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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO PROFESSORA LUCIA DANTAS

UNIPS UNIDADE DE PS-GRADUAO E PESQUISA


MESTRADO EM EDUCAO

WALTHES VIEIRA DE MELO

O PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA


IDADE CERTA: repercusses nas concepes e prticas de
professoras alfabetizadoras.

BRASLIA/DF
2015

WALTHES VIEIRA DE MELO

O PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA


IDADE CERTA: repercusses nas concepes e prticas de
professoras alfabetizadoras.

Dissertao apresentada ao Programa


de Ps-Graduao em Educao do
Instituto

Superior

de

Educao

professora Lcia Dantas como requisito


para obteno do ttulo de mestre em
Cincias da Educao.
Orientador: Prof Dr. Marcus Nascimento
Coelho

BRASLIA/DF
2015

WALTHES VIEIRA DE MELO

O PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA


IDADE CERTA: repercusses nas concepes e prticas de
professoras alfabetizadoras
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto
Superior de Educao Professora Lcia Dantas como requisito para obteno do ttulo
de mestre em Cincias da Educao.

BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Orientadora
Instituio

_______________________________________
Componente da banca
Instituio

_______________________________________
Componente da banca
Instituio
Aprovada em:______________________________________________________
Local de defesa: ___________________________________________________
Instituto Superior de Educao Professora Lcia Dantas ISEL

Dedico esta dissertao a Deus ser maior de


minha vida, minha famlia, amigos, colegas de
trabalho

pelo

apoio,

fora,

incentivo,

companheirismo e amizade. Sem eles nada


disso seria possvel.

AGRADECIMENTOS

A Deus por me amparar nos momentos difceis, me dar fora interior para superar
as dificuldades, mostrar os caminhos nas horas incertas e me suprir em todas as
minhas necessidades.
Aos meus pais e irmos por estarem sempre presentes na minha vida.
Ao meu esposo e filho por terem sido bem pacientes e compreensivos nesta
etapa de minha vida, sempre me apoiando.
Aos colegas de trabalho que muito contriburam para elaborao desse trabalho.
As professoras alfabetizadoras da Escola Municipal Senhora Santana pela
grandiosa colaborao a este trabalho.

Querer no poder. Quem pde, quis antes de


poder s depois de poder. Quem quer nunca hde poder, porque se perde em querer.

Fernando Pessoa

O Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa:


repercusses

nas

concepes

prticas

de

professoras

alfabetizadoras.
RESUMO
O presente instrumental objetiva investigar as repercusses do programa Pacto
Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa nas concepes e prticas de
professores alfabetizadores cursistas do referido programa, segundo suas
prprias expectativas. O programa supracitado integra a rede nacional de
formao continuada na perspectiva da alfabetizao e letramento do Ministrio
da Educao, foi implantado segundo a Portaria n 867, de 4 de julho de 2012,
destina-se a formao de professores que atuam do 1 ao 3 ano do Ensino
Fundamental da rede pblica com a finalidade de qualific-los para o trabalho
com a alfabetizao com vistas a uma melhoria da qualidade dos processos e
resultados de aprendizagem. A investigao partiu do paradigma qualitativo, como
metodologia o estudo de caso, sendo a Escola Municipal Senhora Santana campo
emprico. Os sujeitos da pesquisa so seis professoras alfabetizadoras que
lecionam do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental e a professora Orientadora de
Estudos. Os dados, construdos por meio da anlise documental, entrevista semiestruturada individual, observao no participante, foram analisados a partir de
princpios da anlise do discurso. A partir dos princpios elencados entrelaaramse os discursos das professoras, as teorizaes do programa, o registro das
observaes em sala de aula construiu-se interpretaes que fundamentou o
caminho investigativo, dentre os quais se destacam: Expectativas de
Aprendizagem, Expectativa de Alfabetizao e Letramento, Repercusses nas
concepes e prticas inerentes a alfabetizao numa perspectiva do letramento
a partir da formao do PNAIC, Desenvolvimento da capacidade: leitura, escrita,
oralidade e anlise lingustica a partir do PNAIC, Repercusses nas concepes e
prticas relativas ao Sistema de Escrita Alfabtica, Ressignificao da prtica
pedaggica a partir da formao do PNAIC. A anlise da estrutura corroborou com
as relaes de aproximao e distanciamento entre as expectativas das
alfabetizadoras e o proposto pelo Pacto, assim como as significaes relatadas
por elas em seus enunciados e as prticas relatadas e observadas. Com relao
a cada eixo trabalhado evidenciam-se repercusses da formao nos enunciados
das professoras, ao mesmo tempo em que exprimem lacunas em seus processos
de apropriao tanto dos conceitos como das hipteses didticas. Essas lacunas
envolvem relaes de interao, mediao, complexidade dos objetos de
conhecimento proposto pelo programa, condicionantes scio-culturais,
econmicos, polticos que envolvem a implantao do Pacto em cada contexto, as
condies que so propostas a prtica de alfabetizao, o que provoca a
discurso por melhoria nas condies de trabalho e valorizao do magistrio.
Palavras-chave:
Letramento.

Formao

continuada.

PNAIC.

Prtica.

Alfabetizao.

ABSTRACT
The purpose of this instrumental investigate the repercussions of the National Pact
For Literacy program in the Middle One in the concepts and practices teachers
literacy course participants of the program, according to their own expectations.
The above program is part of the national network of continuing education in the
perspective of literacy and literacy Ministry of Education, was established
according to the Decree No. 867 of July 4, 2012, is aimed at training teachers who
work from 1st to 3rd year of elementary school from public in order to qualify them
to work with literacy in order to improve the quality of processes and learning
outcomes. The research came from the qualitative paradigm, as the case study
methodology, and the Municipal School Lady Santana empirical field. The
research subjects are six literacy teachers who teach from 1st to 3rd year of
elementary school and the Supervisor of Studies teacher. The data, constructed
by documentary analysis, individual semi-structured interviews, non-participant
observation, were analyzed from principles of discourse analysis. From the listed
principles entwined speeches of teachers, the theories of the program, the
recording of observations in the classroom was constructed interpretations that
justified the investigative path, among which stand out: Learning Expectations,
expectancy and literacy literacy, Repercussions in the conceptions inherent
literacy practices in literacy perspective from the formation of PNAIC, capacity
development: reading, writing, oral communication and linguistic analysis from
PNAIC, Repercussions in the concepts and practices related to Alphabetic Writing
System, reframing of teaching practice from the formation of PNAIC. The analysis
of the structure corroborated the relationship of closeness and distance between
the expectations of literacy teachers and proposed by the Covenant as well as the
meanings reported by them in their statements and the reported and observed
practices. For each axis worked show up repercussions of training in the
statements of the teachers, while expressing gaps in their processes of
appropriation of both concepts as the educational chances. These gaps involve
interaction relations, mediation, complexity of objects of knowledge proposed by
the program, socio-cultural constraints, economic, political, involving the Covenant
implementation in each context, the conditions that are proposed the practice of
literacy, which causes increasing discussion by improving working conditions and
enhancement of teaching.
Keywords: Continuing Education. PNAIC. Practice, Literacy, Literacy.

LISTA DE ABREVIATURAS
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios.
MEC Ministrio da Educao e Cultura.
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico.
PNBE Programa Nacional do Livro Didtico.
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura.
IBGE Instituto Brasileiro de geografia e Estatstica.
PNE Plano Nacional de Educao.
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
IES Instituio de Educao Superior.
AEE Atendimento Educacional Especializado.
CEEL Centro de Educao em Linguagem.
SIMEC- Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle do Ministrio da
Educao.
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
SEA Sistema de Escrita Alfabtica.

LISTA DE TABELAS
- Tabela 1 Taxa de analfabetismo no Brasil (1980 a 2010).
- Tabela 2 Estruturao das turmas.
- Tabela 3 Caracterizao dos sujeitos da investigao.
- Tabela 4 Objetivos de cada unidade dos cadernos de formao do Pacto em Leitura
e Escrita.

LISTA DE GRFICOS
- Grfico 1 Formato do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa.
- Grfico 2 Qualidade do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa.

LISTA DE FIGURAS
- Figura 1 ndice de Alfabetizao.
- Figura 2 Caixa de Livros do PNBE.
- Figura 3 Caixa de Jogos de Alfabetizao.
- Figura 4 Direitos de Aprendizagem: Leitura.
- Figura 5 Direitos de Aprendizagem: Produo de textos escritos.
- Figura 6 Direitos de Aprendizagem: Oralidade.
- Figura 7 Direitos de Aprendizagem Anlise Lingustica: discursividade,
textualidade e normatividade.
- Figura 8 Direitos de Aprendizagem: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica.
- Figura 9 Ficha de Acompanhamento dos nveis de Escrita.
- Figura 10 Resultado das fases de alfabetizao ano 2014.

SUMRIO

INTRODUO....................................................................................................15
1. FUNDAMENTAO TERICA.....................................................................18
1.1 PROGRAMA NACIONAL: PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA
IDADE CERTA.....................................................................................................18
1.2

FORMAO

CONTINUADA

DO

PROFESSOR

ALFABETIZADOR:

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO.........................25


1.3 ALFABETIZAO: UMA DISCURSO FUNDAMENTAL.............................28
1.4 ALFABETIZAO: UMA BREVE CONCEPO HISTRICA.....................30
1.5.

ALFABETIZAO

LETRAMENTO:

CONCEITOS

QUE

SE

ENTRELAAM....................................................................................................33
1.6. ALFABETIZAO: UMA QUESTO A SER SOLUCIONADA.....................37
2.

PROCESSOS

METODOLGICOS:

DESVELANDO

CAMINHO

PERCORRIDO....................................................................................................40
2.1 PROBLEMTICA:.........................................................................................40
2.2 OBJETIVOS DE ESTUDO............................................................................41
2.2.1 GERAL:...................................................................................................41
2.2.2 ESPECFICOS:.......................................................................................41
2.3 CONSIDERAES SOBRE A PESQUISA QUALITATIVA...........................41
2.4 ESTUDO DE CASO......................................................................................43
2.5 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS..............................................45
2.5.1 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA...................................................45
2.5.2 QUESTIONRIO....................................................................................47
2.5.3 DOCUMENTAO.................................................................................48
2.5.4 OBSERVAO DO TIPO NO PARTICIPANTE...................................49
2.5.5 ANLISES DE DADOS..........................................................................50
2.5.6 CARACTERIZAO DO CAMPO EMPRICO E DOS SUJEITOS........51
2.5.7 APRESENTANDO OS SUJEITOS DA INVESTIGAO.......................55

3.

AS

REPERCUSSES

DO

PROGRAMA PACTO

NACIONAL

PELA

ALFABETIZAO NA IDADE CERTA NAS CONCEPES E PRTICAS DE


PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS

NO

MUNICPIO

DE

TENENTE

LAURENTINO CRUZ/RN...................................................................................59
3.1 O PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE
CERTA NO MUNCIPIO DE TENENTE LAURENTINO CRUZ/RN.....................60
4. IDEIAS CONSTRUDAS A PARTIR DAS REPERCUSSES DO PACTO
NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA NAS CONCEPES E
PRTICAS DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS..................................61
4.1 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM........................................................66
4.2 EXPECTATIVAS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO...........................69
4.2.1 EXPECTATIVA DE ALFABETIZAO....................................................69
4.2.2 EXPECTATIVA DE LETRAMENTO........................................................72
5. REPERCUSSES NAS CONCEPES E PRTICA INERENTES
ALFABETIZAO NUMA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO A PARTIR DA
FORMAO DO PNAIC....................................................................................74
6.

DESENVOLVIMENTOS

DE

CAPACIDADES:

LEITURA,

ESCRITA,

ORALIDADE E ANLISE LINGUSTICA A PARTIR DO PNAIC......................80


7. REPERCUSSES NAS CONCEPES E PRTICAS RELATIVAS AO SEA
SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA....................................................................88
8. RESSIGNIFICAO DA PRTICA PEDAGGICA A PARTIR DA FORMAO
DO PNAIC..........................................................................................................95
9. CONSIDERAES FINAIS.........................................................................101
BIBLIOGRAFIA:...............................................................................................106
APNDICES.....................................................................................................111
ANEXOS...........................................................................................................126

INTRODUO
No Brasil, muito se tem discutido sobre os desafios da alfabetizao e as
perspectivas para fazer com que as crianas tenham assegurados o seu direito a
aprender a ler e escrever. Logo, nada mais importante que a garantia de educar
com qualidade social todos os seus cidados, pois entre todos os grandes
desafios da educao brasileira, pode-se dizer que nenhum mais decisivo que
garantir a alfabetizao de nossas crianas. J que a alfabetizao caracteriza-se
como dever do Estado e direito constitucional de todo cidado brasileiro.
Os ndices educacionais afirmam a existncia de resultados negativos em
torno da aprendizagem em leitura e escrita de crianas e jovens de 15 anos ou
mais. Bem como, frisou os resultados divulgados pelo PNAD (Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclios) de 2012, o Brasil tem 13,2 milhes de analfabetos
com 15 anos ou mais.
Na

busca

pelo

entendimento

da

complexidade

do

processo

de

alfabetizao e os ndices negativos das prticas, busca-se investigar


repercusses de um programa nacional de formao continuada, nas concepes
e prticas de professoras alfabetizadoras, segundo suas prprias perspectivas.
Empenhando-se conhecer como se desenvolve o processo de ensinar e
aprender num complexo enfoque que a alfabetizao, bem como demanda o
processo de aprender a ensinar, pois como nos aborda o autor Tardif (2011) a
construo desses saberes se processa por meio de diversas fontes, ao mesmo
tempo sociais e singulares, individuais de cada sujeito e suas vivncias.
O final do sculo XX foi um perodo de descobertas para a educao, visto
que se comeava a ter conscincia de que no basta somente estar alfabetizado,
mas preciso estar inserido com as diversas prticas de leitura e escrita. Ferreiro
(1993) vem nos mostrar que a alfabetizao envolve um complexo processo de
elaborao de hipteses sobre a leitura e escrita. Ela aborda que a alfabetizao
deixa de ser apenas uma apropriao de um cdigo de forma mecnica, mas que
esta perpassa esse conceito.
Em outro momento Ferreiro (1993) diz que necessrio entender que a
aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a aprendizagem de um
cdigo de transcrio: a construo de um sistema de representao.
14

Soares (1985), neste sentido mostra a alfabetizao como processo de


construo e domnio da leitura e escrita, em termos de decodificao,
codificao, compreenso, expresso de significado, autonomia com relao aos
usos e funes sociais da leitura/escrita, destacando-se o papel desse
conhecimento na comunicao e interao social.
importante frisar que a aquisio da leitura e escrita apresenta-se como
um processo necessrio e indispensvel para qualquer indivduo. Ao longo da
histria esse processo tem se firmado como uma dificuldade social, segundo
Soares (2002) indivduos ou grupos sociais que dominam o uso da leitura e da
escrita, portanto, tm as habilidades e atitudes necessrias para uma participao
ativa e competente.
Assim sendo, no centro dessa discusso enfatiza-se o Programa Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa sob os ngulos da formao do
professor alfabetizador, visto que a alfabetizao na perspectiva do letramento
destaca-se por sua complexidade e especificidade.
Nessa perspectiva, compreende-se a formao continuada no somente
como um processo de atualizao dos contedos que ficaram incompreensivos
na formao inicial, mas como um meio de alargar e atualizar os saberes
demandados pela prtica pedaggica.
Essa expectativa pode contribuir para o desenvolvimento, tanto do docente,
em sua compreenso prpria da formao, quanto dos processos formativos, tal
como menciona Ferreira e Leal (2010, p. 75) o professor ativo em sua prpria
profissionalizao e capaz de construir saberes cotidianamente, resgatando sua
prpria trajetria e articulando a saberes diverso.
As

interrogaes

articulam

em

torno

da

formao

do

professor

alfabetizador e os processos de suas prticas, onde se compreende que as


experincias devem estar em consonncia com a formao, dando o suporte
devido para que ressignifique as aes de cunho pedaggico e seja transformada
em funo das necessidades dos alunos.
A inquietao acerca das repercusses do Programa Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa nas concepes e prticas de professoras
alfabetizadoras foi surgindo a partir da experincia de trabalhar com as mesmas
no programa, na funo de Coordenadora Local.
15

Em contato com os materiais do programa, encontros de formao e o


dilogo com as alfabetizadoras foram aflorando indagaes: como as crianas
aprendem a ler e escrever? Que metodologias deveriam ser empregadas para
que as crianas aprendessem a ler e escrever? preciso delimitar uma idade
certa para o processo de alfabetizao das crianas? Os programas de formao
continuada para alfabetizadores influenciam nos resultados da alfabetizao?
Estes questionamentos foram se organizando at chegar questo principal, para
fluir esse trabalho de investigao: De que modo o Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa tem repercutido nos modos de pensar e/ou agir dos
professores alfabetizadores acerca da alfabetizao?
Partindo dessas premissas, surgiu o interesse em analisar a partir da
perspectiva de professoras alfabetizadoras, as repercusses do programa Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em suas concepes e prticas de
alfabetizao.
Como abordagem terica metodolgica prope-se uma pesquisa de carter
qualitativo, de forma descritiva elaborada a partir de um estudo de caso, sob a
forma de levantamento de dados, organizada a partir da reviso da literatura,
entrevista semi-estruturada individual, questionrio, observao no participante registrada em um Dirio de Campo, anlise dos documentos oficiais do programa
e cadernos da formao.
Em busca de referenciais tericos que pudessem colaborar com a
execuo dessa investigao, recorreu-se s produes que formalizam o Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa como os documentos legais e oficiais.
Tambm nos reportamos a autores que enfatizam a formao continuada como:
Nvoa (1995), Candau (1997), autores que abordam a alfabetizao e o
letramento: Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1999), Soares (2002), Tfouni (1988).

FUNDAMENTAO TERICA
PROGRAMA

NACIONAL:

PACTO

NACIONAL

PELA

ALFABETIZAO NA IDADE CERTA

16

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um programa da


Rede Federal de formao continuada para professores e professoras do 1 ciclo
de alfabetizao do 1 ao 3 Ano do Ensino fundamental e tem como prioridade
alfabetizar em Lngua Portuguesa e Matemtica crianas at os oito anos de
idade, com acordo formal assumido pelo Governo Federal, estados e municpios,
teve seu incio a partir da Portaria n 867, de 4 de julho de 2012:
Institui o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e as aes do
Pacto e define suas diretrizes legais.
O Ministrio da Educao (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e
municipais de educao, reafirmam e ampliam o compromisso previsto
no Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as crianas
at no mximo, os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino
fundamental, aferindo os resultados por exame peridico especifico, que
possa abranger:
I a alfabetizao em lngua portuguesa e em matemtica;
II a realizao de avaliaes anuais universais, pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, para os
concluintes do 3 ano do Ensino Fundamental;
III o apoio gerencial dos estados, aos municpios que tenham aderido
s aes do Pacto, para sua efetiva implementao (DIRIO OFICIAL
DA UNIO, 2012, P. 22).

Como prioridade curricular o documento do Pacto enfatiza as habilidades


bsicas de leitura e escrita e que estas sejam consolidadas nos anos iniciais do
Ensino Fundamental:
Para que, de fato, as crianas estejam alfabetizadas aos oito anos de
idade, necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o
primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos
relativos s correspondncias grafofnicas sejam consolidadas nos dois
anos seguintes. Por outro lado, no basta dominar o Sistema de Escrita
Alfabtica, mas a criana deve desenvolver a habilidade de fazer uso
desse sistema (BRASIL, 2012, P. 07).

Proposto em Brasil (2012), as estratgias do Pacto consolidam-se quando


as crianas compreendem o funcionamento do sistema da escrita, o domnio das
correspondncias grafofnicas, a fluncia de leitura e o domnio de estratgias
para compreenso e produo de textos aos oitos anos de idade.
Segundo Brasil (2012) para o funcionamento do Pacto, recomendou-se
pelo Ministrio da Educao e as Universidade Parceiras a constituio de
equipes de trabalho voltadas para o planejamento, monitoramento, realizao das
17

aes no mbito do ciclo de alfabetizao, em duas instncias: equipe na


Secretaria de Educao e as Equipes das Escolas.
De acordo com Brasil (2012) o Pacto constitudo por um conjunto
integrado de aes, priorizando o direito da alfabetizao de crianas at o 3 ano
do Ensino Fundamental ciclo de alfabetizao:
Art. 2 - Ficam institudas as aes do Pacto, por meio do qual o MEC,
em parceria com instituies de ensino superior, apoiar os sistemas
pblicos de ensino dos Estados, Distrito Federal e Municpios na
alfabetizao e no letramento dos estudantes at o final do 3 ano do
ensino fundamental, em escolas rurais e urbanas, e que se caracterizam:
I pela integrao e estruturao, a partir do eixo Formao Continuada
de Professores alfabetizadores, de aes, materiais e referncias
curriculares e pedaggicas do MEC que contribuam para alfabetizao e
o letramento.
II pelo compartilhamento da gesto do programa entre a Unio,
Estados, Distrito Federal e Municpios;
III pela garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a
serem aferidos nas avaliaes externas anuais [...]
Art. 5 - As aes do Pacto tm por objetivos:
I garantir que todos os estudantes dos sistemas pblicos de ensino
estejam alfabetizados, em Lngua Portuguesa e em Matemtica, at o
final do 3 ano do ensino fundamental;
II reduzir a distoro idade srie na Educao Bsica;
III melhorar o ndice de desenvolvimento da Educao bsica (IDEB);
IV contribuir para o aperfeioamento da formao dos professores
alfabetizadores;
V construir propostas para a definio dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas nos trs primeiros anos do ensino
fundamental (DIRIO OFICIAL DA UNIO, 2012, P. 22 E 23).

Em conformidade com a citao antes exposta as aes e objetivos do


Pacto apoiam-se em quatro eixos: formao continuada de professores
alfabetizadores, materiais didticos, literatura e tecnologias educacionais,
avaliao e gesto, controle e mobilizao social.
___________________________
Grafofnicas: caractersticas das sociedades que tem a escrita como meio principal de definio
de alfabetos e no alfabetos.

O primeiro eixo: formao continuada de professores alfabetizadores:


I - formao dos professores alfabetizadores das escolas das redes de
ensino participantes das aes do Pacto;
II formao e constituio de uma rede de professores orientadores de
estudo;

18

Curso presencial de 2 anos para os professores alfabetizadores, com


carga horria de 120 horas por ano, com base no programa Prletramento estudos e atividades prticas em 10 encontros e um
seminrio de encerramento. Os encontros com os professores
alfabetizadores sero conduzidos por Orientadores de estudo.
Os orientadores de estudo so professores das redes, que faro um
curso especfico, com 200 horas de durao por ano, ministrado por
universidades pblicas Curso Inicial de 40 horas mais 4 de 4 horas ao
longo do ano (DIRIO OFICIAL DA UNIO, 2012, P. 23).

Este por sua vez um curso de longa durao, algo recomendado pelo
Ministrio da Educao por dois anos podendo se estender por mais um ano,
sendo ofertados quatro cursos em turmas distintas: um curso para professores do
1 ano, para professores do 2 ano, para professores do 3 ano e professores de
classes multisseriadas e ainda dependendo do nmero de professores o trabalho
pode ser desenvolvido em um ambiente nico, com cursistas divididos por grupos,
estes recebem pela integrao com a formao uma bolsa de incentivo financeiro,
no valor de R$ 200,00. A realizao da formao oferecida no prprio municpio.
Os critrios elencados so propostos para dar conta da demanda e
assegurar a permanncia do docente na sala de aula, mantendo-o nos trs anos
iniciais do Ensino Fundamental, exige-se ainda que estes sejam efetivos do
quadro da Secretarias de Educao, de modo que o Pacto prope uma formao
continuada em longo prazo. Ao final do processo formativo ser emitida pelas
Universidades Parceiras a certificao destes, sendo levada em conta uma srie
de critrios.
visvel que a necessidade da formao continuada parta de dentro da
prpria escola, sendo fundamental para definir polticas de aperfeioamento.
Imbernn (2010), afirma que se deve buscar sempre um equilbrio entre a teoria e
a prtica, seja na formao inicial ou continuada. Para este a soluo est em
potencializar uma cultura formadora, que gere novos processos na teoria e na
prtica de formao, introduzindo-nos em novas perspectivas e metodologias. A
formao continuada trs para o dilogo reflexivo as prticas dirias, tornando-se
objeto central de estudos:
Os projetos de formao continuada devem fortalecer na escola a
constituio de espaos e ambientes educativos que possibilitem a
aprendizagem, reafirmando a escola como espao do conhecimento, do
convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para a construo
da cidadania (BRASIL, 2012, p.13).

