INDICE

Captulo I
Introduccin
1.1 Definicin
1.2 Tipos de dialogo
1.3 Caracterstica del dialogo
1.4 Tcnica del dialogo
1.5 Importancia del dialogo
1.6 El dialogo y el aprendizaje
Capitulo II
1.1 DESARROLLO
1.2 Como esencia del proceso de enseanza-aprendizaje
1.3 Como dinamizadora de prcticas sociales de transformacin
1.4Como nodo perceptual que posibilita el estudio de las relaciones
sociales como dominios objetales, de las interacciones especficas en los
diferentes niveles organizativos de la institucin escolar.
1.5La comunicacin educativa en el mbito pedaggico
1.6 Nivel de sistematizacin de las experiencias y contenidos del proceso
comunicativo ulico
1.7 Formativo-axiolgico.
1.8 La gestin comunicativa pedaggica profesional como clula
dinamizadora en del proceso de enseanza aprendizaje

DEDICATORIA
PRIMERO A DIOS POR HABERME PERMITIDO LLEGAR
HASTA ESTE PUNTO Y HABERME DADO SALUD, SER EL

MANANTIAL DE VIDA Y DARME LO NECESARIO PARA

SEGUIR ADELANTE DA A DA PARA LOGRAR MIS
OBJETIVOS, ADEMS DE SU INFINITA BONDAD Y AMOR.
A MI MAESTRA POR SU GRAN APOYO Y MOTIVACIN
PARA LA CULMINACIN DE NUESTROS ESTUDIOS
PROFESIONALES, POR SU APOYO OFRECIDO EN ESTE
TRABAJO, POR HABERME TRANSMITIDOS LOS
CONOCIMIENTOS OBTENIDOS Y HABERME LLEVADO
PAS A PASO EN EL APRENDIZAJE

INTRODUCCION
La sociedad actual tiene ante s retos ineludibles que implican a todos los
sujetos actores de la transformacin social donde sobresale la escuela como
agente socializador y de cambio, desde la misma se produce el entretramado
educativo que disea las estrategias de aprendizaje y modificacin de la
realidad social.
Sobre ese particular resulta inevitable el abordaje de un elemento poco
revelado en las prcticas investigativas de las Ciencias de la Educacin como
lo es sin dudas la cultura; al respecto la cultura escolar como espacio de
sistematizacin de las Ciencias de la Educacin deviene en un espacio
obligado de referencia en tanto posibilita una comprensin holstica de la
realidad social que tipifica a la escuela como organizacin social.
En este sentido concebir la escuela como organizacin social implica un
anlisis de las estructuras socio-educativas que inciden en la vida interna de la
organizacin y en la dinmica de sus procesos. Amerita, pues referirnos a la
comunicacin dentro del espacio de la cultura escolar como nodo articulatorio
posibilita entender el proceso de construccin de significados propios de la
institucin.
De manera que la cultura en el marco de las relaciones interpersonales se
manifiesta a partir de:
1. La materializacin de las relaciones entre personas de distintos grupos
sociales sobre la base del respeto y la comprensin mutua.
2. La consideracin de los intereses, necesidades y capacidades de cada
individuo en estas relaciones
3. La consecucin de objetivos comunes en correspondencia con el rgimen
econmico y sociopoltico.
4. La observacin de las normas morales establecidas, de acuerdo con las
condiciones especficas del pas, regin y momento histrico.

5. la utilizacin por parte de las personas de los mtodos y medios especficos

de interaccin mutua por cada uno de ellos
Lo anterior define una relacin necesaria entre cultura comunicacin
educacin donde a partir de los presupuestos de la teora de la socializacin de
Charles Cowly, puede analizarse a la cultura como expresin de las relaciones
interpersonales, de ah que esta relacin se concreta en el desarrollo de los
procesos de educacin y autoeducacin del individuo lo cual constituye el
objetivo central del presente trabajo.

El DIALOGO

Captulo I
1.1 Definicin
El dilogo es una forma oral o escrita en la que se comunican dos o ms
personas en un intercambio de informacin. Tambin se usa como la tipologa
textual en la lingstica y en la literatura cuando aparecen dos o ms
personajes al usar el discurso diegtico, llamados interlocutores. Razn por la
cual constituye la forma literaria propia del mismo gnero (dramtico),
asimismo, se divide en parlamentos (retrica) u oraciones entre personajes que
se dirigen mutuamente la palabra.
Un dilogo puede consistir desde una amable conversacin hasta una
acalorada discusin sostenida entre los interlocutores; empleado en gneros
literarios como la novela, el cuento, la fbula, el teatro o la poesa. En una obra
literaria, un buen dilogo permite definir el carcter de los personajes: la
palabra revela intenciones y estados de nimo, en definitiva, lo que no se
puede ver, por consiguiente en ello radica su importancia. Esta modalidad exige
un gran esfuerzo de creacin, ya que obliga a penetrar en el pensamiento
del personaje, como en el caso de Edipo rey de Sfocles.
Tambin se considera un gnero literario propio, surgido en Grecia con
los Dilogos de Platn, continuado por los romanos (Cicern, por ejemplo) y
revitalizado en el Renacimiento en latn (Erasmo, Luis Vives, etc.) y en lenguas
vulgares (Juan de Valds, Pedro Meja) etc. Como tal posee tres tipos

diferenciados: el dilogo platnico, el dilogo y el dilogo lucianesco. El

platnico tiene como objetivo hallar la verdad, con miras a un tema
primordialmente filosfico. El ciceroniano posee un marco paisajstico bien
constituido, es de tema primordialmente poltico, judicial y retrico con el fin de
que en l tienen cabida largas exposiciones. En el lucianesco, as llamado por
su creador, Luciano de Samosata, predomina la intencin satrica y el humor
por eso el tema puede ser muy variado, incluso fantstico.

1.2 Tipo de dilogos

1.2.1 Dialogos no literarios

1.2.2 Dialogos literarios
1.2.3 El monologo
1.2.4 El dialogo en la narracin

1.2.1 Dilogos no literarios

A travs del dilogo se produce el intercambio de mensajes entre dos o ms
interlocutores, que se convierten alternativamente en emisores y receptores A
travs de este intercambio comunicativo podemos expresar nuestros
pensamientos, relatar hechos o acontecimientos, y describir cosas.
Las caractersticas principales del dilogo son:

las intervenciones sucesivas de emisor y receptor que toman la palabra

alternativamente

la presencia de temas variados, segn los intereses de los interlocutores

o de uno de ellos (en el caso de la entrevista)

la improvisacin en la forma de expresin, si se trata de formas textuales

ubicadas en la vida cotidiana, propias del mbito informal de la
comunicacin

el acompaamiento de cdigos no verbales (gestos, movimientos,

expresiones corporales, etc.)

