NDICE

Introduccin..4
1. Biografa...5
2.- Aportaciones de Ausubel..6
3.- Teora del aprendizaje significativo.7
4.- Asimilacin cognoscitiva del aprendizaje significativo
asimilacin) ....14
5.- La enseanza expositiva y el aprendizaje receptivo
verbal.....17
6.- Caractersticas del modelo de enseanza de Ausubel.21
7.- Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.22
8.- La organizacin de la instruccin......24
9.- Tipos de aprendizaje significativo.25
10.- Conceptos ms relevantes del aprendizaje significativo28
11.- Procesos bsicos que ocurren en el aprendizaje.31
12- Diferencias entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje
memorista...33
13.-Aplicaciones pedaggicas en base a la teora..35
14.- Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo...35
15. Conclusiones...36
Bibliografa..37

INTRODUCCIN

(Principio de la
significativo

David Paul Ausubel

1. Biografa

(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 estadounidense que desarroll la teora del
de las principales aportaciones de la

2008) Psiclogo y pedagogo

aprendizaje significativo, una
pedagoga constructivista.

Miembro de una familia de origen judo

estudi en la Universidad de Nueva York y
importante labor profesional y terica como
escolar.

emigrada desde Europa,

desarroll en su pas una
psiclogo de la educacin

Dio a conocer lo ms importante de sus

estudios en los aos 60, en
obras como Psicologa del aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicologa educativa: un punto de
vista cognoscitivo (1968).
Para Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar relacionados con la actividad que se
realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen.
Su teora del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los
conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos conocimientos,
respetando la relacin lgica entre ellos. De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la
estructura cognitiva, que, en interaccin, va a su vez modificndose.
Tal aprendizaje se opone al puramente memorstico, en el que los conocimientos llegan a ser
memorizados pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su vez permita la recepcin
de otros nuevos; en el aprendizaje memorstico, la incorporacin de conocimientos es arbitraria y
dbil, y por ello se pierden con facilidad.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la estructura cognitiva
del alumno y que sirven para almacenar lgica y sistemticamente los conocimientos, que son as
mejor asimilados. Los materiales educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya
sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales
que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar
sentido a su entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas pedaggicas, han
tenido cumplida aplicacin en los sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la
elaboracin de materiales, programaciones educativas y diseos curriculares.
2. Aportaciones de David Ausubel:
Igual que Bruner, David Ausubel, centra su inters en el estudio de los procesos del pensamiento y de
las estructuras cognitivas. Pero su opinin es que el aprendizaje debe tener lugar a travs de la
recepcin, y no del descubrimiento. Es decir, los profesores deben presentar materiales a sus alumnos
de forma organizada, en secuencias y en cierto modo acabado.

A pesar de recibir casi

(Piaget, Dewey y Herbart),
progresar "Deductivamente",
conceptos generales hasta
postula
un
aprendizaje
significativo).

las mismas
cree que el
partiendo de
llegar a los
"receptivo

influencias que Bruner

aprendizaje
debe
la comprensin de los
especficos,
habla
y
significante" (aprendizaje

Ausubel plantea lo siguiente :

- Primero se presentan los Organizadores
previos,
que
son
declaraciones preliminares de conceptos
de
alto
nivel
suficientemente amplios para abarcar la
informacin que seguir a
continuacin. Su objetivo es dar a los alumnos la informacin necesaria para da un sentido a la leccin
que viene posteriormente o ayudar a recordar informacin que ya se posee.
.- Organizacin del Contenido subordinado, estableciendo las semejanzas y diferencias bsicas,
proporcionando ejemplos que ayuden en la explicacin.
Parece ser que los organizadores generales y abstractos pueden contribuir al aprendizaje, sobre todo
cuando el material es nuevo o difcil o con una capacidad limitada de los alumnos.
En suma, la idea central de
se inserta en esquemas de
Cuanto mayor es el grado de
estabilidad
del
nuevo
se acomodar y mejor ser

Ausubel es que el aprendizaje

conocimiento ya existentes.
organizacin,
claridad
y
conocimiento, ms fcilmente
retenido (Beltrn, 1987).

