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Escuela: _______________________________________
Fecha: _____________________
Profr. (a): _______________________________________________________________________
Curso: Matemticas 9
Eje temtico: SN y PA
Contenido: 9.4.1 Obtencin de una expresin general cuadrtica para definir el ensimo trmino de
una sucesin.
Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma
y = x2 que represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando procedimientos
personales.
Consigna: Organizados en equipos, analicen la siguiente sucesin de figuras y respondan lo que se
cuestiona. Si lo desean pueden utilizar su calculadora.
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
a) Si la sucesin contina en la misma forma, cuntos cubos se necesitan para formar la figura 5?
Y para la figura 10? Y para la figura 100?
b) Cul es la expresin algebraica que permite conocer el nmero de cubos de cualquier figura que
est en la sucesin?
c) Se sabe que una de las figuras que forman la sucesin tiene 2 704 cubos, qu nmero
corresponde a esa figura en la sucesin?
d) Una figura con 2 346 cubos, pertenece a la sucesin? Por qu?
Consideraciones previas:
Para las preguntas a) y b) tal vez sea necesario dar a los alumnos alguna orientacin, por ejemplo,
indicarles que elaboren una tabla de dos columnas y pedirles que en ella anoten el nmero de cubos
que tienen las primeras figuras de la sucesin. Luego pedirles que analicen la tabla y que traten de
buscar la relacin que existe entre el nmero de la posicin de la figura y el nmero de cubos con los
que est formada. Esto les permitir ver que el nmero de cubos de la sucesin es: 1, 4, 9, 16, 25, ;
y que se trata de los cuadrados de los nmeros que expresan el orden de las figuras. Por
consiguiente, la expresin algebraica que permite conocer el nmero de cubos de cualquier figura
que est en la sucesin es n2
En el caso del inciso c, es probable que algunos alumnos recurran al ensayo y error, otros tal vez
planteen una ecuacin como: n 2 2 704 y a partir de ella determinen que la figura 52 es la que
estara formada por 2 704 cubos.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos digan que una figura con 2 346 cubos no
pertenece a la sucesin porque no cumple con la regla general.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Fig 1
Fig 2
Fig 3
Fig 4
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Eje temtico: F. E. y M.
Contenido: 9.4.2 Anlisis de las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar sobre
un eje, un tringulo rectngulo, un semicrculo y un rectngulo. Construccin de desarrollos
planos de conos y cilindros rectos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos anticipen las caractersticas de algunos cuerpos
de revolucin.
Consigna 1: Organizados en equipos utilicen tres popotes como eje y peguen a cada uno de
stos un tringulo rectngulo, un rectngulo y un semicrculo.
1. Anticipen qu cuerpo geomtrico se describe al girar cada figura.
2. Escriban las caractersticas de cada cuerpo generado.
Consideraciones previas: Es importante prever que los alumnos cuenten con los materiales
necesarios (pueden ser otros similares a los propuestos) para realizar esta actividad y
alentarlos para que con sus propias palabras describan las caractersticas de cada uno de
los cuerpos generados: base(s), cara(s) curva(s) y plana(s), altura, generatriz (que
corresponde a la hipotenusa del tringulo que lo genera y que no es la altura), cspide o
vrtice, radio y dimetro, entre otras. Que concluyan por qu estos cuerpos se conocen como
slidos de revolucin.
Cspide
Generatriz
Altura
Cara plana
(base)
Cara curva
Base
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Eje temtico: F. E. y M.
Contenido: 9.4.2 Anlisis de las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar sobre
un eje, un tringulo rectngulo, un semicrculo y un rectngulo. Construccin de desarrollos
planos de conos y cilindros rectos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre las medidas de un
cilindro y su desarrollo plano.
Consigna: Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades:
Usen un tubo de cartn, de los que trae el papel sanitario, para trazar los crculos que
puedan servir de tapa superior e inferior del tubo y recrtenlos.
Corten longitudinalmente el tubo y, completamente aplanado, pguenlo en un pliego
de cartoncillo.
Peguen donde corresponda las dos tapas para formar el desarrollo plano del cilindro.
Anoten sobre las lneas que corresponda las siguientes medidas:
a) Altura del cilindro
b) Radio del cilindro
c) Permetro de la base del cilindro.
A partir del modelo pegado en el cartoncillo, construyan el desarrollo plano
de un cilindro cuyas medidas sean 4 cm de radio y 10 cm de altura.
Recrtenlo y armen el cilindro.