Segn el lugar y la persona con la que conversamos, empleamos un nivel de

expresin coloquial (amigos, familiares) o un nivel ms elaborado. Por ello, es
necesario distinguir entre el dialogo no literario y el literario:
El dilogo no literario puede ser informal y espontneo (cualquier
conversacin oral) o formal y planificado (una entrevista, una encuesta, un
debate...)

Dilogo informal: se produce en una charla cualquiera entre familiares,

conocidos, compaeros del trabajo o amigos, en la breve conversacin
que establecemos con un vecino en el patio o el ascensor, o en un
establecimiento comercial. Sus caractersticas son:

La espontaneidad y el lenguaje coloquial caracterizan a este tipo de

dilogo

Los temas se tratan con naturalidad, no existe ningn tipo de

preparacin ni formalismo

El lenguaje tiene algunos rasgos propios:

Exclamaciones Qu me dices!

Elementos para llamar la atencin del interlocutor Sabes?

Palabras de lxico coloquial No me mola nada! Venga, hombre!

Aparicin de oraciones inacabadas Si lo hubiera sabido... Este

tiempo, est cada ao... cada vez peor...

Alargamiento de sonidos Buenoooooo

Uso de gestos

Dilogo formal. Se produce en una situacin planificada, cuando no hay

una relacin estrecha o cercana entre los interlocutores: Un caso muy
cercano a nuestra situacin puede ser la enttrevista de trabajo. Sus
caractersticas son:
El tema que se va a tratar se conoce previamente

Las intervenciones se realizan siguiendo un orden determinado

Se observa un cuidado especial del lenguaje: vocabulario preciso,

construccin de las oraciones elaborada, uso de frmulas de cortesa

Su estructura es similar a muchos actos de comunicacin que hemos

estudiado hasta ahora:

Apertura (frmula de saludo, presentacin del tema)

Desarrollo (ncleo de la conversacin)

Despedida (frmulas de agradecimiento y de despedida)

1.2.2 Dilogos literarios

El dilogo literario est presente en muchos de los gneros literarios:

en las narraciones, entre los personajes que protagonizan los relatos

es el componente esencial de las obras teatrales

puede aparecer, en menor medida, en la poesa.

Por medio del dilogo literario, el narrador o el dramaturgo recrean el habla de

los personajes que forman parte del texto como si se tratara de un dilogo real:
puede reproducir escenas de la vida cotidiana, utilizando estructuras formales,
coloquiales, o puede apartarse, con intenciones estticas, de lo que sera una
conversacin informal.
En el caso del teatro, el dilogo es el tipo textual bsico de las obras del gnero
dramtico. A diferencia de la narracin, en los textos teatrales los dilogos
adquieren todo el protagonismo: construyen la historia, definen los rasgos
psicolgicos de los personajes, informan sobre hechos, no slo del presente,
sino tambin del pasado. Conocemos la historia a travs de los dilogos de los
personajes.

En general, la mayor parte del texto de las obras dramticas corresponde al

intercambio verbal entre los personajes; sin embargo las palabras de estos
pueden adoptar otras formas:

Monlogo: corresponde a las intervenciones de un nico personaje que

se dirige bien hacia s mismo o bien al pblico

Aparte: son emisiones en voz alta de un personaje para que,

convencionalmente, sea odo por el pblico, pero no por el resto de los
personajes que se hallan en escena.

El texto teatral, dialogado, cumple diversas funciones en las representaciones:

Crea la accin dramtica, pues descubre el conflicto que enfrenta a los

personajes

Constituye la principal fuente de informacin para el espectador, puesto

que desvela los que les ocurre a los personajes, sus actitudes, ideas,
pensamientos.

Caracteriza a los personajes, ya que refleja su procedencia, cultura,

personalidad, etc.

Observa que estas funciones que hemos descrito aqu, en el texto narrativo
corresponde, generalmente, al narrador de la historia, que es quien nos pode
en situacin sobre los hechos, los lugares y los personajes.

1.2.3 El monlogo

Una variedad del dilogo, como hemos apuntado en la pestaa anterior, es

el monlogo, a travs del cual un personaje habla consigo mismo expresando
su mundo interior: pensamientos, emociones, sentimientos.
En el teatro, los principales tipos de monlogo estn diferenciados segn la
situacin en la que se producen:

el soliloquio, donde el personaje reflexiona en voz alta y el lectorespectador es el nico receptor del pensamiento

el aparte, en el que el personaje expresa en voz baja sus verdaderos

pensamientos sobre un tema

el aparente, en el que un personaje habla por telfono con otro que est
ausente del escenario

el narrativo, que informa al lector-espectador de sucesos no presentados

en escena.

En la narracin, la forma de reproduccin de impresiones y sentimientos de los

personajes se hace por medio del monlogo interior, en el que los
pensamientos fluyen de un modo irreflexivo y, en ocasiones, sin sentido lgico.
Por este motivo suelen presentarse desordenados los elementos oracionales.
El punto de vista empleado es el de la primera persona, aunque se usa a veces
la segunda persona como recurso de desdoblamiento de la personalidad del
propio narrador .
No vengo ahora a haceros reir; son cosas de fisonoma seria y grave, tristes,
elevadas y patticas, llenas de pompa y de dolor; escenas nobles, propias para
inducir los ojos al llanto, lo que hoy os ofrecemos. Los inclinados a la piedad
pueden aqu, si a bien lo tienen, dejar caer una lgrima: el tema es digno de
ello. Aquellos que dan su dinero sin la esperanza de ver algo que puedan creer,
hallarn, no obstante, la verdad. Los que vienen solamente a presenciar una
pantomima o dos, y convenir en seguida en que la obra es pasable, si quieren
permanecer tranquilos y benevolentes, les prometo que tendrn un rico
espectculo ante sus ojos en el transcurso de dos breves horas. Slo aquellos
que vienen a escuchar una pieza alegre y licenciosa, un fragor de broqueles, o
a ver un bufn de larga vestidura abigarrada, con ribetes amarillos, quedarn
defraudados; pues sabed, amables oyentes, que mezclar nuestra-verdad
autntica con tales espectulos de bufonera y de combate, adems de que
ser a rebajar nuestro propio juicio y la intencin que llevamos de no
representar ahora sino lo que reputamos verdadero, nos har a perder para
siempre la simpata de todo hombre culto. (Fragmento del monlogo de
Enrique VIII, de W. Shakespeare).
1.2.4 El dilogo en la narracin
En los textos narrativos, no slo se cuentan los sucesos que les ocurren a los
personajes, sino tambin lo que han dicho o han pensado, y para ello se
utilizan los dilogos.

