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VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO E CORPO DISCENTE

COORDENAO DE EDUCAO A DISTNCIA

TPICOS EM RESOLUO DE
PROBLEMAS

Conteudista
Jos Carlos Morais de Arajo

Rio de Janeiro / 2009


TODOS

OS DIREITOS RESERVADOS

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

TPICOS DE RESOLUO DE PROBLEMA1 1

21/1/2009 15:07:47

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO


Todos os direitos reservados Universidade Castelo Branco - UCB
Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou
por quaisquer meios - eletrnico, mecnico, fotocpia ou gravao, sem autorizao da Universidade Castelo
Branco - UCB.

Un3t Universidade Castelo Branco


Tpicos em Resoluo de Problemas / Universidade Castelo Branco. Rio
de Janeiro: UCB, 2009. - 36 p.: il.
ISBN 978-85-7880-050-5
1. Ensino a Distncia. 2. Ttulo.
CDD 371.39

Universidade Castelo Branco - UCB


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21/1/2009 15:07:49

Apresentao

Prezado(a) Aluno(a):
com grande satisfao que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduao, na certeza de estarmos contribuindo para sua formao acadmica e, consequentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionrios e nosso corpo docente esperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituio com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princpios de melhoria contnua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento terico e para o aperfeioamento da sua prtica pedaggica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor

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21/1/2009 15:07:49

Orientaes para o Autoestudo

O presente instrucional est dividido em trs unidades programticas, cada uma com objetivos definidos e
contedos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com xito.
Os contedos programticos das unidades so apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades complementares.
As Unidades 1 e 2 corresponde aos contedos que sero avaliados em A1.
Na A2 podero ser objeto de avaliao os contedos das trs unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliao extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente ser composta por todo o
contedo de todas as Unidades Programticas.
A carga horria do material instrucional para o autoestudo que voc est recebendo agora, juntamente com
os horrios destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 60 horas-aula, que
voc administrar de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliaes do seu curso.

Bons Estudos!

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Dicas para o Autoestudo

1 - Voc ter total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porm, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horrios para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessrio. Evite
interrupes.
3 - No deixe para estudar na ltima hora.
4 - No acumule dvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - No pule etapas.
6 - Faa todas as tarefas propostas.
7 - No falte aos encontros presenciais. Eles so importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - No relegue a um segundo plano as atividades complementares e a autoavaliao.
9 - No hesite em comear de novo.

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SUMRIO

Quadro-sntese do contedo programtico .................................................................................................

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Contextualizao da disciplina ...................................................................................................................

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UNIDADE I
O QUE UM PROBLEMA? .....................................................................................................................

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UNIDADE II
A MATEMTICA NOSSA DE TODO DIA ...............................................................................................

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UNIDADE III
DEFININDO PROBLEMA .........................................................................................................................

21

Glossrio .....................................................................................................................................................

28

Gabarito .......................................................................................................................................................

29

Referncias bibliogrficas ...........................................................................................................................

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Quadro-sntese do contedo
programtico

UNIDADES DO PROGRAMA

OBJETIVOS

I O QUE UM PROBLEMA?

Discutir o papel que a resoluo de problemas


pode desempenhar no ensino (em todos os nveis).

II A MATEMTICA NOSSA DE TODO DIA

Compreender o processo de generalizao que est


a reboque da proposta de resoluo de problemas.
Compreender a razo da utilizao de determinadas
tcnicas e no somente fazer porque foi adestrado.

III DEFININDO PROBLEMA

Atravs da resoluo de problemas analisar problemas em livros didticos: complementando-os e entendendo-os e reformulando problemas adequadamente.

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Contextualizao da Disciplina

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Uma das preocupaes no currculo dos cursos de Matemtica tem sido a metodologia na resoluo de problemas. A partir da dcada de 80, quando nos EUA o National Council of Teachers of Matematics declarou que
a resoluo de problemas devia ser o foco da escola de Matemtica, essa questo tem lugar na formao de
professores.
Entendemos que a soluo de problemas caracteriza um eficiente meio para o ensino de Matemtica, favorecendo a contextualizao do ensino do componente curricular, a aprendizagem significativa e a formao de
atitudes positivas em relao Matemtica. com essa perspectiva que voc deve iniciar seus estudos nessa
disciplina.
A contribuio e a importncia da resoluo de problemas na aprendizagem de Matemtica podem ser percebidas desde os tempos dos antigos gregos. Durante boa parte da histria da Matemtica, filsofos e matemticos estiveram debruados sobre problemas da Matemtica, que mesmo quando se mostraram impossveis
por conta das condies que lhes eram impostas funcionaram como mola propulsora no desenvolvimento
da Matemtica. Trs desses problemas se tornaram clssicos: a quadratura do crculo, a duplicao do cubo e a
trisseco do ngulo. importante que voc inclua parte dessa histria na sua formao.
A compreenso de alguns textos nessa disciplina pode ficar comprometida pelo conhecimento que voc tenha de alguns assuntos de Matemtica, portanto, recomendamos que voc concomitantemente aproveite para
pesquisar e ampliar esse conhecimento. No est descartada, portanto, a hiptese de voc precisar buscar em
outras fontes material para seus estudos. A pesquisa uma caracterstica forte na EAD e, sobretudos nessa
disciplina. Contamos com a sua dedicao.

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UNIDADE I

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O QUE UM PROBLEMA?
A seguir reproduzimos um artigo publicado na Revista do Professor 07, da Sociedade Brasileira de Matemtica que pode servir de base para compreenso
do que entendemos por Resoluo de problemas.
Sua leitura deve ter como foco reflexes sobre:
O que um problema?
Quais as etapas para resolver um problema?
Resolver problemas uma habilidade prtica, como
nadar, esquiar ou tocar piano: voc pode aprend-la
apenas por meio de imitao e prtica. (...) Se quer
aprender a nadar voc tem de ir gua, e se voc
quer se tornar um bom resolvedor de problemas,
tem que resolver problemas.
POLYA: Mathematical Discovery
O ensino por meio de problemas
George Polya (1887-1985)
No que segue, tenho em mente essencialmente o
ensino de Matemtica, nas escolas secundrias dos
Estados Unidos (high schools); porm, para que este
artigo possa contribuir para uma discusso internacional, vou dar destaque a pontos comuns a todas as
escolas de nvel secundrio, isto , escolas para alunos
de 12 a 18 anos, em qualquer pas, como por exemplo
os liceus e ginsios europeus.
Certas restries na aplicao deste artigo, inerentes a cada realidade, sero apontadas no momento
oportuno.
. . . no existe mtodo de ensino que seja indiscutivelmente o melhor, como no existe a melhor interpretao de uma sonata de Beethoven.
1. Uma arte, no uma cincia
Evidentemente o ensino no uma cincia exata
com uma terminologia precisa e amplamente aceita.
Por isso, os objetivos e mtodos de ensino no podem
ser discutidos de modo adequado sem que sejam
dados exemplos concretos, descritos extensamente e
com cuidado. Como, porm o espao reservado para
este artigo no permite exemplos detalhados, devo
encaminhar o leitor para os meus livros, disponveis
em vrias lnguas, onde encontrar explicaes mais
amplas e ilustraes apropriadas.
Ensinar uma ao complexa que depende em grande
parte das personalidades envolvidas e das condies
locais. No existe, hoje, uma cincia do ensino pro-

