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Universidad Marista de Mrida

Ser para Servir

Escuela de Psicologa

Estrategias de enseanza en el rea de Diseo de un programa de Arquitectura.


Perspectiva de los estudiantes.

Tesis que para obtener el grado de


Maestra en Educacin

Presenta

Ma. Del Pilar Castillo Fernndez

Mrida, Yucatn
Diciembre de 2004

ii
Derechos reservados por
Mara del Pilar Castillo Fernndez
2004

iii
DEDICATORIA
A mis hijas y mis padres por su apoyo y comprensin.
A mis maestros y asesores por sus enseanzas, consejos y ayuda.

iv
RECONOCIMIENTOS
Agradezco a la Universidad Marista de Mrida el apoyo que me concedi para
poder estudiar esta maestra.

v
CONTENIDO
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTOS
CONTENIDO
LISTA DE TABLAS.
LISTA DE FIGURAS..
RESUMEN...

iii
iv
v
viii
x
xiii

CAPTULO I
Introduccin..

Estructura del estudio..


Antecedentes.
Planteamiento del problema
Preguntas de investigacin.
Hiptesis de trabajo..
Limitaciones............................
Delimitaciones
Definicin de trminos..
Justificacin del estudio...

1
2
3
5
6
7
7
8
9

CAPTULO II
Contexto institucional y acadmico..

12

Universidad Marista de Mrida.................


Historia..
Filosofa.
Objetivos o principios..
Escuela de Arquitectura...
Historia..
Objetivos o principios..

12
12
13
14
15
15
15

CAPTULO III
Marco Terico.
Introduccin
Aprendizaje
Aprender a pensar
Tipos de pensamiento y habilidades cognitivas..
Taxonomas cognitivas..
Desarrollo de habilidades cognitivas.
Enriquecimiento instrumental........................................
Procesos mentales y solucin de problemas...
Solucin de problemas.
Estrategias de solucin de problemas........
Alumnos expertos y alumnos novatos.......................

16
16
18
22
24
28
32
33
36
38
45
52

vi
Prctica docente...
Estrategias de enseanza...
Estrategias de enseanza de la Arquitectura...

53
56
58

CAPTULO IV
Mtodo..

66

Diseo de la investigacin...
Poblacin y muestra.....
Variables de la investigacin..
1.-Variable: Estrategias de enseanza propias de la
Enseanza del diseo Arquitectnico..
2.- Variable: Estrategias de enseanza basadas en
la psicologa cognitiva y que son propias del
enfoque instruccional de solucin de problemas
3.- Variable: Procesos mentales y Solucin de
Problemas..
Instrumento de recoleccin de datos.
Pilotaje....
Confiabilidad del instrumento..
Validez del instrumento
Procedimientos..
CAPTULO V
Resultados..
Datos demogrficos..
Anlisis de las variables......

66
66
67
67

68
69
70
77
78
78
78

79
79
85

CAPTULOVI
102
Discusin terica. 102
Datos demogrficos..
Estrategias de enseanza de la Arquitectura..
Estrategias de solucin de problemas..
Procesos mentales
Relacin entre variables y datos demogrficos
Conclusiones.
CAPTULO VII
Propuesta...

103
103
106
108
109
116

117

.
Caractersticas de un curso utilizando el ABP.
Momentos en la evolucin de un grupo en ABP..
Estrategias de enseanza de la arquitectura y ABP...
Organizacin de los cursos.
Forma de trabajo de los maestros....................................................

118
121
122
123
125

vii
Forma de trabajo de los alumnos.. 127
Evaluacin de los cursos........ 128
Referencias Bibliogrficas. 131
Anexos

134

viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1.-

Estrategias de enseanza

Tabla 2.-

Clasificacin de las estrategias de enseanza

57

segn el proceso cognitivo reforzado..

58

Tabla 3.-

Clculo del tamao de la muestra ...................................

63

Tabla 4.-

Estrategias de enseanza consideradas para la


elaboracin del instrumento.

67

Tabla 5.-

tems del Instrumento

69

Tabla 6.-

Frecuencia de edad de los alumnos de la


muestra.......

76

Tabla 7.-

Relacin entre las edades de los alumnos y el


semestre que cursan.................................................................

Tabla 8.-

Relacin entre las edades de los alumnos,


gnero y el semestre que cursan..

Tabla 9.-

76
77

Relacin entre las edades de los alumnos,


el semestre que cursan y su situacin escolar.

78

Tabla 10.- Frecuencias de gnero.

78

Tabla 11.- Relacin entre el gnero y la edad de los


alumnos..

80

Tabla 12.- Puntajes obtenidos en los tems de


estrategias de enseanza

81

Tabla 13.- Propuesta de organizacin de cursos..

120

Tabla 14.- Datos estadsticos. Distribucin porcentual de


la matrcula escolar en licenciatura universitaria
y tecnolgica segn sexo para cada rea de
estudio y carrera, 2001 y 2002

133

Tabla 15.- Datos estadsticos. Distribucin porcentual de


la matrcula escolar segn sexo para cada
nivel educativo, 1990-2002..... 133
Tabla 16.- Datos estadsticos. Poblacin Escolar de
Nivel Licenciatura por Instituciones Privadas
en Yucatn....

134

ix
Tabla 17.- Materias del rea de Diseo.
Licenciatura en Arquitectura
Escuela de Arquitectura.......

135

Tabla 18.- Materias del rea de Expresin Grfica.


Licenciatura en Arquitectura.
Escuela de Arquitectura 135
Tabla 19.- Materias del rea de tecnologa.
Licenciatura en Arquitectura.
Escuela de Arquitectura 136
Tabla 20.- Materias del rea de Teora.
Licenciatura en Arquitectura.
Tabla 21.-

Tabla 22.-

Tabla 23.Tabla 24.-

Escuela de Arquitectura
Nmero de horas por rea por semestre.
Licenciatura en Arquitectura.
Escuela de Arquitectura...
Propuesta temtica para las materias
del rea de diseo.
Escuela de Arquitectura. .
Formato de autoevaluacin y evaluacin
de los compaeros de grupo..
Formato de evaluacin del tutor....

137

138

139
145
146

x
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.-

Mapa conceptual del marco terico

Figura 2.-

Modelo cognitivo de construccin del

18

conocimiento.

21

Figura 3.-

Habilidades Cognitivas..

28

Figura 4.-

Taxonoma cognoscitiva.

25

Figura 5.-

Solucin de problemas

35

Figura 6.-

Aplicacin del anlisis medio fin

42

Figura 7.-

Diagrama secuencial del proceso racional


de Diseo Arquitectnico..

61

Secuencia racional para la solucin de un


problema

62

Niveles objetivos de resolucin.

63

Figura 10.- Porcentaje de la poblacin


encuestada

79

Figura 8.Figura 9.-

Figura 11.- Relacin entre el gnero y el semestre


que cursan los alumnos..

83

Figura 12.- Relacin entre el gnero y la situacin


escolar los alumnos.

84

Figura 13.- Frecuencias de las estrategias de


enseanza de la Arquitectura.
Sistemas de Ordenamiento de White (1996).
Funcin..

86

Figura 14.- Frecuencias de las estrategias de


enseanza de la Arquitectura.
Sistemas de Ordenamiento de White (1996).
Espacio..

87

Figura 15.- Frecuencias de las estrategias de


enseanza de la Arquitectura.
Sistemas de Ordenamiento de White (1996).
Geometra.

87

Figura 16.- Frecuencias de las estrategias de


enseanza de la Arquitectura.
Sistemas de Ordenamiento de White (1996).
Contexto

88

xi
Figura 17.- Frecuencias de las estrategias de
enseanza de la Arquitectura.
Sistemas de Ordenamiento de White (1996).
Limitante..

88

Figura 18.- Frecuencias de las estrategias de


enseanza de la Arquitectura.
Metodologa de Diseo Arquitectnico.
Figura 19.-

Figura 20.-

Figura 21.Figura 22.-

Figura 23.-

Figura 24.-

Figura 25.-

Turati (1993) y Martnez (1991)


Frecuencias de las estrategias de
Solucin de Problemas, Analogas
Saiz (1994) y Garnham (1996)..
Frecuencias de las estrategias de
Solucin de Problemas,
Expertos y Novatos Saiz (1994) y
Garnham (1996)...
Frecuencias de los Procesos Mentales,
Insight, Saiz (1994) y Garnham (1996)
Frecuencias de los Procesos Mentales,
Bloqueo Mental, Saiz (1994) y
Garnham (1996)...
Relacin entre las variables de
Estrategias de Enseanza de la
Arquitectura, White (1996), Turati (1993)
y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994)
y Garnham (1996); y la edad de los alumnos.
Relacin entre las variables de
Estrategias de Enseanza de la
Arquitectura, White (1996), Turati (1993)
y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994)
y Garnham (1996); y el semestre que
cursan los alumnos.
Relacin entre las variables de
Estrategias de Enseanza de la
Arquitectura, White (1996), Turati (1993)
y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994)
y Garnham (1996); y la situacin escolar
de los alumnos.

89

90

90
91

91

92

93

94

xii

Figura 26.- Relacin entre las variables de


Estrategias de Enseanza de la
Arquitectura, White (1996), Turati (1993)
y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994)
y Garnham (1996); y el gnero
de los alumnos................................................

95

Figura 27.- Relacin entre las variables de


Estrategias de Enseanza de la
Arquitectura, White (1996), Turati (1993)
y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994)
y Garnham (1996); y el Insight..

96

Figura 28.- Relacin entre las variables de


Estrategias de Enseanza de la
Arquitectura, White (1996), Turati (1993)
y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994)
y Garnham (1996); y el Bloqueo Mental.

97

Figura 29.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental,


con respecto al semestre que cursan los
alumnos

98

Figura 30.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental,


con respecto a la edad de los alumnos..

99

Figura 31.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental,


con respecto al gnero de los alumnos..

100

Figura 32.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental,


con respecto a la situacin escolar de los
alumnos

101

Figura 33.- Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP

119

xiii
RESUMEN
Estrategias de enseanza en el rea de Diseo de un programa de
Arquitectura. Perspectiva de los estudiantes.

por
Ma. del Pilar Castillo Fernndez

El presente trabajo tiene como propsito conocer la perspectiva de los


estudiantes sobre las estrategias de enseanza para la comprensin y solucin
de problemas utilizadas por los maestros del rea de Diseo de la Escuela de
Arquitectura.
Es una investigacin no experimental transeccional descriptiva, dentro del
enfoque cuantitativo. Se trabaj con una muestra no probabilstica de 122
alumnos a quienes se les aplic un instrumento de dos partes, una de datos
demogrficos y otra sobre estrategias de enseanza para la comprensin y
solucin de problemas con escala tipo Likert para medir el uso de dichas
estrategias por parte de los maestros.
Los resultados obtenidos muestran:
1.-Desde la perspectiva de los alumnos, aunque los maestros del rea de
Diseo utilizan ms las estrategias propias de la enseanza de la Arquitectura,
no las utilizan con la frecuencia que sera deseable.
2.-Las estrategias de solucin de problemas, segn reportan los alumnos,
son poco utilizadas.
3.-El recurso de los alumnos expertos es muy poco utilizado.
4.-Los alumnos reportan tener ms insight que bloqueo mental aunque la
diferencia entre ambos procesos no es muy amplia.
5.-El bloqueo mental no es una dificultad que enfrente la mayora de los
alumnos.
6.-En el uso de las estrategias de enseanza de la Arquitectura es poca la
diferencia entre los puntajes dados por alumnos regulares e irregulares.

1
CAPTULO I
Introduccin

Estructura del estudio.


El presente estudio est conformado por siete captulos, de los cuales, en
el primero, el propsito es presentar al lector de una manera breve, una
introduccin que le permita visualizar los objetivos y alcances del mismo.
En el captulo dos se expone brevemente el contexto institucional y
acadmico dentro del cual se efectu el trabajo.
En el captulo tres se presentan diversas teoras que estudian el
aprendizaje de solucin de problemas, tanto desde la perspectiva de la
enseanza de la Arquitectura, como desde el enfoque instruccional de solucin
de problemas, as como su relacin con los procesos mentales.
El captulo cuatro presenta el mtodo utilizado para el estudio, el diseo de
la investigacin, la poblacin y muestra, el instrumento de recoleccin de datos y
los procedimientos.
En el captulo cinco se presentan los resultados, los cuales corroboran la
hiptesis del estudio.
La discusin terica se encuentra en el captulo seis, en esta discusin se
revisan los resultados de la investigacin bajo la perspectiva del marco terico.
El captulo siete presenta el Aprendizaje Basado en Problemas como
propuesta de estrategia de enseanza-aprendizaje.

2
Antecedentes.
Al igual que en otras carreras universitarias, los maestros de Arquitectura
llegan al aula con ms buenas intenciones que conocimientos sobre como se
dar el aprendizaje en los alumnos. El cmo aprenden los alumnos, se da por
supuesto y habitualmente se considera que la forma de aprender es igual para
todos. Esta generalizacin les lleva a repetir errores de otros maestros, o a
cometerlos con la certeza de que estn haciendo lo mejor para sus alumnos.
La enseanza de la arquitectura ha sido un tema constantemente
cuestionado y numerosos maestros han realizado trabajos a fin de proponer
mtodos de enseanza. El diseo de espacios para el hombre no es un
problema fcil y su aprendizaje requiere de la ejemplificacin, asesora personal,
seguimiento de los procesos mentales, construccin de nuevos significados, etc.
Por las caractersticas antes mencionadas, el proceso de diseo requiere de
habilidades de pensamiento de orden superior el cual es un pensamiento rico
conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio
(Lipman, 1998, p. 62).
Esto representa para el maestro un trabajo complejo que abarca muchos
aspectos subjetivos y concretos como el dominio de la materia que imparte,
seguimiento de cada alumno, lograr motivar e incentivar la creatividad,
consideraciones prcticas como costo y factibilidad, etc.
El esfuerzo tanto del maestro como del alumno puede resultar intil si al
terminar el curso no se logra que el alumno resuelva adecuadamente los
problemas de diseo que se le plantean. Los objetivos de los planes de estudio
contemplan que el alumno desarrolle habilidades de pensamiento y adquiera

3
conocimientos, pero slo se especifican con claridad estos ltimos quedando de
lado el cmo se desarrollarn estas habilidades del pensamiento y cules son
estas.
En muchos casos, el maestro se concreta al aprendizaje de conocimientos,
quedando de lado o como un supuesto el aprendizaje las habilidades del
pensamiento, aunque para llegar al objetivo final de aprendizaje se requiere de
ambos podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de
aplicar el conocimiento de un modo eficaz (Nickerson, Perkins, Smith, 1994, p.
68).

Planteamiento del problema


Uno de los principales objetivos dentro de la enseanza de la Arquitectura
es el lograr que el alumno maneje de una manera adecuada los problemas de
diseo arquitectnico, que los resuelva debidamente tanto desde el punto de
vista de los aspectos prcticos como desde el aspecto emocional, creativo y para
lograr esto debe desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior.
Adquirir estas habilidades de pensamiento habitualmente se da a travs de
un proceso de reflexin dentro de los talleres de Arquitectura, con un mtodo de
enseanza que vara enormemente de un maestro a otro, pero que a grandes
rasgos podramos describir como un proceso en el que se pretende que el
alumno llegue a niveles de pensamiento complejo a travs de la reflexin
inducida por los comentarios y observaciones del maestro.
Este sistema de enseanza, generalmente es aprendido por los maestros a
travs de su propia experiencia como alumnos, en la mayora de los casos se

4
trata de estrategias de enseanza transmitidas de generacin en generacin,
que son aceptadas como una tradicin a travs de la cual se debe pasar para
poder llegar al objetivo final de obtener un ttulo, una profesin, un estatus y,
con suerte, habilidades de pensamiento complejo.
Muchas de las estrategias de los maestros resultan muy efectivas para el
desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, pero en otros
casos, desafortunadamente, en vez de lograr aprendizaje se provocan bloqueos
mentales, incapacidad para ser creativo, falta de autocrtica y de autonoma, baja
autoestima y eventualmente el fracaso escolar indicado a travs de numerosas
materias reprobadas y, en ltimo caso, desercin escolar.
Dentro de esta tradicin en la enseanza de la Arquitectura se supone que
exista un alto ndice de reprobacin y desercin adems, la desercin no es vista
como un problema sino como un asunto de vocacin, y en algunos casos de
capacidad individual. (CONPES, 2001). En el momento de realizar esta
investigacin, en la escuela de Arquitectura el 43% de la poblacin son alumnos
irregulares.
Tambin se debe considerar que hay alumnos quienes, ante una falsa idea
de lo que es la Arquitectura, se inscriben en las escuelas esperando un trabajo
fcil y de poco esfuerzo, ya que incluso desconocen la complejidad del proceso
de diseo, y sus caractersticas personales no son las ms adecuadas para el
perfil profesional de la carrera, pero esto no significa que sea la situacin
general, hay alumnos verdaderamente interesados en la carrera y con aptitudes
para desarrollarse en ella.

5
Actualmente existe la inquietud de recuperar lo que de valioso tenan
modelos de enseanza de la Arquitectura anteriores. Y as encontramos
propuestas como la de propiciar un equilibrio entre la enseanza de teoras y
tendencias arquitectnicas, y el regreso a la enseanza del oficio de hacer
Arquitectura: El oficio se obtiene mediante formas de aprendizaje prctico. Para
lograrlo es indispensable que el profesor sepa y quiera ensear y que el alumno
quiera aprender.... (CONPES, 1997, p. 20).
Aqu cabra agregar que el alumno sepa y pueda aprender.

Preguntas de investigacin.
Si se analiza la situacin de los alumnos, la mayora, al llegar al nivel
licenciatura ya han tenido suficiente experiencia escolar, pero an as, cuntos
de ellos saben estudiar?, Cuntos pueden ser autnomos en su aprendizaje?,
Qu tan conscientes son de sus procesos de aprendizaje?..
Ahora, por otro lado, los maestros, qu estrategias estn manejando para
lograr aprendizaje significativo?, Qu tanto estn ayudndoles a lograrlo?,
Conocen la forma en que aprenden sus alumnos?
Nos encontramos ante un problema el cual tanto alumnos como maestros
suelen explicar como una falla del otro sin embargo, es necesario ofrecer
alternativas de solucin, y una posibilidad para llegar a ellas es a travs de un
mejor conocimiento y manejo de las estrategias de enseanza por parte de los
maestros, a travs de las cuales, se pueda ayudar al estudiante a plantearse la
capacidad de pensar como una habilidad que puede ser desarrollada, una
estrategia que puede ser aprendida y mejorada.

6
Nickerson (1994) considera que la inteligencia se relaciona con la potencia
bruta del propio equipamiento mental, y la capacidad de pensamiento es
considerada como una estrategia idnea, en los programas educativos ms que
tratar de aumentar la capacidad cognitiva se deben considerar cules son las
limitaciones que tienen los estudiantes y si se les ayuda a hacerles frente.
Estas reflexiones nos llevan a plantearnos la pregunta: Cules son, desde
la perspectiva de los alumnos, las estrategias de enseanza utilizadas por los
maestros del rea de Diseo de la Escuela de Arquitectura que favorecen la
comprensin y solucin de problemas?
Aunque algunos maestros no estn conscientes de ello, utilizan estrategias
de enseanza que ayudan a sus alumnos en sus procesos de comprensin y
solucin de problemas, conocer estas estrategias, estar conscientes de ellas
ayudara a una mejora en la efectividad de la enseanza adems, este
conocimiento de estrategias de enseanza puede ser de gran utilidad tanto para
quienes se inician en la docencia como para quienes la practican y desean
mejorarla.

Hiptesis de trabajo.
Los maestros del rea de Diseo utilizan ms las estrategias de
enseanza propias de la Arquitectura, ya que estas son aprendidas a travs de
su propia experiencia como alumnos, que estrategias de enseanza basadas en
la psicologa cognitiva, propias del enfoque instruccional de solucin de
problemas, las cuales son aprendidas a travs de la capacitacin docente para la
enseanza de solucin de problemas.

7
Limitaciones
Siendo el objetivo de esta investigacin es el de describir cules son las
estrategias de enseanza de los maestros de la Escuela de Arquitectura, era
deseable contar con los datos de la totalidad de los alumnos, sobretodo de
aquellos que estn teniendo dificultades en su aprendizaje, sin embargo, la
principal limitacin para lograr esto es precisamente su situacin escolar
irregular.
Cuando un alumno est en la situacin de cursar una materia por tercera
vez, corre el riesgo de reprobarla y ser dado de baja, por lo que aquellos que
estn en esta situacin son limitados a inscribirse nicamente a esta materia que
adeudan. Esto implica que su asistencia a la escuela se limita a muy pocas
horas y generalmente de forma irregular, por lo que al aplicar el instrumento, a
pesar de haber sido en diferentes materias y en distintos horarios no fue posible
lograr encuestar un mayor nmero de alumnos irregulares los cuales
representan el 43% de la poblacin total.

Delimitaciones
Se trabaj con los alumnos de la Escuela de Arquitectura, la totalidad de
alumnos inscritos son 204, 116 regulares y 88 irregulares. La muestra estuvo
formada por 122 alumnos (59.8% de la poblacin total), 71 regulares (61.2% de
los alumnos regulares) y 51 irregulares (57.95% de los alumnos irregulares).
Por ser semestre par fueron alumnos de 2, 4, 6, 8 y 10, aunque entre
los alumnos de la muestra se cont con un alumno irregular cuya inscripcin
corresponda a 9 semestre.

8
El trabajo se inici en agosto del 2003, terminndose en noviembre del
2004. La recoleccin de datos se realiz durante la semana del 17 al 21 de
mayo del 2004.

Definicin de trminos
Aprendizaje.- Aprender es relacionar informacin nueva con
conocimientos previos, organizar la informacin y adquirir un repertorio de
estrategias cognitivas (Jones 1987, p. 20),
Cognitivo.- Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje,
las capacidades cognitivas solo se aprecian en la accin, es decir primero se
procesa informacin y despus se analiza, se argumenta, se comprende y se
produce nuevos enfoques .El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el
centro del proceso de enseanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz
Martnez, http://www.psicopedagogia.com/definicion/cognitivo)
Estrategias de enseanza.- Estrategias que consisten en realizar
manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales
de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de
facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el
agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y
deben utilizarse en forma inteligente y creativa. (Daz Barriga y Hernndez
Rojas, 2000, p. 214)
Habilidad cognitiva.- Una habilidad cognitiva es la capacidad para organizar
acciones y funciones que logren el efecto deseado. (Lipman, 1998).

9
Pensamiento.- Proceso de bsqueda o de realizacin de conexiones y
disyunciones. (Lipman 1998, p.59).
Prctica docente.- Prctica social mediante la cual se transmite a las
generaciones jvenes los valores y los conocimientos pertinentes a una sociedad
concreta para que se integren plenamente a esa sociedad (Bazdresch 2000, p.
18)
Taxonoma cognitiva.- Es un sistema de clasificacin que los maestros
emplean para observar, comparar y evaluar los objetivos de desempeo, las
preguntas, los materiales escritos y las metodologas de evaluacin (Orlich, et.
Al. 1995, p. 118).

Justificacin del estudio


Cada situacin de enseanza posee caractersticas propias y aunque
estudios realizados para determinar la solucin de problemas generales de
enseanza-aprendizaje ayudan indiscutiblemente a resolverlos, conocer las
estrategias de enseanza de los maestros del rea de Diseo de la Escuela de
Arquitectura para la comprensin y solucin de problemas, puede ser el inicio de
un proyecto de capacitacin docente basado en las necesidades especficas de
aprendizaje de los alumnos de Arquitectura.
El aprender a pensar se convierte en uno de los factores decisivos para el
xito en una carrera donde la solucin de problemas es una constante y en la
cual se habla de la necesidad de que los alumnos sepan resolver problemas,
ms pocas veces se conoce cmo lograr este objetivo.

10
Uno de los mtodos de enseanza utilizado frecuentemente para ensear a
disear es el plantear el problema y ejercer presin para que el alumno busque
la solucin lo cual llega a convertirse en un proceso tortuoso y difcil. Este estilo
de enseanza de alguna manera ha funcionado a travs del tiempo, de hecho es
el estilo tpico de la enseanza del diseo, sin embargo no quiere decir que sea
el mejor o que no pueda mejorarse.
Mediante este estudio se pretende conocer las estrategias de enseanza
de los maestros que facilitan el aprendizaje del proceso de diseo a travs de la
comprensin y solucin de problemas.
A partir de los datos que se encuentren se podra plantear una propuesta
para la enseanza de las materias de Diseo que aproveche las estrategias de
enseanza de los maestros que actualmente ayudan al aprendizaje, e incluso
mejorar los alcances que se logran al hacer consciente al maestro de que lo que
est haciendo en el aula es efectivo y que puede mejorarse a travs de la
capacitacin docente.
Generalmente los programas de capacitacin docente se crean tomando en
cuenta el contenido de materias de tipo terico, por lo que al momento de
participar en ellos muchos maestros de materias como dibujo, geometra e
incluso diseo no encuentran aplicacin a las estrategias de enseanza que van
dirigidas a ese tipo de contenidos. Un maestro que debe lograr que sus alumnos
resuelvan un problema complejo de diseo, poco sentido encuentra en tcnicas
de memorizacin o de comprensin de textos complejos.

11
La Escuela de Arquitectura es una de las menos participativas en los
cursos de capacitacin docente, en los cursos implementados en la Universidad
desde el ao 2002 hasta la fecha slo han participado 5 maestros.
De ah la necesidad de generar cursos en los que los maestros de la
Escuela de Arquitectura encuentren respuestas a las dudas e inquietudes que
tienen acerca de cmo lograr el aprendizaje en su rea de conocimiento, ya que
aunque se trate de materias de diseo o prcticas como dibujo, maquetas,
computacin, etc. existen estrategias de enseanza que pueden ayudar el
aprendizaje de los alumnos.

12
CAPTULO II
Contexto institucional y acadmico.

Universidad Marista de Mrida.