Se pueden reproducir literalmente las palabras de los personajes, a travs

del estilo directo (se reflejan textualmente las conversaciones). Esta forma de
dilogo da mayor dinamismo y amenidad al relato, y permite un conocimiento
ms directo de los personajes. Los dilogos, como has visto en el epgrafe
anterior, se presentan por medio de rayas y con verbos introductores colocados
en distintas posiciones (al principio, en el medio o al final). En ocasiones el
verbo introductor no es necesario y se evita de este modo cierta monotona en
la introduccin de los dilogos.
Llueve? -pregunt el conde, entristecido.
-No lo s, majestad. Puedo retirarme ya?
Tambin se pueden reproducir a travs del estilo indirecto, en el que alguien
(el narrador, un personaje) cuenta o reproduce la conversacin. Aqu, el
discurso forma parte de la narracin. En consecuencia, se ven afectados por
esta transformacin: los tiempos verbales, las marcas de persona y los
elementos que sealan el espacio y el tiempo. Lo que el personaje dice o
piensa aparece introducido par la conjuncin que o si
El conde pregunt si llova; su paje le dijo que no lo saba y pidi permiso para
retirarse.
O bien a travs del estilo indirecto libre, en el que se combinan el directo y el
indirecto con el fin de reflejar los pensamientos del personaje. El discurso
puede atribuirse de este modo al personaje y al narrador al mismo tiempo. Las
marcas tipogrficas del estilo directo (rayas o dos puntos) no aparecen; no hay
tampoco verbo introductor. Sin embargo, los estados de nimo conservan expresividad del estilo directo
El conde estaba entristecido. Llovera?

1.3 Caracteristica del dialogo

Para que un dialogo se encuentre bien redactado, debe reunir las siguientes
caractersticas:
a).Natural
b).Significativo
c).Rapidez y vivacidad

1).Natural .- La naturalidad en el dialogo se presenta cuando los parlamentos

de los personajes son adecuados a la situacin o escena que representan y a
sus caractersticas de personalidad y cultura.

Ejemplo
-

Has rejuvenecido.

Es la vida del campo Cmo andas t?

Fsicamente bien. Pero has visto mis crticas?

Algunas.

Porque no me has advertido que mi libro no vala nada

Exageras. Es menos diferente delos otros. Pero est lleno de cosas

interesantes.

No te ha interesado tanto.
La edad de la discrecin.

2). Significativo .- Esta cualidad se consigue cuando en el dialogo se evitan las

frases vacas sin contenido, que no contribuyen a mostrarnos la psicologa del
personaje que representan.
Ejemplos:
-

Tu padre acaba de decirme que te incorporas al gabinete del ministro de

cultura. Felicitaciones.

Ah!, Por favor no adoptes ese tono.

y que tono debera adoptar? Deberas regocijarme cuando ni siquiera te

atreves hablarme cara a cara, tanta vergenza te da.

No tengo vergenza en absoluto. Uno tiene derecho a corregir sus

opiniones.

3). Rapidez y vivacidad.- Es una de la cualidades esenciales del dialogo; se

consigue cuando los personajes expresan pocas cosas ala vez, esto se logra
haciendo uso delos recursos estilsticos como la elipsis, que consiste en
suprimir palabras que se sobreentienden; en el ejemplo siguiente estn entre
parntesis.
Ejemplo:
-

De quin son estos libros?

Mos (estos libros son mos)

Cuntos te costaron? (estos libros)

Veinte mil pesos. (me costaron)

Dnde lo compraste? (los libros)

En la librera central (los compre)

1.4 Tcnicas del dialogo.

La tcnica consiste en saber que expresiones son las propias de cada dialogo.
El escrito ha de tener presente tres pasos para conocer las expresiones que
son ms propias al elaborar un dialogo:
1.- Conocer muy bien el carcter de los interlocutores esto es importante, ya
que esa personalidad se ha de ir reflejando alo largo del dialogo. Ocurre esto
principalmente en el dialogo directo.
Por eso es imprescindible este conocimiento en el autor teatral.
2.- Una vez conseguido el conocimiento, ha de saber usar las expresiones
justas. No usar demasiadas expresiones, ya que seran intiles quedando los
caracteres mal dibujados.
3.- Tener presente el contexto y las circunstancia donde se desarrolla el
dialogo; es decir, todos los elementos que rodean a los interlocutores, adems
para suplir contenidos, y por lo tanto expresiones que no es preciso que
aparezcan en el dialogo.

1.5 LA IMPORTANCIA DEL DIALOGO

El dialogo hoy En estos tiempos que vivimos en los que todo se quiere vivir
deprisa y no perderse nada, hemos de preguntarnos si queda mucho espacio
para hablar con tranquilidad de los temas que nos interesan o son necesarios,
con las personas que nos importan, que forman parte de nuestra vida o que
dependen de nosotros. A la vista de lo que nos rodea, da la impresin de que
no es fcil encontrar los momentos oportunos para dialogar. El tipo de vida
que, en la mayora de los casos, ya parece venir impuesto por el trabajo, las
modas del ocio y los mensajes que recibimos diariamente a travs de los
medios de comunicacin, no suele favorecer esta actividad. En contradiccin
con todo esto, tambin hay multitud de mensajes que expresan la necesidad
de comunicarse o los problemas que puede generar la falta de comunicacin.
Que nos puede proporcionar el dialogo o impedir la falta del mismo?.
El ser humano lo es porque es un ser hablante, entre otras cosas. El lenguaje
es lo que nos ayuda a relacionarnos con los dems, a transmitir nuestras
ideas, expresar lo que queremos, decir lo que rechazamos y, sobre todo,
dirimir las diferencias y ponernos de acuerdo cuando hay conflicto. Desde
siempre, y en todas las culturas, ha sido necesario parlamentar para poner
los puntos de vista en comn, llegar a acuerdos, establecer alianzas Si nos
situamos en nuestro ambiente, podremos ver cuanto necesitamos el dialogo,
no solo en situaciones excepcionales, sino en el da a da como la va
primordial de entendimiento con nuestros semejantes y, especialmente en las
relaciones ms prximas. Cuantos malos entendidos o confusiones tienen
lugar entre las parejas porque no hablan con el otro de lo que desean, les
preocupa, les asusta Cuantas parejas se rompen porque no han podido
llegar a establecer una comunicacin abierta y sincera, sin mantener posturas
preconcebidas o imgenes artificiales de s mismo. Y ni que decir tiene los
problemas que vemos continuamente entre padres e hijos porque no se
escuchan mutuamente, no han cultivado el hbito de hablar entre ellos. Los
nios y los jvenes despiertan a la vida y a un mundo que desconocen o que
conocen de forma parcial e imperfecta, muchas veces a travs de mitos y
fantasas que poco les ayudan a situarse correctamente en l. Solamente los
padres, mediante una buena comunicacin y un dialogo continuo, podrn
ayudarles a ubicarse de la mejor manera, aprovechando sus posibilidades. Y
no se trata de empezar a hablar cuando comienzan a dar problemas, porque
ya no se sabe que hacer con ellos, hay que establecer esa costumbre desde
los primeros momentos para que sea algo fluido e integrado de forma natural

en su vida. Es conveniente hablar de todo y especialmente de las cosas que

pueden generar dudas, temores, preguntas de una forma adaptada al
momento vital del hijo, transmitindole confianza en s mismo y en sus padres.