Consideraciones previas: Es necesario solicitar con anticipacin el material que usarn los
alumnos para garantizar que sea el adecuado, ya que puede darse el caso de que los tubos
sean de cartn muy grueso o de metal, con lo que no sera posible realizar la actividad.
Es importante analizar la relacin entre las medidas del cilindro y las del desarrollo
plano y enfatizar el hecho de que la cara curva del cilindro es un rectngulo tal, que uno de
sus lados coincide con la altura del cilindro y el otro coincide con el permetro de la base.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
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Uso limitado
Pobre
Eje temtico: F. E. y M.
Contenido: 9.4.2 Anlisis de las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar sobre
un eje, un tringulo rectngulo, un semicrculo y un rectngulo. Construccin de desarrollos
planos de conos y cilindros rectos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre las medidas de un
cono y su desarrollo plano.
Consigna: Organizados en equipos, usen un cono de papel para tomar agua y realicen las
siguientes actividades:
Generatriz
Altura
Radio
a)
b)
c)
d)
e)
Construyan el desarrollo plano para hacer un vasito en forma de cono que mida
4 cm de radio y 10 cm de altura. Armen el vaso y verifiquen que tiene las
medidas indicadas.
proporcionalidad. Por ejemplo, si la base del cono mide 8 cm de dimetro, su permetro es:
d = 25.1 cm (aprox.). Si la generatriz a utilizar es de 12 cm, los 360 de la circunferencia
cubriran una longitud de 75.4 cm (aprox.), por lo tanto; si 360 : 75.4 :: x : 25.1, entonces x
es el nmero de grados de amplitud buscada.
24 () : 360 : : 8 () : x
x=
1
(360)
3
x = 120
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Contesten: Qu relacin existe entre la pendiente de la recta y los cocientes de los catetos?
Argumenten su respuesta.
Consideraciones previas
Con respecto a la primera pregunta, seguramente los alumnos se auxiliarn de transportador para
determinar la medida del ngulo, sin embargo, despus de que hayan concluido que la razn entre
los catetos de los tringulos formados entre la recta y el eje de las abscisas o una paralela a esta, es
la pendiente de la recta o ngulo de inclinacin, se podr explicar que esta razn (cateto opuesto
entre cateto adyacente) se le llama tangente y que en una tabla de funciones trigonomtricas o en
una calculadora se puede ver que el ngulo cuya Tangente es 0.5 vale 26.6 aproximadamente.
La idea principal de la actividad es que los alumnos determinen que el valor de la pendiente de la
recta (0.5) es el cociente de la razn entre el cateto opuesto y el cateto adyacente de cualquier
tringulo rectngulo que se forma con la recta. En este caso, se espera que los alumnos puedan
determinar que los cocientes de las razones formadas por el cateto opuesto entre el cateto adyacente
es 0.5 de cualquier tringulo rectngulo formado entre la recta y el eje de las abscisas.
Es muy probable que los alumnos dibujen diferentes tringulos semejantes, por ejemplo:
Observaciones posteriores:
4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
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Uso limitado
Pobre
ngulo
30
45
60
Medida del
cateto
opuesto
Medida del
cateto
adyacente
Razn
(
Cociente
(decimal)
Pendiente
Comparen los resultados de su tabla con la elaborada por otro equipo, verifiquen que aunque los
datos de las tres primeras columnas fueran diferentes, los de las dos ltimas coinciden y expliquen
por qu.
Suceder lo mismo con otros ngulos? Comprubenlo y concluyan.
Consideraciones previas:
Si a algunos estudiantes les pareciera mejor trazar cada recta en un plano cartesiano, permtales que
lo hagan para que tengan ms claridad en los procedimientos.
Es posible que al construir los tringulos rectngulos algunos equipos no consideren las medidas de
los catetos con nmeros enteros, permita que lo hagan para comparar libremente los cocientes,
identifiquen que estn tratando con tringulos semejantes y puedan llegar de manera ms natural a la
generalizacin.
Priorice la atencin a las dudas que surjan y aproveche el trabajo de los equipos para que ellos
mismos puedan identificar y aclarar sus diferencias.
Observe que las conclusiones se dirijan a identificar la relacin entre el valor de la pendiente de una
recta, el valor del ngulo que se forma con la abscisa y el cociente de los catetos
(opuesto/adyacente).
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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Uso limitado
Pobre
Tomen los datos necesarios de la grfica y completen la siguiente tabla. Utilicen su calculadora y
consideren hasta diezmilsimos en los clculos y resultados. Luego, respondan lo que se cuestiona.
