los conceptos y
proposiciones se organizan formando jerarquas de diferente nivel de
generalidad o inclusin. Esto quiere decir que se colocan los conceptos ms
inclusores o sea los que ms abarquen en la parte superior del mapa, y en los
niveles inferiores los conceptos subordinados stos. Cada uno de los
conceptos del mapa se vinculan entre s por lneas con palabras de enlace.
Esta herramienta se amplia en las lecturas de apoyo.

144

V. Redes semnticas
Tambin son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los mapas
conceptuales no son organizados necesariamente por niveles jerrquicos; adems
en los Mapas Conceptuales no existe un grupo fijo de palabras de enlace para
vincular los conceptos entre s, mientras que en el caso de las redes, si los hay. Se
ha identificado tres tipos de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o
procesos: relaciones de jerarqua, de encadenamiento y de racimo.

VI. rbol de problemas


Caractersticas:

es la representacin grfica de problemas jerarquizados

como tronco del rbol el principal. Sus races, las causas objetivas o
subyacentes. Siendo las ramas mayores y menores, las consecuencias.
Objetivo: Identificar y jerarquizar problemas con el fin de ubicar el problema
principal y sus causas o prever las consecuencias de un problema mayor.
No. de participantes: El facilitador y grupos no mayor de 20 participantes.
Organizacin y desarrollo: Mediante una lluvia de ideas y luego por trabajo de
grupos, partiendo de uno o ms problemas menores se trata de construir el
rbol de problemas y sus races, con el fin de aportar soluciones. Como
hemos dicho, el problema puede plantearse a la inversa.

VII. Seminario
Caractersticas: Es la tcnica por la cual un grupo reducido investiga o
estudia intensivamente un tema en sesiones planificadas recurriendo a
fuentes originales de informacin por lo que al compartir ideas y experiencias
a travs del estudio personal y en grupo, puede decirse que constituye un
verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la
informacin ya elaborada, sino que indagan el tema por sus propios medios
en un clima de colaboracin recproca.

145

Objetivo: Analizar detenidamente un tema, desarrollar la capacidad de


investigacin bibliogrfica y promover la capacidad de razonamiento. El grupo
debe sacar conclusiones aprobadas por todos los miembros del grupo.
No. de participantes: Un conductor, un grupo de asesores y un nmero
variable de participantes entre 6 a 10 como mximo.
Organizacin y desarrollo: Puede ser el facilitador o una comisin de
participantes integrada por el facilitador quienes organicen la actividad
prevista en el Syllabus o seleccionada en el momento. La comisin debe
elegir un local con ambientes para trabajo de los subgrupos y para la plenaria
y se toman providencias para la impresin del producto final.

En la primera sesin los participantes planifican el trabajo y especifican el


tema, sobre la base de lo propuesto en el Syllabus o plan de capacitacin. El
grupo de divide en subgrupos que buscan la bibliografa y analizan los
diversos aspectos del problema.

Cada grupo designa un coordinador y un secretario. Es recomendable un


plenario intermedio con el facilitador y los asesores y luego en la plenaria final
el grupo informa y propone sus conclusiones las cuales deben ser discutidas
y aprobadas por todo el grupo.

La duracin debe ser de un mnimo de dos das siendo casi todo el tiempo no
presencial con excepcin de las reuniones de coordinacin, plenarias
intermedias y la plenaria final.

VII. Acuario:
Es similar al seminario, pero diferencia de ste en que cada subgrupo de
encarga se una parte del tema y en la plenaria un alumno seleccionado de
antemano es el que expone.
En representacin del subgrupo, en este caso todo el grupo acopia y procesa
los datos bibliogrficos y en la plenaria el facilitador designa al o a los que

146

presentarn el tema, por lo que todos los participantes deben estar


preparados para la presentacin y discusin.

VIII. Plenario
Caractersticas: Es una actividad que sigue a muchas de las actividades
grupales. El grupo se rene en su totalidad despus del trabajo de subgrupos
para exponer y debatir las conclusiones parciales.
Es formal, los relatores cuentan con representatividad de los grupos que los
eligieron.
Objetivos: Fomentar la participacin de todos los asistentes para incorporar
por consenso nuevos conocimientos y experiencias.
No. de participantes: El facilitador, los asesores (si los hay) y todo el grupo de
participantes que de preferencia no deben ser ms de 30.
Organizacin y desarrollo: Cada relator secretario expone la sntesis de lo
discutido en su grupo ( 3 minutos). El facilitador o coordinador hace un breve
resumen y cede la palabra a los miembros del plenario habindose
especificado previamente las reglas y tiempos asignados a la presentacin y
participacin.
Al final el facilitador hace un resumen de los discutido, incluyendo sus aportes
y aclaraciones si fuera necesario.
El tiempo total de la plenaria no debe ser ms de a 1 hora.

IX. Foro
Caractersticas: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema o
situacin bajo la conduccin de un coordinador. El clima es informal y de
mnimas limitaciones, con el fin de desarrollar el espritu participativo de los
miembros del grupo. Puede realizarse despus de una pelcula o video ( cineforo), simposio, mesa redonda, etc. o sin actividades previas.
Objetivo: Permitir la libre expresin de ideas y opiniones entre los integrantes
de un grupo para llegar a conclusiones.

147

No. de participantes: Un coordinador ( facilitador), un secretario y un nmero


participantes de acuerdo a la decisin de los organizadores.
Organizacin y desarrollo: Se fija claramente el objetivo y si no ha habido
actividad previa , se da a conocer el tema materia del foro. El coordinador
inicia la actividad precisando el tema ( o los aspectos de la actividad previa
por analizar), seala las reglas y formula una pregunta gua o disparadora.
Al finalizar el coordinador sintetiza las opiniones y extrae las posibles
conclusiones. La duracin ser de 30 minutos si sigue a otra actividad o de 1
a 1 horas si se ha fijado un tema sin actividad previa.

X. Comisin
Caractersticas: Un grupo grande delega el poder a un grupo o unos grupos
pequeos para que estudie (n) y discuta un asunto, emitan sugerencia y
presenten luego las conclusiones a un grupo grande.
Objetivo: Aliviar al grupo grande del anlisis de un problema cuya complejidad
o naturaleza requiera un estudio o planteamiento especial.
No. de participantes: De 3 a 5 participantes.
Organizacin y desarrollo: El grupo grande identifica el problema y designa a
los integrantes de las comisiones respectivas. Cada comisin, designa un
coordinador y un secretario, luego analiza el problema, formula alternativas y
elabora el informe, el cual es ledo o sustentado al grupo grande.

XI. Tcnica del riesgo


Caracterstica: De manera informal, un grupo debate los riesgos que podran
derivarse de una situacin o planteamiento. Generalmente se llega a tomar
decisiones aceptadas por todos en relacin a los riesgos que se presentan al
enfrentar una situacin.

Objetivo: reducir o eliminar temores o riesgos irreales y asumir los reales,


valorndolos convenientemente.
148

No. de participantes: Un coordinador, un secretario y no ms de 15


miembros.
Organizacin y desarrollo: La iniciativa puede partir de un gerente,
coordinador o del mismo grupo. Se formula con precisin la situacin o
problema, se invita a los participantes a que expresen sus temores o los
riesgos. Se discuten y analizan los riesgos eliminando los irreales. El grupo
toma una decisin con un conocimiento ms objetivo de la realidad. La
duracin es variable.

XII. Proyectos de visin futura


Caractersticas: De manera informal un grupo pequeo, se ingenia para
elaborar un proyecto referido a una hipottica o fantasiosa situacin del
futuro.
Permite liberarse de ideas preconcebidas y escaparse de la realidad.
Objetivos: estimular el desarrollo de la imaginacin creadora de los miembros
del grupo, desvinculndolos de la realidad que los rodea.
No. de participantes: Un coordinador y un mximo de 10 participantes
Organizacin y desarrollo: Se precisa el proyecto por elaborar. Se prepara la
informacin necesaria. El coordinador explica la tcnica y plantea el tema del
proyecto. El grupo se divide en subgrupos que desarrollan el proyecto
simultneamente. Cada subgrupo sustenta su producto ante el grupo grande
con intencin de arribar a conclusiones comunes. La duracin es variable,
establecindose pausas si dura ms de dos horas.
XIII. Juego de gestin ( Mtodo de simulacin o Bussiness games)
Caractersticas: Dada una situacin simulada o real conflictiva, de
caractersticas dinmicas o cambiantes, un grupo se organiza en dos o ms
149

equipos independientes y competitivamente buscan soluciones a dicha


situacin.
Objetivo: Ejercitar a los participantes en la adopcin de soluciones sucesivas
( y no en una sola y nica decisin) en torno a un modelo de actividad.
No. de participantes: Un conductor y dos o ms equipos de no menos de 10
participantes.
Organizacin y desarrollo: Se prepara un folleto en el que se explica
detalladamente la situacin y el cual se distribuye a los participantes. El
conductor explica el mecanismo. El conductor explica el mecanismo. Cada
grupo trabaja aislado del resto, transcurrido un lapso, medio da
aproximadamente, cada grupo emite una decisin. Las decisiones son
contrastadas por el conductor de lo que resulta una situacin nueva que se
pone en consideracin de los equipos para que stos elaboren una nueva
decisin, y as sucesivamente. En una reunin final el conductor comenta el
conjunto del juego. Cada grupo explica su estrategia y tctica con relacin en
relacin a los resultados que ha obtenido. Duracin dos o ms das.

XIV. Servicio de estado mayor


Caractersticas: Un pequeo grupo asesora a uno de los miembros, el cual
como responsable debe tomar una decisin final que debe ser aceptada por
los participantes an cuando hubiesen presentado soluciones diferentes.

Objetivo: Permitir que el conductor del grupo u organismo, cuente con el


asesoramiento del grupo, para la toma de decisiones.

No de participantes: Un conductor y 6 a 8 miembros.

Organizacin y desarrollo: Se fija el tema y objetivo de la reunin


distribuyndose previamente toda la informacin pertinente. El conductor
plantea el tema y manifiesta al grupo sus requerimientos (orientacin,
informacin, criterios, tiempo, etc). El grupo delibera y redacta una
150

proposicin y la sustenta ante el conductor o gerente, el cual toma una


decisin.

XV. Discusin de gabinete


Caractersticas: Un grupo reducido de miembros capacitados discute un
problema importante hasta llegar a la mejor solucin o acuerdo para una
decisin final. Es una reunin formal. Los participantes tienen jerarquas o
status semejantes , y representatividad.
Objetivos: Tomar por acuerdo, una decisin en torno a un problema
especfico que afecta al grupo.
No. de participantes: Un conductor, un secretario y no ms de 20 personas.
Organizacin y desarrollo: El jefe de un organismo o los miembros de un
grupo deciden realizar una discusin de gabinete. La autoridad o el grupo
elige al organizador. Se elige un coordinador y un secretario. Se desarrolla el
debate con la mxima participacin: agotado el debate el grupo toma la
decisin ms conveniente que debe ser aceptada por todos.

XVI a XX ( Proyectos de investigacin o de produccin o desarrollo, ejercicios,


investigacin accin participacin, la prctica clnica y la prctica
comunitaria) corresponden a otros campos o no necesitan mayor descripcin
como los ejercicios, la prctica clnica y la prctica comunitaria.

151

LECTURAS DE APOYO

PARA AMPLIAR SU INFORMACIN, LE INVITAMOS A LEER LOS


DOCUMENTOS:
1.
2.
3.
4.
5.

MAPAS CONCEPTUALES
MAPAS MENTALES
RUEDAS LGICAS
LA TCNICA HEURSTICA UVE
MEDICINA BASADA EN EVIDENCIAS
Producidos y adaptados por Ren Cervantes Begazo
Profesor Emrito de la U.N.M.S.M.