3.-

significativo

Teora

del

aprendizaje

La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban
tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento
a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento
no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede
ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por
recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva
en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le est mostrando.
Qu es la Teora del Aprendizaje Significativo?
Podemos considerar a la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del aprendizaje en el aula.
Ausubel ha construido un marco terico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se

lleva a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la
escuela.
Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego
para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni desde un
punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en
el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que
se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin
(Ausubel, 1976). Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Aprendizaje
Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la
adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo
que adquiera significado para el mismo.
El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene Ausubel por conocer y
explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas
y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de
significado individual y social (Ausubel, 1976).
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean
significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje escolar que sea realista y
cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje
verbal y simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a
todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Desde este enfoque, la investigacin es, pues, compleja. Se trata de una indagacin que se
corresponde con la psicologa educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar los
principios que gobiernan la naturaleza y
las
condiciones
del
aprendizaje escolar , lo que requiere
procedimientos
de
investigacin y protocolos que atiendan
tanto a los tipos de
aprendizaje que se producen en el aula,
como a las caractersticas y
rasgos psicolgicos que el estudiante
pone en juego cuando
aprende.
De igual modo, es relevante para la
mismo de la materia objeto de enseanza,
su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje.

investigacin el estudio
as como la organizacin de

Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su producto. La atribucin
de significados que se hace con la nueva informacin es el resultado emergente de la interaccin
entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva
informacin o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y
modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas que
servirn de base para futuros aprendizajes.
Qu consecuencias se derivan de su consideracin?

Una consecuencia natural de esta teora es su consideracin del carcter progresivo que tiene el
aprendizaje significativo a travs del tiempo. Se caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del
desarrollo del individuo.
La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias pedaggicas. Lo que pretende
es la manipulacin de la estructura cognitiva, bien para conocerla o bien para introducir en ella
elementos que le permitan dotar de significatividad al contenido que se le presente posteriormente.
Se requiere un proceso de organizacin sustancial, por un lado, tendente a identificar los conceptos
esenciales que articulan una disciplina, y programtica, por otro, cuyo propsito es trabajarlos de
modo adecuado para que resulten significativamente aprendidos.
Los principios programticos de diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin
secuencial y consolidacin se constituyen en una ayuda para planificar una enseanza acorde con
esta teora.
Para Ausubel la exposicin verbal es en realidad la manera ms eficiente de ensear la materia de
estudio y produce conocimientos ms slidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus
propios pedagogos. Esta consideracin guarda relacin con la polmica relativa a la enseanza
receptiva vs por descubrimiento y resolucin de problemas.
Ausubel entiende que es desacertado plantear que el aprendizaje slo se produce cuando se plantean
estrategias de este ltimo tipo. La crtica a la enseanza verbal expositiva es inconsistente.
Este rechazo no se corresponde con la visin ausubeliana del desarrollo cognitivo. El problema
fundamental se centra en el desconocimiento de cmo se producen los procesos de aprendizaje
(articulados en torno a una estructura jerrquica de la mente) y en la aplicacin de programas
educativos y planes de enseanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y
programticos del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los estudiantes,
tendentes a su adquisicin y retencin significativas (Ausubel, 1973).
Condiciones del aprendizaje significativo
Si el aprendizaje significativo se da cuando el alumno relaciona los contenidos nuevos con los que
previamente posee, se requieren dos condiciones principales.
Primero, una actitud favorable del alumno hacia el aprendizaje significativo: relacionar los nuevos
contenidos con los conocimientos de su estructura cognitiva.
Segundo, que la tarea sea potencialmente significativa: que los contenidos sean relacionables, que
sean presentados de forma que puedan ser relacionados con conocimientos previos. Esto depende de
la naturaleza del material o contenido que se va a aprender. No puede ser arbitraria ni vaga, debe
tener una estructura lgica. Tambin depende de la estructura cognitiva del alumno, es decir, de los
conocimientos previos que posee y cmo los tiene organizados en su memoria.
ESTRUCTURA COGNITIVA

La estructura cognitiva es la pieza clave,

asimilar conocimientos y esta asimilacin
interaccin que se produce cuando el
informacin con las ideas pertinentes que

ya que aprender consiste en

es el resultado de la
alumno relaciona la nueva
ya posee.