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priamente dita e no haver nenhuma em um futuroprevisvel. Em particular, no existe mtodo de ensino


que seja indiscutivelmente o melhor, como no existe
a melhor interpretao de uma sonata de Beethoven.
H tantos bons ensinos quanto bons professores: o
ensino mais uma arte do que uma cincia. (Isso no
exclui, claro, que o ensino possa beneficiar-se de uma
ateno judiciosa aplicada s experincias e teorias
psicolgicas).
De qualquer modo, o que segue uma apresentao
no dogmtica das minhas convices pessoais. Ficarei
feliz se algum diretor ou professor de mente aberta
encontrar nestas pginas algo que convenha s suas
condies de ensino ou ao seu gosto pessoal.
2. Os objetivos
Os objetivos do ensino, os assuntos a serem ensinados
e os mtodos a serem utilizados dependem das condies que prevalecem neste ou naquele lugar, neste ou
naquele momento: devem satisfazer s necessidades
da comunidade e so limitados pelas possibilidades
referentes a pessoal docente e dinheiro disponvel.
(Dependem, na verdade, da avaliao mais ou menos esclarecida destas condies pelas autoridades
locais.)
No entanto, uma discusso sobre o ensino s pode ter
sentido se, previamente, for definido o objetivo a ser
atingido. Minha convico pessoal que a principal
tarefa do ensino da Matemtica, em nvel secundrio,
a de ensinar os jovens a PENSAR. Tudo o que direi
em seguida decorre desta convico fundamental.
Mesmo que o leitor no compartilhe completamente da
minha opinio, espero que possa faz-lo parcialmente,
considerando como objetivo importante, ainda que
secundrio, o que, para mim o objetivo principal.
Deste modo poder encontrar sugestes teis no que
vir a seguir.
A Matemtica no um esporte para espectadores...
Naturalmente no esqueo os outros objetivos essenciais penso simplesmente que eles so compatveis
com o que considero o objetivo principal. Deve-se: preparar os alunos para o curso de Fsica, se um tal curso
fizer parte do programa da escola; preparar os futuros
engenheiros e alunos das Faculdades de Cincias. No
que se refere aos futuros matemticos, um ponto
muito importante: eles no devem ser desencantados
por um ensino mal dirigido. No entanto, suprfluo
introduzir assuntos que s tm interesse para futuros

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matemticos, alm de ser um procedimento pouco


correto em relao grande maioria dos alunos.
3. Pensar
Eu disse que o objetivo principal de um programa de
Matemtica, em nvel secundrio, ensinar os alunos
a pensar. Este enunciado requer explicaes mais
amplas, o que exigiria repetir aqui uma boa parte dos
exemplos tratados nos meus livros; uma tal repetio
est fora de questo, mas o que segue poder ajudar.
Em diversos lugares, tm sido propostos objetivos os
mais variados, tais como: experincia de pensamento
independente, flexibilidade do esprito, melhores hbitos de trabalho, atitudes mentais desejveis, ampliao
dos pontos de vista, maturidade intelectual, introduo
ao mtodo cientfico. Parece-me que estes objetivos,
interpretados de modo concreto e razovel, a nvel secundrio, apresentam muitas superposies e, tomadas
em conjunto, cobrem o objetivo que recomendo.
Abordando este assunto sob outro aspecto, obtm-se
uma imagem melhor definida. Nosso ensino deveria
englobar os aspectos principais do pensamento matemtico, na medida em que isso possvel a nvel
secundrio. As atividades mais marcantes do matemtico so: a descoberta de demonstraes rigorosas
e a construo de sistemas axiomticos. Existem, no
entanto, outras atividades que, por deixarem menos
sinais na obra acabada do matemtico so, por isso,
menos aparentes mas no menos importantes tais
como: reconhecer e extrair um conceito matemtico de
uma situao concreta; em seguida fazer vrias formas
de adivinhaes, ou seja, prever o resultado, prever as
grandes linhas de uma demonstrao antes de realiz-la
em detalhe. Adivinhar, assim compreendido, pode
tambm englobar generalizaes a partir de casos observados, um raciocnio indutivo, uma argumentao
por analogia etc.
O ensino da Matemtica dar somente uma idia
unilateral, diminuda, do pensamento do matemtico
se suprimir atividades no formais como adivinhar
e extrair conceitos matemticos do mundo visvel que
nos rodeia; ele desprezar o que pode ser a parte mais
interessante para muitos alunos, a mais instrutiva para
o futuro usurio da Matemtica e a mais fecunda e rica
para o futuro matemtico..
4. A aprendizagem ativa
Para aprender eficazmente, o aluno deve descobrir,
por si s, uma parte to grande da matria ensinada
quanto possvel, dadas as circunstncias. Prefiro esta
formulao do princpio da aprendizagem ativa que
o princpio educativo mais antigo (pode ser encontrado
em Scrates) e o menos controverso. A Matemtica no
um esporte para espectadores: no pode ser apreciada e aprendida sem participao ativa, de modo que

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o princpio da aprendizagem ativa particularmente


importante para ns, matemticos professores, tanto mais
se tivermos como objetivo principal, ou como um dos objetivos mais importantes, ensinar as crianas a pensar.
Se quisermos desenvolver a inteligncia do aluno,
devemos ficar atentos para que as coisas primeiras
apaream em primeiro lugar. Certas atividades so
mais fceis e naturais do que outras: adivinhar mais
fcil do que demonstrar, resolver problemas concretos
mais natural do que construir estruturas conceituais.
Em geral, o concreto vem antes do abstrato, a ao
e a percepo antes das palavras e dos conceitos, os
conceitos antes dos smbolos etc.
J que o aluno deve aprender no receptivamente mas
por seu prprio esforo, comecemos no lugar onde o
esforo menor e o resultado mais compreensvel
do ponto de vista do aluno: ele deve se familiarizar
inicialmente com o concreto, posteriormente com o
abstrato; inicialmente com a variedade de experincias
e posteriormente com a unificao dos conceitos etc.
Isto conduz resoluo de problemas matemticos,
que , na minha opinio, a atividade matemtica mais
prxima do centro do pensamento do dia-a-dia. Temos
um problema sempre que procuramos os meios para
atingir um objetivo. Quando temos um desejo que no
podemos satisfazer imediatamente, pensamos nos meios
de satisfaz-lo e assim se pe um problema. A maior parte
da nossa atividade pensante, que no seja simplesmente
sonhar acordado, se ocupa daquilo que desejamos e dos
meios para obt-lo, isto , de problemas.
Muitas vezes, os problemas cotidianos conduzem a
problemas matemticos simples e o professor, com um
pouco de habilidade, pode tornar fcil e natural para o
aluno o passo de abstrao entre o problema cotidiano e
o problema matemtico. E como os problemas de todos
os dias so o centro do nosso pensamento cotidiano,
pode-se esperar que os problemas matemticos estejam
no centro do ensino da Matemtica.
A resoluo de problemas tem sido a espinha dorsal
do ensino de Matemtica desde a poca do papirus
Rhind. A obra de Euclides pode ser considerada como
uma proeza pedaggica: dissecar o grande tema da
Geometria em problemas manejveis. A resoluo de
problemas ainda , na minha opinio, a espinha dorsal
do ensino a nvel secundrio e me constrange que algo
to evidente precise ser ressaltado.
Certamente outras coisas devem ser apresentadas no
nvel secundrio: demonstraes matemticas, a idia
de um sistema axiomtico, talvez mesmo uma olhada
na filosofia subjacente s demonstraes e s estruturas
matemticas. No entanto, estes assuntos esto mais
distantes do pensamento habitual e no podem ser

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apreciados ou mesmo compreendidos sem um prvio


cabedal de experincias matemticas, que o aluno
adquire, principalmente, resolvendo problemas.
5. Classificao dos problemas
H problemas e problemas e toda uma sorte de
diferenas entre problemas. Porm a diferena mais
importante para o professor a que existe entre os
problemas de rotina e aqueles que no o so. O problema que no se resolve por rotina exige um certo
grau de criao e originalidade por parte do aluno,
enquanto o problema de rotina no exige nada disso.
O problema a ser resolvido sem rotina tem alguma
possibilidade de contribuir para o desenvolvimento
intelectual do aluno, enquanto o problema de rotina
no tem nenhuma. A linha de demarcao entre esses
dois tipos de problemas pode no ser precisa, porm
os casos extremos so claramente reconhecveis. A
brevidade deste artigo permite apenas uma descrio
curta de dois tipos de problemas rotineiros: o problema
que exige to somente a aplicao de uma regra bem
conhecida e o problema que no seno uma simples
questo de vocabulrio.
Um problema pode ser resolvido aplicando direta e
mecanicamente uma regra que o aluno no tem nenhuma dificuldade para encontrar: ela impingida debaixo
do seu nariz pelo professor ou pelo manual. No h
nenhuma inveno, nenhum desafio sua inteligncia;
o que ele pode tirar de um tal problema apenas uma
certa prtica na aplicao desta regra nica, um pedacinho isolado de conhecimento mecnico.
Uma questo pode ser formulada para verificar se
o aluno sabe utilizar corretamente um termo ou um
smbolo do vocabulrio matemtico recm-introduzido; o aluno pode responder imediatamente questo,
desde que tenha compreendido a explicao do termo
ou do smbolo; no h uma centelha de inveno,
nenhum apelo inteligncia apenas uma questo
de vocabulrio.
Os problemas rotineiros, mesmo dos dois tipos que
acabamos de descrever, podem ser teis, mesmo necessrios, se forem administrados no momento certo
e numa dose justa. Eu protesto contra o abuso de problemas rotineiros, cujo nico resultado desencantar
alunos inteligentes com a matria que lhes apresentada sob o rtulo de Matemtica.
Os manuais tradicionais so duramente criticados
em nossos dias, mas a maioria dos crticos parece no
notar o que, na minha opinio, o seu maior defeito:
quase todos os seus problemas so problemas rotineiros
do primeiro tipo acima.
Quanto aos manuais modernos, estes contm, frequentemente, captulos inteiros repletos de termos e

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smbolos novos, sem nenhuma relao com a experincia e o conhecimento matemtico do aluno e dos quais,
por conseguinte, ele no pode fazer nenhum uso srio;
como consequncia, os problemas no final do captulo
so problemas rotineiros, particularmente chatos, a
maior parte deles simples questes de vocabulrio.

