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Escuela de Psicologa
Presenta
Mrida, Yucatn
Diciembre de 2004
ii
Derechos reservados por
Mara del Pilar Castillo Fernndez
2004
iii
DEDICATORIA
A mis hijas y mis padres por su apoyo y comprensin.
A mis maestros y asesores por sus enseanzas, consejos y ayuda.
iv
RECONOCIMIENTOS
Agradezco a la Universidad Marista de Mrida el apoyo que me concedi para
poder estudiar esta maestra.
v
CONTENIDO
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTOS
CONTENIDO
LISTA DE TABLAS.
LISTA DE FIGURAS..
RESUMEN...
iii
iv
v
viii
x
xiii
CAPTULO I
Introduccin..
1
2
3
5
6
7
7
8
9
CAPTULO II
Contexto institucional y acadmico..
12
12
12
13
14
15
15
15
CAPTULO III
Marco Terico.
Introduccin
Aprendizaje
Aprender a pensar
Tipos de pensamiento y habilidades cognitivas..
Taxonomas cognitivas..
Desarrollo de habilidades cognitivas.
Enriquecimiento instrumental........................................
Procesos mentales y solucin de problemas...
Solucin de problemas.
Estrategias de solucin de problemas........
Alumnos expertos y alumnos novatos.......................
16
16
18
22
24
28
32
33
36
38
45
52
vi
Prctica docente...
Estrategias de enseanza...
Estrategias de enseanza de la Arquitectura...
53
56
58
CAPTULO IV
Mtodo..
66
Diseo de la investigacin...
Poblacin y muestra.....
Variables de la investigacin..
1.-Variable: Estrategias de enseanza propias de la
Enseanza del diseo Arquitectnico..
2.- Variable: Estrategias de enseanza basadas en
la psicologa cognitiva y que son propias del
enfoque instruccional de solucin de problemas
3.- Variable: Procesos mentales y Solucin de
Problemas..
Instrumento de recoleccin de datos.
Pilotaje....
Confiabilidad del instrumento..
Validez del instrumento
Procedimientos..
CAPTULO V
Resultados..
Datos demogrficos..
Anlisis de las variables......
66
66
67
67
68
69
70
77
78
78
78
79
79
85
CAPTULOVI
102
Discusin terica. 102
Datos demogrficos..
Estrategias de enseanza de la Arquitectura..
Estrategias de solucin de problemas..
Procesos mentales
Relacin entre variables y datos demogrficos
Conclusiones.
CAPTULO VII
Propuesta...
103
103
106
108
109
116
117
.
Caractersticas de un curso utilizando el ABP.
Momentos en la evolucin de un grupo en ABP..
Estrategias de enseanza de la arquitectura y ABP...
Organizacin de los cursos.
Forma de trabajo de los maestros....................................................
118
121
122
123
125
vii
Forma de trabajo de los alumnos.. 127
Evaluacin de los cursos........ 128
Referencias Bibliogrficas. 131
Anexos
134
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1.-
Estrategias de enseanza
Tabla 2.-
57
58
Tabla 3.-
63
Tabla 4.-
67
Tabla 5.-
69
Tabla 6.-
76
Tabla 7.-
Tabla 8.-
Tabla 9.-
76
77
78
78
80
81
120
133
134
ix
Tabla 17.- Materias del rea de Diseo.
Licenciatura en Arquitectura
Escuela de Arquitectura.......
135
Tabla 22.-
Escuela de Arquitectura
Nmero de horas por rea por semestre.
Licenciatura en Arquitectura.
Escuela de Arquitectura...
Propuesta temtica para las materias
del rea de diseo.
Escuela de Arquitectura. .
Formato de autoevaluacin y evaluacin
de los compaeros de grupo..
Formato de evaluacin del tutor....
137
138
139
145
146
x
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.-
Figura 2.-
18
conocimiento.
21
Figura 3.-
Habilidades Cognitivas..
28
Figura 4.-
Taxonoma cognoscitiva.
25
Figura 5.-
Solucin de problemas
35
Figura 6.-
42
Figura 7.-
61
62
63
79
83
84
86
87
87
88
xi
Figura 17.- Frecuencias de las estrategias de
enseanza de la Arquitectura.
Sistemas de Ordenamiento de White (1996).
Limitante..
88
Figura 20.-
Figura 23.-
Figura 24.-
Figura 25.-
89
90
90
91
91
92
93
94
xii
95
96
97
98
99
100
101
119
xiii
RESUMEN
Estrategias de enseanza en el rea de Diseo de un programa de
Arquitectura. Perspectiva de los estudiantes.
por
Ma. del Pilar Castillo Fernndez
1
CAPTULO I
Introduccin
2
Antecedentes.
Al igual que en otras carreras universitarias, los maestros de Arquitectura
llegan al aula con ms buenas intenciones que conocimientos sobre como se
dar el aprendizaje en los alumnos. El cmo aprenden los alumnos, se da por
supuesto y habitualmente se considera que la forma de aprender es igual para
todos. Esta generalizacin les lleva a repetir errores de otros maestros, o a
cometerlos con la certeza de que estn haciendo lo mejor para sus alumnos.
La enseanza de la arquitectura ha sido un tema constantemente
cuestionado y numerosos maestros han realizado trabajos a fin de proponer
mtodos de enseanza. El diseo de espacios para el hombre no es un
problema fcil y su aprendizaje requiere de la ejemplificacin, asesora personal,
seguimiento de los procesos mentales, construccin de nuevos significados, etc.
Por las caractersticas antes mencionadas, el proceso de diseo requiere de
habilidades de pensamiento de orden superior el cual es un pensamiento rico
conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio
(Lipman, 1998, p. 62).
Esto representa para el maestro un trabajo complejo que abarca muchos
aspectos subjetivos y concretos como el dominio de la materia que imparte,
seguimiento de cada alumno, lograr motivar e incentivar la creatividad,
consideraciones prcticas como costo y factibilidad, etc.
El esfuerzo tanto del maestro como del alumno puede resultar intil si al
terminar el curso no se logra que el alumno resuelva adecuadamente los
problemas de diseo que se le plantean. Los objetivos de los planes de estudio
contemplan que el alumno desarrolle habilidades de pensamiento y adquiera
3
conocimientos, pero slo se especifican con claridad estos ltimos quedando de
lado el cmo se desarrollarn estas habilidades del pensamiento y cules son
estas.
En muchos casos, el maestro se concreta al aprendizaje de conocimientos,
quedando de lado o como un supuesto el aprendizaje las habilidades del
pensamiento, aunque para llegar al objetivo final de aprendizaje se requiere de
ambos podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de
aplicar el conocimiento de un modo eficaz (Nickerson, Perkins, Smith, 1994, p.
68).
4
trata de estrategias de enseanza transmitidas de generacin en generacin,
que son aceptadas como una tradicin a travs de la cual se debe pasar para
poder llegar al objetivo final de obtener un ttulo, una profesin, un estatus y,
con suerte, habilidades de pensamiento complejo.
Muchas de las estrategias de los maestros resultan muy efectivas para el
desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, pero en otros
casos, desafortunadamente, en vez de lograr aprendizaje se provocan bloqueos
mentales, incapacidad para ser creativo, falta de autocrtica y de autonoma, baja
autoestima y eventualmente el fracaso escolar indicado a travs de numerosas
materias reprobadas y, en ltimo caso, desercin escolar.
Dentro de esta tradicin en la enseanza de la Arquitectura se supone que
exista un alto ndice de reprobacin y desercin adems, la desercin no es vista
como un problema sino como un asunto de vocacin, y en algunos casos de
capacidad individual. (CONPES, 2001). En el momento de realizar esta
investigacin, en la escuela de Arquitectura el 43% de la poblacin son alumnos
irregulares.
Tambin se debe considerar que hay alumnos quienes, ante una falsa idea
de lo que es la Arquitectura, se inscriben en las escuelas esperando un trabajo
fcil y de poco esfuerzo, ya que incluso desconocen la complejidad del proceso
de diseo, y sus caractersticas personales no son las ms adecuadas para el
perfil profesional de la carrera, pero esto no significa que sea la situacin
general, hay alumnos verdaderamente interesados en la carrera y con aptitudes
para desarrollarse en ella.
5
Actualmente existe la inquietud de recuperar lo que de valioso tenan
modelos de enseanza de la Arquitectura anteriores. Y as encontramos
propuestas como la de propiciar un equilibrio entre la enseanza de teoras y
tendencias arquitectnicas, y el regreso a la enseanza del oficio de hacer
Arquitectura: El oficio se obtiene mediante formas de aprendizaje prctico. Para
lograrlo es indispensable que el profesor sepa y quiera ensear y que el alumno
quiera aprender.... (CONPES, 1997, p. 20).
Aqu cabra agregar que el alumno sepa y pueda aprender.
Preguntas de investigacin.
Si se analiza la situacin de los alumnos, la mayora, al llegar al nivel
licenciatura ya han tenido suficiente experiencia escolar, pero an as, cuntos
de ellos saben estudiar?, Cuntos pueden ser autnomos en su aprendizaje?,
Qu tan conscientes son de sus procesos de aprendizaje?..
Ahora, por otro lado, los maestros, qu estrategias estn manejando para
lograr aprendizaje significativo?, Qu tanto estn ayudndoles a lograrlo?,
Conocen la forma en que aprenden sus alumnos?
Nos encontramos ante un problema el cual tanto alumnos como maestros
suelen explicar como una falla del otro sin embargo, es necesario ofrecer
alternativas de solucin, y una posibilidad para llegar a ellas es a travs de un
mejor conocimiento y manejo de las estrategias de enseanza por parte de los
maestros, a travs de las cuales, se pueda ayudar al estudiante a plantearse la
capacidad de pensar como una habilidad que puede ser desarrollada, una
estrategia que puede ser aprendida y mejorada.
6
Nickerson (1994) considera que la inteligencia se relaciona con la potencia
bruta del propio equipamiento mental, y la capacidad de pensamiento es
considerada como una estrategia idnea, en los programas educativos ms que
tratar de aumentar la capacidad cognitiva se deben considerar cules son las
limitaciones que tienen los estudiantes y si se les ayuda a hacerles frente.
Estas reflexiones nos llevan a plantearnos la pregunta: Cules son, desde
la perspectiva de los alumnos, las estrategias de enseanza utilizadas por los
maestros del rea de Diseo de la Escuela de Arquitectura que favorecen la
comprensin y solucin de problemas?
Aunque algunos maestros no estn conscientes de ello, utilizan estrategias
de enseanza que ayudan a sus alumnos en sus procesos de comprensin y
solucin de problemas, conocer estas estrategias, estar conscientes de ellas
ayudara a una mejora en la efectividad de la enseanza adems, este
conocimiento de estrategias de enseanza puede ser de gran utilidad tanto para
quienes se inician en la docencia como para quienes la practican y desean
mejorarla.
Hiptesis de trabajo.
Los maestros del rea de Diseo utilizan ms las estrategias de
enseanza propias de la Arquitectura, ya que estas son aprendidas a travs de
su propia experiencia como alumnos, que estrategias de enseanza basadas en
la psicologa cognitiva, propias del enfoque instruccional de solucin de
problemas, las cuales son aprendidas a travs de la capacitacin docente para la
enseanza de solucin de problemas.
7
Limitaciones
Siendo el objetivo de esta investigacin es el de describir cules son las
estrategias de enseanza de los maestros de la Escuela de Arquitectura, era
deseable contar con los datos de la totalidad de los alumnos, sobretodo de
aquellos que estn teniendo dificultades en su aprendizaje, sin embargo, la
principal limitacin para lograr esto es precisamente su situacin escolar
irregular.
Cuando un alumno est en la situacin de cursar una materia por tercera
vez, corre el riesgo de reprobarla y ser dado de baja, por lo que aquellos que
estn en esta situacin son limitados a inscribirse nicamente a esta materia que
adeudan. Esto implica que su asistencia a la escuela se limita a muy pocas
horas y generalmente de forma irregular, por lo que al aplicar el instrumento, a
pesar de haber sido en diferentes materias y en distintos horarios no fue posible
lograr encuestar un mayor nmero de alumnos irregulares los cuales
representan el 43% de la poblacin total.
Delimitaciones
Se trabaj con los alumnos de la Escuela de Arquitectura, la totalidad de
alumnos inscritos son 204, 116 regulares y 88 irregulares. La muestra estuvo
formada por 122 alumnos (59.8% de la poblacin total), 71 regulares (61.2% de
los alumnos regulares) y 51 irregulares (57.95% de los alumnos irregulares).
Por ser semestre par fueron alumnos de 2, 4, 6, 8 y 10, aunque entre
los alumnos de la muestra se cont con un alumno irregular cuya inscripcin
corresponda a 9 semestre.
8
El trabajo se inici en agosto del 2003, terminndose en noviembre del
2004. La recoleccin de datos se realiz durante la semana del 17 al 21 de
mayo del 2004.
Definicin de trminos
Aprendizaje.- Aprender es relacionar informacin nueva con
conocimientos previos, organizar la informacin y adquirir un repertorio de
estrategias cognitivas (Jones 1987, p. 20),
Cognitivo.- Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje,
las capacidades cognitivas solo se aprecian en la accin, es decir primero se
procesa informacin y despus se analiza, se argumenta, se comprende y se
produce nuevos enfoques .El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el
centro del proceso de enseanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz
Martnez, http://www.psicopedagogia.com/definicion/cognitivo)
Estrategias de enseanza.- Estrategias que consisten en realizar
manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales
de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de
facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el
agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y
deben utilizarse en forma inteligente y creativa. (Daz Barriga y Hernndez
Rojas, 2000, p. 214)
Habilidad cognitiva.- Una habilidad cognitiva es la capacidad para organizar
acciones y funciones que logren el efecto deseado. (Lipman, 1998).
9
Pensamiento.- Proceso de bsqueda o de realizacin de conexiones y
disyunciones. (Lipman 1998, p.59).
Prctica docente.- Prctica social mediante la cual se transmite a las
generaciones jvenes los valores y los conocimientos pertinentes a una sociedad
concreta para que se integren plenamente a esa sociedad (Bazdresch 2000, p.
18)
Taxonoma cognitiva.- Es un sistema de clasificacin que los maestros
emplean para observar, comparar y evaluar los objetivos de desempeo, las
preguntas, los materiales escritos y las metodologas de evaluacin (Orlich, et.
Al. 1995, p. 118).
10
Uno de los mtodos de enseanza utilizado frecuentemente para ensear a
disear es el plantear el problema y ejercer presin para que el alumno busque
la solucin lo cual llega a convertirse en un proceso tortuoso y difcil. Este estilo
de enseanza de alguna manera ha funcionado a travs del tiempo, de hecho es
el estilo tpico de la enseanza del diseo, sin embargo no quiere decir que sea
el mejor o que no pueda mejorarse.
Mediante este estudio se pretende conocer las estrategias de enseanza
de los maestros que facilitan el aprendizaje del proceso de diseo a travs de la
comprensin y solucin de problemas.
A partir de los datos que se encuentren se podra plantear una propuesta
para la enseanza de las materias de Diseo que aproveche las estrategias de
enseanza de los maestros que actualmente ayudan al aprendizaje, e incluso
mejorar los alcances que se logran al hacer consciente al maestro de que lo que
est haciendo en el aula es efectivo y que puede mejorarse a travs de la
capacitacin docente.
Generalmente los programas de capacitacin docente se crean tomando en
cuenta el contenido de materias de tipo terico, por lo que al momento de
participar en ellos muchos maestros de materias como dibujo, geometra e
incluso diseo no encuentran aplicacin a las estrategias de enseanza que van
dirigidas a ese tipo de contenidos. Un maestro que debe lograr que sus alumnos
resuelvan un problema complejo de diseo, poco sentido encuentra en tcnicas
de memorizacin o de comprensin de textos complejos.
11
La Escuela de Arquitectura es una de las menos participativas en los
cursos de capacitacin docente, en los cursos implementados en la Universidad
desde el ao 2002 hasta la fecha slo han participado 5 maestros.
