Conductual Vol 1 No 2

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta
Vol. 1, No. 2
2013
Conductual
Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta
International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2,
ISSN: 2340-0242
Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2
ISSN: 2340-0242
Indice
Editorial...........................................................................................................................................................................1
Do mi sol y Sol mi do: La simetra en el anlisis de la conducta. (Marr, J.) ............................................................4
Es el costo de la inversin un fenmeno conductual discreto o continuo?. (vila-Santibez, R. y Mota-Rodrguez,
E.M.) .............................................................................................................................................................................. 14
Efectos diferenciales de los intervalos de retencin en una tarea de discriminacin de secuencias
temporales: Hacia la identificacin de memoria de trabajo en animales. (Zamora-Arvalo, O., Vanegas-Chavarra, M. y
Bouzas-Riao, A.) .............................................................................................................................................................. 22
The integration of learning paradigms by way of a non-causal analysis of behavioral events. (Delgado, D. and
Hayes, L.) ......................................................................................................................................................................... 39
Perception, attention and words: An intervehavioral account. (Muoz-Blanco, M.I. and Hayes, L.) .......................... 55
The role of verbal behavior in the analysis of the therapeutic process. (Montao-Fidalgo, M., Martnez-Snchez, H.,
Frojn-Parga, M.J. and Calero-Elvira, A.) ................................................................................................................................. 62
Las modalidades de las interacciones didcticas: entre los disensos esperados y las precisiones necesarias.
(Morales-Chvez, G., Alemn-Baos, M., Canales-Snchez, C., Arroyo-Hernndez, R. y Carpio-Ramrez, C.) .......................................... 73
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2,
ISSN: 2340-0242
Comit editorial
Editores Generales
Campo-Delgado, Jorge
Valle-Bravo, Jose Manuel
Consejo Editorial
Mireya Alemn
Rosalinda Arroyo
Ral vila S.
Arturo Bouzas Riao
Ana Calero Elvira
Csar Canales
Claudio Carpio
Nadia Cruz Alcal
Diana Delgado
Mara Xess Frojn Parga
Mitch J. Fryling
Linda J. Hayes
M. Jackson Marr
Hctor Martnez Snchez
Germn Morales
Montserrat Montao Hidalgo
Eva Mara Mota R.
Mara I. Muoz Blanco
Mauricio Ortega Gonzlez
Virginia Pacheco Chvez
Joseph Roca i Balasch
E. M. Ruiz-Sancho
Montserrat Vanegas Cavara
Julio Varela
Oscar Zamora Arvalo
Idania Zepeda Riveros
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2
Universidad Nacional Autnoma de Mxico FES Iztacala

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Universidad Autnoma de Madrid, Espaa
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz, Colombia
Universidad Autnoma de Madrid, Espaa
California State University, Los Angeles, USA
University of Nevada, Reno, USA
Georgia Tech, USA
Universidad de Guadalajara, Mxico
Centro de Psicologa lava Reyes, Espaa
University of Nevada, Reno, USA
Liceu Psicolgic, Espaa
Universidad Autnoma de Madrid
ISSN: 2340-0242
Editorial
Editorial
En esta ocasin tenemos el gusto de difundir siete artculos en los que, como podrn percatarse
los lectores, nuevamente son claras las diferencias entre el enfoque interconductual y el anlisis de la
conducta. No son slo los fenmenos abordados sino tambin la forma de concebirlos: conducta o
interaccin? Lejos de asombrarnos estas diferencias, entendemos que provienen de paradigmas diferentes
y ello lo explica. Sin embargo, como lo declaran Delgado y Hayes en relacin a la investigacin operante y
respondiente No sera benfico identificar los puntos de unin ms que enfatizar los de desunin?
Sabemos que no es fcil pero vale la pena reflexionar sobre esto.
El primer trabajo es la versin en espaol del trabajo de Jack Marr sobre La Simetra, publicado en
ingls en el primer nmero de esta revista. Dada la importancia de su contenido y que muchas personas
no leen en ese idioma, consideramos ofrecer su traduccin para que tenga mayor difusin. Puesto que en
el nmero anterior aparece la resea de dicho trabajo, remitimos a los lectores interesados a revisarla en
ese nmero.
En el mismo marco conceptual se inscribe el trabajo de Ral vila y Eva Mara Mota quienes
reportan un estudio sobre el costo de la inversin -fenmeno observado en humanos y animalesmediante el que cuestionan la tradicional teora econmica que concibe a este fenmeno como todo o
nada por lo que argumentan que se trata de un patrn de conducta continuo, con grados de variabilidad.
El estudio, realizado en estudiantes universitarios muestra ajustes de desempeo ante las condiciones
experimentales empleadas en trminos de la persistencia ptima, no ptima (costo de inversin) y escape
ptimo. Aunque se requiere an de ms evidencias, al parecer el patrn de conducta continuo en este tipo
de procedimientos de eleccin, depende de al menos tres aspectos abordados en el estudio: a)
combinaciones entre los requisitos del programa de reforzamiento RF, b) sus probabilidades de ocurrencia
que resultan en diferencias ms grandes o ms pequeas, entre las respuestas de escape y las respuestas de
persistencia y, c) la presencia o ausencia de cambio de estmulos agregados. Los autores sugieren que este
ltimo aspecto, tal vez funciona como una seal para continuar respondiendo no para interrumpir las
respuestas, como se esperara en estas situaciones.
Por su parte, scar Zamora, Montserrat Vanegas y Arturo Bouzas sealan que ante las
preparaciones en las que los organismos aprenden a distinguir dos duraciones sencillas, ellos eligieron una
opcin ms compleja. Para esto entrenaron la discriminacin de secuencias de duracin que compartan
un elemento de duracin y podan ser iguales o diferentes en la frecuencia de un estmulo auditivo.
Posteriormente se probaron diferentes intervalos de retencin (interrupcin) presentados entre los
componentes de la secuencia o bien al final de ella. Los resultados indican que la discriminacin de
secuencias es factible, que la presentacin del intervalo de intervencin tiene efectos diferentes
dependiendo de su localizacin y que tambin fue posible la discriminacin auditiva. Los autores no
encontraron una disminucin discriminativa cuando se emplearon intervalos de retencin ms largos
aunque sus resultados son consistentes con la argumentacin de que las duraciones del primer
componente de la secuencia temporal tienen mayor control en el comportamiento de las ratas. Ante el
diferente efecto de los intervalos de retencin, al final o en medio de la secuencia, Zamora, Vanegas y
Bouzas sugieren considerar los modelos de estimacin temporal que asumen la existencia de un reloj
interno ya que con ellos es posible interpretar que la condicin al final afecta a la memoria de trabajo y
cuando ocurre en medio de la secuencia, el efecto parece actuar en el mecanismo de la estimacin
temporal. Adems los resultados son consistentes con mucha evidencia en relacin a dichos intervalos de
interrupcin pues cuando sta es breve el reloj se detiene pero cuando es larga, se reinicia. Otra forma
alternativa de interpretacin es ofrecida por las teoras de la memoria de trabajo.