19

Outro eixo de ao so os materiais didticos, literatura e tecnologias


educacionais:
Caracteriza-se pela disponibilizao pelo MEC, para as escolas
participantes, de:
I livros didticos de 1, 2 e 3 anos do ensino fundamental, e
respectivo manuais do professor, a serem distribudos pelo Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD;
II obras pedaggicas complementares aos livros didticos distribudos
pelo programa Nacional do Livro Didtico Obras complementares;
III jogos pedaggicos para apoio a alfabetizao;
IV obras de referncia, de literatura e de pesquisa distribudas pelo
Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE;
V obras de apoio pedaggico aos professores, distribudas por meio do
PNBE;
VI tecnologias educacionais de apoio alfabetizao (DIRIO OFICIAL
DA UNIO, 2012, P. 23).

Alm dos materiais didticos supracitados existem os cadernos de


formao especficos para os professores alfabetizadores, estes so organizados
em conjunto com as Universidades Parceiras.
O terceiro eixo de ao fala da avaliao:
I avaliao do nvel de alfabetizao, mediante a aplicao anual da
Provinha Brasil aos estudantes das escolas participantes, pelas prprias
redes de ensino, no incio e no final do 2 ano de ensino fundamental;
II disponibilizao pelo INEP, para redes pblicas, de sistema
informatizado para coleta e tratamento dos resultados da Provinha Brasil;
III anlise amostral, pelo INEP, dos resultados registrados aps a
aplicao da Provinha Brasil, no final do 2 ano;
IV avaliao externa universal do nvel de alfabetizao ao final do 3
ano do ensino fundamental, aplicada pelo INEP (DIRIO OFICIAL DA
UNIO, 2012, P. 23).

A avaliao tem por objetivo verificar se as aes previstas esto sendo


atendidas, ou seja, o objetivo do eixo citado obter o controle do processo de
verificao do programa, assegurando que este no seja punitivo, tenha foco
formativo,

voltado

planejamento

para

contnuo

ressignificao
do

fazer

permanente

pedaggico.

das

Segundo

prioridades

Caderno

de

Apresentao do Pacto (2012) os diagnsticos propem objetivos amplos, tanto


para conhecer as crianas, como para detectar os saberes j dominados por eles,
sendo um mecanismo para o planejamento do professor alfabetizador.
De acordo com Brasil (2012) os direitos de aprendizagem foram
destacados para garantir o desenvolvimento que compem cada rea do
20

conhecimento, numa escala contnua de desenvolvimento I/A/C, estas letras


indicam a progresso esperada durante o desenvolvimento da criana no ciclo de
Alfabetizao.
I (Introduzir) = mobilizar as crianas para que iniciem, formalmente, a
relao com os conhecimentos referentes aos objetivos a ele associados;
A (Ampliar) = mobilizar as crianas para expandir esta relao;
C (Consolidar) = mobilizar as crianas para sistematizar conhecimentos no
processo de aprendizagem.
Segundo Brasil (2012) essa estrutura possibilita o planejamento da
escola/professor, uma vez que possibilita o acompanhamento ao longo dos trs
primeiros anos, sendo que no 1 ano I (introduz), no 2 ano A (amplia) e no 3 ano
C (consolida), objetivando que os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
das crianas sejam de fato concebidos.
O quarto eixo de ao enfatiza a gesto, controle e mobilizao social:
I - constituio de um arranjo institucional para gesto das aes do
Pacto, organizado na forma abaixo:
Coordenao Estadual: a cargo de cada Secretaria de Estado da
Educao, responsvel pela gesto, superviso, monitoramento no
mbito da rede estadual e pelo apoio a implementao das aes do
Pacto nos municpios;
Coordenao Municipal: a cargo da Secretaria Municipal de Educao,
responsvel pela gesto, superviso, monitoramento das aes do Pacto
no mbito da rede municipal e pela interlocuo com a coordenao
estadual.
II definio e disponibilizao, pelo MEC, de um sistema de
monitoramento das referidas aes do Pacto;
III promoo por meio do Conselho Municipal, dos Conselhos
Escolares, dos conselhos de acompanhamento e controle social da
educao e organizaes da sociedade civil, do acompanhamento e
monitoramento das aes do Pacto, tem como de todas as demais aes
de carter suplementar com impacto direto na aprendizagem e
permanncia da criana na escola;
IV fortalecimento dos Conselhos de Educao e escolares envolvidos
no acompanhamento a monitoramento das aes do Pacto, visando
garantir as condies necessrias para o seu pleno e eficaz
desenvolvimento;
V mobilizao da comunidade escolar, dos conselhos de educao e
da sociedade local em torno das aes do Pacto (DIRIO OFICIAL DA
UNIO, 2012, P. 23).

Neste ltimo eixo possvel perceber que as unidades da federao so


autnomas, ou melhor, o municpio autnomo em relao do estado, o estado e

21

municpio so autnomos em relao esfera federal. Apesar desta autonomia


proposta, h uma uniformidade no processo.
Em relao ao atendimento dos professores alfabetizadores, estes so
atendidos em seus municpios pelos orientadores de estudo em encontros
presenciais mensais, de oito horas, totalizando 80 horas organizadas em oito
unidades. A constituio das turmas obedecer ao seguinte dispositivo:
A constituio das turmas de professores alfabetizadores obedecer ao
dispositivo abaixo:
I - Cada turma dever ter 25 (vinte e cinco) professores alfabetizadores
que atuam em um mesmo ano ou que atuam em turmas multisseriadas e
multietapas;
II - Cada turma de professores alfabetizadores dever ter um orientador
de estudo, responsvel pela formao.
Os dados do Censo Escolar do INEP - Instituto Nacional de Estudos e
pesquisas Ansio Teixeira disponvel a poca de montagem das turmas
ser a referncia utilizada para o clculo da quantidade mxima de
professores alfabetizadores e orientadores de estudo que
devero/podero participar da Formao.
No caso de, somando-se todos os anos e turmas, no haver um nmero
suficiente de professores alfabetizadores do mesmo ano ou de turmas
multisseriadas e multietapas para compor uma turma, podero ser
formadas turmas mistas com, no mnimo, 10 (dez) professores.
No caso de haver menos que 10 (dez) professores alfabetizadores no
municpio ou localidade, devero ser constitudos turmas mistas com
municpios prximos, em comum acordo entre o coordenador das aes
do Pacto nos municpios envolvidos, desde que vivel a locomoo
desses professores.
Cabe a IES responsvel pela formao no municpio avaliar e deliberar
pela fuso em caso de evaso ou abandono, observando as diretrizes
anteriores (BRASIL, 2012, P. 30).

A diversificao das estratgias formativas segundo Imbrnon (2010)


coloca os professores como sujeitos ativos de sua formao, afirmados em vrias
estratgias da formao, os quais contemplam: a leitura deleite, tarefas de casa e
escola e retomada do encontro anterior, estudo dirigido de textos, planejamento
de atividades a serem realizadas nas aulas seguintes aos encontros, socializao
de memrias, vdeo em debate, anlise de situaes de sala de aula filmadas ou
registradas, anlise de atividades de alunos, anlise de relatos de rotinas,
sequncias didticas, projetos didticos e planejamentos de aulas, anlise dos
recursos didticos, exposio dialogada, elaborao de instrumentos de avaliao
e discusso de seus resultados e avaliao da formao.
De acordo com Brasil (2012) dinmica do curso so necessrias unio
de uma equipe composta por: coordenadores gerais e coordenadores adjuntos da
22

formao, supervisores de curso, os formadores dos orientadores de estudo, os


coordenadores pedaggicos e professores alfabetizadores.
A unio desse conjunto de profissionais apresenta funes especficas, a
fim de garantir o andamento do programa. fundamental considerar que a
formao continuada nem sempre depende do movimento ou iniciativa dos
sujeitos em relao participao, uma deciso individual de crescimento
prprio que o professor toma sozinho. Em Ferreira e Leal (2010, p. 69):
Muitas vezes, a formao est inserida em um discurso institucional que,
a partir de diversos interesses, obriga o professor a participar de
Programas de estudo que intentam fazer com que ele se desenvolva
profissionalmente, no sentido de melhorar seu desempenho na sala de
aula e, sobretudo, de melhorar a aprendizagem dos seus alunos.
Consequentemente, seu poder de deciso sobre interromper ou dar
continuidade a atividade , muitas vezes, reduzido.

De modo geral, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, de


acordo com Brasil (2012) visa contribuir para o debate em torno dos direitos de
aprendizagem das crianas nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, para
os

processos

avaliativos,

acompanhamento

da

aprendizagem,

para

planejamento e avaliaes de situaes didticas, para o conhecimento e uso de


materiais pedaggicos. Em 2013 a opo por Leitura/Escrita e 2014 Alfabetizao
Matemtica com ressalvas em Leitura/Escrita.
Vale salientar que o programa estendeu-se por mais um ano 2015, a
opo foi explorao da interdisciplinaridade, integrando os conhecimentos das
Cincias Humanas e da Natureza.
De posse das propostas elencadas, delimitamos em nosso estudo, o
Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, de modo especfico
para analisar as repercusses nas concepes e prticas de professores
alfabetizadores a partir de suas prprias perspectivas.

23

1.2

FORMAO

CONTINUADA

DO

PROFESSOR

ALFABETIZADOR: PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E


DESENVOLVIMENTO

O discurso da formao continuada apresenta na atualidade grandes


reflexes, mas de suma importncia definir o conceito da palavra formao, que
segundo o Dicionrio Cegalla (2005, p. 430) define como: ao de formar,
conferir, conjunto de estudos especiais. O que implica numa compreenso de algo
inacabado, em desenvolvimento constante e permanente de construo, remetenos converter esta palavra para formao continuada de professores, a busca
pela qualificao profissional. Muito se tem falado e escrito sobre o processo
formativo docente dentro do cenrio educacional, essa formao, tem sido
colocada em prtica medida que ocorrem mudanas no seio da escola, o que
demanda tambm mudanas nas polticas pblicas, inclusive da formao
continuada.
Tambm se faz relevante enfatizar que a formao continuada est
legalmente garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (Lei
9.304/96) de 20 de dezembro de 1996. O Artigo 76 diz: Os sistemas de ensino
promoveram a valorizao da educao, assegurando-lhes nos termos do
estatuto e dos planos de carreira e no Inciso VI, do mesmo artigo, l-se:
Formao continuada visando ao aprofundamento e atualizaes de sua
competncia tcnica. Mesmo diante de toda uma conjuntura legal acerca do
processo formativo so visveis docentes ainda resistentes quanto a sua
qualificao,

sem

perspectivas,

desmotivados,

vivenciando

uma

prtica

fragmentada, onde impera a autossuficincia da formao inicial. Logo, leva-se a


perceber que tal formao s possvel desenvolver-se partindo da vontade
pessoal do profissional. Conforme Nvoa (1995) explicita a importncia dessa
formao no sentido de que:
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea
aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as
dinmicas de autoformao participativa. Estar em formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os

24

projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que


tambm uma identidade profissional (NVOA, 1995, P. 25).

Nesse sentido, necessrio permitir que os professores apropriem-se dos


seus processos formativos e reflitam sua profissionalidade, pois na troca de
experincia que a prtica se enriquece, a partilha de saberes consolidam a
formao.
A de se compreender que os professores devem sentir-se motivados
intelectualmente para receber a formao continuada, apesar de que esta
formao no algo novo como diz Candau (1997), ela tem estado presente em
todos os esforos pedaggicos de modificao dos sistemas de ensino. Ainda sob
a tica de Candau (1997), as formaes continuadas podem ser divididas em trs
eixos, so eles:
- Escola: como lcus da formao continuada, onde a prtica docente seja
reflexiva de modo a identificar e resolver os problemas que surgirem durante o
processo de ensino/aprendizagem;
- Valorizao do saber docente: onde so valorizados os conhecimentos que os
docentes adquirem com a experincia;
- Ciclo da vida dos professores: os educadores sempre estaro em diferentes
momentos do exerccio docente.
Esses eixos mostram que as vivncias docentes so marcadas por
experincias que segundo Tardif (2011) os professores de profisso possuem
saberes especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no
mbito de suas tarefas cotidianas. importante fomentar que os docentes
possuem saberes especficos adquiridos ao longo de sua prtica.
Neste sentido as formaes devem ser planejadas de maneira a atender as
necessidades dos professores e ajud-los a repensar suas estratgias em sala de
aula frente s dificuldades no processo educativo, a busca de uma prtica
reflexiva e inovadora que possibilite melhor desempenho dos alunos. Como
enfatiza (Nvoa, 1999, p. 10):
impossvel imaginar alguma mudana que se passe pela formao de
professores. No estou a falar de mais um programa de formao a
juntar a tantos outros que todos os dias so lanados. Quero dizer, sim,
da necessidade de uma outra concepo, que situe o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores ao longo dos diferentes ciclos da

25

vida. Necessitamos de construir lgicas de formao que valorizem a


experincia do aluno, como aluno-mestre, como estagirios, como
professor principiante, como professor titular e, at, como professor
reformado.

A educao um processo dual de conhecimento, entre a tcnica e a


prtica, e cabe formao docente assegurar que ambos se interliguem de modo
que prtica educativa venha a ser inovadora.
possvel que os processos de formao devam levar em conta as
necessidades priorizadas pelos docentes, numa perspectiva de contributo frente
s dificuldades do ensino, na concepo de Freitas (2007) a formao continuada
transforma-se em recursos estratgicos para que as inovaes sejam
materializadas nas salas de aula.
A formao do professor no deve ser vista apenas em mbito isolado,
mas em um contexto amplo, sendo valorizada e respeitada as suas diferenas.
Tardif (2007) enfatiza que necessrio reconhecer o professor como sujeito do
conhecimento e, portanto, como sujeito que tem algo a dizer sobre sua prpria
formao profissional. Nesse sentido o aludido autor escreve que:
estranho que os professores tenham a misso de formar pessoas e
que se reconhea que possuem competncia para tal, mas que, ao
mesmo tempo, no se reconhea que possuem a competncia para
atuar em sua prpria formao e para control-la, pelo menos em parte,
isto , ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da
educao, seus contedos e formas (TARDIF, 2007, P. 240).

A partir desta afirmao possvel perceber a crtica que o autor faz sobre
a definio das polticas adotadas na formao de professores. Este provoca o
leitor reflexo sobre como os professores esto podendo participar na discusso
e elaborao de suas prprias formaes. Induz-nos a pensar que h uma
necessidade de se promover uma articulao entre os conhecimentos produzidos
pelas

instituies

formadoras

os

saberes

dos

atores

do

processo,

principalmente quando Tardif (2007) aborda a necessidade de repensar agora a


formao para magistrio, levando em conta os saberes dos professores e as
realidades especficas de seu trabalho cotidiano.

26

1.3 ALFABETIZAO: UMA DISCURSO FUNDAMENTAL


Muito se tem discutido acerca da alfabetizao no Brasil, visto que saber
utilizar a leitura e escrita nos dias atuais tornou-se necessidade fundamental para
o exerccio da cidadania. Segundo Soares (2002, p.3) em seus escritos aborda
que: indivduos ou grupos sociais que dominam o uso da leitura e da escrita,
portanto, tm as habilidades e atitudes necessrias para uma participao ativa e
competente em situaes em que a prtica de leitura e ou escrita tem uma funo
essencial.
Mas afinal, o que alfabetizao? Segundo Mortatti (2010) a alfabetizao
escolar entendida como processo de ensino aprendizagem da leitura e escrita em
lngua materna, na fase inicial de escolarizao de crianas, um processo
complexo e multifacetado, ainda caracteriza-se como dever do Estado e direito
constitucional do cidado. De acordo com Santos e Mendona (2007) a
alfabetizao considerada como ensino das habilidades de codificao e
decodificao foi transportada para sala de aula, no final do sculo XIX, mediante
a criao de diferentes mtodos sintticos e analticos.
Na linha de pensamento Ferreiro (1993) estabelece que a alfabetizao
vise a compreenso do modo de representao da linguagem que corresponde a
um sistema alfabtico da escrita, seus usos sociais e a construo e
compreenso de textos. Assim posto, a autora deixa em evidencia a amplitude da
alfabetizao.
Para Tfouni (1988, p. 9) a alfabetizao considerada como um processo
individual e formal, assim o afirma:
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem
de habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de
linguagem. Isto levado a efeito, em geral, atravs do processo de
escolarizao, e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence,
assim, no mbito do individual.

________________________________
O mtodo sinttico estabelece uma correspondncia entre o som e a grafia, entre o oral e o
escrito, atravs do aprendizado por letra por letra, ou slaba por slaba e palavra por palavra.
O mtodo analtico defende que a leitura um ato global e audiovisual.

27

Postulado por Santos e Mendona (2007) alfabetizar corresponde ao


de ensinar a ler e escrever, mas afinal o que significa ler e escrever? Soares
(2003) vem nos dizer que esta ao ampla e necessria, consiste numa
aprendizagem de tcnica e domnio do cdigo:
O que poderamos chamar de acesso ao mundo da escrita - num sentido
amplo o processo de um indivduo entrar nesse mundo, e isso se faz
basicamente por duas vias: numa atravs do aprendizado de uma
tcnica. Chamo a escrita de tcnica, pois aprender a ler e a escrever
envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para
codificar ou para decodificar. A outra via, ou porta de entrada, consiste
em desenvolver as prticas de uso dessa tcnica. (SOARES, 2003, P. 1).

De acordo com Ferreiro (2006), estar alfabetizado nos dias atuais implica:
Poder transitar com eficincia e sem temor numa intrincada trama de
prticas sociais ligadas escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos
suportes que a cultura define como adequados para as diferentes
prticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de
propsitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados
em papel ou tela e tambm, no se pode esquecer, apreciar a beleza e a
inteligncia de um certo modo de composio, de um certo ordenamento
peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literria.

Esses posicionamentos aguam os questionamentos sobre o processo de


alfabetizao, pois pensar na aprendizagem com o olhar de alfabetizador remete
a refletir acerca de como se concebe a alfabetizao, compreender o que significa
aprender, ensinar, e aprender a ensinar. Ao refletir nesse processo depara-se com
as mltiplas facetas, identificados por Soares (2003), reflexo essa orientada pelo
espao

onde

nos

localizamos

enquanto

alfabetizadora

aprendiz

principalmente onde localizamos nosso estudo: a escola pblica, espao esse o


qual concentra as camadas mais populares da sociedade.
Tomando por base esse contexto, a alfabetizao tem se reportado para
boa camada da populao como um problema ainda no solucionado.

28

ALFABETIZAO: UMA BREVE CONCEPO HISTRICA


Significativas mudanas na alfabetizao comearam a ganhar impulso a
partir da dcada de 1980 quando os mtodos utilizados comearam a ser
criticados por sua ineficincia, segundo Santos e Mendona (2007) enfatizam
que, partir da dcada 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no
desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material
pedaggico que priorizava a memorizao de slabas e/ou palavras e/ou frases
soltas, passou a ser amplamente criticado.
Outros autores tambm enfatizam a necessidade de mudana nos mtodos
alfabticos utilizados na dcada de 1980:
Especialmente do incio da dcada de 1980, mbito crucial da histria da
alfabetizao no Brasil, passou-se a questionar, sistemtica e
oficialmente, o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e da escrita, j
que nessa etapa de escolarizao se concentrava a maioria da
populao brasileira, que fracassava na escola pblica. (MORTATTI,
2010, P. 331).

Tomando por base as experincias expostas nesse perodo pesquisadores


e estudiosos de diferentes campos Psicologia, Sociologia, Pedagogia e outros,
tomaram como objeto de estudo a aquisio da leitura e a escrita, em busca de
uma redefinio. A partir de ento foi possvel perceber o destaque da Psicologia
com a contribuio da obra Psicognese da lngua escrita, elaborada por Emlia
Ferreira e Ana Teberosky (1984).
Decorrente das pesquisas desenvolvidas pela pesquisadora argentina
Emlia Ferreiro na Universidade de Genebra, sob orientao do
epistemlogo Suo Jean Piaget e com a colaborao de outros
pesquisadores, esse novo modelo terico foi apresentado como
revoluo conceitual. Os resultados dessas pesquisas se propem a
explicar a psicognese da lngua escrita na criana, implicando conhecer
como a criana aprende a ler e escrever; elas vieram justamente
questionar as concepes at ento defendidas e praticadas em
alfabetizao (MORTATTI, 2010, P.332).

A partir dos estudos supracitados, Santos e Mendona (2007) vem nos


dizer que rompe-se com a concepo de lngua escrita como cdigo, o qual se
aprenderia considerando atividades de memorizao, as autoras da Psicognese
29

da lngua escrita defenderam uma concepo de lngua escrita como um sistema


de notao, alfabtico.
E, na aprendizagem desse sistema, elas constataram que as crianas ou
os adultos analfabetos passaram por diferentes fases que vo da escrita
pr-slabica, em que o aprendiz no compreende ainda que a escrita
representa segmentos sonoros da palavra, at as etapas silbica e
alfabtica. No processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica,
os alunos precisariam compreender como esse sistema funciona e isso
pressupe que descubram que o que a escrita alfabtica nota no papel
so os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando
segmentos sonoros menores que a slaba. interagindo com a lngua
escrita atravs de seus usos e funes que essa aprendizagem
ocorreria, e no a partir da leitura de textos forjados como os presentes
nas cartilhas tradicionais (SANTOS E MENDONA, 2010, P. 16).

Com base nesse contexto o discurso toma outra importncia, a de


considerar os usos e funes da lngua escrita com base no desenvolvimento de
atividades significativas de leitura e escrita. A teoria afirma que os conhecimentos
esto nas interaes entre sujeito e o meio a partir das quais ele constri.
Sintetizando os postulados enfatizados as autoras da Psicognese da lngua
escrita afirmam que:
Um sujeito intelectualmente ativo no aquele que faz muitas coisas,
nem um sujeito que tem uma atividade observvel. Um sujeito ativo
aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, formula hiptese,
reorganiza, etc., em ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva
(segundo seu nvel de desenvolvimento) (FERREIRO E TEBEROSKY,
1999, P. 32).

Os estudos da Psicognese da lngua escrita (1999) alicerados na teoria


de Piaget instauram um novo paradigma de alfabetizao que segundo Vieira
(2010) de cunho interacionista, o qual o aprendiz passa a ser compreendido como
sujeito o qual interage com seu meio e realiza um esforo intelectual para
construir ideias buscando compreender seu funcionamento. Essas ideias
revolucionaram a compreenso da alfabetizao e mudaram o foco de ensino.
Segundo Vieira (2010) a concepo de alfabetizao como processo de
ensino aprendizagem da linguagem escrita, envolve duas dimenses: a
apropriao do sistema alfabtico, compreendendo seus elementos e relaes de
representao grafofnicas e o desenvolvimento de habilidades textuais,

30

envolvendo conceitos e procedimentos relativos produo e compreenso de


textos escritos como prticas culturais.
Interligada aos avanos e as mudanas econmicas, polticas e culturais
trouxeram novas exigncias para a alfabetizao, pois j no mais suficiente ler
e/ou escrever uma carta, necessria a participao autnoma nas prticas
sociais da leitura e da escrita. O dilogo da importncia de se considerar os usos
e funes da lngua escrita com base no desenvolvimento de atividades
significativas de leitura e escrita foi bastante enfatizado no perodo de 1980.
De acordo com os estudos de Soares (2004) esses conhecimentos
propiciaram um repensar do ensino aprendizagem da linguagem escrita ainda que
no se apresentassem de modo integrado, ao afirmar que a alfabetizao um
processo com muitas facetas e que seus resultados so determinados por
mltiplos fatores, de modo mais efetivo e consistente.
Segundo Santos e Mendona (2007) no que diz respeito alfabetizao
especificadamente, surge o conceito de analfabetismo funcional, para caracterizar
aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de codificao e
decodificao, no conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos
sociais.
Assim, possvel perceber que a alfabetizao no passou a ser mais um
domnio apenas do sistema de escrita, mas tambm das pessoas com nvel de
escolarizao menor.
Nessa perspectiva, o conceito de alfabetizao passou a ser vinculado a
outro fenmeno: o letramento que segundo Soares (1998) o termo a verso
para o portugus da palavra de lngua inglesa literacy, que significa o estado ou
condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever.