De ah la necesidad de generar cursos en los que los maestros de la
Escuela de Arquitectura encuentren respuestas a las dudas e inquietudes que
tienen acerca de cmo lograr el aprendizaje en su rea de conocimiento, ya que
aunque se trate de materias de diseo o prcticas como dibujo, maquetas,
computacin, etc. existen estrategias de enseanza que pueden ayudar el
aprendizaje de los alumnos.
12
CAPTULO II
Contexto institucional y acadmico.
13
Filosofa. La propuesta educativa universitaria, brota de nuestra identidad:
Marcelino Champagnat es la raz que da vida a la educacin marista. Los
tiempos y las circunstancias cambian, pero su espritu dinmico y su visin
siguen vivos en nuestros corazones.
1.Somos una universidad privada. Abierta a todos. Quiz uno de sus
mayores retos de nuestra universidad sea el de evitar a toda costa convertirse en
una universidad elitista, reservada slo para estudiantes con recursos. Marcelino
Champagnat, al fundar a los Hermanos Maristas, pensaba especialmente en los
jvenes menos favorecidos. sin olvidar nuestro compromiso por ofrecer una
educacin de calidad: solidez en sus programas, actualizacin en su currcula,
vinculacin con las necesidades del mundo social y laboral y participacin en las
organizaciones universitarias de la ciudad, de la regin y del pas.
2.Somos una universidad de inspiracin cristiana. Pretendemos formar, no
solo informar o transmitir ciencia. Para la gestin, organizacin, extensin y
docencia, es fundamental la formacin moral expresada en la vivencia de los
valores cristianos y en su presentacin metdica y sistemtica a la comunidad
universitaria, con la finalidad de propiciar un dilogo y sntesis entre fe, cultura y
vida. Tenemos la ineludible misin de ejercer una posicin crtica ante los
antivalores de la sociedad postmoderna. Una propuesta alternativa de sociedad
tiene que brotar explcita y clara de toda universidad de inspiracin cristiana; de
ah la importancia de establecer y sostener las carreras que apoyen tan
importante misin.
3.Somos una Universidad Marista. El estilo marista se fundamenta en una
percepcin global o integral de la educacin. Se basa en la comunicacin de
14
valores. Se implementa con una metodologa humanista. Fieles a Marcelino
Champagnat, los directivos y educadores maristas son creativos al encarnar los
valores evanglicos en los jvenes contemporneos. Basados en una relacin
cordial, la metodologa marista toma del entorno los aciertos pedaggicos del
presente y los incorpora en una didctica teida de fraternidad, alegra y respeto.
4.Somos una universidad mexicana. Como parte de un pas que enfrenta
un rezago social enorme, una democracia incipiente, una crisis cultural profunda,
la universidad no puede subsistir dentro de una burbuja de aislamiento: No
puede ser indiferente, ni puede rechazar el compromiso. Por otra parte, el
ambivalente fenmeno de la globalizacin le exige reflexin, pensamiento y
acciones que minimicen los aspectos negativos de esta peculiar manera de vivir
el mundo contemporneo. Los desequilibrios en los valores ticos requieren de
inditas respuestas a las generaciones emergentes. Y este es uno de nuestros
desafos del pensamiento universitario al que nos sentimos llamados.
15
el logro de este propsito se promueven valores de generosidad, honestidad,
verdad, equidad y justicia.
Escuela de Arquitectura.
16
CAPTULO III
Marco Terico
Introduccin.
Actualmente en la educacin se pretende ir ms all de la simple
transmisin de conocimientos, una de las metas en la educacin del siglo XXI es
la de lograr que el alumno aprenda a conocer, es decir, que adquiera los
instrumentos de la comprensin (Delors, 1996).
Uno de los primeros aspectos a considerar es el objetivo del aprendizaje.
Un buen aprendiz busca entender el sentido de las tareas que debe realizar as
como regular su propio aprendizaje, est consciente de sus esfuerzos, utiliza y
controla estrategias de aprendizaje y sus habilidades cognitivas.
En investigaciones hechas en Estados Unidos (Brandsford, et. al. How
People Learn. Brinding research and practice, 2003), se ha llegado a concluir
que hay tres aspectos de particular importancia a considerar en educacin:
Primeramente se debe tomar en cuenta que los estudiantes llegan al saln
de clase con preconcepciones sobre cmo funciona el mundo. Si su
comprensin inicial no se refuerza adecuadamente, la informacin presentada en
el saln puede no ser entendida correctamente, o bien puede ser aprendida slo
para pasar un examen regresando a las preconcepciones despus.
El segundo aspecto a considerar es el que se refiere al desarrollo de
competencia en el rea del aprendizaje. Los estudiantes deben tener tanto un
profundo conocimiento de la informacin, como un marco conceptual firme. Los
datos por s solos no son suficientes. La clave para ser experto es el dominio de
17
los conceptos, lo cual permite un conocimiento profundo de la informacin
transformndola en una serie de datos dentro del conocimiento utilizable. El
marco conceptual permite a los expertos organizar la informacin
jerrquicamente en la memoria para facilitar su uso en la solucin de problemas.
Y en tercer lugar estn las estrategias, las cuales pueden ser enseadas de
tal manera que le permitan al estudiante monitorear su comprensin y progreso
en la solucin de problemas. Las investigaciones sobre el desempeo de los
estudiantes expertos revelan que ellos monitorean cuidadosamente su
comprensin, tomando nota cuando es requerida informacin adicional y si esta
informacin es consistente con lo que sabe y con las analogas que ha podido
sacar, hay un avance en su comprensin.
Estos son algunos de los aspectos se deben considerar para lograr que el
alumno aprenda a conocer, que mejore en cuanto a la comprensin del mundo
que lo rodea. Esto implica toda una serie de factores ya que no podemos
visualizar la educacin como un problema aislado. Si se comprende la educacin
desde la teora de sistemas, entonces se deber trabajar tanto con el alumno,
como con el maestro, considerar contexto social y escolar, analizar cules son
las caractersticas del aprendizaje para lograr competencia en esta rea o sea
aprender a aprender y aprender a pensar .
En la figura 1 se presenta un mapa conceptual de las relaciones de estos
aspectos el cual estructura el marco terico del presente trabajo.
18
ES
APRENDER A PENSAR
APRENDIZAJE
AYUDA AL DESARROLLO DE
DIFERENTES
TIPOS DE PENSAMIENTO Y
HABILIDADES COGNITIVAS
AYUDA AL
PENSAMIENTO
DE ORDEN
INFERIOR
LOS CUALES
FORTALECEN EL
PRCTICA
DOCENTE
A
TRAVS
DE
QUE PUEDEN
SER DEL
PENSAMIENTO
DE ORDEN
SUPERIOR
DESARROLLO DE
HABILIDADES COGNITIVAS
AYUDA A LA
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
PARA UNA
PROCESOS DE
PENSAMIENTO
DEFINIDA
COMO
COMO UNA
ESTRATEGIA DE ENSEANZA
Aprendizaje
Aprender es relacionar informacin nueva con conocimientos previos,
organizar la informacin y adquirir un repertorio de estrategias cognitivas (Jones
1987, p. 20), entender qu es el aprendizaje nos lleva a analizar varios de los
procesos que ocurren cuando aprendemos.
El aprendizaje incluye factores que interactan por lo que debemos
considerarlos con sus respectivas relaciones. Este proceso de relacin puede
verse afectado por diversos factores como el propsito o sea, para qu
queremos aprender, las caractersticas propias del alumno y el tipo de
conocimiento. (Jones 1987).
19
Mayer distingue tres clases de conocimiento:
Semntico: es el conocimiento de los hechos y al cual otros autores
manejan como conocimiento declarativo.
Procedimental: el cual se refiere al conocimiento de habilidades o reglas.
De estrategias: el cual es el conocimiento del conocimiento, lo que otros
denominan metaconocimiento. Tiene que ver con planificar, elegir o valorar la
eficacia o adecuacin de determinados procedimientos.
Dependiendo del tipo de informacin que deber aprenderse se crearn
diferentes tipos de esquemas. (Jones 1987). Los esquemas son estructuras
cognitivas dinmicas que reaccionan de modo sensible a la sustraccin o adicin
de algn elemento. Los elementos se reajustan y se realinean a s mismos
cuando se produce algn cambio, responden de manera holstica a sus propias
modificaciones y alteraciones internas. (Lipman 1998, p. 275 276).
Estos esquemas nos permiten almacenar y organizar la informacin en
patrones en los cuales resulta identificable ya sea que se trate de ideas o
conocimientos, el aprendizaje se logra en la medida que se puedan relacionar
los conocimientos previos con la nueva informacin.
El aprendizaje tambin est influido por el desarrollo de la persona que va a
aprender, sin embargo de una manera general podemos considerar que en la
enseanza nos encontraremos trabajando con alumnos expertos y hbiles
aprendices, y alumnos principiantes y menos eficientes.
Siempre debemos considerar que el aprendizaje no es un proceso lineal,
sino que es recursivo, es un proceso en el que el aprendiz se anticipa a lo que
20
vendr para luego retroceder para comparar los conocimientos nuevos con el
conocimiento previo.
El aprendizaje significativo requiere que exista comprensin a fin de que se
adquiera, construya o cree conocimiento. Conocimiento y comprensin son
trminos intercambiables, no se comprende lo que no se conoce y no se conoce
lo que no se comprende.
Mayer (1992 a, citado en Saiz, 1994) seala que la recepcin,
disponibilidad y activacin son condiciones fundamentales para que esto ocurra.
La recepcin involucra directamente la identificacin de la informacin relevante,
esto sucede cuando los procesos de atencin son eficientes. La disponibilidad se
refiere a la comprensin de lo que se aprende, si no se poseen los
conocimientos bsicos del tema que se estudia o no se es capaz de recordarlos
o de consultarlos, no se lograr la comprensin porque el conocimiento
necesario no est disponible. La activacin se refiere a si la persona es capaz de
organizar la informacin e integrarla a los conocimientos bsicos.
Este autor propone un modelo de construccin del conocimiento, no se
trata de una teora sino de un esquema de trabajo para la instruccin, plantea
que el aprendizaje significativo (la construccin del conocimiento) tiene lugar
cuando la persona selecciona la informacin relevante (cuando los procesos de
atencin son eficientes), organiza la informacin de manera global y coherente, y
la integra con el conocimiento existente adecuado (que tenga relacin). Este
planteamiento es semejante al de Sternberg (1985/1990; citado en Saiz, 1994)
en cuanto a los componentes de codificacin selectiva, combinacin selectiva y
comparacin selectiva de su teora trirquica de la inteligencia.
21
ESTMULO
MEMORIA
SENSORIAL
SELECCIN
ORGANIZACIN
MEMORIA A
CORTO PLAZO
RESPUESTA
INTEGRACIN
MEMORIA A
LARGO PLAZO
Fuente: Mayer (1992 a , p. 408); citado en Saiz (1994). Saiz Snchez, Carlos (1994),
Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.12
22
considera al alumno autnomo, con habilidades metacognitivas para dirigir,
regular y controlar sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. El objetivo de
la instruccin se convierte en ayudar al desarrollo de estrategias de aprendizaje
y pensamiento.
Actualmente se manejan las tres formas de intervencin educativa, de
hecho una instruccin completa comprende los tres enfoques.
En la construccin del conocimiento se encuentran involucradas tanto las
prcticas educativas dirigidas al logro de un almacenamiento ptimo, como las
prcticas orientadas al desarrollo de estrategias de pensamiento y de
metaconocimiento.
Las prcticas educativas enfocadas al desarrollo del pensamiento o del
metaconocimiento no slo pretenden que los mecanismos de seleccin,
recuperacin e integracin del conocimiento funcionen de manera ptima, sino
que se pretende que se desarrollen estrategias de planificacin, de bsqueda, de
analogas o de solucin de problemas y de decisin. Se busca la creacin o
construccin del conocimiento. (Saiz, 1994).
Aprender a pensar
Antes de poder hablar de aprender a pensar es necesario detenernos en el
propio pensamiento. La capacidad de pensar se refiere a la habilidad, o al
conjunto de habilidades las cuales aunadas al conocimiento nos llevan a un
pensamiento hbil. (Nickerson, 1994).
Otros autores definen el pensamiento como el proceso de bsqueda o de
realizacin de conexiones y disyunciones. (Lipman, 1998). En el concepto de
23
pensamiento entran todos los factores que hacen posible que nos
representemos la realidad, que la construyamos y que actuemos en ella. El
pensamiento es todo lo que sucede entre la percepcin y la accin (JonsonLaird, 1993, citado en Pensamiento e instruccin, Saiz, 1994).
En la interaccin persona-medio, las iniciativas tomadas producen unos
resultados que condicionarn las conductas futuras. Los resultados son el
conocimiento del mundo, de la realidad; los mecanismos son los procesos de
pensamiento.
El conocimiento es la materia prima del pensar, y el pensamiento la
moldea, ambos son inseparables. El resultado de la actividad de pensar es lo
que se aprende o adquiere, el pensamiento es un mecanismo de adquisicin del
conocimiento. (Saiz, 1994)
El pensamiento utiliza la inteligencia, que podramos definir como la
potencia bruta del equipamiento mental (Nickerson 1994, p. 63 - 64) y significa
eficacia en los procesos para utilizar la informacin o conocimiento almacenado,
es la habilidad necesaria para resolver problemas, una competencia cognitiva
que no es igual en todas las personas. (Gardner, 1995).
Una inteligencia genuina es un conjunto de operaciones, activada por cierta
informacin y codificada en un sistema simblico. Las capacidades de
pensamiento que implican inteligencia son la de clasificar patrones, aprender, el
razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo, desarrollar y utilizar modelos
conceptuales, entender.
Bartlett (1958 citado en Nickerson 1994, p. 65-66) consideraba que el
pensamiento era una forma de habilidad compleja y de alto nivel, puso nfasis
24
en que una caracterstica dominante del pensamiento era la de dedicarse a
llenar huecos. Sostena que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno
u otro de estos tres tipos de procesos de llenado de huecos:
1.
llevarla a un trmino);
3.
25
transformar la representacin de la informacin en una forma nueva y diferente
con el fin de resolver un problema, responder una pregunta, etc.
Existen diversas dicotomas sobre los tipos de procesos intelectuales, todas
ellas coinciden en dividir el pensamiento en dos tipos:
1.
26
partir de ah las operaciones mentales ms elegantes y refinadas. (Lipman,
1998).
Otro aspecto importante sobre las habilidades cognitivas es el del
significado. La asuncin de significado se potencia a travs de la adquisicin de
habilidades de lectura, mientras que la expresin del significado se desarrolla
sobretodo mediante la adquisicin de habilidades de escritura. A cualquier
habilidad subyace el pensamiento por lo que no puede haber habilidades sin
pensamiento. (Lipman, 1998).
Estas habilidades de lectura y escritura influyen definitivamente en el
aprendizaje ya que la comprensin lectora presupone la traduccin de un
dominio lingstico a otro, se trata del valor de la verdad, a este proceso se le
denomina inferencia y al proceso de transmisin se le llama traduccin.
La comprensin lectora depende de habilidades fundamentalmente de
carcter lgico:
1.
27
Se puede afirmar que la comprensin lectora se basa fundamentalmente en
las habilidades de razonamiento formal inferencial deductivo y en las
habilidades de razonamiento analgico. (Lipman, 1998).
Las reas de habilidades cognitivas ms relevantes para las metas
educativas son aquellas relativas a los procesos de investigacin, a los procesos
de razonamiento y a la organizacin y traduccin de la informacin.
1.
conocimientos adicionales.
3.
28
R A Z O N A M IE N T O
cap ac id ad d e infe ren cia o ju icio e s e l n cle o o la
e sen cia de lo q ue e n te nd em o s p or pe n sam ie nto
P E N S A M IE N T O
e s la m a n ip ula ci n de re pr ese ntac io ne s m en tale s
de in fo rm a ci n
D E D U C T IV O .
IN D U C T IV O
H A B IL ID A D C O G N IT IV A
n o pu e de n e xistir sin p e nsa m ie nto
s on la ca pa cid a d pa ra o rga n izar a ccio ne s y fu ncion e s q ue lo gre n e l efecto de se ad o .