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Campo-Delgado, J. y Valle-Bravo, J.M.
Diana Delgado y Linda Hayes argumentan que las evidencias recientes en el aprendizaje
pavloviano invalidan algunos fundamentos originales para distinguirlo del aprendizaje operante pero
dichos fundamentos han servido para ensanchar sus diferencias y ha conducido al aislamiento de ambas
comunidades. Esto es asombroso porque existen ms aspectos de convergencia que de diferencia. La
investigacin pavloviana ha evolucionado mucho en trminos empricos, tericos y conceptuales y se ha
concentrado en el estudio de la conducta humana compleja. Desde la perspectiva de Delgado y Hayes, se
requiere de la conceptuacin de dos aspectos fundamentales del condicionamiento clsico: la significacin
biolgica del EI (estmulo incondicional) y el estudio de los pares asociados (relaciones E-E). Para lo
anterior, ponen en el estrado el efecto del bloqueo, notando que los efectos son ms consistentes en los
animales debido a que los estmulos no biolgicamente relevantes, no compiten con la transformacin de
funciones del EI. Otro aspecto no menos relevante es la bidireccionalidad de las relaciones entre el EC y
el EI, implcita en los procedimientos EIM (estndar de igualacin a la muestra) y que han mostrado
desempeos excelentes en pruebas de simetra, transitividad y equivalencia. Delgado y Hayes concluyen
que el no reconocer el papel de los procedimientos respondientes en lo que se ha considerado como
exclusivo de los procedimientos operantes puede deberse al apego a la definicin tradicional de los tipos
de condicionamiento. Por ello proponen su reconceptuacin y abolir la distincin ya que con base en la
evidencias, hoy resulta obsoleta.
Mara Muoz y Linda Hayes afirman que el estudio de la percepcin ha sido controversial dada su
sutileza lo cual ha llevado a filsofos y psiclogos a elaborar diferentes teoras para explicarla siendo la
versin popular la creacin de representaciones o copias que se almacenan en la mente en lugar de una
alternativa naturalista como es la de Kantor. En este marco, la sensacin no es un evento psicolgico dado
que la respuesta de los rganos sensoriales, no es histrica. El trabajo se enfoca en la perspectiva
kantoriana de la percepcin, la sustitucin y las implicaciones en la percepcin de las palabras. Las autoras
exponen cmo la atencin y la percepcin forman parte de cualquier interaccin psicolgica en un patrn
que incluye tres sistemas reactivos, siendo los dos primeros precurrentes (atencin y percepcin). El
sistema reactivo final se identifica cuando el organismo se comporta con respecto a la funcin percibida
del objeto de estmulo pero en algunos casos, este ltimo sistema puede no ocurrir, por ejemplo, se puede
percibir una silla y no sentarse. Tradicionalmente los estudios naturalistas sobre la percepcin se han
enfocado en el sistema reactivo final en los cuales la interaccin es menos sutil lo cual permite su medicin
en el laboratorio. Muoz y Hayes afirman que la distincin es til para la conceptuacin e investigacin ya
que al separar dichos sistemas reactivos, permite su estudio al igual que analizar la secuencia de los
patrones de actividad. En tanto que la percepcin lingstica incluye muchas ms cosas que el lenguaje, la
funcin referencial de los estmulos verbales es el aspecto ms saliente. Aunque en la psicologa y en
particular en el anlisis de la conducta se han empleado palabras como estmulo para estudiar diferentes
fenmenos, en los estudios sobre percepcin, las palabras tienen mltiples funciones lingsticas que
pueden afectar las respuestas de los participantes, como lo muestran algunos estudios. En general, como
lo sealan para finalizar, la investigacin slo ha explorado las funciones lingsticas de las palabras como
estmulo.
Por otra parte, Montserrat Montao, Hctor Martnez, Mara Frojn y Ana Calero resean cmo
la consideracin de la obra Verbal Behavior de Skinner, durante mucho tiempo fue ignorada y criticada en y
fuera del paradigma conductual pero, en aos recientes su influencia se ha incrementado en el campo
clnico con base en cuatro razones. La primera es que el terapeuta aprende de los eventos externos a la
terapia slo mediante los reportes orales del cliente. En segundo lugar, el anlisis taxonmico de lo que los
pacientes dicen de s mismos. La tercera razn es que parte de la labor del terapeuta se basa en las
instrucciones verbales para promover el cambio conductual en el cliente que ocurrir fuera del escenario
clnico y, finalmente, que debido a que las actividades no verbales son relativamente pocas durante la
terapia, implica necesariamente examinar las interacciones verbales entre el terapeuta y el cliente. Los
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ISSN: 2340-0242
Editorial
autores se centran en la Psicoterapia Analtico Funcional (PAF) que emplea el moldeamiento y la

aplicacin del reforzamiento por parte del terapeuta para lograr la reduccin o eliminacin de conductas
no adaptativas e incrementar o facilitar la emergencia de conductas esperables. De esta forma, se examina
la interaccin verbal del cliente y terapeuta mediante el control instruccional y la conducta gobernada por
reglas, analizando los eventos privados que no son de fcil acceso para el terapeuta adems de reconocer
las variables relacionadas a la correspondencia entre el hacer-decir-hacer. Los autores resumen que las
preguntas respecto al estatus y funcin de las variables de la conducta verbal generada en las sesiones
clnicas aun no pueden contestarse claramente pero existen razones poderosas para enfatizar la relevancia
de la conducta verbal y en particular las modalidades del control instruccional y de la conducta gobernada
por reglas con miras a facilitar el desarrollo de interacciones teraputicas ms eficaces y eficientes que
incrementen la calidad de vida de las personas con problemas psicolgicos.