Tringulo
ABC
ADE
AFG
Medida
del ngulo
A
Medida del
cateto
opuesto
Medida
del cateto
adyacente
Medida de
la
hipotenusa
Razn Seno
()
Razn Coseno
()
AHI
a) Cmo es el resultado de la razn seno en los cuatro tringulos? ___________________ Y el
de la razn coseno? _____________________________
A qu creen que se deba esto?____________________________________________
_______________________________________________________________________
b) Con una calculadora cientfica, obtengan el seno y el coseno de los cocientes obtenidos. Los
resultados coinciden con la medida del ngulo A?______________ Por qu?
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Consideraciones previas
La idea central es que los alumnos concluyan que todos los cocientes que resultan de dividir, por
ejemplo, el cateto opuesto entre la hipotenusa son constantes. Este cociente constante, con ayuda de
una calculadora, puede servir para obtener el valor del ngulo de la recta y a la inversa, conociendo el
valor del ngulo se puede obtener el valor del cociente constante.
Prever que los estudiantes lleven calculadora cientfica a la clase y el profesor las tablas con los
valores de las razones trigonomtricas de seno y coseno. En ambos casos, se sugiere que el profesor
explique su uso para obtener la medida del ngulo a partir del cociente del cateto opuesto o
adyacente y la hipotenusa.
La discusin de las respuestas al inciso a es muy importante y se espera que los alumnos se den
cuenta de que se trata de tringulos semejantes y a eso se debe que todos los cocientes que resultan
de dividir, por ejemplo, el cateto opuesto entre la hipotenusa son constantes. Esto mismo sucede con
las otras razones.
Con respecto al inciso b, se espera que puedan determinar que sen(0.8320) es aproximadamente 56
y lo mismo que para el cos(0.5547) es aproximadamente 56.
Observaciones posteriores:
7. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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8. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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9. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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Uso limitado
Pobre
sen M =
cos M =
10
tan M =
sen N =
cos N =
tan N =
Consideraciones previas: En este momento es importante que los alumnos recuerden que los
ngulos agudos de un tringulo rectngulo siempre son complementarios (suman 90) y dejarlos que
exploren con diferentes tringulos rectngulos para responder la ltima pregunta. Tambin es
importante que concluyan que: el seno de un ngulo es igual al coseno de su complemento y que la
tangente de un ngulo es recproco o inverso multiplicativo a la tangente de su complemento.
Se les puede dejar como tarea el problema que se enuncia ms abajo. La finalidad es que indaguen
la manera de obtener la medida que falta. Al revisarla es importante que vean la necesidad de recurrir
al teorema de Pitgoras para obtenerla.
Escriban las razones trigonomtricas (seno, coseno, tangente) para el siguiente tringulo rectngulo.
Observaciones posteriores:
4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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Uso limitado
Pobre
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Consideraciones previas
Para realizar esta actividad es necesario contar equipo de cmputo y con el programa Geogebra
instalado. Si no hay suficientes equipos para que los alumnos los utilicen individual o en grupos
pequeos, el profesor puede utilizar un equipo y un proyector, de tal manera que todos los alumnos
puedan ver los efectos al manipular la construccin geomtrica. La idea central de esta actividad es
que los alumnos analicen qu sucede cuando vara el ngulo . Para ello, ser necesario hacerles
alguna preguntas, como por ejemplo, cul es el valor de seno, coseno y tangente cuando el ngulo
mide 30, 45, 60 y 90?
El crculo unitario se llama as porque el radio mide una unidad, el centro del crculo est en el origen
del plano cartesiano, los ngulos se generan de derecha a izquierda. Cuando se marca un ngulo se
hace con el giro del radio que mide uno. Si se traza una perpendicular del punto que forma el radio
con la circunferencia hacia el eje de las X se forma un tringulo rectngulo. La funcin seno en el
crculo unitario queda entonces como y/h (cateto opuesto entre hipotenusa) pero como h = 1,
entonces el seno es igual a y. El coseno queda como x/h, pero como h = 1, el coseno es igual a x.
En el tringulo ABE, la tangente es igual a y/x. Si se traza un tringulo ALK, semejante a ABE, con la
prolongacin de h y la tangente KL, entonces puede establecerse la siguiente igualdad:
BE/AE = KL/AK, pero como AK = 1, entonces, BE/AE = KL
Se puede concluir que la tangente de (BE/AE) es igual a KL o bien al valor de la ordenada del punto
L.