H A B IL ID A D E S
D E L EC TUR A
H A B IL ID A D E S
D E E S C R IT U R A
S IG N IF IC A D O
29
habilidades ms complejas al pensamiento de orden superior. Las habilidades
menos complejas incluyen las siguientes categoras:
1.
30
Orlich, et. al. (1995) ofrecen otra interpretacin sobre cmo puede operar la
taxonoma cognoscitiva, proponen un modelo tridimensional en el cual el
conocimiento, al igual que las otras categoras, se expande continuamente.
Consideran que el conocimiento es simplemente un precursor de las otras
categoras. En la figura 4 se presenta un dibujo de esta interpretacin:
CONOCIMIENTO
COM PRENSIN
ANLISIS
EVALUACIN
SNTESIS
AP LIC ACIN
31
una secuencia lineal y progresiva, sino que interactan entre s formando
combinaciones complejas de habilidades que responden a las necesidades
cognitivas.
En el pensamiento de orden superior se encuentran, de acuerdo con la
taxonoma de Bloom, las habilidades de pensamiento ms complejas, las cuales
incluyen las siguientes categoras:
1.
32
conclusiones, incluye pensar sobre los propios pensamientos de la misma forma
que implica pensar sobre la materia objeto del examen (Lipman 1998, p. 67).
Es un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y
persistentemente exploratorio el cual:
1.
bsqueda de significado.
5.
(Lipman, 1998).
33
1.
en los objetivos;
2.
34
Este programa pretende una modificacin en el desarrollo cognitivo por lo
cual es de gran importancia para el aprendizaje, el trmino de modificabilidad
cognitiva es utilizado por los autores de esta teora para designar los cambios
estructurales, o a los cambios del estado del organismo provocados por un
programa deliberado de intervencin que facilita la aparicin de un crecimiento
continuo que hace al organismo receptivo y sensitivo a las fuentes de estmulo
internas y externas (Feuerstein, et. al. 1980, p. 9, citado en Nickerson 1994, p.
179).
Desde esta teora se distinguen dos formas de interaccin entre el individuo
y su entorno que contribuyen al desarrollo de la estructura cognitiva:
1.
un agente mediador.
2.
35
b)
c)
d)
e)
2.
3.
4.
5.
6.
7.
36
Procesos mentales y solucin de problemas.
Por razones en gran parte histricas, la solucin de problemas y el
razonamiento se han tratado como reas de investigacin diferentes.
Desde la psicologa de la Gestalt, el inters se centr en cmo la gente
resolva problemas. Los psiclogos de la Gestalt estaban interesados en los
procesos que conducan al sentimiento repentino de comprensin (insight) que
se experimenta frecuentemente al resolver rompecabezas, pero que es menos
comn en el razonamiento deductivo.(Garnham, 1996, p. 222)
Muchos de los problemas estudiados en la literatura sobre solucin de
problemas pueden ser formulados como problemas de razonamiento deductivo y
otros como problemas de razonamiento inductivo. Tambin existen diferentes
perspectivas en las cuales se considera asimilar otros tipos de pensamiento y
otros aspectos de la cognicin (Garnham, 1996).
En la solucin de problemas hay dos etapas del proceso en las cuales
quiz recaiga el mayor peso, en la comprensin del problema y en las
estrategias de solucin. Si no existe una adecuada comprensin del problema
y/o no se utilizan las estrategias ms adecuadas la solucin del mismo no ser
posible.
Sin embargo, tambin se pueden encontrar obstculos para la solucin de
problemas en el propio pensamiento, la disposicin mental es uno de ellos, se
trata de un estado caracterizado por predisposiciones, estereotipamientos o
mecanizacin del pensamiento, y siempre es un bloqueo en la bsqueda de
soluciones.
37
Tener una disposicin perceptiva equivocada, una
fijacin funcional o ser incapaces de identificar o detectar la
informacin relevante debido a disposiciones o fijaciones
mentales se convierte en un impedimento para la solucin
de problemas. Desde la psicologa Gestalt se propone que
el bloqueo se debe a presunciones tcitas o suposiciones
injustificadas, es debido a fijaciones en determinadas formas
de estructurar el problema (Weisberg, 1992; citado en Saiz,
1994, p. 56).
As como el bloqueo nos impide llegar a la solucin del problema, el insight
es un proceso mediante el cual se llega a la solucin sbitamente, es un proceso
de todo o nada. Tambin se puede llegar a la solucin a travs de un proceso
gradual que se apoye en las experiencias pasadas, es un proceso cclico, en el
que se recupera informacin desde la memoria y despus se aplica al problema.
En este proceso es determinante el pensamiento creativo. (Weisberg 1986/1987;
citado en Saiz, 1994).
El insight ha sido ampliamente estudiado y se ha encontrado que la
solucin de problemas a travs del insight se encuentra asociada a una cierta
destreza con el tipo de situacin, una familiaridad con el tipo de problema. La
experiencia es bsica para la solucin de problemas aunque no necesariamente
implica ms pensamiento creativo o soluciones innovadoras.
El proceso a travs del cual logramos el insight en
solucin de problemas parece depender del descubrimiento
de una buena representacin del problema, la cual puede
mejorarse a travs de las estrategias de identificacin de
regularidades, sumadas al conocimiento y la experiencia
(Kaplan & Simon, 1990; citado en Saiz, 1994, p. 60).
38
Solucin de problemas.
El psiclogo de la Gestalt Duncker (1945; citado en Garnham 1994, p. 221)
defini la esencia de la solucin de problemas de la siguiente manera: Un
problema surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo, pero no sabe cmo
conseguirlo.
Desde el enfoque instruccional de solucin de problemas se considera que:
Una persona se enfrenta a un problema cuando quiere
algo y no conoce inmediatamente que secuencia de
acciones puede realizar para lograrlo. El objeto deseado
puede ser tangible (una manzana para comer) o abstracto
(una prueba elegante para un teorema). El objeto puede ser
especfico (una manzana concreta) o muy general (algo
para quitar el hambre). Puede ser un objeto fsico (una
manzana) o un conjunto de smbolos (la prueba del
teorema). Las acciones dirigidas a obtener el objeto
deseado incluyen actividades fsicas (andar, indagar,
escribir), actividades perceptivas (mirar, escuchar) y
actividades puramente mentales (...como evaluar la
similitud de dos smbolos, recordar una situacin) (Newell &
Simon, 1972, p.72; citado en Saiz, 1994, p. 17).
39
El espacio del problema es otro concepto que se define a partir del
concepto de estado y del de las operaciones. En cada estado existe un nmero
posible de operaciones que se pueden realizar; cada que una operacin ocurre,
produce un nuevo estado desde el cual se pueden realizar otras operaciones
que llevarn a un nuevo estado y as sucesivamente.
Unos problemas poseen un espacio problema con un nmero finito de
estados alcanzables y de operaciones realizables, mientras que en otros el
nmero es muy grande o ilimitado.
Otro concepto asociado al concepto de espacio del problema es el de
bsqueda, es decir encontrar alguna secuencia de operaciones que permitan
llegar a la meta. El modo que utilicemos para buscar y seleccionar las
operaciones aplicables a un estado de problema determinado definen el mtodo
de solucin de problemas.
Cuando un problema es sencillo debido al reducido
espacio del problema y a la existencia de un algoritmo (una
secuencia fija de pasos) que siempre nos garantiza la
solucin, se trata de un problema bien definido. En este tipo
de problemas los elementos son claros o estn dados
(estado inicial, meta y operaciones para alcanzar la meta).
En el caso de algn aspecto o varios de ellos sean inciertos,
se est ante un problema mal definido. (Reitman, 1965;
citado por Voss & Jeans, 1989; citado en Saiz, 1994, p. 19).
En la siguiente figura se presenta un diagrama que representa los aspectos
fundamentales de la solucin de problemas:
40
SOLUCIN DE PROBLEMAS
ASPECTOS FUNDAMENTALES
ESTADO INICIAL O
DE PARTIDA
ESTADO DE
LLEGADA O META
OPERACIONES NECESARIAS
PARA LLEGAR A LA META
ESPACIO DEL
PROBLEMA
QUE ES
NMERO DE OPERACIONES
POSIBLES QUE LLEVARN A
OTRO ESTADO
Y LA
BSQUEDA
QUE ES
SECUENCIA DE OPERACIONES
QUE PERMITE LLEGAR A LA
META
METODO DE SOLUCIN DE
PROBLEMAS
Fuente: Elaborado a partir de Saiz Snchez, Carlos (1994), Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid,
p.17-18.
necesarios para alcanzar la meta son dados o son conocidos para quien
resuelve el problema. La tarea del problema consiste en ordenar
convenientemente los elementos dados de modo que satisfagan un determinado
criterio.
41
3.
42
1.
43
En la solucin de problemas hay dos perodos en los cuales quiz recaiga
el mayor peso del proceso, en la comprensin del problema a la cual se llega a
travs de la identificacin, definicin y representacin del problema, y en el que
se buscan formas de resolver el problema, o exploracin de estrategias de
solucin.
La comprensin del problema tiene lugar cuando nos
representamos la realidad. La construccin de la realidad, la
interpretacin de la misma a partir de nuestro conocimiento
es lo que hace posible que se d la comprensin. Nos
representamos la realidad a partir de otras representaciones
disponibles en nuestra memoria (Saiz, 1994, p. 24).
Kintsch y Greeno (1985; citado en Poggioli, 1996) sealan que una
estrategia adecuada para resolver problemas consiste en traducir cada oracin
del enunciado del problema a una representacin mental interna y, luego,
organizar la informacin relevante en una representacin mental coherente de la
situacin descrita en dicho enunciado.
En este sentido, se puede sealar que las representaciones mentales,
adecuadas o inadecuadas, utilizadas por los individuos para resolver problemas,
pueden facilitar o inhibir la solucin: Parece claro que el aspecto principal de la
comprensin es la interpretacin de lo que ha de comprenderse en funcin de lo
que ya se conoce (Sanford, 1987; citado en Saiz, 1994, p. 25). Comprensin
consiste en la construccin de modelos que puedan relacionarse con el mundo.
(Jonson Laird, 1993; citado en Saiz, 1994, p. 25).
Una buena comprensin o representacin del problema tiene al menos tres
propiedades: coherencia, correspondencia y conexin. (Greeno, 1977; citado
en Saiz, 1994, p. 25).
44
Anteriormente, en el apartado dedicado a definir aprendizaje, se menciona
que el aprendizaje sucede cuando se logra comprender la informacin que se
presenta (lo cual implica que exista una buena recepcin de la informacin dada
en el problema), se dispone de conocimientos relacionados con la informacin
nueva (recuperacin de informacin), y existe una relacin entre la informacin
nueva y la almacenada (integracin del conocimiento).
Es posible aplicar estos mismos principios cuando lo que se pretende es
lograr la solucin de problemas, si consideramos que tanto la solucin de
problemas como el aprendizaje requieren de la comprensin como principio
bsico.
La recepcin adecuada de la informacin, es el primer aspecto a considerar
si se quiere lograr la comprensin, depende de varios factores y entre ellos se
encuentra la atencin. Cuando fracasa la identificacin de la informacin
relevante para la resolucin de un problema, se trata de fracaso en los
mecanismos de atencin. Una de las operaciones fundamentales de la atencin
es la seleccin de la informacin importante y el rechazo de la que no lo es.
La atencin tambin puede fallar por falta de motivacin o desinters, pero
tambin debido a miedos o temores, ciertos prejuicios o falta de confianza.
El segundo aspecto a considerar es la recuperacin de la informacin.
Cuando una persona es incapaz de recuperar desde su memoria a largo plazo
los conocimientos necesarios o relevantes para interpretar adecuadamente la
informacin que est siendo analizada, se trata del fracaso de los mecanismos
de disponibilidad o recuperacin.
Finalmente, si falta desarrollo en las habilidades o estrategias de
45
integracin de la informacin, es posible que no se logre la comprensin al no
establecerse las relaciones necesarias entre la informacin existente y la nueva,
no se integra el conocimiento. Se trata de una falla en los mecanismos de
activacin o integracin.
La solucin de problemas puede ser facilitada al mejorar la comprensin
utilizando formas de representacin que simplifiquen el planteamiento del mismo.
Existen diferentes formas de representar un problema, y dependiendo del tipo de
problema del que se trate, se puede elegir la ms adecuada. Por ejemplo:
a.
46
representacin, debido a su ambigedad, o lo requiere en la bsqueda y
seleccin de las vas de solucin debido a un espacio del problema muy grande.
(Kaplan & Simon, 1990; citado en Saiz, 1994, p. 61).
La dificultad al solucionar un problema est en buscar y seleccionar una
secuencia de operaciones que nos permitan llegar a la meta desde el estado
inicial, que reduzcan la diferencia entre el estado inicial y la meta. (Garnham,
1996)
Las estrategias o principios utilizados para lograrlo pueden ser a travs del:
Mtodo aleatorio.
Mtodo algortmico.
Mtodos heursticos.
47
El inconveniente con el mtodo algortmico es que, aunque nos garantiza
llegar a la solucin del problema, no reduce el espacio del problema, se recorre
el espacio del problema hasta dar con la solucin lo cual nos lleva a lapsos de
tiempo probablemente muy largos.
Los mtodos heursticos son mtodos ms complejos que los algortmicos,
lo que hacen es reducir el espacio del problema, tienen la ventaja de consumir
poco tiempo y ser enormemente eficaces, su desventaja es que no garantizan la
solucin del problema. El procedimiento consiste en hacer una bsqueda
selectiva sobre partes del espacio del problema que se consideran ms
probables para encontrar la solucin.(Saiz, 1994; Garnham, 1996,). Son
mtodos basados en la experiencia y en la prctica, en reglas empricas. (Solso,
1991; citado en Saiz, 1994, p. 37).
Los mtodos heursticos no son fijos, adems, no existen nicamente los
que nosotros conocemos. Dentro de las estrategias que pertenecen a este
mtodo podemos encontrar:
1.Anlisis medio fin. Consiste en dividir la situacin en subproblemas o
submetas que nos vayan aproximando a la meta, es decir que vayan reduciendo
la distancia entre el estado inicial y el final o solucin del problema.
48
LOGRO
Empareja el estado actual
con el estado meta para
encontrar la diferencia ms
importante
Submeta: eliminar
la diferencia
Diferencia
detectada
SIN
DIFERENCIAS
FRACASO
FRACASO
LOGRO
FRACASO
LOG RO
Buscar un
operador
relevante que
reduzca la
diferencia
Operador
encontrado
Empareja la condicin
del operador con el
estado actual para
encontrar ms
diferencias importantes
Subm eta:
eliminar la
diferencia
SIN
D IFERENCIAS
NO
ENC ONTRAD O
FR ACASO
Diferencia
detectada
APLICA EL
O PERADOR
NOTA:
DIAG RAMA I: divide un problema en un conjunto de diferencias e intenta eliminarlas.
DIAG RAMA II: busca un operador relevante para eliminar una diferencia
Fuente: Anderson, (1993, p.38; citado en Saiz, 1994). Saiz Snchez, Carlos (1994),
Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.41.
49
Cuando no son encontradas acciones u operaciones en un
50
recuerden cmo resolvieron el problema anlogo precedente, y 3) que sean
capaces de traducir la solucin anterior en pasos aplicables al problema actual.
La incapacidad para acceder a las experiencias similares que permitan
solucionar el problema a travs de las analogas, puede ser el resultado de la
dificultad para identificar las semejanzas estructurales o profundas. Las
semejanzas superficiales de los contenidos, pueden desviar la bsqueda del
conocimiento relevante o estructural, por lo que puede tratarse de dificultad en
los mecanismos de accesibilidad (Holyoak & Koh , 1987; citado en Garnham,
1996),(Medin & Ross, 1992; citado en Saiz, 1994).
Un medio para mejorar en cuanto a la accesibilidad puede ser
incrementando la similitud entre problemas, otra forma sera utilizando la misma
representacin. Mientras ms semejante sea la codificacin de los problemas,
ms indicios compartirn, lo cual facilitara el acceso a ellos.
Otra forma de facilitar la identificacin de semejanzas estructurales puede
ser a travs de la abstraccin del contenido. Al comparar un mayor nmero de
ejemplos o casos con la misma estructura, es ms probable que se produzca la
generalizacin. Sin embargo, abstraer o generalizar a partir de muchas
comparaciones de casos requiere mucho esfuerzo.