Germn Morales, Mireya Alemn, Csar Canales, Rosalinda Arroyo y Claudio Carpio, desde un
enfoque interconductual, dirimen los disensos esperados y las precisiones necesarias en relacin a las
interacciones didcticas, en bsqueda de proposiciones parsimoniosas y coherentes con el marco terico
dado su valor heurstico. Con este objetivo el escrito inicia con una crtica a diversas acciones dirigidas
principalmente a los aspectos estructurales y morfolgicos- que se han realizado en la educacin superior
escolarizada que no consideran la necesaria interaccin entre el docente, el alumno y los factores presentes
en cada uno de estos dos actores cuyos roles slo pueden entenderse en trminos de su interdependencia.
Los autores se suman a la crtica de la cosificacin del saber, conocimiento o contenido dado el error
categorial que implica aunque alertan que por s misma las acciones consecuentes pueden no ser diferentes
a lo que se crtica. Por ello, especifican que las interacciones didcticas deben desarrollar formas de
comportamiento en el alumno que sean efectivas y adecuadas con los referentes disciplinarios, dejando de
ser meramente un episodio comunicativo y por tanto, debe considerarse el criterio de ajuste, de lo que hace el
docente (enseanza) y el alumno (aprendizaje). Con esta base, consideran que el discurso didctico no se
reduce a la comunicacin ni al habla del docente pues se refiere a la interaccin, regulada por el docente,
del alumno con algn objeto, evento o persona en funcin de ciertos criterios paradigmticos,
sociolgicos y de ajuste. Dicha interaccin puede ocurrir en diferentes modalidades: lectora, oral,
escritora. En sta ltima los autores hacen un amplio anlisis de sus componentes en relacin a los
distintos niveles funcionales, los criterios de ajuste que matizan a cada uno de ellos y el tipo de productos.
Para finalizar, Morales et al. enfatizan que en tanto no se incorpore la dimensin funcional a la relacin
entre la enseanza y el aprendizaje se continuar investigando slo sus aspectos formales que son
superficiales o perifricos de la educacin. De aqu la importancia del estudio funcional de la interaccin
didctica.
Por ltimo, queremos aprovechar la ocasin para agradecer las mltiples muestras de inters que
hemos recibido desde el pasado 5 de abril, fecha en la que abrimos oficialmente el sitio de Conductual, esas
manifestaciones nos han motivado a continuar con la misma poltica editorial trazada desde su inicio. Con
este nmero esperamos que se mantenga el inters ante la calidad de los trabajos que ahora publicamos y
debido a que en ellos se encuentran dos enfoques para el estudio de la conducta, enfoques que aunque son
lejanamente cercanos, invitan a la reflexin terica y a continuar investigando. A todos los autores y
revisores, gracias por cumplir con los estrechos plazos temporales y gracias tambin a los lectores por la
magnfica recepcin que ha tenido esta nueva revista.
Atentamente
Jorge Campo Delgado y Jos Manuel del Valle Bravo
Editores Generales
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 1-3
ISSN: 2340-0242
Marr. M.J.
Do mi sol y Sol mi do: La simetra en el anlisis de la conducta1,2,3,4

M. Jackson Marr5
Georgia Tech
Resumen
La simetra se muestra cuando alguna trasformacin no trivial de un sistema deja ste sin cambios o
invariante. La simetra es una caracterstica generalizada en muchas ciencias desde la fsica a la embriologa.
En fsica por ejemplo la simetra se refleja en leyes fundamentales. Se puede decir lo mismo de los
resultados y principios conductuales? Exploro esta cuestin al discutir varios ejemplos desde el anlisis de
conducta incluyendo los aspectos operacionales y funcionales de reforzamiento, estmulo, y programas de
reforzamiento, la contingencia de tres trminos, y la supuesta escala de invarianza de los principios de la
conductauna caracterstica que confiere unidad al campo del anlisis de la conducta.
Palabras clave: simetra, contingencia de tres trminos, reforzamiento, castigo, control de estmulos.
Abstract
Symmetry is revealed when some non-trivial transformation of a system leaves the system unchanged or
invariant. Symmetry is a pervasive feature in many sciences from physics to embryology. In physics, for
example, symmetry is reflected in fundamental laws. Can this be said of behavioral findings and
principles? I explore this question by discussing several examples from behavior analysis including the
operational and functional aspects of reinforcement, stimulus and schedule control, the three-term
contingency, and putative scale-invariance of behavioral principlesa feature conferring unity to the field
of behavior analysis.
Key words: symmetry, three-term contingency, reinforcement, punishment, stimulus control
La mayor parte, si no todos los analistas conductuales, identifican su campo como una ciencia
natural, teniendo sta una ubicacin legtima junto con las ciencias fsicas y biolgicas. He abordado este
aspecto y algunas de sus implicaciones en un escrito anterior (Marr, 2009), con el propsito de identificar
aspectos comunes as como las diferencias entre el anlisis de la conducta y otras incuestionables ciencias
naturales. Primeramente enfatic all los esquemas ontolgico, emprico y explicativo en nuestra ciencia
conductual y de manera particular, el anlisis de la conducta como una rama de las ciencias biolgicas.
Enlist algunos otros aspectos relacionando el anlisis conductual con aspectos concernientes a otras
ciencias naturales, uno de los cuales ser mi objeto en este trabajo: el rol de la simetra. En un breve
comentario en The Behavior Analyst, hace algunos aos (Marr, 2006a), indiqu cmo el concepto de simetra
podra emplearse en algunas teoras y hallazgos del anlisis conductual. En este ensayo extender algunos
de los aspectos de mi primer tratamiento.