La importancia del dialogo en las relaciones humanas

Hablar no es lo mismo que dialogar. Muchas veces no nos damos cuenta de
que la buena prctica del dialogo nos ayudara a sobrellevar mucho mejor la
convivencia. Pero no lo hacemos, lo que origina que la resolucin del conflicto
se retrase o empeore innecesariamente.
Hablar solamente implica una expresin verbal sobre lo que uno quiere
expresar a la otra persona, pero en ningn caso conlleva que haya ningn
entendimiento.
Los conflictos pueden ser buenos. Todos tenemos diferentes formas de ver las
cosas, diferentes gustos, lo que hace que dialogar facilite alcanzar un acuerdo,
fortalecer los vnculos y subsanar posibles heridas.
Lo que ocurre, con frecuencia, es que las personas implicadas no estn
dispuestas a ceder y se aferran a su postura al considerar que ceder supone
una derrota, por lo que ni siquiera acceden a iniciar un dilogo, lo que impide
solucionar el conflicto.
El dialogo se centra en un intercambio de opiniones y puntos de vista con una
clara intencin de establecer unos acuerdos mnimos.
Para que llegue a dar sus frutos son ingredientes bsicos del dilogo: el
respeto, la actitud de escucha y la empata. Tambin la sinceridad, el
comunicarnos con el compromiso de ser claros y consecuentes tanto en
nuestros actos como en nuestros sentimientos.
Todo lo anterior hace referencia al fondo del dialogo. Pero tambin es
importante la forma. Cmo lo decimos.
Las cosas pueden decirse de muchas formas y maneras y en muchos
momentos, lo que hay que hacer es buscar el momento oportuno. Sin ocultar la
verdad, sin trampa ni hipocresa.

A veces, incluso, la sinceridad puede incluso doler pero si cuidamos cuando y

como decirlo en el fondo lo que hace es prevenir males peores y ayudar a
superar dificultades.

IMPORTANCIA DEL DILOGO PARA LA PREVENCIN DE CONFLICTOS Y

LA CONSTRUCCIN DE PAZ
En septiembre de 2007, Padraig OMalley tuvo una idea. El ao anterior haba
sido el ms violento para Irak. La guerra civil era inminente. Haciendo uso de
su experiencia en Irlanda del Norte y Sudfrica, el veterano conciliador reuni
en Helsinki a ms de doce iraques ubicados de uno a otro extremo de la
brecha sectaria. En abril de 2008 tuvo lugar una reunin de seguimiento para
ampliar la mesa con un grupo an ms influyente de iraques provenientes de
una muestra representativa de la sociedad incluyendo al gobierno, a la
sociedad civil y a la academia1 . Un ex-jefe del Ejrcito Republicano Irlands y
del Congreso Nacional Sudafricano se unieron a las conversaciones para
arrojar luz sobre la resolucin de conflictos. El propsito de estas reuniones
informales no era negociar un acuerdo de la noche a la maana; el objetivo era
que los iraques se sentaran a conversar. Tal y como OMalley pudo identificar
en Irlanda del Norte y en Sudfrica, las sociedades desgarradas por la guerra
podan despojarse de su desconfianza, construir relaciones y salvar sus
diferencias. Al final de las discusiones, los iraques acordaron un conjunto de
diecisiete principios que abarcaban desde el respeto a los derechos de las
minoras hasta la reintegracin de ex-baasistas al gobierno. Desde entonces, y
aunque todava no se alcanza la reconciliacin poltica en Irak, la violencia ha
disminuido. Este tipo de proceso de dilogo ha probado ser efectivo no slo en
lograr una resolucin post-conflicto sino en el abordaje de asuntos
transnacionales, tales como el cambio climtico. Por ejemplo, casi la mitad de
Mxico es vulnerable a sequas y la desertificacin. Debido al desarrollo
desigual del pas, el cambio climtico afecta en forma desproporcionada a los
pobres, especialmente a aquellos que viven en reas densamente pobladas.
Para abordar los impactos al desarrollo de esta crisis inminente, se convoc a
un dilogo entre miembros del gobierno y de la academia, la sociedad civil y el
sector privado. El objetivo era alcanzar un acuerdo que redujera las emisiones
de carbono, mantuviera el desarrollo econmico, atendiera las consecuencias
socio-ambientales y de seguridad, fortaleciera el marco legal de Mxico para
abordar el cambio climtico, educara a la poblacin sobre la importancia de

este asunto y generara cooperacin entre el gobierno y la sociedad,

confirmando as la reputacin de Mxico en el exterior como uno de los lderes
en esta cuestin global. Las conversaciones, que an se encuentran en
marcha, han tenido un notable xito

El dilogo puede facilitar la recuperacin de una crisis.

Luego de cuatro aos de recesin y de un creciente desempleo, el Presidente
argentino Eduardo Duhalde convoc en 2002 a un dilogo nacional histrico,
invitando a la Iglesia Catlica a facilitar el proceso y al PNUD a asumir el rol del
secretariado. Quiero ser un trabajador ms en esta convergencia que une a
los principales miembros de las fuerzas polticas y a grupos sociales, de
empresarios y trabajadores para abordar la destruccin que nos ha llevado al
borde de la anarqua y la violencia, expres el presidente a los argentinos4 . El
dilogo no san la crisis econmica de la noche a la maana, pero s ayud a
aliviar las tensiones, desarrollar un conjunto de opciones de reforma social y
preparar un plan econmico de emergencia.

El dilogo puede ayudar a evitar el conflicto violento.

En Mauritania, la convocatoria a las conversaciones se dio como respuesta a
una situacin tensa y en deterioro durante 2003-2004una pobreza
generalizada y un impasse poltico. Bajo el auspicio del PNUD, cerca de 400
miembros del gobierno, de la oposicin y de la sociedad civil de Mauritania se
reunieron durante un lapso de seis meses. El punto de entrada al dilogo fue el
avance hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODMs)un conjunto de
cotas de referencia de Naciones Unidas para combatir problemas globales
como la pobreza, el analfabetismo y el VIH/SIDA para 2015. Los ODMs
terminaron proporcionando un punto seguro de partida para reunir a las
facciones polticas y a otras partes interesadas. Adems, se cre una cultura de
comunicacin y cooperacin, permitiendo a la oposicin abordar asuntos ms
sensibles como la corrupcin, la discriminacin social y el desarrollo desigual.

El dilogo puede ayudar a abordar asuntos ambientales.