Tambin es posible incrementar la accesibilidad haciendo explcitos todos
los pasos que se siguen en la solucin de un problema. Quien resuelve un
problema tiene una clara comprensin del mismo, y al explicar que meta o
submeta pretende alcanzar con cada paso, proporciona una comprensin de la
estructura del problema lo cual permite generalizarlo con cierta independencia
del contenido.
51
Tanto la semejanza en la codificacin del problema como la generalizacin,
ya sea a partir de las comparaciones de casos o explicitando el proceso de
solucin del problema, ayudan a hacer ms accesibles otras experiencias que
permitan resolver problemas a travs de analogas.
4.Simplificacin. Esta estrategia depende ms que otras de la
representacin del problema. Una buena representacin logra ilustrar o reducir el
problema a sus elementos ms simples.
5.Dividir por la mitad. Esta estrategia es muy til cuando no hay razones
para buscar selectivamente vas de solucin, porque todas son potencialmente
probables. Bsicamente consiste en descartar la mitad de las posibilidades.
6.No contradiccin. Cuando las soluciones son divisibles en grupos
mutuamente excluyentes resulta sumamente til esta estrategia la cual consiste
en utilizar el principio de no contradiccin. En cuanto al logro de submetas, esta
estrategia es muy semejante a la de dividir por la mitad, sin embargo existe
cierta dificultad en utilizarla ya que la mente normalmente busca confirmar
hiptesis y en pocas ocasiones intenta desconfirmarlas.
7.Identificacin de regularidades. La bsqueda de regularidades es uno
de los heursticos fundamentales en el descubrimiento cientfico (Langley,
Simon, Bradshaw & Zytkow, 1987; citado en Saiz, 1994,p. 49), o sea, en
problemas mal definidos o creativos. Consiste en identificar qu permanece bajo
las mismas condiciones y qu vara. Esta lgica es la que sustenta las leyes
cientficas, en ella se expresan relaciones constantes (invariantes) entre
variables.
52
Alumnos expertos y alumnos novatos. Los alumnos que se han
desarrollado como expertos en reas particulares, por definicin, piensan
efectivamente acerca de los problemas en esas reas.
Los alumnos expertos han adquirido un conocimiento extensible que afecta
a lo que observan y cmo lo organizan, representan e interpretan la informacin
de su entorno. Esto, afecta sus habilidades para recordar, razonar y resolver
problemas. (Brandsford, et. al. 2003)
Glasner (1987; citado en Saiz, 1994, p. 51) seala que:
las diferencias ms importantes estn en la
organizacin y acceso al conocimiento, la cual determina la
mayor eficacia en solucin de problemas. El conocimiento de
los expertos est organizado en principios y esquemas
amplios, mientras que los novatos lo organizan de una forma
literal.
Brandsford, et. al. (2003) sealan algunos de los principios clave del
conocimiento de estos alumnos y sus implicaciones potenciales para el
aprendizaje y la enseanza seran los siguientes:
1.
53
4.
a nuevas situaciones.
Los alumnos expertos poseen mayor automaticidad la cual consiste en la
capacidad del alumno de pensar rpidamente con poca conciencia del
procesamiento de la informacin, sin embargo este proceso puede interrumpirse
si se interviene de manera inadecuada al ensear estrategias de aprendizaje.
El conocer las caractersticas de los expertos permite comprender mejor los
mecanismos fundamentales en la resolucin de problemas. Los alumnos
principiantes y menos eficientes necesitan aprender estrategias de aprendizaje y
de pensamiento, sin embargo al realizar esta enseanza es importante
considerar que para lograrla debemos dar oportunidades de prctica y aplicacin
as como mantenerla como una enseanza sostenida y explcita, metacognitiva.
(Jones 1987).
Prctica docente
Podemos entender por prctica cualquier actividad metdica, es lo que
hagamos metdicamente y con conviccin, pero sin grado intencional de
investigacin o de reflexin. La prctica es a la accin como las creencias lo son
al pensamiento, las creencias son aquellos pensamientos de los que estamos
54
convencidos a pesar de que no los cuestionemos continuamente (Lipman,
1998).
Existen dos paradigmas de la prctica educativa frontalmente opuestos:
El paradigma estndar de la prctica normal (tradicional) y el paradigma
reflexivo de la prctica crtica (Lipman, 1998).
La prctica docente desde el paradigma tradicional se convierte en una
prctica institucionalizada y limitada por la tradicin, adems generalmente el
maestro se encuentra aislado en su aula y existe escasa solidaridad del cuerpo
docente.
Los supuestos fundamentales de este paradigma seran:
1.
55
2.
La autocrtica.
3.
4.
La autocorreccin.
56
Estrategias de enseanza.
Las estrategias de enseanza pueden definirse como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes
significativos. Deben emplearse como procedimientos flexibles y adaptativos a
distintas circunstancias de enseanza. (Mayer, 1984; Shuell; West, Farmer y
Wolf, 1991; citado en Daz Barriga y Hernndez, 2000, p. 70).
Las principales estrategias de enseanza que han demostrado en diversas
investigaciones su efectividad, ya sea como apoyos en textos acadmicos o en
clase son: objetivos, resumen, organizador previo, ilustraciones, analogas,
preguntas intercaladas, pistas tipogrficas y discursivas, mapas conceptuales y
redes semnticas y uso de estructuras textuales. En la tabla 1 se presentan
estas estrategias con su respectiva descripcin.
Las estrategias de enseanza pueden ser clasificadas de acuerdo a dos
criterios diferentes. El primero se refiere al momento de uso y presentacin, en
esta clasificacin tendremos estrategias preinstruccionales las cuales se utilizan
antes de presentar el contenido a los alumnos y su funcin es la de preparar y
alertar al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender; estrategias
coinstruccionales las cuales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de la enseanza y estrategias postinstruccionales que son
presentadas despus del contenido que se ha de aprender y le permiten al
alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.
57
Tabla 1.- Principales estrategias de enseanza. (Daz Barriga y Hernndez,
2000, p. 71)
Estrategia
Descripcin de la estrategia
Objetivos
Resumen
Organizador previo
Ilustraciones
Analogas
Preguntas intercaladas
Pistas tipogrficas
y discursivas
Mapas conceptuales
y redes semnticas
Uso de estructuras
textuales
58
El segundo criterio, referido a los procesos cognitivos que las estrategias
refuerzan, genera una segunda clasificacin, la cual se presenta en la tabla 2:
Tipos de estrategia de
enseanza
Objetivos o propsitos
Preinterrogantes
Generacin de expectativas
apropiadas
Actividad generadora de
informacin previa
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas
o discursivas
Mapas conceptuales
Redes semnticas
Resmenes
Organizadores previos
Analogas
59
enfoque comn es el de relacionar el proceso de enseanza con el proceso
mismo de diseo.
En este trabajo se consideraron tres metodologas de enseanza del diseo
arquitectnico por considerar que son las que ofrecen un marco de referencia
ms amplio en el cual se incluyen otras propuestas. stas son la metodologa
propuesta por los Arquitectos Antonio Turati Villarn (1993), Rafael Martnez
Zrate (1991) y Edward T. White (1996).
El Arq. Turati considera que: El diseo es ante todo una disciplina, una
metodologa para resolver problemas, un sistema sustentado en la prctica
proyectiva, y en la reflexin que sta conlleva. (Turati Villarn, 1993, p. 65).
De acuerdo a la propuesta metodolgica de Turati, se plantean varias
estrategias:
1.
2.
60
3.
deseado.
4.
b.
61
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ARQUITECTNICO
ANTICIPACIN
CONCEPTUAL
EVIDENCIAS DE CAMPO, BIBLIOGRFICAS Y CONJETURALES
PROGRAMACIN
ESTUDIO DETALLADO. ANLISIS DE REAS
ANTICIPACIN
FORMAL
EXPRESIN GRFICA Y/O VOLUMTRICA
DECISIN
PREFIGURACIN
SI
PROYECTACIN
EVALUACIN
NO
MATERIALIZACIN
OPERACIN
Fuente: Elaborado a partir de Turati (1993). Turati Villarn, Antonio (1993) La Didctica del
Diseo Arquitectnico, UNAM, Mxico, p. 68
62
En la figura 8 se presenta un diagrama de la secuencia racional para la
solucin de problemas propuesta por Martnez Zrate:
INFORMACIN
DISEADORES
INTRPRETES. (D.1, D.2,....)
ANLISIS
CONCEPCIN DE UN PLAN. HIPTESIS.
PROPOSICIONES (A.1,A.2,A.3,...)
SNTESIS
EJECUCIN DE UN PLAN. OPERACIONES.
DEDUCCIN DE CONSECUENCIAS SOBRE
LAS HIPTESIS FORMULADAS.
EVALUACIN
EXMEN Y PRUEBA SOBRE LA SOLUCIN
OBTENIDA
63
EXPERIENCIAS DEL
PROFESOR
AXIOMAS
AUTOINFORMACIN OBJETIVA
CONOCIMIENTO RACIONAL
ESTUDIANTE
64
cual es necesario evaluar constantemente los logros, y tomar decisiones que
lleven a la resolucin del problema.
Los Sistemas de Ordenamiento de Edward T. White (1996) es una
propuesta metodolgica que considera al proyecto como un conjunto de
sistemas de ordenamiento, mediante el cual se puede llegar a conocer los
elementos que lo forman as como sus relaciones. Considera que este orden se
logra a travs de criterios que organizan a los elementos en base a sus
cualidades:
El proyecto arquitectnico es un acto de sntesis, una
unificacin de partes, una creacin de relaciones, y el
concepto de ordenamiento constituye un medio para
identificar las partes que van a ser ordenadas, la
naturaleza de las relaciones y cmo llevarlas a cabo.
(White, 1996, p. 102)
A los elementos, cualidades y criterios de un proyecto arquitectnico se les
puede agrupar en cinco sistemas de ordenamiento que son: funcin, espacio,
geometra, contexto y limitante; los cuales interactan entre s.
En el sistema de funcin, se considera que los elementos son las
actividades que realizarn los usuarios del proyecto arquitectnico, estas
actividades se relacionan entr s y con los otros sistemas de ordenamiento, lo
cual debe ser analizado por el estudiante.
Las actividades tambin poseen cualidades propias y los criterios mediante
los cuales se analizarn debern estar establecidos ya que de ellos depende la
manera en que se ordenarn las actividades. White (1996) propone como medio
de anlisis para las actividades los diagramas, ya sean diagramas de burbuja,
matrices, diagramas de movimiento o diagramas de ruta crtica.
65
En el sistema de ordenamiento de espacio, se parte de que el orden que se
haya definido para las actividades, se traducir en una posicin espacial fsico
relativa. Sus elementos son los espacios requeridos para las actividades, los
cuales son ordenados en base a las cualidades y criterios propios del espacio,
pero tambin de los otros sistemas de ordenamiento, de tal manera que se trata
de un sistema de mltiples relaciones e interdependencias.
Para el sistema de geometra, los elementos son las superficies, los bordes,
alturas, caras, lneas, etc. es decir, de los espacios, y los criterios se refieren a
las relaciones con los otros sistemas tanto como a las relaciones entre los
espacios.
El contexto se refiere a la situacin ambiental que rodea al edificio y el
sistema de limitantes se ocupa de las relaciones existentes entre los elementos
de la estructura, los claros y los planos limitantes, el aspecto constructivo del
proyecto, en ambos tambin se deben considerar las cualidades propias de los
elementos y su interrelacin con los otros sistemas de ordenamiento.
Dentro de este proceso, la sntesis que se haga de la solucin del problema
es el propio proyecto arquitectnico que surge como una respuesta al
planteamiento inicial, y que queda expresado en los planos y maquetas del
mismo
66
CAPTULO IV
Mtodo
Diseo de la investigacin
Se trata de una investigacin no experimental transeccional descriptiva.
Se encuentra dentro del enfoque cuantitativo. De acuerdo a Hernndez, et al.
(2003, p. 270): En este enfoque se parte de que existe una realidad que se
desea conocer, utiliza datos medibles y cuantificables y su finalidad es reportar
qu sucede. Busca obtener informacin especfica de la realidad que podamos
describir y explicar.
Poblacin y muestra
En la Escuela de Arquitectura, al momento de hacer la investigacin, la
poblacin total de la escuela era de 204 alumnos pero, tal como se indic en las
delimitaciones, 88 alumnos eran irregulares por lo cual no fue posible encuestar
a la totalidad de la misma
Se manej una muestra de 122 alumnos (ver tabla 3). Este nmero de
alumnos cubre el tamao de muestra calculado mediante el programa STATSTM.
V2
67
Tabla 3.-Clculo del tamao de la muestra (STATSTM. V2 )
Universo
204 alumnos
5%
75%
95%
Tamao de la muestra
120 alumnos
Variables de la investigacin.
De acuerdo con el marco terico, se consider que las variables a utilizar
en la investigacin seran las siguientes:
68
Espacio: el participante obtiene puntaje al sealar las estrategias de
enseanza cuya finalidad es la evaluacin de los requerimientos espaciales.
Puntaje mximo 16.
Geometra: el participante obtiene puntaje al sealar las estrategias de
enseanza orientadas la evaluacin de los componentes volumtricos del
edificio. Puntaje mximo 4.
Contexto: el participante obtiene puntaje al sealar las estrategias de
enseanza relacionadas con la evaluacin del contexto del proyecto
arquitectnico. Puntaje mximo 8.
Limitante: el participante obtiene puntaje al sealar las estrategias de
enseanza cuyo propsito es la evaluacin de los elementos estructurales,
constructivos y/o materiales del proyecto arquitectnico. Puntaje mximo 4.
En la metodologa de diseo arquitectnico de Turati Villarn (1993) y
Martnez Zrate (1991) el participante obtiene puntaje al sealar el uso
manifiesto de metodologas de diseo arquitectnico, as como estrategias de
enseanza que revisen continuamente los avances de trabajo en relacin con los
anlisis iniciales e intenciones compositivas. Puntaje mximo 20.
69
Analogas: El participante obtiene una puntuacin de 24 puntos mximo al
seleccionar los criterios de la prueba relacionados con la evaluacin de
problemas arquitectnicos similares.
Brandsford, et. al., (2003) sealan que los alumnos expertos advierten
rasgos y patrones de significado de la informacin que no son advertidos por los
novatos. Los alumnos expertos han adquirido un conocimiento extensible que
afecta a lo que observan y cmo lo organizan, representan e interpretan la
informacin de su entorno. Esto, afecta sus habilidades para recordar, razonar y
resolver problemas.
Alumnos expertos y novatos: El participante obtiene una puntuacin de 20
puntos mximo al seleccionar las estrategias de enseanza relacionadas con el
trabajo colaborativo entre alumnos expertos y novatos para la bsqueda de la
solucin del problema arquitectnico.
70
Bloqueo. El participante obtiene una puntuacin 4 puntos mximo al
sealar la frecuencia con que experimenta el bloqueo mental.
71
Contexto
Limitante
Metodologa
del Diseo
Arquitectnico
Analogas
72
Tabla 4 (contina)
2.-Estrategias de enseanza basadas en la psicologa cognitiva, propias del enfoque
instruccional de solucin de problemas
Alumnos
expertos y
novatos
Bloqueos
mentales
73
En la tabla 5 se presentan las preguntas del instrumento en relacin con la
teora que le dan origen:
Tabla 5.- tems del instrumento.
TEORA
INSTRUMENTO
White, 1996
SISTEMAS DE ORDENAMIENTO
Funcin
Los elementos del sistema funcin
son las actividades
tem
Antes de iniciar el proyecto hacemos un listado
de las actividades que se desarrollaran en l
Espacio
Los espacios son los elementos de
este sistema y se originan en las
actividades
Las cualidades del espacio deben
cubrir las necesidades fsicas y
emocionales
tem
A partir del anlisis de actividades se nos pide
determinar los espacios necesarios.