La referencia a este artculo en la Web es: http://conductual.com/content/do-mi-sol-y-sol-mi-do-la-simetr%C3%ADa-en-elan%C3%A1lisis-de-la-conducta
2 La expresinTweedledum and Tweedledee en el original traducida por Do mi sol y Sol mi do hace alusin a los hermanos
gemelos que son idnticos en el cuento de Alicia en el pas de las maravillas. Aunque existen varias traducciones al espaol, se
eligi la que denota la simetra
3 El artculo original en ingls se public en esta misma revista: Conductual, 1, 1, 16-25
4 Traductor: Varela-Barraza, J. Profesor Invitado en el Instituto de Neurociencias Universidad de Guadalajara, Mxico
5 Correspondencia: School of Psychology, Georgia Tech, Atlanta, GA 30332-0170. Correo electrnico: mm27@prism.gatech.edu
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Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 4-13
ISSN: 2340-0242
Do mi sol y Sol mi do: La simetra en el anlisis de la conducta
Fundamentalmente, una ciencia natural refleja un especial discernimiento en las observaciones,

selecciones y distinciones con respecto al fenmeno de inters as como con las teoras de esos
fenmenos. En relacin a los fenmenos, algunas distinciones se basan en claras observaciones directas
pero otras pueden emerger a partir de estudios ms detallados, incluyendo observaciones directas y
formulaciones tericas. Algunos fenmenos inicialmente pueden parecer muy distintos pero pueden
resultar no serlo. Por ejemplo, la lluvia y la nieve ciertamente parecen muy diferentes entre s, pero son
simplemente diferentes fases de la misma substancia, H2O. El movimiento de la luna y una manzana
cayendo hacia la tierra, son ambos, acciones de un solo mecanismo: la gravedad. La Luna tambin est
cayendo hacia la Tierra. Y como Faraday y Maxwell nos ensearon, la electricidad y el magnetismo,
pareciendo ser fenmenos muy diferentes, resultaron ser dinmicamente interdependientes.
Cuando una ciencia no ha alcanzado su propio umbral para entender su fenmeno de inters, las
distinciones, en caso de llevarse a cabo, pueden ser vagas y provisionales. Con los nuevos
descubrimientos y las formulaciones respectivas, pueden surgir muchas distinciones y otras evanescerse.
En las ciencias ms sofisticadas, un mnimo de distinciones produce un mximo poder explicativo.
Pinsese en las tres leyes sobre el movimiento de Newton que subyacen a toda la mecnica clsica, una
ciencia con notable integridad y campo de aplicacin. El anlisis de la conducta est muy lejos de ese logro
pero, como tratar de argumentar, tiene un tipo de unidad que puede revelarse mediante consideraciones
de la simetra.
Qu es la simetra y por qu debe importarnos?
En su forma ms simple, un sistema muestra simetra cuando en l existe al menos una
transformacin no trivial que deja al sistema sin cambio. Tal aspecto es comn en ciertas figuras y formas
geomtricas. Por ejemplo, un tringulo equiltero puede rotarse 60 grados a partir de su eje perpendicular
a travs de su centro sin ser variado, y tres rotaciones de este tipo, lo devuelven a su posicin original.
Otras figuras o formas pueden tener ms o menos grados de simetra un crculo (esfera) puede demostrar
un nmero infinito pero otras formas ms arbitrarias no tienen ninguno (Excepto, por mencionarlo, una
rotacin que las devuelve a su forma original- , lo cual es un ejemplo de lo que llamo transformacin
trivial). Mientras que la caracterstica de la simetra con respecto a ciertas formas y figuras es bien conocida,
lo que es menos conocido, pero mucho ms importante, es que el concepto se emplea en principios, conceptos
y hallazgos experimentales. Las leyes de la fsica, por ejemplo, no dependen de la posicin, tiempo o, en
trminos generales, de los estados del movimiento, decimos que son invariantes ante esas transformaciones.
Debido a que el uso de este trmino simetra en estas formas, puede no ser familiar, presentar con ms
detalle estos puntos antes de continuar con algunos ejemplos del anlisis de la conducta.
Lisa Randall (2005) enfatiza en su popular libro sobre la fsica contempornea que Cuando un
sistema fsico tiene simetra, puedes describir el sistema con base en menos observaciones que si el
sistema no tuviera simetra (p. 193). Pero no es meramente una cuestin de conveniencia. La propia
estructura de la fsica se halla en sus simetras y las rupturas de ellas de la mecnica a la electromagntica,
hasta la relatividad de las partculas (vase, e.g., Park, 1988). Pero las ciencias aparentemente tan distantes
como la embriologa, cristalografa, botnica y qumica orgnica, tambin incorporan principios de
simetra.
La teora de la relatividad especial de Einstein en realidad fue ocasionada por las simetras del
electromagnetismo y los asombrosos logros tericos emergen slo de dos postulados. En trminos de la
simetra: (1) la relatividad especial afirma que las leyes de la fsica son invariantes ante las translaciones de
posicin, movimiento uniforme o tiempo. Y (2), la velocidad de la luz se medir de la misma forma
independientemente de los estados del movimiento. Una implicacin de estos dos postulados, entre otras
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Marr. M.J.
muchas, es la equivalencia de la materia y la energa, otra simetra. La relatividad general de Einstein, la

extensin de la relatividad especial para los sistemas acelerados, es un aspecto de la gravedad que involucra
relaciones invariantes llamados tensores formulaciones matemticas que subyacen a todas las leyes
fundamentales de la fsica.
Una intensa manifestacin de la simetra a inicios del siglo XX la mostr la matemtica Emmy
Noether (e.g., Neueschwander, 2010). Su teorema enlaz los tipos de invarianzas que he mencionado, a las
leyes fundamentales de la conservacin de masa, momentum, carga y energa. Estas leyes emergen de tales
invarianzas. Virtualmente toda la fsica moderna se funda en simetras o en rupturas de simetra. Un ejemplo
cotidiano de ruptura de simetra se halla en una mesa circular en un banquete. Se colocan los platos a la
izquierda de cada lugar para sentarse y hay una simetra circular alrededor de la mesa. Esta simetra
comnmente conduce a algunos comensales a la inseguridad respecto a qu plato es el suyo. Sin embargo,
una vez que una persona elige un plato, se rompe la simetra y el resto de los invitados se alinean,
posiblemente con cierto alivio. Las rupturas de simetras en la naturaleza no son tan inusuales aunque
pueden resultar misteriosas. En cierta forma, despus del Big Bang, lo que llamamos materia se convirti
abrumadoramente predominante sobre la anti-materia. En bioqumica, todos los aminocidos, que pueden
ocurrir como enantimeros tanto de tipo L como D (imgenes de espejo molecular = molecular mirror
images), slo ocurren en forma L, en un tejido vivo. Posteriormente dir algo ms de la ruptura.
Cmo podran revelarse varios aspectos de la simetra en el anlisis de la conducta? Hay muchos,
si el rea y sus resultados se miran con el tipo de perspectivas que he discutido. El resto de este ensayo
est dedicado a varios ejemplos, posiblemente algunos ms convincentes que otros. Por supuesto, no hay
ninguna pretensin de haber agotado todas las posibilidades. Sin duda, los lectores pensarn en otros
ejemplos.