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Parece-me que o desservio prestado ao aluno da


mesma natureza nos dois casos. No h muito o que
escolher entre tradicional e moderno se a escolha
ficar entre uma rigidez estreita e um excesso de palavras sem ligao com fatos.
No explicarei o que um problema matemtico no
rotineiro: se o leitor nunca resolveu algo, se nunca experimentou a tenso e o triunfo da descoberta e se, depois de
alguns anos de ensino, nunca observou tal tenso e um tal
triunfo em algum de seus alunos, ento melhor procurar
outra profisso e deixar de ensinar Matemtica.
6. A escolha dos problemas
A resoluo de um problema no rotineiro pode exigir
do aluno um verdadeiro esforo; porm ele no o far
se no tiver razes para isso; ora, a melhor motivao
o interesse pelo problema. Assim, devemos tomar o
maior cuidado na escolha de problemas interessantes
e em torn-los atraentes.
Para comear, o problema deve ter sentido e ter um
propsito, do ponto de vista do aluno. Deve estar
relacionado de modo natural com coisas familiares
e deve servir a um fim compreensvel para o aluno.
Se para ele o problema parece no ter relao com o
que lhe habitual, a afirmao do professor de que o
problema ser til mais tarde no seno uma pobre
compensao. Um professor que assistia a uma de
minhas conferncias relatou a seguinte observao de
um de seus alunos de 15 anos: At agora sei resolver
todos os problemas, mas no vejo nenhuma razo no
mundo para faz-lo.
No somente a escolha mas tambm a apresentao
do problema merece nossa ateno. Uma boa apresentao evidencia relaes com coisas familiares e toma
compreensvel o objetivo. O princpio do ensino ativo
nos sugere um pequeno truque, muito til: o professor
deveria comear no pelo enunciado completo do
problema, mas por sugestes apropriadas e deixar aos
alunos o cuidado de uma formulao definitiva.
Vez ou outra, deve se oferecer classe um problema
mais importante, rico em contedo e que possa servir
de abertura para um captulo inteiro de Matemtica.
E a classe deveria trabalhar com um tal problema de
pesquisa, sem pressa e de modo que, segundo o princpio do ensino ativo, os alunos possam descobrir (ou
sejam levados a descobrir) a soluo e possam explorar
sozinhos algumas conseqncias da soluo.

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7. Conduzir descoberta
A idia deve nascer na mente do aluno e o professor
deve agir como parteiro; a metfora antiga (ela se
deve a Scrates) mas no obsoleta. Se encararmos
o desenvolvimento da inteligncia do aluno como o
objetivo principal (ou um dos mais importantes) do
ensino a nvel secundrio e o trabalho do aluno para
resolver problemas como o meio principal (ou um dos
mais importantes) para atingir este fim, ento a principal (ou uma importante) preocupao do professor
dever ser a de conduzir o aluno a descobrir a soluo
por si mesmo.
E a primeirssima coisa, quando se trata de ajudar o
aluno, no ajud-lo demais: ele deve fazer o mximo
possvel por si s.
O professor deve evitar uma interferncia excessiva
no nascimento natural de uma idia.
Sem metforas: ao ajudar o aluno, o professor deve
dar apenas uma ajuda interior, isto , sugestes que
poderiam ter nascido na mente do prprio aluno, e
evitar uma ajuda exterior, isto , evitar dar pedaos de
soluo que no tenham relao com o que se passa
na mente do aluno.
Digo que importante dar uma ajuda interior mas no
digo que seja fcil. Faz-lo eficazmente exige da parte
do professor um bom conhecimento tanto do problema
quanto do aluno; alm disso ele deve ter experincia e
familiaridade com as etapas que se apresentam naturalmente e com frequncia na resoluo de problemas.
E a primeirssima coisa, quando se trata de ajudar o
aluno, no ajud-lo demais.
8. A Heurstica
A Heurstica o estudo dos caminhos e meios da
descoberta e inveno; estuda, especialmente na
resoluo de problemas, essas etapas que se apresentam naturalmente, com freqncia e que tm alguma
probabilidade de nos conduzir soluo. No um
gnero de estudo muito usual; se bem que Descartes e
Leibniz tenham meditado sobre ele (Leibniz chamava
Heurstica a arte da inveno), o assunto estava
praticamente morto quando meu primeiro artigo a esse
respeito apareceu em 1919.
As idias mais simples da Heurstica so as mais
importantes para o professor, que poderia, alis, extraIas de sua prpria experincia, pois que elas decorrem
do simples bom senso. (Mas bom senso to pouco
comum, como observou Descartes.)
Eis alguns conselhos sobre os problemas do dia-a-dia
que talvez lhe paream absolutamente triviais.

TPICOS DE RESOLUO DE PROBLEMA16 16

Enfrente seu problema se quiser resolv-lo e pergunte-se: o que que eu quero? Quando souber a resposta
e o seu objetivo estiver claro, examine tudo o que se
encontra sua disposio e que voc poderia utilizar
para atingir o objetivo e pergunte-se: o que que eu
tenho? Tendo examinado durante algum tempo tudo
o que tiver possibilidade de ser usado, voc poder
voltar primeira questo e ampli-la: o que eu quero?
Como posso obt-lo? Onde posso obt-lo? E, interrogando-se assim, voc poder se aproximar da soluo
do problema.
menos trivial observar que os problemas do dia
a dia apresentam certas analogias com os problemas
matemticos. O professor que tenta dar uma ajuda do
interior a um aluno debruado sobre um problema
matemtico, pode, com proveito, utilizar as perguntas
precedentes, ou perguntas paralelas, expressas em
termos matemticos.
O professor pergunta: o que voc quer? Qual a incgnita? Se o objetivo da pesquisa, a incgnita, estiver
suficientemente clara para o aluno, o professor poder
continuar: o que voc tem, quais so os dados, qual
a condio? Se o aluno der respostas suficientemente
claras tambm a estas questes, o professor poder
voltar sua questo inicial e desenvolv-la: o que voc
quer obter? Qual a incgnita? Como voc pode obter
esta incgnita? Com que dados voc pode determinar
este tipo de incgnita? E estas perguntas tm bastante
possibilidade de mobilizar na mente do aluno os conhecimentos apropriados e conduzi-lo soluo.
Estas perguntas so exemplos de uma Heurstica
prtica e de bom senso. O professor deve utiliz-las, de
incio, nos casos onde elas facilmente sugerem a idia
correta ao aluno. Depois ele poder utiliz-las cada
vez mais, to freqentemente quanto o discernimento
e o tato o permitirem. Com o tempo o aluno poder
compreender o mtodo e usar, ele mesmo, estas perguntas: aprender, assim, a dirigir sua ateno aos pontos
essenciais, quando se encontrar perante um problema.
Ter adquirido, deste modo, o hbito do pensamento
metdico que o maior benefcio a ser tirado das aulas
de Matemtica por grande parte dos alunos que nunca
utilizar a Matemtica em sua profisso.

