Você está na página 1de 79

Fascculo IV de Educao Matemtica

FRAES E NMEROS FRACIONRIOS


Nilza Eigenheer Bertoni
Fascculo IV de Educao Matemtica........................................................1
FRAES E NMEROS FRACIONRIOS................................................1
Atividade 1........................................................................................................4
Um desvio para informaes tcnicas..............................................................5
Frao........................................................................................5
Um quarto de queijo .........................................................................5
Resumindo.............................................................................7
Frao: representa tanto certas partes da unidade quanto
o registro numrico.............................................................7
Objetivo 1.........................................................................................................9
Levantar dificuldades e problemas no ensino e na aprendizagem dos nmeros
fracionrios ......................................................................................................9
Objetivo 2.......................................................................................................11
Discutir os eixos norteadores da proposta .....................................................11
Construo do conhecimento das primeiras fraes ............................16
Atividade 2....................................................................24
Atividade 3....................................................................29
Resumindo...........................................................................35
Situaes aditivas-subtrativas.........................................................................44
Situaes multiplicativas e de diviso...........................................................48
Resumindo...........................................................................57
Frao : representa tanto uma parte da unidade quanto o
..........................................................................................57
Mais um exemplo de soma de fraes ..................................................63
Usando trocas na subtrao
.....................................................64
Numa festa da escola havia uma lata de sorvete com kg de sorvete. Na
primeira hora o pessoal j havia consumido kg. Quanto ainda restava ? .....64
Entendendo o significado da multiplicao de nmeros racionais.................65
Esses so fatos importantes:...............................................68
Multiplicando x 1 , o resultado corresponde a de 1 .....68
Diviso de nmeros racionais positivos..........................................................69
Na diviso como partilha, uma quantidade dividida igualmente num
certo nmero de partes. Ao final vemos com quanto cada parte ficou. .69
Interpretao...................................................................................................71
.......................................................................................................................72
Compreender razo, proporo e porcentagem .....74
Relacionando nmeros racionais positivos a razo e porcentagem
.........74
Conversa inicial
Embora os nmeros naturais e os decimais, estudados em fascculos anteriores,
resolvam a maioria dos problemas do nosso dia-a-dia, as fraes, em sua
representao fracionria (no decimal) nos ajudam a entender melhor razes,

escalas, porcentagens, possibilidades e ainda so freqentes nas receitas


culinrias. Nossa preocupao maior com o conhecimento das fraes e do
conceito de nmero fracionrio, que no pode ser conseguido s com a diviso de
figuras geomtricas em partes iguais e a memorizao das regras operatrias.
preciso encontrar caminhos para levar o aluno a identificar essas quantidades em
seu contexto cotidiano e a apropriar-se da idia do nmero fracionrio
correspondente, usando-os de modo significativo.
Fraes tem sido um dos temas mais difceis no ensino fundamental.
Avaliaes e pesquisas atestam o baixo rendimento dos alunos no assunto. Nos
ltimos anos, as pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem desse tema tm
detectado inmeros problemas e levantado hipteses, que, entretanto, no
abrangem a totalidade da problemtica, nem so conclusivas. Talvez devido a isso,
propostas de ensino incorporando esses resultados so apenas incipientes. O mais
comum de se encontrar so as mesmas propostas de sempre, que

comeam

informando as crianas sobre nomes e smbolos de fraes, apresentando


quadrados, retngulos ou crculos divididos e parcialmente pintados.
Escrever um fascculo sobre fraes , portanto, um desafio. Desafio que
enfrentamos, entendendo-o como mais uma etapa em nosso caminhar sobre o
assunto, como uma contribuio para a busca e a construo coletivas de soluo
para o problema.
Desde 1985, temos nos debruado sobre essa questo. No projeto Um novo
currculo de matemtica para o 1 grau, do Subprograma Educao para a Cincia
SPEC, (Mat/UnB, MEC/CAPES/PADCT), nossas pesquisas e experincias
levantaram muitos aspectos, vrios deles j confirmados por outras pesquisas e
recomendados nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.
Entre esses pontos, destacamos:
a constatao da restrita presena, em nossa scio-cultura, de nmeros na
forma fracionria. Dominam os nmeros em representao decimal, na
mdia, nos negcios, na vida profissional.
Como conseqncia, adotamos, na proposta curricular formulada pelo
Projeto, a prioridade no ensino dos nmeros decimais (permeado com algumas

fraes usuais, como , 1/10, ,

bastante articuladas com a representao

decimal). Essa tendncia aparece tambm nos PCNS, em 1997.


a constatao de que os smbolos so obstculos compreenso inicial do
significado desses nmeros pela criana, o que nos levou a sugerir um
tempo inicial de aprendizagem no simblica das fraes.
a constatao de que trabalhar com famlias de fraes interrelacionadas,
como meio/quarto/oitavo; tero/sexto/nono, quinto/dcimo/vinte avo,
permitia que a criana estabelecesse relaes e atribusse significado a
operaes iniciais com esse nmeros. Elas percebiam, por exemplo, que 1
quarto metade de 1 meio; que 1 quarto + 1 quarto igual a 1 meio; que
duas vezes 1 quarto d 1 meio, que 1 meio dividido por 2 d 1 quarto etc.
Um fato significativo foi o raciocnio demonstrado por uma de nossas
crianas, ao se deparar, num jogo, com o desafio: quanto 5 teros menos
1 sexto? Ela foi rpida: 4 teros e meio. Nitidamente, ela apoiava-se na
relao vivida e construda, de que o sexto era obtido dividindo-se o tero
ao meio; o sexto valia, portanto, metade do tero. Assim, ao pensar em 5
teros menos 1 sexto, ela pensava em 5 teros menos a metade de um
deles, o que daria, portanto, 4 teros e meio (tero).
Ainda no constatamos o uso ou recomendao dessa abordagem em livros ou
propostas curriculares.
a constatao de que as noes de mnimo mltiplo comum e de mximo
divisor comum interrompiam o caminho da construo da idia de frao
pela criana, e, alm do mais, no eram imprescindveis aos clculos. Da,
em nossa proposta, termos desenvolvido os clculos sem introduzir esse
conceitos.
a constatao de que os algoritmos operatrios desenvolvidos na escola
eram de compreenso quase impossvel para as crianas, e afastavam-se
muito dos algoritmos para as mesmas operaes nos nmeros naturais.
Comparem-se, por exemplo, os algoritmos tradicionais da soma e da
diviso de fraes, com os algoritmos da soma e da diviso entre os
nmeros naturais. So to distintos que as crianas no chegam a

identificar que os novos algoritmos possam estar efetivamente ligados a


uma situao real de soma ou de diviso.
Como conseqncia, introduzimos algoritmos, na aparncia e na essncia,
mais de acordo com as concepes da criana. Na forma, eles se apresentavam
verticais para a soma e a subtrao de fraes, e em chave para a diviso.
Exemplificando:
1 quarto +
1 quarto

1 meio 2 crianas

..............
Pelo que sabemos, essa abordagem tambm no foi incorporada aos livros e
propostas atuais.
Essas experincias e processos foram, em grande parte, consubstanciados na
apostila Fraes, de Amato (1988), que integrava a equipe de pesquisa.
Experincias posteriores que desenvolvi em escola particular do DF, com a
elaborao de apostilas para serem aplicadas e acompanhadas junto s crianas,
incluam a observao de fraes em objetos do espao nossa volta e uma
articulao mais estreita entre o ensino e a aprendizagem de fraes, medidas e
decimais. Alm disso, a constatao de que, na maioria dos livros didticos no
aparecem problemas relacionados multiplicao e diviso de fraes, levou-nos a
intensificar o tratamento do tema. Foram includos, tambm, tpicos como razo e
porcentagem.
aps esse caminhar, em que procuramos exercitar contnua e crtica
observao e buscar sempre novas leituras, que chegamos ao momento atual, com
a disposio de enfrentar o desafio de pr em livro algo que reflita a soma de
experincias, leituras e inferncias conseguidas at o momento, e de estimular os
leitores a prosseguir nesse caminhar, como pretendemos fazer.
Atividade 1
Reflita sobre sua aprendizagem pessoal de fraes, e, caso voc ensine esse
tpico, sobre a aprendizagem das crianas nesse assunto. Pense nas dificuldades

encontradas, se houve ou no compreenso lgica dos processos utilizados, tanto


por voc como pelos alunos. Conte sua percepo geral a respeito desse problema.
Um desvio para informaes tcnicas
Ao incio desse fascculo, queremos esclarecer em que sentido estaremos
usando os vrios termos relacionados ao assunto: inicialmente frao e nmero
fracionrio, que sero utilizados nas sees 1 e 2; depois nmero racional, que
aparecer na seo 3.
Frao
O termo frao tem sido comumente usado tanto para designar certas partes
de um todo, ou de uma unidade, quanto para designar uma representao numrica
dessa parte. Esses usos esto consagrados e no procuraremos fugir deles. O
prprio contexto dir quando a frao est designando uma parte da unidade: aqui
temos um quarto de queijo, ali est meio melo, ou quando expressa
numericamente essa parte: o pedao correspondente a de queijo, a parte
correspondente a melo.

Um quarto de queijo

de queijo

Frao como representao numrica dessa parte:

Algumas fraes podem ser equivalentes a outras, por representarem a mesma


parte da unidade. Por exemplo, equivalente a 2/4.
Nmero fracionrio
A idia de nmero sempre transcende os seus usos particulares e imediatos.
o caso do que chamamos de nmero fracionrio. Ele o nmero associado classe
de equivalncia de uma determinada frao. Podemos imaginar as fraes ., 2/4,
3/6, 4/8, ...45/90 etc como diferentes, num certo sentido, mas equivalentes. Mas a
todas elas, ao conjunto delas, est associada a idia de um s nmero fracionrio.
O que complica que no temos um smbolo diferente para distinguir o nmero
fracionrio associado a essa classe. Ele se confunde com o smbolo de qualquer
frao da classe, embora muitas vezes seja usada a frao que tem o menor
numerador e o menor denominador (no caso, ). A frao, usada como registro

numrico de certa parte da unidade, confunde-se com o registro do nmero


fracionrio que representa essa parte.
Visualizando o conjunto das fraes e o conjunto dos nmeros
fracionrios
Veja: se fssemos escrever os smbolos de todas fraes, poderamos pensar
em escrever na primeira linha as que tm numerador 1, na segunda as que tm
numerador 2, e assim por diante. Teramos:
Fraes:
1/1 1/2 1/3 1/4 1/5 1/6 1/7 1/8 1/9 1/10 1/11 1/12 ....................
2/1 2/2 2/3 2/4 2/5 2/6 2/7 2/8 2/9 2/10 2/11 2/12 .........
3/1 3/2 3/3 3/4 3/5 3/6 3/7 3/8 3/9 3/10 3/11 3/12 .........

.
.
.

Entretanto, se fssemos representar os nmeros fracionrios, cortaramos as


fraes equivalentes outra que j apareceu, pois um s nmero est associado a
todas elas:
Nmeros fracionrios
1/1 1/2 1/3 1/4 1/5 1/6 1/7 1/8 1/9 1/10 1/11 1/12 .......
2/1 2/2 2/3 2/4 2/5 2/6 2/7 2/8 2/9 2/10 2/11 2/12 ...(cortar 2/2 2/4 2/6 2/8

2/10

2/12

3/1 3/2 3/3 3/4 3/5 3/6 3/7 3/8 3/9 3/10 3/11 3/12 ...(cortar 3/3 3/6 3/9 3/12

.
.
.

Veja que os smbolos numricos que sobraram representam nmeros


fracionrios distintos. Cada um deles est associado a uma classe infinita de
fraes equivalentes entre si.
Mas ateno: no pense que porque 2/4 foi cortado, ele no pode ser pensado
como um nmero fracionrio. Poderamos t-lo deixado, como representante da
mesma classe de fraes equivalentes.
Logo voc ver que o nmero fracionrio a/b pode ser
visto como o resultado da diviso de a por b, onde a e b so
nmeros naturais.

E sobre os nmeros racionais?


Os nmeros fracionrios positivos, que foram escritos acima e que so o objeto
de estudo das sees 1 e 2 desse fascculo, podem ser chamados de nmeros
racionais absolutos, ou nmeros racionais positivos. Uma idia mais completa do
conjunto dos nmeros racionais ser vista na seo 3.
Resumindo
Frao: representa tanto certas partes da unidade quanto o registro
numrico
associado a essas partes
Nmero

fracionrio:

nmero,

nico

(embora

com

vrias

representaes)
associado a toda uma classe de fraes equivalentes.
Pode ser identificado com um nmero racional positivo.

O que faremos nas sees 1, 2 e 3


As sees 1 e 2 so voltadas para a sala de aula. Elas fazem consideraes e
sugestes aos professores, a respeito de como conseguir uma boa e possvel
compreenso das fraes, por seus alunos.
Na Seo 1, procuraremos fundamentar as linhas gerais norteadoras da
proposta que vamos delinear para o ensino e a aprendizagem das fraes. Alm
disso, desenvolveremos idias sobre a construo, pelo aluno, do significado do
nmero fracionrio e de suas relaes. Tambm apresentaremos idias centrais
para a introduo da simbologia associada a esses nmeros.
Na Seo 2, nos deteremos um pouco nas bases atuais da Educao
Matemtica, para nos ocuparmos, depois, da construo das idias operatrias
iniciais entre as fraes um incio de clculo com nmeros fracionrios. Esse
clculo ser desenvolvido de modo contextualizado e significativo, sem regras ou
excesso de formalismo, desenvolvendo a inventividade dos processos de
resoluo, a capacidade de estabelecer relaes, de fazer hipteses e test-las, de
experimentar e comprovar, levando os alunos a desenvolver problemas e processos
aos quais possam atribuir significados, e a saber interpret-los.

A Seo 3 visa desenvolver uma melhor compreenso dos conhecimentos do


professor sobre fraes. Ele ser o mediador desse conhecimento para a criana,
dever saber atender s exigncias cognitivas e vivenciais do aluno, dever saber
refletir e opinar sobre o currculo. Para isso, importante que ele prprio tenha um
conhecimento claro do assunto. No se trata de repetir regras que ele decorou
anteriormente. O processo pelo qual possibilitaremos um melhor conhecimento
dos nmeros racionais positivos ao professor est calcado nos mesmos princpios
do processo que ele desenvolver com seus alunos, de modo mais aprofundado.
Esse processo levar em conta a contextualizao e a atribuio de significado,
no ter um carter algortmico ou formal, e desenvolver processos de resoluo
alternativos, que envolvam raciocnio, capacidade de estabelecer relaes, de fazer
hipteses e test-las, de experimentar e comprovar, de interpretar problemas. No
entanto, chegaremos tambm a explicitar a lgica de alguns algoritmos formais.
Seo 1 - A construo do significado de frao e do nmero fracionrio
Objetivos
1 - Levantar problemas e dificuldades quanto ao ensino e aprendizagem dos
nmeros fracionrios, refletindo sobre eles.
2 - Apresentar os eixos sustentadores da proposta a ser apresentada para o
ensino e a aprendizagem de fraes
3 - Introduzir uma proposta de construo do conceito de frao pela criana
4 Discutir a passagem do conceito de frao para o de nmero fracionrio
5 - Apresentar uma proposta de introduo da representao numrica
associada s fraes
Professor e professora
At o momento, contamos a voc sobre o caminho prvio percorrido por
ns, a respeito da aprendizagem das fraes, e recordamos uma questo mais
tcnica, relacionada terminologia usada em matemtica.
Podemos, agora, mergulhar de maneira mais livre nos problemas
cognitivos, didticos e pedaggicos que tm afetado o ensino e a aprendizagem
das fraes e dos nmeros fracionrios, e na busca de caminhos para super-los.

Objetivo 1
Levantar dificuldades e problemas no ensino e na aprendizagem dos nmeros
fracionrios
1a. Uma dificuldade reside no fato desses nmeros serem pouco presentes em
nossa cultura, o que resulta na pouca ou nenhuma vivncia dos alunos com eles.
No obstante, esse nmeros tm grande importncia na matemtica, relacionandose a razes, raciocnio proporcional, ao clculo algbrico, a probabilidades etc
1b. Um problema constante o baixo rendimento apresentado pelos alunos,
nas provas escolares e nas provas de avaliao nacional, tanto na compreenso
desses nmeros quanto nos clculos com os mesmos. Alm das provas, inmeras
pesquisas tm demonstrado a dificuldade dos alunos referente a esses nmeros.
Pode-se dizer que, mesmo quando sabem efetuar os clculos, aprendidos de
forma memorizada, no sabem para qu us-los. Desse modo, comum encontrar
alunos que ficam bloqueados frente a perguntas como:
- quanto vale 3/2 de 25,00?
- com 22 litros, quantos frascos de 1 litros poderemos encher?
1c. Outra dificuldade reside na falta de desenvolvimento do significado e da
lgica subjacente aos tpicos desse tema, na maioria das propostas atuais. Em
geral, professores e alunos tm dificuldade em responder a questes como:
- resolva mentalmente: quanto d dividido por ?
- por que a diviso de fraes se faz daquele jeito estranho?
- por que se usa o mmc? por que ele usado na soma e na subtrao e no na
diviso e na multiplicao?
1d.