1.5. ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEITOS QUE


SE ENTRELAAM

Atualmente vivem-se numa sociedade centrada cada vez mais na leitura e


na escrita, logo as discusses e conceitos acerca da alfabetizao do letramento
31

esto bem presentes, visto que a leitura e escrita nos dias atuais no so
privilgios, e sim uma necessidade social.
De acordo Kleiman (1995), o estudo do letramento tem como objeto de
conhecimento os aspectos e os impactos sociais do uso da lngua, segundo a
qual define:
Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais
que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia,
em contextos especficos, para objetivos especficos [...]. As prticas
especficas da escola, que forneciam o parmetro de pratica social
segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos
eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizados e no
alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo
de prtica de fato, dominante que desenvolve alguns tipos de
habilidades, mas no outros, e que determina uma forma de utilizar o
conhecimento sobre a escrita (KLEIMAN, 1995, P.19).

Considerando as palavras da autora o conceito de letramento est alm da


simples aquisio da escrita e seu cdigo. Assim como Kleiman, Tfouni (1988)
situa o letramento no mbito social. Este ainda sugere que no pode haver a
reduo do seu significado ao significado de alfabetizao, para ela letramento
um processo mais amplo que a alfabetizao e que dever ser entendida como um
processo scio-histrico.
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scios histricos da
aquisio da escrita [...] tem por objetivo investigar no somente quem
alfabetizado, mas tambm quem no alfabetizado, e, neste sentido,
desliga-se de verificar, o individual e centraliza-se no social mais amplo
(TFOUNI, 1988, p.9).

Nessa perspectiva Soares (1998) faz uma distino entre a alfabetizao e


o letramento, para a autora alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no
inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler
e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. A mesma autora
enfatiza o assunto em outro momento:
Alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever, j o indivduo
letrado, o indivduo que vive em um estado de letramento, no s
aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a
leitura e a escrita, prtica a leitura e a escrita, responde adequadamente
s demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 2002, p. 39-40)

32

Neste sentido, pode-se dizer que o termo letramento no consequncia


do processo de alfabetizao, Mortatti (2004) concorda com Soares quando a
mesma faz a distino, entre os dois termos e acrescenta que o letramento ao
adentrar no Brasil contribuiu de forma significativa para uma configurao melhor
da especificidade da alfabetizao.
A preocupao de Soares (2002) em definir os conceitos entre a
alfabetizao e o letramento, tornar claro para pessoas defensoras de uma
alfabetizao uniforme, que o real sentido, desliga-se de verificar apenas o
individual e centra-se no social.
Porque alfabetizao e letramento so conceitos frequentemente
confundidos ou sobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo
em que importante tambm aproxim-los: a distino necessria
porque a introduo, no campo da educao, do conceito de letramento
tem ameaado perigosamente a especificidade do processo de
alfabetizao (SOARES, 2002, P.30).

Em relao s palavras de Soares, Ferreiro (1985) nos revela que a


distino dos termos necessria, a autora chama de retrocesso dos ltimos
trinta anos, um retrocesso que se evidencia tanto no nvel terico como na prtica
escolar.
Segundo Santos e Mendona (2007) no Brasil, o termo letramento no
substitui a palavra alfabetizao, mas aparece associado a ela. Enfatizam que:
Ainda nos dias de hoje, de um alto ndice de analfabetos, mas no de
iletrados, pois sabemos que um sujeito que no domina a escrita
alfabtica, seja criana, seja adulto, envolve-se em prticas de leitura e
escrita atravs da mediao de uma pessoa alfabetizada, e nessas
prticas desenvolve uma srie de conhecimento sobre gneros que
circulam na sociedade (SANTOS E MENDONA, 2007, P. 16-17).

Sendo assim, as autoras definem o letramento como sendo o resultado de


uma ao, como diz Soares (2002) o estado ou condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado de suas prticas
sociais. Logo, o processo de letramento envolve tanto sujeitos alfabetizados como
sujeitos analfabetos pelo fato de interagirem com prticas de leitura e escrita,
mesmo que esses sujeitos vivenciem as prticas mediadas por outras pessoas.
33

De acordo com Bazerman (2007), observa a influencia social, o qual chama


de socioletramento, na constituio dos sujeitos:
Em sociedades contemporneas, a maioria das pessoas participa de
muitas variedades de configuraes sociais, cada uma delas com seu
prprio conjunto de prticas de letramento. As redes de letramento,
contudo, so organizadas diferentemente dentro de diferentes domnios.
Ao participar de qualquer sistema social de letramento, assume um papel
ou outro, dependendo dos seus interesses, formao, posio no
sistema ou outras variveis (BAZERMAN, 2007, P. 73-74).

Com base nessa perspectiva, a maneira pela qual os sujeitos se envolvem


com o meio esto diretamente ligados sua participao na cultura, na interao
com outras pessoas, logo Bazerman (2007) aborda que, a participao social
profundamente influenciada pelo conjunto das habilidades de letramento.
O termo letramento de acordo Kleiman (2008) compreendido como um
fenmeno mais amplo e que ultrapassa os domnios da escola. A autora enfatiza
os aspectos social e utilitrio do letramento:
Prticas especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica
social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os
sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou noalfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo
de prtica de fato dominante, que desenvolve alguns tipos de habilidades
mas no outros (KLEIMAN, 2008, P.19).

A partir das consideraes da aludida autora possvel perceber que


diante da perspectiva do letramento, a escola aborda apenas algumas prticas
ligadas escrita e ao uso da escrita, logo prticas ligados escrita so
vivenciadas fora do contexto escolar.
Mortatti (2004) prope o conceito de letramento ligando-se s funes da
lngua escrita em sociedades letradas, o letramento est diretamente relacionado
com a lngua escrita e seu lugar, suas funes e seus usos nas sociedades
letradas, ou melhor, grafocntricas4, sociedades organizadas em torno de um
sistema de escrita. Desse modo, o letramento influenciaria no somente os
sujeitos com a sociedade, mas tambm com outros sujeitos.
____________________________
4

Grafocntrica: sociedade centrada na escrita.

34

Ancoradas por esses postulados, possvel perceber que estar


alfabetizado no apenas decodificar e codificar textos, ir mais alm, poder
estar inserido em prticas diferenciadas de leitura e escrita e poder vivenci-las
Sobretudo, importante conhecer como essas proposies esto sendo
trabalhadas nas concepes e nas prticas de professores alfabetizadores.

1.6.

ALFABETIZAO:

UMA

QUESTO

SER

SOLUCIONADA

No Brasil, se discute e repercute sobre os desafios da alfabetizao e as


perspectivas para fazer com que as crianas e jovens tenham assegurado o seu
direito de estar alfabetizado. Visto que educar com qualidade social crianas e
jovens um dos problemas da educao brasileira mais consistente, mesmo que
seja assegurado o direito de alfabetizar-se nos documentos legais o processo
ainda caminha a passos pequenos.
Segundo dados da UNESCO5 divulgados no Jornal Folha de So Paulo
(2014), do total de 774 milhes de adultos analfabetos no mundo, 72% deles
esto concentrados em dez pases, entre eles o Brasil. Tambm necessrio
frisar os resultados divulgados pelo PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios) de 2012, o Brasil tem 13,2 milhes de analfabetos com 15 anos ou
mais.
A partir dos dados antes expostos possvel perceber que o analfabetismo
ainda se apresenta como umas das fraquezas sociais mais relevantes do pas, e
ainda de acordo com os dados do IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (2010) a populao de 15 anos ou mais de idade de 1980 a 2010 tem
demonstrado ndices de analfabetismo, o que pode ser observado no quadro
abaixo.

______________________________
35

UNESCO: Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura.

TABELA 1 TAXA DE ANALFABETISMO NO BRASIL 1980 A 2010


TAXA DE ANALFABETISMO DE PESSOAS DE 15 ANOS OU MAIS DE IDADE
1980

25,50%

1991

20,10%

2000

13,60%

2010

Fonte:
IBGE,
sntese
dos

9,60%
Indicadores Sociais 1980 - 2010

possvel observar que os dados abordados demonstram decrscimo,


pois conforme o Censo do IBGE (2010) o ndice de analfabetismo teve uma
diminuio de 4%. Mas, apesar desse decrscimo visto de dcada para dcada
no justifica avano e sim contradiz, j que a educao bsica assegurada pela
Constituio de 1988 sendo a alfabetizao um processo importante ao avano
educacional.
De acordo com IBGE (2010) o problema se reproduz no interior das
regies, o maior ndice de analfabetismo da populao brasileira de 15 anos ou
mais concentra-se na regio Nordeste do pas que tem uma taxa 16,9%, no
Estado do Rio Grande do Norte podemos perceber seus nmeros de acordo com
o informe abaixo.
Figura 1- ndice de alfabetizao
Fonte: IBGE, PNAD 2010

36

De acordo com o site Qedu 6. Org (2011) o aprendizado de 109 alunos no


municpio de Tenente Laurentino Cruz/RN, lcus de nossa investigao de 15
anos abaixo, 17 demonstram aprendizagem adequada em leitura e escrita.
Esse quadro tem demandado, por parte dos organismos internacionais,
exigncia de reformas no sistema educacional do pas, em 1990 foi proposto na
Tailndia uma Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, da referida
conferncia surgiu um documento onde se exigiu para os pases em
desenvolvimento melhoria na qualidade do ensino, erradicao do analfabetismo,
investimentos nos financiamentos destinados a alfabetizao, universalizao da
educao bsica e formao para professores.
Em conformidade com Brasil (2001) tais propostas foram inseridas na Lei
de Diretrizes e Bases n 9.394/96 e no Plano Nacional de Educao PNE,
algumas reformas j foram identificadas, porm passadas uma dcada o
analfabetismo ainda configura-se como um problema no solucionado.

__________________________
6

Qedu: site de divulgao de dados Educacionais Nacionais.

37

2. PROCESSOS METODOLGICOS: DESVELANDO


O CAMINHO PERCORRIDO

2.1 PROBLEMTICA:
De acordo Laville e Dione (1999) a pesquisa parte de um problema e se
inscreve em uma problemtica. Os conceitos e as questes que levantam so os
instrumentos privilegiados do pesquisador para conhecer, no sentido de que eles
orientam a observao e o questionamento dos fenmenos sociais, a tica pela
qual conduzir seu estudo e, em resumo, seu modo de anlise.
Para se chegar ao problema de investigao, algumas inquietaes foram
relevantes:
Como as crianas aprendem a ler e escrever?
Que metodologias deveriam ser empregadas para que as crianas
aprendessem a ler e escrever?
preciso delimitar uma idade certa para o processo de alfabetizao das
crianas?
Como os programas de formao continuada para alfabetizadores influenciam
a prtica pedaggica?
A partir destas inquietaes chegou-se ao cume do problema: De que
modo o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa tem repercutido nos
modos de pensar e/ou entender dos professores alfabetizadores acerca da
alfabetizao?
Partindo dessas premissas, surgiu o interesse em analisar a partir da
perspectiva de professores alfabetizadores, as repercusses do programa Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em suas concepes e prticas de
alfabetizao.

38

2.2 OBJETIVOS DE ESTUDO

2.2.1 GERAL:
Analisar, segundo

as

perspectivas

de

professoras

alfabetizadoras

repercusses do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em suas


concepes e prticas de ensino.

2.2.2 ESPECFICOS:
Investigar de que forma se d a apropriao da formao do Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa no processo de alfabetizao.
Perceber quais foram s mudanas em relao s concepes docentes sobre
o processo de ensino e aprendizagem a partir da formao do Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa no processo de alfabetizao.
Identificar quais so as aes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa no processo de alfabetizao para qualificao metodolgica docente.

2.3 CONSIDERAES SOBRE A PESQUISA QUALITATIVA


A escolha de uma perspectiva metodolgica para investigar uma realidade
na rea da educao prope um desafio de lidar com a complexidade que a
pesquisa cientfica, levando em considerao o rigor do mtodo para assegurar
uma pesquisa confivel. Como bem aborda Laville e Dione (1999), o mtodo
indica regras, prope um procedimento que orienta a pesquisa e auxilia sua
eficcia, constitui-se de regras precisas.
39

Para Ldke e Andr (1996) ao realizar uma pesquisa preciso promover o


confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele.
Nossa investigao norteada pelo paradigma qualitativo, que se
enquadra com o propsito desse estudo que analisar as repercusses nas
concepes e prticas de professores alfabetizadores integrantes da formao
continuada - Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Essa metodologia
comunga com o pensamento de Minayo (1994, p. 24) ao afirmar que:
Os autores que seguem tal corrente no se preocupam em quantificar,
mas sim, compreender e explicar a dinmica das relaes sociais que
por sua vez, so depositadas de crenas, valores, atitudes e hbitos.
Trabalham com vivencia, com a experincia, com a continuidade e
tambm com a compreenso das estruturas e instituies como
resultado da ao humana objetiva. Ou seja, desse ponto de vista, a
linguagem, as prticas e as coisas so inseparveis.

Partindo desse pressuposto metodolgico de investigao, busca-se


descrever a complexidade de determinados problemas e possibilita dentre outros
aspectos, compreender processos dinmicos vividos por grupos sociais, alm de
possibilitar o entendimento do comportamento dos sujeitos.
Para Bogdan e Biklen (1994) as caractersticas bsicas para esse tipo de
estudo, a saber: o ambiente natural a fonte principal dos dados, em que o
investigador se constitui como o seu instrumento principal, essencialmente
descritiva, o interesse maior com o processo do que com o produto ou
resultados.
O rigor do mtodo escolhido segundo Ludke e Andr (1996) assume vrias
caractersticas: visa descoberta, busca assumir a realidade de forma completa e
profunda, enfatiza a interpretao no contexto em que se realiza a pesquisa, se
utiliza de uma variedade de fontes de informaes, revela experincias variadas,
pontos de vista, linguagem acessvel. Ludke e Andr (1996), o estudo qualitativo,
o que se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos, tem
um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e
contextualizada.
Trivins (1987) conceitua que na pesquisa qualitativa, o processo
complexo, no exclusivamente pela importncia que nesse tipo de investigao
40

adquirem o sujeito e o investigador, mas tambm pelas dimenses explicativas


que os dados podem atingir. Este nos impulsiona a perceber que neste tipo de
pesquisa de forma muito geral, segue-se a mesma rota ao realizar uma
investigao. Isto , existe uma escolha de um assunto ou problema, uma coleta
e anlise das informaes.
Para Minayo (1994, p. 28) a pesquisa qualitativa responde a questes
muito particulares:
Ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das
aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes. Esse conjunto dos
fenmenos humanos entendido aqui como parte da realidade social,
pois o ser humano se distingue no s por agir, mas pensar sobre o que
se faz e por interpretar suas aes dentro e a partir da realidade vivida e
partilha com seus semelhantes.

possvel

fundamentalmente

compreender

que

uma

linguagem

partir

de

pesquisa

qualitativa

baseada

em

constri-se
conceitos,

proposies, hipteses, mtodos e tcnicas. Essas perspectivas surte um olhar


mais apurado e eficiente sobre a pesquisa, objetivando contribuir para resultados
correntes e linguagem acessvel.

2.4 ESTUDO DE CASO


Sugere-se nesse trabalho a abordagem qualitativa, a qual assumiu a forma
de estudo de caso que por suas caractersticas permite examinar uma realidade
particular, que permite segundo Trivios (1987) interaes, aes, percepes,
sensaes e dos comportamentos das pessoas relacionados situao
especfica onde ocorrem. A metodologia escolhida possibilitou retratar a realidade
de forma contextualizada com maior aprofundamento do problema.
Nessa perspectiva, o estudo de caso permite examinar a realidade
particular e delimitada dentro de um sistema mais amplo, o pesquisador apreende
o problema em evidencias ao detalhar a realidade por meio de vrias informaes
obtida por meio da insero in lcus e as relaes que estabelece com os
indivduos.

41

Segundo Yin (1994) o estudo de caso uma investigao emprica que


investiga um fenmeno no seu ambiente natural, quando as fronteiras entre o
fenmeno e o contexto no so bem definidas. Ainda segundo o mesmo autor o
estudo de caso a estratgia de investigao mais adequada quando queremos
saber o como e o porqu de acontecimentos atuais.
No estudo de caso corroboramos com o pensamento de Ldke e Andr
(1996) que o definem como uma estratgia de investigao, uma forma de
analisar dados com foco de interesses muito amplos, que no final se tornam mais
diretos e especficos. Ainda sobre o ponto de vista das autoras para este tipo de
investigao qualitativa referem-se sete caractersticas:
(1) Visam descoberta, na medida em que podem surgir, em qualquer
altura, novos elementos e aspectos importantes para investigao, alm
dos pressupostos do enquadramento terico inicial, (2) enfatizam a
interpretao em contexto, pois todo o estudo desta natureza tem que ter
em conta as caractersticas da escola, o meio social em que est
inserida, os recursos materiais e humanos, entre outros aspectos, (3)
retratam a realidade de forma completa e profunda, (4) usam uma
variedade de fontes de informao, (5) permitem generalizaes
naturalistas, (6) procuram representar as diferentes perspectivas
presentes numa situao social e (7) utilizam uma linguagem e uma
forma mais acessvel do que outros mtodos de investigao. (LDKE E
ANDR, 1986, P. 32).

Yin (1994) vem nos mostrar que o estudo de caso pode ser conduzido para
um dos trs propsitos bsicos: explorar, descrever e explicar. Podemos assim
entender que este tipo de estudo permite que o pesquisador observe, entenda,
anlise e descreva uma determinada situao real, adquirindo conhecimento e
experincia para tomar decises.
Nestes termos, consideramos que nossa anlise se caracteriza em um
estudo nico, isto por abordarmos uma realidade particular representada pelas
significaes de sujeitos que so parte de uma totalidade.
Assim, o objetivo de analisar as repercusses do programa de formao
continuada Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, frente s
concepes e prticas alfabetizadoras torna-se possvel a partir do caso de
professores alfabetizadores do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental (Ciclo de
Alfabetizao) da Escola Municipal Senhora Santana, o qual assume uma

42

perspectiva descritiva, centrando os objetivos no entendimento da forma como os


professores interpretam e do sentido as suas experincias.

2.5 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS


Para o trabalho de coleta de dados, prioriza-se a pesquisa qualitativa, sob
a utilizao do recurso metodolgico do estudo de caso. Segundo Yin (1994) se
recomenda que seja utilizado o fundamento lgico de triangulao que envolve a
utilizao de mltiplas fontes para construo dos dados e obteno das
informaes relevantes construo de respostas que busca. Para o autor, um
bom estudo de caso ser aquele que utiliza o maior nmero possvel de fontes.
Assim, nesta pesquisa, buscou-se diversificar as fontes, com intuito de
abordar com maior rigor sobre o estudo, com isso favorecendo as condies para
o cruzamento das informaes pesquisadas.
Os instrumentos propostos para esta investigao so pautados a partir
das seguintes fontes de dados: a entrevista semi-estruturada, questionrio,
documentos e observao do tipo no participante numa perspectiva de
articulao e enriquecimento dos dados.

2.5.1 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA


Escolhemos trabalhar com a entrevista semi-estruturada, pelo fato de
permitir, aos professores pesquisados, bem como o pesquisador a flexibilidade
das questes e respectivamente suas respostas. Segundo Laville e Dione (1999)
a referida entrevista consta de uma srie de perguntas abertas, feita verbalmente
em ordem prevista, mas no qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de
esclarecimento. Esta tambm obtm resultados verdadeiramente significativos, o
pesquisador tem amplo domnio do enfoque abordado, logo:
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que
parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e
hipteses, que interessam a pesquisa, e que, em seguida, oferecem
amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo

43

surgindo medida que se recebem as respostas do informante. Desta


maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado
como investigador, comea a participar na elaborao do contedo da
pesquisa. (TRIVINS, 1987 P. 146)

A entrevista semi-estruturada norteia o pesquisador no s nos resultados


da teoria, mais tambm de todo um patamar de informaes acerca de
fenmenos sociais, ainda segundo Trivins (1987) prticas em pesquisa
qualitativa tem ensinado que, em geral, o processo de entrevista semi-estruturada
d melhores resultados.
Neste sentido elaborau-se roteiros em trs eixos temticos em que
buscamos destacar as repercusses da formao continuada do Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade certa em suas concepes e prticas de ensino. No
roteiro proposto fazia-se perguntas aos sujeitos da pesquisa no intuito de
aprofundar as respostas, conforme Marconi e Lakatos (2010) o entrevistador tem
liberdade para desenvolver cada situao em qualquer direo que considere
adequada.
Assim sendo, fez-se necessrio propiciarmos aos sujeitos da pesquisa dois
instrumentos para realizao da entrevista, um destinado s professoras
alfabetizadoras (Apndice V) e outro para professora orientadora de estudos
(Apndice III). As entrevistas foram realizadas em maro de 2015, mediante
disponibilidade de dias e horrios dos pesquisados, na sala dos professores o
dialogo prosseguia em horrios distintos a sala de aula, a medida que as
perguntam ocorriam as alteraes cabveis eram discutidas. Sem deixar de
assegurar a fidedignidade do registro e visando possveis correes as
transcries das respostas foram realizadas com os sujeitos da pesquisa em
momentos posteriores a entrevista
A entrevista converte-se em uma das fontes de informao mais importante
para o desvelamento do objeto que se objetiva conhecer, pois implica construir,
junto com os sujeitos, mediante sua linguagem, suas significaes e sentidos,
Ldke e Andr (1996) destacam que a grande vantagem da entrevista sobre
outras tcnicas a de que ela permite a captao imediata e corrente da
informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os
mais variados tpicos.
44

Ldke e Andr (1996) ressaltam que a entrevista semiestruturada o tipo


mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz em educao, aproximase mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. Logo, esse tipo de
entrevista permite explorar amplamente o estudo, sem impor limites relao de
comunicao entre o pesquisador e pesquisado.

2.5.2 QUESTIONRIO
Considerando a eficcia e objetividade do questionrio, prope-se seu uso
como instrumento de coleta de dados. De acordo com Gil (2006) construir um
questionrio consiste basicamente em traduzir os objetivos da pesquisa em
questes especficas. As respostas a essas questes que iro proporcionar os
dados requeridos para testar as hipteses ou esclarecer o problema da pesquisa.
Segundo Marconi e Lakatos (2010) a elaborao de questionrio institui
observao das regras com a finalidade de acrescer a eficcia e legitimidade em
sua organizao no momento de sua construo, devem ser observados alguns
pontos relevantes como: o tipo, a ordem, os grupos de perguntas e a formulao
das mesmas. A elaborao de um questionrio requer a observncia de normas
precisas, a fim de aumentar sua eficcia e validade.
Tendo em vista que o questionrio contribui para obteno das informaes
de forma uniforme, construmos trs ferramentas, sendo um para descrever o
campo emprico (Apndice I) respondido pela diretora da Escola Municipal
Senhora Santana, para caracterizao das professoras alfabetizadoras o
(Apndice IV) e outro direcionado a professora orientadora de estudos do PNAIC
(Apndice II).
Nessa perspectiva Laville e Dionne (1999) aborda o questionrio como um
instrumento fechado e padronizado, assegurando um olhar nico das pessoas
sobre as questes, sua ordem e opo, sejam elas acerca de conhecimentos,

45

crenas, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspiraes, temores e


comportamentos.

2.5.3 DOCUMENTAO
Ldke e Andr (1996) abordam que o trabalho com documento uma fonte
poderosa de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentaro afirmaes
e declaraes do pesquisador e dos pesquisados.
Na anlise documental, Yin (1994) afirma que a documentao pode ser
representada por cartas, memorandos, agendas, avisos, recortes de jornal e
outros, sendo que segundo o mesmo autor o uso principal dessa fonte e
corroborar com outras fontes, j que est implcito ao estudo de caso o princpio
da triangulao, o uso de variadas fontes.
Para esta pesquisa foram analisados: o Dirio Oficial da Unio, resolues,
cadernos da formao do Pacto disponibilizados pelo MEC Ministrio da
Educao e Cultura, pasta individual dos alunos do 1 ao 3 ano do Ensino
Fundamental, fichas de acompanhamento com os direitos de aprendizagem
(estratgia do programa), Regimento Escolar, Projeto Poltico Pedaggico da
Escola que consta resumidamente seus dados histricos (em fase de atualizao)
e o currculo.
De acordo com Laville e Dione (1999) os documentos se constituem em
fontes impressas que podem ser classificadas por publicaes de organismos que
definem orientaes, enunciam polticas, projetos, percepes.
O

trabalho

com

documentao

possibilitou

organizao

sistematizao das entrevistas, o roteio das observaes tanto em sala de aula,


como nos encontros de formao do Pacto e os questionrios, favorecendo a
organizao dos dados que so necessrios na construo da dissertao.