Exemplo da Aplicao da Estratgia de


George Polya
A seguir apresentamos a estratgia de resoluo de
problemas proposta por Polya em seu livro How To
Solve It atravs de um exemplo.
PROBLEMA: Um gato est sobre um muro de 4m
de altura quando avista um rato a uma distncia de 8m
da base do muro. Quando o rato dirige-se a sua casa

21/1/2009 15:07:50

(em linha reta at o muro) comido pelo gato, que


pula diagonalmente, andando o mesmo comprimento
que o rato tinha andado at ento. Qual a distncia que
cada um percorreu?
1 etapa: compreenso do problema
Para entendermos um problema devemos estar em
condies de identificar as partes principais do problema, ou seja, a incgnita, os dados, a condicionante.
Caso haja uma figura relacionada ao problema, importante desenh-la e adotar uma notao adequada.
QUAL A INCGNITA?
A distncia que cada um percorreu; denotaremos a
mesma por d.

O plano resolv-lo atravs do tringulo retngulo


menor (BGE, retngulo em (GBE)) aplicando o Teorema de Pitgoras, pois conhecemos a distncia BG =
4m e as distncias BE e GE em funo de d, isto , BE
= 8 d e a distncia GE = d.

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3 etapa: execuo do plano


Nesta etapa devemos observar se possvel executar
o plano. Observemos a figura construda novamente:
Temos d2 = (8 - d)2 + 42
d2 = 64 16d + d2 + 16
16d = 80
d = 5.

QUAIS SO OS DADOS?
Altura do muro: 4m.
Distncia do rato base do muro: 8m.
A trajetria percorrida pelo gato uma linha reta
diagonal.
O muro perpendicular ao cho.
TRAANDO UMA FIGURA PARA ESQUEMATIZAR O PROBLEMA:

Deste modo chegamos resposta: a distncia percorrida tanto pelo gato quanto pelo rato de 5m.
4 etapa: reviso da soluo
Nesta etapa, examinamos a soluo
possvel verificar o argumento? O argumento utilizado foi o Teorema de Pitgoras, cujo uso era vlido
pelo fato do tringulo DBGE ser retngulo em B.

2 etapa: estabelecimento de um plano


Consideramos que temos um plano quando, ao menos em linhas gerais, sabemos quais so os clculos,
construes etc., que devemos efetuar para encontrar
a soluo do problema considerado (G. Polya, A arte
de resolver problemas).
Vamos encontrar a conexo entre os dados e a incgnita do problema, reduzindo-a a figuras geomtricas
com propriedades conhecidas. Neste caso, visualizamos trs tringulos (BGE, BGR e EGR), sendo os dois
primeiros retngulos e o ltimo issceles.

possvel utilizar o resultado ou o mtodo em algum


outro problema? Notamos que todo tringulo retngulo
de catetos 3 e 4 possui hipotenusa 5 (o famoso tringulo
retngulo 3, 4 e 5, o nico de lados sendo inteiros consecutivos). Teorema de Pitgoras extremamente til
e empregado na resoluo de muitos problemas.
possvel chegar ao resultado por caminho diferente? Uma idia poderia ser olhar para o tringulo issceles DEGR e utilizar a lei dos co-senos. No garantimos
que, de fato, haja uma soluo por este caminho, mas
ao menos parece ser um caminho interessante!

Exerccios
Procure responder aos problemas seguintes, apresentando, para cada um deles, argumentos convincentes.
Nem sempre haver uma equao ou clculos algbricos para suas respostas, vale seu raciocnio expresso em
palavras, em contas, desenhos e esquemas, que mostrem a lgica de sua resoluo.
PROBLEMA 01. Num conjunto de 4 bolas de ao, uma delas tem o peso maior do que das outras 3, que possuem pesos iguais. Como podemos identificar qual bola tem o peso maior usando uma balana duas vezes?

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PROBLEMA 02. Dentre um conjunto de 6 bolas de ao, uma delas tem o peso maior do que das outras 5. Se
todas as outras 5 possuem o mesmo peso, como podemos identificar a bola mais pesada usando uma balana
duas vezes?
PROBLEMA 03. Dispomos de um conjunto de 6 bolas de ao, onde uma nica bola tem o peso diferente
das outras 5. Como podemos identificar a bola que possui peso diferente podendo usar uma balana at trs
vezes?
PROBLEMA 04. Suponha 10 sacos contendo, cada um deles, 10 barras de ouro. Sabe-se que todas as barras
contidas em um dos sacos, e em apenas um deles, pesam cada uma 900g, enquanto todas as outras barras de
todos os outros sacos pesem cada uma delas 1kg. Como podemos identificar qual dos sacos contm as barras
de 900g usando uma balana uma nica vez?
PROBLEMA 05. Um tijolo pesa um quilograma mais meio tijolo. Qual o peso de um tijolo e meio?
PROBLEMA 06. Um rabe deixou 17 camelos como herana a seus 3 filhos especificando que o mais velho
deveria receber metade da herana, o do meio, 1/3 e o mais novo, 1/9. Os rapazes ficaram desesperados por no
saberem como seguir essas instrues. Para sorte deles, nosso heri apareceu e resolveu o problema da seguinte
maneira: ele juntou um de seus prprios camelos herana. A diviso ento pode ser feita, cabendo a cada um
dos filhos 9, 6 e 2 camelos respectivamente. Como 9+6+2 = 17, o Homem que Calculava pegou seu camelo de
volta e todos ficaram satisfeitos. Como foi possvel dividir o indivisvel?
PROBLEMA 07. Um aluno encontra-se com seu professor depois de alguns anos. Depois de relembrar sua
poca de sala de aula, o aluno prope a esse professor que adivinhe as idades de seus trs filhos e, para isso,
fornece algumas dicas. Segundo este aluno, o produto das idades dava 36. Argumentando no ser possvel
respond-lo com apenas essa dica, o professor pediu mais uma. Olhando uma casa que estava prxima, o aluno
fornece a segunda dica: a soma das trs idades o nmero daquela casa. O professor olhou o nmero da
casa, pensou mais um pouco e disse que precisava de pelo menos mais uma dica. Meu filho mais velho toca
piano, disse o aluno.
Pergunta-se: quais eram essas idades?

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UNIDADE II

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A MATEMTICA NOSSA DE TODO DIA


Franca Cohen Gottlieb
Matemtica uma palavra mgica que desperta
sempre reaes contraditrias. Experimente o leitor,
se algum que lhe perguntar qual sua rea de interesse e responder que professor de Matemtica, ver
surgir uma reao apaixonada. Apaixonada porque o
interlocutor jamais fica indiferente a esta resposta. Ou
confessa que detesta esta matria ou se diz encantado com ela. Ser que porque a Matemtica nos
rodeia em todas nossas aes, em todas situaes de
ordem prtica que somos obrigados a enfrentar? Ser
que porque os pequenos truques que encontramos
em publicaes de cunho popular espicaam nossa
imaginao, nos empurram ao desejo de desvendar
o mistrio que uma das caractersticas da mente
humana? E aqueles que detestam Matemtica so
por acaso os que no veem o aspecto ldico da matria e s experimentam o lado estressante de superar
dificuldades todos os dias?
Verdade que muitas vezes o que parece bruxaria
tem justificativa simples e que encanta aqueles que
gostam de desafios. O meu trabalho com estudantes
de licenciatura em Matemtica e algumas vezes apresento aos futuros professores questes que encontro
em livros de divulgao, em almanaques, em revistas
de jogos, na mdia. Nestes momentos peo que justifiquem o aparente truque. Eles gostam deste tipo
de desafio que em geral no passa de uma pequena
generalizao algbrica.
Utilizar problemas para aguar a curiosidade dos alunos uma maneira muito interessante e recomendada
hoje em dia, como metodologia, para mostrar a beleza
da Matemtica e descentralizar o ensino de Matemtica
de apenas tcnicas operatrias. Na realidade a soluo
de alguns problemas de Matemtica necessitam das tcnicas como recurso para a sua soluo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais citam, como
um recurso para a melhoria do ensino de Matemtica,
a resoluo de problemas.
Ao utilizar a resoluo de problemas como metodologia, os PCNs do Ensino Fundamental defendem uma
proposta que pode se resumir nos seguintes princpios:
O ponto de partida da atividade matemtica no
a definio, mas o problema. No processo de ensino
e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao

TPICOS DE RESOLUO DE PROBLEMA19 19

de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos


precisem desenvolver algum tipo de estratgia para
resolv-las;
O problema certamente no um exerccio em que
o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se
o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe
apresentada;
Aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num
outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para
resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que
se pode observar na histria da Matemtica;
O aluno no constri um conceito em resposta a
um problema, mas constri um campo de conceitos
que tomam sentido num campo de problema. Um
conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retificaes
e generalizaes;
A resoluo de problemas no uma atividade para
ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da
aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.
Veja trs exemplos que apresentei a meus alunos ultimamente:
1 PROBLEMA:
Para calcular o produto de dois nmeros naturais
mpares consecutivos, basta encontrar o antecedente
do quadrado do nmero par que est entre eles.
Por que isto acontece? E se os dois nmeros naturais
fossem pares consecutivos, como ficaria a situao?
2 PROBLEMA:
Para achar o quadrado de um nmero natural N
compreendido entre 50 e 59:
1) Soma-se ao quadrado de 5 o algarismo das unidades do nmero N;
2) Coloca-se direita da soma encontrada no item
anterior o quadrado com dois dgitos do algarismo
das unidades de N;
3) O nmero de quatro algarismos assim encontrado N2.