Outra dificuldade reside nas propostas curriculares estaduais muito

extensas sobre o tema, que se refletem nos contedos de muitos livros didticos. A
apresentao feita como se os alunos pudessem adquirir competncias de
compreender esses nmeros, estabelecer relaes, operar com eles e resolver
problemas durante dois bimestres um na 3 srie e outro na 4 srie. Esse
dimensionamento inadequado traduz uma concepo de ensino fundamental que
visa formao do aluno-calculadora no importa o que ele entenda ou no, o
importante que consiga realizar qualquer operao com os nmeros naturais,

fracionrios, decimais. No importa mesmo que ele saiba como usar essas
operaes, ou como combin-las, na resoluo de problemas.
Essa concepo no se coaduna com uma educao que visa formao do
cidado autnomo e crtico, e sua insero ativa na sociedade. Autonomia e
criticismo no sero atingidos por esquemas de dependncia ao professor,
desvinculados de um pensar consciente. Por sua vez, a atuao ativa num mercado
de trabalho que requer

capacidade de resolver problemas, avaliar situaes,

propor solues e ter versatilidade para novas funes, no pode ser alcanada
apenas pelo exerccio de um fazer mecnico, sem pensamento prprio e sem
questionamento. Felizmente os Parmetros Curriculares Nacionais apontam para
novos rumos nas sries iniciais, a prioridade dada representao decimal dos
nmeros; os contedos relativos aos nmeros fracionrios foram diminudos,
havendo tempo suficiente para uma introduo bem fundamentada a eles.
1e. Pontos especficos levantados pelas pesquisas
Mack, uma pesquisadora norte-americana citada por Nunes e Bryant (1997), p.
213, verificou, entre alunos de 6 srie, que a compreenso de situaes que
envolviam fraes fora da escola no se articulava com as representaes
simblicas aprendidas na escola. Ela props um problema: suponha que voc tem
duas pizzas do mesmo tamanho e voc corta uma delas em 6 pedaos de tamanho
igual, e voc corta a outra em 8 pedaos de tamanho igual. Se voc recebe um
pedao de cada pizza, de qual voc ganha mais? Depois, uma nova pergunta:
que frao maior, 1/6 ou 1/8? Mack observou que problemas sobre situaes
cotidianas no pareciam causar dificuldade; mas no segundo problema, com
exceo de 1 aluno, todos disseram que 1/8 era maior porque 8 um nmero
maior. Mack trabalhou com esses alunos movendo-se de uma abordagem outra
dos problemas apresentados simbolicamente a situaes de contextos familiares e
vice-versa e notou que os estudantes

comearam a relacionar smbolos e

procedimentos escolares de fraes ao seu conhecimento informal. Nunes e Bryant


(1997), p.213, indagam-se se essa lacuna no poderia ser evitada por meio de uma
aprendizagem escolar que estabelecesse essas conexes, e aventam a hiptese da
causa do problema ser o uso escolar de procedimento de dupla contagem. para a
aprendizagem de fraes o qual consiste em, num todo dividido em partes

iguais com algumas delas destacadas, contar o nmero total de partes (por
exemplo, 8), contar o nmero de partes pintadas (por exemplo, 5) e escrever 5/8 ,
sem entender o significado deste novo tipo de nmero.
Nunes e Bryant (1997), citam tambm, na pgina 193, as pesquisas de
Campos et allii (1995), evidenciando que esse modo de introduzir fraes pode
causar erro. Nas pesquisas de Campos, foram apresentadas trs figuras, para que

alunos de 5srie reconhecessem as fraes associadas a cada caso.


Os alunos deram respostas corretas para os dois primeiros retngulos. No
terceiro retngulo, 56% dos alunos escolheram 1/7 como a frao correspondente;
12% escolheram 2/8 e 4% indicaram tanto como 2/8.
1f. Alm desses problemas, ocorre ainda que, em comparao com o volume
das pesquisas realizadas sobre a construo do nmero natural pela criana, o
nmero de pesquisas sobre a construo do nmero fracionrio bem reduzido.
Objetivo 2
Discutir os eixos norteadores da proposta
Embora as pesquisas ainda no apontem, de modo completo, um caminho para
a construo do conceito de frao e para a capacidade de resolver problemas
relacionados, os resultados obtidos j permitem fazer certas opes.
A proposta que apresentamos, com base em estudos, pesquisas e em nossa
prpria experincia, tem os seguintes eixos sustentadores :
2a. A noo de conceito matemtico de Vergnaud.
Vergnaud afirma que, para estudar e entender como os conceitos matemticos
desenvolvem-se nas mentes dos alunos por meio de suas experincias dentro e fora
da escola, precisamos considerar trs fatores: o conjunto de situaes que tornam o
conceito til e significativo, o conjunto de invariantes envolvidos nos esquemas
usados pelos indivduos para dominar os diferentes aspectos daquelas situaes, e
o conjunto das representaes simblica, lingstica, grfica ou gestual que
possam ser usadas para representar situaes e procedimentos. Caracterizar um

amplo conjunto de situaes em que esse conceito possa ser til ao estudante
intrnseco ao prprio desenvolvimento do conceito.
2b. O desenvolvimento histrico da noo de frao vivido pela humanidade.
Trs aspectos salientam-se nesse desenvolvimento:
o modo provvel como chegaram s fraes: Tropfke (1980), em sua
Histria da Matemtica Elementar, faz uma descrio inicial do
aparecimento histrico das fraes a qual, numa traduo adaptada, diz o
seguinte: A tarefa de dividir k objetos em n partes (por exemplo dividir 7
pes por 10 pessoas) apareceu, na prtica, seguramente antes de qualquer
costume escrito. Talvez se tenha inicialmente dividido cada um dos objetos
em 10 partes desse modo obtinha-se a frao tronco 1/10, que podia ser
considerada, de certo modo, como uma nova unidade, e ento reunia-se 7
dessas novas unidades.

A frao geral 7/10 assim, por um lado,

entendida como o resultado da diviso 7:10; por outro, como reunio de 7


unidades 1/10.
O fato dos povos antigos, principalmente os egpcios, terem se apoiado
fortemente nas fraes tronco, ou unitrias (com numerador 1),
- O fato de terem considerado tambm os complementos dessas fraes
unitrias, em relao ao todo.
2c. A necessidade de um tempo maior pela criana, em termos de apreenso
cognitiva e de experincias vividas, para a construo desse conceito.
Aventamos a hiptese, a partir de experincias que realizamos, de que o tempo
dedicado a esses nmeros, nas propostas escolares, insuficiente.
De fato, na aprendizagem dos nmeros naturais, so necessrios vrios anos
para a sedimentao da compreenso de alguns nmeros iniciais desse conjunto.
Embora essa aprendizagem se inicie por volta de 1 ano e meio, muitas crianas
chegam aos 6 ou sete anos sabendo apenas identificar,

nomear e comparar

quantidades at 6 ou 8 (no estamos nos referindo sua capacidade de recitar,


oralmente, a seqncia numrica at nmeros bem maiores, ou mesmo de saber ler
smbolos como 100 ou 1000). Se isso ocorre com os nmeros naturais, que
povoam nossa scio-cultura e com os quais a criana entra em contacto

diariamente, por que deveria ser diferente com os nmeros fracionrios, pouco
presentes no cotidiano, e com os quais a criana pouco ou nenhum contacto teve?
As propostas escolares no tm levado em conta esse fato. Basta olhar os livros
escolares para se ver que, aps a introduo da metade (quase sempre de um
nmero) feita em alguma srie anterior, nenhuma meno feita a qualquer outra
frao, at o incio do estudo desses nmeros, geralmente na terceira srie. Pode-se
notar ento, j na primeira e segunda pginas, uma boa quantidade de informaes:
vrios desses novos nmeros so apresentados, acompanhados da simbologia
correspondente; comum ainda serem introduzidas terminologias como frao,
numerador e denominador, frao prpria, imprpria, mista etc.
A escola prope que, em poucas pginas (e dias), os alunos aprendam:
os nomes um meio, um tero, um quarto, um quinto, um sexto, um stimo,
um oitavo, um nono e um dcimo alm dos famigerados avos.
a se referir a mais do que uma dessas partes: dois meios, dois teros, trs
quartos, quatro quintos etc.
os smbolos para esses termos: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8, 1/9, 1/10.
Ou 2/2, 2/3, 3/4, 4/5.
- alguma terminologia relacionada: numerador, denominador, fraes prprias,
imprprias, mistas, aparentes etc.
2d. A necessidade da compreenso dessas quantidades ser feita antes da
introduo dos smbolos associados.
Essa outra hiptese que fizemos, de que a introduo prematura dos smbolos
fracionrios um obstculo construo da idia desse nmero.
Essa hiptese apoia-se em vrios fatores:
- Nossas observaes feitas no Laboratrio de Ensino de Matemtica, na
Universidade de Braslia. Um dos momentos relevantes dessa observao ocorreu
quando trabalhvamos com um grupo de alunos de 2 srie. Era usual
desenvolvermos os conhecimentos com as crianas antes que elas os tivessem
visto na escola. Trabalhvamos com noes iniciais de fraes e operaes
intuitivas ligadas a situaes do cotidiano. Por ser um caminho mais natural para a
comunicao, nos restringamos

ao uso da linguagem verbal e a escritas

correspondentes, como:1 inteiro 1 quarto = 3 quartos. O grupo reagia muito


bem e no demonstrava dificuldade. As frias chegaram e suspendemos
temporariamente os trabalhos. As aulas na escola das crianas recomearam antes
e, cerca de um ms aps esse incio, elas voltaram ao Laboratrio. Foi
impressionante constatar o estrago cognitivo que essas semanas na escola
causaram s crianas. Elas haviam iniciado l a aprendizagem de fraes,
associada simbologia e nomenclatura. O desconhecimento que mostravam e a
confuso que faziam eram muito grandes, e s lentamente elas resgataram coisas
que j haviam compreendido, e admiravam-se de descobrir alguma conexo entre
aquilo, que era claro para elas, e o complexo universo simblico visto na escola.
Desde ento, nossas propostas foram no sentido de trabalhar-se, de um a dois
bimestres iniciais do ensino de fraes, sem introduo da simbologia,

(Bertoni

(1994)), tempo que, atualmente, propomos ser ampliado. Amato (1988), tambm
prope que a simbologia seja apresentada lentamente.
Outro motivo para se adiar a introduo dos smbolos fracionrios a
complexidade apresentada por essa simbologia. Ohlson (zzzzzz), afirma que:
a complicada semntica das fraes , em parte, uma conseqncia da
natureza composta das fraes. Como ocorre do significado de 2 combinado
com o significado de 3 gerar um significado para 2/3?
- Tambm, por analogia com a aprendizagem dos naturais, pode-se observar
que a compreenso dos primeiros nmeros naturais no se faz simultaneamente
com o domnio de sua representao grfica. s vezes, devido forte presena
desses smbolos em nossa cultura, essas aprendizagens podem se dar de modo
paralelo: a criana aprende a ler nmeros menores que 10, mas ainda no tem um
conceito formado de cada uma dessas quantidades.
2e. A articulao do conceito de frao com inmeros outros
Ohlsson (xxxxxxxx), p. 54/55, menciona que Kieren identifica cinco idias
xxxxxxxxxxxxxcomo bsicas, a saber: parte-todo, quociente, medida, razo e
operador, que desenvolveremos ao longo do fascculo. As idias de parte-todo,
quociente e razo fazem parte dos contedos do segundo ciclo, nos PCNs.
Encontramos livros didticos que mencionam, de maneira rpida, pelo menos
essas trs idias. Essa pressa em fazer constar aspectos julgados relevantes sobre

fraes tambm contribui para a dificuldade dos alunos em formar uma base slida
de conhecimento desses nmeros. Ao nosso ver, o campo conceitual dos nmeros
racionais rico e extenso, envolvendo noes relevantes da matemtica
fundamental. um projeto para muitos anos de escolaridade. Como as noes
envolvidas formam uma rede, no importa muito o ponto de onde se parta, desde
que seja um incio consistente, que forme noes claras a respeito desses novos
nmeros, e desde que, com o tempo, se percorra os demais caminhos da rede.
Campo conceitual?
Resumindo

A proposta que desenvolveremos sobre o ensino e a aprendizagem do conceito


de fraes centra-se em:
- Explorar um conjunto de situaes que tornam o conceito til e
significativo
-

Explorar fraes unitrias (associando divises e cortes da unidade


em partes iguais) e tambm seus complementos em relao
unidade

Reservar um longo tempo (educa o infantil, 1 , 2 e 3 sries)


construo das primeiras fraes

Na usar simbologia, por um longo tempo inicial

Ter em

mente

vasta

rede

de

conceitos

relacionados,

considerando que seu desenvolvimento deve se dar de modo


progressivo

e seguro.

Objetivo 3
Introduzir uma proposta de construo do conceito de frao pela criana
Ao propor uma introduo para a aprendizagem das fraes, estaremos
levando em conta os quatro primeiros itens do Resumindo.
Assim, vamos apresentar situaes tanto parties da unidade quanto
divises de algumas unidades num certo nmero de partes iguais- que tornam o
conceito de quantidades fracionrias til e significativo; a serem exploradas numa

longa fase de familiaridade comas mesmas; envolvendo os nomes dados s partes


(e no os smbolos numricos), percebendo complementos e a formao do todo.
Ao construrem a noo dessas primeiras quantidades e de seus nomes, os
alunos estaro abrindo caminhos para a compreenso da idia dos primeiros
nmeros fracionrios, ainda que no saibam registr-los.
Construo do conhecimento das primeiras fraes
Professores,
Se querem levar as crianas a aprender as primeiras fraes, estejam atentos a:
aproveitar toda oportunidade em que aparecem divises de coisas ou objetos um ou mais do que um - resultando em partes iguais,
aproveitar toda oportunidade de objetos j divididos num certo nmero de
partes iguais, dando-se destaque situao e ensinando o nome dessa parte.
fazer as crianas observarem que todas as partes obtidas valem o mesmo tanto.
perceber que as partes podem aparecer numa ordem aleatria. Por exemplo:
pedaos de metade, em seguida dcimos, depois quartos, quintos, oitavos,
conforme apaream em situaes prticas.
A cada nova parte, ou frao, insistir:
-

quantos daqueles precisamos para voltar a ter a coisa toda (formao do todo).
Essa compreenso, de quantas fraes iguais certa frao dada so
necessrias para fazer o todo, ser til ao longo de toda aprendizagem com
fraes ela permite identificar de que frao se trata.

tirando uma delas, quantas sobram na coisa que foi dividida ?

se j temos uma, quantas precisamos juntar para poder montar a coisa inteira?
(complemento).
Isso ser iniciado nas ltimas sries da Educao Infantil e na primeira srie,

nas quais explora-se a noo de metade ou outra parte que aparea naturalmente.

Essas noes devem ampliar-se na 2 e 3 sries, no numa seqncia linear,


mas aproveitando as situaes nas quais essas partes surgirem, ou mesmo
provocando essas situaes, de modo gradativo.
Daremos algumas sugestes de como isso pode ser feito:
Educao infantil e 1a srie
As situaes de diviso do sanduche, da laranja ou do doce em duas partes
iguais ocorrem naturalmente, e vamos cham-las, de modo natural, de metades do
sanduche, da laranja, do doce. A metade pode surgir, tambm, na diviso de duas
laranjas por 4 crianas. Pode-se usar tambm a palavra meio ou meia.
Comentrio
Professor, para seu conhecimento (e no para comentrio com as crianas)
observe que, nos procedimentos descritos, esto subentendidas:
-

a idia de frao como relao parte-todo: a laranja apresenta-se dividida


em duas partes iguais. Destacando-se uma delas, ser chamada de 1 meio.

a idia de frao como resultado de uma diviso: 2 dividido por 4 d


metade ou meia coisa. Mesmo na obteno da frao unitria h uma
diviso: 1 dividido por 2 d metade ou meia coisa;
Resumo
Frao como relao parte-todo: Partir a laranja em duas partes iguais
e tomar uma delas (uma de duas). A frao resultante 1 meio
Frao como diviso: 1 2 = 1 meio
2 4 = 1 meio

Outras situaes (que no devem ocorrer s num bimestre, mas devem voltar
sempre, ao longo do ano).
-

dividir igualmente a gua de um copo cheio em dois copos, para dar suco a
duas crianas, resultando em meio copo para cada uma. Dizer que o copo est
pela metade, ou que cada parte meio copo (relao parte-todo e diviso).

Explorar a metade do rosto, do corpo, do banco, do tampo da mesa.

Ao fazer uma dobradura, ensinar o que significa dobrar uma folha ao meio.
Mostrar que, ao fazer isso, obtemos duas metades iguais da folha. Se pegamos
uma metade, ainda sobra outra. Se reunimos as duas metades, voltamos a ter a
coisa inteira (noes de complemento e de formao do inteiro).

Num jogo, explorar metade do caminho.

Na diviso de 2 laranjas (ou outra coisa) para 4 crianas, explorar bem a


situao, ressaltando o fato de dar meia laranja a cada um.