Cmo realizar presentaciones exitosas de


Bruno Benavides Caldern
Docente invitado de la maestra en Docencia e Investigacin en salud

152

1. MAPAS CONCEPTUALES
Producido y adaptado por
Ren Cervantes Begazo

CONCEPTO
Un Mapa Conceptual ( MC) es un recurso esquemtico para representar un conjunto
de significados conceptales incluidos en una estructura de proposiciones (Novak y
Gowin 1988).
Desde el punto de vista estructural el MC es un instrumento, medio educativo o
herramienta didctica que se presenta como un grfico compuesto por un entramado
de lneas que confluyen en una serie de puntos. Los puntos de confluencia
constituyen los trminos conceptuales o significados que se engloban en una elipse,
los conceptos relacionados se unen por una lnea y el sentido de la relacin se
aclara con palabras enlace que se escriben con minsculas junto a las lneas de
unin. Dos conceptos unidos por una palabra enlace forman una proposicinla cual
puede ser implcita o explcita.
Los conceptos se escriben y leen de arriba abajo teniendo en cuenta que el mapa
parte del concepto supraordinado o globalizante (lo que se quiere descomponer en
conceptos de menor jerarqua pero relacionados con el concepto supraordinado) y
se arborizan hacia abajo en ramas constituidas por conceptos subordinados, los
cuales son de menor jerarqua a medida que descienden.
Si es necesario al final de la arborizacin en cada rama, se escriben los ejemplos,
los cuales no se enmarcan.
Cul es la utilidad de los MC?
El MC es tanto una herramienta para la enseanza, es decir que permite al profesor
organizar los materiales objeto de la enseanza y captar significado, cuanto para el
aprendizaje ya que ayuda a los estudiantes a aprender a aprender y, como a los
profesores, a captar el significado de los materiales que se van a aprender.
Segn Novak, el MC es una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel y puede considerarse como un instrumento para negociar
significados ya que a diferencia del aprendizaje que es individual y no se puede
compartir, para aprender el significado de cualquier conocimiento, es preciso
dialogar, intercambiar, compartir y ocasionalmente llegar a un compromiso.
La confeccin de MsCs por grupos pequeos de alumnos, puede cumplir el papel de
socializacin del aprendizaje.
Algunos conceptos aclaratorios
Dado que hemos mencionado a Ausubel y su aprendizaje significativo, veamos
algunos conceptos que pueden ayudar a entender lo viene del texto.

153

Aprendizaje significativo: Es el que se produce cuando se trata de dar sentido o


establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los
conceptos o conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia
anterior.
Organizador previo: Es un material introductorio compuesto por un conjunto de
procesos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la
informacin nueva que los alumnos deben aprender. Su funcin principal consiste en
proponer un contexto ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto
ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos
contenidos curriculares o en general, la nueva informacin. Es decir que el
organizador previo que tiene un mayor grado de inclusividad, sirviendo como
contexto conceptual de anclaje para asimilar los conceptos relevantes del material
de aprendizaje.
Elementos caractersticos de los Mapas Conceptuales
De acuerdo a la definicin de MC presentada al comienzo del texto, ste contiene
tres elementos fundamentales que son: el concepto, la proposicin y la palabra enlace,
as como, tres caractersticas o condiciones propias que son: la
jerarquizacin, la seleccin y el impacto visual.
1. Elementos fundamentales:
a. Concepto: Conceptos son las imgenes mentales que provocan en
nosotros las palabras o signos con las que expresamos regularidades
tanto de acontecimientos que son cualquier cosa que suceda o pueda
provocarse, como de objetos que son cualquier cosa que existe y se
puede observar. Las imgenes mentales o conceptos de algo tiene
elementos comunes y matices personales. Los significados son
idiosincrsicos por naturaleza ya que dependen de la forma peculiar de
cada uno de captar inicialmente el significado de un trmino. Debe
anotarse que puede diferenciarse concepto de imagen mental siendo el
concepto de carcter abstracto, y la imagen mental de carcter sensorial.
b. Proposicin: Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de
verdad y que consta de dos o ms trminos conceptuales ( conceptos)
unidos por palabras enlace. La proposicin afirma o niega algo de un
concepto.
c. Palabras- enlace: Son las palabras que sirven para unir conceptos y
sealar el tipo de relacin existente entre ambos.
Los conceptos provocan imgenes mentales y expresan regularidades, pero las
Palabras enlace no lo hacen ya que slo sirven para unir conceptos.
Cuando hay ms de una lnea conceptual el mapa se arboriza hacia abajo y
lateralmente apareciendo relaciones cruzadas, es decir, lneas de unin entre
conceptos que se encuentran en una o ms lneas conceptales.

154

Los tres elementos fundamentales descritos son la manifestacin o grfico de una


estructura mental de conceptos y proposiciones, pero para identificar los Ms
Cs debemos referirnos a su vertiente ms importante, la interna y que es la
que permite calificar al MC como tcnica cognitiva y relacionarla con el
aprendizaje significativo.
2. Caractersticas o condiciones propias de los Mapas Conceptuales:
Son tres:
a. Jerarquizacin: Es la disposicin de los conceptos en orden jerrquico de
importancia o inclusividad partiendo del concepto bsico supraordinado
y descendiendo en la grfica por los conceptos subordinados o menos
inclusivos hasta los ejemplos, si los hubiera, los cuales no se enmarcan.
En un MC el mismo concepto no puede aparecer sino una vez.
b. Seleccin: Con el fin de que el mapa sea comprensible, previamente se
debe seleccionar los trminos que hagan referencia a los conceptos en
los cuales quiere centrase la atencin. Si el nmero de conceptos es muy
extenso para no hacer difcil su comprensin debemos tener presente que
hay limitaciones de tipo material y que fundamentalmente debemos decidir
el destino o utilidad del mapa. Es preferible realizar mapas con diversos
niveles de generalizacin partiendo de uno que presente la panormica
global o central de un tema, construyendo otro u otros complementarios
que se ocupen de las partes ms concretas del tema.
c. Impacto visual: El MC por su precisin y capacidad de mostrar
esquemticamente las relaciones, puede ser abarcado por un golpe de
vista aprovechando la capacidad humana para la representacin visual,
por lo que se aconseja escribir los conceptos con maysculas y
enmarcarlos en elipses para aumentar el contraste.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que los conceptos deben expresarse
como sustantivos o pequeas frases compuestas por dos sustantivos unidos por
una preposicin y las palabras enlace generalmente son preposiciones o verbos en
tiempo presente, como puede objetivarse en el ejemplo:

155

Sida
es

una

enfermedad

causada por

virus

causante
va

de
muerte

relaciones
sexuales

en

que tiene

prevencin
promiscuidad

mediante

uso de
educacin
sexual
preservativos

Aspectos bsicos de los Mapas Conceptuales y su aplicacin como estrategia de


aprendizaje:
Siguiendo a Ausubel, el MC trabaja cuatro aspectos bsicos:
1. Conexin con las ideas previas de los alumnos: Se presenta el concepto
supraordinado y el alumno construye el mapa con todos los conceptos que
considere relacionados con el primero, o se presenta al alumno una lista de
conceptos importantes del tema (concepto principal o supraordinado) para
que el alumno construya un MC.

156

2. Inclusin: Es la estructuracin jerrquica de los conceptos relevantes y sus


relaciones teniendo presente que no puede existir un solo mapa correctoya
que depende de la perspectiva con que se percibe el nivel de inclusividad del
concepto.
3. Diferenciacin progresiva: El aprendizaje significativo es un proceso continuo
de ampliacin del significado de los conceptos a travs dela adquisicin de
nuevas relaciones proposicionales por lo que pueden servir al profesor y
alumno para verificar si ha tenido una autntica reorganizacin cognitiva
comparando MsCs realizados en diferentes momentos.
4. Reconciliacin integradora: Los Ms Cs sirven para evaluar al alumno a lo
largo del proceso E-A, el nmero de conceptos que domina, los errores y
aciertos en los significados que otorga y la forma de estructurarlos.
El MC es una estrategia tanto para la enseanza como , y principalmente, para el
aprendizaje.
Si consideramos a la estrategia como el conjunto de habilidades coordinadas para
conseguir un fin, los MC aparecen como una habilidad dentro del aprendizaje por
reestructuracin perteneciente al grupo del aprendizaje por organizacin jerrquica,
es decir que el aprendizaje se produce por la conexin de los materiales nuevos con
los conocimientos anteriores situndolos en estructuras conceptuales que se
organizan jerrquicamente. Con los MsCs el alumno llega a tener conciencia del
propio proceso cognitivo o metacognicin
El Mapa Conceptual como medio para compartir y negociar significados y
como experiencia participativa en el aula:
El proceso de E A implica: El profesor que ensea u orienta
El alumno que aprende construyendo su aprendizaje
El conocimiento que se comparte al construirlo
Si compartir significa hacer que dos personas sepan o tengan algo que antes slo
saba o tena slo una, entonces ensear es compartir conocimientos intentando
vivir su propia experiencia de ensear de manera colateral o coetnea con la
experiencia de aprendizaje que viven los alumnos para que juntos participen en la
construccin de un conocimiento que sea aceptado por todos ellos. Esta
construccin es bsicamente un proceso reflexivo que resulta de la tarea constante
de compartir conocimientos a travs del debate permanente.
La elaboracin del MC es uno de los medios ms efectivos para compartir y negociar
significados ya que se trata de explicitar conceptos que los alumnos ya conocen y
las proposiciones que se pueden construir con ellos. Esta tarea de explicitacin
conceptual permite abrir un campo de nuevas relaciones entre conceptos que antes
no concebamos, resultando en una actividad altamente creativa que preferencia,
precisamente, el pensamiento creativo.
Dado que el aprendizaje es una experiencia individual ( el conocimiento puede ser
compartido) los alumnos pueden construir mapas conceptales muy dispares y a
157

veces equivocados por la individualidad del aprendizaje y por concepciones


equivocadas por la existencia en stas, de proposiciones falsas o conceptos
fundamentales no jerarquizados debidamente, pero la posibilidad de compartir
significados y negociarlos con el profesor y otros compaeros, permite la
construccin de un mapa consensuado en el que se plasman los conceptos ms
significativos de cada uno de los alumnos previamente negociados.
El Mapa Conceptual y la Metodologa Participativa adquieren su mximo sentido en
el marco del APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO porque para desarrollar todas las
posibilidades del alumno, confluyen en l, las dos caractersticas que definen la
participacin: El compromiso o responsabilidad con el propio trabajo y la
cooperacin a travs del trabajo en grupo.
Tal vez convenga distinguir entre mapa cognitivo y mapa conceptual as como definir
estructura cognitiva:
Mapa conceptual: Representacin de un conjunto de significados conceptales
incluidos en una estructura de proposiciones. La manera de la representacin debe
ser considerada vlida por los expertos. Tiene carcter lgico y social.
Mapa cognitivo: Representacin de lo que creemos es la organizacin de los
conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva de un estudiante,
representacin que es idiosincrtica, es decir es individual y psicolgica.. Podra
decirse que es el mapa de las ideas de la persona antes de enfrentar el nuevo
conocimiento.
Estructura cognitiva: Capacidad de una persona para decidir acerca de la
significacin del material nuevo y de su adquisicin y retencin, en base a las anclas
conceptuales que proporcionan los conceptos o proposiciones que el sujeto ya
dispone.
Segn Ausubel, la estructura cognitiva es el conocimiento de un tema y su
organizacin clara y estable que est en conexin con el tipo de conocimiento, su
amplitud y su grado de organizacin.
Organizador previo: Es un material introductorio compuesto por un conjunto de
conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la
informacin nueva que los alumnos deben aprender.. Su funcin principal consiste
en proponer un contexto ideacional que permita tender un puente entre lo que el
sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los
nuevos contenidos curriculares. Es decir que el organizador previo que tiene un
mayor grado de inclusividad, sirve como contexto conceptual de anclaje para
asimilar los conceptos relevantes del material de aprendizaje.
Concepto: Regularidades percibidas en acontecimientos u objetos ( Novak)
Objeto: Cualquier cosa que existe y que puede observarse.
Acontecimiento: Cualquier cosa que suceda o que pueda provocarse.
Presentamos otro ejemplo de MC:

158

Utilidad de los Mapas Conceptuales:


Siendo el MC un instrumento de jerarquizacin y estructuracin de conceptos-clave
del contenido de la unidad didctica, ste puede ser til tanto para el profesor como
para el alumno.
1. Para el profesor:
a.

Como organizador previo de los contenidos tanto en la planificacin


curricular, como para servir de base para una exposicin de contenido.
Como diagnstico previo del grado de organizacin de los
conocimientos del
Alumno.

b.