Ausubel afirma que de todos los factores

que
influyen
en
el
aprendizaje, el ms importante consiste
en lo que el alumno ya sabe;
avergese esto y ensese en consecuencia. Averiguar lo que ya sabe significa identificar aquellos
elementos que existen en el repertorio de conocimientos del alumno que sean relevantes para lo que
esperamos ensear. Estos elementos los llama inclusores.
La estructura cognitiva consiste en los conocimientos que posee un alumno y en cmo estn
organizados en su memoria. Destaca tres variables importantes en la estructura cognitiva: 1)
Disponibilidad de ideas de afianzamiento pertinentes, relacionadas con el contenido que se va a
aprender. Estos conocimientos deben caracterizarse por poseer un nivel de generalidad e inclusividad
adecuados; 2) discriminabilidad de dichas ideas de afianzamiento de otros conceptos y principios
similares, de manera que se eviten confusiones, y 3) estabilidad y claridad de las ideas de
afianzamiento.
ORGANIZADORES PREVIOS
Cuando no hay ideas de afianzamiento en la estructura cognitiva se debe recurrir a los organizadores
previos, de lo contrario solo cabra el aprendizaje por repeticin.
Los organizadores previos son materiales introductorios, adecuadamente pertinentes e inclusivos, que
se presentan antes que las materias o contenidos de aprendizaje con el fin de que stos puedan ser
integrados en la estructura cognitiva.
Son conceptos con un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e inclusividad que el nuevo
material que ha de aprenderse. Su presencia es imprescindible cuando el material que ha de
aprenderse es desconocido para el alumno o encierra cierta dificultad.
Ausubel dice que los organizadores cumplen las siguientes funciones: aportar un soporte, una idea o
unas ideas de afianzamiento con las que el nuevo material pueda ser relacionado e integrado; servir
de puente cognitivo para relacionar fcilmente lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber;
facilitar una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo y facilitar la discriminabilid

Ventajas del aprendizaje significativo

Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo
contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

 Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
(conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva).

Requisitos para lograr el aprendizaje significativo

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado, para que se d una construccin de conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los
previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es
un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a
travs de la motivacin.
Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y
no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende
es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre
una base no arbitraria (Ausubel, 1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura
cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas
inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se
puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado
psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente
significativo, "sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(Ausubel, 1983: 55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados
que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de
diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el
entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que
acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los
individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin,
masa y fuerza.

10

 Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.
Aprendizaje significativo: un resumen.
Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas
informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposicin
para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lgica de
dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es
subyacente a la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental
del engrandecimiento humano. Es una interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales
educativos del currculum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno
de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teoras y
planteamientos psicolgicos y pedaggicos que ha resultado ser ms integradora y eficaz en su
aplicacin a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, tambin,
la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la informacin,
posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones
necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crtica

4.- Asimilacin cognoscitiva del aprendizaje significativo (principio de asimilacin)

Una vez vistas las diferencias entre los diferentes mtodos de aprendizaje, Ausubel desarrolla una
teora que explica la asimilacin cognoscitiva por parte del alumno del aprendizaje significativo, se han
de dar siguientes condiciones:
1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos.
2. El sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para adquirir los nuevos conocimientos.
(en este sentido, es de vital importancia que el docente conozca los conocimientos previos que
posee el discente para asegurar que el nuevo contenido pueda relacionarse con las ideas
previas).
3. El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la
exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin.

11

El Principio de la asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la
estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados
para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las
ideas pertinentes que existen
en la estructura cognitiva
propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el
proceso mediante el cual "la
nueva
informacin
es
vinculada
con
aspectos
relevantes y pre existentes en
la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la
estructura pre existente"
(Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interaccin modifica tanto el
significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est
afianzada." ( Ausubel, 1983: 120).
El proceso de asimilacin cognoscitivo caracterstico del aprendizaje significativo se puede realizar de
tres formas diferentes que son las que a continuacin se expone:
1. Aprendizaje subordinado en el que las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con
ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin generalidad e inclusividad.
Estas ideas de mayor nivel son llamadas inclusores y su cometido es servir de anclaje para
los nuevos conocimientos. Dentro del aprendizaje subordinado se distinguen dos tipos:
1.1 Inclusin derivativa en el que los nuevos conceptos puedes ser derivados de forma
relativamente fcil a partir de los inclusores ya existentes. Ejemplo:
Idea que se plantea: Las aves vuelan
-

La golondrina vuela, es un ave.

El guila vuela, por lo tanto es un ave.
El bho vuela, as que es un ave.- (Se introduce un nuevo ejemplo de ave).