El mobiliario es un elemento de la
actividad que el espacio debe
satisfacer
Geometra
Determinacin de los criterios de
relacin de los elementos
considerando las cualidades
tem
Para organizar formalmente el proyecto
hacemos una revisin de la geometra de los
elementos
74
Tabla 5 (Contina)
TEORA
INSTRUMENTO
White, 1996
SISTEMAS DE ORDENAMIENTO
Contexto
tem
Mtodo de anlisis de las relaciones Las caractersticas fsicas del lugar donde estar
con el contexto
el proyecto son analizadas grficamente
La relacin entre sistemas debe
revisarse continuamente
Limitante
La relacin entre sistemas debe
revisarse continuamente
tem
tem
75
Tabla 5 (Contina)
TEORA
INSTRUMENTO
tem
tem
76
Tabla 5 (Contina)
TEORA
PROCESOS MENTALES Y
SOLUCIN DE PROBLEMAS
Insight
Kaplan & Simon; citado en Saiz,
1994
Demuestra una buena
representacin del problema
INSTRUMENTO
tem
Las soluciones del proyecto surgen
espontneamente en mi mente, aunque est
haciendo otra actividad
Bloqueo Mental
Weisberg, 1992; citado en Saiz,
1994
Disposicin perceptiva equivocada,
fijacin funcional o incapacidad de
identificar o detectar la informacin
relevante.
Fijaciones en determinadas formas
de estructurar el problema
tem
77
que consideren el trabajo conjunto de alumnos expertos y novatos, 1 pregunta
sobre insight y 1 pregunta sobre bloqueo mental.
Para la medicin se utiliza una escala tipo Likert en la cual se manejan las
siguientes opciones referidas al uso de estrategias por parte de los maestros:
Nunca (0), Casi nunca (1), Algunas veces (2), Casi siempre (3), Siempre (4).
Los tems se presentaron intercalados para no crear expectativas entre los
alumnos o tendencias a sus respuestas (Ver anexo A).
Pilotaje
El cuestionario fue sometido a una prueba piloto a 34 alumnos de la
Facultad de Arquitectura de la UADY antes de su aplicacin, y se realizaron
modificaciones de redaccin de tres preguntas a fin de obtener mejor
comprensin por parte de los alumnos.
Se recolectaron datos demogrficos como edad, gnero, semestre que
cursa y situacin escolar. En cuanto a edad, la media fue de 19.85, la moda de
18 y la mediana de 19 aos. Las frecuencias fueron de 10 alumnos de 18 aos,
9 de 19 aos, 3 de 20 aos, 5 de 21 aos, 4 de 22 aos, 2 de 23 aos y 1 de 25
aos.
Los datos de frecuencia en gnero fueron de 17 hombres y 17 mujeres. En
situacin escolar, se encontraron 32 alumnos regulares y 2 irregulares, y el
semestre que cursan fueron 21 alumnos de segundo semestre, 3 alumnos de
tercero, 3 alumnos de cuarto, 3 de quinto, 3 de sptimo y 1 de noveno.
78
Confiabilidad del instrumento.
Para el clculo se utiliz el programa SPSS 9.0 con el Coeficiente alfa de
Cronbach, obtenindose un coeficiente de:
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
_
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases =
122.0
Alpha =
N of Items = 30
.8832
Procedimientos
Para la recoleccin de los datos se solicit autorizacin al director de la
Escuela de Arquitectura, y los das en los cuales se aplic el instrumento, se
solicit a los maestros que tenan clases con los grupos de 2, 4, 6, 8 y 10
semestres autorizacin para aplicarlo. Se administr el instrumento a los
alumnos presentes en ese momento, se cont con el apoyo y ayuda de todos los
maestros. El tiempo requerido por grupo vari entre 20 y 30 minutos.
La informacin colectada del instrumento fue procesada mediante el
programa SPSS 9.0 para Windows.
79
CAPTULO V.
Resultados
Datos demogrficos.
En la siguiente figura se presenta la proporcin de poblacin encuestada en
relacin con la poblacin total de la Escuela de Arquitectura:
40%
poblacin
sin
encuestar
60%
muestra
80
con el 14.8%, 24 aos con el 6.6%, 23 aos con el 4.9%, 18 aos con el 4.1%, y
los grupos de 25 y 26 aos con 2 alumnos respectivamente representando 1.6%
cada uno de ellos.
Tabla 6.- Frecuencia de edad de los alumnos de la muestra.
Edad
Frecuencias
Porcentaje
5
18
22
34
25
6
8
2
2
122
4.1
14.8
18.0
27.9
20.5
4.9
6.6
1.6
1.6
100.0
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Total
Porcentaje
acumulado
4.1
18.9
36.9
64.8
85.2
90.2
96.7
98.4
100.0
Tabla 7.- Relacin entre las edades de los alumnos y el semestre que cursan.
Count
semestre
edad
Total
18
19
20
21
22
23
24
25
26
2o.
5
13
6
8
2
1
4o.
5
13
11
1
3
10
8
1
3
1
1
31
27
36
6o.
8o.
5
13
2
1
21
9o.
10o.
1
1
4
Total
5
18
22
34
25
6
8
2
2
122
81
semestre
gnero
masculino
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Total
femenino
edad
Total
18
19
20
21
22
23
24
2
3
2
1
6
1
1
1
8
7
1
2
5
3
3
1
1
15
18
15
2
11
5
2
1
4
5
4
21
13
1
4
2
1
1
2
1
5
5
1
4
9
12
13
10
Total
3
3
11
19
10
3
6
2
2
59
1
2
2
15
11
15
15
3
2
63
82
Tabla 9.- Relacin entre las edades de los alumnos, el semestre que cursan y su
situacin escolar.
Count
situacin
escolar
alumno
regular
semestre
edad
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Total
alumno
irregular
edad
Total
2o.
5
12
6
7
2
1
6o.
8o.
5
11
4
1
1
1
2
2
5
22
2
7
2
9
6
1
3
1
1
9o.
10o.
1
1
2
1
1
34
19
20
21
22
23
24
25
26
4o.
1
1
23
3
8
2
1
14
1
2
Total
5
17
18
14
11
2
2
1
1
71
1
4
20
14
4
6
1
1
51
Gnero
masculino
femenino
Total
Frecuencia
Porcentaje
59
63
122
48.4
51.6
100.0
Porcentaje
acumulado
48.4
100.0
83
La relacin entre el gnero y el semestre que cursan los alumnos aparece
en la figura 11. En ella se puede observar que en el segundo semestre y en el
octavo, el nmero de mujeres es mayor que de hombres, en el cuarto y el sexto
semestres el nmero de hombres es mayor que el de mujeres, y en el dcimo
semestre se mantiene igual el nmero de hombres que de mujeres.
25
21
20
No. de alumnos
18
15
15
15
13
13
12
10
8
gnero
5
3
masculino
femenino
2o.
4o.
6o.
8o.
9o.
10o.
Figura 11.- Relacin entre el gnero y el semestre que cursan los alumnos
84
45
40
40
No. de alumnos
35
30
31
28
25
23
20
15
10
regular
alumno regular
alumno irregular
masculino
femenino
Total
femenino
Total
18
19
15
18
20
11
11
22
21
19
15
34
22
10
15
25
23
24
25
26
59
63
122
85
Anlisis de variables.
Con respecto a las estrategias de enseanza, como se muestra en la
tabla 12, se encontr que en las estrategias de enseanza propias de la
enseanza de la Arquitectura, en las cuales el puntaje mximo que se poda
obtener era de 68, se obtuvo como mximo 66 y como mnimo 19, con una
media de 45.99 puntos. En las estrategias de solucin de problemas, el mximo
que se poda obtener era de 44 puntos y se obtuvo un puntaje mximo de 35 y
un mnimo de 7 con una media de 19.11 puntos.
Tabla 12.- Puntajes obtenidos en los tems de estrategias de enseanza.
N
Enseanza de la
Arq.
Solucin de
Problemas
N de casos
Mnimo Mximo
Media
Desviacin
estndar
122
19
66
45.99
10.89
122
35
19.11
5.56
122
86
Funcin
22
21
20
20
18
No. de alumnos
16
15
14
14
12
10
10
9
8
8
6
5
4
4
2
0
3
10
11
12
13
14
15
16
puntaje obtenido
87
Espacio
18
16
16
No. de alumnos
14
14
13
12
12
11
10
9
9
8
6
4
4
3
3
2
16
15
14
13
12
11
10
1
2
puntaje obtenido
Geometra
40
35
35
33
No. de alumnos
30
25
22
20
21
15
10
11
5
0
0
puntaje obtenido
88
En Contexto, Sistemas de Ordenamiento de White (1996), (puntaje
mximo 8), en el anlisis estadstico, se encontr una media de 5.64 puntos y
moda de 6 puntos. Las frecuencias en Contexto, se presentan en la figura 16.
Contexto
30
28
No. de alumnos
25
25
22
20
18
15
15
10
10
5
3
0
1
puntaje obtenido
No. de alumnos
40
35
30
29
25
24
20
15
17
10
8
5
0
0
puntaje obtenido
89
En los tems correspondientes a Metodologa del Diseo Arquitectnico,
Turati (1993) y Martnez (1991), (puntaje mximo 20), al hacer el anlisis
estadstico se encontr, una media de 11.43 puntos y moda de 11 puntos, las
frecuencias se presentan en la figura 18:
Metodologa de Diseo Arquitectnico
20
18
16
14
13
12
13
12
12
12
12
11
10
8
7
19
20
15
14
13
12
11
10
17
18
16
No. de alumnos
16
puntaje obtenido
90
Analogas
18
16
16
No. de alumnos
14
13
12
13
12
12
12
12
11
10
8
7
4
2
3
2
1
0
5
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
puntaje obtenido
14
15
15
12
No. de alumnos
12
11
10
11
10
9
8
6
6
4
4
2
2
0
10
11
12
13
15
16
17
puntaje obtenido
91
En cuanto a los tems relacionados con los Procesos Mentales Saiz
(1994) y Garnham (1996) en el Insight (puntaje mximo 4), se encontr una
media de 2.28 y moda de 2 puntos. Las frecuencias que se encontraron al hacer
el anlisis estadstico se presentan en la figura 21:
Insight
50
45
46
No. de alumnos
40
37
35
30
25
20
15
15
15
10
5
0
0
puntaje obtenido
57
50
No. de alumnos
45
40
35
35
30
25
20
15
16
10
5
0
0
puntaje obtenido
Figura 22.- Frecuencias de los Procesos Mentales, Bloqueo Mental, Saiz (1994)
y Garnham (1996). (Puntaje mximo que se poda obtener 4)
92
En cuanto a las medias de las variables de Estrategias de Enseanza de
la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991); y las de
Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996), se
analizaron los puntajes obtenidos en relacin con los datos demogrficos y los
procesos mentales.
En la figura 23 se presenta la relacin entre las variables de estrategias de
enseanza de la Arquitectura con las de solucin de problemas y la edad de los
alumnos. En ella se encontr que existe cierta correspondencia entre los
puntajes obtenidos en ambas variables en los alumnos de 18, 19, 20 y 21 aos.
Los puntajes de los dems alumnos no se observaron con la misma relacin.
60
55
Puntaje obtenido
50
45
40
35
Variables
30
25
enseanza de la arq.
20
puntaje mximo 68
15
solucin de prob.
10
puntaje mximo 44
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Edad
93
En la figura 24 se presenta la relacin entre las variables de estrategias de
enseanza de la Arquitectura con las de solucin de problemas y el semestre
que cursan los alumnos. Se encontr que existe cierta correspondencia entre los
puntajes obtenidos en los alumnos de 4, 6, 8, 9 y 10 semestres, en los
alumnos de 2 semestre la distancia entre los puntajes de las variables es menor
debido a que se le dio ms puntuacin a las estrategias de solucin de
problemas.
60
Puntaje obtenido
50
40
30
Variables
20
enseanza de la arq.
puntaje mximo 68
10
solucin de probl.
0
puntaje mximo 44
2
10
semestre
94
En la figura 25 se presenta la relacin entre las variables de estrategias de
enseanza de la Arquitectura con las de solucin de problemas y la situacin
escolar. En ella se puede observar que la diferencia de puntuacin obtenida por
los alumnos regulares y los irregulares no muestra una diferencia significativa, ya
que la variacin no es mayor de 5 puntos.
50
45
Puntaje obtenido
40
35
30
Variables
25
enseanza de la arq.
20
puntaje mximo 68
15
solucin de prob.
10
puntaje mximo 44
alumno regular
alumno irregular
Situacin escolar
95
En la relacin entre las variables de estrategias de enseanza de la
Arquitectura con las de solucin de problemas y el gnero de los alumnos
tampoco se encontr una diferencia significativa e incluso la variacin es menor
que en la grfica de situacin escolar. Estos datos se presentan en la figura 26.
50
45
Puntaje obtenido
40
35
30
Variables
25
enseanza de la arq.
20
puntaje mximo 68
15
solucin de prob.
10
puntaje mximo 44
masculino
femenino
Gnero
96
Al relacionar las variables de estrategias de enseanza de la Arquitectura
y las de solucin de problemas con los procesos mentales de Insight y Bloqueo
mental se encontr en la figura 27 que corresponde a la relacin con el insight,
que los puntajes ms altos en ambas variables reportan tener siempre insight, y
los puntaje ms bajos reportan nunca tener insight:
60
55
Puntaje obtenido
50
45
40
35
Variables
30
25
enseanza de la Arq.
20
puntaje mximo 68
15
solucin de prob.
10
puntaje mximo 44
nunca
algunas veces
casi nunca
siempre
casi siempre
Insight
97
En la figura 28 se presenta la grfica correspondiente a la relacin entre
las variables de enseanza de la Arquitectura y solucin de problemas con el
bloqueo mental. En esta figura se encontr que la tendencia es menos uniforme
en cuanto a la disposicin de aumentar los puntajes de las variables conforme se
acercan a siempre. En este caso, los puntajes ms altos tambin se ubican en
siempre, pero de la misma manera lo hacen en casi nunca. Los puntajes ms
bajos en la variable de estrategias de enseanza de la Arq. se encuentran en
casi siempre y los ms bajos de estrategias de solucin de problemas en
nunca:
60
55
Puntaje obtenido
50
45
40
35
Variables
30
25
enseanza de la arq.
20
puntaje mximo 68
15
solucin de prob.
10
puntaje mximo 44
nunca
algunas veces
casi nunca
siempre
casi siempre
Boqueo Mental
98
La relacin entre el Insight y el Bloqueo Mental es analizado a travs de
los datos de semestre, edad, gnero, y situacin escolar. El anlisis
correspondiente al semestre que cursan los alumnos, se presenta en la figura
29.
En esta grfica los puntajes obtenidos representan la media de esta
variable por lo que se debe considerar que 0 significa nunca, 1 es casi
nunca, 2 es algunas veces, 3 es casi siempre y 4 es siempre.
Los alumnos reportan tener ms veces insight que bloqueo mental y la
tendencia va de algunas veces a casi siempre. En lo que respecta a bloqueo
mental, los alumnos que reportan tener ms bloqueo mental son los de 2, 6, 8
y 9 semestres ya que su media se mantiene muy cercana a algunas veces.
Los alumnos de 4 semestre reportan tener menos bloqueo mental y los de 10
semestre casi nunca.
Puntaje obtenido
3.0
2.0
Variables
bloqueo mental
puntaje mximo 4
insight
1.0
puntaje mximo 4
2
10
semestre
Figura 29.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto al semestre
que cursan los alumnos.
99
Al analizar la relacin del bloqueo mental y el insight con la edad de los
alumnos en la figura 30, se encontr en los alumnos de 18 aos una mayor
distancia entre el bloqueo mental y el insight ya que reportan tener insight de
casi siempre a siempre, mientras que en el bloqueo mental el puntaje se
encuentra por debajo de algunas veces. Por el contrario, los alumnos de 23 y
25 aos reportan tener ms bloqueo mental que insight.
Puntaje obtenido
4.0
3.0
Variables
2.0
bloqueo mental
puntaje mximo 4
insight
1.0
puntaje mximo 4
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Edad
Figura 30.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto a la edad de
los alumnos.
100
Puntaje obtenido
3.0
2.0
Variables
bloqueo mental
puntaje mximo 4
insight
1.0
puntaje mximo 4
masculino
femenino
Gnero
Figura 31.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto al gnero de
los alumnos.