ILUSTRAO: 2 LARANJAS E 4 METADES DE LARANJA


Aqui fica mais clara a idia de frao como resultado de uma diviso, pois no
dividiu-se apenas uma unidade, mas sim duas unidades entre 4 crianas. Logo, a
metade pode ser obtida pela diviso de 2 por 4 (ou 3 por 6 etc).
Frao como resultado de uma diviso
24 = 1 meio
-

36 = 1 meio.

Tambm interessante explorar concretamente: o metro inteiro, a metade do

metro; o litro inteiro, a metade do litro. Por exemplo: pegar uma fita do tamanho
de um metro e dobr-la ao meio; pegar um frasco onde caiba um litro, ench-lo de
gua, dividir em duas partes iguais. Fazer perguntas que tornem a situao
significativa: quem mede mais do que um metro? O passo de cada um, maior ou
menor que meio metro? Quem consegue beber meio litro de suco ou gua um dia?
A lata de refrigerante, tem mais ou menos que meio litro? Essas atividades
envolvem medidas. muito comum aparecerem fraes, quando efetuamos
medidas. Uma situao bem clara seria:

Frao como medida Exemplo


Tomar uma vara que sabemos ter 1,5 m de comprimento (mas os alunos
desconhecem isso). Pedir que, com sua fita do tamanho de 1 metro, verifiquem o
comprimento da vara. Eles vero que ela tem 1 metro mais 1 pedao. Questionar
se conseguem explicar melhor que pedao esse. Procurando um modo de
resolver, eles vero que esse pedao vale meio metro.
Quando efetuamos uma medida e no obtemos um nmero natural, ento
sobra uma parte, que nossos instrumentos avaliam como uma parte fracionria.
Sobre o registro 1
2
Apesar de no haver inteno de introduzir o registro nessa fase, pode
ocorrer das crianas verem em algum lugar essa representao e lerem, talvez, um
dois. O papel do professor informar, sem maior nfase, sobre o significado
daquela escrita numrica, dizendo, por exemplo: a est escrito um meio. Quer
dizer metade. o 1 separado do 2 por um risco. Somente nesse caso, de
aparecimento do smbolo em algum lugar que chame a ateno das crianas, o
nome ser informado. No necessrio pedir que as crianas escrevam.
Nessa fase Educao Infantil e 1 srie - caso surja alguma coisa dividida
num outro nmero de partes iguais, pode-se informar no momento o nome de cada
parte. Por exemplo: algum doce repartido em quatro partes um quarto - uma
jarra de um litro que aparea graduada em dcimos um dcimo etc. No
necessrio repetir e voltar a esses termos, a no ser que a situao se renove.
Propondo sempre problemas

Maria cortou uma laranja para dividi-la bem certinho entre si e uma colega.
Que parte da laranja cada uma recebeu?
Estimular o pensamento de cada uma, bem como qualquer tipo de expresso da

resposta: falada, escrita, desenhada.


Lembrar que, nessa fase, as crianas tm necessidade de registrar todas as
partes obtidas na diviso (e no apenas dizer o que coube a uma elas, para ser
generalizado para as demais). Exemplos de expresso das respostas:
-

Eu ganhei meia laranja. A Dbora ganhou meia laranja.

Uma laranja Metade para mim e metade para minha amiga.


meia laranja

- Uma laranja

meia laranja

- Se a representao da diviso j foi introduzida:


1 laranja

2 crianas

Celina estava fazendo 9 anos. O pai dela lembrou que metade da vida ela havia
morado com seus avs. Quanto tempo Celina ficou com os avs?
No necessrio ensinar nada. S deixar a crianas pensarem, fazerem

hipteses, apresentarem respostas de um grupo a outro e repensarem... at se


certificarem de uma soluo a que podem chegar sozinhas.
2 e 3 sries
Nessa fase, as crianas devem continuar a aprender e a compreender a noo
das primeiras fraes. De modo anlogo aprendizagem dos primeiros nmeros
naturais, isso pode se estender por vrios anos talvez cerca de dois anos, para
que as crianas construam o entendimento das primeiras fraes.
Ainda estaremos dando nfase s fraes unitrias, a quantas de cada uma
formam a unidade. Se a situao faz referncia a vrios pedaos de uma mesma
frao unitria, diremos: dois pedaos de 1 tero, 3 pedaos de 1 quarto.
Como dissemos, essa explorao no deve ocorrer linearmente (1 meio - 1
tero 1 quarto 1 quinto etc) ou s num momento da 2 srie e em outro da 3,
mas deve voltar sempre, ao longo desses dois anos.
Sugestes de situaes que podem ser aproveitadas para continuar a
introduo de nmeros fracionrios
Para introduzir a noo de um quarto:

Aproveitar a diviso de um sanduche, uma laranja ou um doce em quatro


partes iguais. Dizer o nome de cada uma: um quarto. Fazer notarem de quantos
quartos precisamos para formar uma coisa inteira.
- Para introduzir a noo de 1 oitavo - Brincando com a pizza

Ilustrao: pizza dividida de modo todo errado, fatias estreitas e outras largas
Se algum contar que comeu pizza, perguntar se viu como ela estava dividida.
Podero fazer um desenho. Provavelmente ela aparece dividida numa seqncia de
fatias justapostas e desiguais.
Continuar o questionamento se sabem em quantas partes ela vem dividida,
como o cozinheiro do bar ou a me fazem para dividir a pizza.
Fazer uma pizza de massa de modelar e mostrar como dividida:
-

Marcar mais ou menos o lugar do centro

Fazer um corte reto, de um lado ao outro, passando pelo centro e dividindo a

pizza. Questionar sobre o que se obteve (duas metades)


-

A partir do centro, fazer um corte perpendicular ao anterior. Como a palavra


perpendicular no ser usada, marcar o lugar do corte com auxlio do canto
reto de uma folha de papel. Ou mostrar com a mo como os dois cortes devem

ficar.
-

Questionar: o que temos agora? Se falarem trs pedaos, perguntar se algum

sabe o nome daqueles pedaos. Se falarem 3 metades, mostrar estranheza: Mas


uma pizza pode ter 3 metades? Mas duas metades no formam a pizza inteira?
O objetivo lev-los a falar: uma metade e dois pedaos menores, ou mesmo:
uma metade e duas metades da metade (quartos, caso algum se lembre).

Prolongar o trao que est s pela metade.

Questionar se agora temos pedaos iguais, e quantos so.

Informar (novamente) o nome: 1 quarto de pizza. E quantos quartos


precisamos para formar a pizza inteira? (formao do todo a partir da frao). E se
tiramos um quarto, com quantos ficamos? (complemento da frao no todo). Se os
alunos estiverem satisfeitos, parar por aqui. Se disserem que a pizza no est

completamente cortada, mostrar como podemos imaginar o meio de cada quarto:


A partir desses tracinhos, fazer cortes que passem pelo meio da pizza:

Pronto! A pizza est dividida em 8 partes iguais, igual da pizzaria. Cada


pedao desses chama-se 1 oitavo. Um oitavo metade de um quarto.
Estimular a criana, em outros dias, a cortar massas redondas, na escola ou em
casa, em 8 partes: comeando pelas metades, depois obtendo os quartos e oitavos..
- Explorar meia hora e um quarto de hora. Chamar a ateno para o fato do
ponteiro maior dar uma volta completa no mostrador, entre uma hora exata e a
seguinte. Questionar: e quando passar meia hora, quanto ele andar (meia volta no
mostrador). E onde o ponteiro estaria, quando passar 1 quarto de hora?
- Como dividir uma folha de papel em 4 partes iguais? (H vrios modos).
- Questionar sobre as vrias maneiras de se obter um quarto de torta:

Explorar: Tirando-se um quarto, quantos quartos sobram na torta?


(complemento da frao no todo)
Voltar sempre a uma questo bsica:
- Quantos quartos so necessrios para formar a torta inteira? (relao entre a
frao e o todo). Lembre-se: ao perceber quantas fraes iguais certa frao dada
so necessrias para fazer o todo, o aluno poder identificar de que frao se trata.
-Verificar quanto : 1 quarto do lpis; 1 quarto dos alunos da classe.
- Mostrar pedaos cortados numa coisa inteira e perguntar se vale mais ou

menos que 1 quarto.


- Tambm se pode mostrar um pedao isolado, contando que se possa imaginar
o todo de onde foi tirado (fatia de queijo, de pizza, de bolo redondo). As crianas
devem internalizar que 1 quarto o nome que se d ao pedao obtido pela diviso
do objeto em 4 partes iguais e que quatro quartos juntos, de uma mesma coisa,
formam essa coisa inteira (formao do inteiro). Portanto, devero imaginar se 4
pedaos daquele que est sendo mostrado formam o queijo, ou a pizza. Se no
formarem , porque o pedao menor que 1 quarto.
Para estimular os alunos, deve-se constantemente propor problemas, mesmo
sem os nomes das fraes:
1 A me dividiu um doce em 8 partes iguais. Joelmir, Maria e Glucia vieram
e comeram tudo. Joelmir comeu metade do doce. Maria comeu uma das partes
cortadas. Quantas partes do bolo Glucia comeu?
2 - Uma professora tinha 10 alunos. Ela dividiu uma goiabada em 10 pedaos,
para dar um pedao a cada aluno. Mas trs alunos no quiseram. Dois deles eram
irmos e deram seus pedaos para um primo, o outro deu seu pedao para um
amigo. No lanche, os colegas comeram os pedaos que ganharam.
Quantos alunos comeram goiabada?
Quantos alunos comeram mais do que um pedao? Quantos pedaos eles
comeram:?
Quantos alunos comeram s um pedao?
3 - Tia Lucy tinha 5 doces para dividir igualmente entre 4 sobrinhos. Como ela

poderia fazer essa diviso?


4 Quatro crianas compraram 3 barras de chocolate e querem dividi-las
igualmente entre eles. Como eles podem fazer isso?
5 Quantos meio litros cabem em um litro e meio? ? E quantos quartos de litro
cabem em um litro e meio?
Atividade 2
Resolva os problemas acima, do jeito que as crianas podero resolver. S
pensando, desenhando. Lembre-se que elas ainda no aprenderam conta nenhuma
com as fraes.
Uma idia para introduzir a noo de um quinto:
Integrando com aula de Histria, contar que, quando o Brasil era colnia de
Portugal, os reis de l exigiam que 1 quinto do ouro produzido nas minas do Brasil
fosse enviado a Portugal. A embarcao que levava esse ouro era chamada Nau
dos Quintos. Explicar como era calculado 1 quinto.
Mostrar que 1 copo comum vale 1 quinto de um litro. Enchendo 5 copos e
despejando numa jarra, conseguiremos formar 1 litro.. Um litro pode ser dividido
em 5 copos iguais.
- Para introduzir a noo de um dcimo:
Mostrar o que significa um dcimo de um bolo, de 1 litro, do metro, de 1 real
(10 centavos), do peso prprio (algumas atividades so mais adaptadas 3 srie).

- 1 bolo dividido em 10 partes iguais


Cada parte chama-se 1 dcimo
(Frao como relao parte-todo)
- Para obter-se o dcimo do litro, dividir antes um litro em 5 copos iguais
(comuns, tipo americano). Dividindo cada um deles em duas partes, teremos 10
partes iguais a meio copo. Cada meio copo vale 1 dcimo do litro.
Outras fraes (mais adequadas 3srie)

Para introduzir a noo de outras fraes, devemos proceder de modo anlogo.


No caso de sextos e oitavos, podemos usar tambm o que chamamos pratos ou
caixas sextavados, ou oitavados. A parte acentuada representa 1 sexto da caixa.
Outras idias:
- Cortar caixas de uma dzia de ovos em duas, trs, quatro e seis partes iguais e
verificar quanto vale meia dzia, 1 tero de dzia, 1 quarto e 1 sexto de dzia.
- Observar as janelas da sala e ver se elas esto divididas em partes iguais. Se
isso ocorrer, ver que nomes tm as partes que aparecem: meio, tero, oitavo etc.
- Quantos meses tem 1 ano? E meio ano? 1 tero do ano? Um sexto do ano?
Caso os alunos manifestarem curiosidade a respeito de certas fraes unitrias, o
termo poder ser informado:
Aluno: - E se eu divido em 12, como se chama cada pedao?
Professor: - Combina com 1 oitavo, chama-se 1 doze avo.
Referindo-se a certa quantidade de fraes unitrias
Ao trabalharem situaes que envolvem fraes, comum os alunos terem que
se referir a uma frao unitria, tomada vrias vezes. recomendvel que, durante
certo tempo, refiram-se a tantos pedaos da frao unitria, como:
2 pedaos de 1 quarto
3 pedaos de 1 oitavo
4 pedaos de 1 quinto
Usando essa representao mais extensa eles conseguiro expressar suas
estratgias e resultados com maior segurana:
Eu comi trs pedaos de 1 do bolo e ainda sobraram dois pedaos de 1 .
5
5
Se eu tenho 5 pedaos de 1 da pizza, preciso de mais 3 pedaos desses
8
para formar uma pizza inteira.
Essa fase de nomear tantos de 1 , tantos de 1 importante para a
4
8
aquisio de maior facilidade no reconhecimento, formao de imagens mentais e
raciocnio com relao s fraes.
Tambm surgiro expresses como:
1

mais 2 de 1 formam uma coisa inteira

Em particular, nossos experimentos iniciais parecem apontar para a soluo de


um dos problemas destacados numa das pesquisas citadas, no tocante ao
reconhecimento de partes pintadas no contguas, num todo dividido:

3 de 1 oitavo -

o que dizem alunos que vivenciam nossa proposta

Se as partes pintadas no tm marcas das divises, os alunos dizem:


1 de 1 quarto e 1 de 1 oitavo
As crianas demonstram maior compreenso da natureza das partes. Se
perguntamos: como voc sabe que esse 1 quarto ? elas respondem: porque 4
desses enchem tudo. Da mesma forma, se perguntamos: como voc sabe que esse
1 oitavo ? eles respondem: 8 formam toda figura.
Esse modo de descrever um pouco mais fcil do que aquele que a escola
ensina, pois no exige a coordenao simultnea de dois nmeros - o que indica
em quantas partes foi dividido e o que indica quantas foram tomadas - para
compor um terceiro. Assim, dizer 1 quarto mais 1 oitavo mais fcil do que
imaginar a figura dividida em 8, notar que 2 esto destacadas, mas uma delas vale
duas, e fazer a coordenao: dividida em 8 e tomadas 3, como o nome dessa
parte? No h problema em que as crianas digam 1 quarto mais 1 oitavo em vez
de 3 oitavos. A percepo da equivalncia ser adquirida gradativamente.
Aps essa fase, em que o aluno descreve, por extenso, quantas fraes
unitrias est vendo, temos um prximo passo de natureza verbal.
At aqui, frente a situaes do tipo: o chocolate estava dividido em dcimos,
5 meninos dividiram o chocolate igualmente entre si, quanto cada um pegou?, os
alunos estavam acostumados a responder: 2 pedaos de 1 dcimo.
O professor poder comear a informar que podemos dizer 2 dcimos.
Essa passagem, de natureza verbal, demanda ateno. Na verdade, trata-se de
fazer uma eliso de linguagem:
(Eliso: supresso de uma vogal final em uma palavra antes de outra palavra
comeada por outra vogal ou por h.// Supresso, eliminao.)

Substituir
6 pedaos de 1 dcimo
2 pedaos de 1 oitavo

Por
6 dcimos
2 oitavos

Essa nova maneira de falar ser desenvolvida por simples observaes. Ao


ouvir 3 pedaos de 1 quarto o professor observa: podemos dizer 3 quartos .
Quantidades fracionrias que envolvem mais do que uma unidade
Os alunos j sabem que, com 4 quartos, formam 1 unidade. O professor pode
questionar quantas unidades formam com 9 quartos, e se ainda sobra algum quarto.
Os alunos devero pensar, discutir entre si e concluir, sozinhos, que com 9
quartos d para formar duas unidades e ainda sobra 1 quarto.
Se tiverem uma quantidade como 27 doze avos, o professor ou professora
dever questionar: e com esses doze avos, quantas coisas inteiras d para formar?
Levar os alunos a perceberem que precisam juntar de doze em doze, para ir
formando as unidades. Percebero logo que, juntando 12, formam uma unidade, e,
juntando mais 12, formam outra unidade, e at a j gastaram 24 doze avos. Ainda
sobram 3, que no d para formar uma unidade. Entendero que 27 doze avos o
mesmo que 2 unidades e 3 doze avos.
Mais tarde, ou com nmeros maiores, eles podero usar a diviso para saber
quantos grupos de 12 pedaos conseguem fazer. Sabero que o resto significa o
nmero de pedaos (doze avos) que sobram.
Um problema com muitas pizzas e muitas pessoas
24 pessoas foram juntas a uma pizzaria e pediram 18 pizzas. No h uma mesa
onde possam sentar todas juntas. Como distribuir as pessoas e as pizzas em mesas
menores, de modo que todos possam comer igualmente? (Adaptado de Streefland,
mencionado em Nunes e Bryant (1997), p. 214).
O texto comenta que os alunos podem tentar arranjos diferentes: se eles usarem
duas mesas, sero 12 crianas e 9 pizzas em cada; se usarem 3 mesas, 8 crianas e
6 pizzas em cada; caso usem 4 mesas, tero 6 crianas em cada e precisaro cortar
algumas das pizzas pela metade e ter 4 pizzas e meia em cada mesa.
Nesse problema, aparece a idia de razo:
9 pizzas para 12 crianas

o mesmo que

6 pizzas para 8 crianas,

que o mesmo que

4 e meia pizzas para 6 crianas,


3 pizzas para 4 crianas,

que o mesmo que

que o mesmo que

1 pizza e meia para 2 crianas, que o mesmo que


........... de pizza para 1 criana.
Como dividir uma pizza e meia por 2? Tente, mas sem usar contas
decoradas....