1.2 Inclusin correlativa que se produce cuando los conocimientos nuevos son una extensin
o ampliacin de los inclusores que el alumno ya posea por lo que no pueden ser derivados
de los inclusores. Es decir, la nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es
una modificacin o imitacin de esta. Sigamos con el ejemplo anterior:
Idea planteada: Las aves vuelas Pero hay excepciones (extensin del concepto)
-

La golondrina vuela, es un ave.

El guila vuela, por lo tanto es un ave.
El bho vuela, as que es un ave
El pingino no vuela, pero es un ave (pertenece a la familia de las aves).

12

2.

El aprendizaje supraordenado es contrario al subordinado, es decir, los inclusores que el

alumno tiene son de menor nivel de abstraccin, generalidades e inclusividad que los nuevos
conceptos que el alumno va aprender.
Se suele dar cuando el alumno integra conceptos ya aprendidos dentro de un nuevo concepto
integrador ms amplio e inclusivo. Ejemplo:

Las aves se caracterizan porque tienen plumas, algunas estn adaptadas al vuelo
y otra al desplazamiento acutico.- (Nueva idea introducida).
La golondrina vuela, es un ave adaptada al vuelo.
El bho vuela, es un ave adaptada al vuelo.
El pingino no vuela, aunque es un ave que est adaptada al aplazamiento
acutico.

3. En el aprendizaje combinatorio los nuevos conceptos no se pueden relacionar de manera

subordinada o supraordenada con las ideas relevantes especificas en la estructura cognoscitiva
del sujeto, o sea se relaciona de una forma general.
-

Por ejemplo, teniendo en cuenta los casos anteriores, se puede deducir que
algunas aves estn adaptadas al vuelo y otros al desplazamiento por
agua.- Se ha relacionado la idea nueva con la idea pre-existente.

La teora de la asimilacin de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se produce al

relacionar y encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto.
El olvido tambin se puede explicar a partir de la teora de la asimilacin de Ausubel, que se produce
cuando las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han
servido de anclajes.

5.- La enseanza expositiva y el aprendizaje receptivo significativo verbal

Enseanza por exposicin, el cual se caracteriza por promover un aprendizaje receptivo significativo
verbal. Este modelo consiste en presentar el material a los estudiantes de manera organizada. Esto
hace que ellos reciban la informacin ms importante de la manera ms efectiva.

13

Aprendizaje receptivo significativo

porque el alumno integra la nueva
conocimientos previos. Forma una
jerrquicamente
ordenada,
en
ms especficos se anclan a
generales e inclusivos.

verbal se caracteriza
informacin
a
sus
estructura cognoscitiva
donde los conceptos
conocimientos
ms

Segn Ausubel, las variables ms

estructura cognoscitiva que facilitan
significativo son:

importantes
en
la
el
aprendizaje

La existencia de ideas de anclaje pertinentes al rea del conocimiento en consideracin, en un

nivel ptimo de generalidad, inclusin y abstraccin.
El grado en que esas ideas puedan se discriminadas de los conceptos que aparecen en el
material que se va aprender.
La estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.
Si la estructura cognoscitiva es clara, estables, y esta adecuadamente establemente organizada la
informacin podr ser retenida.

Aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores previos.

Ausubel define el aprendizaje significativo por recepcin. Lo que conlleva que tambin defienda los
mtodos de exposicin orales y escritos. Sin embargo, considera que estos mtodos han sido mal
utilizados, siendo algunos de los errores cometidos por los docentes los siguientes:

Prematuro uso de un lenguaje verbal demasiado tcnico para un alumno an

cognitivamente inmaduro al cual va dirigido.
Desorganizacin a la hora de presentar contenidos, sin coherencia ni relacin entre
s mismos.
El proceso de evaluacin nicamente evala la habilidad de los alumnos y alumnas
para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idntico contexto tal como
fueron aprendidas.

14

Todas estas prcticas docentes fomentan en los alumnos y alumnas un aprendizaje simplemente
repetitivo y no significativo.
Por ello, para que el aprendizaje sea significativo y por recepcin Ausubel propone los siguientes
puntos:

Presentacin de ideas bsicas antes de profundizar en el tema.

Tener en cuenta las limitaciones generales en lo que al desarrollo cognitivo de los sujetos se
refiere.
Utilizacin de presentaciones claras o precisas y la explicacin de las similitudes y diferencias
entre conceptos relacionados.
Exigir al alumnado que expresen con sus propias palabras la reformacin de los nuevos
conocimientos aprendidos.