Historia. El 2 de septiembre de 1996 es fundado el Centro Marista de


Estudios Superiores con las carreras de, Derecho, Arquitectura, Administracin y
Contabilidad. En 1997 se abren las carreras de Psicologa y Administracin de
Recursos Naturales.
Actualmente se han incrementado el nmero de carreras a 10 con:
Mercadotecnia, Diseo de Interiores, Ingeniera Ciberntica y de Sistemas
Computacionales, Ingeniera Industrial y de Sistemas, por lo cual ya se
encuentra en el nivel de Universidad, cambiando su nombre a Universidad
Marista de Mrida.
Tambin se han abierto los siguientes postgrados: Maestra en Educacin,
Maestra en Administracin de Negocios Acucolas, as como diversos
diplomados: Diplomado en planificacin y desarrollo sustentable de destinos
tursticos, Diplomado en derechos y necesidades de la infancia (Organizado
conjuntamente con UNICEF y IEPAAC) , Diplomado en mercadotecnia
internacional Diplomado en Desarrollo Humano y Diplomado en comercio
internacional.
La Universidad no contaba con instalaciones propias por lo que funcion en
turno vespertino en la secundaria y preparatoria del CUM hasta el ao de 1999
cuando se traslada a su propio inmueble.

13
Filosofa. La propuesta educativa universitaria, brota de nuestra identidad:
Marcelino Champagnat es la raz que da vida a la educacin marista. Los
tiempos y las circunstancias cambian, pero su espritu dinmico y su visin
siguen vivos en nuestros corazones.
1.Somos una universidad privada. Abierta a todos. Quiz uno de sus
mayores retos de nuestra universidad sea el de evitar a toda costa convertirse en
una universidad elitista, reservada slo para estudiantes con recursos. Marcelino
Champagnat, al fundar a los Hermanos Maristas, pensaba especialmente en los
jvenes menos favorecidos. sin olvidar nuestro compromiso por ofrecer una
educacin de calidad: solidez en sus programas, actualizacin en su currcula,
vinculacin con las necesidades del mundo social y laboral y participacin en las
organizaciones universitarias de la ciudad, de la regin y del pas.
2.Somos una universidad de inspiracin cristiana. Pretendemos formar, no
solo informar o transmitir ciencia. Para la gestin, organizacin, extensin y
docencia, es fundamental la formacin moral expresada en la vivencia de los
valores cristianos y en su presentacin metdica y sistemtica a la comunidad
universitaria, con la finalidad de propiciar un dilogo y sntesis entre fe, cultura y
vida. Tenemos la ineludible misin de ejercer una posicin crtica ante los
antivalores de la sociedad postmoderna. Una propuesta alternativa de sociedad
tiene que brotar explcita y clara de toda universidad de inspiracin cristiana; de
ah la importancia de establecer y sostener las carreras que apoyen tan
importante misin.
3.Somos una Universidad Marista. El estilo marista se fundamenta en una
percepcin global o integral de la educacin. Se basa en la comunicacin de

14
valores. Se implementa con una metodologa humanista. Fieles a Marcelino
Champagnat, los directivos y educadores maristas son creativos al encarnar los
valores evanglicos en los jvenes contemporneos. Basados en una relacin
cordial, la metodologa marista toma del entorno los aciertos pedaggicos del
presente y los incorpora en una didctica teida de fraternidad, alegra y respeto.
4.Somos una universidad mexicana. Como parte de un pas que enfrenta
un rezago social enorme, una democracia incipiente, una crisis cultural profunda,
la universidad no puede subsistir dentro de una burbuja de aislamiento: No
puede ser indiferente, ni puede rechazar el compromiso. Por otra parte, el
ambivalente fenmeno de la globalizacin le exige reflexin, pensamiento y
acciones que minimicen los aspectos negativos de esta peculiar manera de vivir
el mundo contemporneo. Los desequilibrios en los valores ticos requieren de
inditas respuestas a las generaciones emergentes. Y este es uno de nuestros
desafos del pensamiento universitario al que nos sentimos llamados.

Objetivos o principios. La Universidad Marista tiene como misin


fundamental formar acadmica, humana y cristianamente a los jvenes
universitarios con el carisma educativo Marista de sencillez, ambiente de familia,
presencia prolongada con los alumnos y trabajo perseverante sustentado en
amor y confianza en Mara. Los egresados de nuestra Universidad Marista
debern ser profesionales capaces de: (i) resolver problemas personales, de la
familia y de la comunidad, (ii) trabajar con perseverancia, alegra y respeto a la
dignidad humana, (iii) tener una clara actitud de servicio a los ms necesitados y
(iv) dar testimonio permanente del lema de la Universidad: ser para servir. Para

15
el logro de este propsito se promueven valores de generosidad, honestidad,
verdad, equidad y justicia.

Escuela de Arquitectura.

Historia. La escuela de Arquitectura se funda en septiembre de 1996 con 25


alumnos, siendo una de las carreras iniciales del proyecto de la Universidad.
Actualmente ya han egresado 3 generaciones de alumnos de las siete que
existen hasta la fecha, y el nmero de alumnos inscritos es de 204.

Objetivos o principios. Formar profesionales en arquitectura capaces de


generar soluciones creativas a los problemas de espacio planteados por la
sociedad a partir de una slida formacin humanstica, cientfica y tcnica, en
consistencia con nuestras races culturales y principios ecolgicos
fundamentales.

16
CAPTULO III
Marco Terico

Introduccin.
Actualmente en la educacin se pretende ir ms all de la simple
transmisin de conocimientos, una de las metas en la educacin del siglo XXI es
la de lograr que el alumno aprenda a conocer, es decir, que adquiera los
instrumentos de la comprensin (Delors, 1996).
Uno de los primeros aspectos a considerar es el objetivo del aprendizaje.
Un buen aprendiz busca entender el sentido de las tareas que debe realizar as
como regular su propio aprendizaje, est consciente de sus esfuerzos, utiliza y
controla estrategias de aprendizaje y sus habilidades cognitivas.
En investigaciones hechas en Estados Unidos (Brandsford, et. al. How
People Learn. Brinding research and practice, 2003), se ha llegado a concluir
que hay tres aspectos de particular importancia a considerar en educacin:
Primeramente se debe tomar en cuenta que los estudiantes llegan al saln
de clase con preconcepciones sobre cmo funciona el mundo. Si su
comprensin inicial no se refuerza adecuadamente, la informacin presentada en
el saln puede no ser entendida correctamente, o bien puede ser aprendida slo
para pasar un examen regresando a las preconcepciones despus.
El segundo aspecto a considerar es el que se refiere al desarrollo de
competencia en el rea del aprendizaje. Los estudiantes deben tener tanto un
profundo conocimiento de la informacin, como un marco conceptual firme. Los
datos por s solos no son suficientes. La clave para ser experto es el dominio de

17
los conceptos, lo cual permite un conocimiento profundo de la informacin
transformndola en una serie de datos dentro del conocimiento utilizable. El
marco conceptual permite a los expertos organizar la informacin
jerrquicamente en la memoria para facilitar su uso en la solucin de problemas.
Y en tercer lugar estn las estrategias, las cuales pueden ser enseadas de
tal manera que le permitan al estudiante monitorear su comprensin y progreso
en la solucin de problemas. Las investigaciones sobre el desempeo de los
estudiantes expertos revelan que ellos monitorean cuidadosamente su
comprensin, tomando nota cuando es requerida informacin adicional y si esta
informacin es consistente con lo que sabe y con las analogas que ha podido
sacar, hay un avance en su comprensin.
Estos son algunos de los aspectos se deben considerar para lograr que el
alumno aprenda a conocer, que mejore en cuanto a la comprensin del mundo
que lo rodea. Esto implica toda una serie de factores ya que no podemos
visualizar la educacin como un problema aislado. Si se comprende la educacin
desde la teora de sistemas, entonces se deber trabajar tanto con el alumno,
como con el maestro, considerar contexto social y escolar, analizar cules son
las caractersticas del aprendizaje para lograr competencia en esta rea o sea
aprender a aprender y aprender a pensar .
En la figura 1 se presenta un mapa conceptual de las relaciones de estos
aspectos el cual estructura el marco terico del presente trabajo.

18
ES

APRENDER A PENSAR
APRENDIZAJE

AYUDA AL DESARROLLO DE
DIFERENTES

TIPOS DE PENSAMIENTO Y
HABILIDADES COGNITIVAS

AYUDA AL

PENSAMIENTO
DE ORDEN
INFERIOR

LOS CUALES
FORTALECEN EL

PRCTICA
DOCENTE

A
TRAVS
DE

QUE PUEDEN
SER DEL

PENSAMIENTO
DE ORDEN
SUPERIOR

DESARROLLO DE
HABILIDADES COGNITIVAS
AYUDA A LA

SOLUCIN DE
PROBLEMAS

PARA UNA

PROCESOS DE
PENSAMIENTO

DEFINIDA
COMO

COMO UNA

ESTRATEGIA DE ENSEANZA

Fuente: Creacin propia

Figura 1.- Mapa conceptual del marco terico.

Aprendizaje
Aprender es relacionar informacin nueva con conocimientos previos,
organizar la informacin y adquirir un repertorio de estrategias cognitivas (Jones
1987, p. 20), entender qu es el aprendizaje nos lleva a analizar varios de los
procesos que ocurren cuando aprendemos.
El aprendizaje incluye factores que interactan por lo que debemos
considerarlos con sus respectivas relaciones. Este proceso de relacin puede
verse afectado por diversos factores como el propsito o sea, para qu
queremos aprender, las caractersticas propias del alumno y el tipo de
conocimiento. (Jones 1987).

19
Mayer distingue tres clases de conocimiento:
Semntico: es el conocimiento de los hechos y al cual otros autores
manejan como conocimiento declarativo.
Procedimental: el cual se refiere al conocimiento de habilidades o reglas.
De estrategias: el cual es el conocimiento del conocimiento, lo que otros
denominan metaconocimiento. Tiene que ver con planificar, elegir o valorar la
eficacia o adecuacin de determinados procedimientos.
Dependiendo del tipo de informacin que deber aprenderse se crearn
diferentes tipos de esquemas. (Jones 1987). Los esquemas son estructuras
cognitivas dinmicas que reaccionan de modo sensible a la sustraccin o adicin
de algn elemento. Los elementos se reajustan y se realinean a s mismos
cuando se produce algn cambio, responden de manera holstica a sus propias
modificaciones y alteraciones internas. (Lipman 1998, p. 275 276).
Estos esquemas nos permiten almacenar y organizar la informacin en
patrones en los cuales resulta identificable ya sea que se trate de ideas o
conocimientos, el aprendizaje se logra en la medida que se puedan relacionar
los conocimientos previos con la nueva informacin.
El aprendizaje tambin est influido por el desarrollo de la persona que va a
aprender, sin embargo de una manera general podemos considerar que en la
enseanza nos encontraremos trabajando con alumnos expertos y hbiles
aprendices, y alumnos principiantes y menos eficientes.
Siempre debemos considerar que el aprendizaje no es un proceso lineal,
sino que es recursivo, es un proceso en el que el aprendiz se anticipa a lo que

20
vendr para luego retroceder para comparar los conocimientos nuevos con el
conocimiento previo.
El aprendizaje significativo requiere que exista comprensin a fin de que se
adquiera, construya o cree conocimiento. Conocimiento y comprensin son
trminos intercambiables, no se comprende lo que no se conoce y no se conoce
lo que no se comprende.
Mayer (1992 a, citado en Saiz, 1994) seala que la recepcin,
disponibilidad y activacin son condiciones fundamentales para que esto ocurra.
La recepcin involucra directamente la identificacin de la informacin relevante,
esto sucede cuando los procesos de atencin son eficientes. La disponibilidad se
refiere a la comprensin de lo que se aprende, si no se poseen los
conocimientos bsicos del tema que se estudia o no se es capaz de recordarlos
o de consultarlos, no se lograr la comprensin porque el conocimiento
necesario no est disponible. La activacin se refiere a si la persona es capaz de
organizar la informacin e integrarla a los conocimientos bsicos.
Este autor propone un modelo de construccin del conocimiento, no se
trata de una teora sino de un esquema de trabajo para la instruccin, plantea
que el aprendizaje significativo (la construccin del conocimiento) tiene lugar
cuando la persona selecciona la informacin relevante (cuando los procesos de
atencin son eficientes), organiza la informacin de manera global y coherente, y
la integra con el conocimiento existente adecuado (que tenga relacin). Este
planteamiento es semejante al de Sternberg (1985/1990; citado en Saiz, 1994)
en cuanto a los componentes de codificacin selectiva, combinacin selectiva y
comparacin selectiva de su teora trirquica de la inteligencia.

21
ESTMULO
MEMORIA
SENSORIAL
SELECCIN

ORGANIZACIN

MEMORIA A
CORTO PLAZO

RESPUESTA

INTEGRACIN

MEMORIA A
LARGO PLAZO

Fuente: Mayer (1992 a , p. 408); citado en Saiz (1994). Saiz Snchez, Carlos (1994),
Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.12

Figura 2.- Modelo cognitivo de construccin del conocimiento

Mayer (1992 a; citado en Saiz, 1994) seala tres visiones o metforas


sobre el aprendizaje: el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el
aprendizaje como adquisicin de conocimiento y el aprendizaje como
construccin del conocimiento.
El aprendizaje como adquisicin de respuestas dominaba la prctica
educativa hasta la dcada de los 50. Esto consista en la aplicacin de los
principios conductistas, donde el repertorio de conductas est determinado por
refuerzos y castigos contingentes. El objetivo de la instruccin es incrementar el
nmero o la fuerza de conductas correctas; son los factores externos los que
aumentan el repertorio de respuestas.
En el aprendizaje como adquisicin de conocimiento se considera que el
profesor es un dispensador de informacin y el objetivo de la instruccin es la de
incrementar la cantidad de conocimientos. Esto ocurre la dcada de los 60.
El aprendizaje como construccin del conocimiento surge
aproximadamente en la mitad de la dcada de los 70, en este enfoque se

22
considera al alumno autnomo, con habilidades metacognitivas para dirigir,
regular y controlar sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. El objetivo de
la instruccin se convierte en ayudar al desarrollo de estrategias de aprendizaje
y pensamiento.
Actualmente se manejan las tres formas de intervencin educativa, de
hecho una instruccin completa comprende los tres enfoques.
En la construccin del conocimiento se encuentran involucradas tanto las
prcticas educativas dirigidas al logro de un almacenamiento ptimo, como las
prcticas orientadas al desarrollo de estrategias de pensamiento y de
metaconocimiento.
Las prcticas educativas enfocadas al desarrollo del pensamiento o del
metaconocimiento no slo pretenden que los mecanismos de seleccin,
recuperacin e integracin del conocimiento funcionen de manera ptima, sino
que se pretende que se desarrollen estrategias de planificacin, de bsqueda, de
analogas o de solucin de problemas y de decisin. Se busca la creacin o
construccin del conocimiento. (Saiz, 1994).

Aprender a pensar
Antes de poder hablar de aprender a pensar es necesario detenernos en el
propio pensamiento. La capacidad de pensar se refiere a la habilidad, o al
conjunto de habilidades las cuales aunadas al conocimiento nos llevan a un
pensamiento hbil. (Nickerson, 1994).
Otros autores definen el pensamiento como el proceso de bsqueda o de
realizacin de conexiones y disyunciones. (Lipman, 1998). En el concepto de

23
pensamiento entran todos los factores que hacen posible que nos
representemos la realidad, que la construyamos y que actuemos en ella. El
pensamiento es todo lo que sucede entre la percepcin y la accin (JonsonLaird, 1993, citado en Pensamiento e instruccin, Saiz, 1994).
En la interaccin persona-medio, las iniciativas tomadas producen unos
resultados que condicionarn las conductas futuras. Los resultados son el
conocimiento del mundo, de la realidad; los mecanismos son los procesos de
pensamiento.
El conocimiento es la materia prima del pensar, y el pensamiento la
moldea, ambos son inseparables. El resultado de la actividad de pensar es lo
que se aprende o adquiere, el pensamiento es un mecanismo de adquisicin del
conocimiento. (Saiz, 1994)
El pensamiento utiliza la inteligencia, que podramos definir como la
potencia bruta del equipamiento mental (Nickerson 1994, p. 63 - 64) y significa
eficacia en los procesos para utilizar la informacin o conocimiento almacenado,
es la habilidad necesaria para resolver problemas, una competencia cognitiva
que no es igual en todas las personas. (Gardner, 1995).
Una inteligencia genuina es un conjunto de operaciones, activada por cierta
informacin y codificada en un sistema simblico. Las capacidades de
pensamiento que implican inteligencia son la de clasificar patrones, aprender, el
razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo, desarrollar y utilizar modelos
conceptuales, entender.
Bartlett (1958 citado en Nickerson 1994, p. 65-66) consideraba que el
pensamiento era una forma de habilidad compleja y de alto nivel, puso nfasis

24
en que una caracterstica dominante del pensamiento era la de dedicarse a
llenar huecos. Sostena que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno
u otro de estos tres tipos de procesos de llenado de huecos:
1.

Interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal de la

palabra, que implica una introduccin de informacin faltante dentro de una


secuencia lgica)
2.

Extrapolacin (o alargamiento de una argumentacin incompleta hasta

llevarla a un trmino);
3.

Reinterpretacin (o disposicin diferente de las pruebas un cambio

de perspectiva para dar lugar a una nueva interpretacin).


El pensamiento es lo que acontece cuando resolvemos un problema,
cuando intentamos alcanzar una meta (Mayer, 1992b, citado en Saiz, 1994,
p.5). Nosotros pensamos cuando no sabemos cmo actuar, qu creer o qu
querer. En estas circunstancias el pensamiento nos ayuda a resolver nuestras
dudas: es propositivo (Baron, 1988 citado en Saiz 1994, p. 5).
Por esto, aprender a pensar implica el conocimiento de las propias
capacidades cognitivas, as como el logro de la comprensin del problema a
travs de la reflexin y la proposicin de soluciones efectivas. Aprender a
pensar, se ha convertido actualmente en el verdadero objetivo de la educacin.

Tipos de pensamiento y habilidades cognitivas.


Si consideramos que el pensamiento es la manipulacin de
representaciones mentales de informacin, lo que hace el pensamiento es

25
transformar la representacin de la informacin en una forma nueva y diferente
con el fin de resolver un problema, responder una pregunta, etc.
Existen diversas dicotomas sobre los tipos de procesos intelectuales, todas
ellas coinciden en dividir el pensamiento en dos tipos:
1.

Un pensamiento lgico riguroso, el cual se describe como analtico,

deductivo, riguroso, constreido, convergente, formal y crtico.


2.

Y un tanteo experimental exploratorio, en busca de intuiciones

(insights), que se caracteriza por ser sinttico, inductivo, expansivo, libre


divergente, informal, difuso y creativo. (Nickerson, 1994).
Ambos tipos de pensamiento estn presentes en todos los procesos
mentales y ambos son igualmente importantes. Las habilidades cognitivas no
pueden existir sin pensamiento.
Para Lipman (1998), una habilidad cognitiva es la capacidad para organizar
acciones y funciones que logren el efecto deseado. Las habilidades bsicas,
lectura, escritura, clculo, habla y escucha podemos considerarlas
megahabilidades sumamente complejas y sofisticadas, sin embargo el
razonamiento no puede ser considerado simplemente otra megahabilidad, el
razonamiento es fundamental para el desarrollo de las megahabilidades, como
toda capacidad de inferencia o juicio es el ncleo o la esencia de lo que
entendemos por pensamiento.
El repertorio bsico de habilidades de razonamiento de un adulto es muy
parecido al de un nio. Cuando utilizamos los tipos de pensamiento ms
sofisticados, en el fondo estamos utilizando un nmero reducido de actos
mentales y habilidades de razonamiento e investigacin, aunque se proyecten a

26
partir de ah las operaciones mentales ms elegantes y refinadas. (Lipman,
1998).
Otro aspecto importante sobre las habilidades cognitivas es el del
significado. La asuncin de significado se potencia a travs de la adquisicin de
habilidades de lectura, mientras que la expresin del significado se desarrolla
sobretodo mediante la adquisicin de habilidades de escritura. A cualquier
habilidad subyace el pensamiento por lo que no puede haber habilidades sin
pensamiento. (Lipman, 1998).
Estas habilidades de lectura y escritura influyen definitivamente en el
aprendizaje ya que la comprensin lectora presupone la traduccin de un
dominio lingstico a otro, se trata del valor de la verdad, a este proceso se le
denomina inferencia y al proceso de transmisin se le llama traduccin.
La comprensin lectora depende de habilidades fundamentalmente de
carcter lgico:
1.

Entender lo que se afirma en un prrafo puede conseguirse si el lector

es capaz de identificar un segundo prrafo cuyo significado sea equivalente al


primero (sinonimia).
2.

Inferir correctamente lo que implica una oracin es un procedimiento

lgico, sea formal y silogstico o informal y lingstico.


3.

Identificar los supuestos ocultos es preguntar qu premisas debiera

haber si una cierta proposicin se toma como conclusin de un argumento


vlido, con lo que vuelven a ser procedimientos lgicos.

27
Se puede afirmar que la comprensin lectora se basa fundamentalmente en
las habilidades de razonamiento formal inferencial deductivo y en las
habilidades de razonamiento analgico. (Lipman, 1998).
Las reas de habilidades cognitivas ms relevantes para las metas
educativas son aquellas relativas a los procesos de investigacin, a los procesos
de razonamiento y a la organizacin y traduccin de la informacin.
1.

Las habilidades de investigacin, como el resto de las habilidades

cognitivas, se forman como un eje continuo a travs de las edades.


2.

Las habilidades de razonamiento nos permiten descubrir

conocimientos adicionales.
3.

Las habilidades de informacin y organizacin surgen ante la

necesidad de organizar la informacin en unidades o conjuntos significativos.


Las tres formas ms bsicas de agrupar la informacin son la oracin, el
concepto y el esquema. Tambin existen los procesos organizativos, la narracin
y la descripcin, que consisten en modos globales de formular y expresar lo que
conocemos.
En la figura 3 se ilustran las relaciones entre pensamiento, razonamiento y
habilidades cognitivas:

28
R A Z O N A M IE N T O
cap ac id ad d e infe ren cia o ju icio e s e l n cle o o la
e sen cia de lo q ue e n te nd em o s p or pe n sam ie nto

P E N S A M IE N T O
e s la m a n ip ula ci n de re pr ese ntac io ne s m en tale s
de in fo rm a ci n

D E D U C T IV O .

IN D U C T IV O

P e nsa m ie nto l gico , rig roso , an a ltico,


co nstre ido , con verg e nte , fo rm a l y crtico

exp erim e n ta l exp lo ra to rio , en bu sca d e


in tu icio ne s (in sig h ts), sinttico , e xp an sivo,
lib re d iverg e nte, in fo rm a l, d ifu so y cre ativo

H A B IL ID A D C O G N IT IV A
n o pu e de n e xistir sin p e nsa m ie nto
s on la ca pa cid a d pa ra o rga n izar a ccio ne s y fu ncion e s q ue lo gre n e l efecto de se ad o .

H A B IL ID A D E S
D E L EC TUR A

P R O C E S O D E IN F E R E N C IA . A sun ci n d e sig n ificad o .

H A B IL ID A D E S
D E E S C R IT U R A

P R O C E S O D E T R A D U C C I N . E xp resi n de sig nifica d o

S IG N IF IC A D O

Fuente: Elaborado a partir de Lipman(1998). Lipman, Matthew (1998), Pensamiento Complejo y


Educacin, Ediciones de la Torre, Madrid, captulos 1 y 2

Figura 3.- Habilidades Cognitivas

Taxonomas cognitivas. Las habilidades cognitivas pueden ser de orden


inferior o superior, distinguir cules pertenecen a un orden y cules al otro
depende de cmo se clasifican y ordenan.
Una forma de hacerlo sera a partir de la jerarquizacin que se establece
entre ellas, entendiendo que esta jerarquizacin, no se debe a las diferencias
que puedan establecerse entre las habilidades sino a la estructura piramidal que
generan.
En el dominio cognitivo de acuerdo a la Taxonoma de Dominios del
Aprendizaje desarrollada por Bloom (www.eduteka.org/ediciones/articulo_ed141.htm) estas habilidades cognitivas se clasifican de la siguiente manera: las
habilidades menos complejas pertenecen al pensamiento de orden inferior y las

29
habilidades ms complejas al pensamiento de orden superior. Las habilidades
menos complejas incluyen las siguientes categoras:
1.

Conocimiento. Consiste en recoger informacin. Observacin y

recuerdo de la informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares;


conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia.
2.

Comprensin. Confirmacin, aplicacin. Se trata de entender la

informacin; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos;


interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas,
predecir las consecuencias.
3.

Aplicacin. Hacer uso del conocimiento, de la informacin. Utilizar

mtodos, conceptos, teoras en situaciones nuevas; solucionar problemas


usando habilidades o conocimientos.
Otra forma de diferenciar las habilidades de orden superior de las de orden
inferior tiene que ver con los conceptos de secuenciacin y de coordinacin con
otras habilidades. Sin embargo, cuando esta secuenciacin no es racional y
simple, se produce otro tipo de secuencia en la cual las habilidades estn
anidadas, es decir que las operaciones iniciales quedan integradas a las
posteriores y, con esto, en lugar de tener una serie de habilidades secuenciadas
tenemos una sola habilidad que se desarrolla y expande de forma acumulativa.
Un ejemplo de anidamiento lo encontramos en el razonamiento analgico. Lo
ms importante de la secuenciacin y el anidamiento es que potencian al
mximo la eficacia del pensamiento. (Lipman, 1998).

30
Orlich, et. al. (1995) ofrecen otra interpretacin sobre cmo puede operar la
taxonoma cognoscitiva, proponen un modelo tridimensional en el cual el
conocimiento, al igual que las otras categoras, se expande continuamente.
Consideran que el conocimiento es simplemente un precursor de las otras
categoras. En la figura 4 se presenta un dibujo de esta interpretacin:

CONOCIMIENTO

COM PRENSIN

ANLISIS
EVALUACIN

SNTESIS
AP LIC ACIN

Fuente: Orlich, et al. (1995). Orlich, et. al. (1995), Tcnicas de


Enseanza, Limusa, Mxico, p. 148.

Figura 4.- Taxonoma cognoscitiva.


La comprensin es la llave que abre la puerta de entrada a los otros niveles
y se propone que las categoras no son entidades aisladas, sino que interactan
entre s. La comprensin es fundamental para la interaccin entre las distintas
categoras.
Ambas interpretaciones, la de Lipman y la de Orlich, coinciden con la de
Bloom en cuanto a la secuenciacin, al hecho de que existan categoras bsicas
que dan sustento a las categoras ms complejas. En lo que difieren de la
taxonoma de Bloom, es en considerar que las categoras no se presentan en

31
una secuencia lineal y progresiva, sino que interactan entre s formando
combinaciones complejas de habilidades que responden a las necesidades
cognitivas.
En el pensamiento de orden superior se encuentran, de acuerdo con la
taxonoma de Bloom, las habilidades de pensamiento ms complejas, las cuales
incluyen las siguientes categoras:
1.