2. Para el alumno:
a.
b.
c.
d.

Para tomar conciencia de sus conocimientos previos sobre una


unidad
Para estructurar la nueva informacin primero individualmente y
luego en grupo.
Como resumen
Para mejorar el recuerdo

3. Para el profesor y el alumno sirve como evaluacin, la cual, siguiendo la


teora cognitiva de Ausubel se corresponde con sus tres ideas principales a
saber:
a. Organizacin jerrquica de la estructura cognitiva al mostrar, si el alumno
ha logrado captar, el conjunto de relaciones entre un concepto y aquellos
otros subordinados a aqul.
b. Diferenciacin progresiva en base a que el aprendizaje es un proceso
continuo pudiendo apreciarse como los conceptos van adquiriendo mayor
significado y se van diferenciando progresivamente.
c. Reconciliacin integradora al notar las relaciones que existen entre los
grupos de conceptos en un mapa hecho previamente, y en otro al terminar la
explicacin, pudiendo identificarse las concepciones equivocadas.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
1. Daz Barriga F., Hernndez Rojas G.- Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mc Graw Hill.
Mxico. 1999
2. Ontoria A.- Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Sexta
edicin. Marcea de Ediciones. Madrid. 1996
3. Novak J.D., y Gowin D.B. ( 1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona.
Martnez Roca ( citado por Ontoria)

159

2. MAPAS MENTALES
Producido y adaptado por
Ren Cervantes Begazo

Concepto
El Mapa mental (MM) es un recurso esquemtico para representar un tema,
concepto central o mayor o contenido, ubicado en el centro del mapa del que se
desprenden como los brazos de un pulpo una serie de ramificaciones principales,
secundarias, terciarias o ms que pueden se rectas, curvas o de otra forma con
avances y o retrocesos que no tienen otro fin sino el de permitir consignar con
cualquier tipo de letra, incluyendo nmeros, smbolos u otras grafas, los diversos
aspectos del tema central ya sean propiedades, valores, caractersticas,
clasificaciones, derivaciones, etc, incluyendo apreciaciones, anotaciones,
sugerencias, aportes etc, del que construye el mapa.
El proceso de aprender cartografa mentalo sea la construccin de mapas
mentales, empieza desde el nacimiento cuando el nio pronuncia mam ya que,
para l, su mam es el centro del mapa mental, centro del que irradian las ramas
principales del amor, alimento, abrigo, proteccin, etc.
El tomar notas sobre una clase o conferencia, artculo, libro, video, etc en forma de
mapa mental tiene ventajas sobre la simple toma de datos en sucesin de acuerdo
al desarrollo del tema debido a la capacidad instintiva del cerebro humano de
construir mapas de conceptos a partir de cada centro irradiante, creando ramas y
estableciendo redes de asociaciones que van evolucionando hasta convertirse en
un cuerpo de conocimientos.
Cmo construir Mapas Mentales:
Los MM, pueden ser construidos para el aprendizaje y para la enseanza.
1. Con relacin al aprendizaje podemos dar dos ejemplos:
a. Construccin de MM, de conferencias, clases, videos, pelculas, etc.
b. Construccin de MM, de libros de texto o consulta.
a. MM, en conferencias, clases, pelculas, etc: en este caso el oyente o
espectador est sometido a la progresin lineal de la conferencia, pelcula,
etc, por lo que es necesario disponer de un resumen del tema que contenga
los puntos principales y ms importantes. Si no se dispone de esta ayuda y
an disponiendo de ella, antes de la presentacin del tema se hace un mapa
mental de produccin explosiva de ideas ( un par de minutos) de los
conocimientos que ya se posee sobre el tema para que el cerebro reciba ms
fcilmente la informacin. ( Siguiendo las ideas de Ausubel, este mapa
servira como un organizador previo o puente cognitivo, explicitado en el
mapa, para recepcionar adecuadamente el nuevo conocimiento).
A medida que progresa la conferencia o pelcula se va rellenando el mapa
original con la informacin e ideas que parezcan ms importantes incluyendo
comentarios y aportes o ideas del oyente o espectador. Aunque se produzca
una desorganizacin en el mapa, sta se puede corregir en sucesivos mapas
160

del mismo tema, teniendo presente que el MM es mucho ms eficiente que


tomar notas para transmitir informacin al cerebro.
b. MM, de libros de texto o consulta, folletos, etc.: Este procedimiento consta de
varias etapas que son:
b1. Preparacin:
Vistazo inicial o rpida visin general para crear la imagen central del
mapa (10m.)
Fijacin de los objetivos en tiempo y cantidad ( 5 m.)
Cartografa mental del conocimiento existente sobre el tema ( 10m.) (
lo que el alumno sabe del tem)
Definicin y cartografa mental de los objetivos, es decir, plasmar en el
mapa con lpiz o tinta de otro color la produccin explosiva de ideas
sobre los objetivos que indujeron a leer el libro. El MM de los objetivos
acta incitando la bsqueda e incrementando la posibilidad de que el
sistema ojo cerebro registre cualquier informacin que le llegue y que
le parezca interesante.
b.2. Aplicacin:
Comprende los cuatro niveles de lectura: Visin global, visin previa,
visin Interior y revisin.
El cartografiado del libro puede se hecho mientras se lee en una suerte
de conversacin continua con el autor o mejor despus de terminar su
lectura una vez comprendida sus partes y la forma en que se
relacionan.
El cartografiar el contenido de un libro no es duplicar los pensamientos
del autor en forma de mapa mental, sino organizar e integrar sus
pensamientos en el contexto de los conocimientos del lector, por lo que
el mapa debe incluir sus comentarios, pensamientos e interpretaciones.
2. Aplicacin de los mapas mentales a la enseanza: Hay muchas maneras de usar
los mapas mentales para facilitar la enseanza y el aprendizaje.
a. Preparacin de notas para clases y conferencias: Permite al
conferenciante mantener en todo momento una visin general del tema y
estructurarlo ajustndose al tiempo disponible, reestructurando la
conferencia con nueva informacin; ampliar la conferencia si le dan ms
tiempo ya que cada rama larga o principal, pueda ser parte de una
conferencia que podra durar de 10 minutos a 10 horas.
b. Planificacin anual: Permite una visin global del programa de estudios de
todo el ao y planificar la enseanza.

161

c. Planificacin de los trminos: Permite mostrar cuales son


aproximadamente los puntos del programa que el maestro se propone
desarrollar y en qu orden.
d. Planificacin diaria: Toma la forma de agenda que registra detalles
especficos de las lecciones, como el momento de empezar y terminar; el
aula, el tema que se ha de tratar.
e. Lecciones y presentaciones: En la pizarra o con retroproyector se puede ir
aclarando la parte correspondiente del mapa construyendo una colateral o
complementaria.
f. Examen: El MM, puede reemplazar con ventaja a los exmenes
tradicionales porque permite ver si el estudiante tiene una visin general
del tema y las asociaciones as como ver donde stas se rompen.
g. Proyectos: Los MM, ayudan a planear, presentar y supervisar proyectos.

Extractado de: Buzan T. y Buzan B.- El libro de los mapas mentales. Cmo utilizar al
mximo las capacidades de la mente. Cap. 23 y 24. Urano (sin fecha)

162

3. RUEDAS LGICAS
Producido y adaptado por
Ren Cervantes Begazo

Una forma de expresar la realidad adaptada a los diferentes modos o formatos de


pensamiento es lo que se llama las Ruedas Lgicas y consiste en tener como gua
las principales formas en que se expresa el pensamiento.

La Rueda Lgica es denominada as por su analoga para transportar la informacin.


Se muestran cuatro grandes ruedas: 1) La identificacin que sirve para diferenciar
los distintas aspectos de la realidad , 2) La distribucin, que tiene por objeto ordenar
y clasificar las realidades u objetos, 3) La interrelacin que tiene por finalidad
mostrar las principales relaciones o propiedades de una realidad, con otra y 4) La
argumentacin, que tiene por objeto mantener apreciaciones o consideraciones
tericas sobre esas mismas realidades.

Cada una de estas Ruedas Lgicas o macroformatos, se subdividen en otros tipos


de formatos de pensamiento. As, la identificacin se puede hacer a travs de una
definicin, una descripcin o una ejemplificacin. La distribucin de los objetos o
eventos se realiza, bien a travs de la simple enumeracin, bien a travs de la
ordenacin en base a un criterio, o de la clasificacin. La interrelacin significa
relacionar un objeto o evento con sus circunstancias, con sus causas
consecuencias, o bien haciendo comparacin con otros elementos o eventos. Por
ltimo, la argumentacin supone el desarrollo de generalizaciones o teoras, o bien
valoraciones crticas, o bien planteamiento o respuesta de sus problemas.

163

EJEMPLO DE RUEDA LGICA

TEMA: anticonceptivos artificiales


Qu es?

Segn categora:
Pertenece a frmacos
adminculos
Procedimientos quirrgicos

Segn funcin:
Sirven para evitar la gestacin

Segn forma:
Tiene diferentes formas de
presentacin y de ejecucin

Segn partes:
Depende del tipo de
anticonceptivo

Segn accin o proceso:


. Bloquea la ovulacin
. Espesa el moco cervical
. Retarda o impide el paso de los
espermatozoides y vulos

Preservativos
Pldoras
Dispositivo intra uterino (DIU)

1
RUEDA DE
IDENTIFICACIN

Cmo es?

Un caso o
ejemplo

2
RUEDA DE
DISTRIBUCIN

ENUMERAR

CLASIFICAR
1. Segn el tiempo
- Temporales: (a,b,c,d,e,g)
- Definitivos (f)
2. Segn efectividad
- Poco seguros : jaleas, cremas,
espumas
- Relativamente seguros:
condn, diafragma
- Seguros: pldoras, inyectables,
DIU
- Muy seguros: esterilizacin
quirrgica
164

Condn
Jaleas, cremas
Pldoras
Inyectables

Diafragma
DIU
Dispositivo sub drmico
Esterilizacin quirrgica

ORDENAR (aparicin en el tiempo)


a.
b.
c.
d.
e.
f.

Jaleas, espumas, cremas


Condn, diafragma
Pldoras
DIU
Inyectables
Esterilizacin quirrgica (femenina,
masculina)
g. Dispositivos sub drmicos

ANALOGA
- Es diferente al aborto y
parecido a la abstencin

COMPARACIN

RUEDA DE
INTERRELACIN

CONFRONTACIN
- Son mas seguros que los
mtodos naturales
ALTERNATIVOS
- El problema de ,los efectos
colaterales se resuelve
adoptando el mtodo mas
adecuado para caa usuaria

CAUSAS CONSECUENCIAS

CIRCUNSTANCIAS

Control de la fecundidad para evitar la


superpoblacin, atender los derechos a
elegir de las personas y evitar el embarazo
no deseado y su principal problema: el
aborto inducido

SITUACIN: Debe adaptarse a cada


usuaria y su pareja.
TEMPORALIDAD: para uso de mujeres en
edad frtil y que ovulan, y de hombres
frtiles.
MEDIOS: se suministran o administran en
centros mdicos

4
RUEDA DE
VALORACIN

GENERALIZACIN
Los anticonceptivos artificiales constituyen un gran
avance de la ciencia en el siglo XX que ha permitido la
regulacin de la fecundidad y el ejercicio de la
sexualidad para permitir el disfrute sexual sin temor del
embarazo, sino cuando se lo desea.

PLANEAMIENTO - RESPUESTA
-

VALORACIN

Efectos colaterales indeseados


Intolerancia individual hacia
algn anticonceptivo
. Cada efecto indeseado tiene
una solucin mdica
. La intolerancia individual se
controla utilizando alternativos

165

Permite el derecho de las


personas (parejas) a tener el
nmero de hijos que deseen y
cuando lo deseen .
La Iglesia catlica se opone a su
uso permitiendo slo el uso de
mtodos naturales: ritmo,
temperatura, Billings,
sintotrmico

4. LA TCNICA HEURSTICA UVE DE GOWIN


Producido y adaptado por
Ren Cervantes Begazo

Es una tcnica que sirve para la comprensin y produccin del conocimiento.


En una grfica en V con brazos en cada uno de los extremos superiores de la V se
consigna una pregunta central que consigna la atencin sobre ciertos
acontecimientos y u objetos en el espacio entre las lneas diagonales de la V.
Debajo de la lnea transversal izquierda se explicitan los conceptos relacionados
Como: Modos de ver el mundo, filosofas, teoras, principios, constructos, estructuras
conceptales, enunciados de regularidades o definiciones conceptuales.
Debajo de la lneas transversal derecha, metodolgica, se representan los juicios de
valor, afirmaciones sobre conocimientos, interpretaciones, explicaciones y
generalizaciones,
resultados,
transformaciones,
hechos y registro
de
acontecimientos y objetos.
Esta tcnica se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un
procedimiento.