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Como voc explica esta regra prtica?


3 PROBLEMA:
Escreva o nmero dos sapatos que voc cala; coloque dois zeros direita daquele nmero natural;
subtraia o nmero que representa o ano em que voc
nasceu; some quela diferena o nmero que representa o ano em curso.
Voc encontra o nmero de seus sapatos seguido da
idade que voc completa no ano em curso.

Pergunta-se:
a) Por que este clculo d certo?
b) E se em vez do nmero dos seus sapatos voc
considerasse o nmero natural que representa os quilos que voc pesa, o que aconteceria?
A idia na proposta de resoluo desses problemas
poder generalizar a justificativa, todos esses problemas perguntam por que? o que significa compreender a razo da utilizao de determinadas tcnicas e
no somente fazer porque foi adestrado.
BOLETIM GEPEM / N. 45 - JUL./DEZ. 2004/63-66

Obs: A soluo desses problemas est na pgina 30.

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UNIDADE III

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DEFININDO PROBLEMA
Definindo Problema...
No ensino de Matemtica a soluo de problemas
tradicionalmente tem sido uma atividade desenvolvida
aps o ensino de um conceito, como forma de aplicao
do contedo desenvolvido. Essa prtica, denominada
soluo de problemas-tipo (Krutetskii, 1976), na
realidade, constitui uma resoluo de exerccios. A
distino entre um problema e um exerccio feita do
ponto de vista de quem executa a tarefa. A partir do momento que o sujeito dispe das estratgias de soluo
e apenas aplica-as s diferentes situaes propostas,
ele resolve um exerccio (Pozo, 1998).
Segundo Mayer (1992), existem diferentes definies
para problema, sendo que na maioria delas consiste
de uma situao, verbal ou no, apresentada em um
estado inicial determinado e, que se deseja estar em
outro estado distinto, no h uma estratgia direta e
bvia para deslocar-se de um estado ao outro.
Daz e Poblete (1995) definiram problema como uma
tarefa que requer soluo sob condies especficas,
onde o sujeito compreende a tarefa, mas no dispe de
estratgia imediata para a soluo e ento motivado
a procurar a soluo. Uma caracterstica dessa tarefa
que ela requer do sujeito a capacidade de transformar os elementos do enunciado verbal em expresses
matemticas.
Henderson e Pingry (1953) diferenciaram duas
conceituaes para problema: a primeira, e mais
comum, aquela segundo a qual um problema uma
questo proposta que pede uma resposta ou soluo; o
segundo conceito, apesar de admitir a necessidade de
uma questo a ser solucionada, requer ainda que esta
situao seja indita para o sujeito, ou seja, sua soluo
no esteja imediatamente disponvel, enfatizando que
o que pode ser um problema para um indivduo em
particular, pode no ser um problema para ele amanh.
E para que um sujeito aprenda a resolver problemas
existe um nico modo: resolvendo-o e estudando o
procedimento.
Diferentemente desses autores, Gagn (1974) considera a
soluo de problemas o tipo mais elevado de aprendizagem,
onde um sujeito, a partir da combinao de conceitos e princpios j aprendidos, elabora novos conceitos e princpios,
visando solucionar as situaes propostas, propiciando a
aquisio de uma maior reserva de habilidades.

TPICOS DE RESOLUO DE PROBLEMA21 21

Polya (1986), por sua vez, enfatizou a heurstica da


soluo de problemas. Com o objetivo de aperfeioar
o desempenho dos estudantes nessas atividades, o
autor elaborou uma lista de indagaes e sugestes,
visando orientar a sequncia correta de operaes para
solucionar um problema. Nessa lista, o autor dividiu
o processo de soluo em quatro fases distintas, a saber: primeiro, a compreenso do problema a partir de
questes acerca dos fatos que so conhecidos, dos que
so desconhecidos e sob que condies apresentam-se;
a segunda fase caracteriza-se pela necessidade de se
estabelecer um plano para a soluo, buscando na memria o que existe de solues de problemas correlatos;
na terceira fase o plano executado, sendo que cada
passo da execuo deve ser passvel de verificao; e
finalmente, a soluo obtida deve ser examinada, procurando se utilizar do resultado ou mtodo na soluo
de outros problemas.

Caracterizando um Problema
Resnick apontou vrias caractersticas dos problemas
as quais procuramos resumir abaixo:
1. Sem algoritmizao: o caminho da resoluo
desconhecido, ao menos em boa parte.
2. Complexos: precisam de vrios pontos de vista.
3. Exigentes: a soluo s atingida aps intenso
trabalho mental; embora o caminho possa ser curto,
ele tende a ser difcil.
4. Necessitam de lucidez e pacincia: um problema
comea com uma aparente desordem de idias e
preciso adotar padres que permitiro construir o
caminho at a soluo.
5. Nebulosos: nem sempre todas as informaes
necessrias esto aparentes; por outro lado, pode
existir conflito entre as condies estabelecidas pelo
problema.
6. No h resposta nica: normalmente ocorre de
existirem vrias maneiras de se resolver um dado
problema; no entanto, pode acontecer de no existir
uma melhor soluo ou at de no haver soluo ou
seja, resolver um problema no o mesmo que achar
a resposta.

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Exerccios
Procure caracterizar cada um dos problemas seguintes antes de resolv-los.
PROBLEMA 01. O meu neto tem aproximadamente tantos dias de idade quanto o meu filho tem em
semanas, e meu neto tem tantos meses quanto eu em anos. Meu neto, meu filho e eu juntos temos 120 anos.
Voc consegue descobrir a minha idade em anos?
PROBLEMA 02. Uma pizza de 24cm de dimetro custa R$ 5.99 na minha pizzaria favorita. A pizzaria diz
que a pizza grande, de 30cm de dimetro, est em promoo pelo preo especial de R$ 8.42. Qual o desconto
percentual que a pizzaria est oferecendo?
PROBLEMA 03. Uma planta trepadeira est subindo ao redor de um tronco de rvore cilndrico de maneira
helicoidal. A altura do tronco de rvore 540 polegadas e a circunferncia 48 polegadas.
Se a trepadeira cobrir uma distncia vertical de 90 polegadas em uma volta completa ao redor do tronco,
que comprimento ter a trepadeira?
PROBLEMA 04. Um grande tanque de gua possui dois canos de entrada (um grande e um pequeno) e um cano de
sada. So necessrias 2 horas para encher o tanque atravs do cano grande. Por outro lado, so necessrias 6 horas
para encher o tanque atravs do cano pequeno. O cano de sada permite que o tanque seja esvaziado em 8 horas.
Que frao do tanque (inicialmente vazio) ser cheia em 1.35 horas se todos os trs canos estiverem operando?
Use duas casas decimais na resposta (ex., 0.25, 0.5, ou 0.75).
PROBLEMA 05. Um cilindro com 105cm de altura tem uma circunferncia de 20cm. Um barbante d exatamente 7 voltas completas em torno do cilindro enquanto suas duas extremidades tocam o topo e a base do
cilindro. Qual o comprimento do barbante em cm?
PROBLEMA 06. Na figura ao lado, o retngulo no canto mede 3cm x 6cm. Qual o raio do crculo em cm?