Anlisis. Dividir, desglosar. Encontrar patrones; organizar las partes;

reconocer significados ocultos; identificar componentes.


2.

Sntesis. Reunir, incorporar. Utilizar ideas viejas para crear otras

nuevas; generalizar a partir de los datos suministrados; relacionar conocimientos


de reas diversas; predecir conclusiones derivadas.
3.

Evaluacin. Juzgar el resultado. Comparar y discriminar entre ideas;

dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos


razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.
Sin embargo, la taxonoma de Orlich, et. al. (1995), considera que la
aplicacin pertenece a un rango ms complejo de habilidad de pensamiento y la
sita al mismo nivel que el anlisis, sntesis y evaluacin, dentro del
pensamiento de orden superior. Si se considera que aplicar un principio requiere
de analizarlo, sintetizarlo y evaluarlo resulta ms adecuada la propuesta de
Orlich.
Las caractersticas del pensamiento de orden superior lo definen como un
pensamiento complejo que es consciente de sus propios supuestos e
implicaciones, as como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus

32
conclusiones, incluye pensar sobre los propios pensamientos de la misma forma
que implica pensar sobre la materia objeto del examen (Lipman 1998, p. 67).
Es un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y
persistentemente exploratorio el cual:
1.

Se interesa en la complejidad, la fascinacin por lo difcil. La

complejidad implica aqu variedad, diversificacin infinita, individualizacin.


2.

Tiende a exhibir unidad, integridad y coherencia. Busca formas de

reducir de reducir la complejidad a sistemas, rdenes, tipos, familias y clases.


3.

Est preparado para enfrentarse a la realidad. Esto no significa que

ocasionalmente no pueda tratar slo con las ideas, pensamientos y conceptos,


pues aunque as sea, lo hace en trminos de su impacto en la realidad.
4.

Se interesa en buscar la inteligibilidad lo cual nos sugiere aqu la

bsqueda de significado.
5.

Tiende a mostrar intensidad cualitativa. Todo pensamiento sea de

orden inferior o superior se caracteriza por cualidades que son nicas. La


diferencia no radica en la cualidad, sino en la intensidad de dicha cualidad.
6.

Suele mostrar un gran alcance. Tiene un gran campo de aplicabilidad.

(Lipman, 1998).

Desarrollo de habilidades cognitivas.


Si queremos lograr que se desarrollen las habilidades cognitivas,
primeramente deberemos conocer cules son las limitantes del pensamiento
para lograrlo, las cuales se pueden considerar clasificadas en cinco grupos de
conceptos:

33
1.

Dnde aparecen esos lmites: en la codificacin, en las operaciones o

en los objetivos;
2.

Qu tipos de lmites aparecen: en el estilo cognitivo, en el saber cmo,

en la codificacin de situaciones o en las capacidades cognitivas;


3.

Si es preferible guiar el pensamiento mediante sistemas de reglas,

como las reglas de la lgica, o mediante modelos mentales;


4.

Si es preferible ejercitar esas reglas y modelos de un modo implcito o

bien de un modo explcito y consciente,


5.

Los lmites recprocos de la debilidad producida por la falta de

especificidad de un saber cmo muy general y de la debilidad producida por la


falta de amplitud de un saber cmo muy especfico que sirve de manera
extraordinaria en un contexto particular. (Nickerson, 1994).
La enseanza de habilidades cognitivas de ninguna manera puede sustituir
a los conocimientos ningn entrenamiento por extenso que sea es capaz de
equipar a alguien para resolver problemas de fsica, qumica o economa en
ausencia del conocimiento fundamental de estas materias (Nickerson 1994, p.
190).

Enriquecimiento instrumental. Existen varios programas cuya finalidad es la


de mejorar el pensamiento como una forma de facilitar la enseanza, uno de
ellos es el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, el cual est
basado en una concepcin de la inteligencia que resalta los procesos en
oposicin a los factores, o a los productos, y ha surgido del descontento ante los
mtodos convencionales de medicin de inteligencia. (Nickerson, 1994).

34
Este programa pretende una modificacin en el desarrollo cognitivo por lo
cual es de gran importancia para el aprendizaje, el trmino de modificabilidad
cognitiva es utilizado por los autores de esta teora para designar los cambios
estructurales, o a los cambios del estado del organismo provocados por un
programa deliberado de intervencin que facilita la aparicin de un crecimiento
continuo que hace al organismo receptivo y sensitivo a las fuentes de estmulo
internas y externas (Feuerstein, et. al. 1980, p. 9, citado en Nickerson 1994, p.
179).
Desde esta teora se distinguen dos formas de interaccin entre el individuo
y su entorno que contribuyen al desarrollo de la estructura cognitiva:
1.

La exposicin directa a los estmulos del entorno, sin la intervencin de

un agente mediador.
2.

Las experiencias de aprendizaje mediatizado por un agente, a travs

de: transmisin de informacin, valores y actitudes y exposicin directa a los


estmulos, en la cual el mediador manipula los estmulos de tal manera que el
estudiante pueda aprender los objetivos inmediatos y trascender este
aprendizaje a otros contextos. (Nickerson, 1994).
Feuerstein (et. al. 1979, citado en Nickerson 1994, p. 181) sostiene en su
programa de enriquecimiento instrumental que la estructura cognitiva puede ser
cambiada, y puede aumentarse la capacidad de aprender de un individuo,
incluso sostiene que cuando existen efectos perjudiciales por ausencia de
experiencias de aprendizaje mediado, es posible remediarlos.
Las funciones cognitivas deficientes, desde esta perspectiva, se pueden
identificar y agrupar en cuatro categoras:

35
b)

Deterioro de la cognicin en la fase de entrada;

c)

Deterioro de la cognicin en la fase de elaboracin;

d)

Deterioro de la cognicin en la fase de salida;

e)

Factores afectivo motivacionales. (dem. p. 182).

Otro concepto fundamental en esta teora es el del mapa cognitivo, que se


trata de un conjunto de parmetros mediante los cuales se pueden analizar,
categorizar y ordenar los actos mentales. Comprende siete parmetros:
1.

Contenido (material temtico),

2.

Operaciones (opciones para elaborar la informacin),

3.

Modalidad (lenguaje con el cual se expresa un acto mental),

4.

Fase (de entrada, de elaboracin o de salida),

5.

Nivel de complejidad (cantidad y calidad de informacin necesaria para


producir un acto mental dado),

6.

Nivel de abstraccin (distancia entre una operacin mental y los


objetos o acontecimientos a los que se aplica)

7.

Nivel de eficiencia. (relacionado con el esfuerzo implicado en un acto


mental y la rapidez y precisin con que se produce). (dem. p. 182).

El enfoque del enriquecimiento instrumental pone de relieve los procesos


cognitivos bsicos, los procesos de meta aprendizaje y el problema de cmo
aprender a aprender. Tambin cabe mencionar que este programa trabaja con
materiales despojados de contenidos, ya que Feuerstein supone que el
empleo de estos materiales ayuda al estudiante a mantenerse enfocado en el
objetivo de corregir funciones deficientes especficas. (dem. p. 183).

36
Procesos mentales y solucin de problemas.
Por razones en gran parte histricas, la solucin de problemas y el
razonamiento se han tratado como reas de investigacin diferentes.
Desde la psicologa de la Gestalt, el inters se centr en cmo la gente
resolva problemas. Los psiclogos de la Gestalt estaban interesados en los
procesos que conducan al sentimiento repentino de comprensin (insight) que
se experimenta frecuentemente al resolver rompecabezas, pero que es menos
comn en el razonamiento deductivo.(Garnham, 1996, p. 222)
Muchos de los problemas estudiados en la literatura sobre solucin de
problemas pueden ser formulados como problemas de razonamiento deductivo y
otros como problemas de razonamiento inductivo. Tambin existen diferentes
perspectivas en las cuales se considera asimilar otros tipos de pensamiento y
otros aspectos de la cognicin (Garnham, 1996).
En la solucin de problemas hay dos etapas del proceso en las cuales
quiz recaiga el mayor peso, en la comprensin del problema y en las
estrategias de solucin. Si no existe una adecuada comprensin del problema
y/o no se utilizan las estrategias ms adecuadas la solucin del mismo no ser
posible.
Sin embargo, tambin se pueden encontrar obstculos para la solucin de
problemas en el propio pensamiento, la disposicin mental es uno de ellos, se
trata de un estado caracterizado por predisposiciones, estereotipamientos o
mecanizacin del pensamiento, y siempre es un bloqueo en la bsqueda de
soluciones.

37
Tener una disposicin perceptiva equivocada, una
fijacin funcional o ser incapaces de identificar o detectar la
informacin relevante debido a disposiciones o fijaciones
mentales se convierte en un impedimento para la solucin
de problemas. Desde la psicologa Gestalt se propone que
el bloqueo se debe a presunciones tcitas o suposiciones
injustificadas, es debido a fijaciones en determinadas formas
de estructurar el problema (Weisberg, 1992; citado en Saiz,
1994, p. 56).
As como el bloqueo nos impide llegar a la solucin del problema, el insight
es un proceso mediante el cual se llega a la solucin sbitamente, es un proceso
de todo o nada. Tambin se puede llegar a la solucin a travs de un proceso
gradual que se apoye en las experiencias pasadas, es un proceso cclico, en el
que se recupera informacin desde la memoria y despus se aplica al problema.
En este proceso es determinante el pensamiento creativo. (Weisberg 1986/1987;
citado en Saiz, 1994).
El insight ha sido ampliamente estudiado y se ha encontrado que la
solucin de problemas a travs del insight se encuentra asociada a una cierta
destreza con el tipo de situacin, una familiaridad con el tipo de problema. La
experiencia es bsica para la solucin de problemas aunque no necesariamente
implica ms pensamiento creativo o soluciones innovadoras.
El proceso a travs del cual logramos el insight en
solucin de problemas parece depender del descubrimiento
de una buena representacin del problema, la cual puede
mejorarse a travs de las estrategias de identificacin de
regularidades, sumadas al conocimiento y la experiencia
(Kaplan & Simon, 1990; citado en Saiz, 1994, p. 60).

38
Solucin de problemas.
El psiclogo de la Gestalt Duncker (1945; citado en Garnham 1994, p. 221)
defini la esencia de la solucin de problemas de la siguiente manera: Un
problema surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo, pero no sabe cmo
conseguirlo.
Desde el enfoque instruccional de solucin de problemas se considera que:
Una persona se enfrenta a un problema cuando quiere
algo y no conoce inmediatamente que secuencia de
acciones puede realizar para lograrlo. El objeto deseado
puede ser tangible (una manzana para comer) o abstracto
(una prueba elegante para un teorema). El objeto puede ser
especfico (una manzana concreta) o muy general (algo
para quitar el hambre). Puede ser un objeto fsico (una
manzana) o un conjunto de smbolos (la prueba del
teorema). Las acciones dirigidas a obtener el objeto
deseado incluyen actividades fsicas (andar, indagar,
escribir), actividades perceptivas (mirar, escuchar) y
actividades puramente mentales (...como evaluar la
similitud de dos smbolos, recordar una situacin) (Newell &
Simon, 1972, p.72; citado en Saiz, 1994, p. 17).

En trminos de procesamiento de la informacin, se considera que todos


los problemas tienen la misma estructura o los mismos aspectos fundamentales:
el estado inicial o de partida, el de llegada o meta y las operaciones necesarias
para conseguir la meta deseada.
El estado inicial seala el comienzo, es el estado del mundo que plantea
el problema. Los estados intermedios, los avances que se han producido
respecto al estado de llegada o meta; que es otro estado del mundo en el que
el problema est solucionado. Las operaciones son acciones que transforman un
estado en otro, son cosas que se le pueden hacer al mundo para intentar
cambiarlo del estado inicial al estado final (Garnham,1994).

39
El espacio del problema es otro concepto que se define a partir del
concepto de estado y del de las operaciones. En cada estado existe un nmero
posible de operaciones que se pueden realizar; cada que una operacin ocurre,
produce un nuevo estado desde el cual se pueden realizar otras operaciones
que llevarn a un nuevo estado y as sucesivamente.
Unos problemas poseen un espacio problema con un nmero finito de
estados alcanzables y de operaciones realizables, mientras que en otros el
nmero es muy grande o ilimitado.
Otro concepto asociado al concepto de espacio del problema es el de
bsqueda, es decir encontrar alguna secuencia de operaciones que permitan
llegar a la meta. El modo que utilicemos para buscar y seleccionar las
operaciones aplicables a un estado de problema determinado definen el mtodo
de solucin de problemas.
Cuando un problema es sencillo debido al reducido
espacio del problema y a la existencia de un algoritmo (una
secuencia fija de pasos) que siempre nos garantiza la
solucin, se trata de un problema bien definido. En este tipo
de problemas los elementos son claros o estn dados
(estado inicial, meta y operaciones para alcanzar la meta).
En el caso de algn aspecto o varios de ellos sean inciertos,
se est ante un problema mal definido. (Reitman, 1965;
citado por Voss & Jeans, 1989; citado en Saiz, 1994, p. 19).
En la siguiente figura se presenta un diagrama que representa los aspectos
fundamentales de la solucin de problemas:

40

SOLUCIN DE PROBLEMAS
ASPECTOS FUNDAMENTALES

ESTADO INICIAL O
DE PARTIDA

ESTADO DE
LLEGADA O META

OPERACIONES NECESARIAS
PARA LLEGAR A LA META

A PARTIR DE ELLOS SE DEFINE EL

ESPACIO DEL
PROBLEMA

QUE ES

NMERO DE OPERACIONES
POSIBLES QUE LLEVARN A
OTRO ESTADO

Y LA

BSQUEDA

QUE ES

SECUENCIA DE OPERACIONES
QUE PERMITE LLEGAR A LA
META
METODO DE SOLUCIN DE
PROBLEMAS

Fuente: Elaborado a partir de Saiz Snchez, Carlos (1994), Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid,
p.17-18.

Figura 5.- Solucin de problemas

Se puede definir ms sobre las caractersticas de los problemas a travs de


la siguiente taxonoma (Greeno & Simon, 1988; citado en Saiz, 1994):
1.

Problemas bien especificados o problemas de transformacin: son

situaciones relativamente bien estructuradas en las que la meta est


especificada.
2.

Problemas de diseo o problemas de ordenacin: los elementos

necesarios para alcanzar la meta son dados o son conocidos para quien
resuelve el problema. La tarea del problema consiste en ordenar
convenientemente los elementos dados de modo que satisfagan un determinado
criterio.

41
3.

Problemas de induccin: se proporciona algn material, ejemplos o

elementos y se debe intentar encontrar un principio general o estructura que sea


consistente con ese material o informacin dada -.
4.

Problemas de evaluacin de argumentos deductivos: son

probablemente el tipo de problemas ms familiar, generalmente se identifica el


pensamiento y el razonamiento con la deduccin, la silogstica o la lgica formal.
En las tareas de deduccin se necesita aplicar un principio o estructura de
argumentacin supuestamente conocida.
En esta taxonoma se consideran las formas de pensamiento
fundamentales: deduccin, induccin y creatividad.
La divisin entre problemas bien definidos y mal definidos aparece entre los
problemas de transformacin y de diseo, sin embargo, esta separacin pone de
manifiesto la naturaleza continua de la actividad de pensar. No se puede hablar
de categoras discretas, sino de un continuo en cuyos extremos se encontraran
los problemas formales y en el otro los creativos.
El pensamiento creativo es una actividad dirigida a la solucin de
problemas mal definidos, es decir, toda actividad encaminada a resolver
situaciones en las que alguna parte o aspectos no estn claros, son ambiguos o
borrosos.
El proceso de solucin de problemas implica una serie de fases o etapas
que surge a partir del trabajo de Wallas (1926), (citado en Medin & Ross, 1992;
citado en Saiz, 1994) la cual es utilizada con alguna modificacin. Estas fases
son:

42
1.

Fase de preparacin: en esta fase, la persona que resuelve un

problema se familiariza con l e intenta comprender su naturaleza. Es esencial


porque la solucin de un problema depende de su comprensin.
2.

Fase de produccin: se intenta lograr o descubrir vas de solucin

satisfactorias. Con problemas mal definidos, la persona puede entrar en una


etapa de aparente improductividad, durante la cual se dedica a otras actividades,
pero su mente sigue en el problema, se trata de la incubacin. Posterior a esta
etapa, de manera aparentemente espontnea aparecen posibles soluciones, lo
cual recibe el nombre de iluminacin o insight.
3.

Fase de verificacin: en esta fase se evalan las diferentes vas de

solucin alcanzadas durante la fase de produccin.


El proceso de solucin de problemas puede ser considerado como una
actividad de planificacin de la solucin. Bransford & Stein (1984/1986) (citado
en Saiz, 1994) proponen un mtodo de planificacin para la solucin de
problemas que denominan el mtodo IDEAL, el cual ayuda a identificar y
reconocer las distintas partes o elementos a considerar en la resolucin de
problemas:

Identificacin del problema.

Definicin y representacin del problema.

Exploracin de posibles estrategias.

Actuacin guiada por las estrategias.

Logros o evaluacin de los resultados de nuestra actuacin.

43
En la solucin de problemas hay dos perodos en los cuales quiz recaiga
el mayor peso del proceso, en la comprensin del problema a la cual se llega a
travs de la identificacin, definicin y representacin del problema, y en el que
se buscan formas de resolver el problema, o exploracin de estrategias de
solucin.
La comprensin del problema tiene lugar cuando nos
representamos la realidad. La construccin de la realidad, la
interpretacin de la misma a partir de nuestro conocimiento
es lo que hace posible que se d la comprensin. Nos
representamos la realidad a partir de otras representaciones
disponibles en nuestra memoria (Saiz, 1994, p. 24).
Kintsch y Greeno (1985; citado en Poggioli, 1996) sealan que una
estrategia adecuada para resolver problemas consiste en traducir cada oracin
del enunciado del problema a una representacin mental interna y, luego,
organizar la informacin relevante en una representacin mental coherente de la
situacin descrita en dicho enunciado.
En este sentido, se puede sealar que las representaciones mentales,
adecuadas o inadecuadas, utilizadas por los individuos para resolver problemas,
pueden facilitar o inhibir la solucin: Parece claro que el aspecto principal de la
comprensin es la interpretacin de lo que ha de comprenderse en funcin de lo
que ya se conoce (Sanford, 1987; citado en Saiz, 1994, p. 25). Comprensin
consiste en la construccin de modelos que puedan relacionarse con el mundo.
(Jonson Laird, 1993; citado en Saiz, 1994, p. 25).
Una buena comprensin o representacin del problema tiene al menos tres
propiedades: coherencia, correspondencia y conexin. (Greeno, 1977; citado
en Saiz, 1994, p. 25).

44
Anteriormente, en el apartado dedicado a definir aprendizaje, se menciona
que el aprendizaje sucede cuando se logra comprender la informacin que se
presenta (lo cual implica que exista una buena recepcin de la informacin dada
en el problema), se dispone de conocimientos relacionados con la informacin
nueva (recuperacin de informacin), y existe una relacin entre la informacin
nueva y la almacenada (integracin del conocimiento).
Es posible aplicar estos mismos principios cuando lo que se pretende es
lograr la solucin de problemas, si consideramos que tanto la solucin de
problemas como el aprendizaje requieren de la comprensin como principio
bsico.
La recepcin adecuada de la informacin, es el primer aspecto a considerar
si se quiere lograr la comprensin, depende de varios factores y entre ellos se
encuentra la atencin. Cuando fracasa la identificacin de la informacin
relevante para la resolucin de un problema, se trata de fracaso en los
mecanismos de atencin. Una de las operaciones fundamentales de la atencin
es la seleccin de la informacin importante y el rechazo de la que no lo es.
La atencin tambin puede fallar por falta de motivacin o desinters, pero
tambin debido a miedos o temores, ciertos prejuicios o falta de confianza.
El segundo aspecto a considerar es la recuperacin de la informacin.
Cuando una persona es incapaz de recuperar desde su memoria a largo plazo
los conocimientos necesarios o relevantes para interpretar adecuadamente la
informacin que est siendo analizada, se trata del fracaso de los mecanismos
de disponibilidad o recuperacin.
Finalmente, si falta desarrollo en las habilidades o estrategias de

45
integracin de la informacin, es posible que no se logre la comprensin al no
establecerse las relaciones necesarias entre la informacin existente y la nueva,
no se integra el conocimiento. Se trata de una falla en los mecanismos de
activacin o integracin.
La solucin de problemas puede ser facilitada al mejorar la comprensin
utilizando formas de representacin que simplifiquen el planteamiento del mismo.
Existen diferentes formas de representar un problema, y dependiendo del tipo de
problema del que se trate, se puede elegir la ms adecuada. Por ejemplo:
a.

Matrices. En el caso de problemas cuyo espacio problema es

pequeo y existe un algoritmo, resulta til resolverlo a travs de matrices. Sera


el caso de un problema bien definido, en el cual todos los elementos del
problema estn dados o son claros (estado inicial, meta y operaciones)
b.

Imagen visual o representacin grfica. La caracterstica ms til de la

representacin grfica es la de poder escapar a toda restriccin, adems de su


carcter inmediato y directo, lo cual la hace de gran utilidad para problemas mal
definidos o problemas de insight.
Segn la naturaleza del problema, una representacin puede ser ms
adecuada que otra, o incompatible, pero tambin pueden ser complementarias.
La naturaleza del problema precisa el tipo de representacin ms adecuada.
(Saiz, 1994).

Estrategias de solucin de problemas. En cuanto a la forma de solucionar


problemas, las estrategias o mtodos parecen ser los mismos, las diferencias
son de grado. Un problema poco estructurado requiere un esfuerzo mayor en su

46
representacin, debido a su ambigedad, o lo requiere en la bsqueda y
seleccin de las vas de solucin debido a un espacio del problema muy grande.
(Kaplan & Simon, 1990; citado en Saiz, 1994, p. 61).
La dificultad al solucionar un problema est en buscar y seleccionar una
secuencia de operaciones que nos permitan llegar a la meta desde el estado
inicial, que reduzcan la diferencia entre el estado inicial y la meta. (Garnham,
1996)
Las estrategias o principios utilizados para lograrlo pueden ser a travs del:

Mtodo aleatorio.

Mtodo algortmico.

Mtodos heursticos.

Las estrategias de bsqueda a travs del mtodo aleatorio, son el


procedimiento de solucin de problemas ms elemental, consiste en la bsqueda
no sistemtica, desordenada, en la cual se pueden repetir respuestas. Es la
estrategia menos eficaz de todas.
En el mtodo algortmico, la bsqueda es sistemtica o bsqueda por
ensayo y error. Es la estrategia ms elemental, la primera estrategia
propiamente dicha, se trata de una bsqueda ordenada, planificada, en la cual
se registran los intentos o pruebas para no volver a repetirlos. Segn los
resultados obtenidos, se van intentando nuevas soluciones o se profundiza en
las que hayan funcionado. Es eficaz en problemas bien definidos y con un
espacio del problema reducido, tambin cuando no se puede o no se sabe
utilizar otra estrategia.

47
El inconveniente con el mtodo algortmico es que, aunque nos garantiza
llegar a la solucin del problema, no reduce el espacio del problema, se recorre
el espacio del problema hasta dar con la solucin lo cual nos lleva a lapsos de
tiempo probablemente muy largos.
Los mtodos heursticos son mtodos ms complejos que los algortmicos,
lo que hacen es reducir el espacio del problema, tienen la ventaja de consumir
poco tiempo y ser enormemente eficaces, su desventaja es que no garantizan la
solucin del problema. El procedimiento consiste en hacer una bsqueda
selectiva sobre partes del espacio del problema que se consideran ms
probables para encontrar la solucin.(Saiz, 1994; Garnham, 1996,). Son
mtodos basados en la experiencia y en la prctica, en reglas empricas. (Solso,
1991; citado en Saiz, 1994, p. 37).
Los mtodos heursticos no son fijos, adems, no existen nicamente los
que nosotros conocemos. Dentro de las estrategias que pertenecen a este
mtodo podemos encontrar:
1.Anlisis medio fin. Consiste en dividir la situacin en subproblemas o
submetas que nos vayan aproximando a la meta, es decir que vayan reduciendo
la distancia entre el estado inicial y el final o solucin del problema.

48

DIAGRAMA I. META: TRANSFORMA EL ESTADO ACTUAL EN UN ESTADO META

LOGRO
Empareja el estado actual
con el estado meta para
encontrar la diferencia ms
importante

Submeta: eliminar
la diferencia

Diferencia
detectada

SIN
DIFERENCIAS

FRACASO
FRACASO

LOGRO

D IAG RAMA II. META: ELIMIN AR LA DIFEREN CIA.

FRACASO

LOG RO
Buscar un
operador
relevante que
reduzca la
diferencia

Operador
encontrado

Empareja la condicin
del operador con el
estado actual para
encontrar ms
diferencias importantes

Subm eta:
eliminar la
diferencia

SIN
D IFERENCIAS

NO
ENC ONTRAD O
FR ACASO

Diferencia
detectada

APLICA EL
O PERADOR

NOTA:
DIAG RAMA I: divide un problema en un conjunto de diferencias e intenta eliminarlas.
DIAG RAMA II: busca un operador relevante para eliminar una diferencia

Fuente: Anderson, (1993, p.38; citado en Saiz, 1994). Saiz Snchez, Carlos (1994),
Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.41.

Figura 6.- Aplicacin del anlisis medio fin.