166

Ejemplo de UVE Tema: Alteracin de la homeostasis fetal por acidosis metablica (SFA)
CONCEPTUAL

PREGUNTA
CENTRAL

CONCEPTOS:
-

Homeostasis fetal
Ciclo de Krebs (metabolismo de
la glucosa)
OH de sangre capilar fetal
Combustin de la glucosa en
ausencia o deficiencia de
oxgeno
Acidosis fetal

Qu le sucede a la
homeostasis fetal
cuando se produce
acidosis
metablica en el
trabajo de
parto

METODOLGICA

AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS:


1. La homeostasis fetal se mantiene principalmente por
perfusin sangunea normal y generacin de energa por
combustin de la glucosa en presencia de oxgeno.
2. El cerebro y el corazn fetal necesitan del oxgeno que
transporta la sangre y que pasa a los tejidos si el PH
sanguneo fetal es normal (7.4)
3. Mediante el ciclo de Krebs, la glucosa se transforma en
CO 2 y H2O liberando energa, siempre que sea en
presencia de O2.
4. Al metabolizarse la glucosa en ambiente pobre o en
ausencia de O2 , se producen los cidos que acidifican
el PH capilar fetal lo cual altera la homeostasis fetal.

TRANSFORMACIONES

OBSERVACIONES

PH capilar fetal

ACONTECIMIENTO
-

Acidificacin del PH fetal por debajo


de 7.4
Alteracin de la homeostasis fetal
(SUFUIMIENTO FETAL AGUDO)

Se mide en sangre capilar del


cuero cabelludo fetal obtenida
por puncin del feto in tero.

PH capilar fetal normal: 74.


Acidosis metablica

7.4

REGISTROS: Al metabolizarse la glucosa en ambiente pobre


de O2 o en anorexia, el producto del metabolismo son cidos
pervico y lctico que acidifican el medio interno fetal y
entorpecen la entrega de O2 a nivel tisular especialmente en
cerebro y corazn producindose el SFA que se objetiva por
alteracin de la FCF (desaceleracin)

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
1. Cervantes R. Didctica aplicada a la enseanza en ciencias de la
salud. CENTES . Oficina de biblioteca, hemeroteca y centro de
documentacin. Lima. Per. 1994
2. Daz AG, Benedetti WL.- Algunas tcnicas grupales en educacin
mdica. Curso de didctica mdica. CLAP OPS/OMS. Publicacin
cientficas del CLAP No. 987. Montevideo 1985
3. Figueroa L.- Tcnicas didcticas. Didctica aplicada a las ciencias de la
salud. CENTES MINSA UNMSM-OPS/OMS. Arequipa. Per 1988
4. Guilbert JJ.- Ventajas e inconvenientes de ciertos mtodos de
enseanza y de diversos medios pedaggicos. Pag. 340 354.
OPS/OMS, 4ta. Edicin 1981.
5. Hernndez HP y Garca LA.- Anlisis y organizacin de los contenidos
y actividades instruccionales. Disear y ensear. Teora y tcnica de
programacin del Proyecto Docente. Ed. Nracea. S.A. Fuenlabrada.
Madrid. 1989
6. U. de Lima. La tcnica heurstica UVE para la comprensin y la
produccin del conocimiento. ( Presentado sin resea de autora, fecha
y lugar en el Folleto de separatas de la asignatura de Didctica de la
enseanza universitaria en el curso de Pedagoga superior) Lima.
Enero 2003

129

5. MEDICINA BASADA EN EVIDENCIAS


Producido y adaptado por
Ren Cervantes Begazo

Introduccin
En el cuidado de la salud, el personal de la salud y especialmente el mdico, se ve
enfrentado a diario al reto del diagnstico del tipo de problema y del tratamiento;
ambos aspectos que son clave en la recuperacin del estado de salud normal,
requieren que el profesional seleccione los procedimientos diagnsticos y
teraputicos clnicos o quirrgicos de una gama de opciones que su propia
experiencia, los libros, las revistas especializadas y el internet, le presentan y cuyo
nmero crece exponencialmente cada da a la par que su obsolescencia si no hace
algo para evitarla.
El perodo de vigencia de los conocimientos y habilidades del profesional que era de
10 aos hasta la obsolescencia, se ha acortado a cerca de tres, dado el avance
cada vez ms acelerado de la ciencia y la tecnologa y el consecuente desfase en
las competencias del profesional por el olvido. La consecuencia lgica de este
hecho, por lo menos para el profesional responsable, es su preocupacin e inters
por seleccionar lo mejor para la recuperacin de su paciente y lo mejor implica
seleccionar el manejo mdico que est respaldado por las evidencias cientficas no
slo ms actualizadas, sino que hayan sido replicadas con xito y que hayan
resistido la crtica que necesariamente debe hacerse antes de difundir en mtodo
entre la comunidad cientfica.
Hay dos razones por este inters en el manejo mdico basado en evidencias
cientficas: Primero: El mdico, principalmente, desea mantener un enfoque crtico
de su prctica; ya que necesita comprender la fortaleza de las evidencias que
respaldan cualquier diagnstico tratamiento consecuente, que l ordene dado que,
tenemos que admitir que la evidencia que respalda el manejo de algunos problemas
mdicos , probablemente muchos ms de los que podemos imaginar, es ya sea muy
dbil o inexistente ya que muchas veces en forma rutinaria se sigue utilizando
metodologas y tipos de manejo que se vienen usando desde tiempo inmemorial.
Segundo: Las pacientes cada vez son ms conscientes de la necesidad de evaluar
por ellas mismas el valor de la terapia sugerida por el profesional antes que
aceptarla como una verdad inamovible..
Como optar por el manejo ms adecuado al caso en particular? Es el campo de la
Medicina Basada en Evidencias (MBE)
Concepto y fundamentos:
La MBE se puede conceptuar como el uso concienzudo, explcito y juicioso de la
mejor evidencia disponible en la toma de decisiones acerca del cuidado de pacientes
individuales(1)(2)
Otra conceptualizacin es que la MBE es el proceso de bsqueda sistemtica,
apreciacin crtica y utilizacin de las investigaciones, signos y sntomas para
extraer la mejor evidencia como base de las decisiones clnicas o tambin
130

incorporacin de la informacin de mejor calidad proveniente de estudios cientficos


en la prctica clnica
La institucionalizacin de la MBE que por muchas centurias existi por lo menos
conceptualmente, se produjo en la U. de Mc Masters en Canad seguida luego por
las Universidades Mc Gill de Canad, Carolina del Norte de los Estados Unidos,
Oxford de Inglaterra y muchas otras., constituyendo un hito el artculo de Ramsey y
col. ( 3 ) donde se demuestra la asociacin negativa entre el conocimiento mdico
y el tiempo transcurrido entre el grado mdico y la evaluacin: A mayor el tiempo,
menor el conocimiento.
Al parecer no slo la gran mayora de mdicos no ha ledo un artculo relevante a los
problemas de sus pacientes en las ltimas dos semanas, sino que los programas de
educacin continua no han sido eficientes en la actualizacin y sostenimiento del
conocimiento mdico, ya sea por su desarrollo sin una planificacin y organizacin
adecuada donde no se perciben objetivos precisos, o por su deficiente
estructuracin y desarrollo metodolgico que utiliza
casi exclusivamente la
pedagoga dela transmisin (conferencias, paneles, mesas redondas, etc) en la
creencia errnea de que cualquier conocimiento puede ser transmitido, ignorando
que la pedagoga moderna reconoce, basada en las corrientes constructivistas, que
el conocimiento se construye y actualiza permanentemente en el quehacer mdico
diario problematizando las situaciones mdicas, elaborando hiptesis,
documentndose, encontrando respuesta a los problemas para ejecutar siempre una
prctica constantemente renovada en un suerte de crculo vicioso.
El problema de la actualizacin mdica es la gran cantidad de material publicado, la
dificultad de acceso al mismo y la insuficiencia de tiempo para revisarlo.(4)
En que se basa la prctica de la Medicina Basada en Evidencias?:
Se basa en cuatro puntos esenciales:
1. La formulacin de interrogantes relevantes al paciente, es decir la
gnesis de una pregunta como consecuencia del problema
planteado.
2. La bsqueda de informacin o bsqueda de la literatura o
investigacin bibliogrfica.
3. La crtica de esa evidencia desde el punto de vista esencialmente
metodolgico, es decir la lectura crtica de la literatura.
4. El ajuste ( o no ) de la prctica clnica basado en la mejor evidencia
disponible.
Reconocemos que el juicio clnico, las habilidades quirrgicas y la experiencia clnica
siguen siendo cruciales para la prctica diaria, pero esta experiencia de be ser unida
al estudio, al conocimiento de las mejores evidencias cientficas para el cuidado de
los pacientes.
La investigacin con sus aportes y nuevos conocimientos debe guiar nuestra
prctica clnica. El mejor diseo experimental para demostrar la eficacia de una

131

prueba diagnstica, un factor pronstico, una medida preventiva o un tratamiento, es


la investigacin clnica aleatorizada (ICA) o Ensayo Clnico Randomizado.
Dado que muchos procedimientos o tratamientos a pesar que no tienen una rgida
comprobacin cientfica, son efectivos y por lo tanto utilizados rutinariamente, y que
por otro lado el pblico los juzga como de avanzada y smbolos de buena calidad, es
menester difundir entre los usuarios de los sistemas de salud no slo las bondades y
virtudes de los medicamentos o procedimientos sancionados como vlidos por la
MBE, sino que se debe informar que los medicamentos en general producen
beneficio en unos pacientes pero en otros no lo producen, adems de que su uso
puede producir efectos indeseables. Para esto se requieren profesionales
actualizados, que acepten los cambios en su prctica diaria segn las evidencias
cientficas y compartan las dudas con las pacientes en una medida que no
entorpezca el manejo planteado.
Aspectos o puntos esenciales de la prctica de la Medicina Basada en
Evidencias:
Los puntos esenciales de la prctica de la MBE son (3):
1. Definicin del problema: El problema clnico quirrgico a resolver debe ser
planteado; esto es del dominio de todo profesional que tiene entre manos un
caso clnico. Ej.: Paciente mujer de 36 aos G:4 P: 3-0-0-3 ( 1 cesrea
segmentaria y dos partos normales con nios de peso promedio despus de
la cesrea) con 39 semanas gestacionales y contracciones uterinas regulares.
Cul es el problema: Elegir la mejor va del parto en esta cesareada anterior,
multpara de 36 aos.
La pregunta ser: Siendo cesareada anterior y siendo prctica muy comn el
practicar una cesrea iterativa con el supuesto propsito de prevenir la rotura
uterino Cul ser el mejor mtodo o va del parto: Vaginal o Abdominal por
cesrea? Con el fin de obtener con el fin de obtener una mujer viva y sana e
igualmente un nio vivo y sano.
2. Bsqueda de informacin: Definido el problema se procede ala bsqueda de
la Informacin disponible acerca de la pregunta planteada. En el caso anterior
se trata de determinar si el parto vaginal en la cesareada anterior no ofrece
peligro mayor para la madre y/o el producto que el que pudiera presentarse al
practicar una cesrea. iterativa.
Clsicamente la bsqueda de informacin en Medicina se ha hecho a travs
de libros y revistas. Actualmente la informacin se encuentra en bases de
datos electrnicos, pero el volumen de informacin es tan grande que es
imposible su evaluacin por mtodos tradicionales, por lo tanto, el clnico que
practica la MBE debe estar familiarizado con el manejo del INTERNET y la
bsqueda de informacin en bases de datos electrnicos. La ventaja es que la
bsqueda es ms rpida, permite cruzar conceptos en la bsqueda,
comodidad, es ms econmica y ocupa menos espacio fsico. Existen
distintas bases de datos electrnicos, aqu presentamos algunas de ellas para
el campo de la Ginecologa y Obstetricia.

132

Biblioteca de Salud Reproductiva de la OMS


Medline ( Base de datos de la National Library of Medicine de los EE UU.
Acceso
gratuito
a
travs
de
buscadores
como
Pubmed
(http://www.mcb.nlm.nih.gov/pubmed/medline.htm/) Esta base no tiene en
cuenta los niveles de evidencia de la informacin.
Cochrane data base of sistematic review (CDSR). Acceso gratuito.
( http://www.update-sofware.com/ccweb/) Fuente confiable porque realiza
revisions sistemticas minimizando sesgos. Permite metaanlisis.
EMBASE
LILACS
POPLINE
Journals: Colegio Americano de Mdicos ( ACP Journal Club)
Evidence Based Obstetrics and Ginecology
Birth issue in Perinatal Care.