101
Puntaje obtenido
2.4
Variables
bloqueo mental
puntaje mximo 4
insight
1.4
puntaje mximo 4
alumno regular
alumno irregular
Regular
Figura 32.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto a la situacin
escolar de los alumnos.
102
CAPTULO VI
Discusin terica.
103
aprendizaje prctico. Para lograrlo es indispensable que el profesor sepa y
quiera ensear y que el alumno quiera aprender.... (CIEES, ANUIES, SEP,
CONAEVA, 2001, p. 37 38).
Datos demogrficos.
En los datos demogrficos obtenidos en la investigacin, resulta de
inters el nmero de mujeres en la carrera (tabla 10), ya que representa el
51.63% de la totalidad de la muestra, y el nmero de hombres el 48.36%.
Histricamente, Arquitectura era una profesin casi exclusivamente
masculina, a nivel nacional el nmero de mujeres que cursan la licenciatura en
Arquitectura ha ido en aumento, y ya en el 2002 se reportaba que el 32.5% de la
matrcula eran mujeres y el 67.5% hombres. (INEGI, 2002, www.inegi.gob.mx,
ver Anexo B, tabla 14). A nivel nacional, en el rea de ingeniera y tecnologa, en
la cual se encuentra Arquitectura, el nmero de mujeres ha ido en aumento, de
1990 al 2002 se increment de 22.8% a 30.5% (INEGI, 2002, www.inegi.gob.mx,
ver Anexo B, tabla 15).
Esta tendencia se incrementa en las instituciones particulares en Yucatn,
donde en el 2002, las mujeres representaron el 51.94% de la totalidad de
alumnos inscritos. (ANUIES, 2003, www.anuies.mx, ver Anexo B, tabla 16).
104
abordar el problema de la enseanza del diseo arquitectnico en las cuales, el
enfoque comn es el de relacionar el proceso de enseanza con el proceso
mismo de diseo.
En la metodologa de sistemas de ordenamiento de White (1996) se
pretende la comprensin del problema a travs del anlisis de cinco sistemas
(funcin, espacio, geometra, contexto y limitante).
En las variables correspondientes a esta teora se encontr que las
estrategias ms utilizadas son las que se refieren a la Funcin, con una
utilizacin del 72%. En este sistema, dado que se analizan las actividades de los
usuarios del proyecto arquitectnico las cuales son uno de los componentes
bsicos del problema, era de esperarse este resultado.
En orden descendente le siguen las estrategias referentes al Contexto,
con un uso del 70.5%. Este sistema se refiere a la situacin ambiental que
rodea al edificio, sin un conocimiento profundo de este aspecto el proyecto
arquitectnico no es factible.
Tanto la funcin como el contexto son de los aspectos iniciales de la
investigacin que antecede al trabajo del proyecto arquitectnico y por lo tanto
son
datos concretos y objetivos lo cual puede ser causa de que sean las
estrategias ms utilizadas.
Las estrategias referentes a Espacio resultan con una utilizacin menor
60.75%. Este resultado podra ser consecuencia de que el anlisis espacial
requiere un mayor esfuerzo, abarca conceptos ms subjetivos como la
percepcin del espacio la cual involucra elementos culturales y psicolgicos, y
105
una interpretacin del diseador sobre cmo puede el espacio responder a los
requerimientos funcionales y emocionales del usuario.
En el sistema de Geometra, la utilizacin del 56.25% resulta escasa si
se considera que la Arquitectura est constituida por volmenes. Es posible que
el puntaje obtenido sea consecuencia de que, resolver el aspecto geomtrico del
proyecto, depende de poder determinar la forma de los espacios y, como ya se
coment, la definicin de los espacios es un proceso que requiere procesos
mentales ms complejos y mayor esfuerzo.
El sistema de Limitante resulta el sistema cuyas estrategias son las
menos utilizadas con un 45.25% de utilizacin. Este sistema est constituido por
el aspecto constructivo del proyecto arquitectnico el cual es tan importante
como los dems sistemas, de hecho, en la concepcin del proyecto, se debe
considerar desde el inicio cmo se llevar a la realidad.
Reforzar el uso de estas estrategias de enseanza para el aprendizaje del
Diseo Arquitectnico sera conveniente
En las variables de las Metodologas de Diseo Arquitectnico de Turati
Villarn (1993) y Martnez Zrate (1991), los resultados obtenidos indican una
utilizacin del 57.15% de estas estrategias, el cual resulta escaso, ya que:
Metodologa es lo que se adquiere en un curso de elaboracin de
proyectos. Ser la parte ms importante de sus conocimientos
sobre el proyecto y de su habilidad para elaborarlos cuando haya
terminado su carrera. La metodologa para elaborar proyectos ser
su primera ventaja cuando se inicie como proyectista en el campo
de las actividades arquitectnicas. No existen reglas fijas para la
elaboracin de proyectos si hay conocimientos y habilidades
fundamentales que debern formar parte de cualquier mtodo
elegido para proyectar. (White, 1996, p. 13).
106
Tambin se debe considerar que como seala Velzquez Campos, (1982;
citado en Turati 1993:66) la metodologa de la enseanza permite al docente
encauzar el aprendizaje de los alumnos a partir de objetivos previamente
definidos, es decir, orienta al profesor en la solucin del problema de cmo
ensear una vez que decidi qu ensear.
107
ptima, sino que se desarrollen estrategias de planificacin, de bsqueda, de
analogas o de solucin de problemas y de decisin.
En las variables de solucin de problemas (Saiz, 1994; Garnham, 1996),
se encontr que estas estrategias eran poco utilizadas. Las analogas son un
mtodo heurstico que permite visualizar soluciones similares y, de acuerdo a las
teoras de Turati Villarn (1993), Martnez Zrate (1991) y White (1996), tambin
son estrategias de enseanza de la Arquitectura
Los resultados de las variables de analogas fueron de un 47.62% de uso
lo cual resulta escaso, dado que trabajar con analogas se debe considerar como
una estrategia de gran utilidad. Si se considera que comprensin del problema
tiene lugar cuando nos representamos la realidad, y esta representacin de la
realidad se construye a partir de otras representaciones disponibles en nuestra
memoria, el uso de estas estrategias permite que tengamos acceso a esas
experiencias o conocimientos y que las apliquemos a otros problemas
semejantes Saiz (1994, P. 43 47) y Garnham (1996, P. 236 238).
En los tems relacionados con estrategias de Expertos y Novatos,
Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996), al hacer el anlisis
estadstico se encontr un 38.45% de uso, siendo estas estrategias las menos
utilizadas de las que se incluyeron en esta investigacin. Es conveniente
incrementar su utilizacin ya que Glasner (1987; citado en Saiz, 1994, P. 51)
seala que las diferencias ms importantes entre los alumnos expertos y novatos
estn en la organizacin y acceso al conocimiento, lo cual determina la mayor
eficacia en solucin de problemas.
108
El conocimiento de los expertos est organizado en principios y esquemas
amplios, mientras que los novatos lo organizan de una forma literal, adems, los
expertos son mejores en el momento de ver el paralelismo entre problemas del
mismo dominio (Garnham, 1996, P. 247 248) lo cual se convierte en una
ventaja al momento de trabajar con analogas.
Permitir que los alumnos novatos conozcan las estrategias de solucin de
problemas de los alumnos expertos les hace comprender mejor los mecanismos
fundamentales en la resolucin de problemas. Los alumnos principiantes y
menos eficientes necesitan aprender estrategias de aprendizaje y de
pensamiento, sin embargo al realizar esta enseanza es importante considerar
que para lograrla debemos dar oportunidades de prctica y aplicacin as como
mantenerla como una enseanza sostenida y explcita, metacognitiva. (Jones
1987, p. 42 44).
Procesos mentales.
En cuanto a los tems relacionados con los Procesos Mentales Saiz
(1994) y Garnham (1996), en el Insight se encontr que los alumnos reportan
tenerlo en un 57% , y en el Bloqueo Mental, reportaron un 45.25%.
De acuerdo a estos resultados, los alumnos tienen ms insight que
bloqueos mentales, y si se considera que el insight se encuentra asociado a una
cierta destreza con el tipo de situacin, una familiaridad con el tipo de problema.
(Kaplan & Simon,1990; citado en Saiz, 1994, P. 60), podra considerarse que si
existe una representacin del problema, aunque esta podra mejorarse a travs
del uso de estrategias de enseanza para la solucin de problemas.
109
En cuanto al bloqueo mental, desde la psicologa Gestalt se propone que
el bloqueo mental se debe a presunciones tcitas o suposiciones injustificadas,
es decir, fijaciones en determinadas formas de estructurar el problema
(Weisberg, 1992; citado en Saiz, 1994, P. 56).
Aunque los alumnos reportan tener slo un 45.25% de bloqueo mental,
utilizar estrategias de enseanza que permitan identificar la informacin
relevante eliminando ciertas disposiciones mentales o que permitan que los
alumnos estn conscientes de ellas, ayudara a lograr mejores soluciones a los
problemas planteados .
110
observar una gran similitud en las lneas de las grficas de las estrategias, slo
se encuentran ligeras diferencias en los alumnos del segundo semestre. Estos
alumnos califican con mayor puntuacin las estrategias de solucin de
problemas que las estrategias de enseanza de la Arquitectura, una causa
probable de esto sera que en este nivel han cursado apenas materias de
introduccin al diseo arquitectnico.
En las grficas donde el anlisis se realiza por semestres es importante
hacer notar que el pico que aparece en el noveno semestre se debe a que en la
muestra slo existe un alumno de este nivel.
En la figura 24 (p. 90) aparece la relacin de las variables con la situacin
escolar de los alumnos, en esta grfica es importante observar que la diferencia
entre alumnos regulares e irregulares en cuanto a estrategias de solucin de
problemas prcticamente no existe contra lo que podra esperarse, ya que la
situacin escolar irregular podra estar asociada a una escasa utilizacin de
estrategias de enseanza.
Con respecto a la relacin de las variables con el gnero de los alumnos
(Ver figura 25, p. 91), sucede algo similar que con la relacin con la situacin
escolar, no existe diferencia significativa en las respuestas dadas por las mujeres
y los hombres. Esto indica que el gnero no es significativo en cuanto al juicio
que hacen los alumnos de las estrategias utilizadas por los maestros.
Al relacionar las estrategias de enseanza con los procesos mentales (Ver
figura 26, p. 92), los puntajes ms altos en ambas estrategias de enseanza
coinciden con los alumnos que reportan tener siempre insight, esto podra
deberse a que estos alumnos son ms participativos en la clase o estn ms
111
conscientes de las actividades que se realizan y por lo tanto aprovechan mejor
estas estrategias de enseanza lo cual les permite tener ms insight. El proceso
a travs del cual logramos el insight en solucin de problemas parece depender
del descubrimiento de una buena representacin del problema, la cual puede
mejorarse a travs de las estrategias de identificacin de regularidades,
sumadas al conocimiento y la experiencia (Kaplan & Simon; citado en Saiz,
1994, P. 60).
Este dato justifica el planteamiento de la importancia del uso de
estrategias de enseanza por lo cual se debe insistir en la capacitacin docente
a fin de que estas estrategias sean aprovechadas al mximo tanto por los
maestros como por los alumnos.
Con el bloqueo mental (Ver figura 27, p. 93) no es tan clara la relacin con
las estrategias de enseanza ya que, aunque los puntajes ms altos en
estrategias de enseanza de solucin de problemas tambin coinciden con
alumnos que reportan tener siempre bloqueo mental, el puntaje ms bajo se
encuentra en alumnos que tienen bloqueo mental algunas veces y nunca, y los
alumnos que reportan no tener casi nunca bloqueo mental dan una puntuacin
alta en uso de estrategias. En las estrategias de enseanza de la Arquitectura la
situacin es similar aunque el puntaje ms bajo se encuentra en alumnos que
tienen bloqueo mental casi siempre.
Esta situacin puede deberse a que el bloqueo mental dependa ms de
factores externos o emocionales que al uso de estrategias de enseanza por
parte de los maestros, este aspecto puede ser un tema para una investigacin
112
posterior ya que el bloqueo mental es uno de los obstculos a los cuales se
enfrenta frecuentemente el diseador.
En la relacin del Insight y el Bloqueo mental con respecto al semestre
que cursan los alumnos (Ver figura 28, p. 94) se debe recordar que en el noveno
semestre slo se encuentra un alumno por lo cual ambas grficas se juntan en
este nivel. En esta figura, al igual que en el anlisis anterior, el comportamiento
de la grfica correspondiente al insight presenta una trayectoria bastante
uniforme, en cambio, la trayectoria de la grfica correspondiente al bloqueo
mental es irregular ya que, aunque en el segundo, sexto, octavo y noveno
semestres los alumnos reportan tener bloqueo algunas veces, en el cuarto
semestre este dato desciende y en el dcimo llega incluso a que los alumnos
reporten casi nunca tener bloqueo mental.
Esta situacin podra deberse al curso que llevan los alumnos en el
momento de la investigacin porque, en cuanto a edad, no existe tanta
uniformidad en los grupos como para pensar que es un factor determinante; la
situacin escolar tampoco es homognea en los grupos, y en cuanto al gnero,
la distribucin de hombres y mujeres en los grupos se puede considerar
equilibrada.
Al analizar el insight y el bloqueo mental con respecto a la edad de los
alumnos (Ver figura 29, p. 95), se obtuvieron grficas en las cuales el
comportamiento de las lneas a lo largo de las edades es bastante irregular.
En el grupo de alumnos de 21 aos, el cual es el ms numeroso, se
puede observar que la tendencia de ms insight y menos bloqueo mental se
mantiene en este grupo de alumnos. Sin embargo, es interesante observar que
113
los alumnos de 18 aos son los que reportan tener ms insight de toda la
muestra, esto puede estar asociado ms al desarrollo de la persona que al curso
escolar que lleva, ya que los alumnos que estn en el mismo semestre pero que
son de ms edad reportan datos ms discretos en cuanto al insight.
Tambin destaca en esta grfica que en el grupo de alumnos de 23 aos
(6 alumnos) se invierte la situacin, ya que el insight se encuentra por debajo del
bloqueo mental. Estos alumnos en su mayora pertenecen a semestres del sexto
al dcimo (Ver tabla 7, p. 77), en cuanto al gnero estn equilibrados ya que son
3 hombres y 3 mujeres (Ver tabla 8, p. 78), pero en cuanto a situacin escolar, si
se considera que uno de ellos est en el segundo semestre y es regular, la
mayora, que son 4 alumnos, son de situacin escolar irregular (Ver tabla 9, p.
79).
En los alumnos de 25 aos (2 alumnos) se repite la situacin, incluso ms
grave ya que reportan tener bloqueo mental casi siempre, aunque uno de ellos
pertenece al grupo del segundo semestre y el otro alumno al grupo del sexto
semestre (Ver tabla 7, p. 77) , ambos son hombres (Ver tabla 8, p. 78) y, al igual
que en el grupo de 23 aos, el alumno que cursa el segundo semestre es regular
mientras que el del sexto semestre es irregular.
En cuanto a la situacin escolar, aunque existen dos alumnos regulares,
stos se encuentran al principio de la carrera, por lo que se podra pensar dada
la edad que tienen, que esta carrera no es su primera opcin o que su trayectoria
escolar ha sido normalmente irregular.
A pesar de que no es grande el nmero de alumnos en esta circunstancia,
se puede concluir que los bloqueos mentales podran ser una de las causas de
114
la situacin escolar irregular aunque sera necesario un seguimiento e
investigacin de estos alumnos para poder precisar ms. Sera interesante
investigar ms sobre este tema a fin de saber qu tanto el bloqueo mental les
impide ser ms eficientes en sus estudios y cules son las causas de estos
bloqueos mentales, ya que con respecto al semestre que cursan, no todos
pertenecen al mismo curso, y no se puede considerar que el gnero sea un
factor decisivo aunque en su mayora se trate de alumnos del gnero masculino.
Al relacionar el insight y el bloqueo mental con el gnero de los alumnos
(Ver figura 30, p. 96) resulta interesante que los hombres reportan tener menos
bloqueo mental y ms insight que las mujeres. Parece ser que las mujeres se
mantienen ms cercanas a un equilibrio entre estas dos variables.