Anderson (1993; citado en Saiz, 1994) seala que la reduccin de la
diferencia entre estado inicial y meta se consigue realizando acciones (o
imaginndolas) que produzcan estados cada vez ms similares a la meta, y
seala tres rasgos clave del anlisis fin:

Eliminar la diferencia mayor ms simple

Seleccionar las operaciones que reduzcan las diferencias

49
Cuando no son encontradas acciones u operaciones en un

estado determinado, fijarse como submeta las precondiciones de dichas


operaciones.
Este mtodo es la estrategia fundamental de actuacin del ser humano.
Algunos autores lo consideran como parte innata de la maquinaria cognitiva
humana.
2.Bsqueda hacia atrs. Es una estrategia general que consiste en ir
desde la meta al estado inicial o de partida. Es muy til en determinados
problemas de matemticas o lgica, donde se aprende partiendo de la solucin
del problema, o de la conclusin del teorema, y dirigindose hacia el
planteamiento o teorema. De este modo podemos ir comprendiendo cmo se
llega de un paso al siguiente.
3.Analogas. El uso de soluciones similares en otros problemas o
situaciones es una estrategia muy til en solucin de problemas, supone no
invertir tiempo en buscar otras vas de solucin, lo cual resulta en una importante
economa cognitiva, de recursos o de procesamiento.
El uso de analogas depende de que tengamos acceso a esas experiencias
o conocimientos, y de que las apliquemos a otros problemas semejantes. Los
expertos son mejores en el momento de ver el paralelismo entre problemas del
mismo dominio (Garnham, 1996).
Reed (1977; citado en Saiz, 1994) afirmaba que la identificacin de
analogas es poco frecuente, y que se puede aplicar si se dan las siguientes
condiciones: 1) que las personas descubran la analoga entre problemas, 2) que

50
recuerden cmo resolvieron el problema anlogo precedente, y 3) que sean
capaces de traducir la solucin anterior en pasos aplicables al problema actual.
La incapacidad para acceder a las experiencias similares que permitan
solucionar el problema a travs de las analogas, puede ser el resultado de la
dificultad para identificar las semejanzas estructurales o profundas. Las
semejanzas superficiales de los contenidos, pueden desviar la bsqueda del
conocimiento relevante o estructural, por lo que puede tratarse de dificultad en
los mecanismos de accesibilidad (Holyoak & Koh , 1987; citado en Garnham,
1996),(Medin & Ross, 1992; citado en Saiz, 1994).
Un medio para mejorar en cuanto a la accesibilidad puede ser
incrementando la similitud entre problemas, otra forma sera utilizando la misma
representacin. Mientras ms semejante sea la codificacin de los problemas,
ms indicios compartirn, lo cual facilitara el acceso a ellos.
Otra forma de facilitar la identificacin de semejanzas estructurales puede
ser a travs de la abstraccin del contenido. Al comparar un mayor nmero de
ejemplos o casos con la misma estructura, es ms probable que se produzca la
generalizacin. Sin embargo, abstraer o generalizar a partir de muchas
comparaciones de casos requiere mucho esfuerzo.
Tambin es posible incrementar la accesibilidad haciendo explcitos todos
los pasos que se siguen en la solucin de un problema. Quien resuelve un
problema tiene una clara comprensin del mismo, y al explicar que meta o
submeta pretende alcanzar con cada paso, proporciona una comprensin de la
estructura del problema lo cual permite generalizarlo con cierta independencia
del contenido.

51
Tanto la semejanza en la codificacin del problema como la generalizacin,
ya sea a partir de las comparaciones de casos o explicitando el proceso de
solucin del problema, ayudan a hacer ms accesibles otras experiencias que
permitan resolver problemas a travs de analogas.
4.Simplificacin. Esta estrategia depende ms que otras de la
representacin del problema. Una buena representacin logra ilustrar o reducir el
problema a sus elementos ms simples.
5.Dividir por la mitad. Esta estrategia es muy til cuando no hay razones
para buscar selectivamente vas de solucin, porque todas son potencialmente
probables. Bsicamente consiste en descartar la mitad de las posibilidades.
6.No contradiccin. Cuando las soluciones son divisibles en grupos
mutuamente excluyentes resulta sumamente til esta estrategia la cual consiste
en utilizar el principio de no contradiccin. En cuanto al logro de submetas, esta
estrategia es muy semejante a la de dividir por la mitad, sin embargo existe
cierta dificultad en utilizarla ya que la mente normalmente busca confirmar
hiptesis y en pocas ocasiones intenta desconfirmarlas.
7.Identificacin de regularidades. La bsqueda de regularidades es uno
de los heursticos fundamentales en el descubrimiento cientfico (Langley,
Simon, Bradshaw & Zytkow, 1987; citado en Saiz, 1994,p. 49), o sea, en
problemas mal definidos o creativos. Consiste en identificar qu permanece bajo
las mismas condiciones y qu vara. Esta lgica es la que sustenta las leyes
cientficas, en ella se expresan relaciones constantes (invariantes) entre
variables.

52
Alumnos expertos y alumnos novatos. Los alumnos que se han
desarrollado como expertos en reas particulares, por definicin, piensan
efectivamente acerca de los problemas en esas reas.
Los alumnos expertos han adquirido un conocimiento extensible que afecta
a lo que observan y cmo lo organizan, representan e interpretan la informacin
de su entorno. Esto, afecta sus habilidades para recordar, razonar y resolver
problemas. (Brandsford, et. al. 2003)
Glasner (1987; citado en Saiz, 1994, p. 51) seala que:
las diferencias ms importantes estn en la
organizacin y acceso al conocimiento, la cual determina la
mayor eficacia en solucin de problemas. El conocimiento de
los expertos est organizado en principios y esquemas
amplios, mientras que los novatos lo organizan de una forma
literal.
Brandsford, et. al. (2003) sealan algunos de los principios clave del
conocimiento de estos alumnos y sus implicaciones potenciales para el
aprendizaje y la enseanza seran los siguientes:
1.

Los expertos advierten rasgos y patrones de significado de la

informacin que no son advertidos por los novatos.


2.

Los expertos han adquirido una gran cantidad de conocimiento que es

organizado de tal manera que refleja profundidad en la comprensin del tema de


la materia.
3.

El conocimiento de los expertos no puede ser reducido a grupos de

hechos aislados o proposiciones, en vez de esto, el conocimiento refleja


contextos de aplicabilidad: el conocimiento est condicionado en un conjunto
de circunstancias.

53
4.

Los expertos pueden ser flexibles en cuanto a recuperar importantes

aspectos de su conocimiento con un pequeo esfuerzo adicional.


5.

Aunque los expertos conocen su disciplina completamente, esto no

garantiza que puedan ensear a otros.


6.

Los expertos tienen diversos niveles de flexibilidad en su aproximacin

a nuevas situaciones.
Los alumnos expertos poseen mayor automaticidad la cual consiste en la
capacidad del alumno de pensar rpidamente con poca conciencia del
procesamiento de la informacin, sin embargo este proceso puede interrumpirse
si se interviene de manera inadecuada al ensear estrategias de aprendizaje.
El conocer las caractersticas de los expertos permite comprender mejor los
mecanismos fundamentales en la resolucin de problemas. Los alumnos
principiantes y menos eficientes necesitan aprender estrategias de aprendizaje y
de pensamiento, sin embargo al realizar esta enseanza es importante
considerar que para lograrla debemos dar oportunidades de prctica y aplicacin
as como mantenerla como una enseanza sostenida y explcita, metacognitiva.
(Jones 1987).

Prctica docente
Podemos entender por prctica cualquier actividad metdica, es lo que
hagamos metdicamente y con conviccin, pero sin grado intencional de
investigacin o de reflexin. La prctica es a la accin como las creencias lo son
al pensamiento, las creencias son aquellos pensamientos de los que estamos

54
convencidos a pesar de que no los cuestionemos continuamente (Lipman,
1998).
Existen dos paradigmas de la prctica educativa frontalmente opuestos:
El paradigma estndar de la prctica normal (tradicional) y el paradigma
reflexivo de la prctica crtica (Lipman, 1998).
La prctica docente desde el paradigma tradicional se convierte en una
prctica institucionalizada y limitada por la tradicin, adems generalmente el
maestro se encuentra aislado en su aula y existe escasa solidaridad del cuerpo
docente.
Los supuestos fundamentales de este paradigma seran:
1.

La educacin consiste en la transmisin del conocimiento de aqullos

que saben a aqullos que no saben.


2.

El conocimiento es sobre el mundo y nuestro conocimiento sobre el

mundo es preciso, inequvoco y no misterioso.


3.

El conocimiento se distribuye entre las disciplinas, las cuales no se

sobreponen y, juntas, abarcan todo el mundo a conocer.


4.

El profesor desempea algn tipo de papel autoritario en el proceso

educativo y ste espera que los estudiantes conozcan lo que l conoce.


5.

Los estudiantes adquieren el conocimiento mediante la absorcin de

datos e informacin: una mente educada es una mente bien abarrotada.


El paradigma reflexivo implica el cuestionamiento de la educacin. Los
pasos que convierten una prctica normal o tradicional en una prctica crtica
segn Lipman (1998) seran:
1.

La crtica a la prctica de los colegas.

55
2.

La autocrtica.

3.

La correccin de la prctica de los otros.

4.

La autocorreccin.

Los supuestos principales del paradigma reflexivo segn Lipman (1998)


son:
a.

La educacin es el objetivo de la participacin en una comunidad de

indagacin guiada por el profesor, entre cuyas metas est la pretensin de


comprensin y buen juicio.
b.

Se anima a los estudiantes a pensar sobre el mundo cuando nuestro

conocimiento sobre l se les revela ambiguo, equvoco y misterioso.


c.

Las disciplinas en el interior de las cuales se generan procesos

indagativos pueden yuxtaponerse entre ellas y adems no son exhaustivas en


relacin con su respectiva rea de conocimiento, que es problemtica.
d.

El profesor adopta una posicin de falibilidad (aquel que admite estar

equivocado) ms que de autoritarismo.


e.

Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensantes y que

vayan incrementando su capacidad de razonabilidad y de juicio.


El foco del proceso educativo no es la adquisicin de informacin, sino la
indagacin de las relaciones que existen en la materia bajo investigacin.
Todos los esfuerzos dirigidos a fomentar la representacin ms precisa de
un problema, mejoran la comprensin del mismo directa o indirectamente,
ayudan a la bsqueda y seleccin de las mejores estrategias de solucin

56
Estrategias de enseanza.
Las estrategias de enseanza pueden definirse como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes
significativos. Deben emplearse como procedimientos flexibles y adaptativos a
distintas circunstancias de enseanza. (Mayer, 1984; Shuell; West, Farmer y
Wolf, 1991; citado en Daz Barriga y Hernndez, 2000, p. 70).
Las principales estrategias de enseanza que han demostrado en diversas
investigaciones su efectividad, ya sea como apoyos en textos acadmicos o en
clase son: objetivos, resumen, organizador previo, ilustraciones, analogas,
preguntas intercaladas, pistas tipogrficas y discursivas, mapas conceptuales y
redes semnticas y uso de estructuras textuales. En la tabla 1 se presentan
estas estrategias con su respectiva descripcin.
Las estrategias de enseanza pueden ser clasificadas de acuerdo a dos
criterios diferentes. El primero se refiere al momento de uso y presentacin, en
esta clasificacin tendremos estrategias preinstruccionales las cuales se utilizan
antes de presentar el contenido a los alumnos y su funcin es la de preparar y
alertar al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender; estrategias
coinstruccionales las cuales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de la enseanza y estrategias postinstruccionales que son
presentadas despus del contenido que se ha de aprender y le permiten al
alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.

57
Tabla 1.- Principales estrategias de enseanza. (Daz Barriga y Hernndez,
2000, p. 71)
Estrategia

Descripcin de la estrategia

Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y


forma de evaluacin del aprendizaje del alumno.

Resumen

Sntesis y abstraccin de la informacin relevante en un


discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
trminos y argumento central.

Organizador previo

Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado


con un nivel superior de abstraccin, generalidad e
inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.

Ilustraciones

Representacin visual de los conceptos, objetos o


situaciones de una teora o tema especfico ( fotografas,
dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etc.)

Analogas

Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y


familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un


texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin relevante.

Pistas tipogrficas
y discursivas

Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin


de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales
y redes semnticas

Representacin grfica de esquemas de conocimiento


(indican conceptos, proposiciones y explicaciones)

Uso de estructuras
textuales

Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que


influyen en su comprensin y recuerdo.

58
El segundo criterio, referido a los procesos cognitivos que las estrategias
refuerzan, genera una segunda clasificacin, la cual se presenta en la tabla 2:

Tabla 2.- Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso


cognitivo reforzado. (Daz Barriga y Hernndez, 2000, p. 73)
Proceso cognitivo en el que
incide la estrategia

Tipos de estrategia de
enseanza

Activacin de los conocimientos


previos

Objetivos o propsitos
Preinterrogantes

Generacin de expectativas
apropiadas

Actividad generadora de
informacin previa

Orientar y mantener la atencin

Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas
o discursivas

Promover una organizacin


ms adecuada de la
informacin que se ha de
aprender (mejorar las
conexiones internas)

Mapas conceptuales
Redes semnticas
Resmenes

Para potenciar el enlace entre


conocimientos previos y la
informacin que se ha de
aprender (mejorar las
conexiones externas)

Organizadores previos
Analogas

Estrategias de enseanza de la Arquitectura.


Las estrategias de la enseanza de la Arquitectura, al igual que las
estrategias de toda disciplina de diseo tienen como principal objetivo el de
ensear a los alumnos a resolver problemas. Existen diversas metodologas para
abordar el problema de la enseanza del diseo arquitectnico en las cuales, el

59
enfoque comn es el de relacionar el proceso de enseanza con el proceso
mismo de diseo.
En este trabajo se consideraron tres metodologas de enseanza del diseo
arquitectnico por considerar que son las que ofrecen un marco de referencia
ms amplio en el cual se incluyen otras propuestas. stas son la metodologa
propuesta por los Arquitectos Antonio Turati Villarn (1993), Rafael Martnez
Zrate (1991) y Edward T. White (1996).
El Arq. Turati considera que: El diseo es ante todo una disciplina, una
metodologa para resolver problemas, un sistema sustentado en la prctica
proyectiva, y en la reflexin que sta conlleva. (Turati Villarn, 1993, p. 65).
De acuerdo a la propuesta metodolgica de Turati, se plantean varias
estrategias:
1.

Brainstorming (lluvia de ideas). El objetivo de esta estrategia es la de

estimular al alumno a emitir ideas con rapidez.


2.

Sinestesia. Esta estrategia tiene la funcin de dirigir la actividad

espontnea del cerebro y del sistema nervioso hacia la exploracin y


transformacin de problemas de diseo. Las actividades para realizarla se basan
en el uso de analogas, organizacin de conceptos y evaluacin del producto
obtenido.
Turati basa su propuesta de analogas en el libro de William Gordon: El
desarrollo de la capacidad creativa. El cual describe cuatro tipos de analogas:
1.

Directa Realista. Fciles de encontrar.

2.

Fantstica Irreal. Imaginar cosas que no existen.

60
3.

Personal Corporal. Partes del cuerpo para producir un efecto

deseado.
4.

Simblica Abstracta. Metforas poticas.

En cuanto a la solucin de problemas, Turati considera que la secuencia en


la resolucin de problemas es:
a.

El problema dado. Definicin del problema.

b.

Depuracin de las soluciones obvias. Aclarar pensamientos acerca de

las soluciones obvias.


c.

Conversin de lo extrao en familiar. Se buscan analogas que

transforman el problema en trminos familiares.


d.

Problema comprendido. Se definen los conflictos y dificultades que

prevengan una solucin.


e.

Cuestiones evocativas. Se pide una solucin en trminos de uno de los

tipos de analoga. Cuando aparece una idea prometedora, sta se desarrolla en


forma verbal hasta que puedan obtenerse prototipos aproximados que puedan
comprobarse. Las analogas suelen convertir lo extrao en familiar, es decir,
modelos compatibles con el problema. (Turati, 1993).
En la figura 7 se presenta un diagrama que explica la secuencia del
proceso de diseo.
Martnez Zrate (1991, p, 19), define la metodologa de diseo de la
siguiente manera:... la metodologa del diseo ser el proceso mediante el cual
se definir la secuencia de planeacin, programacin y control de la solucin
arquitectnica de un problema definido.

61
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ARQUITECTNICO

ANTICIPACIN
CONCEPTUAL
EVIDENCIAS DE CAMPO, BIBLIOGRFICAS Y CONJETURALES

INFORMACIN SIGNIFICATIVA Y OBJETIVA

PROGRAMACIN
ESTUDIO DETALLADO. ANLISIS DE REAS

SNTESIS CREATIVA. PARTIDO ARQUITECTNICO

ANTICIPACIN
FORMAL
EXPRESIN GRFICA Y/O VOLUMTRICA

DECISIN

PREFIGURACIN

SI

PROYECTACIN

EVALUACIN

NO

VERIFICACIN DEL CUMPLIMIENTO DE METAS Y OBJETIVOS

PLANOS TCNICOS Y DE DETALLE. DOCUMENTOS Y


LICENCIAS

MATERIALIZACIN

ORGANIZACIN TCNICA Y ADMINISTRATIVA DE OBRA

OPERACIN

REGISTRO DE LA DINMICA DEL SISTEMA

Fuente: Elaborado a partir de Turati (1993). Turati Villarn, Antonio (1993) La Didctica del
Diseo Arquitectnico, UNAM, Mxico, p. 68

Figura 7.- Diagrama secuencial del proceso racional de diseo arquitectnico

Tiene una propuesta metodolgica con un enfoque sistemtico, basado


principalmente en el mtodo cientfico, proponiendo una secuencia racional para
abordar el problema de diseo arquitectnico. En ella, el alumno debe llegar a un
conocimiento racional mediante la observacin de hechos particulares para
establecer leyes generales o generalizadas (secuencia inductiva), las cuales son
sujetas a ciclos de retroalimentacin (secuencia deductiva). Las analogas son
consideradas fuentes de informacin junto con el desarrollo de modelos basados
en investigacin de campo, bibliogrficas, etc.

62
En la figura 8 se presenta un diagrama de la secuencia racional para la
solucin de problemas propuesta por Martnez Zrate:

INFORMACIN

CICLO ITERATIVO DE INFORMACIN OBJETIVA

CONOCIMIENTO Y COMPRENSIN DEL


PROBLEMA. OBTENCIN DE HECHOS
SIGNIFICATIVOS. DATOS E INCGNITAS.

DISEADORES
INTRPRETES. (D.1, D.2,....)

ANLISIS
CONCEPCIN DE UN PLAN. HIPTESIS.
PROPOSICIONES (A.1,A.2,A.3,...)

SNTESIS
EJECUCIN DE UN PLAN. OPERACIONES.
DEDUCCIN DE CONSECUENCIAS SOBRE
LAS HIPTESIS FORMULADAS.

EVALUACIN
EXMEN Y PRUEBA SOBRE LA SOLUCIN
OBTENIDA

Fuente: Martnez Zrate (1991). Martnez Zrate,


Rafael (1991) Investigacin Aplicada al Diseo
Arquitectnico, Trillas, Mxico; p. 21

Figura 8.- Secuencia racional para la solucin de un problema.

En esta metodologa se hace especial nfasis en que se requiere usar


procesos de instrumentacin terico metodolgicos de apoyo, lo cual implica
identificar las formas de adquisicin del conocimiento, de manera que se
determine una secuencia lgica y racional del problema, y se represente en
modo congruente en modelos de expresin.
De acuerdo a este autor, la adquisicin del conocimiento est representado
por el siguiente esquema ( figura 9) :

63

EXPERIENCIAS DEL
PROFESOR

AXIOMAS

AUTOINFORMACIN OBJETIVA

EXPERIENCIAS DEL ESTUDIANTE

CONOCIMIENTO RACIONAL

ESTUDIANTE

Fuente: Martnez Zrate (1991). Martnez Zrate,


Rafael (1991) Investigacin Aplicada al Diseo
Arquitectnico, Trillas, Mxico; p. 22

Figura 9.- Niveles objetivos de resolucin.


Tanto la metodologa de diseo arquitectnico propuesta por Turati (1993)
como la propuesta por Martnez Zrate (1991), consideran que el primer paso
para la solucin de un problema de diseo arquitectnico, es el conocimiento del
problema, un planteamiento que considere todos los aspectos involucrados y
para el cual, es necesario el apoyo de una investigacin que aporte los datos
necesarios para este objetivo.
Posteriormente se procede al anlisis de la informacin, para lo cual resulta
necesario trabajar con analogas que faciliten la comprensin de la informacin
nueva, as como el trabajo con medios grficos que permitan analizar los datos
de una manera visual y prctica.
En ambas metodologas de diseo arquitectnico, Turati (1993) y Martnez
Zrate (1991), se considera que se trata de un proceso reiterativo no lineal, ya
que continuamente es necesario revisar los avances obtenidos a partir de los
datos iniciales del conocimiento del problema. Tambin, que es un proceso en el

64
cual es necesario evaluar constantemente los logros, y tomar decisiones que
lleven a la resolucin del problema.
Los Sistemas de Ordenamiento de Edward T. White (1996) es una
propuesta metodolgica que considera al proyecto como un conjunto de
sistemas de ordenamiento, mediante el cual se puede llegar a conocer los
elementos que lo forman as como sus relaciones. Considera que este orden se
logra a travs de criterios que organizan a los elementos en base a sus
cualidades:
El proyecto arquitectnico es un acto de sntesis, una
unificacin de partes, una creacin de relaciones, y el
concepto de ordenamiento constituye un medio para
identificar las partes que van a ser ordenadas, la
naturaleza de las relaciones y cmo llevarlas a cabo.
(White, 1996, p. 102)
A los elementos, cualidades y criterios de un proyecto arquitectnico se les
puede agrupar en cinco sistemas de ordenamiento que son: funcin, espacio,
geometra, contexto y limitante; los cuales interactan entre s.
En el sistema de funcin, se considera que los elementos son las
actividades que realizarn los usuarios del proyecto arquitectnico, estas
actividades se relacionan entr s y con los otros sistemas de ordenamiento, lo
cual debe ser analizado por el estudiante.
Las actividades tambin poseen cualidades propias y los criterios mediante
los cuales se analizarn debern estar establecidos ya que de ellos depende la
manera en que se ordenarn las actividades. White (1996) propone como medio
de anlisis para las actividades los diagramas, ya sean diagramas de burbuja,
matrices, diagramas de movimiento o diagramas de ruta crtica.

65
En el sistema de ordenamiento de espacio, se parte de que el orden que se
haya definido para las actividades, se traducir en una posicin espacial fsico
relativa. Sus elementos son los espacios requeridos para las actividades, los
cuales son ordenados en base a las cualidades y criterios propios del espacio,
pero tambin de los otros sistemas de ordenamiento, de tal manera que se trata
de un sistema de mltiples relaciones e interdependencias.
Para el sistema de geometra, los elementos son las superficies, los bordes,
alturas, caras, lneas, etc. es decir, de los espacios, y los criterios se refieren a
las relaciones con los otros sistemas tanto como a las relaciones entre los
espacios.
El contexto se refiere a la situacin ambiental que rodea al edificio y el
sistema de limitantes se ocupa de las relaciones existentes entre los elementos
de la estructura, los claros y los planos limitantes, el aspecto constructivo del
proyecto, en ambos tambin se deben considerar las cualidades propias de los
elementos y su interrelacin con los otros sistemas de ordenamiento.
Dentro de este proceso, la sntesis que se haga de la solucin del problema
es el propio proyecto arquitectnico que surge como una respuesta al
planteamiento inicial, y que queda expresado en los planos y maquetas del
mismo

66
CAPTULO IV
Mtodo

Recordar el lector que, el propsito de este estudio es conocer desde la


perspectiva de los alumnos, las estrategias de enseanza que los maestros de la
escuela de Arquitectura, utilizan en el rea de Diseo.

Diseo de la investigacin
Se trata de una investigacin no experimental transeccional descriptiva.
Se encuentra dentro del enfoque cuantitativo. De acuerdo a Hernndez, et al.
(2003, p. 270): En este enfoque se parte de que existe una realidad que se
desea conocer, utiliza datos medibles y cuantificables y su finalidad es reportar
qu sucede. Busca obtener informacin especfica de la realidad que podamos
describir y explicar.

Poblacin y muestra
En la Escuela de Arquitectura, al momento de hacer la investigacin, la
poblacin total de la escuela era de 204 alumnos pero, tal como se indic en las
delimitaciones, 88 alumnos eran irregulares por lo cual no fue posible encuestar
a la totalidad de la misma
Se manej una muestra de 122 alumnos (ver tabla 3). Este nmero de
alumnos cubre el tamao de muestra calculado mediante el programa STATSTM.
V2

67
Tabla 3.-Clculo del tamao de la muestra (STATSTM. V2 )

Universo

204 alumnos

Error mximo aceptable

5%

Porcentaje estimado de la muestra

75%

Nivel deseado de confianza

95%

Tamao de la muestra

120 alumnos

Variables de la investigacin.
De acuerdo con el marco terico, se consider que las variables a utilizar
en la investigacin seran las siguientes:

1.- Variable: Estrategias de enseanza propias de la enseanza del


Diseo Arquitectnico. White (1996), desglosa el problema de diseo
arquitectnico en cinco sistemas de ordenamiento a travs de los cuales se
puede llegar a un profundo conocimiento del problema y, por lo tanto, a su
solucin. Estos cinco sistemas (funcin, espacio, geometra, contexto y limitante)
estn formados por los elementos del problema arquitectnico, los cuales
poseen cualidades y son ordenados de acuerdo a criterios.
Funcin: el participante obtiene puntaje al sealar las estrategias de
enseanza enfocadas a la evaluacin del aspecto funcional del proyecto
arquitectnico. Puntaje mximo 16 puntos.

68
Espacio: el participante obtiene puntaje al sealar las estrategias de
enseanza cuya finalidad es la evaluacin de los requerimientos espaciales.
Puntaje mximo 16.
Geometra: el participante obtiene puntaje al sealar las estrategias de
enseanza orientadas la evaluacin de los componentes volumtricos del
edificio. Puntaje mximo 4.
Contexto: el participante obtiene puntaje al sealar las estrategias de
enseanza relacionadas con la evaluacin del contexto del proyecto
arquitectnico. Puntaje mximo 8.
Limitante: el participante obtiene puntaje al sealar las estrategias de
enseanza cuyo propsito es la evaluacin de los elementos estructurales,
constructivos y/o materiales del proyecto arquitectnico. Puntaje mximo 4.
En la metodologa de diseo arquitectnico de Turati Villarn (1993) y
Martnez Zrate (1991) el participante obtiene puntaje al sealar el uso
manifiesto de metodologas de diseo arquitectnico, as como estrategias de
enseanza que revisen continuamente los avances de trabajo en relacin con los
anlisis iniciales e intenciones compositivas. Puntaje mximo 20.

2.- Variable: Estrategias de enseanza basadas en la psicologa cognitiva


y que son propias del enfoque instruccional de solucin de problemas. Garnham
(1996) y Saiz (1994) consideran que las estrategias de enseanza para la
solucin de problemas se enfocan bsicamente en dos aspectos: la comprensin
del problema y la bsqueda de la solucin. En los mtodos heursticos se
encuentra la estrategia del uso de analogas.