En caso de que no se pueda realizar la actividad con el Software propuesto, se podra realizar con
lpiz y papel. Para ello se puede proporcionar a los alumnos el siguiente crculo unitario y pedirles
que determinen los tringulos rectngulos, para lograrlo tendrn que trazar las perpendiculares al eje
X y que pasen por los puntos C; D; E y F. Posteriormente los alumnos tendrn que hacer las
mediciones necesarias para concluir que el seno, coseno y tangente del ngulo es igual a y, x y
BK, respectivamente.
Ser necesario ayudar a los alumnos para el trazo de los tringulos semejantes ABK
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
?
37
20 m
65
30 m
3. Un puente de 18 m de largo
atraviesa por una barranca como se
muestra en el siguiente esquema.
Cul es la profundidad de la
barranca?
Consideraciones previas:
Es importante asegurar que los alumnos cuenten con una calculadora cientfica o la tabla de razones
trigonomtricas que va como anexo 1 en este plan.
En el caso del problema 1, slo existe un camino para resolverlo, que es usando la razn tangente.
En el problema 2, es probable que surjan diversos caminos, por ejemplo, con la razn tangente se
puede calcular la altura de la torre. Luego, con este dato se podra aplicar el Teorema de Pitgoras
para determinar la hipotenusa, que en este caso, representa la longitud del tirante que sostiene a la
torre. Otros alumnos, quiz no se les ocurra usar el Teorema de Pitgoras, por lo que para resolver el
problema usen la razn coseno para calcular la longitud del tirante, luego, con la razn seno,
obtengan la altura de la torre.
Con respecto al problema 3, se espera que los alumnos reconozcan que el esquema del puente
representa un tringulo issceles, por lo que se puede dividir en dos tringulos rectngulos, donde
uno de los catetos mide 9 m. Por lo que haciendo uso de la razn tangente se determina que la
profundidad de la barranca es de 9 metros porque:
(tan 45)(9 m) = (1) (9 m) = 9 m
En el caso del problema 4, para responder el inciso a, se debe calcular h con la razn seno y que
resulta 5.84 m; sin embargo, hay que considerar que es un clculo aproximado. Finalmente, se
espera que puedan determinar que la longitud total del barandal es de aproximadamente 21.6 metros
y la distancia del cauce al comienzo de la rampa es de aproximadamente 5.5 metros.
En el caso del problema 5, una forma de resolverlo es a partir de establecer un sistema de
ecuaciones y despejar h en cada ecuacin para luego resolver el sistema por igualacin.
tan 35
h
10 x
tan 63
h
x
til
Uso limitado
Pobre
Anexo 1.
b = __________
c = __________
B = __________
c = __________
A = __________
B = __________
a = __________
c = __________
B = __________
a = __________
A = __________
B = __________
Consideraciones previas:
Ahora se tienen tringulos rectngulos con algunas medidas de lados y ngulos y se trata de calcular
las medidas faltantes. Algunas herramientas que pueden utilizar los alumnos son el teorema de
Pitgoras, las razones trigonomtricas y la relacin entre las medidas de los ngulos interiores de un
tringulo. La expectativa es que puedan ser utilizadas de manera flexible y que los estudiantes
argumentan sus decisiones.
Por ejemplo, para encontrar los elementos faltantes de la figura B, los alumnos pueden seguir alguno
de los siguientes procedimientos:
a) Utilizar la razn tangente para encontrar la medida de a, despus la razn
seno para obtener c y finalmente la medida del ngulo B con la razn
coseno.
b) Calcular la medida de c con la razn coseno, despus obtener la medida de
a con el teorema de Pitgoras y finalmente la medida del ngulo B con la
razn seno.
c) Obtener la medida del ngulo B (52), a sabiendas que los tres ngulos
interiores deben sumar 180 y ya se tiene uno de 38 y otro de 90, despus
utilizar el seno de B para calcular c y finalmente usar el teorema de
Pitgoras para calcular la longitud de a.
Dado que varios valores se pueden obtener con diferentes herramientas, se sugiere que los
estudiantes validen sus resultados utilizando ms de una, por ejemplo, si obtienen el valor del ngulo
B con alguna razn trigonomtrica, que verifiquen que al sumar los tres ngulos interiores obtengan
180 ; si la longitud de c la obtienen utilizando el teorema de Pitgoras, que comprueben que se
obtiene el mismo resultado utilizando alguna razn trigonomtrica.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Eje temtico:
Contenido: 9.4.6 Clculo y anlisis de la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se modela
con una funcin lineal. Identificacin de la relacin entre dicha razn y la inclinacin o pendiente de la
recta que la representa.
Intenciones didcticas: A partir de cierta informacin, que los alumnos construyan tablas y grficas
y que a partir de stas, relacionen cantidades y obtengan nueva informacin.