No hay suficientes datos para poder sacar una conclusin ms extensa
sobre esta informacin, pero si se considera que la situacin escolar de las
mujeres tiende a ser ms regular que la de los hombres (Ver figura 12, p. 82) y
en edad son menores en promedio (Ver tabla 11, p. 81) la escasa distancia entre
insight y bloqueo mental podra atribuirse a estas causas.
En la figura 31(p. 97) se analiz la relacin entre el insight, el bloqueo
mental y la situacin escolar de los alumnos. Aqu la mayor distancia entre
insight y bloqueo mental la reportan los alumnos regulares, o sea que tienen ms
insight y menos bloqueo mental, este dato confirma los anlisis anteriores, ya
que si el insight depende del descubrimiento de una buena representacin del
problema (Kaplan & Simon; citado en Saiz, 1994, p. 60), y esta representacin
del problema lleva a la resolucin del mismo, los alumnos regulares deben ser
115
los que resuelvan mejor los problemas de diseo y los que tengan menos
bloqueos mentales.
Sin embargo, existe cierta contradiccin ya que, si las mujeres son en su
mayora regulares, en la figura 30 sera lgico encontrar mayor distancia entre el
insight y los bloqueos mentales en las mujeres, sin embargo esto no ocurre. No
se tiene suficiente informacin para encontrar las causas de esta situacin pero
parece ser que la diferencia de gnero influye directamente en la autopercepcin
de la persona ya que, a pesar de que los hombres son ms irregulares en cuanto
a su situacin escolar por lo cual podra pensarse que tienen menos insight,
reportan tener ms insight que las mujeres.
El tema del gnero en el rendimiento escolar en nuestro medio, todava no
se ha investigado con la suficiente profundidad como para poder dar
conclusiones al respecto, pero los datos encontrados sugieren que existen
relaciones entre estos temas que valen la pena de ser investigados.
Al relacionar el gnero con la edad y el semestre en el que se encuentran
los alumnos (tabla 8), la distribucin de las mujeres en los semestres con
respecto a su edad es ms regular, este dato se relaciona directamente con la
situacin escolar (tabla 9) pues tambin las mujeres son en su mayora regulares
y podra estar asociado con la dificultad que las mujeres encuentran para poder
llegar a la educacin superior (Papalia et al., 2001, p. 516). Aunque tambin
pudiera estar asociado al nivel de compromiso que generalmente alcanzan las
mujeres en edad ms temprana que los hombres (Papalia et al., 2001, p. 450451).
116
Conclusiones:
Extractando las principales conclusiones de este estudio, se puede llegar a
concluir que:
1.-Desde la perspectiva de los alumnos, aunque los maestros del rea de
Diseo utilizan ms las estrategias propias de la enseanza de la Arquitectura,
no las utilizan con la frecuencia que sera deseable.
2.-Las estrategias de solucin de problemas, segn reportan los alumnos,
son poco utilizadas.
3.-El recurso de los alumnos expertos es muy poco utilizado.
4.-Los alumnos reportan tener ms insight que bloqueo mental aunque la
diferencia entre ambos procesos no es muy amplia.
5.-Con respecto al insight y el bloqueo mental los datos obtenidos resultan
interesantes, ya que debido al elevado nivel de alumnos irregulares era de
suponerse que muchos de ellos podran tener problemas de bloqueo mental, sin
embargo, los datos indican que el bloqueo no es una dificultad que enfrente la
mayora.
6.-En las estrategias de enseanza de la Arquitectura no slo es poca la
diferencia entre los puntajes dados por alumnos regulares e irregulares, sino que
los alumnos irregulares son los que dan mayor puntaje, este resultado apunta
hacia otras probables causas del alto ndice de alumnos reprobados por lo que
sera interesante realizar una investigacin ms profunda sobre este aspecto.
117
CAPTULO VII
Propuesta
118
El objetivo de la instruccin se convierte en ayudar al desarrollo de
estrategias de aprendizaje y pensamiento. (Saiz, 1994, p. 8) y a su vez, no se
centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para
identificar los temas de aprendizaje, sirve como detonador para que los alumnos
cubran los objetivos de aprendizaje del curso (pgina web ITESM).
Al utilizar la estrategia del ABP, se debe considerar que requiere tanto de
modificaciones en lo que respecta a los programas de enseanza, como en lo
referente a formas de trabajo y actitudes. La formacin pedaggica y didctica
de los docentes debe ser reforzada, as como tambin resulta necesario
implementar un programa de tutoras acadmicas. Estas modificaciones se
deben examinar cuidadosamente ya que representan cambios importantes en la
forma de llevar el curso.
119
problema, identificando necesidades de aprendizaje, realizando investigacin,
aprendiendo de manera autnoma y motivada a resolver problemas.
Una caracterstica esencial del ABP estriba en que los problemas
planteados al grupo son reales, y se requiere que los alumnos se sientan
involucrados y comprometidos a resolverlos considerndolos un reto y una
posibilidad de aprendizaje significativo.
1.-SE PRESENTA EL
PROBLEMA
(SELECCIONADO O
DISEADO)
4.-SE RESUELVE EL
PROBLEMA O SE
IDENTIFICAN PROBLEMAS
NUEVOS Y SE REPITE EL
CICLO
3.-SE DA EL APRENDIZAJE
DE LA INFORMACIN
Figura 33.- Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP (pgina web ITESM).
120
alternativas de evaluacin que adems de evaluar sean un instrumento ms del
proceso de aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin se puede realizar cubriendo al menos los siguientes
aspectos:
Evaluarse a s mismos.
Evaluar al tutor.
121
Algunos de los aspectos que se considera mejoraran al utilizar el ABP
seran:
122
alumnos valoran su trabajo, toman conciencia de la posibilidad de hacerse
responsables de su propio aprendizaje. Desarrollan la habilidad de discernir
informacin.Cuarta Etapa: Seguridad y autosuficiencia en el grupo. Congruencia
entre actividades y objetivos. Intercambio fluido de informacin. Efectiva
resolucin de los conflictosQuinta Etapa: Etapa ms productiva, los alumnos han
entendido su rol y el del tutor, han integrado la forma de trabajo a otras
experiencias de trabajo grupal.
123
En el ABP, la prctica docente se realiza desde el paradigma reflexivo
(Lipman, 1998, p. 55), y una diferencia no menos importante, es la de permitir el
aprendizaje colaborativo .
Otra diferencia sustancial est en la manera en que organizan y
relacionan las materias del plan de estudios con el taller. Normalmente, los
contenidos programticos se llevan de manera independiente en cada materia, el
taller debe ser la materia que sintetice los conocimientos adquiridos, que sirva de
enlace entre las materias y le d un sentido a los contenidos que se estn
aprendiendo.
Sin embargo, en muchas ocasiones, los alumnos no relacionan los
contenidos de las materias con el taller. Consecuentemente, las consideran
materias de relleno, con poca o nula importancia en su formacin profesional de
lo que resulta la falta de integracin del conocimiento y su debida aplicacin en
el taller para la solucin de problemas.
124
Dada la situacin escolar de los alumnos, los cuales en su mayora son
irregulares, la acreditacin de las materias cursativas (materias de rea de
diseo, dibujo tcnico y las representaciones grficas) ser posible durante los
dos perodos escolares a fin de facilitar la regularizacin.
Tabla 13.- Propuesta de organizacin de cursos.
Diseo
Exp.
Grf.
Tecnol.
Teora
Diseo
Exp.
Grf.
Tecnol.
Primero
Primero
Segundo
Segundo
Tercero
Tercero
Cuarto
Cuarto
Quinto
Quinto
Sexto
Sexto
Sptimo
Sptimo
Octavo
Octavo
Noveno
Noveno
Dcimo
Dcimo
Taller
Semestre
Taller I
Taller II
Taller III
Taller IV
Taller V
Teora
Semestre
Simbologa:
Materias que se imparten en el perodo escolar: X
Materias que no se imparten en el perodo escolar: Fuente: Creacin propia
125
tanto la complejidad del proyecto, como el alcance que debe tener la entrega
final. Esta propuesta tambin especifica los conocimientos por rea que son
requeridos, por lo que deber retomarse para la organizacin de los cursos (Ver
Anexo D, tabla 22).
126
de horas necesarias segn los programas de las materias y a la disponibilidad de
tiempo de los maestros, ya que los maestros estn contratados por horas. (Ver
Anexo C).
Dentro de los contenidos del rea de teora, algunos contenidos pueden
ser difciles de vincular inmediatamente con el proyecto arquitectnico que se
est desarrollando, por lo que en estos casos la forma de trabajo puede ser de
seminario. Los maestros deben evitar caer en la prctica docente tradicional
expositiva o de ctedra.
Los asesores del rea de diseo tendrn asignados de manera individual
algunos de los pequeos grupos de los cuales ser responsable, tanto en el
seguimiento del desarrollo del proyecto como de la evaluacin, ya que de esta
manera se evitar que el asesor que evala desconozca el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
Esto no significa que los otros maestros de diseo no puedan evaluar el
trabajo final de los alumnos, pero el porcentaje de evaluacin del maestro
responsable debe ser el mayor, adems se debe considerar el porcentaje de
calificacin que surja de la autoevaluacin, tanto del grupo de trabajo como de
los alumnos de manera individual.
Si se considera que para un grupo de aproximadamente treinta alumnos
suelen asignarse tres asesores, a cada asesor le corresponden cerca de diez o
doce alumnos los cuales se pueden dividir en tres o cuatro grupos.
Ser responsabilidad del asesor llevar un registro del trabajo que hacen
los alumnos durante el tiempo que permanece con ellos. Este registro debern
127
llevarlo todos los maestros independientemente del rea en la que se
desempeen.
La funcin de estos registros, agendas o memorias de trabajo, ser la de
permitir a los dems asesores conocer el avance de los alumnos, tanto en
trabajo de grupo como en su trabajo individual, este registro de trabajo tambin
permitir a los asesores tener mayores elementos al momento de realizar la
evaluacin del curso.
128
estas reuniones deben realizarse en el taller, independientemente de que el
grupo realice reuniones externas.
De la comunicacin que se establezca en el interior del grupo depender
en gran medida los resultados que se obtengan por lo que es importante
propiciar la participacin de todos. El ABP es un proceso de aprendizaje
centrado en el alumno, por lo que se espera de l una serie de conductas y
participaciones distintas a las requeridas en el proceso de aprendizaje
convencional, si el alumno no cuenta con estas cualidades debe estar dispuesto
a desarrollarlas o mejorarlas.
129
aprendizaje del grupo, as como la reflexin y la posibilidad de mejorar el
proceso antes de que termine el curso.
La evaluacin del asesor, as como la autoevaluacin y evaluacin de los
compaeros, pueden realizarse mediante instrumentos (ver Anexo E, tabla 23 y
24), ya que se recomienda la confidencialidad a fin de obtener la informacin
ms veraz posible. Estas evaluaciones carecen de calificacin numrica y su
nica finalidad es permitir el mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje, as como permitir que los alumnos expresen de manera libre sus
opiniones y observaciones sobre el proceso que estn viviendo.
La evaluacin de los proyectos arquitectnicos, de la cual se obtendr la
calificacin numrica del curso, deber hacerse de manera abierta con la
participacin de los alumnos que estn en diferentes etapas:
1.Exposicin del proyecto por los alumnos.
2.Preguntas y observaciones de los compaeros sobre el proyecto que se
expone.
3.Preguntas y observaciones de los asesores.
4.Autoevaluacin del grupo (o alumno) que presenta el proyecto.
5.Evaluacin de los asesores.
En cada etapa de la evaluacin se debe conservar el respeto hacia el
trabajo de los compaeros por lo que los asesores que fungirn como los
moderadores de la presentacin, debern dar instrucciones claras y precisas
sobre cmo se desarrollar el evento, dando tiempos lmite para cada
participacin, y llevando el orden de participacin.
130
Los porcentajes de evaluacin que le corresponde a cada uno de los
participantes se debe definir claramente antes de que inicie la actividad, siendo
recomendable que el asesor responsable del grupo que se presente, otorgue por
lo menos la tercera parte de la calificacin, los dems asesores del curso otra
tercera parte y los alumnos que presentan el trabajo el ltimo tercio de la
calificacin.
El porcentaje otorgado a la autoevaluacin de los alumnos depender de
la madurez demostrada durante el curso, an cuando se considere que los
alumnos no han llegado al nivel de madurez deseable, no se deber excluirlos
de participar en este proceso, y se debe conservar este porcentaje de
calificacin aunque sea mnimo.
Este proceso de evaluacin requiere de una preparacin previa de los
maestros, por lo que no se recomienda que se aplique sin antes dar la
capacitacin docente necesaria. Tambin es conveniente que los asesores
compartan con el colegio de profesores las experiencias de evaluacin durante
el semestre a fin de mejorar este proceso.
131
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
132
Garnham, A. y Oakhill, J. (1996). Manual de Psicologa del Pensamiento.
Barcelona: Paids.
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Investigacin. (3. ed.). Mxico: Mc Graw Hill.
Jones,B., Palincsar, A., Ogle, D.y Carr, E. (1987). Estrategias para
ensear a aprender. Un enfoque cognitivo para todas las reas y
todos los niveles. Argentina: Aique.
Lipman, Matthew (1998). Pensamiento Complejo y Educacin. (2. ed.).
Madrid: Ediciones de la Torre.
Martnez Zrate, Rafael (1991) Investigacin Aplicada al Diseo Arquitectnico:
un enfoque metodolgico. Mxico: Trillas.
Nickerson, R., Perkins, D. y Smith, E. (1994). Ensear a pensar. Aspectos de
la aptitud intelectual. Barcelona: Paids.
Orlich, Harder, Callahan, Kauchak, Pendergrass, Keog, Gibson. (1995).
Tcnicas de enseanza. Modernizacin en el Aprendizaje.
Mxico: Limusa.
Poggioli, Lisette. (1996). estrategias cognoscitivas: Una perspectiva
terica. Serie Enseando a Aprender (en red)
(www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio53.htm)
Saiz Snchez, Carlos (1994). Pensamiento e Instruccin, Madrid: Siglo XXI
Turati Villarn, Antonio (1993) La Didctica del Diseo Arquitectnico: una
aproximacin metodologica. Mxico: UNAM,
White, Edward T. (1996). Sistemas de ordenamiento, Mxico: Trillas.
www.anuies.mx ANUIES, 2003
133
www.eduteka.org/ediciones/articulo_ed14-1.htm
www.inegi.gob.mx INEGI, 2002
www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.pdf
134
ANEXO A
El instrumento utilizado es el siguiente:
PO R F AVO R CO NT EST A LO S SIG UI ENT ES DAT O S EST AD ST I CO S YA SEA
ESCRI BI ENDO LA I NF O RMACI N O T ACHANDO LA Q UE CO RRESPO NDA:
edad:
SITUACIN ESCOLAR
sem e st re en
est s i n scri t o:
el
que
Materias de Diseo:
Cursndolas
actualmente
Ya aprobadas:
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Taller de Proyectos I
SI
NO
SI
NO
Taller de Proyectos II
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Taller de Proyectos IV
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Taller de Titulacin I
SI
NO
SI
NO
Taller de Titulacin II
SI
NO
SI
NO
135
PO R F AVO R CO NT EST A LO S SIG UI ENT ES DAT O S T ACHANDO LA
I NF O RMACI N Q UE CO RRESPO NDA, LA VERACI DAD ES I MPO RT ANT E PARA
LA I NVEST I G ACI N PO R LO Q UE ESCRI BE LO Q UE EN REALI DAD O CURRE,
NUNCA
NUNCA
CASI
VECES
SIEMPRE
ALGUNAS
CASI
SIEMPRE
NO LO Q UE DEBER A.
NUNCA
CASI
NUNCA
VECES
ALGUNAS
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
136
137
Tabla 14.- Correlaciones del instrumento
Correlaciones
Estrategias de
enseanza Arquitectura
Pearson Correlacin
Sig. (2-colas)
N
Estrategias de solucin
de problemas
Pearson Correlacin
Sig. (2-colas)
N
Procesos mentales
Pearson Correlacin
Sig. (2-colas)
N
Estrategias de
enseanza Arq.