Contingencia de tres trminos

ED
ED: Estmulo discriminativo

ER
Ro: Clase de operante
Ro
ER: Reforzador
Segunda Ley del

movimiento de Newton
F m dv
dt
F: fuerza
m: masa
dv/dt: aceleracin
Figura 1. El funcionamiento de la contingencia de tres trminos es un concepto fundamental en el anlisis de la conducta y slo
puede entenderse como un sistema de retroalimentacin interactiva la funcin de cada elemento depende de (i, e. es definido por)
los otros, lo cual es un ejemplo de simetra circular. Por ejemplo, el E D es definido en relacin a la clase de operante, RO que
ocasiona, as como que su control se mantenga por va del , E R el cual, a su vez, acta por medio de la retroalimentacin para
controlar la ocurrencia de la clase operante. El efecto del E R a su vez, depende de la ocurrencia de la clase operante seleccionada,
RO bajo el control del ED. La flecha horizontal oculta la relacin contingente que apoya el sistema interactivo.
La segunda ley de Newton, como una abstraccin, muestra una interdependencia similar. Una fuerza neta se manifiesta por la
aceleracin de una masa, pero entonces, cmo se definir la masa -por cul elemento es acelerado por una fuerza neta? La
aceleracin es un vector que no tiene un significado independiente de la fuerza neta y de la masa. Por supuesto, en la prctica,
podemos enviar una nave espacial a Neptuno aplicando esta ley: y funciona.
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Una forma de proporcionar cierta organizacin para las simetras en el anlisis de la conducta es
iniciando con el esquema fundamental de la contingencia de tres trminos, como se muestra en la figura 1.
Podemos preguntarnos cmo los principios de la simetra se emplean en cada uno de los elementos por
separado de este esquema -antecedente, clase de respuesta y consecuencia-. Discutir cada uno de ellos
por separado y luego propondr por qu la contingencia de tres trminos como un todo, ilustra la simetra.
Relaciones Conducta-estmulo--control de estmulo
Tal vez la expresin ms sencilla del control de estmulo sobre la operante est plasmada en la
expresin:
C = f (E);
Esto es, en la medida en que la probabilidad de una clase dada de conducta pueda demostrarse
que depende de los valores del estmulo antecedente, definimos que la conducta est bajo el control del
estmulo. Obviamente, en esto resta mucho por desarrollar pero para los propsitos actuales, me quedo
con este inicio.
La funcin anterior es mejor ilustrada por el gradiente de generalizacin. Por ejemplo, despus de un
entrenamiento adecuado ante un solo valor de un estmulo, uno puede mostrar que en ausencia de un
entrenamiento adicional, el organismo tender a responder ante otros valores de la dimensin del estmulo
de entrenamiento original (vase, e.g., Dinsmoor, 1995). Ante la ausencia de nuevas restricciones y
contingencias impuestas, la forma tpica de estos gradientes muestra simetra alrededor del estmulo
entrenado: las pendientes del gradiente tienden a ser iguales en ambos lados. Gran parte del trabajo inicial
de Guttman y Kalish (1956) mostr una notable simetra en los gradientes alrededor del estmulo
entrenado. Posteriormente, Later, Honig, Boneau, Burstein y Pennypacker (1963) mostraron tambin este
efecto en los gradientes inhibitorios. Efectos similares pueden tambin demostrarse con el castigo (Honig
and Slivka, 1964). Pero, como es bien conocido, la simetra del gradiente de generalizacin puede ser rota
mediante procedimientos previos de discriminacin a lo largo de la dimensin del estmulo de inters para
producir una desviacin asimtrica de pico (e.g., Hanson, 1959).
Sin embargo, la pendiente del gradiente de generalizacin indica otra simetra ms profunda que
es la que existe entre la generalizacin y la discriminacin: pendientes ms pronunciadas enfatizan
discriminacin, pendientes ms extendidas, generalizacin. Cada una caracterizada por la tasa de cambio
conductual en tanto se cambian los valores del estmulo. As, la discriminacin y la generalizacin, son dos
caras de la misma moneda que llamamos control del estmulo. Referirse a uno u otro depende no slo
de los procedimientos seleccionados sino del grado en el que deseamos enfatizar las diferencias o las
semejanzas en la clase conductual, en la medida en que variamos el estmulo.
Un control de estmulos ms complejo pone de manifiesto otros ejemplos de la simetra pero
discutir algunos de stos despus, cuando me dedique a la contingencia de tres trminos en s misma,
como un ejemplo de simetra.
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ISSN: 2340-0242
Marr. M.J.
Consecuencias
En los libros estndar de texto sobre el anlisis de la conducta, los eventos usados como
consecuencias efectivas son tpicamente organizados en trminos de: (1) reforzadores 6 , esto es, esos
eventos de los que se dice, moldean y mantienen la conducta; (2) punitivos, o sea, los eventos de los que
se dice que atenan o eliminan la conducta. En cada una de estas categoras, se hacen distinciones respecto
a los procedimientos, esto es, si los efectos de reforzar o castigar de los eventos provienen del inicio (onset) o
del trmino (offset) contingente a la ocurrencia de la clase operante seleccionada. Estas distinciones han
sido etiquetadas como positiva (inicio) y negativa (trmino). As, distinguimos reforzadores positivos
o negativos y punitivos positivos y negativos. Claramente, dado este esquema, hay varias posibilidades de
mostrar efectos simtricos y no simtricos. Por ejemplo, es el caso de que los reforzadores positivos y
negativos muestren efectos equivalentes (y lo mismo en el caso de los punitivos positivos y negativos)?
Adems, dados esos reforzadores, puede incrementarse la probabilidad de la conducta y que los punitivos
decrementen la probabilidad de la conducta Podramos caracterizar estos efectos como anti-simtricos? En
otras palabras, el reforzamiento y el castigo son funcionalmente inversos uno del otro imgenes
espejo-, si se desea?
Respecto a los reforzadores positivos y negativos, Michael (1975), adems de Baron y Galizio
(2005), han afirmado que aparentemente no hay distinciones funcionales importantes qu hacer entre
ambos. Si tal es el caso, entonces la efectividad del reforzador (mediante varias mediciones) es invariante
ante la simple variacin de procedimiento, esto es, el inicio opuesto a la terminacin de eventos
pertinentes en relacin con la clase de conducta seleccionada. En mi comentario (2006a) al trabajo de
Baron y Galizio (2005), plante la cuestin de las consideraciones de la simetra y proporcion una crtica
de lo que yo vea como algunos problemas conceptuales mayores. El ltimo de stos, centrado en cmo
los autores haban enmarcado las aparentes variables controladoras para proponer la equivalencia del
reforzamiento positivo y negativo. Esencialmente argumentaron que en una situacin dada, en la que se
dice que cierta conducta est bajo el control de la consecuencia reforzante, puede haber ambigedad en
cuanto a si la conducta es mantenida por la entrega de una consecuencia o por la remocin de un evento
aversivo. En uno de sus ejemplos, un nio enciende la televisin y mira los dibujos animados. La
conducta del nio est bajo el control del inicio de los dibujos animados o por la terminacin, digamos, por
aburrimiento? Si uno creyera en la identidad del reforzamiento positivo y negativo, qu diferencia habra?