Observe que, em qualquer caso, foram 3 quartos de pizza para cada pessoa.
Comiles, no ?
Comentrio aos professores
No problema, temos uma relao entre o nmero de pizzas e o nmero de
pessoas.
18 para 24
9 para 12
6 para 8
3 para 4
Costuma-se chamar essa relao de razo. A razo inicial era 18 para 24. Nas
divises entre as mesas, essa razo no mudou, embora tenha sido expressa por
outros nmeros. Por que sabemos que no mudou? Podemos argumentar que 3
pizzas para 4 pessoas o mesmo que 6 pizzas para 8 pessoas, ou 9 para 12 etc
Mas como podemos ter certeza que essas razes no mudaram?
Lembram-se que, ao final, conclumos que seriam de pizza para cada
pessoa? Pois . Essa frao est associada com todas as razes descritas. Vejam de
que modo: dividindo-se os dois nmeros que apareciam em cada razo, um pelo
outro, d sempre essa mesma frao.
18 24 = 9 12 = 6 8 = 3 4 =
Essa frao significa o seguinte: em qualquer das razes, o nmero de pizzas
igual a do nmero de pessoas.
Razes no so um assunto muito simples, mas problemas que as envolvem
podem e devem ser trabalhados com as crianas. Voltaremos ao tema na Seo 3.

Todos os problemas j apresentados conduzem a estratgias prprias das


crianas. Alguns deles no pedem, propositadamente, uma informao numrica,
que pode bloquear o raciocnio. Em vez disso, perguntam pela maneira como a
situao pode ser resolvida, o que estimula muito mais a criana a pensar.
Atividade 3
Professor ou professora: Pegue um livro de 3srie e abra no incio do captulo
de fraes. Observe as duas primeiras pginas desse captulo
a) Anote todas as fraes que esto sendo mencionadas nessas duas pginas e
os smbolos introduzidos para elas. Anote tambm toda a nomenclatura especfica
de fraes que foi introduzida.
b) Pesquise no livro se o autor havia explorado anteriormente qualquer das
coisas anotadas.
c) Voc considera que, s com o trabalho dessas duas pginas, a criana
construir realmente, de maneira slida, a idia das fraes que esto sendo
exploradas?
d) E se o aluno j tivesse passado por um longo perodo de familiaridade e
explorao dessas fraes, como descrevemos acima, sua aprendizagem daquelas
duas folhas poderia ser diferente? .
Observao: Junte o xerox das duas pginas resoluo da Atividade.
Objetivo 4
Introduo da representao numrica associada s fraes
Representando as fraes unitrias
Se o aluno tiver clareza sobre o significado de cada frao, sabendo usar seus
nomes para designar partes que aparecem no cotidiano, ento a introduo de
alguns smbolos

- comeando pelos que designam fraes unitrias - no ser

mais um obstculo sua compreenso.


Assim mesmo, cuidados devero ser tomados. Um bom incio ser introduzir o
registro numrico 1 . No difcil ach-lo, principalmente em receitas culinrias.
2
Pudim de Po
Ingredientes:
1 xcara de cubinhos de po de forma
1 ovo

1 colher (de sopa) de manteiga ou margarina derretida


1/2 de xcara de passas
2 colheres (de sopa) de acar mascavo
1/2 colher (de ch) de canela em p
1 xcara de leite
Modo de Preparar:
Aquea o forno em temperatura moderada .
Coloque os cubinhos de po numa forma refratria com capacidade para 2 e
1/2 xcaras. Bata o ovo ligeiramente com um garfo, junte a manteiga, o leite, o
acar mascavo, a canela e as passas. Despeje sobre os cubinhos de po. Asse at
que, enfiando uma faca entre a borda e o meio, esta saia limpa.
Sirva morno. Para 2 pessoas
O aluno dever familiarizar-se com o uso do smbolo 1, por cerca de um
2
ms. Devero observar manchetes de jornais ou outro material que contenha essa
representao. Depois disso, podero conhecer 1 = 1 quarto e 1 = 1 oitavo.
4
8
Nesse ponto, eles comeam a fazer inferncias.
Percebem que, quando pegavam 1 quarto, haviam dividido a unidade em 4
partes iguais e o 4 est aparecendo na representao do 1 quarto.
Percebem que, quando pegavam 1 oitavo, haviam dividido a unidade em 8
partes iguais e o 8 est aparecendo na representao do 1 oitavo.
Comeam a fazer suposies, a achar que, na escrita do 1 dcimo, dever
aparecer 1 em cima e 10 embaixo. Esses raciocnios devem ser encorajados. A
generalizao deve vir da parte dos alunos, segundo o ritmo de sua aprendizagem.
Ao fazerem essa generalizao, os alunos estaro percebendo uma funo histrica
do denominador, comprovada pela prpria etimologia da palavra:
Denominador o que denomina, d nome frao.
Desse modo, aps cerca de mais um ms, os alunos estaro familiarizados
com as representaes das fraes unitrias, no tendo dificuldade em l-las:
1
2

1
4

1
8

1
5

1
10

1
3

1
6

1
9

1
7

Se os denominadores so maiores que 10, teremos a terminologia avo ou avos.


Mas a representao no causa maior problema: se um todo foi dividido em 15
partes, represento por 1 e leio 1 quinze avo.
15
Esse trabalho com as fraes unitrias reala o nome das fraes, dado pelo
denominador.

Essa fase prepara e facilita a representao de mltiplos pedaos de uma


mesma frao unitria, sobre a qual os alunos podem manifestar certa curiosidade.
Eles podem pensar: 2 de so 2 quartos, tem um jeito de escrever isso?
Teremos uma passagem, de natureza simblico-representacional:
Modo de escrever por extenso
Pode ser substitudo por
3 de 1
3
8
8
2
2 de 1
5
5
Com esse desenvolvimento, comum os alunos conservarem o costume de ler
3
como
3 de 1
8
8
Isso no tem importncia, pois trata-se de uma interpretao correta, que faz
mais sentido para o aluno. Aos poucos, ele adquire a terminologia correta.
Atividade 4
Ao longo da Histria, diversas culturas representaram fraes de vrios modos.
Pesquise na Internet sobre alguns modos que existiram, diferentes do atual.
Objetivo 5
Levantar dificuldades quanto passagem da idia de frao de nmero
fracionrio
Durante as etapas sugeridas, a criana constri a compreenso das fraes e
aprende a identific-las Embora pense nas fraes mais como partes concretas de
algum objeto, percebe, aos poucos, que se tratam de partes ou quantidades ligadas
a nomes que as quantificam - nomes que envolvem nmeros, como 1 quarto, 2
sextos. Aos poucos, a idia de nmero fracionrio vai insinuando-se.
Do mesmo modo que, para a construo da noo de um nmero natural 3, por exemplo - necessrio que a criana perceba algo comum quando pega
colees com 3 elementos, tambm para a construo de um nmero fracionrio
1/3, por exemplo, necessrio que a criana perceba algo comum quando v 1/3
da folha de papel, 1/3 do bolo, 1/3 da dzia de ovos. Essa percepo do algo
comum que conduz abstrao da noo do nmero associado quelas situaes
mais fcil nos naturais do que nas fraes. Isso porque, nos nmeros naturais, a

correspondncia biunvoca entre as colees mais visvel, traduzida por


expresses como o mesmo tanto. Ela aprende a ver, com poucos anos, se h o
mesmo tanto de garrafas e de tampas, ou se existe o mesmo tanto de cachorros e
de crianas num desenho, aprende tambm a ver pequenas quantidades de bolinhas
e a pegar o mesmo tanto de peas de um jogo. A correspondncia se d entre
conjuntos discretos. Nas fraes, o processo correspondente o de perceber que
representam a mesma parte de um todo. A correspondncia pode ser entre uma
parte contnua de um todo e uma parte contnua de outro todo (1/3 da ma e 1/3
do bolo) ou entre uma parte contnua de um todo e uma parte discreta de outro
todo (1/3 do bolo e 1/3 da dzia de ovos). A dificuldade maior na abstrao
facilmente vista em jogos anlogos, nos nmeros naturais e nos fracionrios. Por
exemplo, nos nmeros naturais pode-se trabalhar com um domin de juntar a pea
que tem o mesmo tanto (quantidades at 3, 4, ...10 ou 12, conforme a idade). As
figuras so diferentes, em forma e em tamanho. As crianas no tm dificuldade
em juntar uma parte que tem um sol bem grande com outra parte que tem uma
pequena mosca, nem em juntar 2 garrafas com dois gros de milho. O domin
correspondente para fraes, em que a criana dever juntar peas que expressam
a mesma parte do todo, oferece maior dificuldade. Ela poder juntar, por
exemplo, 1/3 de queijo redondo com 1/3 de chocolate (o tamanho original do
chocolate fica evidenciado pelo invlucro) ou com uma caixa de ovos com 4 ovos.
necessrio um trabalho do professor para estimular essa associao. Para
Cotosk, V. (1998), a percepo da relao entre a parte tomada e o todo,
interpretada, reiteradamente, em variados contextos concretos que vai, a nosso
ver, engendrar a percepo de p/q como algo independente das concretudes
consideradas. Quando dividimos uma dzia de laranjas em quatro partes iguais e
tomamos trs dessas partes, ficamos com 9 laranjas. Mas o que vai instigar a
concepo de 3/4 como um nmero no o 9 em si, mas a poro da dzia que o
9 representa. Essa que a novidade a ser trabalhada como um desafio
percepo da criana: 3/4 de um segmento deve ser enfatizado no s como o
segmento resultante da operao de dividir o total em 4 partes e tomar 3 delas,
mas tambm e principalmente como a poro do todo que esse segmento menor
representa. Isto exige um olhar simultneo para o segmento menor e o todo.

A contagem outro procedimento usual nos nmeros naturais que pode ter um
anlogo para os nmeros fracionrios, contribuindo para dar um sentido de nmero
s fraes. Como exemplo, o processo de contar de em , percebendo a
formao de quantidades inteiras. Expressando essas seqncias os alunos
percebem a ordenao e conseguem fazer comparaes entre nmeros digamos,
entre 2 e 3 - num outro nvel, independentemente de terem que visualizar
representaes concretas para cada um
Seo 2 Introduzindo as idias de operaes com os nmeros
fracionrios nas sries inicias do Ensino Fundamental
Objetivos da Seo
1 Apresentar novas tendncias curriculares
2 Apresentar as propostas dos PCNs, referentes ao ensino e
aprendizagem de nmeros racionais na forma fracionria.
3 Apresentar idias norteadoras para uma proposta do ensinoaprendizagem do clculo com fraes, fundamentadas nas concepes
expostas de educao matemtica e nas tendncias curriculares atuais.
4

- Introduzir clculos com fraes, centrados em situaes-problema


associadas ao contexto cotidiano, que possibilitem ao aluno consolidar a
idia de frao, de nmero fracionrio e de suas relaes.

Novas tendncias curriculares


No h como perder de vista que este fascculo destina-se formao bsica,
em nvel superior, de professores das sries iniciais. Do ponto de vista de capacitlos para o ensino e a aprendizagem dos nmeros fracionrios, preciso refletir
sobre o que relevante a esse processo - quais so as tendncias gerais em
Educao Matemtica, em particular sobre os nmeros fracionrios, e no que se
fundamentam; quais so as diretrizes a respeito desse ensino, nos PCNs; e qual a
linha de desenvolvimento do ensino e aprendizagem desse tpico que adotaremos.
Mudanas na concepo de educao matemtica tm causado alteraes nos
currculos de matemtica de vrios pases, que passaram a privilegiar a
competncia na inventividade de processos de resoluo,

mais do que na

apresentao de resultados. Isso diz respeito, diretamente, construo


significativa das operaes e de estratgias para resolv-las. A criao de
processos revela o raciocnio, a capacidade criativa de estabelecer relaes, fazer
hipteses e test-las, experimentar e comprovar. A apresentao do resultado,
muitas vezes, relaciona-se ao domnio de uma tcnica para resolver aquele
problema especfico. A prioridade

para a criao de processos relaciona-se

diretamente com a preparao para a vida profissional no mercado atual.


Em Romberg, (1995) p. 94, encontramos, em captulo de autoria de Jan de
Lange: Durante experimentos na Holanda ao longo da ltima dcada, ficou claro
que a matemtica no novo currculo no-algoritmica, tem mltiplas solues,
envolve incerteza e necessidade de interpretao. O que significa que ficaram
para trs: a nfase nos processos operatrios mecnicos, os problemas sempre com
solues nicas, a infalibilidade dos clculos e a crena total nas tcnicas e nos
resultados, onde se dispensava qualquer interpretao.
Por outro lado, o contexto da vida real passou a ter um papel especial nas
novas tendncias de educao matemtica, seja na resoluo de problemas, ou
como ponto de partida para o desenvolvimento de idias e conceitos matemticos.

Os PCNs e os nmeros racionais na forma fracionria (at a 4 srie)


Em nosso pas, essas idias permeiam os Parmetros Curriculares Nacionais,
que devem nortear as propostas curriculares estaduais e locais. Destacamos de l
algumas frases relevantes, relacionadas ao ensino e aprendizagem das fraes.
Constam entre os objetivos do 2 Ciclo do Ensino Fundamental:
- Construir o significado do nmero racional e de suas representaes
(fracionria e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social
Sob o ttulo Contedos de Matemtica para o Segundo Ciclo temos:
-

Neste ciclo, so apresentadas ao aluno situaes-problema cujas solues

no se encontram no campo dos nmeros naturais, possibilitando, assim, que eles


se aproximem da noo de nmero racional, pela compreenso de alguns de seus
significados (quociente, parte-todo, razo) e de suas representaes, fracionria
e decimal (pgina 83).

No item Contedos Conceituais e Procedimentais, do mesmo ciclo, temos:


Leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de
uso freqente (pgina 86).
Nas Operaes com Nmeros Naturais e Racionais aparece um item referente
adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, sem o item
correspondente para a representao fracionria. Tambm no item Orientaes
Didticas sobre as Operaes com Nmeros Racionais (pginas 124/125), no h
referncia ao clculo de racionais na forma fracionria.
Em sntese, de acordo com os PCNs, o desenvolvimento de fraes at a 4a
srie deve centrar-se nas idias associadas ao nmero fracionrio, e na leitura,
escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de uso
freqente.
Ao nosso ver, no h como dissociar essas competncias da resoluo informal
de situaes-problema, por meio de operaes intuitivas com esses nmeros.
Atividade 5
Se voc d aulas na 4 srie, responda voc mesmo. Se no d, pea a um
colega que esteja lecionando nessa srie, para responder s questes:
a- Voc conhece o programa sugerido pelos PCNs para o tema nmeros
fracionrios (ou racionais positivos), at a 4 srie?
b- Os captulos sobre esse assunto (fraes e nmeros fracionrios), no livro
que voc adota ou toma como referncia, esto de acordo com o que
proposto nos PCNs? Cite os pontos de convergncia e os de divergncia.
Mencione o nome do livro, do autor e ano de publicao.
c O programa que voc desenvolve sobre esse assunto em sala de aula est
de acordo com os PCNs? Cite os pontos de convergncia e os de divergncia.

As consideraes introdutrias que fizemos, baseadas tanto em estudos


internacionais quanto nacionais,

sustentam a linha de desenvolvimento que

adotaremos no ensino e aprendizagem do clculo inicial com fraes.