Para la gente de fuera, las Islas Galpagos parecen ser un escenario pacfico
e idlico, mejor conocido por su variada vida silvestre. Pero en los ltimos aos,
el archipilago volcnico se ha visto envuelto en un tipo diferente de erupcin
una contienda entre los preservacionistas de la naturaleza y los nativos prodesarrollo. El impasse amenazaba con estancar la economa local, neutralizar
al gobierno y echar abajo los esfuerzos de conservacin de la biodiversidad.
Las conversaciones se convocaron a finales de los aos 90, reuniendo a
conservacionistas, pescadores y a un grupo diverso de actores polticos. El
resultado fue una Ley Administrativa Especial que requera que todos los
sectores de la sociedad administraran colectivamente una reserva marina y
participaran en el proceso de toma de decisiones. Los problemas continan
pero el proceso de dilogo ayud a restaurar la confianza local en su gobierno
y a reconciliar intereses econmicos y ambientales.

El dilogo puede brindar asistencia en la resolucin de conflictos.

En respuesta a una disputa entre los pobladores rurales y los habitantes
urbanos de la regin de San Mateo Ixtatn en Guatemala, un pas que todava
se est recuperando de la guerra civil que dur varias dcadas, la Organizacin
de Estados Americanos convoc en 2001 a un dilogo. El poder se haba
movilizado hacia las ciudades y los representantes rurales, muchos de ellos exguerrilleros, queran que se pusiera ms atencin al alivio de la pobreza y al
desarrollo econmico. El dilogo, que fue observado por la Iglesia Catlica y
los medios, abord estos asuntos y durante el proceso permiti un tipo de
catarsis a medida que los participantes compartan el dolor y sufrimiento que
experimentaron durante la guerra civil. El dilogo prepar el terreno para una
mayor comunicacin y construccin de confianza entre los dos lados en
disputa.

Otras ventajas de la comunicacin hablada

Hablar tiene tambin otras funciones y otros beneficios, nos proporciona
consuelo y nos sentimos entendidos cuando contamos a otra persona lo que
nos produce pesar y, en el contexto adecuado, es el sistema por el que

podemos llegar a conocernos mejor y a encontrar vas de solucin a nuestras

dificultades personales.

1.2 El dialogo y el aprendizaje

El dilogo como expresin de interaccin interpersonal desde la perspectiva
pedaggica recoge en s la esencia del proceso docente educativo, es por eso
que profundizar en sus caractersticas y nuevas resignificaciones es un
elemento vital si de calidad de la formacin se trata. El presente trabajo ofrece
una valoracin acerca de la sistematizacin del dilogo y su relacin con la
cultura escolar como constructo terico de partida.
Palabras claves: comunicacin, dilogo, sistematizacin
Capitulo II
1.1DESARROLLO
La comunicacin educativa es un rea especfica de las Ciencias de la
Educacin que est en plena conformacin y desarrollo, su elaboracin tericometodolgica no est acabada, es por ello que no pretendemos caracterizar de
forma definitiva este proceso, sino presentar sus rasgos esenciales.
Las concepciones ms recientes de la comunicacin educativa o pedaggica,
como tambin se ha denominado la definen como un proceso inseparable de la
actividad docente, donde intervienen diversas prcticas de interaccin. Como
resultado de estas conceptualizaciones que hacen cada vez ms cercanos los
conceptos de comunicacin y educacin, se rechazan los modelos
convencionales que explicaban el proceso comunicativo en el aula, al resultar
insuficientes para comprender su real naturaleza.

De la misma manera que los modelos de la comunicacin en general se han

ido enriqueciendo y profundizando, en la comunicacin educativa se presentan
nuevas variantes las cuales a partir de la dinmica social que incide en los
modelos educativos existentes hacen de la comunicacin educativa un proceso
activo, complejo y holstico, donde la escuela como institucin social tiene ante
s el reto de no solo ensear y aprender sino tambin comunicar.
Lo antes expuesto abre una dimensin diferente al abordaje de esta temtica
en tanto la autora de este trabajo declara como punto de partida la concepcin
de la escuela como organizacin, coincidiendo con la acepcin planteada por
Annie Bartoli (1) la cual es concebida como el conjunto de organizado de
acciones socialmente constituidas con el propsito real de alcanzar un
determinado objetivo.
A partir de esta definicin resulta pertinente resaltar que existen numerosas
tendencias tericas o escuelas con marcadas diferencias sobre concepciones y
modos de organizar el proceso comunicativo en la escuela como organizacin,
que transitan por la aplicacin instrumental y restringida del enfoque
comunicativo en la enseanza del idioma exclusivamente hasta la
sobrevaloracin del papel de la tecnologa educativa.
Sin embargo para ello se hace necesario precisar qu estamos entendiendo
por comunicacin educativa en el contexto de escuela como organizacin, para
ello es necesario tener en cuenta los siguientes elementos:
Como esencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
Como dinamizadora de prcticas sociales de transformacin.
Como nodo perceptual que posibilita el estudio de las relaciones sociales
como dominios objetales, de las interacciones especficas en los diferentes
niveles organizativos de la institucin escolar.
1.2Como esencia del proceso de enseanza-aprendizaje
Sobre este particular conviene plantear que la comunicacin educativa desde
esta ptica tiene en cuenta la creacin y recreacin de significados
compartidos, los que a partir del rol protagnico de los componentes
personolgicos del proceso de enseanza aprendizaje en su categora de
EMIREC posibilitan la construccin primero a nivel colectivo y luego individual
de los saberes y valores pertinentes a la escuela como organizacin.
1.3Como dinamizadora de prcticas sociales de transformacin
Es vista como el elemento que posibilita crear espacios de participacin
popular, donde las comunidades acten, demanden e investiguen. Se aportan
nuevas categoras explicativas para la interpretacin de la realidad, se aborda
la funcin social de los medios masivos y de la escuela como mecanismos de