3. Evaluacin crtica de la evidencia: Se analiza crticamente la evidencia en


trminos de validez ( aproximacin a la verdad) y utilidad ( aplicacin clnica).
Por este paso, que es tal vez el ms importante, se determina cuan vlida o
certera es la evidencia encontrada. Para este paso es recomendable conocer
las bases de la metodologa de la investigacin cientfica y de los aspectos
estadsticos aplicados a la investigacin.
Recomendamos la lectura de los libros que se consignan en la referencias
bibliogrficas( Cmo estudiar un estudio y probar una prueba: Lectura crtica
de la literatura mdica y Cmo escribir y publicar trabajos cientficos)(5) (6)
Refirindonos al problema clnico y pregunta planteada, ya hay evidencia
cientfica que demuestra que no necesariamente una mujer con una cesrea
previa tenga que ser cesareada en los siguientes partos (Once a section
always a section era el dicho que circulaba en los centros obsttricos de la
mayora de hospitales), siempre que se cumplan con los requisitos que
especifica el protocolo para este tipo de casos.
4. Aplicacin de la mejor evidencia en la prctica clnica: Finalmente el clnico
debe ser capaz de aplicar los resultados de la evaluacin crtica a la prctica
mdica.
Las principales herramientas con que cuentan los mdicos que practican la
MBE para asistir a la prctica clnica diaria de sus pacientes son:

Las revisiones sistemticas sobre intervenciones en salud (Cochrane


Collaboration para el campo de la Salud Reproductiva)
Las Guas para la prctica clnica ( Manuales o Protocolos basados en
la evidencia y actualizados peridicamente por el grupo usuario.
La capacitacin para la evaluacin crtica de trabajos cientficos ( una
forma de empezar es leyendo los libros sugeridos unos prrafos antes)
Involucrarse en un programa serio de Educacin Permanente en salud
(EPS) o Educacin continua.
Participar en todas las sesiones clnicas complementarias programadas
en los Departamentos de los establecimientos de salud (Discusin de
133

casos clnicos, conferencia clnico patolgica, revisin de las


estadsticas de los servicios, revista de revistas, rondas especiales, etc,
as como participar en la realizacin de trabajos cientficos.)

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
1.- Sockett D.L., Rosemberg WM., Gray JAM, Haynes RB., Richardseon WS.Evidence based medicine: What it is and what is isn!t. BMJ 1996; 312: 712
2. Acua JM.- Ginecologa y Obstetricia basada en las evidencias: Principios
Metodolgicos. Cifuentes R: Ginecologa y Obstetricia basada en las
evidencias. Editorial Distribuna. Bogot Colombia. 1999
3. Ramsey P.G., Carline J.D.,ININ T.S., Larson E.B. et al.- Changes overtime
in the knowledge of practicing internist. JAMA; 266 ( 8 ): 1003 7
4. Centro Editorial de la Fundacin Favarolo.- En pos de una modalidad
moderna en la asistencia mdica. Auditora Mdica: Garanta de calidad en
la atencin de salud. Tomo III. Cap. 35. Buenos Aires. Argentina 1999
5. Riegelman RK.,, Hirsch RP.- Como estudiar un estudio y probar una
prueba:
lectura crtica de la literatura mdica. Publicacin cientfica
No. 531. OPS. Little Brown & Co. Boston USA.1989
6. Day RA.- Como escribir y publicar trabajos cientficos. Publicacin
Cientfica No. 526. OPS. The Oryx Press. Phoenix . USA 1990

134

PRESENTACIONES EXITOSAS
Dr. Bruno Benavides Caldern

Propsito
El propsito de una presentacin es compartir conocimiento, informacin o valores
con un auditorio, utilizando mltiples medios, exponindola de una manera clara y
agradable, y respondiendo al inters que el pblico puede tener en el tema que
motiva la presentacin.
Desafo
Su desafo al hacer una presentacin es alcanzar el propsito en un ambiente
limitado por:

Tiempo reducido para la presentacin

Diversidad de intereses en la audiencia

Variabilidad de conocimiento del tema en la audiencia

Otras presentaciones que compiten por la atencin de la audiencia durante el


evento

Incomodidad y agotamiento en la audiencia

Estas limitaciones restringen severamente la capacidad de la audiencia para


atender, comprender y recordar las ideas que usted quiere compartir.

Cul es la diferencia entre un elefante y una audiencia?


Los elefantes siempre recuerdan ...
las audiencias raras veces recuerdan

135

Estrategias
Algunas personas han desarrollado mayores habilidades para hablar en pblico que
la mayora de las personas. Sin embargo, todo profesional de salud requiere
presentar frecuentemente sus ideas, ya sea que se desempee en funciones
clnicas, gerenciales, de investigacin, docencia, gremial o de abogamiento. Por lo
tanto, las mayores o menores habilidades para hablar en pblico no deben influir en
la capacidad para hacer buenas presentaciones.
Existen mtodos que facilitan el logro de presentaciones exitosas. Al ponerlos en
prctica se minimiza la falta de habilidad para hablar en pblico. Los siguientes son
algunos de los mtodos ms recomendados:

Seleccione una idea, y solo una idea,


central para su presentacin. Dadas las
limitaciones antes anotadas, es altamente
recomendable que el presentador analice a

Una sola idea


por
presentacin

profundidad las ideas que desea compartir


con la audiencia y seleccione una de ellas. Es posible que luego del anlisis
usted descubra que tiene ms de una idea por compartir, en cuyo caso lo
recomendable es orientarse a disear una presentacin para cada idea. Las
presentaciones, en promedio, toman 20 minutos, durante ese tiempo y en el
ambiente limitado de los eventos es muy difcil que la audiencia recuerde ms
de una idea. Distngase de otros presentadores, transforme a su audiencia en
elefantes! Usted debe proponerse ser lo nico memorable de un evento, de
all la necesidad de enfocar la atencin de la audiencia en una sola idea
central.

Disee toda presentacin incluyendo


tres momentos obligatorios: durante el
primero asegrese de decirle a la
audiencia que es lo que les va a decir
durante la presentacin; en el segundo

Diga qu va a
decir,
dgalo,
diga que lo dijo

momento dgales lo que quiere


decirles; en el tercero dgales que se los ha dicho. Esta estrategia de
136

reiteracin busca que la idea a compartir sea recordada por la audiencia a


pesar del ambiente limitado de los eventos. Esto es muy difcil de lograr
cuando se selecciona ms de una idea central a compartir.

Nunca olvide que la presentacin utiliza una combinacin de al menos dos


medios. Por lo general, al hacer una presentacin, usted se apoyar en
ayudas visuales y adicionalmente utilizar su voz. Las ideas deben
compartirse con la audiencia mezclando adecuadamente ambos medios.
Cuando usted lee palabras de una imagen, uno de los dos medios est siendo
desaprovechado. Recuerde que la audiencia tambin puede leer! Lo ideal es
que la imagen contenga pocas palabras, a manera de ttulos que usted
desarrollar mediante el empleo de su voz. Es de muy mal gusto proyectar
fotocopias de texto de un libro o publicacin a sabiendas que la audiencia no
podr leerlo.

Simplifique su presentacin. Evite el uso excesivo de fotografas o dibujos. Si


utiliza un proyector multimedia, el tamao del archivo ser tan grande que
podra superar la capacidad de un disquete, limitando la portabilidad de la
presentacin, ya que se requerir un grabador de discos compactos en la
computadora donde se cre la presentacin original, y una lectora de discos
compactos en la unidad que se utilizar para la presentacin. Si se utiliza un
retroproyector, la calidad de las fotografas es muy pobre y la presentacin
perder el impacto deseado. Si elige slides, asegrese que un proyector est
disponible en el lugar donde se realizar la presentacin.

Otra forma de simplificar la presentacin es elegir grficos en lugar de tablas


con texto pequeo. Recuerde que si el pblico no puede leer una lmina,
dara lo mismo si el proyector este apagado!.

137

Grfico 1. Una tabla ilegible para la audiencia y con mucha


informacin.

Grfico 2. La misma informacin de parte de la tabla a manera de un


grfico.

Momentos en el desarrollo de una presentacin


1. Diseo

Describa la audiencia y su relacin con el tema que le ocupa: su conocimiento


y experiencia, sus necesidades, deseos y objetivos. Pregntese a s mismo,
"qu sabe mi audiencia sobre este tema?". Pregntese, "por qu esta idea

138

es importante para m?", por qu esta idea es importante para la


audiencia?. Es muy importante que usted logre determinar cul es el
beneficio potencial que la audiencia obtendr de su presentacin; por
ejemplo: se informarn de los resultados de una investigacin. Si la
audiencia percibe que se beneficia, las posibilidades de xito de la
presentacin se incrementarn; por el contrario, si la audiencia percibe que
usted es quien se beneficia, el xito de la presentacin estar en riesgo.

Defina la finalidad de la presentacin y el resultado que busca. Cul es su


intencin? Persuadir? Motivar? Ensear? Cuando aclare este punto,
podr conseguir ms fcilmente su objetivo.

Planee el contenido de la presentacin en funcin de la finalidad y del grado


de comprensin e inters del pblico. Utilice palabras y frases con las que la
audiencia est familiarizada y cntrese en el objetivo buscado.

Respete la estructura jerrquica que la mayora de las personas tiene en su


subconsciente: las ideas que se exponen en la parte superior de una lmina
son ms importantes que las que se encuentran debajo; las palabras con
fuente de mayor tamao son ms importantes.

La presentacin debe ser simple y clara, aunque no simplista. La idea central


que desea compartir debe ser el centro de la presentacin, y debe ser
expuesta de manera tal que la mayora de personas en la audiencia logre
identificarla y procesarla. El simplismo en la presentacin se basa en la
subestimacin de la audiencia, lo cual sera fcilmente percibido por ella,
generando sentimientos negativos hacia usted y la presentacin.

2. Preparacin

Prepare un comienzo que despierte inters. Su primera lmina debe describir


la idea central a compartir. Formule una pregunta, diga una frase
sorprendente o cuente un caso relevante para conseguir la atencin del

139

pblico. Durante esta fase inicial de la presentacin la audiencia debe tener


claro qu esperar y qu no esperar de su presentacin. De este modo sus
expectativas estarn claramente delimitadas. El comienzo constituye del 5 al
10 por ciento de la presentacin.

Determine las ideas clave del mensaje y respldelas con hechos pruebas
como estadsticas, testimonios, demostraciones y analogas. Asegrese de
que las ideas clave sustentan un mensaje coherente. Recuerde que una
audiencia slo puede recordar de 4 a 6 puntos diferentes, por lo que deben
elegirse cuidadosamente las ideas clave. Esto constituye del 80 al 85 por
ciento de la presentacin.

Prepare un final brillante que apoye su propsito y cree una impresin


duradera. Puede terminar resumiendo o volviendo al mensaje principal, o
proponiendo un reto al pblico. Un final que retoma lo expuesto al principio
tambin puede resultar eficaz. Independientemente del final que decida,
asegrese de decir al pblico la accin que desea que realice. El final
constituye del 5 al 10 por ciento de la presentacin.

Verifique el tiempo que toma la presentacin. Usted debe respetar


escrupulosamente el tiempo que le ha sido asignado. En primer lugar sera
un xito si ha logrado mantener la atencin de la mayora de la audiencia
durante los 15-20 minutos que habitualmente son asignados por presentacin.
En segundo lugar, la audiencia puede comenzar a impacientarse ya sea
porque le preocupa que el evento se prolongue ms de lo previsto, o porque
tenga inters en una presentacin posterior a la suya. Si el manejo del tiempo
ser riguroso por los organizadores, prepare notas escritas y lalas, as
evitar perder el hilo central de la idea que quiere compartir y asignar el
tiempo deseado a cada lmina.

Practique, practique...practique! Asegrese que el inicio es cautivador, que la


idea central a compartir se identifica con claridad. Verifique que la
presentacin sea lgica y fluida, revisando el orden de las lminas. Verifique

140

la ortografa y claridad de las lminas. Asegrese que todas las lminas sean
necesarias, elimine aquellas que no aportan nada sustancial, agregue lminas
que puedan ser necesarias.