Resumindo
A proposta que desenvolveremos, relativa ao ensino e aprendizagem do
clculo com fraes, centra-se nas seguintes caractersticas:

Sem algoritmos usuais


Com pouca notao formal
Insero num contexto de realidade
Desenvolvendo a inventividade dos processos de resoluo
Desenvolvendo o raciocnio, a capa cid a d e de estabelecer
relaes, de fazer hipteses e test- las, de experimentar e
comprovar
Desenvolver problemas e processos aos quais os alunos possam
atribuir significados
Interpretando problemas e processos
Explorando problemas com mltiplas solues ou sem solues
Introduzir clculos com fraes, centrados em situaes-problema
Professor e Professora
Vocs vero, por meio de situaes e atividades, como o clculo operatrio
com fraes pode ser introduzido, respeitando as caractersticas que citamos,
fundamentadas nas concepes atuais de educao matemtica e nas tendncias
curriculares atuais.
Apresentaremos as operaes, inicialmente, restritas a famlias de fraes:
Meios quartos oitavos
Teros sextos doze avos
Quintos dcimos vinte avos
Em cada uma das famlias, as operaes evidenciam as relaes entre as
fraes correspondentes, possibilitando ao aluno consolidar a idia de fraes, de
nmeros fracionrios e de suas relaes.
Aps o trabalho com famlias, apresentaremos consideraes mais gerais sobre
as operaes, mas ainda de modo no algortmico, num contexto significativo para
o aluno, e desenvolvendo a inventividade dos processos de resoluo.
Se voc resolver essas atividades, ou aplic-las a seus alunos, estar
descobrindo que h muitas maneiras de ver as fraes e os nmeros fracionrios e
poder constatar, tambm, vrios modos de pensar que os alunos tm.
Observao: A parte desse fascculo referente a famlias de fraes foi
adaptada de PROFORMAO (1998).
MEIO QUARTO OITAVO

Veja que h modos diferentes de se obter meios, ou metades de uma folha,


conforme o jeito que se corta:

Quando temos metades, dividindo-se cada uma ao meio, a folha fica dividida
em 4 partes iguais 4 quartos.
Tambm h vrios modos de se dividir uma folha em 4 partes iguais. Em
qualquer um desses casos, obtm-se quartos da folha. Um quarto da primeira folha
vale o mesmo que um quarto da segunda ou da terceira, embora paream
diferentes:

Dividindo-se cada quarto ao meio, a folha fica dividida em 8 partes iguais 8


oitavos. Veja que tambm h vrios modos de cortar oitavos da folha. Todos eles
valem igualmente. O que se gasta de papel em um deles, o mesmo que se gasta
em qualquer dos outros. Se for um chocolate, tanto faz voc comer um pedao da
primeira barra, ou da segunda, ou da terceira:

Veja que fizemos vrias divises com a folha de papel:


1 folha 2 partes iguais = 1
2
Meia folha 2 partes iguais =

1
4

1 quarto de folha 2 partes iguais =

1
8

Fazendo operaes envolvendo meios, quartos e oitavos


Usando apenas seu conhecimento das fraes meio, quarto e oitavo, e sem usar
regras para operaes, coloque os resultados:

a) 2 +
2

b) 5
4

1
2
___

c) 1
4

1
4
___

3x
___

de doce

1/2 cocada 2 partes

3 crianas

Duas metades formam 1 inteiro (ou uma unidade):

Dois quartos formam uma metade:


Dois oitavos formam 1 quarto:

6/8 de bolo

1 1
+
=1
2 2

1 1
1
+
=
4 4
2

1
1
1
+
=
8
8
4

Com multiplicaes, podemos escrever essas somas assim:


2x

1
=1
2

2x

1
1
=
4
2

2x

1
1
=
8
4

A explorao da famlia meio-quarto-oitavo, centrada em divises sucessivas,


evidencia a propriedade de que quanto mais dividimos certa coisa, menor fica.
Ou seja, ela propicia a compreenso da relao inversa entre o nmero de partes e
seu tamanho. Dessa maneira, a criana passa a reconhecer prontamente que 1/8
menor do que porque dividiu em mais partes.
Conhecendo dois modos diferentes de obter a frao 3
4
Voc j sabe que a frao pode ser vista, entre outros modos, como uma
relao parte-todo e como uma diviso. Vamos estudar melhor essas duas
interpretaes. Para isso, vamos imaginar aes concretas que nos permitam obter
trs quartos de alguma coisa. Por exemplo, de um bolo.
1 modo para obteno de do bolo:
Pegar apenas um bolo, dividi-lo em 4 partes iguais, tomar 3 delas.

A frao aparece como 3 partes de um inteiro que foi dividido em 4 partes


iguais. Esse modo expressa uma relao entre a parte tomada e o todo: foram
tomadas 3 em 4. A frao est sendo vista como uma relao parte-todo.
2 modo para obteno de do bolo:
Aqui devemos tomar trs bolos iguais, e dividi-los em 4 partes iguais:

Podemos dividir cada bolo em 4 partes, dando uma parte de cada um a cada criana

Cada criana recebe um quarto do primeiro bolo. Tambm vai receber um


quarto do segundo bolo, e mais um quarto do terceiro.
Ao todo, cada criana recebe 3 quartos de bolo. Portanto: 3 4 = 3
4
Ou seja, o resultado da diviso de 3 por 4.
Aqui a mesma frao aparece como resultado da diviso de trs bolos para 4
crianas (diviso de dois nmeros naturais). A frao est sendo vista como
resultado de uma diviso.
Frao como diviso
Esse um aspecto pouco explorado na escola. Poucos alunos
conseguem perceber que as fraes (como partes de uma unidade) podem
ser vistas como resultados de divises de um certo nmero de unidades
em partes iguais:
2 = 2 5
5

3 = 3 7
7

Portanto, o nmero fracionrio 2/5 expressa o resultado da diviso do


nmero natural 2 pelo nmero natural 5. Tambm se pode expressar o
resultado dessa diviso na forma decimal: 2 5 = 0,4.
Os dois resultados : 2/5 e 0,4 so iguais. So a representao
fracionria e a representao decimal de um mesmo nmero racional.
TEROS, SEXTOS E DOZE AVOS
Tambm interessante, em certo momento, trabalhar de modo conjunto com
esses trs tipos de fraes.
Se dividirmos uma unidade em 3 partes iguais, ou de mesmo valor, cada uma
recebe o nome de 1 tero e representada por

1 tero

1 tero

1
.
3

1 tero

Tambm poderamos ter dividido horizontalmente, obtendo tiras fininhas.


Valeria o mesmo que o tero representado na figura apresentada.
Veja outra maneira curiosa de se dividir uma folha em trs teros.
Primeiro marcamos o tero da direita. O que sobra vale, portanto, 2 teros.
Dividindo-o ao meio, como quisermos, aparecem dois pedaos de 1 tero, que
valem tanto quanto o primeiro tero.
1 tero

1 tero
1 tero

Vamos prosseguir nas divises. Pegue o tero da esquerda e divida-o ao meio.

E agora? Quantos desses pedaos so necessrios para encher a figura? Como


so dois pedaos para cada tero, sero necessrios 6 para a unidade toda. Quando
seis pedaos iguais formam a coisa toda, cada um chama-se1 sexto. Voc viu que
1 sexto metade de 1 tero.
1 sexto

1 sexto

1 sexto

1 sexto

1 sexto

1 sexto

Podemos tomar algumas dessas partes. Por exemplo:

A parte escura representa 2 sextos da figura.


Outro modo de dividirmos os teros ao meio:
Cada
tringulo desse vale 1 sexto da figura
Continuando a dividir ... Se dividirmos 1/6 ao meio:

Veja que precisaremos 2 pedacinhos para cobrir 1 sexto, portanto 12 para


encher toda a figura. Por isso a metade do sexto chama-se 1 doze avo .

Dividindo-se todos os sextos ao meio teremos 12 partes, cada uma chamada 1


doze avo e representada por 1 .
12
Fazendo operaes envolvendo teros, sextos e doze avos
a) 3 mais ou menos que 1?.............................
6
2
b) Se j tenho 2/3 , quantos sextos

preciso

para

formar

inteiro?...........................
c) 2
6
3
6
_
1 /3

d) 1 -

e)

1
3
___
2partes

2
6
3 x
___

6/6

3 crianas

A dvida de um aluno e uma estorinha em sala de aula

9/12

3 crianas

A explorao de mais uma famlia de fraes permite ao aluno prosseguir na


percepo do que ocorre quando dividimos uma frao unitria ao meio. Ele
dividiu 1/3 ao meio e obteve 1/6. Dividiu 1/6 ao meio e obteve a frao 1/12.
Percebe que 6 o dobro de 3 e que 12 o dobro de 6.
Pode sentir curiosidade em saber se isso aconteceria com qualquer frao. Se
tomasse, por exemplo, um pedao de 1/7, e o dividisse ao meio, o novo pedao
obtido seria igual a 1/14?
Antes de correr a pegar material concreto, ou correr a fazer um desenho,
bom que o professor estimule reflexes. Ele pode dizer: Bom, pr voc ter 1/7
precisa ter dividido uma coisa em 7 partes. Dividindo s uma delas ao meio, voc
fica com dois pedaos cobrindo o 1/7. Quantos pedaos desses precisa pr cobrir
todas as 7 partes? Com perguntas e argumentaes bem colocadas, a criana
poder perceber que sero necessrio 14 pedaos daqueles para cobrir todas as
partes (stimos). A ela j identifica a frao: 1/14.
Caso haja dvidas, pedir que verifiquem isso do modo que quiserem.
Repetidas vezes, temos visto algo diferente acontecer. Ao surgir a dvida
inicial: tomando um pedao igual a 1/7, e dividindo essa frao ao meio, a nova
frao obtida ser igual a 1/14?, o professor diz algo como claro que sim. Em
seguida desenha prontamente no quadro uma unidade dividida em sete partes,
divide todas ao meio, geralmente com um nico risco, e diz: viram? Ficamos com
quatorze avos. As crianas ficam paradas, olhando, sem reagir. Claramente no
compreendem o que foi feito. Em parte, porque s queriam saber se 1/7 dividido
ao meio dava 1/14. No queriam tomar 7 stimos e, muito menos, dividir todos ao
meio. De repente apareceu uma unidade toda, cheia de stimos e com muitos
quatorze avos. Eles no entendem nada.
Outra observao: dizer claro que sim gera certa reao no aluno - porqu
ele prprio no viu algo to fcil? Evitar fazer novas hipteses ou perguntas.
Ressaltamos, novamente, que o estudo das famlias reala a relao inversa
entre o nmero de partes em que a unidade dividida e o tamanho de cada parte.
QUINTOS, DCIMOS E VINTE AVOS
Como nos casos anteriores, dedicar alguns dias ao trabalho com essas fraes
far os alunos perceberem melhor as relaes entre elas.

Dividindo-se uma unidade em 5 partes iguais, ou de mesmo valor, cada uma


recebe o nome de 1 quinto e representada por

1
. Se tenho quintos, juntando 5
5

deles, formo a unidade. Dividindo-se cada quinto ao meio, a unidade fica dividida
em 10 partes iguais, cada uma chamada 1 dcimo e representada por

1quinto

1quinto

qui

1quinto

qui

1 quinto

1 quinto

1
.
10

qui

nto

nto

nto

1dcimo

1dcimo

1dcimo

1dcimo

1dcimo

1dcimo

1dcimo

1dcimo

1dcimo

1dcimo

Juntando-se 10 dcimos, ser formada a unidade toda.


Dividindo-se cada dcimo ao meio, a unidade ficar dividida em 20 partes
iguais, cada uma denominada 1 vinte avo.
importante que esses esquemas de representaes tenham sido precedidos de
manipulaes mais concretas. J sugerimos, na Seo 1, mostrar que um litro de
gua pode ser dividido em 5 copos de gua (do tipo comum, ou americano), e
depois dividir a gua de cada um dos 5 copos em duas partes iguais. Desse modo
vamos obter, ao todo, dez meio copos. Isso permite dizer que:
a) Cada copo comum corresponde frao ____ de litro.
b) Meio copo comum corresponde frao ____ do litro.
Fazendo operaes envolvendo quintos, dcimos e vinte avos
a) O bolo est dividido em 2 metades. Uma metade est dividida em 5 fatias
iguais. Cada fatia vale 1 .......... do bolo.
(Repare: 5 fatias formam metade do bolo, 10 fatias formam o bolo todo. Logo
cada fatia vale 1 dcimo)
b) 1 e 2 +
10

c) 1 e 4 +
10

2 e 4
10

2 e 8
10

d) 9
10
3
10 .

..................

..................

............

Repare que em c) obteremos 3 e 12/10, o que poder ser escrito 4 e 2/10.


e) 1 inteiro

f) 2
10

2
10
___

g) 1 2 = ___
5

3 x
___

Atividade 6
Cite algumas vantagens e desvantagens do trabalho com famlias de fraes..
Situaes aditivas-subtrativas
Resolvidas

por mtodos prprios e registros livres, fundamentadas na

compreenso das quantidades fracionrias e de suas relaes


As situaes e problemas propostos devem considerar o campo conceitual
aditivo-subtrativo, do mesmo modo como foi feito com os nmeros naturais. Essas
atividades visam consolidar a idia de fraes e nmeros fracionrios, por meio de
seu uso em situaes do cotidiano, que exigiro reflexo sobre o significado das
partes que aparecem nas situaes e dos nmeros associados a elas.
No h um modo de se ensinar a resolver essas atividades. Elas devero ser
apresentadas aos alunos para que as resolvam por estratgias prprias, calcadas em
sua compreenso do nmero fracionrio. Os registros tambm devem ser livres,
usando palavras, desenhos, esquemas, com ou sem smbolos numricos.
Situaes ligadas ao campo aditivo-subtrativo
1 - Para fazer um leite batido, foram misturados:
Meio litro de leite
1 quarto de litro de suco de laranja
1 quarto de litro de suco de acerola
Quantos litros de leite batido foram feitos?
Soluo 1: Mental
Soluo 2
Soluo 3
1 quarto + 1 quarto 1 quarto +
1 meio +
+
igual metade (ou meio) 1quarto

metade
Meio + meio d um Metade
2/4 =
1 (inteiro)
litro todo
Voc consegue imaginar mais uma soluo, diferente da usual?

Repare: Esse problema envolve uma situao associada idia de combinar


dois estados para obter um terceiro, mais comumente identificada como ao de
juntar. (Na verdade, combinamos 3 estados para achar um quarto).
******************************************************************
2 A me dividiu o bolo inteiro em 10 fatias iguais. Depois do lanche sobrou
meio bolo. Quantos dcimos do bolo foram comidos?

FIGURA :1 bolo dividido em 10 partes bem iguais. Meio bolo com 5 fatias.
Meio bolo, a parte que sobrou, ainda tem 5 fatias. A outra metade, que foi
comida, tambm tinha 5 fatias (ou 5 dcimos). Portanto foram comidos 5 dcimos.
Outras solues:

10 dcimos meio bolo


10 dcimos 5 dcimos
5 dcimos

10 dcimos - (quantia inicial)

5 dcimos (quantia final)

5 dcimos

Repare: Essa uma situao ligada idia de transformao.


Trata-se de uma situao em que a quantidade inicial conhecida, percebe-se
que certa quantidade foi perdida (sem dizer seu valor) e informa-se o estado final.
A pergunta busca saber qual a alterao havida, entre os estados inicial e final.
Outra situao ligada idia de transformao:

3 - No prato havia um pedao de pizza. Colocaram mais meia pizza e ficou um


total de 3 quartos de pizza. Quanto de pizza havia inicialmente no prato?

?
Havia um pedao de pizza ...

Colocaram mais
meia pizza ...

E ficou um total
de 3 quartos de pizza

...

Quanto de pizza havia no prato ?


fcil perceber que havia de pizza no prato.
Esse resultado pode ser calculado lembrando-se que
Quantia inicial = Total final O que foi colocado

meio .

2 quartos

2/4

1 quarto

1/4

Repare: Temos a idia de transformao ou alterao de um estado inicial : a


partir de uma quantidade inicial desconhecida, informa-se certa quantia que foi
ganha e o resultado final. Pergunta-se pelo valor da quantidade inicial.
4 - Bebi um litro e meio de gua e meu irmo bebeu meio litro mais do que eu .
a) Quanto ele bebeu?
b) Voc sabe representar essa conta usando nomes de fraes?
c) Voc sabe representar essa conta usando smbolos de fraes?

Solues:
a) Por clculo mental , o aluno logo percebe que meio litro a mais do que 1
litro e meio do 2 litros.
b) 1 litro e meio + Meio litro = 2 litros ou 1 litro e meio

meio litro
1 litro + 1 litro
c)

1e1 + 1 = 2
2

1e 1

= 2 litros

2
1
2
1 e 1
2

Nas contas representadas verticalmente, podemos verificar registros


espontneos dos alunos, bastante inventivos.
Note-se tambm que o aluno ainda poder escrever 1 e , ao invs de 1 1 ,
2
atribuindo maior significado representao numrica.
O professor ou professora poder apenas observar que tambm se escrever sem o
e: ou seja, pondo-se o 1 e o juntos: (1 1 ), isso j significa 1 e .
2
Observe: uma situao ligada idia de comparao. Conhecida uma
quantidade, procura-se outra que vale um tanto a mais ou a menos do que essa.
Outras situaes ligadas idia de comparao seriam: conhecidas duas
quantidades, pergunta-se quanto uma vale a mais ou a menos do que a outra. Ou
pergunta-se quanto falta menor, para igualar-se maior.
5 - Diogo mediu sua altura no fim do primeiro semestre e viu que tinha
crescido 2 1 cm. No decorrer do segundo semestre ele cresceu mais 1 1 cm.
2
O que aconteceu com a altura de Diogo nesse ano?