46

2.5.4 OBSERVAO DO TIPO NO PARTICIPANTE

Reforando a base emprica da referida investigao busca-se trabalhar


com a observao do tipo no participante, que segundo Marconi e Lakatos
(2010) o pesquisador toma contato com a comunidade, grupo ou realidade
estudada, mas sem integrar-se a ela: permanece de fora.
Para melhor guiar as observaes toma-se como aes procedimentos de
descries, as notas de campo que permitiram, alm do registro dos
acontecimentos registrarem comentrios e reflexes, organizados em um dirio
de campo. No dirio de campo estrutura-se notas levando em considerao os
pontos proposto no Apndice VI, salientando o relato ouvido, visto e
experimentado. Corroborando com as ideias de Viana (2003) o observador
precisa desenvolver um mtodo pessoal para fazer suas anotaes, para no ser
trado por sua memria.
Registra-se os fatos a partir de um roteiro: cabealho com dados de
identificao, dia da observao, tema da aula, descrio geral da aula, conduta
da professora em sala de aula, para cada sala observada conta-se com dois
encontros de quatro horas. Nos encontros de formao continuada do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa utilizou-se a prpria pauta da
formao disponibilizada pela professora orientadora de estudos, acrescentando
o dilogo e ressignificao aos conceitos propostos. Ao longo dos encontros
consta um total de 120 horas com foco na Leitura e Escrita em 2013 em 2014 o
foco foi na Alfabetizao Matemtica, com ressalvas em Leitura e Escrita foco
desse trabalho.
Nas observaes busca-se mostrar o contexto geral da escola, como nas
salas de aula, a base administrativa, estrutural e pedaggica, bem como o
dinamismo dos encontros de formao. Nessa perspectiva, ressaltamos Marconi
e Lakatos (2010) designao da observao: Presencia o fato, mas no
participa dele; no se deixa envolver pelas situaes; faz mais o papel de

47

espectador. Isso, porm, no quer dizer que a observao no seja consciente,


dirigida, ordenada para um fim determinado.

2.5.5 ANLISES DE DADOS


Laville e Dione (1999) vm informar que os dados que o pesquisador tem
em mos so de momento, apenas materiais brutos, os quais precisam ser
preparados para se tornarem utilizveis na construo dos saberes. Enfocam a
anlise de contedo a partir da objetividade dos dados que o pesquisador tem em
mos: respostas assinaladas em um formulrio, frases registradas no gravador.
possvel perceber que esses dados precisam ser preparados para se
tornarem utilizveis na construo dos saberes. O pesquisador deve organiz-los,
podendo descrev-los, transcrev-los, orden-los, codific-los, agrup-los em
categorias. Somente ento ele poder proceder s anlises e interpretaes que
o levaro as suas concluses.
Nesta perspectiva de anlise, nosso papel foi realizar a descrio,
interpretao e compreenso dos sentidos e significados produzidos pelos
discursos do sujeito a luz da teoria. Com o volume de informaes buscamos
abordar um modelo de anlise que auxiliasse compreender o problema da
investigao, entrelaando as relaes entre o referencial terico e o material
emprico, de forma que pudesse explicar com maior sistematizao. Ento para
proceder a esta interpretao optou-se por referncia a anlise de contedo
proposta por Bardin (1977, p. 42).
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (qualitativos ou no) que permitam a inferncia
de
conhecimentos
relativos
s
condies
de
produo
(recepo/variveis inferidas) destas mensagens.

A anlise de contedo permite juntar um conjunto de instrumentos


metodolgicos que se aperfeioa e se aplica a discursos diversificados, segundo
Bardin (1977), consiste em tratar a informao a partir de um roteiro especfico,
48

iniciando com (a) pr-anlise, na qual se escolhe os documentos, se formula


hipteses e objetivos para a pesquisa, (b) na explorao do material, na qual se
aplicam as tcnicas especficas, segundo os objetivos e (c) no tratamento dos
resultados e interpretaes.
Tendo em vista que a construo dos dados permite a interpretao e
anlise, tendo como referncia a anlise do discurso elabora-se o material obtido
durante a pesquisa: na fase inicial, que a organizao do material a ser
examinado, estabelece-se contato a temtica, realizando uma leitura dos
questionrios, entrevistas, documentos e as anotaes no dirio de campo, de tal
forma que sistematizasse o estudo. Na segunda fase, procede-se uma leitura
mais atenta de todo material pesquisado, assinalando os trechos os quais
despertaram interesse pela relao com os objetivos da pesquisa, a terceira fase
pode-se enfatizar a interpretao, o tratamento de dados que Bardin (1977)
especfica como a anlise final, baseada em significaes de palavras e frases
que esclarecem comportamentos e opinies dos sujeitos investigados.
Buscando orientar-se por esses princpios se constroem o dispositivo de
anlise, articulando a questo ao estudo, o material emprico, as observaes das
prticas articuladas proposies do PNAIC e com os fundamentos tericos
ancoram nosso estudo. Diante do entrelaamento dos dados, foi sendo
construindo as consideraes de interpretao acerca das repercusses do
programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa nas concepes e
prticas das professoras alfabetizadoras que se formaram em sujeitos de estudo.
Observando o movimento entre teorias e dados em suas singularidades,
entrecruzando em movimento de triangulao, os enunciados obtidos nas
observaes e com os temas propostos no material da formao busca-se a luz
dos fundamentos tericos, compreender o que repercute nessas informaes em
suas concepes e prticas de alfabetizao.

2.5.6

CARACTERIZAO

DO

CAMPO

EMPRICO

DOS

SUJEITOS

49

O campo emprico dessa investigao a Escola Municipal Senhora


Santana Ensino Fundamental anos iniciais com 364 alunos (matutino e
vespertino), anos finais com 300 alunos (vespertino) e Educao de Jovens e
Adultos com 112 matriculados (noturno), est localizada no centro do municpio
de Tenente Laurentino Cruz, alto da Serra de SantAna, Regio Serid do Estado
do Rio Grande do Norte, o referido municpio apresenta uma rea territorial de 72
km e 5.997 mil habitantes, segundo o levantamento do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica - IBGE de 2014. Seu IDH de 0,623 se enquadra na linha
da pobreza. Tambm se menciona a distncia rodoviria do municpio para capital
do estado Natal de 226 km.
Para escolha do lcus da pesquisa estabelecemos trs critrios: ser escola
pblica, constar em seu quadro docente professores alfabetizadores que lecionem
do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental anos iniciais e que estes estejam
participando da formao continuada do Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa.
Os sujeitos da pesquisa atuam no perodo matutino, um total de 118 alunos
distribudos conforme o quadro abaixo.

TABELA 2 ESTRUTURAO DAS TURMAS


SRIE/ANO

N DE ALUNOS

FAIXA ETRIA

TURNO

1 ANO A

21

06 E 07 ANOS

MATUTINO

1 ANO B

23

06 E 07 ANOS

MATUTINO

2 ANO A

19

07 E 08 ANOS

MATUTINO

2 ANO B

18

07 E 08 ANOS

MATUTINO

3 ANO A

18

08 E 09 ANOS

MATUTINO

3 ANO B

19

08 E 09 ANOS

MATUTINO

FONTE: Documentos da Escola- quadro demonstrativo

50

As informaes coletadas acerca da escola foram abordadas pela diretora


por meio de questionrio (Apndice I). A partir dos dados coletados a instituio
de ensino supracitada foi criada a partir do Decreto Municipal de n 49/77 de
02/02/1977 pelo o ento prefeito e fundador da cidade Padre Sinval Laurentino
Medeiros, a escola recebeu este nome por seu fundador em homenagem a Santa
que nomeia a localidade (Serra de SantAna). Ofertava a Educao Bsica nas
modalidades da Educao Infantil Pr-Escolar, Ensino Fundamental anos iniciais
e finais.
A escola segue os parmetros da organizao de ensino em nove anos, Lei
n 11.114/2005 (Brasil, 2005) e a Lei n 11.274 (Brasil, 2006) que expande a lei
anterior, a qual estabelece a entrada de crianas no Ensino Fundamental aos seis
(06) anos de idade. Nas fichas de matrculas, as quais teve-se acesso foi notrio
a consonncia com lei supracitada. A instituio possui Conselho Escolar, criando
em 25 de maio de 2004, pois por meio desse os recursos federais so
repassados como PDDE e PDE-Escola. A diretora aborda o scio interacionismo
como a linha de trabalho seguida na instituio, com relao formao
continuada que os professores recebem, atualmente na escola apenas a do
PNAIC, a qual considera de grande valorizao para a alfabetizao.
No que diz respeito aos recursos humanos a escola consta com um total de
86 funcionrios distribudos nas seguintes funes: (01) diretor, (01) vice-diretor,
(42) professores, (03) coordenadores pedaggicos, (15) auxiliares de servios
gerais, (15) merendeiras e (09) vigias. Sendo que sua maioria reside no prprio
municpio, a minoria em cidades circunvizinhas.
Com base nos registros da escola, teve-se a oportunidade de observar-se
que os alunos do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental anos iniciais das turmas
base de nossa investigao so filhos de agricultores, aposentados, funcionrios
pblicos e pequenos comerciantes, tem uma renda familiar entre um e dois
salrios mnimos, consta uma parte significativa que os pais apresentam um baixo
grau de escolaridade.
Com relao estrutura fsica, a Escola Municipal Senhora Santana
apresenta uma estrutura ampla, porm segunda a diretora os aspectos fsicos
precisam de melhorias (dados do questionrio, Apndice I). A referida escola
51

divide-se assim: (01) hall de entrada, rea de circulao que d acesso s demais
dependncias, sendo (01) diretoria, (01) secretaria escolar, (01) almoxarifado para
materiais pedaggicos, (01) biblioteca escolar, (01) laboratrio de informtica,
porm com equipamentos quebrados, (01) cozinha, (01) depsito para merenda
escolar, (01) banheiro para funcionrios, (01) sala de professores, (01) sala de
AEE7, (15) salas de aula, (04) banheiros para alunos, rea para hortalias, (01)
refeitrio, (01) depsito para material didtico, (01) quadra de esportes.
As condies de trabalho oferecidas as professoras base de nossa
investigao apresentam algumas restries no que se refere a materiais, tipo:
papel A4, tonner para impresso de atividades, j no que tange aos materiais
pedaggicos, tem-se uma gama de opes, fornecidos pelo MEC, como a caixa
dos jogos de leitura e escrita preparados pelo CEEL 8, dicionrios ilustrados pelo
PNLD, a caixa de leitura com um significativo acervo literrio e apoio contnuo da
coordenao pedaggica, esses materiais encaixa-se daquilo o PNAIC prope a
ser trabalhado no contexto pedaggico.

_______________________________
7

AEE: Atendimento Educacional Especializado servio pblico de educao especial


desenvolvido na rede regular de ensino.
8
CEEL: Centro de Educao e Linguagem Ncleo de pesquisa e Extenso da Universidade
Federal do Pernambuco.

Como aponta Zabala (1998) estrutura da prtica docente obedece a


mltiplos determinantes, tem sua justificao em parmetros institucionais,
organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais, dos meios e
condies fsicas. A partir de ento possvel compreender que as condies de
trabalho oferecidas aos profissionais de educao influenciam positivamente ou
no em seu trabalho pedaggicos com os discentes.
As professoras base deste estudo recebem a formao do Pacto
mensalmente em horrios diferentes ao da sala de aula, com encontros que
variam de 12 a 8 horas, os planejamentos so coletivos realizados na Secretaria
Municipal de Educao com a coordenadora pedaggica da escola e a professora
orientadora de estudos, proposto um plano de quinze (15) a vinte (20) dias a
52

partir de uma sequncia didtica 9. Na escola a coordenadora pedaggica junto


com as professoras transforma a sequncia didtica em planejamentos dirios.
As salas de aula so espaos amplos que adequam bem o nmero de
crianas, tem ventilao e iluminao, pois o horrio matutino favorece
positivamente. Quanto ao mobilirio, resumem-se em (01) bir para professora,
as carteiras para os alunos, (01) lousa, (02) armrios. Nas paredes: cartazes de
atividades, alfabeto ilustrado, nmeros, aniversariantes, regras, calendrio,
cantinho da leitura e cantinho da matemtica.
No que tange as relaes interpessoais pode-se dizer que so bem
cordiais, o cotidiano marcado pelo cumprimento das atividades. Ainda que no
se tenha percebido uma gesto democrtica, a equipe escolar mostra-se
preocupados em cumprir suas funes.

_______________________________
9

Sequncia Didtica: conjunto de atividades ligadas entre si.

2.5.7 APRESENTANDO OS SUJEITOS DA INVESTIGAO


Corroborando com o pensamento de Trivins (1987) a escolha dos sujeitos
mais adequados para a concretizao dos objetivos de uma investigao, no
fcil, a definio dos critrios segundo os quais sero selecionados os sujeitos
que vo compor o universo de investigao algo primordial, pois interfere
diretamente na qualidade das informaes.
Pensando assim, estabelecem-se os critrios de seleo: ser professor de
escola pblica, lecionar do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental e est
53

participando da formao continuada do programa nacional Pacto Nacional pela


Alfabetizao na Idade Certa e aceitar colaborar com o estudo. Os critrios
propostos condizem com a Escola Municipal Senhora Santana campo de
pesquisa.
Portanto, o universo de professores selecionados consta de seis (07)
profissionais, sendo duas (02) do 1 ano, duas (02) do 2 ano, duas (02) do 3
ano, (01) professora orientadora de estudos todas do gnero feminino. Os
primeiros contatos com as professoras foram bem significativos, o primeiro
contato se deu em setembro de 2013.
Percebe-se que a aceitao dos sujeitos sugere os primeiros desafios a
serem enfrentados pelo pesquisador. Sobre esse fato, Bogdan e Biklen (1994)
aconselham que o acesso ao campo deva transcorrer na forma de negociaes
entre o pesquisador e os sujeitos, isso para no ocorrer problemas posteriores.
Como forma de preservar a identidade das professoras, opta-se por usar
codinomes, nomes de flores, para referir-se a elas ao longo do texto. De acordo
com o questionrio (Apndice IV), enfatiza-se suas caractersticas principais,
apresentadas na tabela abaixo.

TABELA 3 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA INVESTIGAO

Sujeitos

Sexo

Idade

Formao
Acadmica

Situao

Tempo

Experincia

funciona

de

com

servio

alfabetizao

Professora

Estvel

16 anos

10 anos

Funo

Pedagogia
Gloriosa

36

Especializa
o

Margarida

36

Pedagogia

Professora

Estvel

18 anos

15 anos

Bromlia

43

Pedagogia

Professora

Estvel

21 anos

21 anos

Heliconia

45

Pedagogia

Professora

Estvel

24 anos

20 anos

54

Pedagogia
Amarlis

55

Especializa

Professora

Estvel

39 anos

03 anos

Professora

Estvel

13 anos

13 anos

Estvel

27 anos

02 anos

o
Cravina

45

Pedagogia
Letras

Erva Doce

48

Especializa
o

Orientadora
de estudos
do PNAIC

FONTE: Informaes dos questionrios (Apndices II e IV) realizados em maro de 2015.

O quadro acima evidencia a tendncia feminina, historicamente segundo


Kramer (2008) as atividades do magistrio esto ligadas as funes exercidas por
mulheres, tal circunstncia estaria associada ao afeto e a funo social concedida
s mulheres. A faixa etria preponderante entre as professoras foi entre trinta e
seis e cinquenta e cinco anos, com um bom tempo de servio no magistrio, mas
especfico com a alfabetizao de crianas, tendo em vista que at a professora
orientadora de estudos afirmou ter lecionado em turmas de alfabetizao, todas
com vnculo empregatcio efetivo, abordam que consideram a estabilidade um
ponto positivo, todas com formao acadmica, sendo as alfabetizadoras
pedagogas e a orientadora de estudos com licenciatura em Letras e Especialista
em Metodologia do Ensino, Gloriosa e Erva Doce com Especializao em
Metodologia do Ensino. Esses indicadores despertam para a reflexo que a
experincia pode revelar-se a resistncias as novidades ou no.
Tambm foram questionadas as seis (07) professoras se exerciam funo
extraescolar e se tivessem outra oportunidade de emprego deixaria de lecionar,
apenas Gloriosa afirmou que sim que trabalhava em contra turno e exerceria sim
outra funo sem nenhum problema. Considerando o fato de seis (06)
alfabetizadoras terem um turno livre, seja um tempo para ampliar seu
planejamento, registro de desempenho dos alunos e estudar os cadernos da
formao do PNAIC, j que essas afirmaram no questionrio (Apndice IV) terem
quatro horas para se dedicarem as atividades relacionadas docncia.
A condio de Gloriosa de trabalhar outro turno confirma a realidade de
boa parte dos professores do Brasil que necessitam ampliar a renda mensal, j
que consideram irrisrio o salrio de professor no pas, pois afirmam isso quando
so questionadas acerca do salrio, as quais consideram regular.
55

A colaborao da professora Erva Doce na referida investigao, deve-se


ao fato de estar em constante socializao com as alfabetizadoras que mesmo
em funo diferente delas, interagem num propsito significativo de construo de
saberes e troca de experincia. Erva Doce atua como formadora do PNAIC a dois
(02) anos e foi selecionada pelo fato de ter experincia com outras formaes,
inclusive o Pr- Letramento10, tambm afirma que assume outra funo na
Secretaria Municipal de Educao, como coordenadora do Programa Mais
Educao11.
Com relao ao aspecto relativo formao do PNAIC em seu formato,
teve-se consideravelmente o aspecto regular como predominante, como mostra o
grfico 1 citado abaixo.

_____________________________
10

Pr-Letramento: Programa de formao continuada de professores para melhoria da qualidade


de aprendizagem em leitura/escrita e matemtica nos anos/sries iniciais do Ensino Fundamental,
anterior ao Pacto.
11
Programa Mais Educao: Constitui-se como estratgia do Ministrio da Educao para induzir a
ampliao da jornada escolar na perspectiva da Educao Integral

FORMATO DO PNAIC
Bom

Ruim

No desejo responder
1 1
1 1
1 1 1

Grfico 1 Formato do programa PNAIC.


Fonte Questionrio aplicado em 2015.

56

Quanto qualidade do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,


os sujeitos da pesquisa apontam trs opinies consideradas como sendo timas
apenas duas professoras no manifestaram opinio. Logo, considera-se segundo
as alfabetizadoras que o PNAIC corresponde as expectativas de qualidade para
alfabetizao.

QUALIDADE DO PNAIC
Ruim
1
1

No desejo responder
1
1

Grfico 2 Qualidade do programa PNAIC.


Fonte Questionrio aplicado em 2015.

No que tange as condies de trabalho, consideram a estrutura fsica da


escola regular, bem como os recursos financeiros, materiais e pedaggicos.

3. AS REPERCUSSES DO PROGRAMA PACTO


NACIONAL
CERTA

PELA

NAS

PROFESSORAS

ALFABETIZAO

CONCEPES

NA

IDADE

PRTICAS

ALFABETIZADORAS

DE
NO

MUNICPIO DE TENENTE LAURENTINO CRUZ/RN

57

3.1

PROGRAMA

PACTO

NACIONAL

PELA

ALFABETIZAO NA IDADE CERTA NO MUNCIPIO DE


TENENTE LAURENTINO CRUZ/RN
O muncipio de Tenente Laurentino Cruz/RN aderiu ao programa Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em 2012, quando foi assinado pelo
ento prefeito municipal, juntamente com o Secretrio Municipal de Educao, o
termo de adeso firmava parceria com o Ministrio Educao. A partir de ento
iniciou o processo de escolha dos participantes, conforme exigncia do programa,
um coordenador local, responsvel pela operacionalizao do sistema SIMEC 12,
sendo ele profissional da Secretaria, efetivo e com experincia em outros
programas de formao continuada, um professor orientador de estudos, efetivo e
com experincia de formador do programa Pr-Letramento, ambos com formao
superior e especializao em educao.
Segundo informaes cedidas pela orientadora de estudos, antes da
adeso ao referido programa no municpio sede da investigao, foi realizado um
encontro com todos os Secretrios Municipais de Educao do Estado do Rio
Grande do Norte na Capital Natal para apresentao do formato do programa e
os critrios de adeso.
Firmada a parceria e atendendo as exigncias do MEC, a prefeitura
disponibilizou os profissionais para desenvolver a formao, a estrutura fsica
para seu funcionamento e o profissional responsvel pela coordenao,
acompanhamento e desenvolvimento das aes, que iniciou com a realizao das
inscries dos professores alfabetizadores do 1 ao 3 ano do Ensino
Fundamental anos iniciais.
_____________________________
12

SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle do Ministrio da Educao.

A orientadora de estudos iniciou suas atividades recebendo uma formao


presencial de 40 horas que objetivou qualific-la em relao s estratgias do
programa, ao mesmo tempo em que recebe a qualificao, repassa aos
professores no municpio. Os encontros acontecem em Natal capital do estado

58

pela instituio formadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN


na qualidade de parceira do MEC.
A UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte desenvolve o
acompanhamento, encontros e seminrios para qualificao dos professores
orientadores de estudos qualificando-os e tornando-os multiplicadores nos
municpios. Aps a formao da Orientadora de Estudos, o Secretrio municipal
de Educao foi orientado pelo Ministrio da educao a mobilizar os docentes
para participarem da etapa inicial, com um total de 16 profissionais aptos a
participarem, cuja primeira fase iniciou em 11 de maro de 2013. Conforme
definido a primeira parte com foco em Leitura e Escrita teve a durao de 40
horas, conforme tabela abaixo.
Os encontros no municpio acontecem no contra turno, no perodo
vespertino, ao final da primeira fase no foi constatado evaso de profissionais,
16 concluintes.
Na segunda etapa do programa, houve a atualizao das inscries com
16 professores, no havendo percentual de desistncia. Nessa fase seguiram-se
os mesmos tramites da anterior, sendo que foram destinados estudos sobre
Leitura e Escrita, mas o foco principal foi em Matemtica.
Vale ressaltar que a cada fase concluda finalizava-se com um seminrio,
no municpio denominado de local e no estado como estadual. Nesses seminrios
eram apresentados os trabalhos exitosos da prtica pedaggica planejadas nos
encontros de formao.
Como estratgias de acompanhamento e avaliao, a orientadora de
estudos redige mensalmente um relatrio das atividades desenvolvidas ao longo
do curso, onde descreve acerca das impresses sobre as aprendizagens
construdas pelas professoras alfabetizadoras, tambm suas expectativas e
dificuldades frente s temticas abordadas, sejam tericas ou prtica da
formao.
Outro dado importante o acompanhamento das atividades in lcus,
denominada de monitoramento, a orientadora de estudos realiza visitas mensais
de acompanhamento em sala de aula auxiliando a prtica no que for necessrio.

59

4.