Tenga planes de contingencia! Preprese para una falla de la computadora o


del proyector multimedia mediante la elaboracin de acetatos. En caso de
una prdida completa de la energa elctrica usted debera estar en
condiciones de continuar bajo tales condiciones! Si es posible, visite el local
donde se realizar la presentacin con anticipacin para conocer las
caractersticas de iluminacin y sonido. Sintese en la ltima fila, imagine
cmo se vern sus lminas y haga los ajustes pertinentes.

3. Presentacin propiamente dicha

Consiga una primera impresin positiva valindose del comienzo de la


presentacin y del anuncio de qu esperar y qu no esperar de su
presentacin.

Establezca contacto visual con el pblico. Reljese y acte con naturalidad.


Evite mirar la pantalla donde se proyectan las lminas.

Ubquese en un lugar donde no interfiera la visin de la audiencia. Si usted


prefiere caminar durante la presentacin, evite hacerlo entre el proyector y la
pantalla. Tenga cuidado con los cables de la computadora y del proyector!

Asegrese de contar con un puntero adecuado. Utilcelo con elegancia,


nicamente para resaltar un dato o detalle grfico muy importante. Si se trata
de un puntero metlico o de madera, ubquelo cerca de usted, pero no lo
tenga permanentemente en la mano. Si se trata de un puntero lser, no lo
tenga permanentemente prendido.

141

Al hablar, hgalo con naturalidad. Hable en un tono de conversacin ms alto


de lo normal. Hable ms despacio y recalque los puntos importantes; haga
una pausa antes y despus de los puntos clave para dejarlos bien claros.

Conforme adquiera mayor confianza en sus habilidades de presentacin,


introduzca el uso del humor y las ancdotas, siempre que stas tengan
relacin con la idea central a compartir y no distraigan innecesariamente a la
audiencia.

4. Manejo de preguntas
En muchas presentaciones la audiencia tiene la oportunidad de interactuar con
las personas que hicieron las presentaciones a travs de preguntas. Para usted
esta es la oportunidad de ganar algunos minutos adicionales para su
presentacin! Durante la preparacin de la presentacin usted debe contar con
los minutos adicionales de preguntas y seleccionar parte de la informacin que
considera necesaria pero que restara tiempo valioso en la presentacin. Siga
los siguientes consejos:

Anticipe las preguntas que podran surgir en la audiencia y prepare


respuestas adecuadas y breves.

Si las preguntas se formulan por escrito, tenga preguntas escritas sobre el


tema que desea remarcar o ampliar.

Siembre preguntas! Antes de la presentacin establezca contacto con


personas de la audiencia y pdales que le pregunten sobre un determinado
tema, en caso olvide mencionarlo durante la presentacin.

Auto-pregntese! Hgalo elegantemente, por ejemplo Antes de la


presentacin una persona me hizo la siguiente pregunta...

Preprese para preguntas difciles. En ocasiones personas de la audiencia


podran preguntar por temas que usted no ha definido como principales en su

142

presentacin. De responderlas usted correra el riesgo de perder tiempo


valioso y no reforzar la idea central a compartir. Por ello es aconsejable
invitar a esas personas a una conversacin privada al trmino de la
presentacin.
j.

Recomendaciones adicionales para la apariencia de las presentaciones:


Utilice fuentes universales. Al momento de instalar el sistema operativo en
una computadora, se habilitan juegos de fuentes disponibles. Estos juegos
varan entre sistemas operativos y, en consecuencia, las computadoras no
comparten todas las fuentes. Cuando un sistema operativo encuentra en una
presentacin una fuente inexistente en su memoria, la sustituye por otra, lo
que podra alterar seriamente la apariencia de su presentacin. Las fuentes
que se recomienda utilizar son: Arial, Helvtica y Tahoma. Adicionalmente,
estas fuentes son de fcil lectura.

Utilice un tamao de fuente adecuado, de modo que toda la audiencia est en


condiciones de leer con facilidad los textos. Para el ttulo general de la
presentacin utilice 36 puntos, para el ttulo de la lmina utilice 32 puntos,
para el texto utilice 28 puntos. Esta seleccin de tamaos le dar una idea de
la cantidad de informacin que puede incorporar en una lmina.

Utilice colores uniformes y adecuados. Por lo general se aconseja en el


caso del uso de programas de computadora y proyector multimedia- el
empleo de fondos oscuros como negro o azul marino, y textos claros como
blanco o amarillo. Estas combinaciones son ideales cuando el ambiente es lo
suficientemente oscuro. Para el caso de ambientes iluminados o el uso de
acetatos, se recomienda utilizar el fondo blanco y el texto negro.

Recomendaciones para el uso de programas de computadora


Elimine el uso de efectos para la transicin entre laminas y para la aparicin
de objetos en pantalla. Con frecuencia estos recargan la memoria de la
computadora y, si el equipo disponible es de poca potencia, el resultado
podra ser fatal para el uso eficiente del tiempo. Recuerde que las

143

computadoras son diferentes entre si y que lo que usted obtuvo en la suya no


necesariamente ser igual en otra computadora.
Recuerde que a ms grficos y fotografas, mayor ser el tamao del archivo
a transportar. Asegrese que su presentacin puede ser transportada en un
disquete.
Saque ms de una copia de su archivo! Recuerde que los disquetes no son
un medio confiable para transportar informacin, pues frecuentemente se
daan. Por ello copie su archivo en ms de uno.
Tenga un respaldo en acetatos! As podr enfrentar contingencias como fallas
en la computadora o el proyector multimedia.
Recomendaciones para el uso de acetatos
Utilice el fondo blanco y el texto en negro. La definicin de color es pobre en
los acetatos, adems que las impresiones a color son costosas.
Si su presentacin contiene grficos, es posible que los colores utilizados en
los mismos sean transformados a una escala de grises en la que puede ser
difcil distinguir un tono del otro. Asegrese que los grficos sean en blanco y
negro puros.
Evite el uso de fotografas, pues la calidad de las mismas es deficiente en los
acetatos.

144

ACTIVIDADES APLICATIVAS

ANTES DE EJECUTAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, REVISE


LAS RESPUESTAS DE LAS PREGUNTAS DE REFLEXION,
ANALICE, INTERPRETE Y SINTETICE CON EL RESPALDO
TEORICO QUE HA ADQUIRIDO AL DESARROLLAR LA UNIDAD

ACTIVIDAD 1:PLANIFICANDO EN GRUPO UNA ACTIVIDAD


EDUCATIVA
8. Usted ha culminado el desarrollo de la Unidad III, incluyendo las lecturas
sugeridas.
9. En base a la reflexin que realiz al inicio de la unidad, a los contenidos
presentados y a su experiencia sobre el tema realice lo siguiente:
Seleccionar en grupo, un tema o contenido del slabo elaborado en el
Mdulo: Planificacin de programas educativos en salud.
Disear la accin educativa utilizando la matriz adjunta. Tome en cuenta
que, el tema ser desarrollado en un laboratorio de aprendizaje interactivo,
de 15 minutos de duracin.
El grupo debe planificar el desarrollo del tema o contenido educativo
aplicando varias herramientas o tcnicas didcticas, por ejemplo una, para
generar la experiencia vivencial, otra para la reflexin y otra para la
documentacin. Esto implica la aplicacin de la capacidad de sntesis del
grupo ya que el tiempo programado para la presentacin es de 15
minutos.
Preparar todos los materiales didcticos necesarios para la presentacin.
Es importante que cada participante desempee un rol o dirija una
herramienta didctica.
10. Entregue por escrito la matriz elaborada, en la fecha acordada.

145

FORMATO PARA LA PLANIFICACIN DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA


TEMA:
Duracin:
Personal beneficiario:

COMPETENCIAS

ESQUEMA DE CONTENIDOS O ACTIVIDADES


(especificar los conceptuales,
procedimentales y actitudinales)

HERRAMIENTAS DIDCTICAS
(Presentar con estrategia
didctica)

MATERIALES DIDCTICOS

RESPONSABLES

ACTIVIDAD 2: EJECUTANDO Y EVALUANDO EN GRUPO UNA


ACTIVIDAD EDUCATIVA, A TRAVS DEL LABORATORIO DE
APRENDIZAJE INTERACTIVO
Esta actividad se considera primordial e indispensable en el Mdulo ya que es la
oportunidad de observar las competencias del maestrando en el desempeo. Para
ello informamos y sugerimos lo siguiente:
3. En base a la planificacin que ha realizado en grupo, organice la presentacin
de la actividad considerando que:
Por tratarse de un laboratorio de aprendizaje interactivo, lo mas importante
en este caso es la demostracin de las habilidades didcticas, ya que la
evaluacin se centrar stas.
Es importante que cada integrante del grupo participe de la aplicacin de
una herramienta.
4. Previa a la presentacin, se realizar un sorteo del orden de presentacin y
se asignar la responsabilidad de evaluacin a cada grupo.
5. Cuando le corresponda, cada grupo realizar su presentacin haciendo uso
de diversas herramientas metodolgicas, en un tiempo no mayor de 15
minutos.
6. El cumplimiento del tiempo es obligatorio ya que cumplido los 15 minutos, se
proceder a la siguiente actividad del laboratorio.
7. La presentacin ser filmada.
8. Luego del culminada la presentacin se har la reproduccin de la filmacin,
donde cada maestrando tendr la oportunidad de observarse.
9. Seguido, el grupo realizar su autoevaluacin del desempeo.
10. Para culminar todos los maestrandos observadores darn sus apreciaciones y
sugerencias de mejora. El grupo evaluador finaliza la ronda de apreciaciones
y sugerencias.
11. Esta actividad ser desarrollada en la fecha programada en el slabo.
12. El instrumento de evaluacin que se aplicar es el que se presenta a
continuacin:

147

EVALUACION A TRAVES DEL LABORATORIO DE APRENDIZAJE


INTERACTIVO
PARTICIPANTES:
TEMA:
___________________________________________________________________________________________________
FECHA:

GRUPO:_______________________
CRITERIOS

1.

Organizacin lgica y clara de la secuencia de la


reunin educativa.

2.

Acciones adecuadas tendientes a la construccin del


conocimiento en el grupo.

PUNTAJE
MXIMO
6

3.Motivacin en el grupo.

4.Captacin del grupo del mensaje de la actividad


educativa.

10

5.Habilidad en la aplicacin de la herramienta educativa.

12

6.Identificacin con su grupo de trabajo en la presentacin


de la actividad educativa.

7.Valores agregados a la actividad programada por el


curso.

8.Uso adecuado de preguntas.

9.Uso adecuado de ejemplos.

10.Dinamismo en la reunin educativa.

11Sntesis clara de la temtica.

12. Uso adecuado del tiempo programado.

13.Lenguaje apropiado al grupo.

14.Material didctico adecuado: color, composicin,


rotulacin.

10

15.Uso adecuado de medios y materiales audiovisuales.

100

TOTAL
Eva Miranda

Evaluadores:

148

PUNTAJE
OBTENIDO

OBSERVACIONES

ACTIVIDAD 3: PROPONIENDO LA ESTRATEGIA METODOLGICA


DE UNA ASIGNATURA
En base al slabo que ha elaborado en el Mdulo: Planificacin de programas
educativos, proponga la estrategia metodolgica para el desarrollo de los
contenidos, tendiente al logro de las competencias.

Cabe anotar que la propuesta debe estar en el marco del enfoque constructivista.

Presente el documento completo en la fecha acordada.

SI UD. PRESENTA DIFICULTADES PARA REALIZAR LAS


ACTIVIDADES
APLICATIVAS,
LE
RECOMENDAMOS
SOLICITAR APOYO AL FACILITADOR O VUELVA A
DESARROLLAR LA UNIDAD III , Y A LEER LOS TEXTOS
SUGERIDOS, DE NO SER NECESARIO, SIGA ADELANTE Y
DESARROLLE LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN.

149

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN DEL


APRENDIZAJE

USTED HA CULMINADO LA PRESENTE UNIDAD, LE INVITAMOS A REALIZAR LA


AUTOEVALUACIN DE LOS CONTENIDOS:

9.