Solucin de
problemas
1.000
.
122
.721**
.000
122
.300**
.001
122
.721**
.000
122
1.000
.
122
.324**
.000
122
Procesos
mentales
.300**
.001
122
.324**
.000
122
1.000
.
122
138
ANEXO B
Tabla 14.- Datos estadsticos. Distribucin porcentual de la matrcula escolar en
licenciatura universitaria y tecnolgica segn sexo para cada rea de estudio y
carrera, 2001 y 2002
(INEGI, 2002, http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/tematicos/mediano/med.asp?t=medu19&c=3287 )
rea de
estudio
Carrera
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
Arquitectura
50 214
68.4%
31.6%
51 890
67.5%
32.5%
2001
2002
NOTA:
Las cifras que se presentan difieren de las presentadas por la SEP, debido a los distintos
tratamientos, agrupamientos y fechas de recoleccin de la informacin.
FUENTE:
Nivel
educativo
Ingeniera y
tecnologa
1990
2000
2001
2002
Total
H.
M.
Total
H.
M.
Total
H.
M.
Total
H.
M.
341 535
77.2
22.8
514 463
70.7
29.3
550 636
70.1
29.9
598 929
69.5
30.5
SEP. Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos (varios ciclos). Mxico, D.F.
SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras, 2002-2003. Mxico, D.F. 2003.
FUENTE:
ANUIES. Anuario Estadstico (varios aos). Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos
tecnolgicos. Mxico, D.F.
ANUIES. Anuario Estadstico (varios aos). Poblacin escolar de posgrado. Mxico, D.F.
139
Tabla 16.- Datos estadsticos. Poblacin Escolar de Nivel
Licenciatura por Instituciones Privadas en Yucatn.
(ANUIES, 2003, http://www.anuies.mx/index1024.html)
Institucin
Privada
Primer ingreso
Primer ingreso y
reingreso
h
m
total
total
153
147
300
547
581
304
274
578
964
435
444
879
UNIVERSIDAD
MODELO
174
188
CENTRO DE
ESTUDIOS DE
LAS
36
CENTRO
MARISTA DE
ESTUDIOS
Egresados 2002
Titulados 2002
total
total
1,128
71
126
197
51
104
155
972
1,936
102
123
225
127
232
359
1,090
1,217
2,307
115
130
245
54
78
132
362
501
583
1,084
42
43
85
13
27
40
61
97
98
191
289
26
23
49
15
37
52
1,102
1,114
2,216
3,200
3,544
6,744
356
445
801
260
478
738
50%
50%
100%
47%
53%
100%
44%
56%
100%
35%
65%
100%
SUPERIORES,
A.C.
UNIVERSIDAD
DEL MAYAB, A.C.
UNIVERSIDAD
MESOAMERICANA
DE
SAN AGUSTIN,
A.C.
AMERICAS, A.C.
140
ANEXO C
Tabla 17.- Materias del rea de Diseo. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de
Arquitectura, Universidad Marista de Mrida.
Semestre
Materia
Horas / sem.
Primer semestre
Segundo semestre
Tercer semestre
Taller de Proyectos I
Cuarto semestre
Taller de Proyectos II
Quinto semestre
Sexto semestre
Taller de Proyectos IV
Sptimo semestre
Octavo semestre
Noveno semestre
Taller de Titulacin I
Dcimo semestre
Taller de Titulacin II
Semestre
Primer semestre
Materia
Horas / sem.
Dibujo Tcnico
Computacin en Arquitectura I
Representacin Grfica I
Geometra Descriptiva I
Computacin en Arquitectura II
Representacin Grfica II
Geometra Descriptiva II
Cuarto semestre
Quinto semestre
Representacin Grfica IV
Sexto semestre
Representacin Grfica V
Sptimo semestre
Representacin Grfica VI
Segundo semestre
Tercer semestre
141
Semestre
Primer semestre
Segundo semestre
Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto semestre
Sexto semestre
Sptimo semestre
Octavo semestre
Noveno semestre
Dcimo semestre
Materia
Horas / sem.
Estructuras I
Estructuras II
Construccin I
Estructuras III
Construccin II
Estructuras IV
Construccin III
Estructuras V
Construccin IV
Estructuras VI
Construccin V
Administracin I
Estructuras VII
Construccin VI
Administracin II
Construccin VII
Administracin III
Construccin VIII
Administracin IX
Construccin I
142
Tabla 20.- Materias del rea de Teora. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de
Arquitectura, Universidad Marista de Mrida.
Semestre
Primer semestre
Materia
Horas / sem.
Teora de la Arquitectura I
Historia de la Arquitectura I
Teora de la Arquitectura II
Historia de la Arquitectura II
Ideas I
Ideas II
Historia de la Arquitectura IV
Arquitectura Prehispnica
Teora de la Arquitectura IV
Arquitectura Colonial
Principios de Urbanismo
Historia de la Planificacin
Noveno semestre
Seminario de Planificacin I
Dcimo semestre
Seminario de Planificacin I
Segundo semestre
Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto semestre
Sexto semestre
Sptimo semestre
Octavo semestre
143
Tabla 21.- Nmero de horas por rea por semestre. Licenciatura en Arquitectura.
Escuela de Arquitectura, Universidad Marista de Mrida.
horas/rea
rea de diseo
rea de Expresin
Grfica
rea de
Tecnologa
rea de Teora
Horas
totales
Primero
10
33
Segundo
13
36
Tercero
13
33
Cuarto
27
Quinto
25
Sexto
25
Sptimo
10
33
Octavo
24
Noveno
16
Dcimo
16
Horas totales
75
60
73
60
268
Semestre
144
ANEXO D
Tabla 22.- Propuesta temtica para las materias del rea de diseo.
Fuente: Escuela de Arquitectura. Universidad Marista de Mrida
Asignatura
Aspectos a reforzar
Caractersticas
del proyecto
Introduccin
a la
composicin
I
Diseo. Elementos de
expresin formal y
composicin arquitectnica,
tales como: elementos
compositivos, tipos de
organizacin espacial,
recorridos, relaciones
espaciales, unidad, variedad,
generacin de la forma,
circulaciones, etc.; en
esquemas tridimensionales.
Cercano a la
realidad y vida
cotidiana de
los
estudiantes.
Edificio nico
(clula)
Proyectos
sugeridos
Nivel de entrega
Casahabitacin
Anteproyecto
arquitectnico:
Capilla
1.Plantas
Espacio
personal
2.Cortes
Oficinas
4.Axonometras
Pequea
clnica
5.Maqueta
Escuelas
3.Fachadas
Dimensionamiento de
muebles y espacios.
Tecnologa. Aspectos
generales de construccin,
estructuras e instalaciones.
Teora. Ubicar a la
arquitectura en el campo del
hacer y obrar humano.
Objetivos y elementos
tericos fundamentales de la
arquitectura y componentes
del espacio humano.
Introduccin
a la
composicin
II
1.Uso del
concepto
arquitectnico
Gnero
Anteproyecto
habitacional arquitectnico:
2.Ligado a la
percepcin y
sensaciones
humanas
Oficinas
3.Que
requiera para
su
construccin el
sistema
tradicionalTeora. Manejo del programa,
regional
expresin y concepto
4.Edificio
arquitectnicos.
nico (clula)
Clnicas
Museos
Iglesias
1.Plantas
2.Cortes
3.Fachadas
4.Axonometras
5.Perspectivas
6.Maqueta
7.Lmina conceptual
Tcnica: mixta (tinta
y prismacolor)
Definicin de un
espacio:
1.Planos arq.
2.Cimentacin
3.Estructura
4.Criterio de
instalaciones
5.Acabados
145
Tabla 22.- Contina
Asignatura
Aspectos a reforzar
Caractersticas
del proyecto
1.Que requiera
una
Definicin de: el problema, las investigacin no
profunda para
necesidades y el programa.
su resolucin
Anlisis de reas y del
2.Se relacione
contexto natural y artificial.
con el medio
Accesos, determinacin de los fsico natural
espacios, forma, masa,
3.Requiera
volumetra, estructura y
sistema
sistema constructivo.
tradicionalTecnologa. Sistema
regional de
tradicional-regional de
construccin
construccin y estructura.
4.Edificio nico
Criterio de instalaciones
(clula)
hidrulica, sanitaria y elctrica
Proyectos
sugeridos
Nivel de entrega
Gnero
habitacional
Proyecto
arquitectnico:
Clnicas
1.Lmina
conceptual
2.Plantas
3.Cortes
4.Fachadas
5.Axonometras
6.Perspectivas
7.Maqueta
8.Cimentacin
9.Estructura
10.Instalaciones
11.Acabados
Tcnica: mixta
(tinta y
prismacolor)
Oficinas
Museos
Iglesias
Escuelas
Teora. Investigacin y
anlisis de elementos
necesarios para resolver el
problema arquitectnico.
El edificio y su entorno.
Taller de Diseo. Concepto
proyectos arquitectnico.
II
Lenguajes compositivos: las
culturas, los estilos, escuelas
y corrientes.
Programa arquitectnico.
Modulacin, relacin
concepto-forma, relacin
concepto funcin.
Tecnologa. Instalaciones
hidrulica, sanitaria, elctrica
y de gas.
Diseo y pre
dimensionamiento de vigas.
1.Requiera
investigacin de
contexto e
integracin con
algn edificio
existente.
Gnero
habitacional
Anteproyecto
arquitectnico:
Clnicas
Oficinas
1.Lmina
conceptual
Museos
2.Plantas
2.Requiera
sistema
tradicionalregional de
construccin.
Iglesias
3.Cortes
Gnero
recreacin y
cultura
4.Fachadas
Escuelas
7.Maquetas
3.Requiera
utilizacin de
vigas.
4.Conjunto de
Teora. Arquitectura moderna edificios.
y forma escultrica, elementos
de la arquitectura moderna,
arquitectura posmoderna,
regionalismo y racionalismo.
5.Axonometras
6.Perspectivas
Tcnica libre
146
Tabla 22.- Contina
Asignatura
Aspectos a reforzar
Caractersticas
del proyecto
Proyectos
sugeridos
Gnero
habitacional
Escuelas
Oficinas
Clnica
Gnero
recreacin
cultura
3.El proyecto
debe estar
formado por una
composicin de
varios edificios.
Nivel de entrega
Anteproyecto
arquitectnico:
1.Lmina
conceptual
2.Plantas
3.Cortes
4.Fachadas
y
5.Axonometras
6.Perspectivas
7.Maqueta
Resolucin
a
detalle de un
edificio
1.Planos
arquitec.
2.Cimentacin
3.Estructura
4.Instalaciones
5.Detalles
constructivos
6.Cortes
por
fachada
7.Acabados
Tcnica libre
Utilizacin de marcos.
Teora. Espacio, lmites y
forma.
El objeto arquitectnico:
naturaleza, produccin,
circulacin, contexto,
economa y sociedad.
La ciudad y movimientos
urbanos de la arquitectura.
Conceptos de la arquitectura
prehispnica.
Taller de Diseo. Investigacin para
proyectos integrar un edificio a un
IV
contexto colonial.
1.Requiera la
investigacin
dentro de un
contexto
Medio fsico, social,
econmico y contexto cultural. colonial y el uso
de conceptos de
Tecnologa. Clculos de
la misma poca.
instalaciones hidrulica,
2.El proyecto
sanitaria, elctrica y contra
incluya varios
incendio.
edificios.
Estructuras metlicas
3.Requiera de
Teora. Conceptos de la
estructura
arquitectura colonial.
metlica.
Espacio, concepto, valor
arquitectnico.
Teora de la arquitectura y
ciudades contemporneas.
Escuelas
Oficinas
Clnicas
Gnero
recreacin
cultura
Proyecto
ejecutivo:
1.Lmina
conceptual
y 2.Planos
arquitec.
3.Cimentacin
4.Estructura
5.Instalaciones
6.Detalles
constructivos
7.Cortes por
fachada
8.Acabados
Tcnica libre
incluye
computadora.
147
Aspectos a reforzar
Caractersticas del
proyecto
1.Requiera una
investigacin a nivel
urbano.
Medio fsico.
2.Se requiere la
elaboracin de un
conjunto urbano.
Tecnologa. Proceso
constructivo de edificios con
estructura de acero.
Estructuras espaciales de
acero.
Acabados para este tipo de
edificios.
Proyectos
sugeridos
Cualquier
conjunto
urbano
Nivel de
entrega
Anteproyecto
urbano
1.Plano
sntesis
2.Lmina
conceptual
3.Puede utilizarse
cualquier sistema
constructivo y
estructural.
3.Planos arq.
Tcnica libre
incluso
computadora
1.Requiera
investigacin a nivel
urbano.
2.Se requiere la
elaboracin de un
conjunto urbano.
Cualquier
conjunto
urbano
Proyecto
ejecutivo:
1.Planos arq.
2.Plano
sntesis
3.Lmina
conceptual
3.Criterio de
instalaciones
urbanas
Tcnica libre
incluso
computadora
148
Aspectos a reforzar
Caractersticas del
proyecto
Proyectos
sugeridos
Nivel de
entrega
1.Que permita la
integracin de
elementos urbanos y
proyectos
arquitectnicos.
Puede ser
de
cualquier
gnero.
Proyecto
ejecutivo
a
nivel urbano:
2.Se requiere la
solucin de un
conjunto urbano y
clulas
arquitectnicas.
1.Plano
sntesis
2.Lmina
conceptual
3.Planos
de
conjunto
4.Maqueta
5.Perspectivas
6.Solucin de
instalaciones
Proyecto
ejecutivo
de
una varias
clulas
arquitectnicas:
1.Lmina
conceptual
2.Planos
arquitectnicos
3.Maqueta
4.Perspectivas
5.Cimentacin
6.Estructura
7.Instalaciones
8.Detalles
constructivos
9.Acabados
Tcnica libre
incluso
computadora
149
Aspectos a reforzar
Caractersticas del
proyecto
Proyectos
sugeridos
Nivel de
entrega
1.Que permita la
integracin de
elementos urbanos y
proyectos
arquitectnicos.
Puede ser
de
cualquier
gnero.
Proyecto
ejecutivo
a
nivel urbano:
2.Se requiere la
solucin de un
conjunto urbano y
clulas
arquitectnicas.
3.Que las clulas
arquitectnicas
requieran de
instalaciones
especiales y sistemas
autosuficientes.
1.Plano
sntesis
2.Lmina
conceptual
3.Planos de
conjunto
4.Maqueta
5.Perspectivas
6.Solucin de
instalaciones
Proyecto
ejecutivo
de
una varias
clulas
arquitectnicas:
1.Lmina
conceptual
2.Planos
arquitectnicos
3.Maqueta
4.Perspectivas
5.Cimentacin
6.Estructura
7.Instalaciones
especiales
8.Sistemas
autosuficientes
9.Detalles
constructivos
10.Acabados
Tcnica
libre
incluso
computadora
150
ANEXO E
Tabla 23.- Formato de autoevaluacin y evaluacin de los compaeros de
grupo.
Tomado de: Assessing student achievement. Assessment of problem based learning; students and
classes.
http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html. (29 Junio 1999).
En http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.pdf
4 = TOTALMENTE
DE ACUERDO
3 = DE ACUERDO
2 = EN
DESACUERDO
CATEGORAS DE EVALUACIN
1 = TOTALMENTE
EN
DESACUERDO
ests evaluando. Llena una forma por cada miembro de tu grupo y por ti mismo.
151
4 = TOTALMENTE
DE ACUERDO
3 = DE ACUERDO
2 = EN
DESACUERDO
CATEGORAS DE EVALUACIN
1 = TOTALMENTE
EN
DESACUERDO
Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentacin a tu tutor acerca
de cmo puede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel ptimo. Indica con una "X"
en el recuadro apropiado que describa con mayor precisin la manera en que tu tutor
interacta tanto contigo como con el grupo.
Por favor usa el espacio al final de la forma, para responder a las siguientes dos
preguntas. Asegrate de relacionar tus respuestas con las calificaciones que
seleccionaste anteriormente.
1.Describe las tcnicas, que tu tutor te ensea, y que ms te ayudan para
aprender.
2.Describe la forma en que tu tutor puede brindarte ayuda adicional