IDEIAS

CONSTRUDAS

REPERCUSSES
ALFABETIZAO

DO

PACTO

NA

PARTIR

DAS

NACIONAL

PELA

IDADE

CERTA

NAS

CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORAS


ALFABETIZADORAS.
O percurso desse estudo sistematiza-se e ancora-se em ideias que
permitem compreender que a formao continuada do profissional docente deve
promover seu desenvolvimento profissional mediante a aproximao dos
conceitos, metodologias e aes que lhe permita pensar, realizar e ressignificar as
atividades educativas, haja vista a significao das necessidades dos alunos,
como bem enfatiza Imbernn (2010) potencializar uma nova cultura formadora,
que gere novos processos na teoria e na prtica de formao, introduzindo-nos
em novas perspectivas e metodologias.
Nesse sentido, Tardif (2007) afirma que uma proposta de formao
continuada obter xito, na medida em que a pessoa do professor for
compreendida como ator e autor de sua formao. O autor tambm aponta que os
professores devem ser inseridos nessa formao como formadores no sentido
mais amplo da palavra, mas tambm como responsveis pela tomada de
decises no que diz respeito aos programas e a prticas de formao.
Segundo Ferreira e Leal (2010) destacam que a formao continuada
existe um fator importante a considerar nem sempre depende do movimento ou
iniciativa dos sujeitos relao participao e ou realizao das formaes.
Muitas vezes, a formao parte de um discurso institucional que designa o
professor a participar de programas na inteno de fazer com que ele se
desenvolva profissionalmente, no sentido de melhorar a aprendizagem dos
alunos.
compreensvel analisar que os processos e resultados da formao
continuada, a forma como esta se agrega aos saberes e fazeres dos professores
so influenciados pelas condies em que esta acontece, envolvendo os
protagonistas, os seus conhecimentos prvios, suas disposies, motivaes,
60

recursos disponveis, o tempo, os fatores, condies favorveis de expor na


prtica as experincias vividas na formao.
Ainda, importante discutir que habilidades e conhecimentos so
necessrios para o fazer pedaggico e de acordo com Ferreira e Leal (2010)
podem ser aprimorados pelos professores nas formaes, tendo em vista a
realidade da sua prtica profissional e principalmente o seu envolvimento de
forma satisfatria.
Assim, diante dos discursos que embalam o processo de formao
continuada, em especial ao PNAIC por atuar nos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental em alfabetizao e letramento, est concepo de que uma
educao inovadora se apoia em um conjunto de propostas constitudas a partir
de grandes eixos que lhe sirvam de base.
Dessa forma, torna-se fundamental enfatizar a formao continuada do
PNAIC em Leitura e Escrita, est organizada em oito unidades, embora o curso
contemple trs anos de atuao diferenciados, o cursista enquadra-se no ciclo de
alfabetizao onde os objetivos indicados na seo Iniciando Conversa dos
referidos cadernos so os mesmos para cada unidade. Assim, todos os cursos
apresentam em cada unidade os mesmos objetivos.
Tabela 4 Objetivos de cada unidade dos cadernos de Alfabetizao EM Leitura e
Escrita da formao continuada do PNAIC.
UNIDADE

EMENTA

01 (12 horas)

Concepes de alfabetizao, currculo no ciclo de


alfabetizao,
interdisciplinaridade,
avaliao
da
alfabetizao, incluso como principio fundamental do
processo educativo.
Planejamento do ensino na alfabetizao, rotina da
alfabetizao na perspectiva do letramento integrando
diferentes componentes curriculares, a importncia de
diferentes recursos didticos na alfabetizao, livros de
literatura do PNBE e PNBE especial, livro didtico aprovado
no PNLD, obras complementares distribudas no PNLD, jogos
distribudos pelo MEC, jornais, materiais publicitrios,
televiso, computador e entre outros.
O funcionamento do sistema de escrita alfabtica, reflexo
sobre os processos de apropriao do sistema de escrita

02 (08 horas)

03 (08 horas)

61

04 (12 horas)

05 (12 horas)
06 (12 horas)

07 (08 horas)

08 (08 horas)

alfabtica e suas relaes com a conscincia fonolgica,


planejamento de situaes didticas destinadas ao ensino do
sistema de escrita alfabtica.
A sala de aula como ambiente alfabetizador a exposio e
organizao de materiais que favorecem o trabalho com a
alfabetizao, os diferentes agrupamentos em sala de aula,
atividades diversificadas em sala de aula para o atendimento
as diferentes necessidades das crianas, jogos e
brincadeiras no processo de apropriao do sistema de
escrita alfabtica e sistema numrico decimal, atividades em
grande grupo para aprendizagens diversas, a explorao da
literatura como atividade permanente, estratgias de incluso
de crianas com deficincia visual, auditiva, motora e
intelectual, bem como crianas com distrbios de
aprendizagem das atividades planejadas.
Os diferentes textos em sala de alfabetizao, os textos de
tradio oral, os textos que ajudam a organizar o dia-a-dia, os
textos do jornal, as cartas e os textos dos gibis.
Projetos didticos e sequncias didticas na alfabetizao,
integrando diferentes componentes curriculares, o papel da
oralidade, da leitura e da escrita na apropriao de
conhecimentos de diferentes reas do saber escolar.
Avaliao, planejamento de estratgias de atendimento das
crianas que no estejam progredindo conforme as
definies dos conceitos e habilidades a serem dominados
pelas crianas (direitos de aprendizagem), a incluso das
crianas com dificuldades de aprendizagem e crianas com
necessidades educacionais especiais.
Avaliao final, registro de aprendizagem, direitos de
aprendizagem, avaliao do trabalho docente, organizao
de arquivos para uso no cotidiano da sala de aula.

Fonte: Caderno de Apresentao do PNAIC (2012).

De acordo com Brasil (2012) os cadernos trouxeram a ideia da


alfabetizao na perspectiva do letramento, o perfil do professor alfabetizador,
caminhos a serem construdos por cada criana na sua singularidade, para que o
processo de alfabetizar letrando no perca o foco pela ausncia de
intencionalidades e a possibilidade da construo de prticas que garantam
aprendizagem e a avaliao em carter processual, participativo, diagnstica e
redimensionador da ao pedaggica.
Tendo essas premissas como referncia, props-se a realizao da anlise
das repercusses do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
nas concepes e prticas das professoras alfabetizadoras da Escola Municipal
62

Senhora Santana, Gloriosa, Heliconia, Amarlis, Bromlia, Cravina, Margarida sob


a orientao da professora orientadora de estudos Erva Doce.
Assim, devemos iniciar o processo de entrelaamento, a fim de consolidar
a anlise dos elementos que aparecem na interlocuo estabelecida com as
alfabetizadoras bases da pesquisa: a entrevista, o questionrio os registros de
campo, bem como os contedos propostos nos cadernos de formao do PNAIC,
documentos oficiais do programa e as teorizaes pautadas como fundamentos.
possvel compreender que alm das especificaes acerca da
alfabetizao propostos nos temas dos cadernos de estudo, vivencia-se pelas
professoras alguns princpios gerais proposto em Brasil (2012) como: a prtica da
reflexividade, a mobilizao dos saberes docentes, a constituio da identidade
profissional, a socializao, o engajamento e a colaborao, corroborando com
estes princpios Ferreira e Leal (2010) aborda a importncia de discutir que
habilidades e conhecimentos so necessrios para o fazer pedaggico e quais
podem ser aprimorados pelos professores nas formaes continuadas, tendo em
vista a realidade da sua prtica profissional e principalmente seu envolvimento de
forma satisfatria.
Diante da complexidade e amplitude do programa em tela estrutura-se a
discusso dos elementos pesquisados sob duas ancoras:
Concepes: entendidas como o modo de ver ou sentir, ou seja, sentidos
construdos com base na experincia, tanto na vida profissional, como na pessoal,
bem como de teorizaes difundidas socialmente.
Prticas: entendidas como as atitudes e aes dos professores em seu fazer
pedaggico dirio junto aos seus discentes, pautados em objetivos de
conhecimento, os quais atendam as necessidades dos envolvidos.
Dessa maneira, organiza-se o caminho percorrido em torno das
repercusses do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, nas
concepes e prticas de professoras alfabetizadoras. Assim, pontuam-se as
seguintes temticas: Expectativas de Aprendizagem, Expectativa de Alfabetizao
e Letramento, Repercusses nas concepes e prticas inerentes a alfabetizao
numa perspectiva do letramento a partir da formao do PNAIC, Desenvolvimento
da capacidade: leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica a partir do PNAIC,
Repercusses nas concepes e prticas relativas ao Sistema de Escrita
63

Alfabtica, Ressignificao da prtica pedaggica a partir da formao do PNAIC.


Quanto aos aspectos citados, notrio enfatizar que representam elementos
complexos nos cadernos de aprendizagem da formao do PNAIC, os quais so
decisivos no processo e consolidao da alfabetizao.

4.1 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM


As expectativas de aprendizagem que fundamenta a proposta do PNAIC se
apresentam em diversos trechos dos textos que compem o material da
formao, dentre estes destacamos os objetivos das unidades, que segundo
Brasil (2012) Ano 1, Unidade 1 apresenta, comum a todas as unidades:
- Endente a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento;
- Aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino
Fundamental na perspectiva da Educao Inclusiva e das diferentes concepes
de alfabetizao;
- Compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e
construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem;
- Construir coletivamente o que se espera em relao aos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetizao.
Pretende-se refletir sobre a possibilidade real de desenvolvimento de
prticas de alfabetizao baseadas na incluso e no respeito heterogeneidade.
Essas afirmaes encontram-se numa concepo de aprendizagem como
processo fundado em interaes entre a criana, que no apenas memoriza e
reproduz, mas que precisa experimentar possibilidades de ensino sistemtico.
Frente a essa compreenso, buscam-se analisar as concepes que as
docentes partes desta pesquisa apresentam acerca da aprendizagem das
crianas, tendo em vista as informaes assimiladas pela formao do Pacto, as
explanaes acerca desta perspectiva feitas pelas alfabetizadoras de como as
crianas aprendes foram as seguintes:
Margarida: estando em contato com o mundo da leitura e da escrita;
Cravina: a criana aprende quando motivada e mediada pelo
professor durante as atividades e, principalmente, pela famlia;

64

Amarlis: a criana aprende desde que ela interaja com o professor e


colegas e tendo o compromisso em aprender tanto a ler como escrever;
Bromlia: brincando e com aulas atrativas;
Gloriosa: observando, interagindo com o meio;
Heliconia: observando, ouvindo, prestando ateno no que est
sendo transmitido para que a criana aprenda. (Grifos da pesquisadora)

As professoras Amarlis e Gloriosa afirmam que a aprendizagem da criana


se d na interao, sejam com professor, colegas, com o meio. Ampliando o
conceito destas Margarida coloca o contato com o mundo da leitura e d escrita,
que sugere a ligao com a variedade dos gneros textuais, Cravina prope a
motivao mediada pelo professor e a famlia. Bromlia e Heliconia se
complementam, quando a primeira aborda o trabalho com o ldico e a segunda
com a observao, ouvindo e prestando a ateno. Em Brasil (2012) Ano 1,
Unidade 4 expe a importncia do ldico, diz que em relao aos benefcios
sociais, a criana, por meio do ldico, representa situaes que simbolizam uma
realidade que ainda no pode alcanar e aprendem a interagir com as pessoas,
compartilhando, cedendo as vontades dos colegas, recebendo ateno de seus
pares.
As brincadeiras e os jogos so situaes bastante favorveis de
aprendizagem, pois, alm de promoverem a interao entre as crianas,
contribuem para o desenvolvimento e o bem estar das crianas no ambiente
escolar.
Esses dizeres aproximam-se das concepes da formao do PNAIC,
assim como das postulaes de carter interacionista acerca da aprendizagem e
desenvolvimento , segundo as quais as crianas aprendem quando em situaes
de interao e realizao de tarefas em que so desafiadas a pensar, falar, ouvir,
criar, experimentar.
Ainda segundo Brasil (2012) caderno Ano 2, Unidade 3:
Lembramos que, numa viso construtivista, a criana precisa reconstruir
em sua mente as propriedades do Sistema de Escrita Alfabtica, e que,
em tal percurso, no possvel queimar etapas, j que um conhecimento
novo s pode surgir a partir da transformao de um conhecimento
anterior.

Nesse contexto, acompanha-se o desenvolvimento da criana observando


que elas apresentam interesses crescentes em sua aprendizagem. Estudos de
65

Teberosky (1995) tem demonstrado que, desde cedo, as crianas muito pequenas
desenvolvem conhecimentos quando estabelecem interaes com a linguagem
escrita e com as palavras, antes mesmo de adquirirem o conhecimento de como
usar a escrita convencional.
Os discursos das professoras nos revelam que enquanto sujeitos histricos
sociais suas concepes so composies em processo, resultantes das
metodologias de formao em que se envolvem em suas histrias como
profissionais da educao, ao elaborarem novos sentidos, concepes no
apagam as anteriores, mas as ressignificam.
Ainda com relao a esta temtica questiou-se a professora orientadora de
estudos do PNAIC Erva Doce, sobre como possvel por meio dos estudos da
formao as professoras alfabetizadoras melhorar sua prtica para que se
cumpram aquilo que elas mesmas abordam sobre as expectativas de
aprendizagem:
A leitura extra formao, ou seja, em casa, a pesquisa, a dedicao,
mais compromisso com os textos, com os projetos inseridos nas
sequncias didticas, planejamento dirio, desenvolvimento de
aes, releituras dos textos dos cadernos da formao, reviso das
estratgias, as proposta de trabalhar o ldico. A socializao e
interao das experincias, seja da formao, seja da prtica sala de
aula. (grifos do pesquisador)

A professora orientadora de estudos Erva Doce demonstra a importncia


da aprendizagem dos contedos para um bom desempenho da formao do
PNAIC, alm da dedicao e o compromisso, o estudo fora da formao para
melhor ampliar os temas abordados e consequentemente sua prtica em sala de
aula, com as sequncias didticas, projetos pedaggicos, planos dirios com
estratgias ldicas.
Erva Doce como orientadora de estudos, tambm reconhece a importncia
da socializao do conhecimento para o desenvolvimento das internalizaes dos
conceitos,

que

caracteriza

um

discurso

pautado

nas

concepes

sociointeracionista que valoriza as interaes sociais.


As

enunciaes

das

professoras

da

orientadora

de

estudos,

consideradas em conjunto, do pistas de que, aprendizagem envolve:


- Interao social;
66

- Mediao pela linguagem;


- Participao do aprendiz;
- Mediao;
- Ldico;
- Observao.
Os elementos elencados demonstram que o programa do PNAIC repercute
em suas concepes relativas a aprendizagem, porm evidente que precisam
ser ampliadas.

4.2 EXPECTATIVAS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

4.2.1 EXPECTATIVA DE ALFABETIZAO


Conforme pontua Brasil (2010) em seu Caderno ano 1, unidade 1 a
concepo de alfabetizao a qual o PNAIC faz notoriedade ampara-se nos
trabalhos desenvolvidos por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky no campo da
Psicognese da Escrita, trabalho esse que influncia no desenvolvimento de
novas prticas de alfabetizao.
Demonstrando que a escrita alfabtica no era um cdigo, o qual se
aprenderia a partir de atividades de repetio e memorizao, as autoras
propuseram uma concepo de lngua escrita como um sistema de
notao que, no nosso caso, alfabtico. Elas perceberam, por meio de
pesquisas, que, no processo de apropriao do sistema de escrita
alfabtica, os alunos precisam entender como esse sistema funciona.
(BRASIL, 2012, P. 16)

Ainda segundo as autoras, no processo de apropriao da escrita


alfabtica, as crianas passariam por diferentes fases relacionadas forma como
concebem as questes acima citadas:
Inicialmente apresentariam uma escrita pr-silbica, em que no h
correspondncia grafofnica, depois passariam pela escrita silbica, em
que j h essa correspondncia, mas no nvel da slaba e no do fonema
para posteriormente poderem chegar escrita alfabtica. (BRASIL,
2012, P. 16)

67

Partindo desse pressuposto, entende-se que as crianas constroem ideias


ou hipteses sobre a escrita de forma evolutiva, de uma etapa em que a criana
ainda no compreende para outro segmento, associando a significados at
compreender que escreve-se com base em uma correspondncia entre fonemas
e grafemas.
Em suma, na teoria de Ferreiro e Teberosky (1984) evidenciaram que no
percurso da aprendizagem, as crianas elaboram hipteses sobre como a escrita
funciona, ou seja, em lugar de apenas memorizar as relaes entre letras e sons,
elas tentam compreender as regularidades do sistema de escrita.
Considerando as escritas espontneas das crianas, aquelas que no
resultam de cpias ou de reproduo de palavras conhecidas de memria, a
teoria de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky em Psicognese da Escrita apresentam
as hipteses e possibilita a reflexo das possibilidades de interveno didtica at
chegar construo de uma escrita alfabtica.
Para articular as discusses coletadas na entrevista acerca da concepo
de alfabetizao fez-se necessrio enaltecer as concepes abordadas pelos
cadernos de estudo do programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa.
A partir do dilogo estabelecido com o corpo emprico da pesquisa,
evidencia-se diferentes aspectos desvelados acerca da elaborao de conceitos
referentes alfabetizao, o que evidencia-se em suas enunciaes:

Bromlia:
um processo contnuo onde a criana aprende a ler e escrever.
Cravina:
Alfabetizar significa conduzir a criana a aprender a ler e escrever
dentro dos critrios da nossa lngua, incentivando a leitura em diferentes
contextos.
Amarlis:
Alfabetizar para mim significa o desabrochar de uma flor. Quando o
aluno comea a descobrir as primeiras letras, comea a juntar as
slabas, depois formar palavras, e a escrev-las, ai sim eu considero
alfabetizao.
Gloriosa:
um processo pelo qual as crianas passam a interagir com o
mundo da leitura e da escrita.
Heliconia:
Alfabetizao para mim quando uma criana comea a desenvolver
as habilidades de leitura e escrita, interpreta o que leu e ouviu.

68

Margarida:
inserir o indivduo no mundo letrado.
(grifos do pesquisador).

As professoras Bromlia, Cravina, Gloriosa e Heliconia assemelham-se em


suas posies quando compreendem a alfabetizao como um processo
contnuo, amplo de construo de conhecimento e desenvolvimento de
capacidades, deixando lacunas naquilo que Soares (2008) enfatiza, a
alfabetizao desenvolvida por meio de prticas sociais de leitura e de escrita,
contextualizadas no ambiente do qual o aluno est inserido. O enunciado da
professora Margarida traz a temtica do letramento, questo no separada da
alfabetizao como aborda Soares (1998) so duas aes distintas, mas no
inseparveis, o ideal alfabetizar letrando.
Desse modo, a alfabetizao tem, de fato, um papel crucial na apropriao
de outros conhecimentos. Mas, a insero do indivduo nas prticas de leitura e
escrita que existem em seu meio s ser garantida por uma alfabetizao que
possibilite, tanto a compreenso de como funciona o sistema de escrita.
O discurso de Amarlis aborda mtodos de alfabetizao organizados por
etapas, assemelha-se aquilo que Emlia Ferreiro e Ana Teberosky propem a
partir das hipteses de escrita na Psicognese da Lngua Escrita, sendo que
Amarlis no abordou a importncia da contextualizao e reflexo daquilo que se
constri a partir da escrita, aquilo que fazemos referncia, conscincia
fonolgica que segundo Brasil (2012) Caderno Ano 1, Unidade 3, revela que a
conscincia fonolgica um vasto conjunto de habilidades que nos permitem
refletir sobre as partes sonoras das palavras.
Logo possvel destacar que alm de usar as palavras para se comunicar,
pode-se assumir diante delas uma atitude de reflexo sobre sua dimenso
sonora.
Diante do exposto, reitera-se que a alfabetizao marcada por diferentes
enfoques a partir das concepes de aprendizagem da leitura e da escrita,
conforme a base terica dos processos de ler e escrever, sobretudo nos estudos
concernentes Psicognese da Lngua Escrita e nas propostas do letramento
com nfase nos usos sociais da escrita, enquanto eixos de discusso e de anlise

69

de outras formas de apropriao do sistema alfabtico, decorrentes da


compreenso da escrita enquanto bem cultural.
Podemos sintetizar que, segundo as concepes enunciadas pelas
professoras, a alfabetizao consiste em:
- Processo contnuo;
- Conduzir a criana a aprender a ler e escrever;
- Descobrir as primeiras letras, juntar as slabas, formar palavras, escrev-las;
- As crianas passam a interagir com o mundo da leitura e da escrita;
- quando uma criana comea a desenvolver as habilidades de leitura e escrita,
interpreta o que leu e ouviu;
- Inserir o indivduo no mundo letrado.
Assim, pode-se dizer que os discursos de cada professora em relao
expectativa de alfabetizao apresentam repercusses positivas da formao do
PNAIC, mas de modo individual alcana-se algumas lacunas entre o que
desenvolvido como ensino e o que se desenvolve como aprendizagem.

4.2.2 EXPECTATIVA DE LETRAMENTO


Para iniciar o subtema em pauta importante lembrar o seu significado que
segundo Soares (1998), significa o estado ou condio que assume aquele que
aprende a ler e a escrever.
Em Brasil (2012) Caderno da formao Ano 1, Unidade 1 a aludida autora
prope uma distino entre os termos alfabetizao e letramento, sendo o
primeiro a ao de ensinar, aprender a ler e escrever, enquanto que o segundo
seria considerado como o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita.
Essas ideias que explicitam a especificidade da temtica encontram-se
refletidas na proposta do Pacto, tanto nos contedos como nos procedimentos
didticos que envolvem tarefas dirias em sala de aula.

70

Em relao ao entendimento das professoras base da pesquisa,


compreendem o letramento dessa maneira:
Gloriosa:
quando o indivduo faz leitura das coisas que rodeiam seu dia-adia.
Cravina:
fazer uma leitura de mundo.
Heliconia:
D significado de uma imagem, smbolo das coisas.
Amarlis:
Mesmo sem saber ler a pessoa e letrada, j que interage
socialmente.
Margarida:
Quando o indivduo sabe ler e interage.
Bromlia:
Mesmo sem uma leitura convencional a criana faz referncia com as
coisas que o rodeia cotidianamente.
(grifos do pesquisador)

Os enunciados das professoras acerca do letramento revelam, tal como em


seus discursos anteriores sobre a alfabetizao, uma viso ampla com
significaes produzidas nas teorizaes da formao do PNAIC.
O pronunciamento da professora Cravina ressalta o letramento associado
leitura de mundo, pensamento vasto de conhecimento, no evidenciando
conhecer caractersticas especficas do processo, semelhante Gloriosa e
Bromlia que expe o pensamento das coisas vivenciadas do dia-a-dia.
As professoras Amarlis e Margarida enunciam o pensamento da interao
social como sendo um fator conceitual do Letramento, isso de uma forma bem
condensada, tendo em vista o notrio pensamento de Soares (2003, p. 21) o
desenvolvimento do processo de leitura e da escrita, altera-se medida que os
estudantes insere-se nas prticas sociais de leitura e escrita.
J a professora Heliconia enfatiza o letramento sendo a possibilidade de
significado das coisas, seja de imagens ou smbolos, deixa a desejar um discurso
sem consenso com aquilo que Soares (2003) propaga letramento , pois, o
resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever.
Os pronunciamentos das professoras em relao ao Letramento, portanto,
aponta, em seu conjunto, o seguinte:
- Leitura das coisas que rodeiam seu dia-a-dia.
71

- Leitura de mundo
- Significado de uma imagem, smbolo.
- Mesmo sem saber ler a pessoa e letrada, interage socialmente.
- Sabe ler e interage.
- Leitura convencional, faz referncia quilo que o rodeia cotidianamente.
Tomando por base os enunciados das professoras, e corroborando com
Soares (2003) percebe-se caractersticas essenciais naquilo que denomina-se
letramento, tal como vem sendo discutido pela aludida autora, relativa a
capacidade do indivduo de fazer uso da leitura e da escrita mediante seu
envolvimento com prticas relacionadas a leitura e escrita, seus dizeres
expressam um entendimento de que mesmo no sendo alfabetizados os sujeitos
podem ser letrados, isto por estarem em contato direto com a cultura escrita e
dela fazerem uso.
Em se tratando das proposies das professoras diante da temtica do
letramento e dando indcios das repercusses do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa em suas expectativas e indicando haverem
constitudo sentidos que se aproximam das perspectivas tericas sobre o tema
em pauta, os enunciados das docentes tomando a partir de uma conjuntura
individual, ressalva para a necessidade de novas intervenes pedaggicas que
viabilizem uma ressignificao de suas significaes e sentidos acerca das
especificidades de alfabetizao e letramento.