PROBLEMA 07. Uma senhora, me de trs filhos, vai visit-los com ovos frescos que traz em uma cesta. Ao mais
velho, ela d a metade do que possui e mais meio ovo. O filho do meio recebe metade do que restou e mais meio ovo.
O filho mais novo ganha metade do que restou e mais meio ovo e a me fica sem nada.
Quantos ovos havia na cesta e quantos a me deu a cada um?
PROBLEMA 08. Em um dos seus estudos mais complexos, o bilogo Astrogildo foi ao interior de Catol do Rocha
para pesquisar o sono dos animais. Ele pde concluir que o lobo dorme quando a coruja est acordada e est acordado quando a coruja dorme. O lobo dorme tanto numa semana quanto a coruja dorme num dia. De acordo com tais
informaes, quantas horas por dia dorme cada um desses animais?
PROBLEMA 09. A figura representa o traado de uma pista de corrida. Os postos A, B, C e D so usados para partidas e chegadas de todas as corridas. As distncias entre postos vizinhos, em quilmetros, esto indicadas na figura
e as corridas so realizadas no sentido indicado pela flecha.
Por exemplo, uma corrida de 17km pode ser realizada com partida em D e chegada em A.
a) Quais so os postos de partida e chegada de uma corrida de 14 quilmetros?
b) E para uma corrida de 100 quilmetros, quais so esses postos?

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PROBLEMA 10. Sueli resolveu dar cinco voltas em torno de uma praa quadrada. Ela partiu do vrtice P, no sentido
indicado pela flecha. Faltando 2/7 do percurso total para completar as cinco voltas, ela caiu e teve que interromper o
passeio. Qual ponto indica o lugar em que Sueli caiu?

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PROBLEMA11. Joo chega todo dia a Petrpolis s 17:00 horas e sua mulher, que dirige com velocidade constante, chega todo dia s
17:00 horas para apanh-lo e lev-lo para casa. Num determinado dia, Joo chega s 16:00 horas e resolve ir andando para casa; encontra
sua mulher no caminho e volta de carro com ela, chegando em casa 10 minutos mais cedo. Quantos minutos Joo andou a p?
PROBLEMA 12. Num determinado momento na final de futsal dos jogos escolares da Cidade de Tribob do Norte,
Fabinho percebeu que o nmero de meninos presentes no Ginsio era trs vezes mais que o nmero de meninas. Aps
a chegada de um nibus com 72 meninas e 88 meninos, a porcentagem de meninas no Ginsio passou a ser 30%.
Quantos meninos e quantas meninas passaram a estar no ginsio aps da chegada desse nibus?
PROBLEMA 13. Um formiguinha quer sair do ponto A e ir at o ponto B da figura I, andando apenas pelos lados
dos quadradinhos na horizontal ou na vertical para baixo, sem passar duas vezes pelo mesmo lado. A figura II ilustra
um possvel trajeto da formiguinha.
De quantas maneiras ela pode ir de A at B?
(A) 120
(B) 240
(C) 360
(D) 480
(E) 720

PROBLEMA 14. Turmalinas so pedras semipreciosas cujo valor varia de acordo com o peso; se uma turmalina
pesa o dobro de outra, ento seu valor cinco vezes o dessa outra. Zita, sem saber disso, mandou cortar uma turmalina
que valia R$1.000,00 em quatro pedras iguais. Quanto ela ir receber se vender os quatro pedaos?
PROBLEMA 15. Regina, Paulo e Iracema tentam adivinhar quantas bolas esto dentro de uma caixa fechada. Eles
j sabem que este nmero maior que 100 e menor que 140. Eles fazem as seguintes afirmaes:
Regina: Na caixa h mais de 100 bolas e menos de 120 bolas.
Paulo: Na caixa h mais de 105 bolas e menos de 130 bolas.
Iracema: Na caixa h mais de 120 bolas e menos de 140 bolas.
Sabe-se que apenas uma dessas afirmaes correta. Quantos so os possveis valores para o nmero de bolas
dentro da caixa?
(A) 1
(B) 5
(C) 11
(D) 13
(E) 16
PROBLEMA 16. Um fazendeiro tinha rao suficiente para alimentar suas 20 vacas por 30 dias. Depois de algum
tempo ele vendeu algumas vacas e, com isso, a rao durou alguns dias a mais. O grfico mostra a quantidade diria
de rao disponvel durante esse perodo, expressa como percentual da quantidade inicial. Quantas vacas o fazendeiro
vendeu?

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24

QUESTO 17. No alto de uma torre de uma emissora de televiso duas luzes piscam com frequncias diferentes.
A primeira pisca 15 vezes por minuto e a segunda pisca 10 vezes por minuto. Se num certo instante as luzes
piscam simultaneamente, aps quantos segundos elas voltaro a piscar simultaneamente?
QUESTO 18. Joo vendeu 2 rdios por preos iguais. Um deles foi vendido com lucro de 20% e o outro com
prejuzo de 20% sobre o preo de custo. No total, em relao ao capital investido, Joo perdeu ou lucrou? Quanto?
QUESTO 19. As promoes do tipo leve 4 e pague 3, comuns no comrcio, acenam com que desconto sobre
cada unidade vendida?
QUESTO 20. Se x + y = 5 e xy = 3, ento qual o valor da expresso x2 + y2 ?
QUESTO 21. Na hora de fazer seu testamento, uma pessoa tomou a seguinte deciso: dividiria sua fortuna entre
sua filha, que estava grvida, e a prole resultante dessa gravidez, dando a cada criana que fosse nascer o dobro daquilo que caberia me, se fosse do sexo masculino, e o triplo daquilo que caberia me, se fosse do sexo feminino.
Nasceram trigmeos, sendo um menino e duas meninas. Como veio a ser dividida a herana legada?
QUESTO 22. Um copo cheio de gua pesa 400g e, cheio at a metade, pesa 250g. Qual o peso do copo vazio?
QUESTO 23. Calcule o volume do tronco de cilindro reto com dimetro da base igual a 10cm que tem alturas
entre 8cm e 12cm, como indicado na figura.

QUESTO 24. Considere as matrizes

Calcule o elemento da matriz produto P = A.B que ocupa a primeira linha e segunda coluna, isto , o elemento p12.
QUESTO 25. Calcule o nmero de retas determinadas por 100 pontos, diferentes um do outro, situados sobre
uma circunferncia.
QUESTO 26. Em uma partida, Vasco e Flamengo levaram ao Maracan 90.000 torcedores. Trs portes foram
abertos s 12 horas e at as 15 horas entrou um nmero constante de pessoas por minuto. A partir desse horrio,
abriram-se mais 3 portes e o fluxo constante de pessoas aumentou.
Os pontos que definem o nmero de pessoas dentro do estdio em funo do horrio de entrada esto contidos no
grfico abaixo.
Que horas estava marcando o relgio quando o nmero de torcedores atingiu 45.000?

TPICOS DE RESOLUO DE PROBLEMA24 24

21/1/2009 15:07:50

QUESTO 27. Calcule os lados de um tringulo retngulo sabendo que so representados por nmeros inteiros consecutivos.

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QUESTO 28. Uma bola atirada ao cho de uma altura de 200m. Ao atingir o solo pela primeira vez, ela sobe
at uma altura de 100m, cai e atinge o solo pela segunda vez, subindo at uma altura de 50m, e assim por diante at
perder energia e cessar o movimento. Quantos metros a bola percorre ao todo?
QUESTO 29. Determine a soluo da equao do 2 grau x2 + 5x -14 = 0.
QUESTO 30. Deseja-se construir um curral retangular aproveitando-se para um dos lados uma parede de tijolos
j construda. Para os outros lados esto reservados 800m de tela de arame. Determine quais devem ser as dimenses
do retngulo para que o curral tenha rea mxima?

Enfim, o que um Problema?