O aluno dever somar, de alguma das maneiras j mostradas, ou de outro modo


diferente, 2 e meio centmetros com 1 e meio centmetro. Dever responder que a
altura aumentou 4 cm, ou que Diogo ficou 4 cm mais alto, ou que cresceu 4 cm.
Trata-se de uma situaes que supe

a compreenso de mais de

uma

transformao O que se pergunta sobre o efeito conjunto dessas


transformaes. No se informa o estado inicial nem se pergunta pelo estado
final.
*****************************************************************
Do mesmo modo como ocorre com os nmeros naturais, esses exemplos,
envolvendo nmeros fracionrios, mostram a variedade de situaes aditivas e
subtrativas a serem exploradas, ao longo de vrias sries. Resolvidas inicialmente
por estratgias pessoais, elas devem gradativamente ser associadas, com
compreenso, aos algoritmos de soma e subtrao que as resolvem.
Apesar dos PCNs no proporem, entre os contedos das sries iniciais,
operaes com os nmeros na forma fracionria, as situaes aditivas e subtrativas
apresentadas tm significado para os alunos, podem ser entendidas e contribuem
para aumentar sua compreenso das fraes.
Situaes multiplicativas e de diviso
- Resolvidas por mtodos prprios e registros livres, - fundamentadas na
compreenso das quantidades fracionrias e de suas relaes
Do mesmo modo como ocorre com a soma e a subtrao, alguma situaes
multiplicativas e de diviso podero ser trabalhadas, nessa fase de escolaridade.
Um exemplo o de tomar-se um certo nmero (natural) de vezes uma
determinada frao, o que leva a uma soma de parcelas repetidas.
Multiplicaes no cotidiano
- Na casa de Lus, eles cozinham 1 xcara de arroz por dia. Durante uma
semana, quanto de arroz gastaro?
Os alunos podem imaginar a seguinte situao:

2 feira
1

3 feira
1

4 feira
1

5 feira
1

6a feira
1

Sbado
1

Domingo
1

Precisam, portanto, somar sete vezes a quantia 1 . Podero fazer isso de


vrios modos, chegando ao resultado 10 . Por exemplo:
2 e 3

3 xcaras

4a e 5

3 xcaras

9 xcaras

Sexta e Sbado 3 xcaras


Mais 1 xcara do Domingo, so 10 xcaras.
importante relacionar esse processo com o que os alunos j aprenderam nos
nmeros naturais. Assim, a professora pode perguntar:
Quantas vezes somamos a frao 1 ?
Como podemos representar isso?
Os alunos devem lembrar-se da escrita matemtica:
7 x 1 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 10
- Augusto assistiu trs filmes na TV, cada um com durao de 1 de hora (1
hora e de hora) cada um. Quanto tempo ele ficou vendo filmes?
a) Resolva do modo que voc quiser
b) Voc capaz de representar essa situao com uma multiplicao?
Em a) podero surgir solues do tipo: 1 + 1 + 1 = 3

++ =

Total: 3 + (ou 3 )
Ou ento:
1
1
1
3 9/4
Os alunos devero pensar, discutir entre si e concluir, sozinhos, que com 9
quartos d para formar duas unidades e ainda sobra 1 quarto.
O professor poder lembrar que essas duas unidades formadas devem ser
somadas junto com as outras que se tem:
2
1 +
1 +
1
1

1
3 9/4

1
3 9/4

1
5

2+

b) 3 x 1 = 5
Professores
Talvez vocs estejam pensando que essa operao poderia ser resolvida, de modo
mais fcil, como: 3 x 1 = 3 x 7 = 21 = 5
4

Convidamos voc a refletir sobre:


- Aprendendo multiplicao por esse processo usual e mecnico, voc acha que o
aluno percebe que o resultado obtido corresponde 3 vezes a quantidade 1 ?
- Aprendendo apenas desse modo, decorado, o aluno ter capacidade de raciocinar
e descobrir outros modos de fazer esse clculo?
Brincando e aprendendo Idias para a sala de aula
Uma atividade que ajuda a perceber a multiplicao de um nmero natural
por uma frao a contagem, tendo por unidade de contagem aquela
frao. Por exemplo: contar de em . As crianas vo dizendo, cada
uma na sua vez:
Um meio dois meios trs meios 4 meios
Isso elas fazem quase sem pensar. Mas podemos combinar que, se os meios
formarem coisas inteiras, devero dizer o nmero das unidades formadas:
Um meio 1 (inteiro) 1 e meio 2 2 e meio 3 - ...
Contextualizando, elas podero contar de meia em meia hora:
Meia hora 1 hora uma e meia duas horas duas e meia trs horas - ...
(Comandar essa contagem movendo os ponteiros de um relgio).
Os alunos estaro preparados para fazer uma atividades da qual tambm
gostam: preencher, sozinhos, a tabuada do . Alguns dos fatos so:
1x =
2x =
3x =
4x =
Muitos alunos j colocaro 2 x = 1; 4 x = 2; e tambm 3 x = 1 .
Mas outros alunos escrevero: 2 x = 2/2; 4 x = 4/2 ; 3 x = 3/2.
Cabe aos professores ressaltarem que todas as respostas esto corretas. Mas
no devem perder a oportunidade de coletivizar as vrias respostas, pedindo a
alguns alunos que digam como pensaram, estimulando perguntas etc.

Outra coisa interessante a trabalhar ser a analogia com a mesma tabuada, mas
passando a representar as quantidades com nmeros decimais:
1 x 0,5 = 0,5
2 x 0,5 = 1
3x0,5=1,5
4 x 0,5 = 2

(no ler automaticamente 1 vrgula 5, mas sim um e meio)

Para uma melhor atribuio de significado multiplicao de um nmero


natural por uma frao, o professor poder propor questes como:
3 vezes 1 oitavo .... so 3 pedaos de 1 oitavo. Quanto isso d? (3 oitavos)
7 vezes 1 nono .... so 7 pedaos de 1 nono. Quanto isso d? (7 nonos)
Multiplicao de um nmero natural por um nmero fracionrio
Sistematizando catapul
Os alunos no tm dificuldade em escrever resultados das multiplicaes 3 x
1/8 ou 7 x 1/9.
Escrevendo, os alunos tero oportunidade de perceber regularidades nessas
multiplicaes.
3x 1 = 3
8
8
7x1 = 7
9
9
Eles podero perceber que, nessas multiplicaes, basta fazer as multiplicaes
3 x 1 = 3; 7 x 1 = 7 e escrever as fraes, conservando o denominador.
Como um desafio, o professor poder propor:
119 x 1 =
12
O resultado dar 119/12. Os alunos sabem que, dividindo 119 por 12, sabero
quantos grupos de 12 pedaos (e portanto quantas unidades) conseguem fazer:
119

12

- 108

11
Com 119 doze avos deu para formar 9 grupos de doze doze avos. Cada grupo
forma 1 unidade. Sobraram 11 doze avos. Ento 119 o mesmo que 9 11 .
12
12

Professor e Professora
Apesar de, na Seo 1, j termos sugerido o trabalho com fraes maiores do
que a unidade, ele no deve ficar restrito quele nico momento. A construo das
relaes entre fraes um processo longo, e devemos constantemente estar
buscando a compreenso dos alunos para as mesmas.
Observe que descartamos totalmente o processo apresentado na escola, no
qual o professor ensina que, para transformar fraes imprprias em nmeros
mistos, ou para extrair os inteiros, basta dividir o numerador pelo denominador
e escrever o quociente, seguido de uma frao onde o denominador o mesmo
anterior, e o numerador deve ser o resto da diviso feita. devido a inmeras
regras como essa, onde o aluno no v lgica nem sentido, que a aprendizagem
das fraes tem tido to poucos resultados e tantos problemas.
O aluno poder tambm perceber regularidade e fazer inferncias relativas
multiplicao de um nmero natural por uma frao qualquer.
8x 3 =?
4
Conforme noo anteriormente construda, trs quartos so 3 pedaos de ...
se eu pegar 8 vezes esses 3 pedaos, quantos pedaos terei?
+ + + + + + +
Sero 24 pedaos de . Registrando:
8x 3
4

= 24
4

(quantas unidades se pode formar com 24 quartos? Precisamos de 4 quartos para


formar cada uma, logo formaremos 24 4 = 6 unidades (sem sobrar nada).
Tambm aqui o aluno perceber, com compreenso, uma regularidade:
3x 2 = 6
9
9
7 x 2 = 14
8
8
Eles podero perceber e entender que, nessas multiplicaes, basta fazer as
multiplicaes 3 x 2 = 6; 7 x 2 = 14, e escrever as fraes, como acima.
Entendendo divises envolvendo fraes

Uma diviso que os alunos j podem compreender dividir por 2 uma


quantidade par de uma mesma frao. Por exemplo:
8 sextos 2
4 quintos 2
6 dcimos 2
Interpretando como 8 pedaos de 1 sexto, para serem divididos igualmente
entre duas crianas, os alunos logo percebem que cada criana ficar com 4
pedaos de 1 sexto, ou 4/6
8 sextos 2 = 4 sextos (se damos 4 sextos a cada uma, gastamos 8 sextos)
4 quintos 2 = 2 quintos (se damos 2 quintos a cada uma, gastamos 4 quintos)
6 teros 2 =3 teros (se damos 3 teros a cada uma, gastamos 6 teros)
As frases indicam certa comprovao das divises feitas, o que tambm til.
Outra situao de diviso que os alunos j estaro aptos a compreender a
diviso de uma frao unitria por 2.
Isso porque j tero pleno entendimento de que:
1 2 = 1
2
4

1 2 = 1
4
8

1 2 = 1
7
14

As explicaes iniciais dos alunos revelam conhecimentos pontuais bem


sedimentados. Dizem: claro que dividido por 2 d - metade de !
Podemos procurar por uma reflexo maior, lembrando que, quando temos ,
j tnhamos dividido a coisa inteira por 2, e se ainda dividimos o meio por 2, sero
necessrios 4 pedaos para formar o todo. Portanto o nome 1 quarto.
Tambm aqui o professor poder fazer desafios:
Vocs sabem quanto 1

2 = ?

25
Vale o mesmo raciocnio: Tnhamos uma frao (1/25) e precisvamos de 25
iguais a ela para formar o inteiro. Se a dividirmos ao meio, precisaremos de 50
desses novos pedaos para formar o inteiro: 1

2 = 1

25
50
Expressando de outra maneira: Metade de 1/25 igual a 1/50.
Olhando para trs

Revendo o que foi feito na Seo 2, vemos que exploramos alguns clculos
bsicos com fraes compreensveis para o aluno, at a 4 srie, associados a
situaes cotidianas. H, seguramente, outras coisas que ainda poderiam ser
desenvolvidas e compreendidas.
Mas tambm h um espao de opo do professor, ou da escola: tendo em vista
que as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais sugerem menos do que
aqui desenvolvemos, cabe a cada professor, conhecendo a realidade da sua escola
e as necessidades dos seus alunos, ser um ativo participante na definio do plano
de ensino da escola. Se o plano j est definido, ele deve ser um ativo conhecedor
e debatedor do mesmo, sabendo propor mudanas, conforme necessrio.
Seo 3 Revendo os conhecimentos do professor sobre nmeros racionais
Objetivos da Seo
Desenvolver no professor a capacidade de:
- identificar os nmeros fracionrios com os nmeros racionais positivos
- usar e interpretar os nmeros fracionrios como profissionais e como
cidados
- ter maiores recursos para perceber a dificuldade cognitiva dos alunos na
aprendizagem desses tpicos,

podendo decidir sobre a adequao de sua

incluso no plano de ensino


- atender, com maior conhecimento, s demandas de seus alunos.
Professores
Na Seo 2 desenvolvemos apenas aspectos das fraes adequados
aprendizagem e compreenso de alunos at a 4 srie do Ensino Fundamental.
Esta seo visa ampliar a viso de vocs sobre esses tpicos, incluindo o
conceito de nmero racional, para que possam:
- usar e interpretar esses nmeros como profissionais e como cidados
-por meio do aprofundamento de vrios aspectos relacionados a esses
nmeros, ter maiores recursos para perceber a dificuldade cognitiva dos alunos
na aprendizagem desses tpicos, podendo decidir sobre a adequao de sua
incluso no plano de ensino
- atender, com maior conhecimento, s demandas de seus alunos.

No desenvolvimento que faremos nesta seo, estaremos, como antes, em


busca da compreenso e atribuio de significados. Vamos estudar melhor
eqivalncias e operaes com nmeros racionais, relacionar as representaes
racional e decimal de um nmero, compreender razes, porcentagens, propores assuntos importantes para ajudar negcios e para ficar bem informado.
Objetivos da seo
De modo mais especfico, os objetivos desta seo visam permitir ao professor:
1 - Aprofundar e sistematizar conhecimentos sobre nmeros racionais
2 - Rever e sistematizar as operaes com nmeros racionais
3 - Compreender razo, proporo e porcentagem
Objetivo 1
Aprofundar e sistematizar conhecimentos sobre nmeros racionais
Terminologia a ser usada
Nesta seo, revisaremos alguns termos que vocs j devem conhecer.
Numerador e denominador so os nmeros naturais que ficam acima e
abaixo do trao horizontal, na representao usual de uma frao. Temos ainda:
- na frao pensada como uma relao parte-todo, o denominador o nmero
que indica em quantas partes a unidades foi dividida. Ele denomina a frao:
quartos, oitavos etc. O numerador indica quantas partes dessas foram tomadas - ele
numera as partes tomadas.
- na frao pensada como o resultado da diviso de dois nmeros naturais, o
numerador o dividendo e o denominador o divisor:
2
dividendo

divisor

2
3

Fraes prprias, imprprias e aparentes


Fraes prprias: so aquelas que representam quantidades menores do que
uma unidade. Exemplos: , , 1/3, etc
Fraes imprprias: so aquelas que representam quantidades maiores do que
uma unidade. Exemplos: 3/2, 5/4, 6/4, 18/5 etc

Fraes aparentes: so as que representam um nmero exato de unidades.


Podem ser identificadas com nmeros naturais. Exemplos: 6/6 (igual a 1),

20/5

(igual a 4), 100/20 (igual a 5).


Fraes mistas ou nmeros mistos:
So aquelas em que as unidades inteiras aparecem separadas da parte
fracionria (que menor que a unidade). Exemplos: 2 1 . A frao mista
3
sempre maior do que a unidade e pode sempre ser escrita na forma de uma frao
imprpria. Para isto, basta verificar quantos teros existem no total. Cada unidade
tem 3 teros, logo, nas 2 unidades, existem 2x3=6 teros, mais o tero que est
indicado, dar um total de 7 teros. Ou seja:
2 1 = 7
3
3
(J mencionamos que, na frao mista, est implcita a palavra e, ou o sinal
+: o nmero acima deve ser lido como 2 e um tero, e pensado como 2 + 1/3).
Um ponto que ficamos de retomar nesta seo a denominao nmeros
racionais. Qual a relao deles com os nmeros fracionrios?
Nmeros racionais
Os nmeros fracionrios, com os quais temos trabalhado, podem ser
identificados com parte do conjunto dos nmeros racionais, isto , com os nmeros
racionais positivos. O conjunto todo dos nmeros racionais inclui outros nmeros,
que so os nmeros racionais negativos. como se o conjunto dos nmeros
racionais fosse formado pelos nmeros fracionrios,

reunidos com o que

poderamos chamar seus opostos (para imaginar o que poderia significar o oposto
de um nmero fracionrio, pense na situao: a temperatura atual de grau).
Veja um esquema que nos d certa visualizao do conjunto dos nmeros racionais
e a parte desse conjunto identificada com os nmeros fracionrios.
Conjunto dos nmeros racionais uma representao
direita do zero esto os nmeros fracionrios, esquerda o que chamamos de
opostos desses nmeros fracionrios:

Nmeros racionais negativos

Nmeros racionais positivos


(nmeros fracionrios)

...-1/8 1/7 1/6 - 1/5 -1/4 -1/3 -1/2 -1/1


...
...

- 2/ 7

- 2/5

-3/7

-3/5

- 2/3
-3/4

-2/1
-3/2 -3/1

1/1 1/2 1/3 1/4 1/5 1/6 1/7 1/8 .....


2/1

2/3

3/1 3/2

2/5
3/4 3/5

2/7 3/8...
3/7 .....

.
.

Essa uma representao do conjunto dos nmeros racionais, mas no a


nica. Por exemplo, cada um dos nmeros acima, que est escrito na representao
fracionria, poderia ser escrito na representao decimal.
Sabemos que os nmeros racionais positivos (fracionrios) podem expressar
resultados das divises de dois nmeros naturais. De modo mais geral, podemos
dizer que nmeros racionais expressam resultados de divises de dois nmeros
inteiros. Portanto, nmeros racionais so aqueles que podem ser expressos como
a b, onde a e b so inteiros, e b0. Os resultados dessas divises podem ser
escritos na forma a/b (representao fracionria) ou na forma decimal.
Mas veja uma diferena:
O nmero 2/5, visto como um nmero fracionrio, associado s fraes
equivalentes a 2/5 e representa o resultado da diviso de 2 por 5, de 4 por 10 etc.
O mesmo nmero 2/5, visto como um nmero racional positivo, representa o
resultado das divises acima e tambm representa o resultado das divises de
certos nmeros inteiros negativos: -2 por 5, -4 por 10 etc.
Resumindo
Frao : representa tanto uma parte da unidade quanto o
registro numrico associado a essa parte
Nmero fracionrio: o nmero, nico (embora com vrias
representaes) associado a toda uma classe de
fraes equivalentes. Expressa o resultado da diviso
de dois nmeros naturais. um nmero positivo.
Nmero racional: so os nmeros que expressam resultados
das divises de dois nmeros inteiros (o segundo no
nulo).
Os resultados dessas divises tambm podem aparecer
na representao decimal.
Os nmeros racionais podem ser positivos, negativos ou
nulo.