69
Analogas: El participante obtiene una puntuacin de 24 puntos mximo al
seleccionar los criterios de la prueba relacionados con la evaluacin de
problemas arquitectnicos similares.
Brandsford, et. al., (2003) sealan que los alumnos expertos advierten
rasgos y patrones de significado de la informacin que no son advertidos por los
novatos. Los alumnos expertos han adquirido un conocimiento extensible que
afecta a lo que observan y cmo lo organizan, representan e interpretan la
informacin de su entorno. Esto, afecta sus habilidades para recordar, razonar y
resolver problemas.
Alumnos expertos y novatos: El participante obtiene una puntuacin de 20
puntos mximo al seleccionar las estrategias de enseanza relacionadas con el
trabajo colaborativo entre alumnos expertos y novatos para la bsqueda de la
solucin del problema arquitectnico.

3.- Variable: Procesos mentales y solucin de problemas. Kaplan & Simon


(1990; citado en Saiz 1994) sealan que la solucin de problemas a travs del
insight se encuentra asociada a una cierta destreza con el tipo de situacin, una
familiaridad con el tipo de problema.
Insight. El participante obtiene una puntuacin 4 puntos mximo al
sealar la frecuencia con que experimenta el insight.
Weisberg, (1992; citado en Saiz, 1994) Propone que el bloqueo se debe a
presunciones tcitas o suposiciones injustificadas, falta de comprensin del
problema.

70
Bloqueo. El participante obtiene una puntuacin 4 puntos mximo al
sealar la frecuencia con que experimenta el bloqueo mental.

Instrumento de recoleccin de datos.


Para elaborar el instrumento se consideraron, como ya se mencion las
metodologas propuestas por los Arquitectos Antonio Turati Villarn (1993),
Rafael Martnez Zrate (1991) y Edward T. White (1996) para el rea de diseo,
y a Saiz (1994) y Garnham (1996) para las estrategias de enseanza basadas
en la psicologa cognitiva y que son propias del enfoque instruccional de solucin
de problemas.
Tambin se consideraron los procesos mentales relacionados con la
solucin de problemas Kaplan & Simon (1990; citado en Saiz, 1994) y Weisberg,
(1992; citado en Saiz, 1994).
En la tabla 4 se presentan las estrategias de enseanza consideradas
para la elaboracin del instrumento, tanto las propias del diseo arquitectnico
como las estrategias de enseanza basadas en la psicologa cognitiva, propias
del enfoque instruccional de solucin de problemas:

71

Tabla 4.- Estrategias de enseanza consideradas para la elaboracin del


instrumento
1.-Estrategias de enseanza del Diseo Arquitectnico
Sistema de
Funcin
Ordenamiento
Espacio
Geometra

White, (1996). El conocimiento y el anlisis de los cinco


sistemas de ordenamiento permiten al estudiante de
arquitectura relacionar todas las variables y aportar una
respuesta que resulte adecuada para la solucin del
problema arquitectnico

Contexto
Limitante
Metodologa
del Diseo
Arquitectnico

Turati (1993) y Martnez Zrate (1991). Consideran que


el primer paso para la solucin de un problema de diseo
Arq. es el conocimiento del problema. Es necesario el
apoyo de una investigacin que aporte los datos
necesarios.
Posteriormente se procede al anlisis de la informacin,
es conveniente trabajar con analogas que faciliten la
comprensin de la informacin nueva, as como analizar
los datos con medios grficos .
Se trata de un proceso reiterativo no lineal, es necesario
revisar continuamente los avances obtenidos a partir de
los datos iniciales del conocimiento del problema.
Es un proceso en el cual es necesario evaluar
constantemente los logros, y tomar decisiones que lleven
a la resolucin del problema.

2.-Estrategias de enseanza basadas en la psicologa cognitiva, propias del enfoque


instruccional de solucin de problemas
Solucin de
problemas

Analogas

Saiz (1994) y Garnham (1996). Las analogas son un


mtodo heurstico que permite visualizar soluciones
similares.
La comprensin del problema tiene lugar cuando nos
representamos la realidad, y esta representacin de la
realidad se construye a partir de otras representaciones
disponibles en nuestra memoria.
El uso de analogas depende de que tengamos acceso a
esas experiencias o conocimientos, y de que las
apliquemos a otros problemas semejantes.

72
Tabla 4 (contina)
2.-Estrategias de enseanza basadas en la psicologa cognitiva, propias del enfoque
instruccional de solucin de problemas
Alumnos
expertos y
novatos

Garnham (1996). Los expertos son mejores en el


momento de ver el paralelismo entre problemas del
mismo dominio.
Glasner (1987; citado en Saiz, 1994) seala que las
diferencias ms importantes estn en la organizacin y
acceso al conocimiento, la cual determina la mayor
eficacia en solucin de problemas. El conocimiento de los
expertos est organizado en principios y esquemas
amplios, mientras que los novatos lo organizan de una
forma literal.

3.-Procesos mentales y solucin de problemas


Insight

(Kaplan & Simon; citado en Saiz, 1994). La solucin de


problemas a travs del insight se encuentra asociada a
una cierta destreza con el tipo de situacin, una
familiaridad con el tipo de problema.
El proceso a travs del cual logramos el insight en
solucin de problemas parece depender del
descubrimiento de una buena representacin del
problema, la cual puede mejorarse a travs de las
estrategias de identificacin de regularidades, sumadas al
conocimiento y la experiencia.

Bloqueos
mentales

(Weisberg, 1992; citado en Saiz, 1994). Una de las


causas del bloqueo mental es la disposicin mental, se
trata de un estado caracterizado por predisposiciones,
estereotipamientos o mecanizacin del pensamiento.
Desde la psicologa Gestalt se propone que el bloqueo se
debe a presunciones tcitas o suposiciones injustificadas,
es debido a fijaciones en determinadas formas de
estructurar el problema

73
En la tabla 5 se presentan las preguntas del instrumento en relacin con la
teora que le dan origen:
Tabla 5.- tems del instrumento.
TEORA

INSTRUMENTO

White, 1996
SISTEMAS DE ORDENAMIENTO
Funcin
Los elementos del sistema funcin
son las actividades

tem
Antes de iniciar el proyecto hacemos un listado
de las actividades que se desarrollaran en l

Los maestros nos piden utilizar diagramas o


Mtodo de anlisis de las relaciones matrices para analizar las relaciones existentes
entre las actividades
Utilizacin de criterios para
organizar elementos

Al determinar las actividades de los usuarios,


tambin las clasificamos jerarquizndolas segn
su importancia

Anlisis de elementos para


comprender cualidades

Hacemos un anlisis de las actividades a fin de


comprender sus caractersticas

Espacio
Los espacios son los elementos de
este sistema y se originan en las
actividades
Las cualidades del espacio deben
cubrir las necesidades fsicas y
emocionales

tem
A partir del anlisis de actividades se nos pide
determinar los espacios necesarios.

Se analizan tanto los requerimientos


psicolgicos como los fsicos de los espacios en
el proyecto

El mobiliario es un elemento de la
actividad que el espacio debe
satisfacer

El mobiliario que se utilizar en los espacios es


analizado y propuesto a partir de las actividades

El criterio que se haya determinado


debe normar las relaciones entre
elementos

Es parte de las revisiones del proyecto el


mobiliario propuesto, y las dimensiones
interiores del espacio

Geometra
Determinacin de los criterios de
relacin de los elementos
considerando las cualidades

tem
Para organizar formalmente el proyecto
hacemos una revisin de la geometra de los
elementos

74
Tabla 5 (Contina)
TEORA

INSTRUMENTO

White, 1996
SISTEMAS DE ORDENAMIENTO
Contexto

tem

Mtodo de anlisis de las relaciones Las caractersticas fsicas del lugar donde estar
con el contexto
el proyecto son analizadas grficamente
La relacin entre sistemas debe
revisarse continuamente
Limitante
La relacin entre sistemas debe
revisarse continuamente

Las relaciones entre el contexto y el proyecto


son revisadas continuamente
tem
El sistema estructural es planteado desde un
principio como parte del proyecto a resolver

Turati (1993) Martnez Z. (1991)


METODOLOGA DE DISEO
ARQUITECTNICO
Metodologa de Diseo

tem

Uso de la metodologa como


estrategia de enseanza

Para resolver los proyectos de las materias de


Diseo utilizo una metodologa de diseo propia

Uso de la metodologa como


estrategia de enseanza

En los cursos de Diseo y/o Talleres, se nos


pide utilizar la metodologa de diseo que nos
dan los maestros

Conforme avanza el trabajo de proyecto


Aplicacin reiterativa del proceso de
regresamos continuamente a los anlisis
diseo arquitectnico
iniciales de actividades
Las intenciones compositivas iniciales son
Aplicacin reiterativa del proceso de
revisadas continuamente para regresar a ellas o
diseo arquitectnico
modificarlas
Uso de la metodologa como
estrategia de enseanza

Consulto bibliografa sobre metodologa de


diseo arquitectnico

Saiz (1994) y Garnham (1996).


SOLUCIN DE PROBLEMAS
Analogas

tem

Evaluacin de soluciones similares

Reviso libros y/o revistas de Arquitectura

Evaluacin de soluciones similares

Realizamos anlisis de funcionamiento de


proyectos similares al que vamos a trabajar

Evaluacin de soluciones similares

Investigamos la tipologa (repertorio) del


proyecto a resolver antes de iniciar el trabajo

75
Tabla 5 (Contina)
TEORA

INSTRUMENTO

Saiz (1994) y Garnham (1996).


SOLUCIN DE PROBLEMAS
Analogas

tem

Evaluacin de soluciones similares

Consulto pginas de Internet de Arquitectura

Evaluacin de soluciones similares

En la investigacin de repertorio incluimos un


anlisis formal

Evaluacin de soluciones similares

A partir del anlisis de repertorio podemos


visualizar las razones que llevaron a esa
solucin arquitectnica

Saiz (1994) y Garnham (1996).


SOLUCIN DE PROBLEMAS
Expertos y novatos

tem

Utilizacin de las estrategias para la


solucin de problemas de los
En la escuela, tenemos oportunidad de ver cmo
expertos como estrategia de
un maestro o algn otro profesional resuelve un
enseanza. Muestra de formas de
proyecto
trabajo.
Utilizacin de las estrategias para la
solucin de problemas de los
Los maestros nos explican verbal y/o
expertos como estrategia de
grficamente cmo resolver nuestros proyectos,
enseanza. Muestra de formas de
cmo abordar el problema
trabajo.
Utilizacin de las estrategias para la
solucin de problemas de los
Podemos hacer equipos que incluyan
expertos como estrategia de
compaeros de semestres ms adelantados
enseanza. Muestra de formas de
para trabajos de proyectos
trabajo.
Utilizacin de las estrategias para la
solucin de problemas de los
Los compaeros de grados superiores nos dicen
expertos como estrategia de
cmo resuelven ellos sus proyectos
enseanza. Muestra de formas de
trabajo.
Utilizacin de las estrategias para la
solucin de problemas de los
En clases exponemos nuestros proyectos y
expertos como estrategia de
explicamos a los compaeros del grupo cmo lo
enseanza. Muestra de formas de
resolvimos
trabajo.

76
Tabla 5 (Contina)
TEORA
PROCESOS MENTALES Y
SOLUCIN DE PROBLEMAS
Insight
Kaplan & Simon; citado en Saiz,
1994
Demuestra una buena
representacin del problema

INSTRUMENTO

tem
Las soluciones del proyecto surgen
espontneamente en mi mente, aunque est
haciendo otra actividad

Bloqueo Mental
Weisberg, 1992; citado en Saiz,
1994
Disposicin perceptiva equivocada,
fijacin funcional o incapacidad de
identificar o detectar la informacin
relevante.
Fijaciones en determinadas formas
de estructurar el problema

tem

Me bloqueo ante cualquier problema de diseo

En la elaboracin de los tems, las estrategias de solucin de problemas se


redactaron de tal manera que estuvieran relacionados con el problema de diseo
arquitectnico a fin de que los alumnos pudieran comprenderlos mejor desde el
contexto de aprendizaje en el que se encuentran.
Finalmente, el instrumento qued conformado por 30 preguntas de las
cuales 17 corresponden a la metodologa de enseanza del diseo
arquitectnico, 12 de los Sistemas de Ordenamiento de Edward T. White (1996)
y 5 preguntas sobre las metodologas de los Arquitectos Turati (1993) y Villarn
(1991); 13 referidas a estrategias de enseanza de solucin de problemas de
acuerdo a Saiz (1994) y Garnham (1996), las cuales se subdividen en 6
preguntas para las estrategias utilizando analogas, 5 preguntas para estrategias

77
que consideren el trabajo conjunto de alumnos expertos y novatos, 1 pregunta
sobre insight y 1 pregunta sobre bloqueo mental.
Para la medicin se utiliza una escala tipo Likert en la cual se manejan las
siguientes opciones referidas al uso de estrategias por parte de los maestros:
Nunca (0), Casi nunca (1), Algunas veces (2), Casi siempre (3), Siempre (4).
Los tems se presentaron intercalados para no crear expectativas entre los
alumnos o tendencias a sus respuestas (Ver anexo A).

Pilotaje
El cuestionario fue sometido a una prueba piloto a 34 alumnos de la
Facultad de Arquitectura de la UADY antes de su aplicacin, y se realizaron
modificaciones de redaccin de tres preguntas a fin de obtener mejor
comprensin por parte de los alumnos.
Se recolectaron datos demogrficos como edad, gnero, semestre que
cursa y situacin escolar. En cuanto a edad, la media fue de 19.85, la moda de
18 y la mediana de 19 aos. Las frecuencias fueron de 10 alumnos de 18 aos,
9 de 19 aos, 3 de 20 aos, 5 de 21 aos, 4 de 22 aos, 2 de 23 aos y 1 de 25
aos.
Los datos de frecuencia en gnero fueron de 17 hombres y 17 mujeres. En
situacin escolar, se encontraron 32 alumnos regulares y 2 irregulares, y el
semestre que cursan fueron 21 alumnos de segundo semestre, 3 alumnos de
tercero, 3 alumnos de cuarto, 3 de quinto, 3 de sptimo y 1 de noveno.

78
Confiabilidad del instrumento.
Para el clculo se utiliz el programa SPSS 9.0 con el Coeficiente alfa de
Cronbach, obtenindose un coeficiente de:
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
_
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases =

122.0

Alpha =

N of Items = 30

.8832

Validez del instrumento.


El anlisis que se realiz consisti en correlacionar los diferentes tems
por lo que se trabaj con evidencia relacionada con el contenido. Se utiliz la
correlacin de Pearson con el programa SPSS 9.0 para Windows. Los datos
obtenidos demuestran una correlacin alta entre los tems (ver anexo A, p. 137).

Procedimientos
Para la recoleccin de los datos se solicit autorizacin al director de la
Escuela de Arquitectura, y los das en los cuales se aplic el instrumento, se
solicit a los maestros que tenan clases con los grupos de 2, 4, 6, 8 y 10
semestres autorizacin para aplicarlo. Se administr el instrumento a los
alumnos presentes en ese momento, se cont con el apoyo y ayuda de todos los
maestros. El tiempo requerido por grupo vari entre 20 y 30 minutos.
La informacin colectada del instrumento fue procesada mediante el
programa SPSS 9.0 para Windows.

79
CAPTULO V.
Resultados

De acuerdo con la metodologa determinada en el captulo


correspondiente y con los planteamientos establecidos en el marco terico, se
procede a un anlisis de los resultados obtenidos sobre las estrategias de
enseanza que utilizan los maestros de del rea de Diseo desde la perspectiva
de los alumnos.

Datos demogrficos.
En la siguiente figura se presenta la proporcin de poblacin encuestada en
relacin con la poblacin total de la Escuela de Arquitectura:

40%
poblacin
sin
encuestar

60%
muestra

Figura 10.- Porcentaje de la poblacin encuestada

Con respecto a la edad, en la tabla 6, se encontr que la muestra de


alumnos est dividida en 9 grupos. El grupo de alumnos de 21 aos es el mayor
ya que representa el 27.9% de la poblacin, le sigue el grupo de alumnos de 22
aos con el 20.5% del total de la poblacin, de 20 aos con el 18%, de 19 aos

80
con el 14.8%, 24 aos con el 6.6%, 23 aos con el 4.9%, 18 aos con el 4.1%, y
los grupos de 25 y 26 aos con 2 alumnos respectivamente representando 1.6%
cada uno de ellos.
Tabla 6.- Frecuencia de edad de los alumnos de la muestra.

Edad

Frecuencias

Porcentaje

5
18
22
34
25
6
8
2
2
122

4.1
14.8
18.0
27.9
20.5
4.9
6.6
1.6
1.6
100.0

18
19
20
21
22
23
24
25
26
Total

Porcentaje
acumulado
4.1
18.9
36.9
64.8
85.2
90.2
96.7
98.4
100.0

En la tabla 7 se presenta la relacin entre las edades de los alumnos y el


semestre que cursan. Se pudo observar que la tendencia es que cada semestre
aumente la edad un ao en el grupo con mayor nmero de alumnos, aunque en
el segundo y sexto semestres la cantidad de alumnos cuya edad est por encima
de estos grupos es mayor.

Tabla 7.- Relacin entre las edades de los alumnos y el semestre que cursan.
Count

semestre
edad

Total

18
19
20
21
22
23
24
25
26

2o.
5
13
6
8
2
1

4o.
5
13
11
1

3
10
8
1
3
1
1

31

27

36

6o.

8o.

5
13
2
1

21

9o.

10o.

1
1
4

Total
5
18
22
34
25
6
8
2
2
122

81

En cuanto a la relacin existente entre la edad de los alumnos, semestre en


el que se encuentran y gnero, se encontr en la tabla 8, que la distribucin de
las mujeres en los semestres con respecto a su edad es ms regular, los
hombres presentan una distribucin ms dispersa, sobretodo en el segundo
semestre y en el sexto.
Tabla 8.- Relacin entre las edades de los alumnos, gnero y el semestre que
cursan
Count

semestre
gnero
masculino

edad

18
19
20
21
22
23
24
25
26

Total
femenino

edad

Total

18
19
20
21
22
23
24

2
3
2
1
6
1
1

1
8
7
1

2
5
3

3
1
1

15

18

15

2
11
5
2
1

4
5
4

21

13

1
4
2
1

1
2

1
5
5
1

4
9

12

13

10

Total
3
3
11
19
10
3
6
2
2

59

1
2

2
15
11
15
15
3
2

63

Al relacionar la edad de los alumnos con el semestre que cursan y su


situacin escolar en la tabla 9, se encontr que la tendencia que se vena
observando de que los alumnos aumentaran un ao de edad por semestre es
todava observable en los alumnos regulares y la tendencia del segundo
semestre de que la mitad del grupo fuera de 19 aos o menos se mantiene.

82
Tabla 9.- Relacin entre las edades de los alumnos, el semestre que cursan y su
situacin escolar.
Count

situacin
escolar
alumno
regular

semestre
edad

18
19
20
21
22
23
24
25
26

Total
alumno
irregular

edad

Total

2o.
5
12
6
7
2
1

6o.

8o.

5
11
4
1

1
1
2

2
5

22

2
7

2
9
6
1
3
1
1

9o.

10o.

1
1
2

1
1
34

19
20
21
22
23
24
25
26

4o.

1
1

23

3
8
2
1

14

1
2

Total
5
17
18
14
11
2
2
1
1
71
1
4
20
14
4
6
1
1
51

En cuanto al gnero, las frecuencias de la muestra se distribuyeron segn


la tabla 10, siendo mayor el grupo de mujeres ya que representa el 51.6% de la
muestra.
Tabla 10.- Frecuencias de gnero.

Gnero

masculino
femenino
Total

Frecuencia

Porcentaje

59
63
122

48.4
51.6
100.0

Porcentaje
acumulado
48.4
100.0

83
La relacin entre el gnero y el semestre que cursan los alumnos aparece
en la figura 11. En ella se puede observar que en el segundo semestre y en el
octavo, el nmero de mujeres es mayor que de hombres, en el cuarto y el sexto
semestres el nmero de hombres es mayor que el de mujeres, y en el dcimo
semestre se mantiene igual el nmero de hombres que de mujeres.

25

21

20

No. de alumnos

18
15

15

15
13

13
12

10
8

gnero

5
3

masculino
femenino

2o.

4o.

6o.

8o.

9o.

10o.

Figura 11.- Relacin entre el gnero y el semestre que cursan los alumnos

Al relacionar los datos de gnero con los de situacin escolar, se encontr


que los hombres mantienen un nmero casi igual de alumnos regulares e
irregulares, las mujeres son en su mayora regulares en una proporcin casi de
dos a uno. Estos datos se presentan en la figura 12:

84

45
40

40

No. de alumnos

35
30

31
28

25
23
20
15
10

regular

alumno regular

alumno irregular
masculino

femenino

Figura 12.- Relacin entre el gnero y la situacin escolar los alumnos

En la tabla 11 se presentan los datos que se encontraros al relacionar el


gnero con la edad de los alumnos:
Tabla 11.- Relacin entre el gnero y la edad de los alumnos.
Count
gnero
masculino
edad

Total

femenino

Total

18

19

15

18

20

11

11

22

21

19

15

34

22

10

15

25

23

24

25

26

59

63

122

85
Anlisis de variables.
Con respecto a las estrategias de enseanza, como se muestra en la
tabla 12, se encontr que en las estrategias de enseanza propias de la
enseanza de la Arquitectura, en las cuales el puntaje mximo que se poda
obtener era de 68, se obtuvo como mximo 66 y como mnimo 19, con una
media de 45.99 puntos. En las estrategias de solucin de problemas, el mximo
que se poda obtener era de 44 puntos y se obtuvo un puntaje mximo de 35 y
un mnimo de 7 con una media de 19.11 puntos.
Tabla 12.- Puntajes obtenidos en los tems de estrategias de enseanza.
N
Enseanza de la
Arq.
Solucin de
Problemas
N de casos

Mnimo Mximo

Media

Desviacin
estndar

122

19

66

45.99

10.89

122

35

19.11

5.56

122

En los tems correspondientes a las estrategias de enseanza de la


Arquitectura, al hacer el anlisis estadstico se encontr en los tems
relacionados con la Funcin, Sistemas de Ordenamiento de White (1996),
(puntaje mximo 16), una media de 11.53 puntos y moda de 12 puntos. Las
frecuencias en Funcin, se presentan en la figura 13.

86

Funcin
22
21

20

20

18

No. de alumnos

16
15

14

14

12
10
10
9

8
8

6
5

4
4
2
0
3

10

11

12

13

14

15

16

puntaje obtenido

Figura 13.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura.


Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Funcin.
(Puntaje mximo que se poda obtener 16)

En los tems correspondientes a Espacio, Sistemas de Ordenamiento de


White (1996), (puntaje mximo 16), al hacer el anlisis estadstico, se encontr
una media de 9.72 puntos y moda de 11 puntos. Las frecuencias en Espacio, se
presentan en la figura 14.

87

Espacio
18
16

16

No. de alumnos

14

14
13

12

12
11

10
9

9
8

6
4
4
3

3
2
16

15

14

13

12

11

10

1
2

puntaje obtenido

Figura 14.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura.


Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Espacio.
(Puntaje mximo que se poda obtener 16)
En Geometra, Sistemas de Ordenamiento de White (1996), (puntaje
mximo 4), en el anlisis estadstico, se encontr una media de 2.25 puntos y
moda de 2 puntos. Las frecuencias en Geometra, se presentan en la figura 15.

Geometra
40
35
35
33

No. de alumnos

30
25
22

20

21

15
10

11

5
0
0

puntaje obtenido

Figura 15.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura.


Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Geometra.
(Puntaje mximo que se poda obtener 4)

88
En Contexto, Sistemas de Ordenamiento de White (1996), (puntaje
mximo 8), en el anlisis estadstico, se encontr una media de 5.64 puntos y
moda de 6 puntos. Las frecuencias en Contexto, se presentan en la figura 16.
Contexto
30
28

No. de alumnos

25

25
22

20

18
15
15
10
10
5
3
0
1

puntaje obtenido

Figura 16.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura.


Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Contexto.
(Puntaje mximo que se poda obtener 8)

En Limitante, Sistemas de Ordenamiento de White (1996), (puntaje


mximo 4), en el anlisis estadstico, se encontr una media de 1.81 puntos y
moda de 2 puntos. Las frecuencias en Limitante, se presentan en la figura 17:
Limitante
50
45
44

No. de alumnos

40
35
30
29
25
24
20
15

17

10
8

5
0
0

puntaje obtenido

Figura 17.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura.


Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Limitante.
(Puntaje mximo que se poda obtener 4)

89
En los tems correspondientes a Metodologa del Diseo Arquitectnico,
Turati (1993) y Martnez (1991), (puntaje mximo 20), al hacer el anlisis
estadstico se encontr, una media de 11.43 puntos y moda de 11 puntos, las
frecuencias se presentan en la figura 18:
Metodologa de Diseo Arquitectnico
20
18
16

14
13

12

13
12

12

12

12
11

10
8
7

19

20

15

14

13

12

11

10

17

18

16

No. de alumnos

16

puntaje obtenido

Figura 18.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura.


Metodologa de Diseo Arquitectnico. Turati (1993) y Martnez (1991).
(Puntaje mximo que se poda obtener 20)
En los tems de las estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y
Garnham (1996), al hacer el anlisis estadstico se encontr en los tems
relacionados con Analogas, (puntaje mximo 24), una media de 11.43 puntos y
moda de 11 puntos. Las frecuencias que se encontraron se presentan en la
figura 19:

90

Analogas
18
16
16

No. de alumnos

14
13

12

13
12

12

12

12
11

10
8
7

4
2

3
2
1

0
5

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

puntaje obtenido

Figura 19.- Frecuencias de las estrategias de Solucin de Problemas, Analogas


Saiz (1994) y Garnham (1996). (Puntaje mximo que se poda obtener 24)
En los tems relacionados con estrategias de Expertos y Novatos (puntaje
mximo 20), Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996), al hacer el
anlisis estadstico se encontr una media de 7.69 puntos. Con respecto a la
moda, no se encontr un valor nico, ya que aparecen los puntajes 4, 8 y 10 con
la misma moda de 15 puntos. Las frecuencias se presentan en la figura 20:
Expertos y Novatos
16
15

14

15

15

12

No. de alumnos

12
11

10

11

10
9

8
6
6
4
4

2
2
0

10

11

12

13

15

16

17

puntaje obtenido

Figura 20.- Frecuencias de las estrategias de Solucin de Problemas, Expertos y


Novatos Saiz (1994) y Garnham (1996). (Puntaje mximo 20).