Esta serie de puntos son los que Ausubel propone para que el docente pueda integrar una serie de
conocimientos en la estructura cognitiva del alumno. La idea clave es proporcionar o indicar al alumno
cuales son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activos para
lograrlo.
Para llevar esto a cabo, se hace uso de los llamados Organizadores Previos o anticipados, que
Ausubel lo define como un material introductorio de mayor nivel de abstraccin, generalidad e
inclusividad que el nuevo material que se va a explicar.
La misin de los organizadores previos, es proporcionar un puente entre lo que el alumno conoce y lo
que necesita conocer para asimilar los nuevos conocimientos y retencin de los mismos.

Con estos organizadores tambin se persiguen tres propsitos:

Dirigir su atencin a lo ms importantes del material que se pretende mostrar.
Resaltar las relaciones existentes entre las ideas que sern presentadas.
Recordar al alumnado la informacin relevante y necesaria que ya posee antes de presentar los
nuevos contenidos.

15

Asimismo, los organizadores previos o anticipados, se clasifican en dos categoras bien

diferenciadas:

Organizador Previo Expositivo, en el cual se proporciona al alumno los inclusores necesarios

para integrar la nueva informacin, partiendo de que el alumno tiene pocos o ningn
conocimientos de la materia a tratar.
Organizador Previo comparativo, en el que el sujeto est relativamente familiarizado con el
tema que se va a explicar, la funcin de este organizador previo es suministrar el soporte
conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendida, sealando
similitudes y diferencias.

6.- Caractersticas del modelo de enseanza de Ausubel

Las caractersticas ms importantes de la Teora del aprendizaje significativo de Ausubel son:

Su carcter cognitivo, en la que tiene gran importancia los conocimientos previos del sujeto
en estudio, as como la integracin de nuevos conocimientos en las estructuras cognitivas
previas del sujeto.

(Ausubel plantea que el aprendizaje de un individuo depende de su estructura cognitiva, es

decir, del conjunto de conocimientos, ideas o conceptos de ste posee sobre determinados
contenidos o temas. De este modo cuando un alumno incorpora nuevos conocimientos a su estructura
cognitiva y los relaciona con los adquiridos anteriormente, se logra un aprendizaje significativo.
Lgicamente en dicho aprendizaje tambin es necesario que el alumno muestre inters por aprender
lo que se le est presentando)

16

Su carcter aplicado, en el que tiene gran importancia el estudio de los problemas y tipos de
aprendizaje que ocurre en el aula, donde el lenguaje es el medio ms comn de propagacin
de conocimientos.

La teora de Ausubel es centrada en el aprendizaje significativo, que se ha ido confrontando

con las concepciones conductistas que el campo educativo ha ofrecido gran resistencia y a las
concepciones tericas que actualmente entre los docentes apuesta por el aprendizaje por
descubrimiento, stos ltimos recibe el apoyo de investigadores cognitivos como: Piaget y Brunner.

El enfoque expositivo de Ausubel para la enseanza tiene cuatro

importantes:

caractersticas

1. Requiere de la interaccin entre el maestro y los estudiantes.

2. Es deductivo (De conceptos generales a especficos).
3. Se vale de muchos ejemplos y contrastes entre similitudes y diferencias.
4. Es secuencial: El material instructivo se presenta en determinado orden.

7.- Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como ya fue dicho antes, en el
ideas previas existentes en la
modifican
adquiriendo
nuevos
sucesiva de este hecho "Produce
jerrquica de los conceptos o
1983: 539), dando lugar a una

proceso de asimilacin las

estructura cognitiva se
significados. La presencia
una elaboracin adicional
proposiciones"
(Ausubel,
diferenciacin progresiva.

Este es un hecho que se presenta

pues los conceptos subsunsores
modificados
constantemente,
significados,
es
decir,
diferenciados. Este proceso se
aprendizaje
subordinado
correlativo).

durante la asimilacin,
estn siendo reelaborados y
adquiriendo
nuevos
progresivamente
presenta generalmente en el
(especialmente
en
el

Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin
y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar, segn Ausubel,
reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y
combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura
cognitiva.(Moreira, 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que
se presentan durante el aprendizaje significativo.