Podemos dar uma definio intuitiva de problema: um problema matemtico toda situao requerendo a descoberta
de informaes matemticas desconhecidas para a pessoa que tenta resolv-lo e/ou a inveno de uma demonstrao
de um resultado matemtico dado. Ainda, segundo Newell & Simon (1972), um problema uma situao na qual
um indivduo deseja fazer algo, porm desconhece o caminho das aes necessrias para concretizar a sua ao ou
segundo Chi e Glaser (1983) o problema uma situao na qual um indivduo atua com o propsito de alcanar
uma meta utilizando para tal alguma estratgia em particular
A partir das concepes de problemas acima, entendemos que existe um problema quando h um objetivo a ser
alcanado e no sabemos como atingir esse objetivo. Em matematiqus, existe um problema quando h um resultado
conhecido ou no a ser demonstrado utilizando a teoria matemtica.
Um problema mais valioso medida que o resolvedor ou seja, quem est se propondo a encontrar uma soluo
ao problema tenha de inventar estratgias e criar idias. Quem resolve pode at saber o objetivo a ser atingido, mas
ainda estar enfrentando um problema se ele ainda no dispe dos meios para atingir tal objetivo.
Fonte: Seminrios de Resoluo de Problemas. PEREIRA, Antnio Luiz. Disponvel em 19 de maro de 2008 no site: http://www.ime.
usp.br/~trodrigo/documentos/mat450

Problemas
QUESTO 31. Dois viajantes iam por uma estrada quando pararam para lanchar. Um deles possua 5 pes e o outro
3. Quando os dois iam comer, apareceu um terceiro viajante faminto, resolveram repartir os pes igualmente entre
os trs. O viajante agradecido recompensou com 8 moedas de ouro. Como repartir as moedas entre os dois de forma
justa?
QUESTO 32. Uma pista de corrida a p de seis raias tem a forma de um retngulo cujo comprimento de uma
vez e meia a largura, com um semicrculo em cada extremidade. Cada raia tem um metro de largura. Qual deve ser
o comprimento e largura do retngulo para que a pista de dentro tenha 1500m de comprimento? Para uma corrida de
1500m, o corredor de dentro sai da linha de chegada. De onde devem sair os corredores das outras cinco raias?

QUESTO 33. Um urso parte do ponto P e percorre um quilmetro no sentido sul. Em seguida muda de rumo e
percorre um quilmetro no sentido leste. Finalmente, muda outra vez de rumo, percorre um quilmetro no sentido
norte e chega exatamente no ponto de partida. Qual a cor do urso?

TPICOS DE RESOLUO DE PROBLEMA25 25

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QUESTO 34. Paradoxo das reas: Tome um quadrado de lado 8 e corte-o segundo a ilustrao ao lado, formando
dois tringulos retngulos e dois trapzios.

Observe que:
rea de cada tringulo:
rea de cada trapzio:
Ento, obviamente, a rea do quadrado = 2.(rea do tringulo) + 2.(rea do trapzio) = 2 . 12 + 2 . 20 = 82= 64
Agora vamos reordenar nossas peas para obter a seguinte figura:
Mas observe que a rea desse retngulo 13. 5 = 65. Como pode uma simples reordenao de peas resultar em
uma figura de rea diferente da original?

QUESTO 35. Suponha que um candidato est em um programa de televiso e deve escolher entre trs portas,
uma das quais esconde um automvel e as outras duas, dois bodes. O candidato escolhe uma das portas. Em seguida,
o apresentador, que sabe o que as portas escondem, escolhe uma das duas restantes mostrando um bode. Ele ento
pergunta ao candidato: voc quer trocar de porta? O problema : vantajoso para o candidato faz-lo?

TPICOS DE RESOLUO DE PROBLEMA26 26

21/1/2009 15:07:51

27

Se voc:
1)
2)
3)
4)

concluiu o estudo deste guia;


participou dos encontros;
fez contato com seu tutor;
realizou as atividades previstas;

Ento, voc est preparado para as


avaliaes.
Parabns!

TPICOS DE RESOLUO DE PROBLEMA27 27

21/1/2009 15:07:51

28

Glossrio
Axiomtica - conjunto das proposies no demonstradas que servem de base a uma construo hipotticodedutiva.
Consecutivo - 1. Que segue em srie; um imediatamente aps outro, com pequenos intervalos; sucessivo. 2. Que se
segue imediatamente aps; imediato.
Estratgia - 1. Arte de conceber operaes de guerra em planos de conjunto. 2. Ardil, manha, estratagema. 3. Arte
de dirigir coisas complexas. Var: mtodo.
Incgnita - Quantidade desconhecida cujo valor se procura descobrir para a soluo de um problema. Aquilo
que desconhecido e que se procura saber.
Heurstica - Mtodo de ensino que consiste em que o educando chegue verdade por seus prprios meios.
PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs foram elaborados para difundir os princpios da reforma
curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias.
Tringulo issceles - Tringulo que possui dois de seus lados iguais.

TPICOS DE RESOLUO DE PROBLEMA28 28

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Gabarito

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Unidade I
PROBLEMA 01. Comparamos os pesos dividindo-as em dois grupos. Aps identificarmos o grupo mais pesado,
colocamos uma dessas bolas em cada prato da balana e, assim, identificamos a mais pesada.
PROBLEMA 02. Para a primeira pesagem, dividimos em dois grupos de trs. Assim, identificamos o grupo
mais pesado e, desse grupo, podemos colocar uma delas em cada prato da balana e a terceira fica fora. Agora,
ou identificamos uma das bolas nos pratos como a mais pesada ou, caso seus pesos sejam iguais, a que ficou
fora a mais pesada.
PROBLEMA 03. Podemos lanar mo de um esquema: dividimos em trs grupos de duas. Consideraremos
duas hipteses: 1) elas tm pesos diferentes ou 2) elas tm pesos iguais.
1 Se elas tm o mesmo peso, a bola estar no terceiro grupo. Levaremos uma para cada prato e os pesos se
mostraro diferentes. Escrevamos L e P nas bolas que so, supostamente, a mais leve e mais pesada. Se compararmos, na terceira pesagem, uma destas com uma considerada normal (uma das quatro iniciais) saberemos
se P realmente a mais pesada ou se a L a mais leve.
2 Se a balana mostrar que os pesos so diferentes, no saberemos se a desigualdade se d pela presena
de uma mais leve ou se, h uma mais pesada que as outras. Portanto, nesse caso, escreveremos L nas bolas
supostamente mais leves e P, para as supostamente mais pesadas.
Nosso problema agora composto por duas bolas L e duas bolas P, mas ainda temos duas pesagens. Repetindo
o registro de L e P para os dois grupos, troquemos ento uma L e uma P pelas bolas eliminadas na primeira pesagem e consideradas normais (N). Haver num dos pratos uma P e uma N e, no outro, uma L e uma N. Desta
vez, ou elas continuam acusando pesos desiguais ou elas acusam pesos iguais.
Se os pesos so desiguais, ou a P a mais pesada, ou a L a mais leve. Agora, basta colocar uma N no lugar
de uma delas e a resposta aparecer nessa terceira pesagem. Se, no entanto, os pesos se mostrarem iguais, nosso
problema reduz-se a identificar qual dentre as que sobraram (uma P e uma L) a bola em questo. Nesse caso,
basta comparar uma delas com uma das bolas j abandonadas e consideradas normais, como descrevemos
anteriormente. Recomendamos que voc faa um desenho para representar os argumentos descritos para essas
questes. Tambm aconselhvel que voc tente elaborar sua soluo.
PROBLEMA 04. Aqui no conseguiremos resolver o problema com uma balana de dois pratos, usaremos
uma balana que registre numericamente a massa de um determinado objeto.
Retiremos uma nica barra do saco 1, duas do saco 2, 3 do saco trs e assim sucessivamente. Teremos ao todos
(1+2+3+...+10 = 55 barras). Se cada uma pesasse 1000g teramos 55kg. No entanto, ao colocarmos essas 55 barras
na balana, ela vai acusar um peso menor do que 55kg, pois algumas barras apresentam peso menor que 1000g.
Para cada barra colocada com peso menor (900g) faltaro 100g. Portanto, a quantidade que falta para as 55000g
denuncia de qual saco foram retiradas as barras com peso menor. Lembremos que todas as barras de um dos
sacos tinham peso menor.
PROBLEMA 05. Admitindo que um tijolo pese tanto quanto outro tijolo, ao colocarmos um tijolo num dos
pratos de uma balana, no outro deveremos colocar algo com peso equivalente. Coloquemos ento, no outro
prato, um peso de 1kg mais a metade de um tijolo, conforme descreve o problema.
Ora, isso equivale a outro tijolo, ento o que esse 1 kg se no a outra metade do tijolo? Claro, meio tijolo
ento pesa 1kg. Portanto, o tijolo inteiro pesa 2kg e a resposta do problema : um tijolo e meio pesam 3kg.
Obs.: No necessrio que sua soluo tenha uma equao, para ser aceita como soluo de um problema
de matemtica. Usamos matemtica no texto que apresentamos para resolver o problema. No entanto, se voc
preferir, a equao x = 1 + x pode nos levar ao valor de x, aqui representando o peso de um tijolo. Experi2
mente resolv-la.
1
1
1
17
PROBLEMA 06. Observe a soma das fraes
+
+
=
. Ou seja, o testamento distribui ape9
2
3
18
17
nas
da herana, sobrando, portanto, 1/18 de 17 camelos, o que equivale a quase um camelo. Esta sobra
18
1
redistribuda entre os herdeiros pois, embora a sobra seja ainda de
da herana, ela agora formada de
18
18 camelos ( 1 de 18 = 1 camelo).
18