Inversos e opostos
No quadro dos nmeros racionais, usamos o termo oposto. Todo nmero
racional tem um oposto. O oposto de a/b o nmero a/b. Por exemplo, o oposto

de 2/5 2/5; o oposto de (-) = 1/2. Alm disso, todo nmero racional
tem um inverso. Um nmero multiplicado pelo seu inverso d 1. O inverso de a/b
b/a. O inverso de 5 1/5. O inverso de 3/7 7/3.
Observao: Muitas das idias e situaes apresentadas a seguir constam em
PROFORMAO (2000).
Fraes equivalentes
Provavelmente vocs sabem que, multiplicando o numerador e o denominador
de uma frao por um mesmo nmero, obtemos uma frao equivalente inicial.
Por exemplo, partindo de

2
:
4

2
----

Multiplique por 2

4
----

Multiplique por 2

As fraes 2/4 e 4/8 so equivalentes. Vejam o que ocorre:


Quando se multiplica o denominador por 2, passa-se de quartos para oitavos,

isto , para pedaos


menores.
Para no alterar a quantidade inicial, preciso pegar mais pedaos (o dobro) de
oitavos. o que ocorre quando se multiplica o numerador: pega-se mais partes.
---- (quartos)
4

------ (oitavos)
8

2 (dois)

4 (quatro)
4
8
Outra maneira de verificar a equivalncia pela multiplicao em cruz:
2 = 4 2x8 =4x4
4
8
Atividade 7
Explique com suas palavras porque, multiplicando-se o numerador e o
denominador de um nmero fracionrio por um mesmo nmero, obtemos uma
frao equivalente frao dada.

Representando as fraes na reta numrica


Podemos marcar os nmeros naturais sobre uma semi-reta, igualmente
espaados.
|__________|__________|__________|
0

Tambm podemos marcar fraes sobre esta semi-reta:


|_____|_____|_____|_____|_____|_____|
0

Se marcarmos dcimos nesta semi-reta, teremos:


|-|-|-|-|-|------------------------------------0
5/10 (ou )
Para marcar centsimos, teramos que dividir cada pedacinho acima em 10
partes; e, para marcar milsimos, dividir novamente cada um em 10 partes. Os
pontos ficariam bem perto uns dos outros. Temos a impresso que as fraes
cobrem, ou enchem a semi-reta, mas isso no verdade.
Tambm podemos representar nmeros racionais negativos na reta numrica:
____|_____|_____|_____|_____|_____|_____|_____|_____|_____|
-1

-1

Representaes decimais das fraes


Dada uma frao, podemos obter a representao decimal da mesma por dois
processos. Procurem entender a lgica de cada um:
a) escrevendo a frao como outra equivalente, com denominador potncia de
10, e passando-a para a forma com vrgula. Exemplo:
2_
25

(x4) 8
(x4) 100

Temos 8 centsimos, o que pode ser escrito 0,08

b) Dividindo-se o numerador pelo denominador. Exemplo:


2
25
200 0,08
0

Veja: j sabamos que 2/25 = 2 25. Por outro lado, fazendo a diviso com a
representao decimal, obtemos 2 25 = 0, 08. Como os resultados de uma
mesma diviso devem ser iguais, teremos 2/25 = 0,08.
Nesse caso, a diviso decimal teve resto zero. Dizemos que a frao tem
representao decimal exata - o nmero de casas decimais aps a vrgula finito.
Agora veja o que ocorre quando procuramos a representao decimal da frao
1/3. Fazendo a diviso com decimais:
10
1

3
0,333...

Os pontinhos indicam que podemos sempre colocar mais


3 no resultado.
um algarismos
no

10 Obtemos 1 3 = 1 = 0,333... A diviso no d exata, o resto nunca se anula.

O quociente tem uma parte que se repete infinitamente (o algarismo 3), chamado
perodo da representao decimal. Ao fazer clculos, s trabalhamos com um
nmero finito de casa decimais, ou seja, com um valor aproximado de 0,333....
Observe:
Quando dividimos o numerador de uma frao (ou nmero fracionrio) pelo
denominador, para achar sua representao decimal, ocorre uma das duas coisas
abaixo:
1) O resto nulo. A representao decimal da frao finita ou exata.
2) O resto nunca se anula. O quociente tem um nmero infinito de casas
decimais, que se repetem aps certo ponto. Dizemos que a frao tem uma
representao decimal infinita peridica.
Portanto, s h duas formas para a representao decimal de uma frao:
exata
infinita peridica
(nmero finito de casas decimais)

(nmero infinito de casa decimais, com perodo)

Atividade 8
1) Procure a representao decimal e o perodo das fraes. Se quiser, use a
calculadora.
a) 21/111

b) 12/17

2) Assinale os nmeros que so representaes decimais de nmeros fracionrios:


b) 22,14
c) 131,27272727...............
d) 3,40440444044440444440..........( a lei de formao se mantm infinitamente)

Importante
Voc aprendeu a passar da forma fracionria para a forma decimal. Mas
como seria o contrrio: passar da forma decimal para a forma fracionria ?
Se voc partir de uma representao decimal finita ou exata de uma frao, isso
ser fcil:
12, 859 = 12 +

859
859
= 12
1000
1000

Se voc tiver uma representao decimal infinita peridica, ser um pouco


mais complicado pass-la para a forma fracionria, pois para entender isto
precisar usar equaes. Apenas para dar uma idia:
1) Imagine que voc quer saber a forma fracionria de 0,77777.... Como voc
no conhece essa frao, pode cham-la de x:
x = 0,7777....
(1)
Podemos fazer muitas mudanas nessa equao, de modo que as novas
equaes tero ainda a mesma soluo x. Algum matemtico descobriu que uma
mudana til para descobrir a forma fracionria multiplicar a equao por 10:
10x = 7,777.....
(2)
Descobriu tambm que, em seguida, devemos subtrair a equao (1) da
equao (2):

10 x = 7 , 777...
.... x = 0, 777..

.... 9 x = 7 , 000...
Temos 9x = 7, e podemos concluir que x = 7/9.
Ser verdade? Faa a diviso de 7 por 9 (pode ser na calculadora) e comprove o
resultado.
2) Se a representao decimal tiver um perodo com 2 algarismos, multiplique
por 100 e faa de modo parecido ao anterior. Para descobrir a representao
fracionria de 0,383838... :
x = 0, 383838....
100 x = 38, 383838.....
100x - x = 38,383838... - 0,3838....
99x = 38
x = 38/99. Novamente, faa a diviso e comprove!
Objetivo 2
Rever e sistematizar as operaes com nmeros racionais positivos
Somas e subtraes de nmeros racionais positivos
Para somar nmeros racionais do mesmo tipo, isto , de mesma denominao por exemplo, quartos com quartos - basta contar o total de pedaos que temos: 2
pedaos de 1 quarto mais 3 pedaos de 1 quarto do 5 pedaos de 1 quarto.

Essa idia, de to fcil compreenso, ensinada sob a forma de uma regra:


Para somar duas fraes de mesmo denominador, conservamos o denominador e
somamos os numeradores, reduzindo-se assim a soma a uma manipulao de
smbolos numricos, o que esconde sua clara interpretao e dificulta a
aprendizagem. O aluno vicia em procurar jeitos de mexer com os nmeros - por
exemplo, somar numeradores e denominadores entre si,. Como se fosse mgica:
junta-se duas quantidades de quartos, e, aps a juno, elas viram oitavos.
O mesmo raciocnio lgico deve ocorrer nas subtraes: para fazer 6
dcimos menos 2 dcimos, basta retirar 2 dcimos dos 6, ficando com 4 dcimos.
A idia to simples que, quando os nmeros no so do mesmo tipo,
devemos tratar de substitu-los por outros equivalentes a cada um deles, com
denominadores iguais entre si, para ento som-los ou subtra-los..
Em alguns casos, podemos facilmente escrever um dos nmeros com o mesmo
denominador do outro. No exemplo abaixo, substitumos por 2/4 :
1 1 2 1
+ = +
2 4 4 4
H somas em que torna-se necessrio mudarmos ambos denominadores . Veja:
No podemos expressar 1 meio em termos de teros, nem expressar 1 tero em

1 1
+
2 3
termos de metades. Vamos dividir tanto a metade quanto a tera parte,
transformando as duas em sextos:

1 1
3 2 5
+ =
+
=
2 3
6
6 6

Um modo de transformar
1
--- =
2

Verifique por quanto


o 2 foi multiplicado

?
---

Multiplique o 1
pelo mesmo
nmero

para obter 6
(foi por 3)

Multiplique o 1
pelo mesmo
nmero

para obter 6

(x3)
1
----

3
---

Verifique por quanto


o 3 foi multiplicado

1
?
--- = --3

1 1
e em sextos o seguinte:
2 3

(x 2)
1
2
---- = --3

(foi por 2)

Voc pode questionar como o denominador 6 foi encontrado. Ele tinha que ser
um mltiplo dos dois denominadores (para poder multiplicar cada denominador por
algum nmero e obter 6). A maneira mais simples de obter esse nmero mltiplo
dos dois denominadores fazendo o produto de ambos.
Mais um exemplo de soma de fraes
Somar 4

3
5
com 9 .
6
4

Trabalhe inicialmente com as partes

24. Vamos transformar


5 20
=
6 24
3 18
=
4 24

5 3
e
6 4

3
5
e . O produto dos denominadores
6
4

em fraes equivalentes, com denominador 24.

(24 6 = 4;

5 4 = 20)

(24 4 = 6;

3 6 = 18)

Agora vamos trabalhar juntando as partes inteiras:


5
20
=4
6
24
+
3
18
9 =9
4
24
4

38 /24 = 24/24 + 14/24 = 1 + 14/24.


Juntamos esse 1 ao 13, formando 14.

13

38
14
= 14
24
24

Observaes:
No usamos o menor mltiplo comum dos denominadores (tambm chamado
mnimo mltiplo comum e representado por m.m.c.), que 12, mas usamos o
produto dos denominadores (24), que um mltiplo comum de ambos, embora
no seja o menor. Isso torna o processo mais curto.
No necessrio transformar as fraes mistas, como 4

imprprias (isto , maiores que a unidade): 4

5
3
e 9 em fraes
6
4

5
3
29
=
e 9 = 39/4. Podemos
6
6
4

somar as partes inteiras separadamente.


Faa as contas horizontal ou verticalmente, como achar melhor.
Usando trocas na subtrao
Numa festa da escola havia uma lata de sorvete com 3
primeira hora o pessoal j havia consumido 2

1
kg de sorvete. Na
2

4
kg. Quanto ainda restava ?
5

Vamos resolv-la de modo semelhante ao da adio.


1
5
3
2
10
4
8
2 2
5
10

De

5
8
no podemos tirar
, e ficar com uma frao. Devemos tomar uma
10
10

unidade das 3 que temos (em 3 5/10 ) e troc-la por 10 dcimos. Juntamos com os 5
que j tnhamos e ficamos com 15 dcimos:
3

5
15
2
10
10

15
10

8
2
10
2

7
10

7 kg de sorvete.
10

Portanto ainda restam

Mesma operao, com decimais:


Outro modo de resolver seria com o uso da representao decimal.

1
5
=3
= 3,5
10
2

4
8
= 2 = 2,8
5
10

3,5 - 2,8 = 0,7

Se voc quiser usar uma calculadora, deve saber que ela no faz operaes
com fraes. Voc precisa antes expressar as fraes na representao decimal,
como fizemos acima.
Comparando nmeros racionais positivos
Usando fraes equivalentes, podemos tambm comparar fraes e nmeros
fracionrios. Transformando

3
2
e
nas fraes equivalentes 9/15
5
3

10/15,

conclui-se facilmente que a maior entre as duas 2/3.


6
3
=
15
5

10
2
=
15
3

Situaes multiplicativas e de divises


Alm de entender processos multiplicativos de nmeros fracionrios, ou
racionais positivos, um ponto importante o de interpretar essa multiplicao,
compreendendo que possvel utiliz-la para o clculo de frao de uma
quantidade. Nesse sentido, o nmero fracionrio visto como um operador.
Entendendo o significado da multiplicao de nmeros racionais
J vimos, na seo 2, como a multiplicao de um nmero natural por um
nmero fracionrio pode ser interpretada como uma soma de parcelas repetidas.

Esse tipo de multiplicao aparece, com freqncia, no aumento ou reduo de


uma receita culinria, em ampliaes ou redues de gravuras. Chegamos a
evidenciar que, na multiplicao de um natural por uma frao, basta multiplicar
os numeradores e conservar o denominador.
Sabemos que um processo anlogo usado tambm quando as duas fraes tm
denominadores diferentes de 1. Podemos questionar por que multiplicar os
numeradores e os denominadores leva ao resultado da multiplicao?
1 Uma idia sobre a lgica do processo geral de multiplicao das fraes
1
1
Quando calculamos 3x , desejamos saber quanto vale 3 vezes a quantidade .
2
2
De modo mais geral:
2 1
Quando multiplicamos x , procuramos saber: quanto vale 2 teros de ?
3 2
Podemos fazer em duas etapas: primeiro achamos 1 tero de meio; e depois
multiplicamos por 2, para calcular 2 teros de meio.
Para achar 1 tero de meio, dividimos a metade em trs partes iguais:
meio

1/3 de meio

Precisamos de 6 dessas novas partes para formar a unidade (3 em cada metade).


Portanto, ao dividir a metade em trs partes, obtemos teros da metade, e sextos da
unidade:

1
1
3 = . Nessa passagem, o denominador foi multiplicado por 3.
2
6

1
Ou seja, a diviso da metade ( ) em 3 partes iguais pode ser feita multiplicando o
2
denominador 2 por 3.
1
1 1
Temos
de = .
3
2 6
1
Como havamos planejado, tendo o valor de 1 tero de , devemos multiplic2
1 2
lo por 2. Teremos 2 x = .
6 6

Voc pode ver que, o que fizemos, equivale a multiplicar os denominadores e


multiplicar os numeradores.
Repare:

(2)

2
1
2
1
x
=
de
=
3
2
3
2

2x(

1
1
1
de ) = 2 x
=
3
2
6
(1)
Em (1) multiplicamos
os denominadores

Resumindo:

2
1
de
3
2

2 1
x
3 2

da unidade.

Em (2), multiplicamos
os numeradores

2
6

Vendo por outro ngulo o resultado

2
6

2
1 2
de
=
3
2 6

2/3
de

Observe que, para se obter 2/3 da metade, ela foi dividida em 3 partes e
foram tomadas duas. A parte mais escura corresponde, portanto, a 2/3 da metade.
Em relao unidade toda, vemos que so necessrios 6 pedacinhos escuros para
preench-la. Esses pedacinhos representam, portanto, sextos da unidade. 2 deles
correspondem a 2/6 da unidade.
Embora esse recurso a esquemas feitos com divises de quadrados tenha certo
poder de esclarecimento, principalmente se estamos acostumados aos padres
tradicionais de ensino, discordamos de que esse recurso seja usado de modo
constante e quase nico. Isso porque tais prticas levam o aluno a atuar,
momentaneamente, com base numa comprovao local e visual, impedindo a
abstrao e construo mental de relaes entre esses nmeros.

Esses so fatos importantes:


Do mesmo modo que, multiplicando

2 1
2
1
x , obtivemos de , teremos:
3 2
3
2

2
2
x 12,00, o resultado corresponde a de 12,00.
3
3
1
1
3
3
Multiplicando x 1 , o resultado corresponde a
de 1 .
5
5
2
2

Multiplicando

Sempre que voc quiser achar frao de outra frao ou de certa quantidade, basta
multiplicar uma pela outra.
Podemos dizer que, na multiplicao, a frao

2
opera sobre a quantia 12,00,
3

resultando numa quantia que vale 2/3 de 12,00.


Tambm

1
3
, ao ser multiplicado por 1 , opera sobre esse nmero, resultando em
5
2

outro que vale

1
3
de 1 .
5
2

Calculando frao de uma quantidade


Calcular 2 teros de 1 litro e meio.
Pode-se dividir 1

1
litros por 3 e obter ---- (faa mentalmente), depois multiplicar
2

por 2 e obter ...... Ou fazer uma multiplicao:

1 2
2
3
x1 =
x
= -----.
3
2
2 3
Usando decimais
Para ver quanto d 6/15 de R$500,00, voc viu que pode multiplicar esses dois
nmeros. Para fazer na calculadora, voc pode expressar 6/15 na forma decimal e
multiplicar este nmero decimal por 500,00. Voc vai ter:
6/15 = 6 15 = 0.4
0.4 x 500,00 = 200,00.
Relacionando multiplicao e diviso
Na questo apresentada anteriormente, da multiplicao de 2/3 por , queremos
ressaltar certas imbricaes havidas, entre multiplicao e diviso.

Primeiro, o fato de que a diviso de

1
em 3 partes iguais pde ser feita
2

1
multiplicando o denominador 2 por 3 ( 2x3=6), obtendo-se o resultado .
6
Em linguagem matemtica:

1
3
2

Em outras palavras: Dividir uma frao (

1
1
de
3
2

1
1
x
3
2

1
6

1
1
) por 3 equivale a multiplic-la por .
2
3

Conclumos que dividir uma frao por um nmero natural n equivale a


multiplic-la pela frao unitria 1/n
Diviso de nmeros racionais positivos
Assim como ocorria com a diviso de nmeros naturais, tambm a diviso de
nmeros fracionrios, ou racionais positivos, est associada a situaes de partilha
e de medida. Na partilha, temos a diviso eqitativa; na medida, temos a formao
de grupos ou pores de tamanho pr determinado. Um ponto a ressaltar que a
diviso como partilha nem sempre ser possvel com fraes; mas a diviso como
formao

de grupos de tamanho fixado (medida)

ser sempre aplicvel.