17

La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de
los contenidos aprendidos. Segn Ausubel, la organizacin de stos, para un rea determinada del
saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms
inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos
inclusivos y menos diferenciados (Ahumada, 1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es
una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse
presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern
enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se
puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo
inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que
la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerrquica (Ahumada, 1983: 87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin
progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones,
para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales
o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y
estrechamente relacionados que ocurren a medida
aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin
progresiva del concepto o proposicin subsunsor;
supraordinado y en el combinatorio a
informaciones son adquiridas, los
en la estructura cognitiva pueden ser
adquirir nuevos significados y como
reorganizados as como adquirir
esto ltimo consiste la reconciliacin

la reconciliacin integradora son procesos

que el aprendizaje significativo ocurre. En el
(subsuncin) que conduce a una diferenciacin
mientras que en el proceso de aprendizaje
medida que las nuevas
elementos ya existentes
precisados, relacionados y
consecuencia
ser
nuevos significados. En
integradora.

8.- La organizacin de la instruccin

El contenido de instruccin debe organizarse en unidades secuenciadas, que vayan de las ideas ms
generales a las ms especficas.

18

El conjunto de la informacin debe presentarse al inicia de instruccin y luego diferenciarse

progresivamente en cuanto a detalles y especificidad.
A este principio Ausubel lo llama diferenciacin progresiva.
Otro principio de la organizacin de la instruccin es el uso de organizadores previos. Se refiere a los
esquemas o resmenes
generales que sirven de
puente cognoscitivo del
aprendiz .
La secuencia de las
las iniciales funcionen a
previos
para
los
una planificacin que
encadenen
los

unidades debe ser tal que

manera de organizadores
posteriores. Esto implica
sirva
para
que
se
organizadores.

Para Ausubel, las nuevas

ideas
solo
pueden
aprenderse
totalmente
en la medida
en que
puedan relacionarse con
conceptos existentes en la
estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan los enlaces adecuados.
Si el nuevo material no
puede relacionarse con dicha estructura, se dificultara su aprendizaje. Una secuencia lgica del
conocimiento que prepare el maestro favorecer la construccin de conceptos nuevos. Los conceptos
integradores (tambin denominados subsunsores disponibles o ideas ancla) son las entidades del
conocimiento especfico que existen en la estructura cognoscitiva del estudiante y que permiten
enlazar los conocimientos nuevos.

9.- Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin
nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el
aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva
envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.

Aprendizaje de representaciones.

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Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se
igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y
significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel, 1983: 46).
Despus de todo, las palabras solas son smbolos convencionales o compartidos socialmente, cada
uno de los cuales representa un objeto, acontecimiento, situacin o concepto unitarios u otro smbolo
de los dominios fsico, social e idetico. Pero para cualquier lego lo que un smbolo significa, es
primero algo completamente desconocido para l: algo que tiene que aprender. Al proceso mediante el
cual aprende lo anterior se le llama aprendizaje de representaciones, y es coextensivo con el proceso
por el que las palabras nuevas vienen a representar para l los objetos o ideas correspondientes a
que se refieren aquellas (sus referentes); esto es, las palabras nuevas vienen a significar para l las
mismas cosas que los referentes o a producir el mismo contenido cognoscitivo de stos.

Este tipo de aprendizaje se

los
nios,
por
ejemplo,
el
"pelota",
ocurre
cuando
el
pasa a representar, o se convierte
pelota que el nio est percibiendo
consiguiente, significan la misma
una simple asociacin entre el
que el nio los relaciona de manera
no arbitraria, como una equivalencia
contenidos relevantes existentes en

presenta generalmente en
aprendizaje de la palabra
significado de esa palabra
en equivalente para la
en ese momento, por
cosa para l; no se trata de
smbolo y el objeto sino
relativamente sustantiva y
representacional con los
su estructura cognitiva.

Tambin
es cuando el nio
adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que
representan objetos reales
que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio
aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos
de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61),
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de
conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve
tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el
concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.

20

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario,
pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles
en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se
trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Por lo consiguiente el nio, a partir de
experiencias concretas, comprende que la palabra mam puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como gobierno, pas, mamfero.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las
cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es
ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado
denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los
significados de la nueva proposicin. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores
que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los
conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.

21

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los
cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su
historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre
la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas,
etc.