Consigna: Organizados en binas, resuelvan el siguiente problema.
1.- Los tres hermanos Prez asistieron al cine. El boleto de entrada cuesta $40.00:
a) Cunto pagaron por las tres entradas? ________________
b) Si cada uno llev un invitado, cunto se pag en total para que todos entraran? _________
c) Si adems asistieron los padres de los hermanos Prez, cunto se pag por todos? ______
A partir de la informacin anterior, completen la siguiente tabla:
Personas
3
6
8
Costo ($)
160
Con los datos obtenidos en la tabla anterior, tracen la grfica correspondiente.
200
160
120
80
40
0
0 1
2 3 4
5 6 7
8 9 10
12
Nmero de personas
480
Consideraciones previas:
Si el tiempo lo permite, los alumnos pueden formular otras preguntas para ser analizadas y
contestadas por el grupo. Por ejemplo:
1) Cunto se pagar por dos personas?
2) Si se cuenta con $350.00 cul es el mayor nmero de personas que pueden ser invitadas?
Antes de pasar a otra actividad, es importante que el profesor verifique que los alumnos alcancen
soltura en el manejo de la informacin que proporcionan la tabla y la grfica.
Observaciones posteriores:
4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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____
6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
2200
1800
1400
1000
600
200
0 1
2 3 4
6 7
8 9 10 11 12
meses
a) Cunto vari el precio del primero al tercer mes? __________________________
b) Cunto vari el precio del primero al cuarto mes? _________________________
c) Suponiendo que el incremento fue el mismo cada mes, cunto vari el precio del tercero al sexto
mes? _____________________________
d) Cul es el incremento mensual del precio del artculo? _________________________
e) Si el primer mes corresponde a enero, cul es el precio del artculo en marzo? __________
f) Si el incremento fue el mismo cada mes, cul ser el precio del artculo en diciembre?
________________________
g) Respecto al inciso a, encuentren el cociente del incremento en el precio entre el nmero de meses,
es decir la razn de cambio. Encuentren la razn de cambio en los incisos b y c y comprenla con la
del inciso a. Cmo son? ________________________________________
h) Qu relacin tienen las razones de cambio que encontraron en el inciso g y la respuesta del
inciso d? ____________________________________________________________________
Consideraciones previas: Es posible que los alumnos confundan el precio del artculo y el
incremento del mismo, en tal caso es preciso distinguir dichos valores. Por ejemplo, en el quinto mes
el precio del artculo es de $1800.00 y el incremento respecto al tercer mes es de $600.00.
Tambin puede ser que los estudiantes tengan dificultad para interpretar la tarea o para establecer las
razones que se piden en el inciso g, en tal sentido convendra analizar detenidamente la consigna,
que en otras palabras, se trata en cada caso de determinar la razn entre el incremento del precio del
artculo respecto al tiempo. Por ejemplo, la razn de cambio del inciso a es la siguiente:
Incremento en el precio
1200 600
600
Razn de cambio = ----------------------------------- = ----------------------- = ---------= 300
Tiempo transcurrido
31
2
Lo cual significa que el precio del artculo se incremento $300.00 por mes, respuesta de la pregunta
del inciso d.
Es importante que los alumnos busquen algunos ejemplos de cantidades que cambian de manera
proporcional con el tiempo, permitiendo la razn de cambio saber cunto aumentan o disminuyen, por
ejemplo: la distancia recorrida cuando la velocidad es constante, el costo de una llamada de larga
distancia, el inters que se paga por un prstamo de dinero, etctera.
Hay que poner especial atencin a las respuestas que den los alumnos al inciso (d), ya que la razn
de cambio que se obtiene en este inciso permitir establecer la generalizacin correspondiente.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
150
0
0
100
Nmero de llamadas
Al igual que en el plan anterior es importante no confundir incremento en el costo y el costo del
servicio En la compaa A el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es de $75.00 y el costo de
las primeras 50 llamadas es de $225.00. Si los alumnos tienen dificultades para identificar y obtener
costos e incrementos, puede proponrseles el llenado de una tabla como la siguiente para cada
compaa:
Llamadas
Costo total ($)
Incremento ($)
0
150
0
Compaa A
1
151.50
1.50
10
165.00
15.00
50
100
Una vez que quede aclarado el significado de incremento o razn de cambio, se puede plantear la
siguiente pregunta:
Si la razn de cambio en la compaa A fuera la misma que en la compaa B, cmo seran las
rectas que representan a ambos fenmenos? cmo seran sus pendientes?
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
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Uso limitado
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