reproduccin social; se subraya la desigualdad y el conflicto social,

interpretando los medios como parte del contexto dominante para estructurar la
hegemona de la clase en el poder.
1.4Como nodo perceptual que posibilita el estudio de las relaciones
sociales como dominios objetales, de las interacciones especficas en los
diferentes niveles organizativos de la institucin escolar.
La escuela como organizacin deviene en generadora de prcticas culturales
que sintetizadas se convierten en contextos socioculturales de referencias para
el acto educativo en s mismo, teniendo en cuenta para ello la semitica en lo
que respecta a los signos en el sistema de relaciones y la pragmtica a partir
de la relacin signo-individuo-grupo-escuela como organizacin.
1.5La comunicacin educativa en el mbito pedaggico
Desde el punto de vista pedaggico se tiene en cuenta la conceptualizacin de
la nocin de comunicacin educativa analizada por Victoria Ojalvo (2) donde
puede diferenciarse en dos tendencias fundamentales: la comunicacin
educativa instrumental y la procesual.
En la primera vertiente, la comunicacin se concibe como tcnica o tecnologa,
instrumento valioso para la educacin pero que no constituye la esencia de la
misma. Se atiende a la funcionalidad pedaggica, didctica de los medios
sobre la base de un modelo exgeno de educacin, presente tanto en la
Pedagoga tradicional como en la Tecnologa Educativa.
La comunicacin educativa en su enfoque procesual est presente en aquellos
modelos de educacin que identifican a los procesos comunicativos no como
meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino como su esencia. Estos
modelos -que examinamos en un captulo anterior centran su atencin en el
proceso y no nicamente en los resultados, parten de una concepcin
epistemolgica basada en la interaccin entre los sujetos y el medio social
como un ecosistema.
En la Pedagoga de la orientacin marxista el tema de la comunicacin
educativa tiene una gran vigencia, identificndose bajo el rubro de
comunicacin pedaggica. Entre los autores que trabajan esta temtica se
destacan los aportes de V. A. Kalik y A. A. Leontiev. Kan Kalik destaca en su
conceptualizacin de la comunicacin pedaggica, su papel en el proceso
docente-educativo. As la define como: "un tipo particular de comunicacin
profesional -la del profesor con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de
ella, que tiene lugar en el proceso de enseanza y educacin y posee
determinadas funciones pedaggicas: creacin de un clima psicolgico
favorable, optimizacin de la actividad de estudio, de las relaciones entre
docente y discentes y en el colectivo estudiantil".

En ese mismo sentido, A. A. Leontiev define la comunicacin pedaggica

ptima como: "la comunicacin del maestro (y ms ampliamente del colectivo
pedaggico) con los escolares en el proceso de enseanza, que crea las
mejores condiciones para desarrollar la motivacin de los alumnos y el carcter
creador de la actividad docente, para formar correctamente la personalidad del
escolar..., garantiza la direccin de los procesos socio-psicolgicos en el
colectivo infantil y permite utilizar al mximo en el proceso docente las
particularidades del maestro".
Las transformaciones que se advierten en la educacin como proceso y en las
Ciencias de la educacin se concretan en
El vnculo entre la misin y la visin del sistema y las estrategias
educacionales que se establezcan.
La relacin entre la educacin permanente y la elevacin de la maestra
pedaggica de los directivos y colaboradores.
La relacin entre la gestin escolar y las emociones y sentimientos
El vnculo de la gestin escolar con la vida y la comunidad.
El vnculo entre el papel del directivo como facilitador y la satisfaccin
de las necesidades de aprendizaje de los sujetos.
La relacin entre la gestin direccional y la cultura organizacional
educativa que se crea.
El vnculo entre la gestin direccional educativa, el uso de las ciencias
pedaggicas y otras ciencias afines.
Estos aspectos desde la perspectiva comunicativa han hecho que el fenmeno
de la comunicacin adquiera matices diversos, donde la matriz conceptual para
su anlisis transita del enfoque informacional de Shannon hasta el dilectico de
Martin Serrano, sobre este particular considera la autora que abordar la
comunicacin desde la impronta de la cultura escolar, necesita en estos
momentos de un replanteo de la relacin modelo comunicativo-modelo
educativo.
En este sentido la educacin cubana actual reconoce la pertinencia del modelo
de comunicacin centrada en el proceso, sin embargo a juicio de la autora la
dinmica y complejizacin del proceso han hecho que la comunicacin no solo
deba verse como proceso activo, dinmico, sistmico donde la misma funciona
como subsistema y a su vez forma parte de un subsistema mayor que
constituye la sociedad en su conjunto y con la que se haya ntimamente
relacionado.

Sin en embargo lo anterior ofrece como inconsistencia la no observancia de la

dimensin cultural dentro del proceso comunicativo donde se construyen y
comparten significados, valores y creencias las cuales tipifican el modo de vida
cotidiano en la escuela como institucin.
Si bien la gnesis de estas teoras hay que buscarlas en la ciencia de la
comunicacin, cabe suponer que las mismas se concretan a travs y desde la
prctica que en cualquier esfera del conocimiento puedan emplearse.
Se considera por la autora, que se impone analizar la comunicacin no desde
un paradigma y/o enfoque sistmico como hasta ahora, sino desde una visin
holstica y compleja por lo que se infiere tener en cuenta el lugar del contexto y
su resultante el proceso de contextualizacin, a partir del intercambio simblico
de los sujetos actores del proceso comunicativo en la escuela.
A partir de lo anterior, vale entonces determinar los elementos a considerar en
relacin a la direccin del proceso comunicativo como dimensin de la cultura
escolar, estos son:
1. Las exigencias sociales.
2. Las condiciones educativas.
3. Lo personolgico.
Las exigencias sociales son asumidas en esta concepcin como referente
externo con incidencia directa en la dinmica que se produce entre los
elementos que caracterizan dicha concepcin.
Parte de lo que ha sido considerado como la dialctica social entre el hombre y
la organizacin asumiendo la escuela y el aula como organizaciones sociales
propiamente dichas (3).
Lo anteriormente supone al proceso de socializacin y el de objetivacin social
como situaciones complementarias de la relacin del individuo con la
organizacin. El proceso de formacin de modos de actuacin acordes a las
exigencias sociales en la Secundaria Bsica transita por la interaccin
necesaria y suficiente entre las necesidades sociales educativas y las
herramientas epistmicos aplicadas por la comunicacin educativa como
referente gnoseolgicos.
Lo expuesto posibilita analizar a partir de las exigencias sociales las relaciones
que sta genera hacia el interior del espacio ulico cuales devienen en los
siguientes ndices de pertinencia social en relacin a las caractersticas que se
establecen en el proceso comunicativo ulico.

 Necesidad de formar un individuo capaz de transformar el entorno social

donde se desarrolla.
La necesidad del aprovechamiento ptimo
democratizacin existentes en el Modelo educativo.

de

los

espacios

de

El desarrollo de las vivencias personales y grupales que en diversos mbitos

educativos de socializacin y comunicacin contribuyen al desarrollo de
habilidades sociales.
La diversidad del trabajo profesional del docente donde sobresalen
actividades bsicas como la formativa-orientadora y la de sistematizacin.
La necesidad social de estimular la comunicacin como proceso cultural.
Estos aspectos devienen en estructuras dinmicas de referencia que posibilitan
ubicar los diferentes elementos que favorecen una visin analtica del proceso
de enseanza-aprendizaje desde lo comunicativo, as como un encuadre
didctico que contribuya a elevar la calidad del desempeo profesional.
La prctica profesional del educador precisa desde la perspectiva comunicativa
de un soporte epistmico contentivo de elementos metodolgicos y tericoprcticos que propicien la elevacin de las posibilidades de accin mltiples
desde lo metodolgico para la solucin de las diversas situaciones
comunicativas.
La funcin bsica dentro de la concepcin de las exigencias sociales es actuar
como patrn referencial para la determinacin de las dimensiones estructurales
de la concepcin metodolgica, as como referente para la medicin de la
pertinencia del desempeo profesional de los directivos del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Entender la comunicacin como proceso cultural posibilita desde esta
perspectiva dinamizar la relacin entre el dilogo como signo mediador, los
saberes experienciales y la cultura como resultante enriquecida,
En este sentido la autora parte del supuesto que la comunicacin como
proceso cultural presupone en primer lugar replantearse el carcter
eminentemente social de la educacin, lo que posibilita el anlisis de los
contextos como unidad de significados a tener en cuenta en la planificacin,
ejecucin, y evaluacin de toda accin educativa.
La elaboracin de la concepcin tiene en cuenta la Teora General de Sistema
sigue criterios de totalidad en tanto los elementos que la componen, no
obstante poseer propiedades determinadas y cumplir funciones especficas,
constituyen una unidad dialctica de la cual emergen propiedades
cualitativamente superiores como sntesis de las relaciones entre ellos,