Por supuesto, en esta situacin podran ser ambos o ninguno entonces qu? Por otra parte,
lamentablemente Baron y Galizio enmarcaron la accin de las consecuencias en trminos de una limitada
consideracin no funcional: placer versus sufrimiento. Aun si tal situacin fuera creble, como he
comentado, la bsqueda de placer no implica la condicin previa de sufrimiento ni la evitacin del
sufrimiento implica la bsqueda del placer. (Marr, 2006a, p. 127).
En cualquier caso, hay un sentido en el que la supuesta simetra del reforzamiento positivo y
negativo es una afirmacin trivial, pues ambas condiciones reflejan la accin del reforzamiento, como se
ha mostrado en numerosos estudios. Pero en esto hay una potencial ruptura de simetra. El
reforzamiento demostrado de cualquier manera, refleja slo una propiedad de tales eventos: incrementar
la probabilidad o mantenimiento de alguna clase de conducta. Pero, por ejemplo, los reforzadores pueden
mostrar acciones de emisin, elicitacin y tambin discriminacin, y para una verdadera simetra con
En la dcada de los 70, cuando en Mxico se empez a traducir al espaol algunos textos del anlisis de la conducta, Gustavo
Fernndez tradujo el trmino reinforcement como reforzamiento. Francisco Trillas, dueo de la nueva editorial, cuestion si no
sera mejor traducir el trmino como refuerzo. Gustavo inmediatamente respondi: A ver, si un comandante est perdiendo una
batalla, habla al cuartel para pedir refuerzos o reforzamientos? Francisco Trillas, tambin sin dilacin respondi: refuerzos. Una
vez que lo dijo, concluy que el trmino adecuado era reforzamiento y reforzador en el caso de reinforcer. Esta ancdota marca la
diferencia cultural con los europeos hispanoparlantes quienes tradujeron el primero como refuerzo.[Nota del traductor]
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respecto al procedimiento de inicio versus trmino, habra que mostrar la equivalencia en todas las
propiedades de los eventos que mantienen, lo cual es improbable desde mi perspectiva.
En relacin a la dimensin positiva versus negativa, en la medida en que tal simetra podra
aplicarse al reforzamiento, uno podra preguntarse si esto tambin se aplica al castigo positivo y negativo.
Aunque puede haber literatura relevante en esto, no estoy familiarizado con ella as que no seguir en este
punto ms all de sugerir que desde el ngulo de la simetra puede haber una equivalencia funcional. Los
lectores pueden ser capaces de proporcionar algunos ejemplos.
Regresando a la dicotoma placer versus sufrimiento de Baron y Galizio (2005), hay cierta
evidencia de que el reforzamiento y el castigo son, en cierto sentido, imgenes espejo uno del otro, esto es,
son asimtricos, otra forma de simetra (e.g., de Villiers, 1980; Farley, 1980; Farley & Fantino, 1978). Esta
posicin no est exenta de controversia como lo atestiguan algunas de las discusiones en el trabajo de
Baron y Galizio. De hecho, hay evidencia de lo contrario, por ejemplo Rasmussen y Newland (2010).
El anlisis de las supuestas relaciones simtricas entre el reforzamiento positivo y negativo y entre
el castigo positivo y negativo claramente dependen de desenredar lo siguiente: (1) operaciones o
procedimientos, (2) los efectos entre estas operaciones y (3) las razones de los efectos obtenidos. Por
ejemplo, el caso del reforzamiento positivo versus el negativo muestra que, en trminos de
procedimientos, los arreglos se invierten (e.g., inicio como opuesto al trmino de eventos) pero los efectos
son similares (de otra forma, por qu apelar al trmino de reforzamiento para ambos?). Con la relacin
entre reforzamiento y castigo se aplica lo opuesto. Supongamos que slo estamos considerando lo que
tpicamente llamamos procedimiento positivo. Si adoptamos la definicin de un estmulo punitivo segn
Azrin y Holz (1966), es decir, como una respuesta a un evento producido que decrementa la subsecuente
probabilidad de una respuesta dada, entonces los procedimientos de reforzamiento y castigo son lo mismo
pero con resultados opuestos. Una complicacin de esto es que para estudiar sus efectos, el castigo debe
superponerse en una lnea de base del reforzamiento. La asimetra entre el castigo y el reforzamiento se
muestra sobre todo por un efecto sustractivo del castigo en la lnea de base del reforzamiento.
En todos estos casos, las supuestas relaciones simtricas dependen de un anlisis experimental y
conceptual cuidadoso y no simplemente con base en definiciones funcionales ostensibles. Por ejemplo,
Azrin y Holz (1966) definieron castigo como algo opuesto al reforzamiento, pero desde su propio anlisis
experimental, esto conlleva a contradicciones, es decir, porque como se seal anteriormente, los eventos
consecuentes, esos que llamamos reforzadores y castigadores, tpicamente tienen mltiples efectos.
Relaciones conducta-consecuencia
La primera frase del libro de Skinner Verbal Behavior (1957, p. 1): Los hombres actan sobre el
mundo y lo cambian y, a su vez, son cambiados por las consecuencias de su accin, puede ser, en s
misma, un reflejo de la simetra. Consideren el problema del moldeamiento. Puedes recordar haber visto
una antigua caricatura del Columbia Jester en la cual una rata en una caja de Skinner le dice a otra: Ey!, a
este tipo lo tengo condicionado. Cada vez que presiono la palanca hacia abajo, me entrega un trozo de
comida. En el moldeamiento conductual reconocemos la simetra entre las conductas del moldeador y las
del moldeado. Como Skinner lo seal hace tiempo, la conducta de cada uno controla la del otro en una
especie de danza (e.g., Skinner, 1972, pp. 122-123). En un nivel ms sutil, vemos algo similar en la
dinmica de la retroalimentacin al seleccionar y controlar incluso ejecuciones complejas en resonancia
con sus consecuencias. Por ejemplo, en el tratamiento de las consideraciones molares de la conducta,
Baum (1989) discute cmo la taza de respuesta controlada por la actual tasa de reforzamiento (lo que l
llama reglas-O o relaciones funcionales), est en una danza dinmica en relacin a cmo la frecuencia de
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Marr. M.J.
reforzamiento a su vez, es controlada por la tasa de respuesta (reglas-E o funciones de

retroalimentacin) (ver tambin: Marr, 2006b).