Qu

significa

proponer una

estrategia

metodolgica

con

enfoque

constructivista para el desarrollo de una asignatura?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10. Establezca las diferencias entre las siguientes herramientas y mencione el
Momento del Modelo Didctico donde su aplicacin es mejor:

HERRAMIENTA

Mapa conceptual

Mapa mental

Ruedas

Tcnica

rbol de

lgicas

heurstica

problemas

UVE

DIFERENCIAS

MOMENTO MAS
ADECUADO
PARA SU USO

150

11. Anote cuatro puntos clave para lograr presentaciones exitosas.

12. Elabore el mapa conceptual de los Momentos del Modelo Didctico Operativo
de Bustos, anotando tres ejemplo de herramientas para cada momento.

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS EN LA SECCIN ANEXOS. SI


PRESENTA DIFICULTADES PARA RESOLVER LAS PREGUNTAS DE
LA AUTOEVALUACIN. LE SUGERIMOS SOLICITAR APOYO DEL
FACILITADOR O VOLVER A DESARROLLAR LA UNIDAD III, Y A
LEER LOS TEXTOS SUGERIDOS.
DE
LO
CONTRARIO
ADELANTE.........

FELICITACIONES

151

...............

SIGA

Acua.J.M. Ginecologa y Obstetricia basada en las evidencias: Principios


Metodolgicos. Cifuentes R: Ginecologa y Obstetricia basada en las evidencias.
Bogot: Editorial Distribuna, 1999.
Bravo N. Pedagoga problmica. Acerca de los nuevos paradigmas de la educacin.
Bogot: Hctor Prado M., TM editores, 1997.
Bustos F. Una nueva propuesta pedaggica. Serie Fundamentos de la Educacin.
Santa F de Bogot, 1992.
Castro, C., Carrio, S y Ferrante, A. Estrategias de enseanza. Serie Paltex.
Washington DC. OPS/OMS,1992.
Centro Editorial de la Fundacin Favarolo.- En pos de una modalidad moderna en la
asistencia mdica. Auditora Mdica: Garanta de calidad en la atencin de salud.
Tomo III. Cap. 35. Buenos Aires. Argentina, 1999.
Day RA.- Como escribir y publicar trabajos cientficos. Publicacin Cientfica No.
526. USA :OPS. The Oryx Press. Phoenix, 1990.
Flrez R. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: Universidad de
Antioquia,1994.
Ontoria, A. Mapas conceptales. Una tcnica para aprender. Madrid: Narcea, S.A.,
1996.
Ramsey P.G., Carline J.D.,ININ T.S., Larson E.B. et al.- Changes overtime in the
knowledge of practicing internist. JAMA; 266 ( 8 ): 1003 7
Riegelman RK., Hirsch RP.- Como estudiar un estudio y probar una prueba:
lectura crtica de la literatura mdica. Publicacin cientfica No. 531. Boston USA:
OPS. Little Brown & Co.,1989.
Sockett D.L., Rosemberg, W.M., Gray J., Haynes R.B., Richardseon WS.- Evidence
based medicine: What it is and what is isn!t. BMJ 1996; 312: 71-2
Venturelli J. Educacin Mdica: Nuevos enfoques, metas, mtodos. Washington
DC. OPS/OMS,1997.

Le invitamos a desarrollar la Unidad IV: ACERCA DE LA


EDUCACIN A DISTANCIA
152

UNIDAD IV
ACERCA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA

COMPETENCIAS
ESPERADAS: El

Identifica los componentes de un programa de


educacin a distancia, valorndola como una alternativa
de aprendizaje del adulto

maestrando que
cumple las
actividades de la
Unidad:
Analiza el desarrollo de una programa de educacin a
distancia proponiendo mejoras para su optimizacin

PRODUCTOS DE LA UNIDAD
Informe escrito en relacin a la experiencia vivida en un programa de
educacin a distancia

LECTURAS DE APOYO
CONTENIDOS DE
LA
UNIDAD

1. La enseanza aprendizaje en la
educacin superior a distancia.
Tomado de El aprendizaje adulto en un
sistema abierto y a distancia, de J.L.
Garca Llamas.

..... la educacin a
distancia, una
alternativa para la
educacin
continua

2. Ventajas de la formacin flexible


Tomado de: Diseo, gestin y evaluacin
de la formacin flexible. Mdulo 1. Del
centro Internacional de formacin de la
OIT Turn

3. Abordaje de la formacin flexible


Tomado de: Diseo, gestin y evaluacin
de la formacin flexible. Mdulo 1. Del
centro Internacional de formacin de la
OIT Turn

153

ACERCA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA

REFLEXIONES ACERCA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA


INVITAMOS A USTED A PENSAR Y DISCUTIR SOBRE LO SIGUIENTE :

4. Considera que la educacin a distancia es una alternativa de aprendizaje para


los

profesionales que trabajan y no disponen de horarios flexibles para

participar de programas escolarizados ?. Sustente su respuesta.

5. Considera que es fcil cumplir con las actividades no presenciales de un


programa de educacin a distancia? Cmo se puede lograr el cumplimiento de
las actividades previstas en el tiempo programado?

TODAS LAS REFLEXIONES ESTN DIRIGIDAS A DESPERTAR SU


INTERS ACERCA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA COMO UNA
ALTERNATIVA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

154

LA EDUCACIN A DISTANCIA, UNA ALTERNATIVA PARA


LA EDUCACIN CONTINUA

El incremento vertiginoso y la globalizacin del conocimiento requiere de nuevas


estrategias educativas basadas en la utilizacin de las diversas herramientas que la
tecnologa ofrece. Actualmente, el profesional y en general todo trabajador, no solo
necesita los conocimientos especficos relacionados con su rea de formacin, sino
que requiere, adems, una formacin mas amplia que le permita comprender y
resolver problemas de produccin, desempear otras funciones o actividades
generadas por nuevos contenidos y procesos de trabajo, para poder trabajar en
equipo y comunicarse bien con sus pares y directivos.

As pues, las aceleradas transformaciones en los procesos de produccin de bienes


y servicios, como consecuencia de cambios tecnolgicos y de los mtodos de
gestin, basados en la calidad, motivan una modificacin sustancial de las
caractersticas de los puestos de trabajo y de los perfiles ocupacionales, lo que
genera una necesidad permanente de actualizacin, especializacin y recalificacin
laboral.

Estos requerimientos cada vez mayores en materia de calificacin, la incapacidad


de los sistemas tradicionales de capacitacin para responder a tales exigencias, as
como la alta heterogeneidad de los educandos potenciales, que por su dispersin
geogrfica o diversidad de intereses de formacin profesional e institucional,
imposibilitan

programas nicos o metodologas nicas de capacitacin y de

actualizacin de conocimientos.

Frente a ello, una alternativa es la educacin a distancia como una modalidad de


formacin flexible, eficaz para la educacin de adultos, est basada en la aplicacin
de la tecnologa de aprendizaje, sin limitacin del lugar, tiempo, ocupacin o edad de
los participantes. Ello implica nuevos roles para los educandos y para los docentes,
nuevas actitudes y nuevos enfoques metodolgicos y estrategias en cuanto a la

155

combinacin racional de recursos, herramientas didcticas, organizacin de


contenidos y de evaluacin.
Si bien se reconoce la necesidad de programas de la educacin a distancia, la
Institucin Educativa que la adopte como modalidad de capacitacin debe
plantearse interrogantes antes de optar por la decisin de su implementacin:

Por qu es necesario realizar cambios


en la modalidad de capacitacin que viene
desarrollando?
Cul es el objetivo por el que se introduce
la educacin a distancia?
Se han explorado otras alternativas?
Existe el respaldo necesario de los directivos
de la institucin?
Ha sido realizado un estudio para determinar
si las actuales circunstancias de la institucin
favorecen la introduccin de este enfoque con
sus respectivos componentes claves.
Cules son las fortalezas y debilidades
especficas de la institucin que facilitan u
obstaculizan la adopcin ?

La educacin a
distancia no brinda la
solucin para todos
los problemas de
capacitacin o
formacin, por ello su
adopcin debe ser el
producto de una
seria reflexin
institucional con
todos los actores
responsables de su
implementacin y
desarrollo

DESCRIPCION DE LOS COMPONENTES CLAVES DE LOS PROGRAMAS DE


EDUCACIN A DISTANCIA
La implementacin de programas de educacin a distancia es a travs de tres
elementos claves: Medios y materiales educativos; un

sistema de apoyo y un

sistema de gestin.

MEDIO Y
MATERIAL
EDUCATIVO

SISTEMA DE
APOYO

EQUIPO DE
PARTICIPANTES
156

GESTION
DEL
SISTEMA

Elementos bsicos - claves para el desarrollo del programas de educacin a distancia

A. Los medios y materiales educativos


Son los instrumentos centrales en el proceso de aprendizaje, pues contienen
los aspectos esenciales del programa educativo que se desarrolla. As mismo
incluyen la estrategia de la capacitacin: los objetivos, los contenido, los
ejercicios prcticos, las actividades de evaluacin.

Para poder cumplir con este importante rol, los medios necesitan reunir algunas
caractersticas mnimas de calidad as como responder a las necesidades
individuales y propiciar la motivacin del participante. Los medios, por s
mismos, an cuando sean de calidad, no pueden garantizar un aprendizaje
efectivo. En este sentido, los sistemas de educacin a distancia efectivos son
aquellos que combinan los medios de aprendizaje o materiales educativos con
niveles apropiados de apoyo.

Consideramos que el material educativo de todo programa educativo a distancia,


debe estar constituido por:

Una gua del participante, que presenta la visin panormica y


las caractersticas bsicas del programa de tal manera de lograr la
orientacin respectiva de

los participantes, en relacin a los

objetivos, contenidos, actividades aplicativas, metodologa de


trabajo entre otros, con la finalidad de lograr motivarlos y as su
participacin activa y en equipo en el proceso. De manera general
la gua del participante debe presentar lo siguiente:
Las caractersticas bsicas del programa.
La informacin acerca de los contenidos a desarrollar y
sugerencias metodolgicas para que los participantes con su
equipo organicen su estudio en el establecimiento y
La informacin acerca de la evaluacin del aprendizaje.

157

Los manuales autoformativos y de aprendizaje en equipo, que


deben presentar los contenidos educativos del mdulo respectivo
con un lenguaje interactivo coloquial y un tratamiento pedaggico
adecuado a la educacin a distancia, los cuales deben tener la
siguiente secuencia:

INTRODUCCION

Los pre requisitos, que son necesarios para el xito de


desarrollo del mdulo educativo, estas pueden ser de tipo
acadmicas o motivacionales.

Objetivo general del modulo

Competencias esperadas

El mapa de contenidos, que presenta esquemticamente todas


las unidades didcticas del mdulo, permitiendo la visin
panormica de los contenidos que se desarrollan en los mismos.

El tiempo estimado de estudio, que permitir una mejor


organizacin de los participantes para desarrollar los manuales y
planificar las reuniones de trabajo en el establecimiento .

Las unidades educativas, las cuales se inician con la reflexin


de la prctica en relacin al tema a tratar. Esta reflexin se
realiza

travs

de

preguntas

para

ser

analizadas

individualmente y en equipo, tendiente a lograr un aprendizaje


significativo. Incluye tambin lecturas de apoyo, actividades de
autoevaluacin del equipo y actividades aplicativas del equipo.

La bibliografa utilizada y recomendada.

As mismo, y de acuerdo a la disponibilidad de las instituciones educativas,


puede agregarse medios modernos.

158

MEDIOS Y MATERIALES DIDACTICOS PROPUESTOS PARA LA EDUCACION


A DISTANCIA
MEDIOS CONVENCIONALES
1. EL TEXTO
2. EL AUDIO
3. EL VIDEO

MEDIOS MODERNOS
1.
2.
3.
4.
5.

LOS COMPUTADORES
LOS MULTIMEDIOS
EL VIDEO INTERACTIVO
LAS TELECOMUNICACIONES
INTERNET

El programa debe incluir la combinacin de medios convencionales con los medios


modernos basados en la informtica. Sin estos ltimos sera muy difcil alcanzar el
aprendizaje y responder a las necesidades de los participantes y de las instituciones.

B. EL SISTEMA DE APOYO

El sistema de apoyo considera dos aspectos importantes: el rol que asume el


equipo docente y el participante.

El docente asume un rol de facilitador, orientador del proceso aprendizaje y


rol de tutor , porque es la persona que estar directamente involucrada con
los participantes o con la institucin de procedencia del participante. Por ello
la implementacin del sistema de apoyo abarca el proceso total de
capacitacin , desde que los tutores o equipo responsable inician el contacto
con los participantes. Por ello antes de iniciar el desarrollo de un programa a
travs de la modalidad de educacin a distancia, se debe identificar a los
tutores y capacitarlos.