91
En cuanto a los tems relacionados con los Procesos Mentales Saiz
(1994) y Garnham (1996) en el Insight (puntaje mximo 4), se encontr una
media de 2.28 y moda de 2 puntos. Las frecuencias que se encontraron al hacer
el anlisis estadstico se presentan en la figura 21:
Insight
50
45

46

No. de alumnos

40
37

35
30
25
20
15
15

15

10
5

0
0

puntaje obtenido

Figura 21.- Frecuencias de los Procesos Mentales, Insight, Saiz (1994) y


Garnham (1996). (Puntaje mximo que se poda obtener 4)
En el Bloqueo Mental (puntaje mximo 4), Procesos Mentales Saiz (1994)
y Garnham (1996) se encontr una media de 1.81 y moda de 2 puntos. Las
frecuencias se presentan en la figura 22:
Bloqueo Mental
60
55

57

50

No. de alumnos

45
40
35
35
30
25
20
15

16

10
5

0
0

puntaje obtenido

Figura 22.- Frecuencias de los Procesos Mentales, Bloqueo Mental, Saiz (1994)
y Garnham (1996). (Puntaje mximo que se poda obtener 4)

92
En cuanto a las medias de las variables de Estrategias de Enseanza de
la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991); y las de
Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996), se
analizaron los puntajes obtenidos en relacin con los datos demogrficos y los
procesos mentales.
En la figura 23 se presenta la relacin entre las variables de estrategias de
enseanza de la Arquitectura con las de solucin de problemas y la edad de los
alumnos. En ella se encontr que existe cierta correspondencia entre los
puntajes obtenidos en ambas variables en los alumnos de 18, 19, 20 y 21 aos.
Los puntajes de los dems alumnos no se observaron con la misma relacin.

60
55

Puntaje obtenido

50
45
40
35

Variables

30
25

enseanza de la arq.

20

puntaje mximo 68

15

solucin de prob.

10

puntaje mximo 44
18

19

20

21

22

23

24

25

26

Edad

Figura 23 .- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la


Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y la edad de los
alumnos.

93
En la figura 24 se presenta la relacin entre las variables de estrategias de
enseanza de la Arquitectura con las de solucin de problemas y el semestre
que cursan los alumnos. Se encontr que existe cierta correspondencia entre los
puntajes obtenidos en los alumnos de 4, 6, 8, 9 y 10 semestres, en los
alumnos de 2 semestre la distancia entre los puntajes de las variables es menor
debido a que se le dio ms puntuacin a las estrategias de solucin de
problemas.

60

Puntaje obtenido

50

40

30

Variables
20
enseanza de la arq.
puntaje mximo 68
10
solucin de probl.
0

puntaje mximo 44
2

10

semestre

Figura 24 .- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la


Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el semestre que cursan
los alumnos.

94
En la figura 25 se presenta la relacin entre las variables de estrategias de
enseanza de la Arquitectura con las de solucin de problemas y la situacin
escolar. En ella se puede observar que la diferencia de puntuacin obtenida por
los alumnos regulares y los irregulares no muestra una diferencia significativa, ya
que la variacin no es mayor de 5 puntos.

50
45

Puntaje obtenido

40
35

30

Variables

25

enseanza de la arq.

20

puntaje mximo 68
15

solucin de prob.

10

puntaje mximo 44

alumno regular

alumno irregular

Situacin escolar

Figura 25 .- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la


Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y la situacin escolar de
los alumnos.

95
En la relacin entre las variables de estrategias de enseanza de la
Arquitectura con las de solucin de problemas y el gnero de los alumnos
tampoco se encontr una diferencia significativa e incluso la variacin es menor
que en la grfica de situacin escolar. Estos datos se presentan en la figura 26.

50
45

Puntaje obtenido

40
35

30

Variables

25

enseanza de la arq.

20

puntaje mximo 68
15

solucin de prob.

10

puntaje mximo 44

masculino

femenino

Gnero

Figura 26 .- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la


Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el gnero de los
alumnos.

96
Al relacionar las variables de estrategias de enseanza de la Arquitectura
y las de solucin de problemas con los procesos mentales de Insight y Bloqueo
mental se encontr en la figura 27 que corresponde a la relacin con el insight,
que los puntajes ms altos en ambas variables reportan tener siempre insight, y
los puntaje ms bajos reportan nunca tener insight:

60
55

Puntaje obtenido

50
45
40
35

Variables

30
25

enseanza de la Arq.

20

puntaje mximo 68

15

solucin de prob.

10

puntaje mximo 44

nunca

algunas veces
casi nunca

siempre
casi siempre

Insight

Figura 27 .- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la


Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el Insight.

97
En la figura 28 se presenta la grfica correspondiente a la relacin entre
las variables de enseanza de la Arquitectura y solucin de problemas con el
bloqueo mental. En esta figura se encontr que la tendencia es menos uniforme
en cuanto a la disposicin de aumentar los puntajes de las variables conforme se
acercan a siempre. En este caso, los puntajes ms altos tambin se ubican en
siempre, pero de la misma manera lo hacen en casi nunca. Los puntajes ms
bajos en la variable de estrategias de enseanza de la Arq. se encuentran en
casi siempre y los ms bajos de estrategias de solucin de problemas en
nunca:

60
55

Puntaje obtenido

50
45
40
35

Variables

30
25

enseanza de la arq.

20

puntaje mximo 68

15

solucin de prob.

10

puntaje mximo 44

nunca

algunas veces
casi nunca

siempre
casi siempre

Boqueo Mental

Figura 28 .- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la


Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de
Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el Bloqueo Mental.

98
La relacin entre el Insight y el Bloqueo Mental es analizado a travs de
los datos de semestre, edad, gnero, y situacin escolar. El anlisis
correspondiente al semestre que cursan los alumnos, se presenta en la figura
29.
En esta grfica los puntajes obtenidos representan la media de esta
variable por lo que se debe considerar que 0 significa nunca, 1 es casi
nunca, 2 es algunas veces, 3 es casi siempre y 4 es siempre.
Los alumnos reportan tener ms veces insight que bloqueo mental y la
tendencia va de algunas veces a casi siempre. En lo que respecta a bloqueo
mental, los alumnos que reportan tener ms bloqueo mental son los de 2, 6, 8
y 9 semestres ya que su media se mantiene muy cercana a algunas veces.
Los alumnos de 4 semestre reportan tener menos bloqueo mental y los de 10
semestre casi nunca.

Puntaje obtenido

3.0

2.0

Variables
bloqueo mental
puntaje mximo 4
insight
1.0

puntaje mximo 4
2

10

semestre

Figura 29.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto al semestre
que cursan los alumnos.

99
Al analizar la relacin del bloqueo mental y el insight con la edad de los
alumnos en la figura 30, se encontr en los alumnos de 18 aos una mayor
distancia entre el bloqueo mental y el insight ya que reportan tener insight de
casi siempre a siempre, mientras que en el bloqueo mental el puntaje se
encuentra por debajo de algunas veces. Por el contrario, los alumnos de 23 y
25 aos reportan tener ms bloqueo mental que insight.

Puntaje obtenido

4.0

3.0

Variables
2.0
bloqueo mental
puntaje mximo 4
insight
1.0

puntaje mximo 4
18

19

20

21

22

23

24

25

26

Edad

Figura 30.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto a la edad de
los alumnos.

En la figura 31 se presentan las variables de insight y bloqueo mental


relacionados con el gnero de los alumnos. El resultado que se pudo observar
fue que los hombres reportaron tener menos bloqueo mental y ms insight,
siendo la distancia entre los datos de 1 punto, mientras que las mujeres
reportaron casi el mismo dato en las dos variables algunas veces.

100

Puntaje obtenido

3.0

2.0

Variables
bloqueo mental
puntaje mximo 4
insight
1.0

puntaje mximo 4

masculino

femenino

Gnero

Figura 31.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto al gnero de
los alumnos.

La relacin del bloqueo mental con el insight y la situacin escolar de los


alumnos se presenta en la figura 32. En esta grfica se encontr que los
alumnos regulares reportan una mayor distancia entre las variables siendo el
puntaje del bloqueo mental ms bajo que el del insight. Los alumnos regulares
dan una puntuacin ms similar entre el bloqueo mental y el insight, muy
cercana a algunas veces.

101

Puntaje obtenido

2.4

Variables
bloqueo mental
puntaje mximo 4
insight
1.4

puntaje mximo 4

alumno regular

alumno irregular

Regular

Figura 32.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto a la situacin
escolar de los alumnos.

102
CAPTULO VI
Discusin terica.

Esta investigacin surgi de una serie de cuestionamientos sobre el


proceso de enseanza-aprendizaje en el rea de Diseo de la Escuela de
Arquitectura en la Universidad Marista de Mrida. Al reflexionar sobre este
proceso se expusieron algunas preguntas los cuales llevaron al planteamiento de
la pregunta de investigacin:
Cules son, desde la perspectiva de los alumnos, las estrategias de
enseanza utilizadas por los maestros del rea de Diseo de la Escuela de
Arquitectura de la Universidad Marista en Mrida, Yucatn que favorecen la
comprensin y solucin de problemas?
La hiptesis con la cual se trabaj es: Los maestros del rea de Diseo
utilizan ms las estrategias de enseanza de la Arquitectura que estrategias de
enseanza para la comprensin y solucin de problemas.
Aunque a lo largo del presente captulo se sustentar la hiptesis de
trabajo se puede comentar en principio que efectivamente, los maestros del rea
de Diseo utilizan ms las estrategias para la enseanza de la Arquitectura que
las estrategias de enseanza para la comprensin y solucin de problemas.
Para mejorar la enseanza del Diseo es necesaria la capacitacin
docente, ya que no basta ser un profesional competente. Ser un experto no
garantiza que se pueda ensear a otros (Donovan, et.al. ,2003). Para ensear no
es suficiente tener el conocimiento y ejercer la profesin, tambin es necesario
saber ensear: El oficio (de Arquitecto) se obtiene mediante formas de

103
aprendizaje prctico. Para lograrlo es indispensable que el profesor sepa y
quiera ensear y que el alumno quiera aprender.... (CIEES, ANUIES, SEP,
CONAEVA, 2001, p. 37 38).

Datos demogrficos.
En los datos demogrficos obtenidos en la investigacin, resulta de
inters el nmero de mujeres en la carrera (tabla 10), ya que representa el
51.63% de la totalidad de la muestra, y el nmero de hombres el 48.36%.
Histricamente, Arquitectura era una profesin casi exclusivamente
masculina, a nivel nacional el nmero de mujeres que cursan la licenciatura en
Arquitectura ha ido en aumento, y ya en el 2002 se reportaba que el 32.5% de la
matrcula eran mujeres y el 67.5% hombres. (INEGI, 2002, www.inegi.gob.mx,
ver Anexo B, tabla 14). A nivel nacional, en el rea de ingeniera y tecnologa, en
la cual se encuentra Arquitectura, el nmero de mujeres ha ido en aumento, de
1990 al 2002 se increment de 22.8% a 30.5% (INEGI, 2002, www.inegi.gob.mx,
ver Anexo B, tabla 15).
Esta tendencia se incrementa en las instituciones particulares en Yucatn,
donde en el 2002, las mujeres representaron el 51.94% de la totalidad de
alumnos inscritos. (ANUIES, 2003, www.anuies.mx, ver Anexo B, tabla 16).

Estrategias de enseanza de la Arquitectura.


Las estrategias de la enseanza de la Arquitectura, al igual que las
estrategias de toda disciplina de diseo, tienen como principal objetivo el de
ensear a los alumnos a resolver problemas. Existen diversas metodologas para

104
abordar el problema de la enseanza del diseo arquitectnico en las cuales, el
enfoque comn es el de relacionar el proceso de enseanza con el proceso
mismo de diseo.
En la metodologa de sistemas de ordenamiento de White (1996) se
pretende la comprensin del problema a travs del anlisis de cinco sistemas
(funcin, espacio, geometra, contexto y limitante).
En las variables correspondientes a esta teora se encontr que las
estrategias ms utilizadas son las que se refieren a la Funcin, con una
utilizacin del 72%. En este sistema, dado que se analizan las actividades de los
usuarios del proyecto arquitectnico las cuales son uno de los componentes
bsicos del problema, era de esperarse este resultado.
En orden descendente le siguen las estrategias referentes al Contexto,
con un uso del 70.5%. Este sistema se refiere a la situacin ambiental que
rodea al edificio, sin un conocimiento profundo de este aspecto el proyecto
arquitectnico no es factible.
Tanto la funcin como el contexto son de los aspectos iniciales de la
investigacin que antecede al trabajo del proyecto arquitectnico y por lo tanto
son

datos concretos y objetivos lo cual puede ser causa de que sean las

estrategias ms utilizadas.
Las estrategias referentes a Espacio resultan con una utilizacin menor
60.75%. Este resultado podra ser consecuencia de que el anlisis espacial
requiere un mayor esfuerzo, abarca conceptos ms subjetivos como la
percepcin del espacio la cual involucra elementos culturales y psicolgicos, y

105
una interpretacin del diseador sobre cmo puede el espacio responder a los
requerimientos funcionales y emocionales del usuario.
En el sistema de Geometra, la utilizacin del 56.25% resulta escasa si
se considera que la Arquitectura est constituida por volmenes. Es posible que
el puntaje obtenido sea consecuencia de que, resolver el aspecto geomtrico del
proyecto, depende de poder determinar la forma de los espacios y, como ya se
coment, la definicin de los espacios es un proceso que requiere procesos
mentales ms complejos y mayor esfuerzo.
El sistema de Limitante resulta el sistema cuyas estrategias son las
menos utilizadas con un 45.25% de utilizacin. Este sistema est constituido por
el aspecto constructivo del proyecto arquitectnico el cual es tan importante
como los dems sistemas, de hecho, en la concepcin del proyecto, se debe
considerar desde el inicio cmo se llevar a la realidad.
Reforzar el uso de estas estrategias de enseanza para el aprendizaje del
Diseo Arquitectnico sera conveniente
En las variables de las Metodologas de Diseo Arquitectnico de Turati
Villarn (1993) y Martnez Zrate (1991), los resultados obtenidos indican una
utilizacin del 57.15% de estas estrategias, el cual resulta escaso, ya que:
Metodologa es lo que se adquiere en un curso de elaboracin de
proyectos. Ser la parte ms importante de sus conocimientos
sobre el proyecto y de su habilidad para elaborarlos cuando haya
terminado su carrera. La metodologa para elaborar proyectos ser
su primera ventaja cuando se inicie como proyectista en el campo
de las actividades arquitectnicas. No existen reglas fijas para la
elaboracin de proyectos si hay conocimientos y habilidades
fundamentales que debern formar parte de cualquier mtodo
elegido para proyectar. (White, 1996, p. 13).

106
Tambin se debe considerar que como seala Velzquez Campos, (1982;
citado en Turati 1993:66) la metodologa de la enseanza permite al docente
encauzar el aprendizaje de los alumnos a partir de objetivos previamente
definidos, es decir, orienta al profesor en la solucin del problema de cmo
ensear una vez que decidi qu ensear.

Estrategias de solucin de problemas.


Siendo el objetivo de la educacin en la actualidad ir ms all de la
simple transmisin de conocimientos, es importante lograr que el alumno
aprenda a conocer, es decir, que adquiera los instrumentos de la comprensin
(Delors,1996, p. 91). La complejidad de la enseanza de la Arquitectura requiere
que el alumno desarrolle habilidades de pensamiento para la comprensin y
solucin de problemas, esto se logra mediante el uso de estrategias de
enseanza adecuadas para este fin.
De acuerdo con Jones (1987, p. 20), aprender es relacionar informacin
nueva con conocimientos previos, organizar la informacin y adquirir un
repertorio de estrategias cognitivas. En la prctica educativa, la construccin del
conocimiento no slo implica el almacenamiento de informacin, sino tambin
prcticas orientadas al desarrollo de estrategias de pensamiento y de
metaconocimiento, las cuales no solo pretenden que los mecanismos de
seleccin, recuperacin e integracin del conocimiento funcionen de manera

107
ptima, sino que se desarrollen estrategias de planificacin, de bsqueda, de
analogas o de solucin de problemas y de decisin.
En las variables de solucin de problemas (Saiz, 1994; Garnham, 1996),
se encontr que estas estrategias eran poco utilizadas. Las analogas son un
mtodo heurstico que permite visualizar soluciones similares y, de acuerdo a las
teoras de Turati Villarn (1993), Martnez Zrate (1991) y White (1996), tambin
son estrategias de enseanza de la Arquitectura
Los resultados de las variables de analogas fueron de un 47.62% de uso
lo cual resulta escaso, dado que trabajar con analogas se debe considerar como
una estrategia de gran utilidad. Si se considera que comprensin del problema
tiene lugar cuando nos representamos la realidad, y esta representacin de la
realidad se construye a partir de otras representaciones disponibles en nuestra
memoria, el uso de estas estrategias permite que tengamos acceso a esas
experiencias o conocimientos y que las apliquemos a otros problemas
semejantes Saiz (1994, P. 43 47) y Garnham (1996, P. 236 238).
En los tems relacionados con estrategias de Expertos y Novatos,
Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996), al hacer el anlisis
estadstico se encontr un 38.45% de uso, siendo estas estrategias las menos
utilizadas de las que se incluyeron en esta investigacin. Es conveniente
incrementar su utilizacin ya que Glasner (1987; citado en Saiz, 1994, P. 51)
seala que las diferencias ms importantes entre los alumnos expertos y novatos
estn en la organizacin y acceso al conocimiento, lo cual determina la mayor
eficacia en solucin de problemas.

108
El conocimiento de los expertos est organizado en principios y esquemas
amplios, mientras que los novatos lo organizan de una forma literal, adems, los
expertos son mejores en el momento de ver el paralelismo entre problemas del
mismo dominio (Garnham, 1996, P. 247 248) lo cual se convierte en una
ventaja al momento de trabajar con analogas.
Permitir que los alumnos novatos conozcan las estrategias de solucin de
problemas de los alumnos expertos les hace comprender mejor los mecanismos
fundamentales en la resolucin de problemas. Los alumnos principiantes y
menos eficientes necesitan aprender estrategias de aprendizaje y de
pensamiento, sin embargo al realizar esta enseanza es importante considerar
que para lograrla debemos dar oportunidades de prctica y aplicacin as como
mantenerla como una enseanza sostenida y explcita, metacognitiva. (Jones
1987, p. 42 44).

Procesos mentales.
En cuanto a los tems relacionados con los Procesos Mentales Saiz
(1994) y Garnham (1996), en el Insight se encontr que los alumnos reportan
tenerlo en un 57% , y en el Bloqueo Mental, reportaron un 45.25%.
De acuerdo a estos resultados, los alumnos tienen ms insight que
bloqueos mentales, y si se considera que el insight se encuentra asociado a una
cierta destreza con el tipo de situacin, una familiaridad con el tipo de problema.
(Kaplan & Simon,1990; citado en Saiz, 1994, P. 60), podra considerarse que si
existe una representacin del problema, aunque esta podra mejorarse a travs
del uso de estrategias de enseanza para la solucin de problemas.

109
En cuanto al bloqueo mental, desde la psicologa Gestalt se propone que
el bloqueo mental se debe a presunciones tcitas o suposiciones injustificadas,
es decir, fijaciones en determinadas formas de estructurar el problema
(Weisberg, 1992; citado en Saiz, 1994, P. 56).
Aunque los alumnos reportan tener slo un 45.25% de bloqueo mental,
utilizar estrategias de enseanza que permitan identificar la informacin
relevante eliminando ciertas disposiciones mentales o que permitan que los
alumnos estn conscientes de ellas, ayudara a lograr mejores soluciones a los
problemas planteados .

Relacin entre variables y datos demogrficos.


En la relacin de las variables con los datos demogrficos (Ver figura 22,
p. 88), se encontr que el comportamiento de las lneas de las grficas es muy
similar para ambas estrategias de enseanza en las edades de 18, 19, 20 y 21
aos. A partir de los 22 aos ya no es tan evidente la semejanza entre las
variables. Esto puede deberse al desarrollo de los alumnos, ya que si se
considera que la distribucin de edades no es homognea, ya que los alumnos
de 21 se distribuyen del segundo al octavo semestre, no se puede considerar
que esta semejanza en las grficas se relacione con las materias cursadas.
Tampoco los datos sugieren que tenga relacin con el gnero ya que en la
distribucin de los alumnos por gnero en estas edades (ver tabla 11,p. 81) no
es tan diferente que pudiera resultar significativa.
En el anlisis de la relacin de las variables de estrategias de enseanza
con el semestre que cursan los alumnos (Ver figura 23, p. 89) tambin se puede

110
observar una gran similitud en las lneas de las grficas de las estrategias, slo
se encuentran ligeras diferencias en los alumnos del segundo semestre. Estos
alumnos califican con mayor puntuacin las estrategias de solucin de
problemas que las estrategias de enseanza de la Arquitectura, una causa
probable de esto sera que en este nivel han cursado apenas materias de
introduccin al diseo arquitectnico.
En las grficas donde el anlisis se realiza por semestres es importante
hacer notar que el pico que aparece en el noveno semestre se debe a que en la
muestra slo existe un alumno de este nivel.
En la figura 24 (p. 90) aparece la relacin de las variables con la situacin
escolar de los alumnos, en esta grfica es importante observar que la diferencia
entre alumnos regulares e irregulares en cuanto a estrategias de solucin de
problemas prcticamente no existe contra lo que podra esperarse, ya que la
situacin escolar irregular podra estar asociada a una escasa utilizacin de
estrategias de enseanza.
Con respecto a la relacin de las variables con el gnero de los alumnos
(Ver figura 25, p. 91), sucede algo similar que con la relacin con la situacin
escolar, no existe diferencia significativa en las respuestas dadas por las mujeres
y los hombres. Esto indica que el gnero no es significativo en cuanto al juicio
que hacen los alumnos de las estrategias utilizadas por los maestros.
Al relacionar las estrategias de enseanza con los procesos mentales (Ver
figura 26, p. 92), los puntajes ms altos en ambas estrategias de enseanza
coinciden con los alumnos que reportan tener siempre insight, esto podra
deberse a que estos alumnos son ms participativos en la clase o estn ms

111
conscientes de las actividades que se realizan y por lo tanto aprovechan mejor
estas estrategias de enseanza lo cual les permite tener ms insight. El proceso
a travs del cual logramos el insight en solucin de problemas parece depender
del descubrimiento de una buena representacin del problema, la cual puede
mejorarse a travs de las estrategias de identificacin de regularidades,
sumadas al conocimiento y la experiencia (Kaplan & Simon; citado en Saiz,
1994, P. 60).
Este dato justifica el planteamiento de la importancia del uso de
estrategias de enseanza por lo cual se debe insistir en la capacitacin docente
a fin de que estas estrategias sean aprovechadas al mximo tanto por los
maestros como por los alumnos.
Con el bloqueo mental (Ver figura 27, p. 93) no es tan clara la relacin con
las estrategias de enseanza ya que, aunque los puntajes ms altos en
estrategias de enseanza de solucin de problemas tambin coinciden con
alumnos que reportan tener siempre bloqueo mental, el puntaje ms bajo se
encuentra en alumnos que tienen bloqueo mental algunas veces y nunca, y los
alumnos que reportan no tener casi nunca bloqueo mental dan una puntuacin
alta en uso de estrategias. En las estrategias de enseanza de la Arquitectura la
situacin es similar aunque el puntaje ms bajo se encuentra en alumnos que
tienen bloqueo mental casi siempre.
Esta situacin puede deberse a que el bloqueo mental dependa ms de
factores externos o emocionales que al uso de estrategias de enseanza por
parte de los maestros, este aspecto puede ser un tema para una investigacin

112
posterior ya que el bloqueo mental es uno de los obstculos a los cuales se
enfrenta frecuentemente el diseador.
En la relacin del Insight y el Bloqueo mental con respecto al semestre
que cursan los alumnos (Ver figura 28, p. 94) se debe recordar que en el noveno
semestre slo se encuentra un alumno por lo cual ambas grficas se juntan en
este nivel. En esta figura, al igual que en el anlisis anterior, el comportamiento
de la grfica correspondiente al insight presenta una trayectoria bastante
uniforme, en cambio, la trayectoria de la grfica correspondiente al bloqueo
mental es irregular ya que, aunque en el segundo, sexto, octavo y noveno
semestres los alumnos reportan tener bloqueo algunas veces, en el cuarto
semestre este dato desciende y en el dcimo llega incluso a que los alumnos
reporten casi nunca tener bloqueo mental.
Esta situacin podra deberse al curso que llevan los alumnos en el
momento de la investigacin porque, en cuanto a edad, no existe tanta
uniformidad en los grupos como para pensar que es un factor determinante; la
situacin escolar tampoco es homognea en los grupos, y en cuanto al gnero,
la distribucin de hombres y mujeres en los grupos se puede considerar
equilibrada.
Al analizar el insight y el bloqueo mental con respecto a la edad de los
alumnos (Ver figura 29, p. 95), se obtuvieron grficas en las cuales el
comportamiento de las lneas a lo largo de las edades es bastante irregular.
En el grupo de alumnos de 21 aos, el cual es el ms numeroso, se
puede observar que la tendencia de ms insight y menos bloqueo mental se
mantiene en este grupo de alumnos. Sin embargo, es interesante observar que

113
los alumnos de 18 aos son los que reportan tener ms insight de toda la
muestra, esto puede estar asociado ms al desarrollo de la persona que al curso
escolar que lleva, ya que los alumnos que estn en el mismo semestre pero que
son de ms edad reportan datos ms discretos en cuanto al insight.
Tambin destaca en esta grfica que en el grupo de alumnos de 23 aos
(6 alumnos) se invierte la situacin, ya que el insight se encuentra por debajo del
bloqueo mental. Estos alumnos en su mayora pertenecen a semestres del sexto
al dcimo (Ver tabla 7, p. 77), en cuanto al gnero estn equilibrados ya que son
3 hombres y 3 mujeres (Ver tabla 8, p. 78), pero en cuanto a situacin escolar, si
se considera que uno de ellos est en el segundo semestre y es regular, la
mayora, que son 4 alumnos, son de situacin escolar irregular (Ver tabla 9, p.
79).
En los alumnos de 25 aos (2 alumnos) se repite la situacin, incluso ms
grave ya que reportan tener bloqueo mental casi siempre, aunque uno de ellos
pertenece al grupo del segundo semestre y el otro alumno al grupo del sexto
semestre (Ver tabla 7, p. 77) , ambos son hombres (Ver tabla 8, p. 78) y, al igual
que en el grupo de 23 aos, el alumno que cursa el segundo semestre es regular
mientras que el del sexto semestre es irregular.
En cuanto a la situacin escolar, aunque existen dos alumnos regulares,
stos se encuentran al principio de la carrera, por lo que se podra pensar dada
la edad que tienen, que esta carrera no es su primera opcin o que su trayectoria
escolar ha sido normalmente irregular.
A pesar de que no es grande el nmero de alumnos en esta circunstancia,
se puede concluir que los bloqueos mentales podran ser una de las causas de