Algunas de las ms atractivas reflexiones de simetra se muestran en las relaciones conductaconsecuencia que llamamos programas de reforzamiento. En stos hay numerosos ejemplos y, sin duda, falta
mucho por descubrirse.
Al igual que las leyes fsicas no dependen de los estados de movimiento, tiempo o lugar, los
patrones conductuales generados bajo programas de consecuencias, parecen operar en un enorme rango
de especies desde las abejas hasta los bebs- un fenmeno biolgico compartido tal vez slo con ciertas
vas bioqumicas fundamentales que operan desde la levadura hasta los humanos. Aun ms, los patrones
de respuesta generados bajo programas pueden permanecer invariantes bajo transformaciones de los
eventos consecuentes, de las clases operantes, de los manipulandos, as como de las especies (e.g., Kelleher
& Morse, 1968). Por ejemplo, Barrett y Katz (1981) muestran que todos los patrones de desempeo de un
mono ardilla son iguales bajo un programa de intervalo fijo mantenido mediante la administracin de
comida, cocana, terminacin de un choque elctrico y respuesta producida por un choque. En las grficas
sin rtulos no se podra identificar diferencia alguna.
Hace tiempo Cook y Catania (1964) mostraron ejecuciones equivalentes bajo un programa de
intervalo fijo, mantenidas por escape pero adems por la administracin de drogas (e.g., clorpromazina
anti-psictica, imipraminaantidepresiva, clordiazepxidoanti-ansioltica) y mostraron los
mismos efectos intraclases, independientemente de si las conductas eran mantenidas por comida o por
escape una simetra bajo transformacin de drogas. En tanto que las interacciones droga-conducta no
siempre mostraron efectos independientes sino con diferentes eventos que las mantienen un reto al
punto de vista que todava es comn al interpretar los efectos de las drogas que actan sobre la conducta
en trminos de variables motivacionales.
Los aspectos del desempeo controlado de un programa pueden mostrar una forma especial de
simetra llamada escala de invarianza, esto es, los cambios en la escala dejan ciertas propiedades sin cambio
(vase, e.g., Marr, 2004 para una discusin ms detallada y con muchos ejemplos). Un hermoso ejemplo es
el de Dews (1970) en el que mostr que ciertos aspectos cuantitativos de un desempeo ante un programa
de intervalo fijo, la pendiente permaneca constante a lo largo de tres rdenes de magnitud del valor del
intervalo fijo. Otros ejemplos ms sutiles se encuentran en la comparacin de aspectos del desempeo en
programas de segundo orden con los programas de primer orden, especialmente respecto a la posible
escala de invarianza de las unidades funcionales de respuesta (vase, e.g. Marr, 1979, para ms detalles).
Tambin vemos ejemplos de una clase de ruptura de simetra con respecto a la ejecucin bajo
programa. Estos se reflejan en cambios sbitos de conducta, ya sea de no respuesta a respuesta o
viceversa. Tanto la respuesta bajo un intervalo fijo como bajo tasa fija ilustran el primer caso en el que, en
cierto punto despus de la presentacin del reforzamiento, ocurre un cambio sbito de no responder a
responder. El efecto contrario se ve en el desempeo bajo requerimientos de razn alta que se caracteriza
por su patrn de respuesta de pausa-carrera. Despus de todos estos aos del anlisis experimental de
responder bajo programacin an no tenemos una buena consideracin de estos fenmenos.
Como un ejemplo final de la simetra en el contexto de las relaciones de conducta-consecuencia,
antes discut el teorema de Emily Noether relacionando simetras con las leyes de conservacin en la fsica.
En un sistema conservado, algunos valores permanecen constantes aunque los elementos del sistema
pueden tomar diferentes valores, por ejemplo, con las colisiones de las bolas billar aun cuando cada bola
puede cambiar su momentum, el momentum total permanece constante, en otras palabras, invariante. Los
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fsicos describen esta situacin como un ejemplo de la ley de conservacin del momentum lineal. Algo
anlogo se ha propuesto con la conducta (e.g., Baum, 2010; Herrnstein, 1970).
Herrnstein (1970) al derivar su hiprbola describiendo una relacin entre la tasa de respuesta (o
tiempo asignado) y la tasa de reforzamiento prevaleciente, asume que: 1) toda la conducta es una eleccin,
2) la precisa ley de igualacin se mantiene y 3) el total de conducta en una situacin dada permanece
constante, en otras palabras, se conserva la conducta. Ms recientemente, Baum utiliz un argumento similar
empleando, por ejemplo, un diagrama de tarta para caracterizar las condiciones que ocurren durante un
periodo temporal dado (2010). Presumiblemente, tal principio de conservacin de conducta debera tener
que asumir que todas las conductas de inters seran mutuamente incompatibles!
La contingencia de tres trminos y ms all
En los arreglos de las condiciones experimentales o aplicadas que incluyen los antecedentes,
conductas y consecuencias, tenemos unas latitudes operacionales (i. e., de procedimiento) al seleccionar cada
uno de estos elementos. Pero en una contingencia funcional de tres trminos, ninguno de estos elementos
puede estar solo: tienen significado mediante su interaccin mutua. En cierto sentido, cada una controla, al
mismo tiempo que depende de la otra. Esto puede describirse como una simetra circular. El antiguo,
aunque todava presente argumento, de que el reforzamiento es un concepto circular y por tanto es un
sinsentido, puede tener algo a favor pero olvida un aspecto mucho ms importante, a saber, que el
reforzamiento es un trmino relacional cuyo significado se encuentra en la aplicacin especfica como en
una contingencia de tres trminos. En palabras sencillas: funciona. Virtualmente, un argumento idntico
puede hacerse con respecto a la segunda ley del movimiento de Newton. Un reto es definir la fuerza
independientemente de otros trminos. A pesar de todo, alguien puede negar la poderosa aplicacin de esta
ley? Es un pilar de la mecnica clsica, seguramente una de las ms grandes creaciones de la ciencia y
tambin funciona.