caracterizando la dinmica y su desarrollo, lo cual como se aprecia con

anterioridad abre el prisma de anlisis a la visin holstica y compleja del
fenmeno.
Los componentes de la concepcin que se presenta estn interrelacionados
entre s y responden a un objetivo comn: sistematizar de manera cientfica el
proceso comunicativo, de manera que contribuya al aprovechamiento de los
espacios democrticos escolares a partir del desarrollo de la cultura del dilogo
y el debate.
La concepcin metodolgica que se expone, sistematiza los hitos
fundamentales del devenir histrico del proceso comunicativo desde tres
referentes: metodolgico, terico y prctico, brindando nuevos elementos que
permiten colocar la direccin metodolgica como un proceso. Adems
responde a la dialctica de las transformaciones que ocurren hoy en la
educacin cubana, cuyo fin primero esta en la necesidad de formar personas
integrales capaces de conocer, de debatir, de interpretar, de transformar
creadoramente el mundo actual y futuro de acuerdo a sus necesidades y sus
condiciones especficas, garantizando as la continuidad histrica de la
Revolucin cubana.
1.6 Nivel de sistematizacin de las experiencias y contenidos del proceso
comunicativo ulico
Teniendo en cuenta que la comunicacin educativa como esfera cientfica
dentro de las Ciencias de la educacin supone el establecimiento de leyes,
categoras y principios, cuya validez fluyen en la esencia propia del acto de
ensear como acto puramente comunicativo, cabe entonces sealar que las
exigencias que emanan de los modelos educativos ameritan de la
sistematizacin terica de los presupuestos de la comunicacin educativa a fin
de atemperarse a las mismas; al respecto cabe plantear que se asume a la
sistematizacin desde un enfoque dialgico e interactivo como el proceso de
creacin y recreacin de conocimientos, y experiencias que desde el
anlisis de las relaciones sociales de los sujetos bsicos del proceso de
conocimiento posibilitan la interpretacin y mejora del desempeo
profesional e individual .(4)
En relacin con el nivel de sistematizacin de la experiencia y contenidos de la
direccin del proceso comunicativo ulico en la secundaria bsica, cabe
sealar que en el mismo se define y redefine a partir de los pares dinmicos
siguientes, los que teniendo como referente el intercambio de las prcticas
culturales escolares posibilitan la dinmica de este proceso:
Apropiacin-interiorizacin:
Expresa el proceso reconstruccin del mensaje y/o situacin comunicativa
teniendo en cuenta las experiencias anteriores, en este particular se parte de la

posicin social donde las exigencias de las condiciones de vida y educativas y

las prcticas culturales escolares inciden y ameritan un cambio sustancial en
los modos profesionales de actuacin, lo cual desde el punto de vista interno
hace que se desarrolle una actitud profesional ante estas nuevas exigencias.
Sin embargo el nexo que subyace entre estos pares dinmicos se da en una
unidad cuya resultante es llamada por la autora condiciones socio-educativas
de movilizacin la cual es entendida como una estructura dinmica integrativa
en el proceso de interiorizacin de las exigencias sociales y didcticas
(metodolgicas) que posibilitan el desarrollo individual.
Estas condiciones educativas de movilizacin tiene en cuenta en su estructura
la interaccin con el esquema referencial cultural de la esuela como
organizacin expresado en: existencia del argot o jerga estudiantil (lenguaje), la
distribucin de las reas (espacio comunicativo), las prcticas culturales
devenidas en ritos, mitos y tradiciones (lo significativo).
Contextualizacin - individualizacin:
El docente debe ser capaz de asumir del contexto en que se haya determinar
los elementos comunes a su patrn metodolgico en relacin a la
comunicacin y derivar de este un nuevo patrn que posibilite su posterior
socializacin grupal en el contexto de direccin en que se desarrolla, donde lo
cultural como referente es un contexto, y el contenido de la enseanza, por las
caractersticas ya conocidas es otro contexto, entre ambas se establece una
relacin entre lo general y lo singular, cada uno es un contexto sistmico
enlazado en el proceso de sistematizacin.
La tentativa objetiva y concreta de explicar la contextualizacin didctica como
proceso debe tener en cuenta que ella se erige esencialmente del sistema de
relaciones establecidas entre la cultura y el contenido para concretar la unidad,
desde la diversidad, en la sistematizacin que trae consigo la aparicin de un
contenido contextualizado donde estn integradas las dimensiones
gnoseolgica, metodolgica y profesional y que se expresa en los saberes
metodolgicos que en el orden terico-prctico poseen los docentes para
enfrentar en situaciones comunicativas diversas y concretas la conduccin
adecuada del proceso comunicativo ulico.
Lo antes expuesto se concreta en dos categoras que emergen del par
dinmico ya planteado, estas son: contexto pedaggico profesional y
contexto cultural escolar.
Se entiende por contexto pedaggico profesional al sistema armnico de
influencias de las tradiciones pedaggicas de avanzada que su sistematizacin
supone una incidencia positiva en la actividad pedaggica profesional y en los
modos de actuacin de los docentes(5)