5. REPERCUSSES NAS CONCEPES E PRTICA


INERENTES

ALFABETIZAO

NUMA

PERSPECTIVA DO LETRAMENTO A PARTIR DA


FORMAO DO PNAIC
Buscando compreender as repercusses do programa Pacto Nacional Pela
Alfabetizao na Idade Certa no desenvolvimento de prticas de alfabetizao e
letramento, coletou-se informaes a partir das enunciaes das professoras
72

alfabetizadoras base emprica desta investigao. Atentando que alfabetizao e


letramento so pressupostos divergentes, uma vez que envolvem conhecimentos
e habilidades distintas. Porm, so processos indissociveis que necessitam
caminhar a passos iguais, neste sentido corrobora-se com Soares (2004, p. 14):
A alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas
sociais de leitura e escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e
este, por sua vez, s se pode desenvolver no contexto da e por meio da
aprendizagem das relaes fonema grafema, isto , em dependncia da
alfabetizao.

fundamental frisar que a alfabetizao na perspectiva do letramento


algo que envolve mais que aprender a produzir marcas, pois de acordo com Brasil
(2012), caderno ano 1, unidade 5 algo que mais que decifrar marcas feitas
pelos outros, porque tambm interpretar mensagens, algo que tambm supe
conhecimento acerca deste objeto to complexo que a lngua escrita que se
apresenta em uma multiplicidade de usos sociais.
A partir desse pressuposto e leitura nos cadernos da formao mensura-se
que a prtica de alfabetizao e letramento na perspectiva do PNAIC pauta-se no
uso dos gneros textuais que para Bakhtin (1997) os gneros exercem efeitos
modeladores dos discursos em qualquer situao de interao verbal,
instrumentos culturais disponveis nas interaes sociais. Em Brasil (2012, p. 11)
Caderno ano 1, unidade 02, revela que:
Alfabetizar na perspectiva do letramento tambm compreender que se
ensina para que as crianas sejam sujeitos capazes de expor,
argumentar, explicar, narrar, alm de escutar atentamente e opinar,
respeitando a vez e o momento de falar.

Com relao a essa articulao, as professoras assim se pronunciaram:


Margarida:
Precisa est munido de conhecimento a respeito desse mundo de
alfabetizar e utilizar de diversas estratgias para inserir o aluno para
que ele se alfabetize letrando.
Cravina:
O docente precisa saber que importante renovar sua prtica, para
diversificar as atividades para melhor atender as necessidades de
alfabetizao.
Amarlis:

73

Estar consciente de todas as fases da alfabetizao: Pr-silbico,


silbico, alfabtico.
Bromlia:
Conhecer as capacidades de cada aluno e o nvel que se encontra.
Gloriosa:
Aliar teoria a prtica, saber o que est fazendo e aonde quer chegar
com aquele trabalho.
Heliconia:
O docente precisa saber que cada aluno tem seu tempo para aprender
e saber usar estratgias diferentes para cada dificuldade, pois assim
ele obter um desenvolvimento significativo em sua prtica. (grifos do
pesquisador)

A partir dos dizeres das professoras, podemos compreender que suas


concepes e prticas relativas alfabetizao numa perspectiva de letramento,
envolvem:
- Conhecimento da alfabetizao e utilizao de mtodos;
- Renovao da prtica e diversificao de atividades;
- Conhecimento das hipteses da escrita;
- Capacidades dos alunos e conhecimento dos seus nveis;
- Considerar teoria e prtica;
- Respeitar o tempo de aprendizagem do aluno e aplicar estratgias necessrias.
O discurso da professora Margarida o que mais se aproxima da proposta
do PNAIC citado anteriormente, quando a mesma prope um trabalho com
diferentes estratgias, sendo que esta no descreve quais estratgias seriam
propostas de alfabetizar letrando, pressupe a serem atividades voltadas
interao social.
A professora Cravina semelhante professora Margarida enuncia uma
prtica de alfabetizao e letramento num contexto voltado para diversificao de
atividades, essas por sua vez que atendam as necessidades dos discentes. Em
seu relato reprimiu exemplos de sua prtica que favorecesse a compreenso das
atividades relatadas por ela.
O enunciado de Amarlis consiste exclusivamente no estudo da
Psicognese da Lngua Escrita de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, as fases da
alfabetizao. A professora Bromlia assemelha-se a Amarlis quando aborda a
74

importncia de conhecer o nvel de aprendizagem do aluno, dito por ela nvel e


por Amarlis fases, enfatiza-se a importncia se compreender o nvel de escrita do
aluno, compreender suas capacidades.
O discurso da professora Gloriosa enuncia de uma forma larga aquilo que
busca-se compreender entre a alfabetizao e letramento em sua prtica, a
mesma enuncia aliar a teoria e a prtica, tendo em vista que so relaes
profundas de conhecimentos indissociveis.
J a professora Heliconia diz que o professor necessita respeitar o tempo
de aprender de cada aluno, aplicando a ele estratgias cabveis a sua
necessidade.
Considerando os discursos das professoras acerca da alfabetizao e
letramento na prtica pedaggica a partir da formao do PNAIC, percebe-se
enunciados curtos, sem ideias prticas de experincias vividas e sim concepes
amplas de compreenses desordenadas.
Tomando por perspectiva a formao do PNAIC nas concepes e prticas
de alfabetizao e letramento em Brasil (2012) destacam-se os primeiros
objetivos das unidades 5 caderno Ano 1 entender a concepo de alfabetizao
na perspectiva do letramento, cadernos ano 2 e 3 entender a concepo de
alfabetizao na perspectiva do letramento, com aprofundamento de estudos
utilizados, sobretudo, as obras pedaggicas do PNBE do professor e outros textos
publicados pelo MEC.
Tomando por base os objetivos supracitados possvel perceber a ligao
sistemtica da alfabetizao na perspectiva do letramento, com os gneros
textuais. Segundo Brasil (2012) Caderno ano 3, unidade 5 que o importante
garantir a apropriao pelos alunos das prticas de linguagem instauradas na
sociedade para que eles possam ter participao social efetiva.
Como j foi discutido o uso dos gneros textuais como parmetros da
alfabetizao na perspectiva do letramento, emerge da necessidade das prticas
de linguagem, as quais so mediadas por instrumentos culturais e histricos,
sendo que h que questione o porqu desse instrumento, Brasil (2012) caderno
ano 3, unidade 5 responde quando menciona que quando a escola investe no
ensino de gneros textuais estar facilitando, portanto, a apropriao da lngua, e

75

ainda diz que o instrumento, para se tornar mediador, para se tornar


transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito.
Tendo em vista os pressupostos elencados e os enunciados das
professoras so visveis que nenhuma das entrevistadas pressupe uma
correlao sistemtica quanto s concepes e prticas alusivas alfabetizao e
letramento na perspectiva do PNAIC. Porm, convergindo ao trabalho de campo,
mas especificadamente as observaes relatadas do Dirio de Campo, teve-se
oportunidade de verificar atividades referentes prtica a qual a formao do
PNAIC prope, iniciando pela prpria organizao das salas de aulas, sendo
estas padronizadas, pois se pautam nas propostas de um ambiente alfabetizador:
alfabeto na altura das crianas, produes de trabalhos realizados pelos alunos,
cantinho da leitura com vrios livros de literatura infanto juvenil e textos como
parlendas, trava-lngua, receitas e outros.
Atentando que o cantinho de leitura proposto na formao do PNAIC
como metodologia de trabalho, enfatiza-se o uso dos livros de literatura
distribudos pelo PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola. E segundo as
alfabetizadoras :
Gloriosa:
No cantinho de leitura a criana sempre encontra uma sugesto de
leitura, seja um livro, uma ficha, o alfabeto, gravura e outros. Algo que
desperte nele a leitura e isso um ponto positivo, por que ele est
sempre sendo instigado a fazer leituras.
Bromlia:
Os alunos apresentam curiosidades e se sentem leitores, mesmo os que
no conseguem ler de forma convencional.
Amarlis:
No cantinho exponho diversos livros, eles ficam bem a vontade para ler,
reescrever e ilustrar.
Cravina:
O cantinho da leitura incentiva criana a ler a cada dia, principalmente
pela exposio dos livros.
Margarida:
um momento muito especial, o cantinho de leitura.
Heliconia:
Contribui de forma significativa, pois todos os dias os discentes tem
oportunidade de ler, folhear e ouvir histrias.

Nos cantinhos de leitura, espao decorado pelas professoras com


ilustraes atrativas, foi possvel observar as crianas em circulo, sentadas no

76

cho interagindo com os textos, a professora fazendo a contao das histrias e


as dramatizando, recontando o que ouviu e produzindo o que entendeu.
Figura 2 Caixa de livros do PNBE
Fonte Professora Orientadora de Estudos

Tambm evidenciou-se atividades onde a professora trabalhou poemas e


poesias, msicas instigando as crianas socializarem suas interpretaes,
destacar rimas e recri-las, trabalhos com receitas e aplicando na prtica como
forma de exemplificar, textos informativos divididos para os alunos ordenarem,
textos no verbais com a histria livre, ilustrao com desenhos livres, atividades
com a caixa de jogos, tambm outro recurso didtico fornecido por meio da
formao do PNAIC.
A caixa de jogos citada foi desenvolvida pelo CEEL e incorporada ao Pacto,
sendo distribuda pelo MEC, a mesma composta por dez jogos que podem ser
utilizados nos trs anos do ciclo de alfabetizao. Segundo Brasil (2012) Caderno
ano 1, unidade 4 aborda a importncia da ludicidade, o ldico naturalmente induz
a motivao e diverso, representa liberdade de expresso, renovao e criao
do ser humano. Para as alfabetizadoras a caixa de jogos classificada como:
- Importante;
- Excelente;
- Ideais para alfabetizar;
- De grande relevncia;
- tima;
- Fantstico.

77

Figura 3 Caixa de jogos de alfabetizao


Fonte Professora Orientadora de estudos

Em suma, mesmo reconhecendo as marcas do programa PNAIC em suas


concepes e prticas, para que essas marcas se ampliem e ao mesmo tempo
venham a consolidar-se como modos prprios, ou seja, apropriados por cada uma
das professoras, de pensar no fazer docente, estas necessitam intervenes
mediadoras que lhes proporcionem avanar na compreenso do que seja
alfabetizar numa perspectiva do letramento.

6.

DESENVOLVIMENTOS

LEITURA,

ESCRITA,

DE

CAPACIDADES:

ORALIDADE

ANLISE

LINGUSTICA A PARTIR DO PNAIC.


Para ampliar o enunciado de Amarlis quando a mesma colocou os Direitos
de Aprendizagem como uma mudana de sua prtica a partir das concepes do
PNAIC, reintera-se com outro questionamento realizado na entrevista para esta
anlise, tendo em vista as atividades oferecidas s crianas para o
desenvolvimento da capacidade em: leitura, escrita, oralidade e anlise
lingustica:
Margarida:
Leitura: livros;
Escrita: produo de textos (utilizando diversas estratgias);
Oralidade: contao de histrias, dilogos, hora da novidade etc;

78

Anlise lingustica: jogos de alfabetizao.


Heliconia:
Leitura: leitura de fbulas, receitas, textos verbais e no verbais;
Escrita: produzir textos orais a partir de gravuras, reconto de histrias
ouvidas e outros;
Oralidade: reescrita de textos e socializao;
Anlise lingustica: Reviso de textos.
Bromlia:
Leitura: de imagens, livros infantis, caa-palavras e etc.
Escrita: formao de palavras, construo de textos;
Oralidade: apresentao de trabalhos, releitura de histrias;
Anlise lingustica: ditados diversos, formao de palavras etc.
Amarlis:
Leitura: leitura oral, escrita no livro didtico, de livros paradidticos,
poemas, fbulas onde os alunos sentem prazer em ler e deliciar-se no
mundo da leitura;
Escrita: escrita de cpias para o desenvolvimento da coordenao
motora, escrita na lousa, de textos como fbulas, poemas, poesias e etc;
Oralidade: lendo oralmente, cantando e recitando;
Anlise lingustica: reconhecimento do nome prprio, reconhecimento de
letras e outros.
Cravina:
Leitura: atividades de leitura em diferentes contextos;
Escrita: produo de textos em diferentes contextos;
Oralidade: conversao, leitura oral (versos, rimas, adivinhas);
Anlise lingustica: com atividades ldicas.
Gloriosa:
Leitura: de palavras, texto e contextualizar;
Escrita: de palavras, texto de diferentes gneros textuais;
Oralidade: interaes orais a partir de atividades propostas;
Anlise lingustica: reconhecer o uso das letras para d sentido a escrita,
perceber a diferena entre o que letra e o que nmero

Tomando por base os enunciados das professoras alfabetizadoras

pode

ser observado que o trabalho com alfabetizao na perspectiva do letramento


ancora-se na busca da realizao de atividades que levem em conta os usos
sociais da lngua.
Compreende-se na fala das entrevistadas de forma unanime no eixo
leitura que h grande importncia no processo de alfabetizao, isso por ser uma
das primeiras exigncias que se faz quando quer saber se o aluno est
alfabetizado ou no. Em seus enunciados as professoras enfatizam em sua
prtica a competncia das atividades de leitura: Margarida leitura de livros,
Heliconia leitura de fbulas, receitas, textos verbais e no verbais, Bromlia leitura
de imagens, livros infantis, caa-palavras e etc. Amarlis leitura oral, escrita no
livro didtico, de livros paradidticos, poemas, fbulas onde os alunos sentem
prazer em ler e deliciar-se no mundo da leitura, Cravina atividades de leitura em
diferentes contextos, Gloriosa leitura de palavras, texto e contextualizao. Em
conformidade com as observaes no Dirio de Campo em relao s atividades
79

propostas de leitura, percebe-se a aplicabilidade da diversidade textual como as


observadas: atividade com o poema A casa de Vinicius de Morais, os livros a
Colcha de retalhos de Corra da Silva e o Grande e maravilhosa livro das famlias
de Asquith e Hoffman, lista de palavras contextualizadas e outros.

Da a

importncia de uma prtica pedaggica, capaz de produzir progressivamente as


possibilidades leitoras.
Para melhor ampliar o eixo pode-se observar a Figura 4:

Figura 4 Direitos de Aprendizagem: Leitura


Fonte: Caderno de Formao PNAIC Ano 1 Unidade 1

80

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa traz para o professor,


em seu

contedo de

formao

por meio de

referenciais tericos, a

conscientizao da importncia de formar leitores competentes e que se


beneficiam atravs das descobertas que a leitura pode proporcionar. Em Brasil
(2012, p. 08) do Ano 1, Unidade 1 amplia a concepo da leitura:
A leitura envolve a aprendizagem de diferentes habilidades, tais como (i)
o domnio da mecnica que implica na transformao dos signos escritos
em informaes, (ii) a compreenso das informaes explcitas e
implcitas do texto lido (iii) a construo de sentidos. As referidas
habilidades inter-relacionam-se e no podem ser pensadas
hierarquicamente.

81

Essas indagaes so importantes no momento de se abordar a leitura em


sala de aula, tendo em vista que quanto maior for experincia de ouvir e ler
textos, mais elaborada ser a produo de sentidos por parte do leitor.
Os enunciados das professoras relacionados produo de textos escritos
esto ligados diretamente aos gneros textuais que segundo Santos (2006)
nessas atividades, convertem de forma indissocivel fatores lingusticos, sociais e
culturais. De modo semelhante verifica-se a opinio das professoras no que
concerne ao eixo de produo de textos escritos: Margarida produo de textos
(utilizando diversas estratgias), Heliconia produzir textos orais a partir de
gravuras, reconto de histrias ouvidas e outros, Bromlia formao de palavras,
construo de textos, Amarlis escrita de cpias para o desenvolvimento da
coordenao motora, escrita na lousa, de textos como fbulas, poemas, poesias e
etc, Cravina produo de textos em diferentes contextos, Gloriosa de palavras,
texto de diferentes gneros textuais.
Atravs dessas prticas, as crianas vo se familiarizando com os
diferentes usos e funes sociais de textos escritos, e no simplesmente com
letras isoladas, sons, slabas ou palavras soltas. Conforme tabela abaixo dos
direitos de aprendizagem.

Figura 5 Direitos de Aprendizagem: Produo de textos escritos


Fonte: Caderno de Formao PNAIC Ano 1 Unidade 1

82

Ao abordar a escrita comum associar a uma atividade referente escrita


alfabtica, a produo de um texto, os quais podem ser longo ou curto, conhecido
ou no. Conforme Brasil, (2012) a letra de uma cantiga, uma quadrinha, um
poema, provrbio, um dito popular, uma histria, um bilhete, um cartaz, um aviso
so exemplos de produo de texto a serem escritos em sala de aula.
Quanto ao eixo oralidade, observou-se e registrou-se no Dirio de Campo,
atividades com o objetivo de analisar as habilidades e competncias relacionadas
ao uso da lngua, os alunos se expressam de forma concisa e adequada a sua
faixa etria, consolidando informaes e resultados de forma coerente.
Na exposio do eixo oralidade as professoras dialogaram assim:
Margarida contao de histrias, dilogos, hora da novidade etc, Heliconia
reescrita de textos e socializao, Bromlia apresentao de trabalhos, releitura
de

histrias,

Amarlis

lendo

oralmente,

cantando

recitando,

Cravina

conversao, leitura oral (versos, rimas, adivinhas), Gloriosa interaes orais a


partir de atividades propostas.

83

Figura 6 Direitos de Aprendizagem: Oralidade


Fonte: Caderno de Formao PNAIC Ano 1 Unidade 1

Por meio da produo oral, o professor pode descobrir uma gama de


peculiaridades

da

personalidade,

da

convivncia

familiar,

do

nvel

de

conhecimento adquirido da criana e muitas outras caractersticas que auxiliaro


o professor na hora de realizar um diagnstico inicial sobre os conhecimentos da
criana, o que vem a ser de suma importncia para se planejar um trabalho
eficaz. Em Leal (2010) revela que o alargamento das prticas de oralidade
significa o direito de apreenso de um instrumento necessrio no s para vida
escolar, mas tambm para vida em sociedade.
Quando falamos da oralidade e sua importncia na alfabetizao, podemos
remeter questo da variao lingustica existente dentro das salas de aula e de
como

so

observadas

tratadas

estas

diferenas

pelos

professores

alfabetizadores.

84

O ltimo eixo trata-se dos direitos de aprendizagem relacionada a anlise


lingustica que nos cadernos de formao do PNAIC est subdividido em duas
partes:
- Anlise lingustica: discursividade, textualidade e normatividade;
- Anlise lingustica: apropriao do SEA Sistema de Escrita Alfabtica.
Segundo Brasil (2012) caderno Ano 2, Unidade 1, o eixo anlise lingustica
em suas duas dimenses so necessrias para que as crianas tenham
autonomia na leitura e produo de textos e capacidades para lidar com as
situaes de produo e compreenso de textos orais e escritos.
Quando as professoras alfabetizadoras foram questionadas acerca do eixo
em questo, verificou-se insegurana em seus pronunciamentos: Margarida jogos
de alfabetizao, Heliconia reviso de textos, Bromlia ditados diversos, formao
de palavras, Amarlis reconhecimento do nome prprio, reconhecimento de letras
e outros, Cravina atividades ldicas, Gloriosa reconhecer o uso das letras para d
sentido a escrita, perceber a diferena entre o que letra e o que nmero.
Reconhece-se que os enunciados no so invlidos, porm fazem
referncias a sistematizao da formao do PNAIC. Em Brasil (2012, p. 12) Ano
01, Unidade 01:
Os conhecimentos envolvidos no eixo de apropriao do Sistema de
Alfabetizao vo desde a capacidade da criana de reproduzir seu
nome prprio, mesmo antes de poder escrever outras palavras,
diferenciar os tipos de letras e outros recursos grficos, at aspectos
relativos ao domnio das correspondncias entre letras ou grupos de
letras e fonemas. Assim, a criana precisa conhecer todas s letras do
alfabeto, seus respectivos nomes e diferentes formas de graf-las,
perceber as relaes que existem entre o som/letra, por meio do
desenvolvimento da conscincia fonolgica. E por fim, precisa aprender
sobre a ortografia.

Na prtica, a apropriao do referido sistema pode se dar atravs de jogos,


atividades ldicas, atividades de composio e decomposio de vocbulos,
precisa estar voltado para as reflexes acerca da lngua e seu funcionamento.
Figura 7 Direitos de Aprendizagem: Anlise lingustica: discursividade, textualidade e
normatividade.
Fonte: Caderno de Formao PNAIC Ano 1 Unidade 1

85

Figura 8 Anlise lingustica: apropriao do SEA Sistema de Escrita Alfabtica.


Fonte: Caderno de Formao PNAIC Ano 1 Unidade 1

86

A citao abaixo (Brasil, 2012, p.48) nos oferece um esclarecimento maior


sobre o que vem a ser este eixo de importncia primordial no processo de
alfabetizao:
A dimenso Reflexo sobre e uso de recursos lingusticos refere-se
constituio dos efeitos de sentido em textos orais e escritos, incluindo a
aprendizagem das convenes gramaticais que diz respeito s situaes
em que o texto objeto de anlise, quanto s pistas lingusticas dadas
para sua compreenso ou s situaes de reviso coletiva em que o
professor elege determinados recursos lingusticos, para discutir com as
crianas. Nesses casos, so selecionados contedos lingusticos que
constituem aspectos da textualidade dos textos falados/ ouvidos, lidos/
escritos. A seleo dos recursos lingusticos que constituem sentidos em
um texto feita em funo do gnero textual em questo, portanto em
funo de diferentes prticas de aprendizagem de que as crianas
participam na escola e fora dela. Em relao terceira dimenso
Domnio da norma ortogrfica e dos padres da escrita, destacam-se
os conhecimentos necessrios para que o texto seja legvel, tendo em
vista seu leitor, e por atender aos princpios de funcionamento da escrita
alfabtica e dos padres de escrita, como concordncia, paragrafao ou
versificao, pontuao, uso de letras maisculas.

A anlise lingustica no se confunde com ensaio de regras de


gramtica normativa. Trata-se de construir mecanismos para se analisar os
processos de falar/ouvir, escrever/ ler em contextos interativos

7.