10. Conceptos ms relevantes del aprendizaje significativo

INCLUSIN:
Es la incorporacin de la nueva informacin adquirida a la ya existentes en la estructura
cognitiva del sujeto. La funcin que cumple un concepto inclusor es la de facilitar la
interaccin entre material nuevo con el material que ya tenemos. El proceso de inclusin no
slo mete informacin nueva dentro del inclusor, tambin modifica el propio inclusor al
diferenciarlo. Cada vez que se aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace
y queda modificado.
El aprendizaje significativo consistira en un proceso continuado de inclusin, esto es, crecimiento,
elaboracin y modificacin de los conceptos inclusores debido a la adicin de nuevos conceptos.
Ausubel sealaba que, si se busca una regla para la enseanza, se puede resumir en lo siguiente:
Averige qu sabe el alumno y ensele en consecuencia. Si no se cuenta con alguna estructura
inclusora relevante el aprendizaje significativo no se produce.
Los conceptos pueden ser inclusores cuando son relevantes para aquello que hay que aprender y
cuando son ms generales. Si no se poseen conceptos relevantes hay que ensearlos primero. Y los
primeros conceptos, se forman, segn Ausubel, de manera inductiva, por abstraccin de rasgos
comunes de casos particulares.
INFORMACIN DERIVATIVA:

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Ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya

existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo
concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un
concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos
hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las
"piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo
en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos
ejemplos.
La nueva informacin se comprende o se incorpora como un ejemplo especfico de la informacin que
ya posee el sujeto.
La informacin o aprendizaje que el nio haya obtenido antes se utilizara como un ejemplo y
prcticamente ser un apoyo para las ideas y/o conceptos que se pretendan ensear al nio.
INFORMACIN CORRELATIVA:
Cuando el nuevo material es una extensin, elaboracin o modificacin de ideas ya aprendidas.
Se modifica el concepto que el nio tiene de un aprendizaje anterior, esto se realiza a partir de un
material que se presenta al nio.
La nueva informacin es vinculada a la informacin antigua, pero es una extensin, modificacin o
limitacin de ella.
APRENDIZAJE SUPRAORDINADO:
Cuando se aprende una nueva proposicin bajo la cual estn incluidas ideas establecidas ya en su
estructura mediante un proceso de reconciliacin integradora se produce un nuevo concepto, de
carcter ms general.
Se produce cuando las ideas establecidas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva
idea y se vinculan a ella.
Tambin cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas o cuando el material expuesto implica la sntesis de ideas.
Por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms
tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado.
Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de
atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de
estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje
supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura
cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos
por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior)
posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la
estructura cognitiva

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APRENDIZAJE COMBINATORIAL:
Este tipo de aprendizaje se realiza cuando no se tiene un aprendizaje previo de parte del nio y
se combina ideas nuevas
En este aprendizaje la nueva idea es vista en relacin con ideas ya existentes en la estructura
cognoscitiva. En este caso, la nueva idea no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas
establecidas.
Las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y
retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el
aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no
es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores
se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (Ausubel, 1983:
64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos,
son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto
muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin, sntesis.

La idea central de Ausubel es que el

aprendizaje se inserta en esquemas de
conocimiento ya existentes. Cuanto mayor es
el grado de organizacin, claridad y
estabilidad del nuevo conocimiento, ms
fcilmente se acomodar y mejor ser

11. Procesos bsicos que ocurren en el aprendizaje verbal

RECONCILIACIN:
Consiste en la sntesis de proposiciones aparentemente en conflicto, bajo un nuevo principio, ms
inclusivo y unificador, aqu el nuevo contenido o principio aprendido es capaz de abarcar y englobar
varias ideas o conceptos previamente.Tambin relaciona dos ideas ya existentes para formar un
conocimiento nuevo.
Para conseguir la reconciliacin, la organizacin de la instruccin debe explorar explcitamente los
vnculos entre conceptos y proposiciones, puntualizar sus diferencias y similitudes ms saltantes,
conciliando las inconsistencias reales o aparentes
SUBSUNCIN:

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Consiste en integran ideas potencialmente significativas en la estructura ya establecida, como

resultado de este proceso se produce la subordinacin.
Desde que la estructura cognoscitiva misma tiende a ser jerrquicamente organizada en relacin con
el nivel de abstraccin, generalizacin e inclusin, la aparicin de nuevos sentidos proporcionales
refleja ms tpicamente una relacin subordinada entre el nuevo material de aprendizaje y la
estructura cognoscitiva. Este es el proceso que permite el crecimiento y la organizacin del
conocimiento y que envuelve la subsuncin de proposiciones potencialmente significativas bajo
ideas; que se realizan de dos maneras: subsuncin derivativa y subsuncin correlativa.
ASIMILACIN:
Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que
existen en la estructura cognoscitiva del alumno generando conocimientos nuevos.
Aun despus que un nuevo sentido emerge, permanece en estricta relacin con la idea que lo
subsumi: permanece all como el miembro menos estable de una nueva unidad ideacional formada
de esta manera. El nuevo material permanece en esa rbita de nuevas ideas establecidas, si la
imagen es vlida.
DIFERENCIACIN PROGRESIVA:
Consiste en presentar las ideas es un orden jerrquico, con la cual las nuevas ideas pasan hacer
articuladas en la jerarqua que ya existe en la estructura cognoscitiva.
Cuando se programa una disciplina escolar de acuerdo con este principio, se presentan desde el
comienzo las ideas ms generales e inclusivas, que entonces, son progresivamente diferenciadas en
funcin del detalle y la especificidad. En palabras de Ausubel, este orden de presentacin
corresponde al sentido en que el conocimiento es presentado, organizado y almacenado en el sistema
cognoscitivo.

CONSOLIDACIN:
Es el proceso mediante el cual se adquiere el dominio del tema y se integran los conocimientos .La
informacin nueva pasa hacer potencialmente significativa y es incorporada en la estructura
cognoscitiva
Ausubel afirma que mientras los pasos anteriores de una secuencia de aprendizaje de nuevo material,
no hayan sido dominados a travs de confirmacin, correccin, clasificacin, prctica diferencial por
discriminacin, revisiones con feedback, etc.
No se debe introducir nuevo material en la secuencia.

12. Diferencias entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorista

A. Aprendizaje receptivo significativo verbal:

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Sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, vincula a los acontecimientos
previamente adquiridos y la meticulosidad con que una persona aprende de dos cosas:
1. El grado de relacin existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo.
2. La naturaleza de la relacin que establece entre la informacin nueva y la antigua.
Permite relacionar el contenido nuevo con la estructura cognoscitiva del
alumno, con la cual se
adquiere los nuevos significados: el lgico que es provisto por el material, y el psicolgico que
proviene del estudiante.
Mediante este aprendizaje la retencin de contenidos y la asimilacin son los mejores y ms
duraderas porque se relaciona con el conocimiento previo.

B. Aprendizaje memorstico:
Se conoce como aprendizaje memorstico aquel que se efecta sin comprender lo que se fij en la
memoria, el que se realiza sin haber efectuado un proceso de significacin, y se introduce en la mente
sin anclar en la estructura cognitiva.

Actividad de aprendizaje ms bsica y rudimentaria que se a empleada a travs del tiempo.

El que aprende no relaciona la nueva informacin que ya existe, por lo que estos conocimientos se
entiende de forma aislada.
Los nuevos contenidos pueden relacionarse con la estructura cognoscitiva

Pero solo se aprende al pie de la letra y de manera arbitraria, lo cual no implica que se adquiera
significado.
El material aprendido de memoria no es considerado como aprendizaje significativo porque no se
relaciona con la informacin previa.

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13. Aplicaciones pedaggicas en base a la teora:

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el
contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el
alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo
importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender,
ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una
buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para
ensear los conceptos.
14.- Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo:
El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de memoria.
Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms
apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben
tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto,
este modelo es ms adecuado para los niveles ms altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su

27

atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

- Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se
da cuenta de su importancia.
Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos.
- Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender la
informacin que subsiguiente.
Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido
o difcil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

15. Conclusiones:
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes, como es su teora del Aprendizaje
Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus
propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos.
Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas
informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposicin para
aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lgica de dicho
material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno,
y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de
representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

Bibliografa
FLORES VELAZCO, Marco Hernn. (2000).Teoras Cognitivas y Educacin. Editorial. San Marcos.
Lima.

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 SANCHEZ CARLESSI, Hugo. (2003) Psicologa del Aprendizaje en Educacin Superior .Editorial
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HIDALGO MATOS, Menigno (2009) Moderna Gestin Pedaggica, Lima.
Linknografia

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www.csicsif.es/.../pdf/.../ANTONIO%20JOSE_%20HEREDIA%20SOT

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