Se define como contexto cultural escolar a la sistematizacin de las prcticas

escolares que desde lo profesional dinamizan los valores, practicas
pedaggicas y creencias, las cuales devienen en un sistema cultural de
referencia a la actividad pedaggica profesional y su concrecin en los
componentes utilizados durante el proceso de enseanza- aprendizaje.
En funcin de la concepcin que se modela estos contextos referenciales se
expresan a travs de manifestaciones conceptuales simblicas, las que estn
constituidas por todas las acciones que en el orden didctico pretenden
explicar o representar objetiva y subjetivamente la actividad de direccin
metodolgica y sus relaciones as como, manifestaciones conductuales como
pautas de comportamiento didctico y de interaccin en el proceso
comunicativo ulico, as estas manifestaciones estructurales que expresan los
aseguramientos para el cumplimiento de los objetivos del modelo educativo
incluyendo el marco normativo y la estructura de la direccin metodolgica del
proceso de enseanza aprendizaje.
Entre los marcos referenciales que brindan los contextos antes explicados se
advierte una relacin de interdependencia dinmica dada en que las
manifestaciones culturales que se sistematizan en el contexto escolar se
reflejan de manera armnica y coherente en el contexto pedaggico profesional
y viceversa.
Los recursos simblicos contextuales presentes en el espacio ulico aportan
una interpretacin global a una situacin compleja como la comunicacin y su
direccin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se declaran como recursos simblicos en funcin del modelo actuante de
secundaria bsica: la palabra del profesor, el espacio comunicativo, la historia
pedaggica ; estos tienen como componentes personales al docente y al
docente en formacin crendose entre ambos una zona de recurso
compartidos que desembocan en una situacin sociocultural de desarrollo
didctico como condicin primigenia para la movilizacin didctica hacia la
organizacin, planificacin y diseo de situaciones comunicativas profesionales
asumiendo desde la didctica, la categora mtodo como esencial.
1.7 Formativo-axiolgico.
Est relacionado con la herencia pedaggica y su impronta en el proceso de
enseanza aprendizaje, de ah que se enmarque en la actividad de direccin
del proceso dada la implicacin social que emana de la dinmica que se
establece entre estas.
Por lo que se concibe por direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, la
actividad, que de manera responsable y creadora, realiza el profesor, en
estrecha coordinacin con todos los sujetos implicados de manera directa o
indirecta en el proceso de conocimiento, mediante la cual planifica, organiza,

ejecuta y controla el sistema de acciones que debern desarrollarse en su

grupo para el logro de los objetivos del grado y el nivel teniendo la misma un
enfoque formativo-axiolgico donde lo formativo est relacionado directamente
con la modelacin externa de nuevos modos de actuacin en correspondencia
con el modelo educativo y lo axiolgico est relacionado con lo interno del
proceso; donde a partir de un escala de valores compartidos, se ofrecen las
vas desde lo metodolgico para su maduracin y establecimiento.
1.8 La gestin comunicativa pedaggica profesional como clula
dinamizadora en del proceso de enseanza aprendizaje
Se conceptualiza la gestin comunicativa pedaggica profesional como
enfoque en tanto en l se concreta lo esencial del mtodo para el desarrollo de
la cultura del dilogo y el debate, tiene como referente contextual los
presupuestos de la direccin cientfica educacional de Sergio Hinojal(2003)
Elba Quesada(2005) Irma Garca(2004) los que permitieron definir gestin
comunicativa pedaggica profesional al proceso objetivo de direccin
que sustenta la actividad pedaggica `profesional orientada a la direccin
del proceso comunicativo , rige las acciones encaminadas a garantizar la
pertinencia y calidad del proceso comunicativo, a partir del
establecimiento de relaciones de cooperacin, tiene un carcter
desarrollador y sus subprocesos se identifican con la planificacin,
organizacin, regulacin y control, lo cual le confiere un matiz
socialmente complejo al sintetizar a travs d e la misma las prcticas
comunicativas desde la mirada organizacional y semitica para al
consolidacin del cambio educativo.
Se asume el carcter de proceso de la direccin metodolgica del proceso
comunicativo ulico pues supone la relacin estable entre sus componentes
que posibiliten su direccionalidad y sistematizacin didctica con nfasis en lo
metodolgico.
La direccin de este proceso implica el transito de lo general a lo particular y
viceversa lo cual se expresa en los niveles de estructuracin de la direccin
metodolgica del proceso comunicativo ulico, esta multidireccionalidad en su
trnsito de lo general a lo singular va generando espacios de construccin de
significados y sentidos desde lo comunicativo , donde los actores
operacionalizan las intenciones , creencias , modos de actuacin, saberes que
conformaran el imaginario comunicativo pedaggico.
Lo anterior expuesto posibilita determinar como fases del enfoque pedaggico
profesional los siguientes: objetivo, lugar de los sujetos, contextos que inciden,
diseo de acciones y/o tareas comunicativas, caractersticas de las formas que
adopta el imaginario cultural pedaggico
El dialogo, como elemento sistmico de carcter educativo , constituye un
aspecto a tener en cuenta para la transformacin social del individuo y su

entorno , las Ciencias de la Educacin como referente terico permiten un

abordaje desde una perspectiva integradora del fenmeno objeto de estudio
por lo que la cultura del dialogo debe asumirse como una alternativa no
explicitada en el Modelo actual de la enseanza donde se atribuye como parte
de las funciones del profesor general integral, el desarrollo de habilidades para
el trabajo cooperado, al establecer una adecuada comunicacin , as como la
utilizacin de las metodologas que propicien el dialogo , la reflexin y que
promuevan el ejercicio del pensar.
Estos elementos apuntan directamente a la determinacin de los
requerimientos que en las actuales circunstancias significa el desarrollo de la
cultura del dialogo y el debate, definindose como:
Proceso formativo de interaccin dinmica que revela la sinergia
comunicativa funcional de los componentes personolgicos del proceso
de enseanza aprendizaje, en diferentes contextos socioculturales, la
misma se expresa en el desarrollo armnico y estable de nuevos modos
de actuacin que enriquecen la cultura general integral de los implicados.
Estos elementos, se determina en lo didctico por el carcter relacional de lo
externo y lo interno.
El proceso de integracin e interaccin, en el orden didctico, realizado por los
docentes constituye el momento esencial y de significacin dentro de la cultura
la cual est condiciona por las relaciones de cohesin, coherencia y
adecuacin.
Lo abordado posibilita concluir planteando que:
La relacin cultura comunicacin educacin revela la dinmica de la ley de
la socializacin y a la vez educabilidad del sujeto en mbitos educativos.
La comunicacin educativa a partir de las transformaciones sociopedaggicas, su anlisis, concepcin y metodologa trascienden los marcos
epistmico de lo sistmico para revelar la necesidad de asumirla desde un
enfoque holstico y complejo.
La relacin cultura escolar comunicacin tienen como nexo los contextos
pedaggico profesional y cultural escolar, donde se dinamizan ambas como
expresin dialctica del proceso de socializacin educativa.
La cultura del dilogo y el debate se erige como resultante terico-prctico de
la relacin cultura escolar comunicacin donde las relaciones de cohesin,
coherencia y adecuacin constituyen la envoltura metodolgica de la misma
El lenguaje, como envoltura material del pensamiento y expresin concreta de
la cultura de cada grupo social, adquiere tonalidades especificas a partir de la
indestructibilidad del vnculo actividad relaciones sociales, donde estas se

contextualizan y alcanzan diferentes niveles de concrecin como estilo que se

aprehende y se transmite como responsabilidad de la escuela y la cultura que
esta posee.