REPERCUSSES

NAS

CONCEPES

PRTICAS RELATIVAS AO SEA SISTEMA DE


ESCRITA ALFABTICA
A formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa traz em
seus Cadernos ano 1, 2 e 3 na unidade 3 um estudo voltado para Sistema de
Escrita Alfabtica SEA, tomando por base essa pauta, e corroborando com o
pensamento proposto em Brasil (2012, p.06) caderno ano 3, unidade 3 a partir da
proposta de alfabetizar letrando, os docentes devem levar as crianas a
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA) envolvidos em situaes do
uso social da escrita com finalidades distintas.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1984), a criana reconstri a escrita,
ou seja, a escrita algo que j existe na sociedade e que ela precisa
87

compreender. Por viver em uma sociedade letrada, a criana constri algumas


hipteses sobre o SEA, mesmo antes de entrar na escola.
No caderno 1, unidade 3 a uma importante abordagem no que concerne a
distino entre sistema e cdigo assim discutida:
A escrita alfabtica no um cdigo que simplesmente transpe
graficamente as unidades sonoras mnimas da fala (os fonemas), mas,
sim, um sistema de representao escrita (notao) dos segmentos
sonoros da fala. Trata-se, portanto, de um sistema que representa que
registra, no papel ou em outro suporte de texto, as partes orais das
palavras, cabendo ao aprendiz complexa tarefa de compreender a
relao existente entre a escrita e o que ela representa.
(BRASIL, 2012, p.07)

Desse modo, a apropriao da escrita alfabtica concebe-se como a


compreenso de um sistema de notao de segmentos sonoros das palavras e
no como aquisio de um cdigo que simplesmente substitui as unidades
sonoras mnimas da fala.
Assim,

buscando

compreender

as

apropriaes

alcanadas

pelas

professoras acerca do processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica


em seus discursos as mesmas refletiram:
Gloriosa: Como j tinha o curso de pedagogia, a aquisio do Sistema
de Escrita Alfabtica no era mais novidade, mas aprendemos ainda
mais com a formao e muitas dvidas foram tiradas e as informaes
foram mais presentes no dia - a - dia. E tambm a questo de associar
teoria a prtica um diferencial.
Bromlia: Antes os conhecimentos eram um pouco restritos e agora
tornou-se mais abrangente, associar teoria e prtica facilita todo
trabalho.
Amarlis: Antes no tinha o conhecimento de como trabalhar as fases
em que encontra-se o aluno, hoje com a formao ficou bem claro,
facilitando a aprendizagem do discente e o trabalho do professor.
Cravina: A aquisio do SEA, antes do pacto, acontecia
razoavelmente, depois do pacto percebo diferena, tambm percebo
que as atividades so mais atrativas para as crianas.
Margarida: O estudo do SEA me fez perceber que meu trabalho era
restrito e mecnico antes do Pacto.
Heliconia: O trabalho com o SEA me fez compreender a diferena
entre a escrita grfica das palavras e sons emitidos. (Grifos do
pesquisador)

No discurso de Gloriosa, a mesma enfatiza o conhecimento do tema, sendo


este j estudado na formao inicial, mas assume que com o estudo
88

proporcionado pela formao dvidas foram solucionadas, e que sempre


importante est associando a teoria prtica. A professora Bromlia enfatiza que
antes da formao do PNAIC os conhecimentos acerca do SEA eram restritos,
depois se tornou mais significativos, pois est sempre associando a teoria
prtica contribuindo com seu trabalho.
Os discursos propostos pelas professoras, trs a tona a necessidade de
trabalhar a prtica associando e embasando a teoria, no estudo da formao do
PNAIC acerca do SEA propostos por elas pressupe a teoria que as crianas
constroem ideias e hipteses sobre a escrita. Que segundo Brasil (2012) caderno
ano 2, unidade 3, essas ideias ou hipteses infantis seguem uma ordem de
evoluo que parte de uma etapa em que a criana ainda no compreende que
a escrita representa os segmentos sonoros das palavras, associando-a aos
significados dos objetos a que se referem, at chegar a compreenso de que
escreve-se com base em uma correspondncia entre fonemas e grafemas.
A professora Amarlis revela em seu enunciado que anterior a formao do
Pacto no enfatizava em trabalho o uso das fases, considerando o exposto na
citao anterior hipteses infantis, expe que o acompanhamento das crianas a
partir dessa ferramenta facilita o trabalho docente e consequentemente a
aprendizagem do aluno.
Em Brasil (2012), caderno ano 2, unidade 3, aborda que o conhecimento
das hipteses de escrita pelas quais passam as crianas para a construo de
uma escrita alfabtica serve para refletir acerca das possibilidades de interveno
didtica.
No enunciado da professora Cravina acerca do SEA, exalta a formao do
PNAIC, quando a mesma coloca que o seu trabalho antes da formao
funcionava razoavelmente, depois tornou-se mais atrativa, neste discurso
possvel notificar amplitude das ideias sem um foco preciso do assunto.
Semelhante a Cravina, a professora Margarida revela uma prtica restrita e
mecnica antes da formao do PNAIC, porm no explica quais restries e
onde melhorou seu trabalho e consequentemente de seus discentes.
O discurso da professora Heliconia enfatiza o trabalho com o SEA nos
ngulos da compreenso entre a diferena da escrita das palavras e sons

89

emitidos a partir delas. Percebe-se um conceito elaborado, porm com falhas nas
apropriaes particulares da temtica.
Assim, os dizeres das professoras, embora faam referncia a esse
conhecimento, do indcios de uma compreenso restrita em relao ao mesmo,
bem como em relao apropriao do SEA como um todo e aos diversos
conhecimentos que envolvem. Embora reconhea-se que alguns enunciados do
referido eixo repercutem nas opinies das professoras, esses por sua vez so
permeados por outros sentidos.
No que tange a prtica pedaggica o trabalho com o SEA est bem
presente, porm com necessidade de objetivos mais sistemticos e significativos,
os quais despertem mais o interesse coletivo do grupo de alunos. Dentre algumas
atividades vivenciadas podem-se traduzir algumas para justificar o referido
pensamento o que pode ser observado a partir do Dirio de Campo:
A professora Bromlia iniciou a aula com a poesia A casa de Vinicius
de Morais escrito em uma cartolina, fez uma leitura inicial, questionou
alguns pontos e pediu que cada criana fosse at o cartaz para
identificar palavras e circula-las, as crianas liam e faziam referncias a
outras palavras, as quais a professora escrevia em outro cartaz. Aps
todos passarem por esse segmento, a professora instigou as crianas a
refletirem os sons das palavras que demandavam outras, finalizou o
momento pedindo aos alunos que ilustrassem o cartaz com desenhos
livres. (Dirio de Campo, Observao 2, Turma do 2 ano do EF, outubro
de 2014).

Um ponto importante, o qual chamou ateno foi quando a professora


pediu aos alunos para fazerem referncias da palavra na poesia a outras
conhecidas refletindo seu som, pois transmuta para aquilo que o caderno 2 ano 3
explora, a conscincia fonolgica e sua relao com o processo de compreenso
do Sistema de Escrita Alfabtica e de sua consolidao.
De acordo Brasil (2012), caderno ano 2, unidade 3, enfatiza que tanto para
o processo de apropriao do SEA como para consolidao do conhecimento das
correspondncias som grafia, o desenvolvimento de habilidades de reflexo
fonolgica conscincia fonolgica importante.
Mas, afinal o que conscincia fonolgica?
Brasil (2012, p. 09) caderno ano 2, unidade 3 responde, a conscincia
fonolgica consiste na capacidade de refletir conscientemente sobre as unidades
90

sonoras das palavras e de manipul-las de modo intencional. Logo, percebe-se


que a forma que a professora Bromlia instigou seu grupo na atividade
intencionalmente ou no fez uma referncia quilo que se conceituou como
conscincia fonolgica.
Outro fator importante citado em Brasil (2012, p. 11) caderno ano 2,
unidade 3 sobre a conscincia fonolgica :
Mesmo para alunos que j compreenderam que a escrita registra
segmentos sonoros das palavras, as habilidades de reflexo fonolgica
so importantes, pois podem colaborar para sistematizao das
diferentes relaes som-grafia de nossa lngua, por meio, por exemplo,
da comparao de palavras quanto as suas semelhanas sonoras e
grficas em relao ao fonema/grafema inicial.

Em uma segunda observao, teve-se a oportunidade de vivenciar a aula


da professora Gloriosa, registrado assim do Dirio de campo:
A professora Gloriosa iniciou a aula, trazendo como proposta para os
alunos a cano O sapo no lava o p, escrita em forma de cartaz em
cartolina, de modo que a mesma questionou os alunos sobre a cano
de diversas maneiras: Onde o sapo vive? O que ele come? Ele grande
ou pequeno? E os alunos corresponderam seus questionamentos,
cantaram a msica, em tom alto, baixo e cochichando. Depois a
professora recortou a cano em pequenos pedaos, frases e palavras,
espalhou no cho e pediu s crianas que montassem o texto em outra
folha de cartolina, ela atentou para os alunos que a ordem das letras
no interior das palavras no podem ser modificadas e as letras no
podem ser inventadas.Com auxlio da professora conseguiram montar
a cano e terminaram a atividade com uma dobradura de um sapo.
(grifos do pesquisador) (Dirio de Campo, Observao 3, Turma do 1
ano do EF, outubro de 2014).

Na citao acima acerca da aula da professora Gloriosa registrado no


Dirio de Campo, chamou ateno o fato de a referida professora atentar os
alunos para que as letras no interior das palavras no podem ser modificadas e
as letras no podem ser inventadas. Nessa perspectiva foi necessrio lembrar-se
da importncia das propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para
se tornar alfabetizado
No processo de apropriao do SEA, Brasil (2012) caderno ano 2, unidade
3 apresenta o quadro extrado de Morais (2012, p. 51), ilustra propriedades
conceituais e convenes:
91

PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR PARA


SE TORNAR ALFABETIZADO
- Escreve-se com letras que no podem ser inventas que tem um repertrio finito
e que so diferentes de nmeros e de outros smbolos;
- As letras tem formato fixo, e pequenas variaes produzem mudanas em sua
identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P,p,P,p);
- A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada;
- Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras,
ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras;
- Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e
nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras;
- As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e
nunca levam em conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que
substituem;
- As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que
pronunciamos;
- As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor
sonoro e certos sons podem ser notados com mais de uma letra;
- Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas
(acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde
aparecem;
- As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV,
CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no
portugus a slaba CV (consoante-vogal), e todas as slabas do portugus
contm, ao menos, uma vogal.
Fonte: Caderno de formao do PNAIC, Ano 2, Unidade 3, p. 12.

Esses princpios precisam ser ressignificados pelas professoras para que


possam alfabetizar, pois eles no so claros para as crianas e implicam mediaes
pedaggicas para que possam ser reconstrudos.
O objetivo destes dez pontos supracitados pode-se associar a prtica
pedaggica do professor, incitando a desenvolver atividades desafiadoras que
92

ajudem o aluno a refletir a lista. E ainda, fazendo aluso a aula da professora


Gloriosa observou-se a inteno de duas das propriedades expostas acima, a
primeira e terceira, a qual perceptvel na citao.
Na aula da professora Cravina observou-se uma atividade bem comum,
registrado assim do Dirio de Campo:
A professora Cravina inicia a aula, aps intervalo com uma reviso no
livro didtico dos Substantivos comuns e prprios, e uma das questes
postas no livro era para criar substantivos comuns e prprios. Da vo
surgindo s indagaes dos alunos:
__ Professora! Priscila p grande ou pequeno?
A professora responde nome de pessoas, cidades so escritos com p
maisculo, e expe na lousa.
__ Professora! macaco prego e junto ou separado?
Outros questionamentos dessa natureza foram aflorando, mas
concluram a atividade, porm acredita-se que tenham ficado falhas nos
resultados. (Dirio de Campo, Observao 4, Turma do 3 ano do EF,
outubro de 2014).

Nesta aula o SEA estava presente, quando os alunos questionavam o uso


correto das letras, no entanto a reflexo sobre o fato no preenchia o que a
formao do PNAIC prope, pois em Brasil (2012), caderno ano 2, unidade 3 diz que
a prtica de ensino do SEA devem tambm investir no aprofundamento e na
consolidao

de

outros

conhecimentos

habilidades,

principalmente

no

reconhecimento e o uso de diferentes tipos de letras e sua funo nas palavras. J


que as letras maisculas e minsculas so usadas em diferentes materiais
impressos que circulam no dia-a-dia da sociedade.
Quando uma aluna questiona a professora de que macaco prego escrito
junto ou separado, faz-se tambm meno para aquilo que Ferreiro e Teberosky
(1999, p. 116) aborda:
Os espaos em branco entre palavras no correspondem, pois, as
pausas reais, na locuo, mas separam entre si elementos de um carter
sumamente abstrato, resistentes a uma definio lingustica precisa, que
a prpria escrita definir a sua maneira: as palavras.

Os alunos tm, portanto, o direito de compreender como funciona a escrita


alfabtica, mas tambm de se apropria-se de convenes sociais necessrias
leitura e escrita.
93

Para melhor compreender o SEA dentro dos registros do Dirio de Campo,


fez-se necessrio ilustrar as trs aulas do 1, 2 e 3 ano do ensino Fundamental.
Tendo nem vista que as professoras no demonstram um entendimento mais
consistente acerca do SEA como um sistema notacional cuja base a lngua oral e
cujo princpio de representao envolve convenes para cuja compreenso se faz
necessrio, ao aluno, uma aprendizagem de natureza conceitual, a qual exige
procedimentos de anlise, que lhe possibilite compreender o que a escrita
representa.
Essas constataes apontam para necessidade de reviso formativa,
sistemticas e, sobretudo permanentes, o que sugere um investimento contnuo das
alfabetizadoras.

8. RESSIGNIFICAO DA PRTICA PEDAGGICA


A PARTIR DA FORMAO DO PNAIC
Considerando

as

concepes

das

professoras

alfabetizadoras

personagens desta investigao, no que repercutem as prticas de alfabetizao,


pode-se perceber que a proposta do PNAIC imprimiu articulaes em seus modos
de fazer dirio em sala de aula, nas atividades propostas. Quando questionadas a
respeito de suas prticas a partir da formao do programa estudado
manifestaram opinies entre vrios aspectos, conforme mostra-se abaixo em seus
enunciados:
Margarida:
Sim, a minha maior mudana foi no planejamento das minhas aulas.
Heliconia:
Houve sim, no planejamento dirio.
Gloriosa:
Hoje sou mais organizada, tanto com os planos de aula, como os
materiais, pesquiso, mais antes de propor e organizar as tarefas h
mais preocupao nos registros escritos, fotos...
Amarlis:
Sim, a forma de como planejar mudou bastante, pois agora conheo
os direitos de aprendizagem em Lngua Portuguesa, os objetivos
relacionados aqueles direitos s metas tudo que relaciona-se com a
aprendizagem dos alunos.
Bromlia:

94

Sim na maneira de planejar as aulas que se tornaram mais


interessantes e dinmicas e de avaliar o aluno.
Cravina:
A partir da formao do PNAIC, sinto-me mais segura em planejar as
aulas, em explorar as atividades e em avaliar as crianas. (Grifos do
pesquisador)

Tomando como partida os enunciados das professoras, pode-se observar


que suas concepes relativas prtica apontam uma perspectiva articulada aos
eixos:
- Mudana na prtica do planejamento;
- Planejamento dirio;
- Organizao nos planos dirios;
- Mudana na forma de planejar, apropriao dos objetivos e direitos de
aprendizagem em Lngua Portuguesa;
- Planejamento dinmico, outro olhar na avaliao;
- Segurana no planejamento e aplicabilidade das atividades e avaliao dos
alunos.
O discurso de todas as professoras ressalva a forma de planejar, como
mudana de prtica a partir da formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa, considera-se que a organizao elevou a prtica profissional
transformando as aulas. Segundo Brasil (2012) caderno de estudo ano 1, unidade
1, para planejar o processo de alfabetizao e ensino/aprendizagem em Lngua
Portuguesa, toma-se quatro eixos direcionadores: leitura, produo de texto
escrito, oralidade e anlise lingustica, incluindo a apropriao do Sistema de
Escrita Alfabtica SEA. Ainda de acordo com Brasil (2012, p. 07):
Precisamos planejar para fazermos escolhas coerentes, organizar
nossas rotinas, ter nossos objetivos delimitados, saber aonde queremos
chegar e o que precisamos ensinar aos nossos alunos. Para tanto,
necessrio termos uma viso do processo mais amplo de aprendizado
que ser desenvolvido durante todo o ano letivo, mas tambm do
processo micro, revelado por meio de um planejamento mais pontual,
marcado por intervalos de tempo.

Para tanto, possvel perceber que o planejamento um processo


racional, organizado e coordenado pela ao docente, configurados a fim da
aprendizagem do aluno. Segundo Leal (2010) a importncia do planejamento est

95

inserida na perspectiva de que esta uma atividade que antecede um ato


intencional.
Corroborando com os enunciados das professoras, Brasil (2012) entendese que por meio do planejamento o professor pode organizar, didtica e
pedagogicamente, o trabalho a ser desenvolvido e o tempo a ser destinado para
cada ao.
Bromlia de modo semelhante Cravina abordam as mudanas da prtica
no que concerne a forma de avaliar o aluno. De acordo com Brasil (2012) Ano 1,
Unidade 1, a concepo de avaliao adotada pelo PNAIC parte da defesa da
no repetncia, considerando o processo avaliativo no como instrumento de
excluso, mas caracterizando-os como contnuo, inclusivo, regulador, prognstico,
diagnstico,

emancipatrio,

mediador,

informativo,

formativo

regulador.

Legitimando as informaes supracitadas, Leal (2010, p. 30) afirma:


Avaliar para identificar conhecimentos prvios; avaliar para conhecer as
dificuldades e planejar atividades adequadas; avaliar para verificar o
aprendizado e decidir o que precisa retomar; avaliara para verificar se os
alunos esto em condio de progredir; avaliar para verificar a
utilidade/validade das estratgias de ensino; avaliar as estratgias
didticas para redimensionar o ensino.

A partir dessas premissas, pode-se associar as observaes no Dirio de


Campo a correspondncia real do que diz respeito a avaliao dos alunos, tevese acesso as fichas avaliativas, as quais so pautadas na proposta de Emlia
Ferreiro e Ana Teberosky em Psicognese da Lngua Escrita nveis de
aprendizagem e nos direitos de aprendizagem citado no item seguinte. Da a
importncia de lembrar as palavras da alfabetizadora Gloriosa, quando essa
enfatiza a pesquisa, sendo fator fundamental na organizao dos diagnsticos.
Figura 9 Ficha de acompanhamento dos nveis de escrita
Fonte Professora Orientadora de Estudos

96

Conforme observado, essas fichas so revisadas semestralmente pelo


professor, a partir de uma atividade escrita, a qual ser considerada como
diagnstico, por sua vez revelar a situao de aprendizagem do aluno. Em Brasil
(2012) Ano 1, Unidade 01, com a avalio diagnstica possvel acompanhar se
os objetivos foram atingidos, possibilitando regulaes interativas e integradoras.
Silva (2003, p. 12-13) entende que as avaliaes no devam ser como
formas padronizadas e sim cominhos construdos pelo aluno em sua
singularidade:
Considerar as potencialidades e permitir uma abertura para novas
capacidades requer mudanas de postura do professor, que ir investir
mais nos alunos. Isso repercutir no modo como concebe a avaliao,
que auxiliar no diagnstico, no acompanhamento em novas propostas
para o desenvolvimento dos alunos, diversificando as estratgias
utilizadas para melhorar a aprendizagem.

Nessa perspectiva de avaliao fundamental conhecer como as crianas


aprendem mapear a reao dessas para interveno docente. A professora
97

Gloriosa em seu enunciado acerca das repercusses da prtica a partir do PNAIC


enfatiza a importncia do registro, onde faz-se relao com Brasil (2012) quando
prope que o professor observe seus alunos, desenvolvam atividades em sala de
aula, analisar suas produes escritas, observar como leem palavras ou textos
curtos em diferentes situaes, propor testes e atividades especficas.
Dentre os modos avaliativos enfatizados necessrio expor a Provinha
Brasil, sendo ela uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das
crianas matriculadas no 2 ano do Ensino Fundamental, das escolas pblicas
brasileira, elaborada e organizada pelo INEP e distribuda para as secretarias de
educao municipais, estaduais e Distrito Federal. Por meio desse instrumento,
possvel diagnosticar possveis insuficincias das habilidades de leitura e escrita.
De acordo com Brasil (2012) Ano, Unidade 1, a Provinha Brasil, pode ser utilizada
com o objetivo de se analisar os conhecimentos dos estudantes e definir
prioridades e estratgias didticas para garantir que os direitos de aprendizagem
sejam efetivados.
Outra prova de repercusso Nacional a ANA Avaliao Nacional da
Alfabetizao, tambm organizada pelo INEP, destinadas as crianas do 3 ano
do Ensino Fundamental de escolas pblicas, tem o objetivo de concorrer para a
melhoria da qualidade de ensino e reduo das desigualdades em concordncia
com as metas e polticas estabelecidas pelas diretrizes da educao nacional.
Sendo esta realizada em duas etapas: no primeiro sero disponibilizados
questionrios contextuais que sero respondidos via on-line pelos professores
das turmas avaliadas e diretores de escolas. No segundo, sero aplicados testes
de desempenho para aferir a alfabetizao e letramento em Lngua Portuguesa e
alfabetizao Matemtica dos alunos que esto cursando o 3 ano do ensino
fundamental.
A alfabetizadora Amarlis chama a ateno quando evidencia a importncia
de trabalhar com os direitos de aprendizagem em Lngua Portuguesa propostos
nos cadernos de estudos, pois em Brasil (2012) ano 1, Unidade 1, diz que os
direitos de aprendizagens permitem, nesse contexto, planejar e orientar as
progresses dos ensino e das aprendizagens, delimitando os saberes que devem
ser construdos pelas crianas ao final de cada ano escolar do ciclo de
alfabetizao.
98

importante salientar que o nvel de aprofundamento de um determinado


conhecimento que busca ao lidar com crianas de seis anos, no o mesmo que
se busca com crianas de oito anos. O docente precisa estar atento s
experincias e conhecimentos prvios de seu ano/srie, seus interesses e modos
de lidar com os saberes escolares. Por isso, importante refletir os direitos gerais
de aprendizagem em Lngua Portuguesa, segundo o PNAIC, Brasil (2012, p. 32)
do Ano 1, Unidade 1:
- Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gneros,
veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes
propsitos comunicativos, considerando as condies em que os
discursos so criados e estabelecidos;
- Apreciar e compreender textos do universo literrio (conto, fbulas,
crnicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenmenos de
fruio esttica, de imaginao e de lirismo, assim como os mltiplos
sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura.
- Apreciar e usar em situaes significativas os gneros literrios do
patrimnio cultural da infncia, como parlendas, cantigas e trava-lnguas.
- Compreender e produzir textos destinados organizao e
socializao do saber escolar/cientifico (textos didticos, notas de
enciclopdia, verbetes, resumos, resenhas dentre outros) e a
organizao do cotidiano escolar e no escolar (agendas, cronogramas,
calendrios, cadernos de notas...).
- Participar de situaes de leitura/escuta e produo oral e escrita de
textos destinados reflexo e discusso acerca de temas sociais
relevantes (notcias, reportagens, artigos de opinio, cartas de leitores,
debates, documentrios...).
- Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas
para reflexo sobre valores e comportamentos sociais, planejando e
participando de situaes de combate aos preconceitos e atitudes
discriminatrias (preconceito racial, de gnero, preconceito a grupos
sexuais, lingusticos e outros).

Os direitos de aprendizagem esto em todos os Cadernos de formao do


PNAIC como um de seus fundamentos mais importantes, que tem por finalidade
organizar, sustentar e nortear todo o processo de alfabetizao.

99

9. CONSIDERAES FINAIS
Apresenta-se aqui, a tentativa de responder as questes propostas neste
estudo de caso a cerca das repercusses do programa de formao continuada em
alfabetizao infantil o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa nas
concepes e prticas de professoras alfabetizadoras do 1 ao 3 ano do Ensino
Fundamental anos iniciais da Escola Municipal Senhora Santana municpio de
Tenente Laurentino Cruz/RN.
Durante a trajetria deste trabalho, buscou-se confrontar o dilogo das
agentes da pesquisa com suas vivncias, teorizaes e reflexes da formao
continuada, os quais fizeram emergir inquietaes sobre uma prtica inovadora, que
pudesse contemplar processos significativos de ensino e aprendizagem com vistas
na alfabetizao e fortalecimento de relaes entre alfabetizador e alfabetizando.
E para construir uma resposta aos questionamentos empreendeu-se numa
srie de passos mediante os quais o processo de investigao foi sendo
desenvolvida: estudo da formao docente continuada e sobre a alfabetizao na
perspectiva do letramento, construo de dados empricos a partir da perspectiva
das professoras base desta investigao e anlise de documentos.
A organizao terica permitiu compreender que a atividade docente em sua
origem profissional mobiliza para construo de saberes de diversas ordens, visto
que envolve uma gama de aspectos pertinentes ao papel da escola e do professor
na sociedade, os saberes diversos, os elementos a serem ensinados como tambm
aprendidos,

compreendendo

respeitando

as

diferentes

naturezas

especificidades, ou melhor, os aprendentes, as suas singularidades pessoais e seus


contextos socioculturais, os procedimentos de ensino e os recursos avaliativos e a
organizao do trabalho pedaggico na conjuntura de sala de aula.

100

Observou-se que a prtica de ensino deve pautar-se em um aperfeioamento


constante e reflexivo, alm de uma formao de qualidade, pois com as constantes
transformaes do meio sociocultural a instituio escolar assume um papel
fundamental e decisivo nas relaes com sua clientela. Sendo o docente
responsvel direto em mediar os acontecimentos pertinentes para uma formao
tica, crtica e reflexiva dos discentes.
Verifica-se que as professoras entrevistadas, participam das aes da
formao continuada e percebem a importncia para sua prtica pedaggica,
oferecendo-lhes oportunidades de inovao e ressignificao de suas aulas.
Nesse sentido, a formao continuada deve estar voltada para o
desenvolvimento profissional permanente do professor, o que implica uma
responsabilidade social e poltica do poder pblico com a garantia de aprendizagens
que comunguem a teoria e prtica, o dilogo entre pensar e o fazer.
Fazendo

inferncia

ao

professor

alfabetizador,

construiu-se

uma

compreenso com base nos estudos tericos e as anlises de dados associadas


aos cadernos de estudo da formao do PNAIC, que deve ser pautada num contexto
de conversas entre suas necessidades e saberes j existentes, os quais se
destacam a alfabetizao e o letramento, suas articulaes com o planejamento e
estratgias metodolgicas para uma prtica significativa.
Tambm para que haja apropriaes da formao continuada a de convir que
a mediao deva ser competente e sistemtica que os aproximem e acompanhem
de modo que possam interagir e refletir seus saberes e fazeres, ressignificando
gradativamente novas concepes de desenvolvimento de uma prtica oriunda de
significados e sentidos. Neste sentido cabvel compreender que essa mediao
deva passar por processos como vivncia, reflexo, avanos, interao e outros.
A partir dessas premissas e densas leituras, meditaes, escrita e reescrita
chegou-se o momento mais delicado e, portanto, constitudo de ateno e
constatao, tecer os resultados obtidos com os objetivos, retomando as questes
que nortearam a referida investigao. Para essa construo, fizemos recortes em
relao s possibilidades de repercusso que o PNAIC poderia ter propiciado nas
concepes e prticas das professoras alfabetizadoras base deste trabalho.
Enfatizando suas colaboraes pertinentes as concepes do que concerne a
aprendizagem, alfabetizao e letramento e prticas respectivas alfabetizao na
101

perspectiva do letramento e a possibilidade construtiva do SEA sistema de escrita


alfabtica.
Tomando por base os discursos cultivados pelas professoras alfabetizadoras
e as observaes realizadas em suas prticas, bem como a participao e estudo
nos cadernos de formao do programa em tela possvel enfatizar perspectivas
convergentes com o PNAIC em muitos aspectos, o que marca que o programa
repercute em suas concepes e prticas de alfabetizao.
As alfabetizadoras bases empricas desse trabalho demonstram ter
constitudo a partir da formao do PNAIC sentidos referentes importncia da
alfabetizao na perspectiva do letramento, j que mencionam em suas prticas a
insero de atividades alusivas as prticas sociais. Como tambm a compreenso
de que a aprendizagem propiciam outras aprendizagens, mas possvel perceber
uma notria diferena entre os discursos e suas prticas, sendo discursos amplos, j
as observaes voltadas para atuao diria, verificou-se atividades inerentes a uma
alfabetizao na perspectiva do letramento.