Esta capacitacin de los tutores debe tender a lograr cuatro competencias:

Competencia tcnica, relacionado con el conocimiento de la


temtica del programa educativo que est tutoriando, de los

159

medios didcticos y de la utilizacin de los medios tecnolgicos


disponibles.

Competencia metodolgica, es decir la capacidad para aplicar la


estrategia educativa y el modelo pedaggico acordado, priorizando
la construccin de los conocimientos de los participantes en lugar
de trasmitirlos. As mismo, involucra la capacidad didctica en
situaciones a distancia, grupales e individuales relacionados con los
diversos medios de comunicacin a distancia.

Competencia relacional, involucra la disposicin para escuchar,


responder y plantear preguntas, con actitud de inters. As mismo,
estimular la autoformacin y el aprendizaje en equipo,

la

autoestima y la responsabilidad.

Competencias participativas, relacionada con la capacidad para


coordinar con grupos, para realizar el seguimiento y monitoreo de
los participantes y la capacidad para trabajar en equipo con los
otros facilitadores del proceso.

Para desempear el rol de tutor es necesario construir UNA GUIA DEL


TUTOR, que incluya las orientaciones necesarias para realizar sus
actividades, as mismo, esta debe incluir los instrumentos bsicos para
el seguimiento del proceso.

La institucin educativa que oferta el programa, adecuar su


infraestructura y equipos a fin que est disponible cuando los
participantes requieran apoyo tcnico, constituyndose en un centro de
recursos de aprendizaje al que los participantes recurren de manera
presencial o no presencial cuando lo requieren. Como los participantes
aprenden solos la mayor parte del tiempo, el sistema de apoyo no se
limitar

espacios

institucionales

presenciales

fundamentalmente a espacios extramurales y no presenciales.

160

sino

El sistema de apoyo est relacionado directamente con los medios


didcticos propuestos, dependiendo de la disponibilidad de la institucin
educativa que ofrece el programa, por ejemplo los participantes pueden
hacer la consultas a travs de e-mail, fax, telfono u otro, lo cual la
institucin educativa deber disponerlos para que los participantes los
utilicen como medio de consulta cuando lo requieran.

El

sistema de apoyo est presente en el desarrollo de cualquier

programa educativo dentro del sistema de educacin a distancia y


abarca los cuatro momentos: Actividades previas al desarrollo del
programa, durante el desarrollo, al final y posterior al desarrollo es decir
hasta la calidad de uso de los mismos.

PREVIAS AL
DESARROLLO

Inscripcin de los
participantes

Identificacin y
capacitacin de
tutores tendiente a
lograr cuatro
competencias:
tcnicas,
metodolgicas
relacionales y
participativas.

Disposicin de recursos
fsicos, humanos,
materiales de apoyo y
equipamiento del centro
de recursos de
aprendizaje

DURANTE EL
DESARROLLO

AL FINAL DEL
DESARROLLO

DESPUES DEL
DESARROLLO

Monitoreo del
desarrollo de los
mdulos.

Asistencia
tcnica

Tareas de apoyo de
los tutores :
contacto a distancia
- Identificacin y
resolucin de
problemas
- Evaluacin y
retroalimentacin

Certificacin
del personal
capacitado

Asistencia
tcnica
Reforzamiento
segn demanda
Evaluacin de
competencias

Asistencia tcnica
permanente

C. GESTIN DEL SISTEMA


El desarrollo de todo programa de educacin a distancia, exige procesos de gestin
gil y flexible a fin de adecuarse a las exigencia de los participantes. El monitoreo y
161

la evaluacin son las herramientas que hace uso la gestin para garantizar la
eficacia y eficiencia del programa dentro del sistema.

La gestin abarca:

El mbito interno, que corresponde a la institucin que oferta el programa, las


que deben proveer los

recursos humanos para llevar adelante las tutoras;

personal administrativo que coordine y articule a los participantes y los tutores.


Recursos fsicos, relacionado con el centro de recursos de aprendizaje, as
como recursos financieros para llevar adelante el programa.

As mismo incluye los recursos necesarios para aplicar el sistema de apoyo con
los medios didcticos, monitoreo, supervisin, evaluacin y calificacin.

El mbito externo,

que corresponde a dos niveles, uno relacionado con el

participante de la capacitacin, donde este asume el compromiso para el


cumplimiento de los programado. El otro, est relacionado con la difusin y
oferta del programa (fortalezas y ventajas) a otras a la colectividad o poblacin
interesada. Esto amerita que las sedes de capacitacin desarrollen las
estrategias necesarias para tener la informacin del mercado externo para poder
planificar la oferta de sus programas educativos.

Interrelacin entre la gestin interna y la externa, en el sistema propuesto es


importante la articulacin de las acciones que se desarrollan en ambos grupos
para lograr un nivel de coordinacin con una visin de conjunto. Esta
interrelacin debe permitir que el programa educativo se desarrolle de acuerdo a
las necesidades y requerimientos de los participantes. As mismo, fortalecer a
las sedes de capacitacin.

162

LECTURAS DE APOYO

PARA AMPLIAR SU INFORMACIN, LE INVITAMOS A LEER LOS


DOCUMENTOS :
1. La enseanza aprendizaje en la educacin superior a distancia.
Tomado de El aprendizaje adulto en un sistema abierto y a distancia, de J.L. Garca
Llamas.

2. Ventajas de la formacin flexible


Tomado de: Diseo, gestin y evaluacin de la formacin flexible. Mdulo 1. Del
centro Internacional de formacin de la OIT Turn
3.

Abordaje de la formacin flexible


Tomado de: Diseo, gestin y evaluacin de la formacin flexible. Mdulo 1. Del
centro Internacional de formacin de la OIT Turn

163

ACTIVIDADES APLICATIVAS

ANTES DE EJECUTAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, REVISE


LAS RESPUESTAS DE LAS PREGUNTAS DE REFLEXION,
ANALICE, INTERPRETE Y SINTETICE CON EL RESPALDO
TEORICO QUE HAN ADQUIRIDO AL DESARROLLAR LA UNIDAD

ACTIVIDAD: ANLISIS DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA


PROPUESTA DE MEJORAS PARA SU OPTIMIZACIN
11. Usted ha culminado el desarrollo de la Unidad IV , incluyendo las lecturas
sugeridas.
12. En base a la reflexin que realiz al inicio de la unidad, a los contenidos
presentados y a su experiencia obtenida al participar de esta maestra cuya
modalidad esencial es a distancia, analice lo siguiente:
a. Los manuales hasta ahora desarrollados, favorecen el logro de las
competencias?. Explique su respuesta.
b. La tutora es activa y est orientada a brindar asistencia tcnica para
favorecer el avance hacia el logro de sus competencias?
c. El sistema de gestin es gil?
d. Qu mejoras sugiere?
e. Cmo podemos lograrlo?
13. Elabore un informe por escrito en relacin a los rubros, a,b,c,d, y e
14. Presntelo en la fecha acordada.

SI UD. PRESENTA DIFICULTADES PARA REALIZAR LAS


ACTIVIDADES
APLICATIVAS,
LE
RECOMENDAMOS
SOLICITAR APOYO AL FACILITADOR O VUELVA A
DESARROLLAR LA UNIDAD IV , Y A LEER LOS TEXTOS
SUGERIDOS, DE NO SER NECESARIO, SIGA ADELANTE Y
DESARROLLE LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN.

164

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN DEL


APRENDIZAJE

USTED HA CULMINADO LA PRESENTE UNIDAD, LE INVITAMOS A REALIZAR LA


AUTOEVALUACIN DE LOS CONTENIDOS:

13. Cules son los componentes claves de un programa de educacin a


distancia?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
14. Cmo aprende el alumno adulto en la educacin superior a distancia?

_________________________________________________________________
15. Anote tres ventajas de la formacin flexible indicando sus implicaciones.
VENTAJAS

IMPLICACIONES

165

16. Elabore el perfil de flexibilidad que tiene el programa de la maestra de


docencia e investigacin en salud

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS EN LA SECCIN ANEXOS. SI PRESENTA


DIFICULTADES PARA RESOLVER LAS PREGUNTAS DE LA
AUTOEVALUACIN, LE SUGERIMOS SOLICITAR APOYO DEL FACILITADOR
O VOLVER A DESARROLLAR LA UNIDAD IV, Y A LEER LOS TEXTOS
SUGERIDOS.
DE LO CONTRARIO FELICITACIONES ............... ADELANTE......... EL
PRXIMO SEMESTRE PARTICIPAR DEL MDULO PRODUCCIN Y USO DE
MATERIAL DIDCTICO

166

Bustos F. Una nueva propuesta pedaggica. Serie Fundamentos de la Educacin.


Santa F de Bogot, 1992.
Garca Llamas, J.L. El aprendizaje adulto en un sistema abierto y a distancia.
Madrid: Narcea S.A., 1986.
Pujol,J., Leibowicz,J. Guglielmetti, P., Costanza, M. Diseo, gestin y evaluacin de
la formacin flexible. Serie modular, Turn: Centro Internacional de formacin de la
OIT, 1995.
Tunnerman B. La educacin superior frente al cambio: La Conferencia Mundial que
promueve la UNESCO,1997.

167

168

UNIDAD I:
1. Por qu se requiere el cambio en la metodologa que aplican lo docentes
de ciencias de la salud?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Por qu una formacin centrada en el estudiante?

3. Es lo mismo aprendizaje basado en problemas que resolucin de


problemas?. Por qu?

4. Por qu el docente de ciencias de la salud debe tener una formacin


pedaggica y no solamente el dominio de su especialidad?.

UNIDAD II:
1. Cules son las diferencias de los tres modelos pedaggicos desarrollados en
la Unidad?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

169

2. Por qu el Modelo Operativo de Bustos permite la construccin del


conocimiento?

3. Qu significa generar el conflicto cognitivo mediante la experiencia vivencial?

4. Qu es una estrategia metodolgica y como se construye?

UNIDAD III:
1.

Qu

significa

proponer una

estrategia

metodolgica

con

enfoque

constructivista para el desarrollo de una asignatura?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Establezca las diferencias entre las siguientes herramientas y mencione el
Momento del Modelo Didctico donde su aplicacin es mejor:
HERRAMIENTA

Mapa conceptual

Mapa mental

DIFERENCIAS

MOMENTO MAS
ADECUADO
PARA SU USO
170

Ruedas
lgicas

Tcnica
heurstica
UVE

rbol de
problemas

3. Anote cuatro puntos clave para lograr presentaciones exitosas.

4. Elabore el mapa conceptual de los Momentos del Modelo Didctico Operativo


de Bustos, anotando tres ejemplo de herramientas para cada momento.

171

UNIDAD IV:
1. Cules son los componentes claves de un programa de educacin a
distancia?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Cmo aprende el alumno adulto en la educacin superior a distancia?

_________________________________________________________________

3. Anote tres ventajas de la formacin flexible indicando sus implicaciones.


VENTAJAS

IMPLICACIONES

4. Elabore el perfil de flexibilidad que tiene el programa de la maestra de


docencia e investigacin en salud

172

QUIEN

POR QU

QU

CMO

DNDE

CUNDO

CMO
EVALUAR

QU
APOYO

173

NOTAS COMPLEMENTARIAS PARA EL DESARROLLO DEL MDULO


METODOLOGA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
FECHA DE DESARROLLO: DEL ________________

AL: ________________

DOCENTE RESPONSABLE: Mg. Eva Miranda Ramn


HORARIO DE TUTORA:
A distancia: E-mail: madoisfm@yahoo.com
Para los maestrandos que requieran tutora presencial: Instituto de Investigaciones Clnicas de la Facultad
de Medicina de la UNMSM. Hospital Dos de Mayo (previa coordinacin con la docente responsable)
MAYO
12:00 15:00 12:00 15:00 12:00 15:00

JUNIO
12:00 15:00

12:00 15:00 12:00 15:00 12:00 15:00

FECHA Y FORMA DE ENTREGA DE LOS PRODUCTOS DE CADA UNIDAD


UNIDAD I

UNIDAD II

UNIDAD III

UNIDAD IV

FECHA DE EVALUACIN FINAL:____________________________________

GRUPOS DE TRABAJO:
A

174

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