Realizaremos as divises de modos variados, dando prioridade ao entendimento, e


chegaremos a alguns algoritmos sistematizados, percebendo a lgica subjacente.
Partilha
Na diviso como partilha, uma quantidade dividida igualmente num certo
nmero de partes. Ao final vemos com quanto cada parte ficou.
Por exemplo, se dividimos

parte valer

uma receber

1
de bolo em duas partes iguais, sabemos que cada
4

1
6
de bolo. Ou se temos de pizza para dividir entre 3 pessoas, cada
8
8
2
de pizza.
8

Formao de grupos ou pores

Se pensamos na diviso 2

1
, fica difcil imaginar uma situao de partilha para
2

essa diviso. Como vamos dividir 2 para

1
pessoa, ou para meia parte?
2

Mas a diviso tem tambm outra interpretao: de formar grupos, ou, quando
estamos trabalhando com diviso de fraes, formar pacotes, pores ou partes.
Essa outra interpretao vai nos ajudar a ver o que significa 2

1
. Nesse caso,
2

temos 2 unidades e procuramos formar pores de unidade. Um exemplo:


imagine duas mas, separe-as em pedaos de metades, e veja depois quantos
pedaos conseguiu formar. Com sua imaginao, um desenho ou manipulando
concretamente, voc consegue ver que aparecem 4 pedaos de

Escrevemos: 2

1
ma.
2

1
= 4.
2

Isso tem uma interpretao como medida: Em 2 mas cabem 4 pedaos de


ma.. Veja outro exemplo:
8
2

= 4.
10
10
Com 8 dcimos do bolo formamos 4 pores de 2 dcimos cada uma.
Ou:

8
2
cabem 4 vezes em
.
10
10

Na verdade, para saber o resultado, basta voc dividir seus 8 pedaos por 2.
como se voc estivesse fazendo uma diviso de nmeros naturais: com 8 pedaos,
formar grupos de 2. Voc resolve fazendo 8 2 = 4. Nesse caso, a diviso de
fraes pde ser reduzida a uma diviso de nmeros naturais:
8
2

= 8 2 = 4
10
10

No mudaria nada se voc estivesse outro tipo de pedaos, menores ou maiores,


cujo nome fosse dado por outro denominador. Digamos que fossem 8/100 2/100.
Novamente voc teria 8 pedaos para separar em grupos de 2. Formaria 4 grupos:
8
2

= 8 2 = 4
100
100

O raciocnio feito permite afirmar que isso vale em geral: se temos m pedaos de
certo tipo, para agrupar em n pedaos do mesmo tipo, conseguiremos formar m n
grupos. Ou seja, para dividir dois nmeros fracionrios de mesmo tipo (mesmo
denominador) , basta dividir os numeradores, na ordem em que aparecem.
Mas a diviso dos numeradores pode no ser um nmero natural. Veja:
1

1
1
=
8
4

Para usar o processo desenvolvido, devemos escrever a frao mista na forma de


frao imprpria, e expressar ambas fraes com denominadores iguais.
1

1
1
=
8
4

9
1

8
4

9 2
=92
8 8

9
2

8
8

Prosseguindo:

Voc sabe que o resultado dessa diviso

9
1
= 4
2
2

Interpretao
A diviso 1

1
1
1
1

pode ser pensada como medida: separar 1 em pedaos de ,


8
4
8
4

ou seja, verificar quantas vezes

1
1
cabe em 1 .
4
8

Poderamos ter calculado mentalmente? Sabemos que


Mas quantas vezes

1
cabe 4 vezes em 1.
4

1
1
1
1
cabe em ? Nenhuma vez, porque o dobro de . Isso
4
8
4
8

nos d idias... Sendo o dobro, s metade dele caber. Em outras palavras,


meia vez em

1
.
8

Concluindo,

1
1
cabe 4 vezes e meia em 1 .
4
8

1
cabe
4

Verificando a propriedade geral


O processo de diviso de nmeros fracionrios que desenvolvemos vale em geral e
pode ser comprovado por uma multiplicao:
8
2

= 8 2 = 4
10
10

Devemos ter quociente x divisor = dividendo. De fato, 4 x

2
8
=
10 10

O processo usual para dividir fraes


Na maioria dos livros didticos, encontramos que, para se dividir fraes, devemos
multiplicar a primeira pelo inverso da segunda. Assim:

6
6 1
x = 6 =2
3 =
5
5 3 15 5

importante explicitar a lgica desse processo, que no fica clara.


1 - Uma idia sobre a lgica
fracionrios

do processo usual da diviso de nmeros

A lgica desse processo assenta-se sobre uma propriedade da diviso, que j


valia nos nmeros naturais:
Em qualquer diviso, multiplicando-se o dividendo e o divisor por um mesmo
nmero, o quociente no se altera (embora o resto fique multiplicado pelo
mesmo nmero). Exemplificando;
7 2 = 3 (resto 1)
Multiplicando ambos os termos por 2:

14 4 = 3 (resto 2)

Multiplicando ambos os termos por 3:

21 6 = 3 (resto 3)

Vamos usar essa propriedade para dividir nmeros fracionrios:


6
3 =
5

Como podemos multiplicar os dois nmeros por um mesmo nmero, sem alterar
o resultado, vamos ser espertos e escolher um nmero que facilite nossos
clculos. Esse nmero o inverso do divisor:
6
3 =
5

1
1
1
6 1
x ) (3 x ) = ( 6 x ) 1 = 6 x
3
5 3
5 3
5 3

Veja na forma fracionria:


6
3 =
5

6
5
3

6 1

5 3
1
3
3

6 1

5 3
1

1
= 6 x
5

Atividade 9
-

Voc j havia estranhado, alguma vez, o processo de dividir fraes


multiplicando a primeira pelo inverso da segunda? Ou j sentiu algum aluno
estranhar isso? Comente.

Explique, com suas palavras, a lgica desse processo.

J observamos que dividir um nmero por 2 o mesmo que multiplic-lo por

Isso verdade porque 2 e

1
so inversos um do outro. Vale em geral: dividir um
2

nmero por a/b o mesmo que multiplic-lo por b/a . Por exemplo:
10

1
50
1
=
= 50
5
5
5

1
.
2

10 x 5 = 50
Esse fato pode ser aplicado em problemas interessantes.
Se 3/2 de uma quantidade vale 18, qual essa quantidade?
Usando s divises e multiplicaes de nmeros naturais, teramos:
3 meios de uma quantia valem 18. Dividindo 18 por 3, temos 1 meio da quantia.
1 meio da quantia vale 18 3 = 6
Se 1 meio da quantia vale 6, a quantia toda 12.
Pensando em nmeros fracionrios:
3
3
de certa quantidade igual a 18. Portanto
x (essa quantidade) = 18.
2
2

Numa multiplicao, o produto dividido por um dos fatores igual ao outro fator:
18

3
= quantidade
2

Mas dividir por 3/2 d o mesmo que multiplicar pelo seu inverso 2/3:
18 x

2
= quantidade
3

36
= 12 = quantidade.
3

Objetivo 3 catapul
Compreender razo, proporo e porcentagem
Relacionando nmeros racionais positivos a razo e porcentagem
Situao 1
Em certo problema visto na Seo 1, apareceu uma relao constante

entre

nmero de pizzas e nmero de pessoas. Podemos pensar em razo e proporo.


Tnhamos inicialmente 18 pizzas para 24 pessoas, e isso nos d uma razo,
associada frao 18/24 = . O total de pizzas corresponde a do total de
pessoas.
Quando o problema props vrias distribuies das pessoas e das pizzas num certo
nmero de mesas, esta relao, ou esta razo, permaneceu constante:
9 para 12 . Frao: 9/12 = . As pizzas correspondem a do nmero de pessoas.

6 para 8

Frao: 6/8 = . As pizzas correspondem a do nmero de pessoas

3 para 4

Frao: . As pizzas correspondem a do nmero de pessoas

Quando, em certa situao, h uma razo que se mantm constante, podemos falar
em proporcionalidade. Temos:
18
9
6
3
=
= =
24
12
8
4

Os numeradores expressam os nmeros de pizzas; os denominadores expressam os


nmeros de pessoas. Dizemos que, em todas as distribuies feitas, o nmero de
pizzas proporcional ao nmero de pessoas a razo pizzas/pessoas constante.
Situao 2
Numa escola, com 4 classes, as relaes entre o nmero de alunas e o nmero de
alunos, em cada classe, so:
14 para 16; 18 para 12 ; 10 para 20 ; 25 para 15.
As fraes associadas so:
14
7
=
16
8

18
3
=
12
2

10
1
=
20
2

25
5
=
15
3

Em cada sala, h uma razo diferente entre o nmero de meninas e o de meninos.


Pensando nas diversas salas, no h proporcionalidade entre o nmero de alunas e
o nmero de alunos.
Situao 3
Numa classe de 40 alunos, a relao entre o nmero de alunos que preferem suco
de laranja e os que preferem outros sucos de 5 para 3. Quantos alunos preferem
suco de laranja e quantos preferem outros sucos?
Voc pode fazer por tentativas, at obter uma relao que d o total de alunos:
5 para 3

(total 8)

10 para 6

(total 16)

15 para 9

(total 24)

20 para 12

(total 32)

25 para 15

(total 40)

isso: 25 alunos preferem suco de laranja e 15 preferem outros sucos.


Ser que poderia ser resolvido de outro modo? Veja:

Como a relao de 5 para 3, o nmero de alunos que preferem suco de laranja


igual a 5/3 dos demais alunos.
A classe ficou dividida em dois grupos:

5 teros dos demais alunos

Demais alunos

Podemos pensar os demais alunos divididos em 3 partes, e os que preferem suco


de laranja correspondendo a 5 partes dessas.

Dessa forma a sala fica dividida em 8 partes: 5 partes preferem suco de laranja, 3
partes preferem outros sucos.
40 8 = 5
5 x 5 = 25 (preferem suco de laranja)
3 x 5 = 15 (preferem outros sucos)
Tambm podemos pensar que, em cada 8 alunos, 5 preferem suco de laranja.
Como queremos a mesma razo no total da classe, devemos ter 5 = x . Logo
8 40
8.x = 5.40, ou seja, 8x = 200 e x = 25.
Porcentagem
Muitas vezes, para ter uma viso melhor do que uma razo significa, costuma-se
express-la em relao a 100, ou com denominador 100.
Fazer isso facilita a comparao de razes. Veja a situao:
Situao 4
Numa comunidade A, de 25 crianas em idade escolar, 6 no vo escola, e numa
comunidade B, de 20 crianas em idade escolar , 5 no vo escola.
Na comunidade A, a relao de 6 para 25, ou de 6/25.
Na comunidade B, a relao de 5 para 20, igual a 5/20.
No to evidente perceber qual comunidade est em melhor situao.
Mas se escrevermos essas fraes com denominador 100, teremos:
6
24
=
25
100

5
25
=
20
100

Ou seja, a comunidade A est em melhor situao, porque ela tem 24/100 das
crianas em idade escolar fora da escola, enquanto a comunidade B tem 25/100
das crianas em idade escolar fora da escola.
Nesses casos tambm usamos a expresso por cento. A relao 6 em 25 o mesmo
que 24 em 100. Em ambas relaes, as crianas fora da escola representam 24 por
cento das crianas em idade escolar.
Porcentagens so importantes em vrias situaes: no clculo de descontos, em
aumentos percentuais etc
Situao 5
Voc olhou dois modelos de televisor. Um custa R$320,00, e o outro R$ 340,00.
Voc est gostando mais do modelo mais caro, mas, na hora de fazer a compra, o
vendedor disse quais seriam os descontos: o de R$320,00 sairia por R$ 290,00 e o
de R$340,00 sairia por R$ 305,00. A voc fica indeciso, porque de repente o
desconto no mais barato melhor que o do outro, e isso o torna mais competitivo.
Para decidir, bom voc saber quais os percentuais de desconto em cada um:
No primeiro caso, o desconto foi de 30,00 em 320,00.
No segundo caso, foi de 35,00 em 340.
30
=
320

1
=
8
35
=
340

7
=
68

1
?
=
Verifique por quanto 8 foi multiplicado para se obter 100
8
100

Para fazer isso, divida 100 por 8 : 100 8 = 12,5


Multiplique o numerador pelo mesmo nmero.

1x12,5
12,5
=
8 x12,5
100

No televisor mais barato, o desconto foi de 12,5%.

7
?
=
Verifique por quanto 68 foi multiplicado para se obter 100
68
100

Para fazer isso, divida 100 por 68 : 100 68 = 1,47


Multiplique o numerador pelo mesmo nmero.

7 x1,47
=
68 x1,47

10,29
100

No televisor mais caro, o desconto foi de 10,29%.

Agora com voc: o modelo em que voc estava pensando, alm de mais caro,
ter um desconto relativamente menor. Voc decide se ainda assim vai compr-lo.

PESQUISE
Faa um levantamento, na sua escola, do que tem sido efetivamente mudado com
referncia ao ensino de fraes: plano de ensino, tpicos efetivamente
desenvolvidos em sala de aula, metodologia, o espao de manifestao e
argumentao concedido ao aluno etc.
REFLITA
Como passar de uma posio de professor tradicional de matemtica, que tudo
ensina numa forma pronta, para a de um professor atualizado, que d tempo para a
produo infantil e considera essa produo como parte do processo de ensino e
aprendizagem? Este fascculo contribuiu para isso? Como?
DISCUTA (COM O SEU MONITOR E COM OS TUTORES DA REA)
A validade de procurar fazer uma introduo s fraes, sem uso da simbologia.
A validade de procurar construir, nas sries iniciais, algoritmos operatrios para os
nmeros fracionrios mais prximos dos processos infantis.
BIBLIOGRAFIA
Amato, S. R. A.(1988). Fraes. Projeto: Um novo currculo de matemtica para
o 1 grau. Mat/UnB. MEC/CAPES/PADCT. Subprograma Educao para a
Cincia. Apostila mimeografada.
Bertoni, N.E. A construo do conceito de frao e de nmero fracionrio numa
abordagem scio-construtivista. Solta a Voz. Nmero 6, Dezembro de 1994.
Universidade Federal de Gois.
Bertoni, N.E. et al. (1998). Em Menezes, M. B. e Ramos,W.(org.).
PROFORMAO. Guia de Estudo. Mdulo I Volume 7. Braslia: MEC.
FUNDESCOLA.
Bertoni, N.E. et al. (2000). Em Menezes, M. B. e Ramos,W.(org.).
PROFORMAO. Guia de Estudo.Mdulo II Unidade 1.Braslia: MEC.
FUNDESCOLA.
Bertoni, N. E.. (1992) BRINCAR, PENSAR, FAZER Caderno de atividades de

matemtica - 3a. srie, 2o. bimestre; Roteiro do professor - 3a. srie, 2o.
bimestre;

Roteiro do professor - 3a. srie, 2o. bimestre, parte 2;

Caderno
de atividades - 4a. srie, 3o. bimestre; Roteiro do professor - 4a. srie, 2o.
bimestre; Roteiro do professor - 4a. srie, 3o. bimestre. Braslia: Apostilas
xerocadas para aprendizagem das sries iniciais:
Bertoni, N. E.. (1993) BRINCAR, PENSAR, FAZER. Aprendendo mais sobre
multiplicao de fraes - 5a. srie; Aprendendo mais sobre diviso de
fraes - 5a. srie; Razo e porcentagem - 5a. srie. Braslia: Apostilas
xerocadas para aprendizagem das sries iniciais:
Bertoni, N. E. (1994). Matemtica para Jovens e Adultos. Entendendo e Usando
as
Fraes .Braslia: Fundao Educacional do Distrito Federal.
BRASIL (1998).Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica (5 a 8 srie). Braslia: MEC/SEF.
Cotosk, V., Ferreira, M.C.C., Jordane, A., Moreira, P.C., Sander,
L.V., Soares, E.F., Vasconcelos, N.P. - Da noo de frao ao
conceito de nmero racional (cap.1) - in: Nmeros racionais e reais: as
concepes dos alunos e a formao do professor - Relatrio de pesquisa
Departamento de Matemtica/UFMG/SPEC. 1998.
Nunes, T. e Bryant, P. (1997) Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes
Mdicas.
Ohlson, S. Mathematical Meaning and Applicational Meaning in the
Semantics of Fractions and Related Concepts. In Number Concepts and
Operantions in the Middle Grades. Research Agenda for Mathematics
Education. NCTM.
Romberg, T.A. (editor). (1995).Reform in school mathematics and authentic
assessment. State University of New York Press. Albany,.(Review)
Tropfke, J. (1980). Geschichte der Elementarmathematik . Volume 1. Berlin, New
York: de Gruyter.
Vergnaud, G. The nature of mathematical concepts.