114
la situacin escolar irregular aunque sera necesario un seguimiento e
investigacin de estos alumnos para poder precisar ms. Sera interesante
investigar ms sobre este tema a fin de saber qu tanto el bloqueo mental les
impide ser ms eficientes en sus estudios y cules son las causas de estos
bloqueos mentales, ya que con respecto al semestre que cursan, no todos
pertenecen al mismo curso, y no se puede considerar que el gnero sea un
factor decisivo aunque en su mayora se trate de alumnos del gnero masculino.
Al relacionar el insight y el bloqueo mental con el gnero de los alumnos
(Ver figura 30, p. 96) resulta interesante que los hombres reportan tener menos
bloqueo mental y ms insight que las mujeres. Parece ser que las mujeres se
mantienen ms cercanas a un equilibrio entre estas dos variables.
No hay suficientes datos para poder sacar una conclusin ms extensa
sobre esta informacin, pero si se considera que la situacin escolar de las
mujeres tiende a ser ms regular que la de los hombres (Ver figura 12, p. 82) y
en edad son menores en promedio (Ver tabla 11, p. 81) la escasa distancia entre
insight y bloqueo mental podra atribuirse a estas causas.
En la figura 31(p. 97) se analiz la relacin entre el insight, el bloqueo
mental y la situacin escolar de los alumnos. Aqu la mayor distancia entre
insight y bloqueo mental la reportan los alumnos regulares, o sea que tienen ms
insight y menos bloqueo mental, este dato confirma los anlisis anteriores, ya
que si el insight depende del descubrimiento de una buena representacin del
problema (Kaplan & Simon; citado en Saiz, 1994, p. 60), y esta representacin
del problema lleva a la resolucin del mismo, los alumnos regulares deben ser

115
los que resuelvan mejor los problemas de diseo y los que tengan menos
bloqueos mentales.
Sin embargo, existe cierta contradiccin ya que, si las mujeres son en su
mayora regulares, en la figura 30 sera lgico encontrar mayor distancia entre el
insight y los bloqueos mentales en las mujeres, sin embargo esto no ocurre. No
se tiene suficiente informacin para encontrar las causas de esta situacin pero
parece ser que la diferencia de gnero influye directamente en la autopercepcin
de la persona ya que, a pesar de que los hombres son ms irregulares en cuanto
a su situacin escolar por lo cual podra pensarse que tienen menos insight,
reportan tener ms insight que las mujeres.
El tema del gnero en el rendimiento escolar en nuestro medio, todava no
se ha investigado con la suficiente profundidad como para poder dar
conclusiones al respecto, pero los datos encontrados sugieren que existen
relaciones entre estos temas que valen la pena de ser investigados.
Al relacionar el gnero con la edad y el semestre en el que se encuentran
los alumnos (tabla 8), la distribucin de las mujeres en los semestres con
respecto a su edad es ms regular, este dato se relaciona directamente con la
situacin escolar (tabla 9) pues tambin las mujeres son en su mayora regulares
y podra estar asociado con la dificultad que las mujeres encuentran para poder
llegar a la educacin superior (Papalia et al., 2001, p. 516). Aunque tambin
pudiera estar asociado al nivel de compromiso que generalmente alcanzan las
mujeres en edad ms temprana que los hombres (Papalia et al., 2001, p. 450451).

116
Conclusiones:
Extractando las principales conclusiones de este estudio, se puede llegar a
concluir que:
1.-Desde la perspectiva de los alumnos, aunque los maestros del rea de
Diseo utilizan ms las estrategias propias de la enseanza de la Arquitectura,
no las utilizan con la frecuencia que sera deseable.
2.-Las estrategias de solucin de problemas, segn reportan los alumnos,
son poco utilizadas.
3.-El recurso de los alumnos expertos es muy poco utilizado.
4.-Los alumnos reportan tener ms insight que bloqueo mental aunque la
diferencia entre ambos procesos no es muy amplia.
5.-Con respecto al insight y el bloqueo mental los datos obtenidos resultan
interesantes, ya que debido al elevado nivel de alumnos irregulares era de
suponerse que muchos de ellos podran tener problemas de bloqueo mental, sin
embargo, los datos indican que el bloqueo no es una dificultad que enfrente la
mayora.
6.-En las estrategias de enseanza de la Arquitectura no slo es poca la
diferencia entre los puntajes dados por alumnos regulares e irregulares, sino que
los alumnos irregulares son los que dan mayor puntaje, este resultado apunta
hacia otras probables causas del alto ndice de alumnos reprobados por lo que
sera interesante realizar una investigacin ms profunda sobre este aspecto.

117
CAPTULO VII
Propuesta

En el marco terico del presente trabajo se plante que, actualmente, uno


de los principales objetivos de la educacin es la de lograr el desarrollo de
habilidades cognitivas que faciliten tanto el aprender a pensar como la solucin
de problemas. Por otra parte, en la investigacin realizada se encontr que,
desde la perspectiva de los alumnos, los maestros del rea de Diseo utilizan
ms las estrategias para la enseanza de la Arquitectura que las estrategias de
solucin de problemas.
Para reforzar el uso de estrategias de solucin de problemas propias de
una carrera como Arquitectura, se propone la utilizacin del Aprendizaje Basado
en Problemas como Estrategia Didctica en los cursos de Diseo de la Escuela
de Arquitectura de la Universidad Marista.
El Aprendizaje Basado en Problemas [ABP] es una estrategia de
enseanza-aprendizaje en la cual, tanto la adquisicin de conocimientos como el
desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes
(http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.pdf).
Esta estrategia se sustenta en varias teoras entre las cuales se encuentra
la teora constructivista, se trata de un enfoque integral en el cual la estructura y
el proceso de solucin al problema estn siempre abiertos, esto motiva un
aprendizaje consciente y un trabajo de grupo sistemtico en una experiencia
colaborativa de aprendizaje, as como el desarrollo del pensamiento crtico en el
mismo proceso de enseanza-aprendizaje.

118
El objetivo de la instruccin se convierte en ayudar al desarrollo de
estrategias de aprendizaje y pensamiento. (Saiz, 1994, p. 8) y a su vez, no se
centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para
identificar los temas de aprendizaje, sirve como detonador para que los alumnos
cubran los objetivos de aprendizaje del curso (pgina web ITESM).
Al utilizar la estrategia del ABP, se debe considerar que requiere tanto de
modificaciones en lo que respecta a los programas de enseanza, como en lo
referente a formas de trabajo y actitudes. La formacin pedaggica y didctica
de los docentes debe ser reforzada, as como tambin resulta necesario
implementar un programa de tutoras acadmicas. Estas modificaciones se
deben examinar cuidadosamente ya que representan cambios importantes en la
forma de llevar el curso.

Caractersticas de un curso utilizando ABP.


En un curso organizado con la estrategia del ABP, los alumnos trabajan
de manera colaborativa en pequeos grupos compartiendo su experiencia de
aprendizaje. La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la
solucin del problema, el aprendizaje colaborativo, es una de las caractersticas
distintivas de esta metodologa. Esta forma de trabajo promueve la utilizacin de
la estrategia de alumnos expertos y novatos, (misma estrategia que se detect
no estar siendo utilizada en estos momentos).
La funcin del maestro se modifica, tal cual la plantea la teora
constructivista y del alumno se espera un papel ms activo en la resolucin del

119
problema, identificando necesidades de aprendizaje, realizando investigacin,
aprendiendo de manera autnoma y motivada a resolver problemas.
Una caracterstica esencial del ABP estriba en que los problemas
planteados al grupo son reales, y se requiere que los alumnos se sientan
involucrados y comprometidos a resolverlos considerndolos un reto y una
posibilidad de aprendizaje significativo.

1.-SE PRESENTA EL
PROBLEMA
(SELECCIONADO O
DISEADO)

2.-SE IDENTIFICAN LAS


NECESIDADES DE
APRENDIZAJE

4.-SE RESUELVE EL
PROBLEMA O SE
IDENTIFICAN PROBLEMAS
NUEVOS Y SE REPITE EL
CICLO

3.-SE DA EL APRENDIZAJE
DE LA INFORMACIN

Figura 33.- Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP (pgina web ITESM).

La evaluacin del curso tambin juega un papel importante, ya que


evaluar al alumno de una manera convencional se convierte en una
contradiccin. A travs del curso, los alumnos han pasado por un proceso activo,
participativo de su aprendizaje, por lo que la evaluacin debe tener las mismas
caractersticas.
Los estudiantes evalan su propio proceso as como los dems miembros
del equipo y de todo el grupo. Adems el profesor implementa una evaluacin
integral, en la que es importante tanto el proceso como el resultado.
Utilizar un mtodo como el ABP implica tomar la responsabilidad de
mejorar las formas de evaluacin que se utilizan. Los tutores buscan diferentes

120
alternativas de evaluacin que adems de evaluar sean un instrumento ms del
proceso de aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin se puede realizar cubriendo al menos los siguientes
aspectos:

Segn los resultados del aprendizaje de contenidos.

De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de


razonamiento grupal.

De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los


dems miembros del grupo.

Los alumnos deben tener la posibilidad de:

Evaluarse a s mismos.

Evaluar a los compaeros.

Evaluar al tutor.

Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

El propsito de estas evaluaciones es proveer al alumno de


retroalimentacin especfica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que
pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas.
La retroalimentacin juega aqu un papel fundamental, debe hacerse de
manera regular y es una responsabilidad del tutor.
La retroalimentacin no debe tener un sentido positivo o negativo, ms
bien debe tener un propsito descriptivo, identificando y aprovechando todas las
reas de mejora posibles (pgina Web ITESM).

121
Algunos de los aspectos que se considera mejoraran al utilizar el ABP
seran:

Lograr una participacin activa por parte de los alumnos en el


Proceso Enseanza Aprendizaje.

Mejorar el sistema de evaluacin.

Lograr un mayor inters por parte de los alumnos en el curso.

Lograr el desarrollo del alumno en otras reas de su personalidad,


como liderazgo, trabajo en equipo y socializacin.

Momentos en la evolucin de un grupo en ABP.


Se debe considerar que, al poner en prctica una estrategia nueva para
los alumnos, stos reaccionarn normalmente con cierto rechazo al cambio. Con
el ABP se vern obligados a trabajar de forma autnoma y debern
responsabilizarse de su trabajo, adems de que, para muchos de ellos, sta ser
su primera experiencia de trabajo fuera de las estrategias tradicionales de
enseanza-aprendizaje.
Existen varios momentos en la evolucin de un grupo que trabaja con el
ABP, los cuales se presentan a continuacin (pagina web ITESM):
Etapa de Inicio: Alumnos con desconfianza y dificultad para entender y
asumir el rol. Resistencia al trabajo. No se trabaja como equipo. Se dificulta
distinguir entre el problema y los objetivosSegunda Etapa: Los alumnos
presentan cierto nivel de ansiedad, sienten que no avanzan, consideran que la
metodologa del ABP no tiene una estructura definida.Tercera Etapa: Los

122
alumnos valoran su trabajo, toman conciencia de la posibilidad de hacerse
responsables de su propio aprendizaje. Desarrollan la habilidad de discernir
informacin.Cuarta Etapa: Seguridad y autosuficiencia en el grupo. Congruencia
entre actividades y objetivos. Intercambio fluido de informacin. Efectiva
resolucin de los conflictosQuinta Etapa: Etapa ms productiva, los alumnos han
entendido su rol y el del tutor, han integrado la forma de trabajo a otras
experiencias de trabajo grupal.

Estrategias de enseanza de la arquitectura y ABP.


La forma de trabajo de un curso organizado con el ABP presenta ciertas
similitudes con el trabajo del taller de Arquitectura, ya que en ambos casos, el
trabajo se inicia al plantearse el problema y termina con la solucin del mismo. A
travs del proceso se realiza investigacin, se plantean varias posibles
soluciones hasta llegar a la ms adecuada despus de numerosas revisiones
con l o los asesores.
Algunas de las diferencias bsicas entre ambas estrategias de enseanza
las encontramos en la forma de trabajo tanto del maestro como de los alumnos.
Tradicionalmente en Arquitectura las estrategias de enseanza se reducen a la
organizacin del curso a travs de una metodologa que permita resolver el
problema dando poca o nula importancia a la relacin del maestro con los
alumnos y a la relacin que pueda existir entre los mismos alumnos. La forma de
trabajo se deja al criterio del maestro quien generalmente sigue la prctica
tradicional.

123
En el ABP, la prctica docente se realiza desde el paradigma reflexivo
(Lipman, 1998, p. 55), y una diferencia no menos importante, es la de permitir el
aprendizaje colaborativo .
Otra diferencia sustancial est en la manera en que organizan y
relacionan las materias del plan de estudios con el taller. Normalmente, los
contenidos programticos se llevan de manera independiente en cada materia, el
taller debe ser la materia que sintetice los conocimientos adquiridos, que sirva de
enlace entre las materias y le d un sentido a los contenidos que se estn
aprendiendo.
Sin embargo, en muchas ocasiones, los alumnos no relacionan los
contenidos de las materias con el taller. Consecuentemente, las consideran
materias de relleno, con poca o nula importancia en su formacin profesional de
lo que resulta la falta de integracin del conocimiento y su debida aplicacin en
el taller para la solucin de problemas.

Organizacin de los cursos.


La organizacin de los cursos utilizando el ABP se propone en cinco
Talleres Integrales de Arquitectura, los cuales debern manejar las cuatro reas
de la carrera: Diseo, Teora, Expresin Grfica y Tecnologa.
Cada taller tiene una duracin de un ao, aunque la acreditacin de los
cursos seguir siendo semestral. Mediante esta organizacin se pretende evitar
la acumulacin de materias reprobadas por lo que para promoverse un alumno
de un taller al siguiente, necesita haber aprobado la totalidad de crditos
correspondientes a dos semestres.

124
Dada la situacin escolar de los alumnos, los cuales en su mayora son
irregulares, la acreditacin de las materias cursativas (materias de rea de
diseo, dibujo tcnico y las representaciones grficas) ser posible durante los
dos perodos escolares a fin de facilitar la regularizacin.
Tabla 13.- Propuesta de organizacin de cursos.

Diseo

Exp.
Grf.

Tecnol.

Teora

Diseo

Exp.
Grf.

Tecnol.

Primero

Primero

Segundo

Segundo

Tercero

Tercero

Cuarto

Cuarto

Quinto

Quinto

Sexto

Sexto

Sptimo

Sptimo

Octavo

Octavo

Noveno

Noveno

Dcimo

Dcimo

Taller
Semestre

Taller I
Taller II
Taller III
Taller IV
Taller V

Perodo Escolar Enero/Mayo

Teora

Perodo Escolar Agosto/Diciembre

Semestre

Simbologa:
Materias que se imparten en el perodo escolar: X
Materias que no se imparten en el perodo escolar: Fuente: Creacin propia

La estructura bsica de los talleres integrales es el rea de diseo, ya que


en ella se sintetizan y aplican los conocimientos para la realizacin de proyectos
arquitectnicos, el programa del taller integral debe considerar trabajar con un
problema arquitectnico que abarque los conocimientos requeridos por los
contenidos programticos de las materias del semestre.
Desde hace varios aos, en la escuela de Arquitectura existe una
propuesta temtica para las materias del rea de diseo en la cual se define

125
tanto la complejidad del proyecto, como el alcance que debe tener la entrega
final. Esta propuesta tambin especifica los conocimientos por rea que son
requeridos, por lo que deber retomarse para la organizacin de los cursos (Ver
Anexo D, tabla 22).

Forma de trabajo de los maestros.


El maestro a cargo del grupo acta como un asesor en lugar de ser un
maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento, tendr
como forma bsica de trabajo las asesoras, ya sea a pequeos grupos de
alumnos o asesoras individuales.
El asesor no es un observador pasivo, por el contrario debe estar activo
orientando el proceso de aprendizaje asegurndose de que el grupo no pierda el
objetivo trazado, y adems identifique los temas ms importantes para cumplir
con la resolucin del problema.
El asesor deber estar en las reuniones de los grupos de trabajo que se
realicen en el taller, sobretodo al inicio del curso, ya que es en ese momento
cuando los alumnos requieren mayor orientacin. Su asistencia en reuniones
externas depender de la disponibilidad de tiempo o de la importancia de su
presencia en ellas.
Al participar en las reuniones, aunque no permanezca la totalidad del
tiempo de la reunin, es un miembro ms del grupo y debe evitar ser directivo,
ms bien debe colaborar y facilitar recursos sin imponer su criterio.
Las materias de las reas de teora, expresin grfica y tecnologa, se
organizarn para las asesoras en horarios establecidos de acuerdo a la cantidad

126
de horas necesarias segn los programas de las materias y a la disponibilidad de
tiempo de los maestros, ya que los maestros estn contratados por horas. (Ver
Anexo C).
Dentro de los contenidos del rea de teora, algunos contenidos pueden
ser difciles de vincular inmediatamente con el proyecto arquitectnico que se
est desarrollando, por lo que en estos casos la forma de trabajo puede ser de
seminario. Los maestros deben evitar caer en la prctica docente tradicional
expositiva o de ctedra.
Los asesores del rea de diseo tendrn asignados de manera individual
algunos de los pequeos grupos de los cuales ser responsable, tanto en el
seguimiento del desarrollo del proyecto como de la evaluacin, ya que de esta
manera se evitar que el asesor que evala desconozca el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
Esto no significa que los otros maestros de diseo no puedan evaluar el
trabajo final de los alumnos, pero el porcentaje de evaluacin del maestro
responsable debe ser el mayor, adems se debe considerar el porcentaje de
calificacin que surja de la autoevaluacin, tanto del grupo de trabajo como de
los alumnos de manera individual.
Si se considera que para un grupo de aproximadamente treinta alumnos
suelen asignarse tres asesores, a cada asesor le corresponden cerca de diez o
doce alumnos los cuales se pueden dividir en tres o cuatro grupos.
Ser responsabilidad del asesor llevar un registro del trabajo que hacen
los alumnos durante el tiempo que permanece con ellos. Este registro debern

127
llevarlo todos los maestros independientemente del rea en la que se
desempeen.
La funcin de estos registros, agendas o memorias de trabajo, ser la de
permitir a los dems asesores conocer el avance de los alumnos, tanto en
trabajo de grupo como en su trabajo individual, este registro de trabajo tambin
permitir a los asesores tener mayores elementos al momento de realizar la
evaluacin del curso.

Forma de trabajo de los alumnos.


En los primeros semestres, por lo menos los primeros cuatro, la totalidad
de los trabajos ser en grupo, conforme avancen los semestres, dado que el
aprendizaje colaborativo deber ser la forma bsica de trabajo, algunos
ejercicios pueden empezar a manejarse parcialmente de forma individual, hasta
que, al llegar al ltimo ao de la carrera, los alumnos demuestren el aprendizaje
adquirido desarrollando su proyecto de tesis de forma individual. Esto no
significa que la parte de investigacin del proyecto no pueda seguir manejndose
en grupos de trabajo.
En el trabajo de grupo, al reunirse los alumnos, no deben concretarse a
repartir el trabajo, sino que deben discutir y compartir la informacin adquirida de
manera individual. Tambin, los alumnos deben estar conscientes de la
importancia de la participacin de todos los miembros del grupo evitando la
marginacin de alguno de sus miembros o el acaparamiento del trabajo. Es en
estos momentos donde la participacin del asesor es importante, por lo que

128
estas reuniones deben realizarse en el taller, independientemente de que el
grupo realice reuniones externas.
De la comunicacin que se establezca en el interior del grupo depender
en gran medida los resultados que se obtengan por lo que es importante
propiciar la participacin de todos. El ABP es un proceso de aprendizaje
centrado en el alumno, por lo que se espera de l una serie de conductas y
participaciones distintas a las requeridas en el proceso de aprendizaje
convencional, si el alumno no cuenta con estas cualidades debe estar dispuesto
a desarrollarlas o mejorarlas.

Evaluacin de los cursos.


En la evaluacin de los cursos, tal como se mencion anteriormente, los
registros del trabajo de los alumnos, elaboradas por los asesores sern un
instrumento valioso, ya que con ellos se podr evaluar tanto el proceso de
aprendizaje personal del alumno, como sus aportaciones al aprendizaje del
grupo.
Es importante que los alumnos sepan de la existencia de estos registros y
que a su vez ellos lleven una memoria del trabajo personal y grupal, que les
permita autoevaluarse, evaluar al grupo, al asesor, al proceso de trabajo y los
resultados obtenidos.
Llevar a cabo un proceso de evaluacin de este tipo requiere de tiempo
por lo que debe programarse desde el inicio del curso. Tambin es
recomendable hacer evaluaciones parciales que permitan dar seguimiento al

129
aprendizaje del grupo, as como la reflexin y la posibilidad de mejorar el
proceso antes de que termine el curso.
La evaluacin del asesor, as como la autoevaluacin y evaluacin de los
compaeros, pueden realizarse mediante instrumentos (ver Anexo E, tabla 23 y
24), ya que se recomienda la confidencialidad a fin de obtener la informacin
ms veraz posible. Estas evaluaciones carecen de calificacin numrica y su
nica finalidad es permitir el mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje, as como permitir que los alumnos expresen de manera libre sus
opiniones y observaciones sobre el proceso que estn viviendo.
La evaluacin de los proyectos arquitectnicos, de la cual se obtendr la
calificacin numrica del curso, deber hacerse de manera abierta con la
participacin de los alumnos que estn en diferentes etapas:
1.Exposicin del proyecto por los alumnos.
2.Preguntas y observaciones de los compaeros sobre el proyecto que se
expone.
3.Preguntas y observaciones de los asesores.
4.Autoevaluacin del grupo (o alumno) que presenta el proyecto.
5.Evaluacin de los asesores.
En cada etapa de la evaluacin se debe conservar el respeto hacia el
trabajo de los compaeros por lo que los asesores que fungirn como los
moderadores de la presentacin, debern dar instrucciones claras y precisas
sobre cmo se desarrollar el evento, dando tiempos lmite para cada
participacin, y llevando el orden de participacin.

130
Los porcentajes de evaluacin que le corresponde a cada uno de los
participantes se debe definir claramente antes de que inicie la actividad, siendo
recomendable que el asesor responsable del grupo que se presente, otorgue por
lo menos la tercera parte de la calificacin, los dems asesores del curso otra
tercera parte y los alumnos que presentan el trabajo el ltimo tercio de la
calificacin.
El porcentaje otorgado a la autoevaluacin de los alumnos depender de
la madurez demostrada durante el curso, an cuando se considere que los
alumnos no han llegado al nivel de madurez deseable, no se deber excluirlos
de participar en este proceso, y se debe conservar este porcentaje de
calificacin aunque sea mnimo.
Este proceso de evaluacin requiere de una preparacin previa de los
maestros, por lo que no se recomienda que se aplique sin antes dar la
capacitacin docente necesaria. Tambin es conveniente que los asesores
compartan con el colegio de profesores las experiencias de evaluacin durante
el semestre a fin de mejorar este proceso.

131
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Textos Educar.
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Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior).
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CIEES (Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de los Comits
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132
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Investigacin. (3. ed.). Mxico: Mc Graw Hill.
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White, Edward T. (1996). Sistemas de ordenamiento, Mxico: Trillas.
www.anuies.mx ANUIES, 2003

133
www.eduteka.org/ediciones/articulo_ed14-1.htm
www.inegi.gob.mx INEGI, 2002
www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.pdf

134
ANEXO A
El instrumento utilizado es el siguiente:
PO R F AVO R CO NT EST A LO S SIG UI ENT ES DAT O S EST AD ST I CO S YA SEA
ESCRI BI ENDO LA I NF O RMACI N O T ACHANDO LA Q UE CO RRESPO NDA:

edad:

gner o: m ascul i no f em eni no

SITUACIN ESCOLAR

sem e st re en
est s i n scri t o:

el

que

Materias de Diseo:

Cursndolas
actualmente

Ya aprobadas:

Cuntas veces te has


inscrito a la materia?:

Introduccin a la Composicin Arq. I

SI

NO

SI

NO

Introduccin a la Composicin Arq.


II

SI

NO

SI

NO

Taller de Proyectos I

SI

NO

SI

NO

Taller de Proyectos II

SI

NO

SI

NO

Taller de Proyectos III

SI

NO

SI

NO

Taller de Proyectos IV

SI

NO

SI

NO

Taller de Proyectos y Edificacin I

SI

NO

SI

NO

Taller de Proyectos y Edificacin II

SI

NO

SI

NO

Taller de Titulacin I

SI

NO

SI

NO

Taller de Titulacin II

SI

NO

SI

NO

135
PO R F AVO R CO NT EST A LO S SIG UI ENT ES DAT O S T ACHANDO LA
I NF O RMACI N Q UE CO RRESPO NDA, LA VERACI DAD ES I MPO RT ANT E PARA
LA I NVEST I G ACI N PO R LO Q UE ESCRI BE LO Q UE EN REALI DAD O CURRE,

1.-Reviso libros y/o revistas de Arquitectura

2.-Para resolver los proyectos de las materias de Diseo


utilizo una metodologa de diseo propia
3.-En la escuela, tenemos oportunidad de ver cmo un
maestro o algn otro profesional resuelve un proyecto
4.-En los cursos de Diseo y/o Talleres, se nos pide utilizar
la metodologa de diseo que nos dan los maestros
5.-Realizamos anlisis de funcionamiento de proyectos
similares al que vamos a trabajar
6.-Los maestros nos explican verbal y/o grficamente cmo
resolver nuestros proyectos, cmo abordar el problema
7.-Antes de iniciar el proyecto hacemos un listado de las
actividades que se desarrollarn en l.
8.-Los maestros nos piden utilizar diagramas o matrices para
analizar las relaciones existentes entre las actividades
9.-Las soluciones del proyecto surgen espontneamente
en mi mente, aunque est haciendo otra actividad
10.-A partir del anlisis de actividades se nos pide
determinar los espacios necesarios.
11.-Las caractersticas fsicas del lugar donde estar el
proyecto son analizadas grficamente
12.-Investigamos la tipologa (repertorio) del proyecto a
resolver antes de iniciar el trabajo
13.-Conforme avanza el trabajo de proyecto regresamos
continuamente a los anlisis iniciales de actividades
14.-Al determinar las actividades de los usuarios, tambin
las clasificamos jerarquizndolas segn su importancia
15.-Hacemos un anlisis de las actividades a fin de
comprender sus caractersticas

NUNCA

NUNCA

CASI

VECES

SIEMPRE

ALGUNAS

CASI

SIEMPRE

NO LO Q UE DEBER A.