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PROBLEMA 07. O que impede que o professor saiba a resposta das idades de imediato que h mais de uma
resposta possvel. A tabela abaixo mostra todas as possveis idades dos trs e suas respectivas somas. Lembrese de que o professor viu o nmero da casa e, portanto, caso a soma fosse 38, 21, 16, 14, 11 ou 10, ele j teria
a resposta, pois para cada uma das somas s h uma possibilidade. No entanto, h dvida ainda, o que justifica
ser 13 a soma das idades. Ele agora fica entre as idades 1, 6, 6 ou 2, 2 e 9. O fato de haver um filho mais velho
lhe aponta a resposta: 2, 2 e 9.

Unidade II
OBS: Solues dos problemas das pginas 19 e 20.
1 PROBLEMA: Os nmero naturais mpares podem ser representados por 2n 1 e 2n + 1. Ento, (2n+1)(2n-1)
= 4n2 1 que o antecessor do quadrado de 2n que o par compreendido entre os mpares 2n 1 e 2n + 1.
Analogamente mostramos que o produto de dois pares consecutivos o antecessor do quadrado do mpar
compreendido entre eles. Basta represent-los por 2n e 2n+2.
2 PROBLEMA: Seja N = 50+n esse nmero. Ento, N2 = (50+n)2 = 2500+100n+n2.
Para achar o quadrado de um nmero natural N compreendido entre 50 e 59 Estamos somando, portanto:
1) Somam-se as 25 centenas, as n centenas do produto 100n;
2) Ao resultado (25 + n) centenas, soma-se o quadrado de n, que tem dois dgitos, o que equivale a colocar
direita dessa soma (25+n) a dezena obtida pelo quadrado de n;
3 PROBLEMA: Seja N o ano do nascimento e C o ano em curso. Colocar dois zeros ao lado do nmero (P)
do calado equivale a multiplic-lo por 100.
Ento teremos (100P N) + C = 100P N + C = 100P + C N.
Mas, C N exatamente como se calcula a idade de uma pessoa. Portanto, essa dezena aparecer ao lado da
centena 100P.
Se usssemos o peso, desde que tivesse dois dgitos, o esquema seria o mesmo.

Unidade III
PROBLEMA 01.
Meu neto: x dias (ou x/30 meses)
Meu filho: x semanas (ou 7x dias)
Eu: x/30 anos (ou, multiplicando por 360, 12x dias)
Resolva a equao: x + 7x + 12x = 120.(360) , isto , 20x = 43200 x = 2160
Resposta: Minha idade 72 anos.
PROBLEMA 02. A razo entre reas de figuras semelhantes sempre o quadrado da razo de semelhana,
portanto a pizza de 30cm de dimetro deveria custar R$9,36. Logo, o desconto oferecido de aproximadamente
10%.

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PROBLEMA 03. A figura a seguir representa a superfcie lateral do cilindro e o segmento AP o caminho
da trepadeira. Portanto:
AP2 = 482 + 902 AP = 102 polegadas

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PROBLEMA 04.
As vazes dos canos so: Grande: tanque por hora; Pequeno: 1/6 do tanque por hora e a sada de: 1/8 do
tanque por hora.
13
1
1
1
13
Portanto, o somatrio :
+
=
por hora. Ento t =
.1,35 t = 0,73 horas, ou seja, apro24
8
2
6
24
ximadamente 43,87 minutos. (estamos admitindo 1,35 horas e no, 1h e 35 minutos)
PROBLEMA 05. Na figura, AP o barbante. Como AP2 = 1402 + 1052, AP = 175cm.

PROBLEMA 06. Admitindo a hipotenusa do tringulo retngulo na figura como R, seus catetos so (R-3) e
(R-6). Resolvendo R2 = (R-3)2 + (R-6)2 temos R = 15cm.

PROBLEMA 07. Havia 7 ovos na cesta e a me deu 4, 2 e 1 ovo para cada um, respectivamente.
PROBLEMA 08. O lobo dorme 3 horas, enquanto a coruja dorme 21 horas por dia.
PROBLEMA 09. (a) Partida em A e chegada em B.
(b) Sero 7 voltas e mais 9km; ento, ele partir de A e a chegada em D.
PROBLEMA 10. Ela percorreu 14 lados e mais dois stimos de um lado, portanto, Sueli caiu no ponto D.
PROBLEMA 11. Se ela chega 10 minutos antes, ento economizou 5 minutos no tempo que leva para ir encontrar o marido. Ao encontr-lo 5 minutos antes, encontrando-o s 6:55h, portanto ele andou 55 minutos.
PROBLEMA 12. (No enunciado leia-se: ... o nmero de meninos presentes no Ginsio era trs vezes mais...)
Aps a chegada do nibus sero 192 meninas e 448 meninos.
PROBLEMA 13. Ele poder ir de A at B de n = 4.3.5.3.4, isto , n = 720 maneiras.
PROBLEMA 14. Ir receber apenas R$160,00.

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PROBLEMA 15. (E) 16. (so eles: 101, 102, 103, 104, 105, 120, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138 e 139.
PROBLEMA 16. O fazendeiro vendeu 8 vacas.
QUESTO 17. Aps 12 segundos.
QUESTO 18. Joo teve um prejuzo de 4% em relao ao preo que pagara nos rdios.
QUESTO 19. Um desconto de 25%.
QUESTO 20. x2 + y2 = 19
QUESTO 21. A me fica com

2
1
da herana, o menino recebe
e cada menina, 1 .
9
9
3

QUESTO 22. O copo pesa 150g.


QUESTO 23. V = 250 cm2 (Equivale ao volume de um cilindro de altura 10cm).
QUESTO 24. O elemento p12 ser a soma dos produtos dos elementos da linha 1 da matriz A, respectivamente,
pelos elementos da coluna 2 da matriz B: p12 = -2.
QUESTO 25. 4950 retas.
QUESTO 26. 15h30min.
QUESTO 27. 3, 4 e 5.
QUESTO 28. A bola percorre 600m.
QUESTO 29. As razes so -7 e 2 (para muitos, a proposta no passa de um exerccio de fixao).
QUESTO 30. 400m x200m.
QUESTO 31. O primeiro fica com 7 moedas e o segundo, com uma moeda.
QUESTO 32. 256 por 384 metros. Cada corredor das outras raias devem sair de uma distncia de dois metros
em relao ao corredor da raia imediatamente de dentro. (usamos =3).
QUESTO 33. Branco. Esse trajeto somente possvel se ele estiver no plo norte.
QUESTO 34. Observe que os tringulos DCE e ACB no possuem ngulos respectivamente iguais, isso
denuncia que os pontos B, E e C no colineares. H uma rea vazia no interior do retngulo que equivale
diferena entre os dois clculos da rea.

QUESTO 35. vantagem trocar de porta. Ele tinha 1/3 de probabilidade de ganhar. Com a troca, passa a
ter 2/3 de probabilidade.

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Referncias Bibliogrficas

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KRULIK & REYS. A resoluo de problemas na matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1998.
LIMA, Elon Lages et al. Temas e Problemas. Coleo do Professor de Matemtica; Rio de Janeiro: SBM, 2001.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1978.
_____________. How To Solve It. Princeton: Princeton University Press, 1957.
RESNIK, L. & COLLINS, Allan. Cognicin y Aprendizaje. En Anuario Psicologa. N 69, pp 189-197.
Barcelona, Grafiques 92, S.A, 1996.

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