Levando em considerao recursos

didticos voltados para o ldico explorando aspectos especficos da Leitura e


Escrita, criao de situaes que gerem atividades de produes significativas.
Segundo as significaes das professoras voltadas para o sistema de escrita
alfabtica, os enunciados destacam amplitude quando dizem que o tema j era
conhecido e fizeram um melhoramento por meio da formao do PNAIC, destaca-se
dentre os enunciado uma professora quando enfatiza em seu discurso que o SEA a
fez compreender a diferena entre a escrita grfica das palavras e os sons emitidos,
da observa-se uma relao intrnseca com o proposto pela formao. Vale ressaltar
as observaes voltadas para temtica do SEA, quando foi possvel verificar aulas
com atividades diversificadas, modos de interao com os alunos e os modos de
lidar com a leitura.
O entrecorte das evidencias, as propostas do programa, seus pressupostos
tericos, os registros das situaes prticas observadas, as teorizaes acerca da
formao continuada, da alfabetizao, do letramento, os discursos proferidos pelas
professoras leva compreender que o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa repercutiu, sim, e de modo significativo nas concepes e prticas das
professoras. Todavia, fez-se constatar que estas repercusses so pontuadas por
lacunas, entre seus discursos e suas prprias prticas.
102

Ainda como recorte significativo nas repercusses do PNAIC, tivemos


acesso por meio da professora Orientadora de Estudo os resultados obtidos das
fases destacadas na Psicognese da Lngua Escrita de Ferreiro e Teberosky do ano
2014 realizados na escola sede desta investigao:
Figura 10 resultado das fases ano 2014
Fonte: Orientadora de Estudos

Evidenciando a figura supracitada visvel um processo significativo de


alfabetizao. Mesmo que os enunciados e prticas de ensino demonstram uma
mistura naquilo entre os modos de compreender e agir aproximados ao que
vivenciam nas atividades propostas pelo PNAIC. Contudo as lacunas deixadas nos
enunciados das professoras podero ser decorrentes das condies prprias da
formao, de aprendizagem, que envolvam a instncia formativa, seus objetivos e
estratgias, da insero do novo, dos modos das mediaes, os recursos, os
materiais disponveis, os espaos de formao e da sala de aula o tempo
disponvel, a realidade de cada sala de aula, o grupo de alunos atendidos e outros.
Fazendo inferncia ao contexto do programa, considera-se significativo, a
apresentao do material de trabalho cadernos da formao os quais
contemplam as diversas facetas respectivas ao processo de alfabetizao na

103

perspectiva do letramento, interagindo com diversos campos do conhecimento,


numa conjuntura de valorizao entre o saber tcnico/prtico.
Logo, consideram-se seus contedos valorativos para reconstruo das
concepes e prticas de alfabetizao, por estarem alicerados numa rede
interacionista de alfabetizao vinculada a perspectiva de letramento e trazem
orientaes cabveis e necessrias para a ressignificao nos modos de os
professores organizarem e discorrerem o seu fazer pedaggico.
Dentre as condies da formao foi possvel compreender que as
professoras se apropriam daquilo que mais parece ser urgente, que atenda a sua
necessidade, o mais atraente, perceptvel, acessvel de significaes e sentidos. E
ainda a formao exige acompanhamento, reflexo natural da prtica, apropriao
das teorizaes e mediao.
Apesar de

ter evidenciado

repercusses do

Pacto

Nacional

pela

Alfabetizao na Idade Certa em suas concepes e prticas, por vezes h de se


pontuar discrepncia nos modos de conceber e agir. Acredita-se que tais
discrepncias faa referncia na apresentao do programa, j que o mesmo tem
amplitude nacional organizado para uma demanda significativa, o que pode gerar
dificuldades na articulao das necessidades dos professores em seus contextos
especficos.
Em suma, reconhecendo os limites desta produo, mas possvel crer que
os resultados aqui apresentados possam contribuir para provocar discurses acerca
dos programas de formao continuada para professores alfabetizadores em torno
de suas estratgias formativas, das necessidades oriundas da sala de aula e
principalmente em seus processos de aprendizagem. Mas especfico do Pacto j
que o formato do referido programa de 02 anos 2013 e 2014 ampliaram-se por
mais um ano 2015.
Por fim, e como recomeo de uma investigao em torno das repercusses
de um programa de formao continuada nas concepes e prticas de professores
no se encerra na escrita de um trabalho acadmico, pois o processo formativo
dinmico e mltiplo, est em constante transformao mediante as interaes
sociais que os professores realizam em seus contextos de vida, seja pessoal e/ou
profissional.

104

BIBLIOGRAFIA:
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Grande do Norte. Programa de Ps-Graduao em Educao, Natal.

108

APNDICES

109

APNDICES
Apndice I Direo Escolar.
Apndice II Questionrio com a professora Orientadora de Estudos.
Apndice III Entrevista com a professora Orientadora de Estudos.
Apndice IV Questionrio com professoras alfabetizadoras.
Apndice V Entrevista com professoras alfabetizadoras.
Apndice VI Roteiro do Dirio de Campo.

110

APNDICE I
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO PROFESSORA LCIA DANTAS ISEL
INSTITUTO TECNLOGICO DE BRASLIA ITB
QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DO LCUS DA PESQUISA
Investigao acerca do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa: repercusses nas concepes, prticas de professores alfabetizadores
e resultados das avaliaes nacionais.
Pesquisadora Responsvel: Walthes Vieira de Melo
Aspectos histricos, fsicos e administrativos da escola.
1. Nome da escola__________________________________________
2. Endereo_______________________________________________
3. Por que a escola recebeu esse nome?
4. Qual foi a data de sua fundao? Por quem?
5. Qual a quantidade de funcionrios? Especifique as categorias?
6. Os funcionrios residem na comunidade em que trabalham?
7. Quais os seguimentos de ensino eram ofertados no incio de sua fundao?
8. Atualmente quais os segmentos ofertados e sua demanda?
9. Qual o nmero de alunos do 1 ao 3 anos do Ensino Fundamental de forma
especfica?
10. Caracterize o aspecto fsico da escola e sua conservao?
111

Aspectos pedaggicos
1. Qual a linha metodolgica norteia a prtica pedaggica da escola?
2. A escola tem coordenao pedaggica, especifique?
3. De que maneira feita a orientao pedaggica dos professores? E como
ocorre?
4. proporcionado momento para reflexo acerca da prtica alfabetizadora?
Caso exista como funciona?
5. No Projeto Poltico Pedaggico da escola contempla alguma proposta para
alfabetizao? Caso seja oferecido em que se fundamenta?
6. Apresente o quadro de rendimento escolar dos alunos do 1, 2 e 3 anos do
Ensino Fundamental nos ltimos cinco anos.
7. Que atividades esta instituio de ensino realiza para contribuir para a
valorizao da alfabetizao?
8. Na escola existe algum projeto pedaggico de incentivo a alfabetizao? Se
sim qual?

Aspectos da formao continuada dos professores alfabetizadores


1. De que maneira realizada a formao continuada de professores
alfabetizadores nesta escola? Qual a periodicidade?
2. Quantos professores do 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental participam
da formao continuada do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa?
3. Os professores do 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental participaram de
outros cursos de formao continuada ou aperfeioamento na rea de
alfabetizao nos ltimos quatro anos?

112

APNDICE II
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO PROFESSORA LCIA DANTAS ISEL
INSTITUTO TECNLOGICO DE BRASLIA ITB
QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DOS PROFESSORES DO 1, 2 E 3
ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Investigao acerca do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa: repercusses nas concepes, prticas de professores alfabetizadores
e resultados das avaliaes nacionais.
Pesquisadora Responsvel: Walthes Vieira de Melo
1. Nome
(opcional):_________________________________________________
2. Nacionalidade:__________________Naturalidade:_________________
3. Sexo ( )M ( )F
4. Faixa etria
113

(
(
(
(
(

) 20 a 30
) 31 a 40
) 41 a 50
) Acima de 51
) No desejo responder

5. Como voc se considera?


(
(
(
(
(
(

) branco (a)
) negro (a)
) pardo (a)
) amarelo (a)
) indgena (a)
) no desejo responder

6. Qual sua renda bruta?


No desejo responder
7. Escolaridade:
Ensino Mdio:______________________________
Ensino Superior:____________________________
Especializao:_____________________________
Outros:___________________________________
8. Tempo de magistrio:
9. Tempo de magistrio na Escola Municipal Senhora Santana:
10. Experincia com a alfabetizao de crianas at os 08 anos de idade:
11. Vinculo de trabalho:
12. Jornada de trabalho na escola:
13. Exerce outra funo/cargo fora da Escola Municipal Senhora Santana?
14. Quantidade de horas semanais gastas com atividades relacionadas
docncia:

Atuao em sala de aula:

Planejamento de aula:

Correo de atividades:

Leituras relacionadas alfabetizao:

15. Outros: especificar:

114

16. Qual formao/capacitao considera mais relevante para a docncia em


alfabetizao nos ltimos 05 anos?
17. Antes de lecionar fazia outra atividade, qual?
18. Caso tenha oportunidade de outra profisso, deixaria de ser alfabetizador (a)
de crianas?
19. Aspecto relativo sua carreira avalie de acordo com as seguintes
modalidades:
1= timo, 2= bom, 3= regular, 4= ruim, 5= no desejo responder.
( ) estabilidade no seu cargo
( ) salrio
( ) formao continuada (formato)
( ) formao continuada ( qualidade)
20. Aspectos relacionados s condies de trabalho. Avalie conforme as
seguintes modalidades:
1= timo, 2= bom, 3= regular, 4= ruim, 5= no desejo responder.
( ) ambiente fsico
( ) recursos materiais
( ) recursos pedaggicos
( ) recursos financeiros
( ) recursos humanos
21. No desenrolar de seu trabalho, onde voc se alicera para realizar sua prtica
pedaggica:
(
(
(
(
(
(
(

) nos diagnsticos realizados semestralmente


) na troca de experincias
) planejamento com a coordenao pedaggica
) Projeto poltico Pedaggico da escola
) formao acadmica
) formao continuada
) outros

115

APNDICE III
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO PROFESSORA LCIA DANTAS ISEL
INSTITUTO TECNOLGICO DE BRASLIA ITB
QUESTES PARA ENTREVISTA INDIVIDUAL SEMIESTRUTURADA COM
PROFESSORES (AS) DO 1 AO 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Investigao acerca do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa: repercusses nas concepes, prticas de professores alfabetizadores
e resultados das avaliaes nacionais.
Pesquisadora Responsvel: Walthes Vieira de Melo

116

NOME DO ENTREVISTADO (OPCIONAL):


LOCAL:
DATA:______/_______/2015
1. INFORMAES SOBRE A TURMA:

1.1 Qual srie/ano voc leciona?


1.2 Qual a faixa etria das crianas?
1.3 Quantos alunos voc atende?
1.4 Quantas crianas j conseguem ler?

2. FUNCIONAMENTO DA ESCOLA:

2.1 Voc como profissional da educao se considera assduo nas atividades


escolares? Por qu?
2.2 Relate como voc considera o funcionamento de sua escola:
2.3 Quando por algum motivo no tem aula seus alunos ficam prejudicados?
Voc ou a coordenao pedaggica aciona alguma estratgia para que
estes alunos recuperem a aula perdida?

3. PLANEJAMENTO PEDAGGICO

3.1 Como e com quem realizado o seu planejamento pedaggico?


3.2 Como o coordenador pedaggico de sua escola intervm em seu
planejamento?
3.3 Qual a periodicidade do planejamento?
3.4 Que matrias so mais recorrentes em seu planejamento?
3.5 Como so planejadas as atividades avaliativas? Que efeitos surgem?
3.6 O que voc aprende na formao do PNAIC posto no planejamento?
Como?
117

3.7

Voc considera o livro didtico importante para o processo de


alfabetizao? Como voc utiliza em seu planejamento pedaggico?

3.8 Costuma ler para seus discentes? Se sim qual tipo de leitura voc
recorre?

4. ORGANIZAO DO TEMPO E ESPAO

4.1 Descreva como a rotina das atividades de leitura e escrita em sua sala
de aula?
4.2 De que maneira voc organiza sua sequncia didtica? padro da
escola ou sugerido pelos estudos do PNAIC?
4.3 O espao fsico de sua sala de aula adequado s necessidades das
crianas? Facilita o processo de alfabetizao
4.4 Que recursos usa para adequar sua sala de aula em um ambiente
alfabetizador?
4.5 Na sua escola falta algum espao que pudesse contribuir de maneira
significativa para prtica de alfabetizao?

5. PRTICAS ANTECEDENTES A FORMAO CONTINUADA DO


PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE
CERTA:

5.1 Como se deu a sua entrada na formao continuada do Pacto Nacional


pela Alfabetizao na Idade Certa? O que levou voc a participar?
5.2

Antes de iniciar o curso voc j lecionava com o pblico infantil em


processo de alfabetizao? Como era sua prtica?

5.3 Quais eram as maiores dificuldades de alfabetizar antes do curso?


5.4 Relate como era seu planejamento antes do curso:
5.5 Descreva como eram os resultados dos alunos em leitura e a escrita no
final do ano letivo antes do curso:

6. ESTRATGIAS DA FORMAO CONTINUADA NA PERPECTIVA DO


PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA:
118

6.1 Descreva como so desenvolvidos os encontros do PNAIC?


6.2 Quantos encontros j participou? Tem preferncia por algum? Qual?
6.3 O orientador de estudos prope atividades reflexivas para melhorar sua
prtica de alfabetizao?
6.4 As condies oferecidas para formao so adequadas? Por qu?
6.5
6.6 Quais dificuldades no curso tm enfrentado at o momento?

7. REPERCUSSES RELATIVAS PRTICA NA PERSPECTIVA PACTO


NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA:

7.1 Por que est na alfabetizao infantil?


7.2 Houve mudana em sua prtica a partir da formao do PNAIC? Se sim
descreva com detalhes o que modificou?
7.3 O que voc entende por alfabetizao?
7.4 A formao do PNAIC trouxe alguma contribuio para os sua rotina e
planejamento didtico? Se sim quais?
7.5 Cite o que considera mais relevante no momento de planejar?
7.6 Como voc analisa o trabalho com a caixa de jogos de alfabetizao
oferecidos pelo PNAIC?
7.7 Em sua viso pedaggica como que a criana aprende?
7.8 Como voc analisa o processo de aquisio do sistema de escrita
alfabtica antes e depois da formao do PNAIC?
7.9 Com base nas orientaes da formao do PNAIC que atividades so
oferecidas para o desenvolvimento da capacidade:

Sistema de escrita:__________________________________________

Leitura:___________________________________________________

Produo textual:___________________________________________

119

Oralidade:_________________________________________________

7.10 Como voc avalia os progressos e dificuldades no processo de


alfabetizao aps a formao do PNAIC?
7.11 Quando tem alunos com dificuldades na aprendizagem da leitura e da
escrita que estratgia voc busca?
7.12 O cantinho de leitura como uma ferramenta sugerida na metodologia
do PNAIC contribui para o despertar da leitura em sala de aula? Como?
7.13 O que o docente precisa saber para obter um desenvolvimento
significativo em sua prtica de alfabetizao?
7.14 O que mudou no seu modo de lecionar a partir da formao no PNAIC?
7.15 A formao do PNAIC em Lngua Portuguesa atendeu as suas
necessidades ou dificuldades no que se refere alfabetizao? Quais?
7.16 O que voc aprendeu no curso que so essncias ao entendimento do
processo de alfabetizao das cri

120

APNDICE VI
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO PROFESSORA LCIA DANTAS ISEL
INSTITUTO TECNLOGICO DE BRASLIA ITB
QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DA PROFESSORA ORIENTADORA
DE ESTUDOS
Investigao acerca do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa: repercusses nas concepes, prticas de professores alfabetizadores
e resultados das avaliaes nacionais.
Pesquisadora Responsvel: Walthes Vieira de Melo
1. Nome
(opcional):_________________________________________________
2. Nacionalidade:__________________03.
Naturalidade:____________________
4. Sexo ( )M ( )F
5. Faixa etria
(
(
(
(
(

) 20 a 30
) 31 a 40
) 41 a 50
) Acima de 51
) No desejo responder

6. Como voc se considera?


121

(
(
(
(
(
(

) branco (a)
) negro (a)
) pardo (a)
) amarelo (a)
) indgena (a)
) no desejo responder

7. Qual sua renda bruta?


No desejo responder:
8. Escolaridade:
Ensino Mdio:
Ensino Superior:
Especializao:
Outros:
Tempo de magistrio__________________________
9. Experincia como tutora de formao continuada em alfabetizao:
10. Vinculo de trabalho:_____________________________________________
11. Jornada de trabalho na formao do PNAIC:
12. Exerce outra funo/cargo alm de ser professora orientadora do PNAIC?
13. Quantidade de horas semanais gastas com atividades relacionadas a funo
no PNAIC:

Formao (orientaes):______________________________________

Formao (no municpio):_____________________________________

Acompanhamento do planejamento:____________________________

Leituras relacionadas alfabetizao:___________________________

Monitoramento:_____________________________________________

Outros:
especificar:________________________________________________
14. Qual formao/capacitao considera mais relevante para a docncia em
alfabetizao nos ltimos 05 anos?
15. Aspecto relativo sua funo no PNAIC avalie de acordo com as seguintes
modalidades:
1= timo, 2= bom, 3= regular, 4= ruim, 5= no desejo responder.
( ) estabilidade no seu cargo
122

( ) salrio
( ) formao continuada (formato)
( ) formao continuada ( qualidade)
16. Aspectos relacionados s condies de trabalho. Avalie conforme as
seguintes modalidades:
1= timo, 2= bom, 3= regular, 4= ruim, 5= no desejo responder.
( ) ambiente fsico
( ) recursos materiais
( ) recursos pedaggicos
( ) recursos financeiros
( ) recursos humanos
17. No desenrolar de seu trabalho, onde voc se alicera para realizar em qu?
18. Quais temas voc trabalhou em Lngua Portuguesa que considera mais
relevante?

APNDICE V
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO PROFESSORA LCIA DANTAS ISEL
INSTITUTO TECNLOGICO DE BRASLIA ITB
QUESTIONRIO PARA ENTREVISTA INDIVISUAL SEMIESTRUTURADA COM A
PROFESSORA ORIENTADORA DE ESTUDOS DO PNAIC
Investigao acerca do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa: repercusses nas concepes, prticas de professores alfabetizadores
e resultados das avaliaes nacionais.
Pesquisadora Responsvel: Walthes Vieira de Melo
1. Nome
de(opcional):_________________________________________________
2. Data:_____/_____/2015
3. Local:_______________________________________________________
4. Conte como foi sua entrada como professora orientadora de estudos do
PNAIC?

123

5. Voc j lecionou turmas de alfabetizao infantil? Se sim conte sua


experincia.
6. A proposta de alfabetizao feita pelo Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa se relacionava com o que conhecia sobre a alfabetizao?
7. Descreva como ocorrem os encontros de orientao para os trabalhos no
municpio:
8. Descreva como ocorrem os encontros de formao no municpio:
9. Alm dos estudos propostos nos cadernos do PNAIC voc precisou estudar
em outras fontes para desenvolver a formao no seu municpio?
10. At o momento quais dificuldades relacionadas estratgia do curso voc
enfrentou?
11. Como voc analisa os contedos propostas nos cadernos de Lngua
Portuguesa?
12. Como avalia o desenvolvimento dos professores cursistas?
13. Voc avalia que houve mudanas na prtica dos professores cursistas? Se
sim exemplifique?
14. H momentos proporcionados por voc para que os professores cursistas
reflitam sua prtica? Como?

15. Existem estratgias que voc utiliza nos encontros para manter os cursistas
motivados como?

16. Voc considera que a formao do PNAIC atendeu as necessidades e


dificuldades dos professores relativas alfabetizao?
17. Quais conhecimentos voc considera para importante para que o professor
obtenha um bom desenrolar na prtica de alfabetizao?
18. Os alunos os quais os professores fazem parte da formao ainda
apresentam dificuldades na alfabetizao? Quais os mais frequentes?
possvel ser feito alguma coisa? Se sim como?
19. Como realizado o monitoramento do PNAIC?
20. A formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa lhe
possibilitou rever ou conhecer concepes e prticas relacionadas
alfabetizao?
124

APNDICE VI
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO PROFESSORA LCIA DANTAS ISEL
INSTITUTO TECNLOGICO DE BRASLIA ITB
ROTEIRO PARA OBSERVAVAES NAS SALAS DE AULA

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ANEXOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS


PROFESSORES PARTICIPANTES DA PESQUISA

PROGRAMA DE MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO DA UNISABER,


BRASLIA/DF
DISSERTAO TEMA: A incluso das crianas com TDAH nas Series Iniciais
do Ensino Fundamental da Escola Municipal Florncia Maria da Conceio.
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FORMANDA PESQUISADORA: Maria Elivnia da Silva Santos


PROFESSOR ORIENTADOR: Professor Doutor Marcus Nascimento Coelho
Presado educador,
Para que o trabalho de concluso de curso Dissertao possa ser
construdo, gostaria de contar com sua autorizao e colaborao para a
realizao de entrevistas, observao e pesquisa no seu contexto e cotidiano
escolar.

POR FAVOR, LEIA COM ATENO AS INFORMAES ABAIXO:


Estamos realizando uma pesquisa com o objetivo de compreender os significados e
as peculiaridades da incluso do aluno com TDAH, no contexto familiar e escolar,
em contraposio a outras dificuldades escolares. Caso concorde em participar
como voluntrio(a) da pesquisa, sob responsabilidade da pesquisadora Maria
Elivnia da Silva Santos, assine o termo de consentimento.
Assinando o termo de consentimento, estou ciente de que:
- Ser realizada uma entrevista contendo questes semi-estruturadas, a qual tem o
objetivo de coletar dados para a presente pesquisa;
- Meus dados pessoais sero mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por
meio da pesquisa sero utilizados apenas para auxiliar nos objetivos do trabalho
acima expostos, cujos dados podero ser publicados em peridicos cientficos;
- poder ser utilizado um gravador, o qual teria o objetivo de armazenar os dados da
entrevista. Alm do pesquisador responsvel, outras pessoas podero ter acesso ao
contedo das fitas gravadas, pois a transcrio da entrevista poder ser realizada
pelo pesquisador responsvel ou por outra pessoa que colaborar no processo de
coleta de dados;
- Os procedimentos aplicados no oferecem riscos a sua integridade moral, fsica,
mental ou efeitos colaterais;
- Estou livre para interromper minha participao a qualquer momento;

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- Poderei entrar em contato com a responsvel pelo estudo sempre que julgar
necessrio pelo telefone (84) 9953 5697 (Maria Elivnia da Silva Santos);
- Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente
sobre minha participao nesta pesquisa.
- Este termo de consentimento feito em duas vias, sendo que uma delas ficar em
meu poder e outra com o pesquisador responsvel.
Eu,

___________________________________________,

portador

do

R.G.

________________,
residente rua ______________________________________, n_____, da cidade
de

___________________________________________estado

de

___________________________________, telefone ( )______________ dou o


consentimento livre e esclarecido para participar como voluntrio(a) da pesquisa
supra citada.
__________________________, ___ de_____________ de 2015.
Pesquisador responsvel: ________________________________
Participante:_______________________________________

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