16.-Consulto pginas de Internet de Arquitectura


17.-En la investigacin de repertorio incluimos un anlisis
formal
18.-Podemos hacer equipos que incluyan compaeros
de semestres ms adelantados para trabajos de proyectos
19.-Se analizan tanto los requerimientos psicolgicos como
los fsicos de los espacios en el proyecto
20.-Para organizar formalmente el proyecto hacemos una
revisin de la geometra de los elementos
21.-El sistema estructural es planteado desde un principio
como parte del proyecto a resolver
22.-Los compaeros de grados superiores nos dicen cmo
resuelven ellos sus proyectos
23.-El mobiliario que se utilizar en los espacios es analizado
Y propuesto a partir de las actividades
24.-Las relaciones entre el contexto y el proyecto son
revisadas continuamente
25.-Las intenciones compositivas iniciales son revisadas
continuamente para regresar a ellas o modificarlas
26.-A partir del anlisis de repertorio podemos visualizar las
razones que llevaron a esa solucin arquitectnica
27.-Es parte de las revisiones del proyecto el mobiliario
propuesto, y las dimensiones interiores del espacio
28.-Consulto bibliografa sobre metodologa de diseo
arquitectnico
29.-Me bloqueo ante cualquier problema de diseo

30.-En clases exponemos nuestros proyectos y explicamos


A los compaeros del grupo cmo lo resolvimos

NUNCA

CASI

NUNCA

VECES

ALGUNAS

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE

136

137
Tabla 14.- Correlaciones del instrumento

Correlaciones

Estrategias de
enseanza Arquitectura

Pearson Correlacin
Sig. (2-colas)
N

Estrategias de solucin
de problemas

Pearson Correlacin
Sig. (2-colas)
N

Procesos mentales

Pearson Correlacin
Sig. (2-colas)
N

**. la correlacin es significativa al 0.01 nivel (2-colas).

Estrategias de
enseanza Arq.

Solucin de
problemas

1.000
.
122
.721**
.000
122
.300**
.001
122

.721**
.000
122
1.000
.
122
.324**
.000
122

Procesos
mentales

.300**
.001
122
.324**
.000
122
1.000
.
122

138
ANEXO B
Tabla 14.- Datos estadsticos. Distribucin porcentual de la matrcula escolar en
licenciatura universitaria y tecnolgica segn sexo para cada rea de estudio y
carrera, 2001 y 2002
(INEGI, 2002, http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/tematicos/mediano/med.asp?t=medu19&c=3287 )

rea de
estudio
Carrera

Total

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Arquitectura

50 214

68.4%

31.6%

51 890

67.5%

32.5%

2001

2002

NOTA:

Las cifras que se presentan difieren de las presentadas por la SEP, debido a los distintos
tratamientos, agrupamientos y fechas de recoleccin de la informacin.

FUENTE:

ANUIES. Anuario Estadstico. Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos


tecnolgicos, 2001 y 2002. Mxico, D.F.

Tabla 15.- Datos estadsticos. Distribucin porcentual de la matrcula escolar


segn sexo para cada nivel educativo, 1990-2002
(INEGI, 2002, http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/tematicos/mediano/med.asp?t=medu17&c=3285)

Nivel
educativo
Ingeniera y
tecnologa

1990

2000

2001

2002

Total

H.

M.

Total

H.

M.

Total

H.

M.

Total

H.

M.

341 535

77.2

22.8

514 463

70.7

29.3

550 636

70.1

29.9

598 929

69.5

30.5

SEP. Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos (varios ciclos). Mxico, D.F.
SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras, 2002-2003. Mxico, D.F. 2003.
FUENTE:

ANUIES. Anuario Estadstico (varios aos). Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos
tecnolgicos. Mxico, D.F.
ANUIES. Anuario Estadstico (varios aos). Poblacin escolar de posgrado. Mxico, D.F.

139
Tabla 16.- Datos estadsticos. Poblacin Escolar de Nivel
Licenciatura por Instituciones Privadas en Yucatn.
(ANUIES, 2003, http://www.anuies.mx/index1024.html)

Institucin
Privada

Primer ingreso

Primer ingreso y
reingreso
h
m
total

total

153

147

300

547

581

304

274

578

964

435

444

879

UNIVERSIDAD
MODELO

174

188

CENTRO DE
ESTUDIOS DE
LAS

36

CENTRO
MARISTA DE
ESTUDIOS

Egresados 2002

Titulados 2002

total

total

1,128

71

126

197

51

104

155

972

1,936

102

123

225

127

232

359

1,090

1,217

2,307

115

130

245

54

78

132

362

501

583

1,084

42

43

85

13

27

40

61

97

98

191

289

26

23

49

15

37

52

1,102

1,114

2,216

3,200

3,544

6,744

356

445

801

260

478

738

50%

50%

100%

47%

53%

100%

44%

56%

100%

35%

65%

100%

SUPERIORES,
A.C.
UNIVERSIDAD
DEL MAYAB, A.C.
UNIVERSIDAD
MESOAMERICANA
DE
SAN AGUSTIN,
A.C.

AMERICAS, A.C.

140
ANEXO C
Tabla 17.- Materias del rea de Diseo. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de
Arquitectura, Universidad Marista de Mrida.
Semestre

Materia

Horas / sem.

Primer semestre

Introduccin a la Composicin Arquitectnica I

Segundo semestre

Introduccin a la Composicin Arquitectnica II

Tercer semestre

Taller de Proyectos I

Cuarto semestre

Taller de Proyectos II

Quinto semestre

Taller de Proyectos III

Sexto semestre

Taller de Proyectos IV

Sptimo semestre

Taller de Proyectos y Edificacin I

Octavo semestre

Taller de Proyectos y Edificacin II

Noveno semestre

Taller de Titulacin I

Dcimo semestre

Taller de Titulacin II

Tabla 18.- Materias del rea de Expresin Grfica. Licenciatura en Arquitectura.


Escuela de Arquitectura, Universidad Marista de Mrida.

Semestre
Primer semestre

Materia

Horas / sem.

Dibujo Tcnico

Computacin en Arquitectura I

Representacin Grfica I

Geometra Descriptiva I

Computacin en Arquitectura II

Representacin Grfica II

Geometra Descriptiva II

Computacin en Arquitectura III

Cuarto semestre

Representacin Grfica III

Quinto semestre

Representacin Grfica IV

Sexto semestre

Representacin Grfica V

Sptimo semestre

Representacin Grfica VI

Segundo semestre

Tercer semestre

141

Tabla 19.- Materias del rea de tecnologa. Licenciatura en Arquitectura. Escuela


de Arquitectura, Universidad Marista de Mrida.

Semestre
Primer semestre

Segundo semestre

Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto semestre
Sexto semestre
Sptimo semestre

Octavo semestre
Noveno semestre
Dcimo semestre

Materia

Horas / sem.

Estructuras I

Materiales y Mtodos de Construccin

Estructuras II

Construccin I

Estructuras III

Construccin II

Estructuras IV

Construccin III

Estructuras V

Construccin IV

Estructuras VI

Construccin V

Administracin I

Estructuras VII

Construccin VI

Administracin II

Construccin VII

Administracin III

Construccin VIII

Administracin IX

Construccin I

142
Tabla 20.- Materias del rea de Teora. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de
Arquitectura, Universidad Marista de Mrida.
Semestre
Primer semestre

Materia

Horas / sem.

Teora de la Arquitectura I

Historia de la Arquitectura I

Teora de la Arquitectura II

Historia de la Arquitectura II

Ideas I

Historia de la Arquitectura III

Ideas II

Historia de la Arquitectura IV

Teora de la Arquitectura III

Arquitectura Prehispnica

Teora de la Arquitectura IV

Arquitectura Colonial

Seminario de Teora de la Arquitectura I

Arquitectura del Siglo XIX en Mxico

Principios de Urbanismo

Seminario de Teora de la Arquitectura II

Arquitectura del Siglo XX en Mxico

Historia de la Planificacin

Noveno semestre

Seminario de Planificacin I

Dcimo semestre

Seminario de Planificacin I

Segundo semestre
Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto semestre
Sexto semestre
Sptimo semestre

Octavo semestre

143
Tabla 21.- Nmero de horas por rea por semestre. Licenciatura en Arquitectura.
Escuela de Arquitectura, Universidad Marista de Mrida.

horas/rea
rea de diseo

rea de Expresin
Grfica

rea de
Tecnologa

rea de Teora

Horas
totales

Primero

10

33

Segundo

13

36

Tercero

13

33

Cuarto

27

Quinto

25

Sexto

25

Sptimo

10

33

Octavo

24

Noveno

16

Dcimo

16

Horas totales

75

60

73

60

268

Semestre

144
ANEXO D
Tabla 22.- Propuesta temtica para las materias del rea de diseo.
Fuente: Escuela de Arquitectura. Universidad Marista de Mrida

Asignatura

Aspectos a reforzar

Caractersticas
del proyecto

Introduccin
a la
composicin
I

Diseo. Elementos de
expresin formal y
composicin arquitectnica,
tales como: elementos
compositivos, tipos de
organizacin espacial,
recorridos, relaciones
espaciales, unidad, variedad,
generacin de la forma,
circulaciones, etc.; en
esquemas tridimensionales.

Cercano a la
realidad y vida
cotidiana de
los
estudiantes.
Edificio nico
(clula)

Proyectos
sugeridos

Nivel de entrega

Casahabitacin

Anteproyecto
arquitectnico:

Capilla

1.Plantas

Espacio
personal

2.Cortes

Oficinas

4.Axonometras

Pequea
clnica

5.Maqueta

Escuelas

3.Fachadas

Tcnica: lpiz tinta

Dimensionamiento de
muebles y espacios.
Tecnologa. Aspectos
generales de construccin,
estructuras e instalaciones.
Teora. Ubicar a la
arquitectura en el campo del
hacer y obrar humano.
Objetivos y elementos
tericos fundamentales de la
arquitectura y componentes
del espacio humano.
Introduccin
a la
composicin
II

Diseo. Otros elementos que


intervienen en la composicin
espacial: luz, color,
proporcin, escala, vanos,
manejo de esquinas.
Concepto arquitectnico.
Tecnologa. Mtodo
tradicional-regional de
construccin, estructura
simple y criterio de
instalaciones hidrulicas,
sanitarias y elctricas.

1.Uso del
concepto
arquitectnico

Gnero
Anteproyecto
habitacional arquitectnico:

2.Ligado a la
percepcin y
sensaciones
humanas

Oficinas

3.Que
requiera para
su
construccin el
sistema
tradicionalTeora. Manejo del programa,
regional
expresin y concepto
4.Edificio
arquitectnicos.
nico (clula)

Clnicas
Museos
Iglesias

1.Plantas
2.Cortes
3.Fachadas
4.Axonometras
5.Perspectivas
6.Maqueta
7.Lmina conceptual
Tcnica: mixta (tinta
y prismacolor)
Definicin de un
espacio:
1.Planos arq.
2.Cimentacin
3.Estructura
4.Criterio de
instalaciones
5.Acabados

145
Tabla 22.- Contina
Asignatura

Aspectos a reforzar

Caractersticas
del proyecto

Taller de Diseo. Composicin


proyectos I arquitectnica.

1.Que requiera
una
Definicin de: el problema, las investigacin no
profunda para
necesidades y el programa.
su resolucin
Anlisis de reas y del
2.Se relacione
contexto natural y artificial.
con el medio
Accesos, determinacin de los fsico natural
espacios, forma, masa,
3.Requiera
volumetra, estructura y
sistema
sistema constructivo.
tradicionalTecnologa. Sistema
regional de
tradicional-regional de
construccin
construccin y estructura.
4.Edificio nico
Criterio de instalaciones
(clula)
hidrulica, sanitaria y elctrica

Proyectos
sugeridos

Nivel de entrega

Gnero
habitacional

Proyecto
arquitectnico:

Clnicas

1.Lmina
conceptual
2.Plantas
3.Cortes
4.Fachadas
5.Axonometras
6.Perspectivas
7.Maqueta
8.Cimentacin
9.Estructura
10.Instalaciones
11.Acabados
Tcnica: mixta
(tinta y
prismacolor)

Oficinas
Museos
Iglesias
Escuelas

Teora. Investigacin y
anlisis de elementos
necesarios para resolver el
problema arquitectnico.
El edificio y su entorno.
Taller de Diseo. Concepto
proyectos arquitectnico.
II
Lenguajes compositivos: las
culturas, los estilos, escuelas
y corrientes.
Programa arquitectnico.
Modulacin, relacin
concepto-forma, relacin
concepto funcin.
Tecnologa. Instalaciones
hidrulica, sanitaria, elctrica
y de gas.
Diseo y pre
dimensionamiento de vigas.

1.Requiera
investigacin de
contexto e
integracin con
algn edificio
existente.

Gnero
habitacional

Anteproyecto
arquitectnico:

Clnicas
Oficinas

1.Lmina
conceptual

Museos

2.Plantas

2.Requiera
sistema
tradicionalregional de
construccin.

Iglesias

3.Cortes

Gnero
recreacin y
cultura

4.Fachadas

Escuelas

7.Maquetas

3.Requiera
utilizacin de
vigas.

4.Conjunto de
Teora. Arquitectura moderna edificios.
y forma escultrica, elementos
de la arquitectura moderna,
arquitectura posmoderna,
regionalismo y racionalismo.

5.Axonometras
6.Perspectivas
Tcnica libre

146
Tabla 22.- Contina
Asignatura

Aspectos a reforzar

Caractersticas
del proyecto

Taller de Diseo. Propuesta de solucin 1.Requiera


proyectos integral al problema
investigacin del
contexto
III
planteado.
artificial para su
Programa y funcionamiento.
desarrollo.
Masa volumtrica y forma.
2.Requiera la
Propuesta plstica.
utilizacin de
Contexto prehispnico.
elementos de
concreto
Tecnologa. Proceso
constructivo de elementos de reforzados
prefabricados.
concreto reforzado.
Proceso constructivo de
elementos de concreto
prefabricado.
Acabados en edificios de
concreto reforzado.

Proyectos
sugeridos
Gnero
habitacional
Escuelas
Oficinas
Clnica
Gnero
recreacin
cultura

3.El proyecto
debe estar
formado por una
composicin de
varios edificios.

Nivel de entrega
Anteproyecto
arquitectnico:
1.Lmina
conceptual
2.Plantas
3.Cortes
4.Fachadas
y
5.Axonometras
6.Perspectivas
7.Maqueta
Resolucin
a
detalle de un
edificio
1.Planos
arquitec.
2.Cimentacin
3.Estructura
4.Instalaciones
5.Detalles
constructivos
6.Cortes
por
fachada
7.Acabados
Tcnica libre

Utilizacin de marcos.
Teora. Espacio, lmites y
forma.
El objeto arquitectnico:
naturaleza, produccin,
circulacin, contexto,
economa y sociedad.
La ciudad y movimientos
urbanos de la arquitectura.
Conceptos de la arquitectura
prehispnica.
Taller de Diseo. Investigacin para
proyectos integrar un edificio a un
IV
contexto colonial.

1.Requiera la
investigacin
dentro de un
contexto
Medio fsico, social,
econmico y contexto cultural. colonial y el uso
de conceptos de
Tecnologa. Clculos de
la misma poca.
instalaciones hidrulica,
2.El proyecto
sanitaria, elctrica y contra
incluya varios
incendio.
edificios.
Estructuras metlicas
3.Requiera de
Teora. Conceptos de la
estructura
arquitectura colonial.
metlica.
Espacio, concepto, valor
arquitectnico.
Teora de la arquitectura y
ciudades contemporneas.

Escuelas
Oficinas
Clnicas
Gnero
recreacin
cultura

Proyecto
ejecutivo:
1.Lmina
conceptual
y 2.Planos
arquitec.
3.Cimentacin
4.Estructura
5.Instalaciones
6.Detalles
constructivos
7.Cortes por
fachada
8.Acabados
Tcnica libre
incluye
computadora.

147

Tabla 22.- Contina


Asignatura
Taller de
proyectos
y
edificacin
I

Aspectos a reforzar

Caractersticas del
proyecto

Diseo. Estructuras urbana,


vial, fsica, social y
equipamiento.

1.Requiera una
investigacin a nivel
urbano.

Medio fsico.

2.Se requiere la
elaboracin de un
conjunto urbano.

Tecnologa. Proceso
constructivo de edificios con
estructura de acero.
Estructuras espaciales de
acero.
Acabados para este tipo de
edificios.

Proyectos
sugeridos
Cualquier
conjunto
urbano

Nivel de
entrega
Anteproyecto
urbano
1.Plano
sntesis
2.Lmina
conceptual

3.Puede utilizarse
cualquier sistema
constructivo y
estructural.

3.Planos arq.
Tcnica libre
incluso
computadora

Estructuras con madera.


Clculo de estructuras de
concreto reforzado.
Cuantificacin de la obra.
Teora. Principios bsicos de
urbanismo.
Taller de
proyectos
y
edificacin
II

Diseo. Definicin de la zona


de estudio.
Evaluacin urbanoarquitectnica.
Propuesta urbanoarquitectnica.
Tecnologa. Modificacin del
clima
Acstica.
Isptica.
Cuantificacin de la obra.
Teora. Componentes tericos
del hecho arquitectnico del
siglo XX.
Corrientes arquitectnicas del
siglo XX.
Conceptos bsicos de
planeacin.

1.Requiera
investigacin a nivel
urbano.
2.Se requiere la
elaboracin de un
conjunto urbano.

Cualquier
conjunto
urbano

Proyecto
ejecutivo:
1.Planos arq.
2.Plano
sntesis
3.Lmina
conceptual
3.Criterio de
instalaciones
urbanas
Tcnica libre
incluso
computadora

148

Tabla 22.- Contina


Asignatura

Aspectos a reforzar

Taller de Diseo. Composicin y


titulacin I resolucin de problemas
arquitectnicos y urbanos.
Diseo urbano ambiental y de
unidades.
Tecnologa. Disposiciones que
regulan la edificacin.
Actividades profesionales.
Despacho de arquitectos.
Aspectos legales.
Teora. Principios de
planificacin.

Caractersticas del
proyecto

Proyectos
sugeridos

Nivel de
entrega

1.Que permita la
integracin de
elementos urbanos y
proyectos
arquitectnicos.

Puede ser
de
cualquier
gnero.

Proyecto
ejecutivo
a
nivel urbano:

2.Se requiere la
solucin de un
conjunto urbano y
clulas
arquitectnicas.

1.Plano
sntesis
2.Lmina
conceptual
3.Planos
de
conjunto
4.Maqueta
5.Perspectivas
6.Solucin de
instalaciones
Proyecto
ejecutivo
de
una varias
clulas
arquitectnicas:
1.Lmina
conceptual
2.Planos
arquitectnicos
3.Maqueta
4.Perspectivas
5.Cimentacin
6.Estructura
7.Instalaciones
8.Detalles
constructivos
9.Acabados
Tcnica libre
incluso
computadora

149

Tabla 22.- Contina


Asignatura

Aspectos a reforzar

Taller de Diseo. Composicin y


titulacin II resolucin de problemas
urbanos y arquitectnicos.
Tecnologa. Variables
ambientales.
Instalaciones especiales.
Sistemas autosuficientes.
Formacin de empresas.
Teora. Marco conceptual:
componentes y proceso de
investigacin.
Diseo participativo.
Percepcin del ambiente.
Variables ambientales.
Espacio: personal, territorial y
ambiental

Caractersticas del
proyecto

Proyectos
sugeridos

Nivel de
entrega

1.Que permita la
integracin de
elementos urbanos y
proyectos
arquitectnicos.

Puede ser
de
cualquier
gnero.

Proyecto
ejecutivo
a
nivel urbano:

2.Se requiere la
solucin de un
conjunto urbano y
clulas
arquitectnicas.
3.Que las clulas
arquitectnicas
requieran de
instalaciones
especiales y sistemas
autosuficientes.

1.Plano
sntesis
2.Lmina
conceptual
3.Planos de
conjunto
4.Maqueta
5.Perspectivas
6.Solucin de
instalaciones
Proyecto
ejecutivo
de
una varias
clulas
arquitectnicas:
1.Lmina
conceptual
2.Planos
arquitectnicos
3.Maqueta
4.Perspectivas
5.Cimentacin
6.Estructura
7.Instalaciones
especiales
8.Sistemas
autosuficientes
9.Detalles
constructivos
10.Acabados
Tcnica
libre
incluso
computadora

150
ANEXO E
Tabla 23.- Formato de autoevaluacin y evaluacin de los compaeros de
grupo.
Tomado de: Assessing student achievement. Assessment of problem based learning; students and
classes.
http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html. (29 Junio 1999).
En http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.pdf

Para cada una de las categoras de evaluacin, mostradas a continuacin, coloca


una "X" en el cuadro que ms se aproxime, en cuanto a descripcin, a la persona que

1. ASISTE A LAS ACTIVIDADES DE GRUPO, AUNQUE SE RETRASE UN


POCO EN LA HORA DE LLEGADA A LA ACTIVIDAD.
3.TERMINA TODOS LOS TRABAJOS ASIGNADOS AL GRUPO A
TIEMPO.
3. ASISTE A CLASE CON EL MATERIAL LEDO Y NECESARIO PARA
AVANZAR SATISFACTORIAMENTE EN LAS DISCUSIONES DE GRUPO.
4. ESCUCHA ATENTAMENTE LAS PRESENTACIONES DE LOS DEMS.
5. CONTRIBUYE A LAS DISCUSIONES EN GRUPO
6. TIENE DOMINIO SOBRE LA INFORMACIN QUE SE DISCUTE.
7. APORTA INFORMACIN NUEVA Y RELEVANTE EN LAS DISCUSIONES
QUE REALIZA EL GRUPO.
8. UTILIZA EL PIZARRN PARA HACER MS CLARA LA PRESENTACIN.
9. UTILIZA RECURSOS APROPIADOS PARA INVESTIGAR SOBRE SUS
PRESENTACIONES
10. PRESENTA IDEAS LGICAS Y ARGUMENTOS.
11. REALIZA PREGUNTAS QUE PROMUEVEN UN ENTENDIMIENTO CON
MAYOR CLARIDAD Y PROFUNDIDAD EN LO QUE RESPECTA A LA
COMPRENSIN.
12. COMUNICA IDEAS E INFORMACIN CLARAMENTE.
13. TE AYUDA A IDENTIFICAR E IMPLEMENTAR TCNICAS EN LAS QUE
EL GRUPO PUEDA FUNCIONAR MEJOR.

4 = TOTALMENTE
DE ACUERDO

3 = DE ACUERDO

2 = EN
DESACUERDO

CATEGORAS DE EVALUACIN

1 = TOTALMENTE
EN
DESACUERDO

ests evaluando. Llena una forma por cada miembro de tu grupo y por ti mismo.

151

Tabla 24.- Formato de evaluacin del tutor.


Tomado de: Curso de Introduccin a la Biologa II de la Universidad de Delaware
(http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-chem.html).
En http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.pdf

4 = TOTALMENTE
DE ACUERDO

3 = DE ACUERDO

2 = EN
DESACUERDO

CATEGORAS DE EVALUACIN

1 = TOTALMENTE
EN
DESACUERDO

Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentacin a tu tutor acerca
de cmo puede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel ptimo. Indica con una "X"
en el recuadro apropiado que describa con mayor precisin la manera en que tu tutor
interacta tanto contigo como con el grupo.

1. MUESTRA UN INTERS ACTIVO EN MI GRUPO, ES HONESTO, AMIGABLE Y SE


INTERESA POR PARTICIPAR EN LOS PROCESOS DEL GRUPO.
2. CREA UN AMBIENTE RELAJADO Y ABIERTO PARA INICIAR UNA DISCUSIN.
3. ESCUCHA Y RESPONDE ADECUADAMENTE A MIS PROBLEMAS Y PREGUNTAS.
4. ADMITE LOS CONOCIMIENTOS QUE L NO SABE.
5. AYUDA A MI GRUPO A IDENTIFICAR LA IMPORTANCIA DE APRENDER TEMAS Y
A DESCRIBIR TEMAS APRENDIDOS, PARA PODERLOS DISCUTIR.
6. GUA E INTERVIENE PARA MANTENER A MI GRUPO POR EL CAMINO
CORRECTO ADEMS PARA SEGUIR ADELANTE A PESAR DE LOS PROBLEMAS.
7. SUGIERE RECURSOS DE APRENDIZAJE APROPIADOS Y AYUDA A MI GRUPO A
APRENDER COMO ENCONTRARLOS.
8. PROVEE COMENTARIOS CONSTRUCTIVOS ACERCA DE LA INFORMACIN
PRESENTADA.
9. PRESENTA BUENOS JUICIOS ACERCA DE CUANDO PROVEER Y RESPONDER A
UNA PREGUNTA, Y CUANDO ORIENTAR LA PREGUNTA PARA A LOS MIEMBROS
DEL GRUPO.
10. PLANTEA PREGUNTAS QUE ESTIMULAN MI PENSAMIENTO Y MI HABILIDAD
PARA ANALIZAR EL PROBLEMA.
11. IMPULSA A LOS MIEMBROS DEL GRUPO PARA AFINAR Y ORGANIZAR SUS
PRESENTACIONES.
12. GUA A MI GRUPO EN PLANEAR QUE ES LO QUE PODEMOS HACER MEJOR LA
PRXIMA VEZ.

Por favor usa el espacio al final de la forma, para responder a las siguientes dos
preguntas. Asegrate de relacionar tus respuestas con las calificaciones que
seleccionaste anteriormente.
1.Describe las tcnicas, que tu tutor te ensea, y que ms te ayudan para
aprender.
2.Describe la forma en que tu tutor puede brindarte ayuda adicional

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