La simetra inherente a la contingencia de los tres trminos puede extenderse a las contingencias
de n-trminos como el trabajo sobre la equivalencia que Sidman (e.g., 1994) nos ha enseado. Las clases
de equivalencia nos proporcionaron un ejemplo adicional y explcito: la simetra es un aspecto definitivo
de tales relaciones. Cada una de las caractersticas de la relacin de equivalencia refleja un tipo de simetra.
La identidad (o reflexividad) es lo que antes llam una transformacin trivial; la simetra es evidente
por s misma y la transitividad es un ejemplo de simetra circular.
Sidman fue ms all al aseverar que las relaciones de equivalencia se establecan entre todos los
elementos participantes de la contingencia. As, podran caracterizarse muchas posibles simetras de
contingencia de n-trminos. Supuestamente, tales relaciones podran extenderse a los marcos relacionales
(e.g., Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001), pero no seguir en esto ya que estoy lejos de ser un experto
en ese dominio.
Coda
Anteriormente formul la pregunta de por qu deberamos interesarnos en un concepto tan
abstracto como la simetra. Hermann Weyl (1952, p. 5) en su clsico libro sobre la simetra afirma:
La simetra tan amplia o estrecha como definas su significado, es una idea por medio de la cual a
travs de las pocas el hombre ha tratado de comprehender y crear orden, belleza y perfeccin.
No slo las consideraciones de la simetra en el anlisis de la conducta pueden conferir la ventaja
de nuestra necesidad de pocas observaciones, como Randall (2005) sugiri, sino que revelan una interna y
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Marr. M.J.
consistente unidad del rea adems de afirmar el enorme rango de sus aplicaciones. Los principios del
anlisis de la conducta operan en todos los niveles de complejidad conductual y biolgica, desde los
picotazos de pichones en una llave hasta las prcticas culturales humanas, una asombrosa invarianza que
confiere una bella unidad al campo.
En un sentido ms amplio, creo que la cualidad ms seductiva de las ciencias es su casi elusiva
belleza. Sin duda sta es la razn por la que hice de la ciencia mi carrera. Como analistas de la conducta,
bsicos o aplicados, la mayor parte de nosotros hemos sido atrados al rea, al menos implcitamente,
debido a que tenemos un sentido de su unidad y elegante sencillez. Mediante stas nos esforzamos por
obtener explicaciones plausibles del fenmeno ms complejo que conocemos: la conducta.
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vila-Santibez, R. y Mota-Rodrguez, E.M.
Es el costo de la inversin un fenmeno conductual discreto o continuo? 1,2

Ral vila Santibez3
Eva Mara Mota Rodrguez
Facultad de Psicologa
Resumen
El efecto del costo de la inversin describe la persistencia en la eleccin de una recompensa con un costo
alto en lugar de otra con un costo ms bajo. En este estudio se analiz esta conducta en trminos de las
diferencias entre la razn esperada de respuestas (costo) despus de escapar o cancelar la eleccin en curso
(Resc), y la razn esperada de respuestas por persistir en la eleccin (Rpersist). Se expuso a 16 estudiantes
universitarios a un procedimiento en el cual podan ganar una recompensa monetaria conforme a uno de
cuatro programas de reforzamiento de razn fija (RF, costo) disponible al principio de cada ensayo. Los
programas ocurrieron conforme a diferentes probabilidades. En diferentes condiciones experimentales un
cambio de estmulos seal o no los cambios entre los requisitos de respuesta en el ensayo. Con cambio
de estmulo, las diferencias Resc - Rpersist chicas y grandes produjeron persistencia ptima y no ptima,
respectivamente. Sin cambio de estmulo, las diferencias Resc - Rpersist chicas produjeron persistencia no
ptima o efecto del costo de la inversin; las diferencias grandes generaron escape ptimo. Estos
resultados son evidencia de que el efecto del costo de la inversin es parte de un proceso general de toma
de decisiones continuo.
Palabras clave: efectos del costo de la inversin, razones esperadas, reforzadores monetarios, humanos.
Abstract
Sunk cost effect describes persistence in the choice of a reward with a high cost instead of another one
with a low cost. In this study this behavior was analyzed in terms of the differences between the expected
ratio of responses (cost) after escaping or canceling the choice in turn (Resc ) and the expected ratio of
responses for persist (Rpersist) in the choice. Sixteen college students were exposed to a procedure in which
they could earned a reward (money) according to one of four fixed-ratio schedules of reinforcement (FR,
cost) available at the beginning of each trail. The schedules occurred according to different probabilities.
In different experimental conditions a stimulus change signaled or not the changes between response
requirements in the trail. With the stimulus the small and large differences R esc - Rpersist produced optimal
and non-optimal persistence, respectively. Without stimulus the small differences Resc - Rpersist produced
non optimal persistence or sunk cost effect; the large differences resulted in optimal escape. These results
were interpreted as evidence of the continuous aspect of the sunk cost effect as part of a decision making
process.
Key words: sunk cost effect, expected ratios, monetary rewards, humans.
La referencia de este artculo en la Web es: http://conductual.com/content/%C2%BFes-el-costo-de-la-inversi%C3%B3n-unfen%C3%B3meno-conductual-discreto-o-continuo

2 Esta investigacin se realiz con apoyo del proyecto PAPIIT (proyecto PAPIIT No. IN303213) otorgado al primer autor por la
DGAPA de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
3 Correspondencia: Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Av. Universidad 3004, Cd. Universitaria,
Mxico, D.F. 04510, Mxico, DF. 04510, Mxico. Email: raulas@unam.mx.
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Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 14-21
ISSN: 2340-0242
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Es el costo de la inversin un fenmeno conductual discreto o continuo?
El efecto del costo de la inversin se refiere a la persistencia que muestra una persona para
realizar una tarea despus de una inversin inicial de tiempo, dinero o esfuerzo en la misma y sin ganancias
o con prdidas de los recursos ya invertidos. Se ha sugerido que el efecto es un ejemplo de conducta
econmica irracional porque la decisin de persistir o no en la tarea debera estar controlada por los costos
y beneficios futuros y no por los costos de las inversiones previas (e.g., Arkes y Blumer, 1985).
Tradicionalmente, el efecto del costo de la inversin se estudiaba presentando vietas a
universitarios en las que se describan inversiones de dinero que involucraban posibles prdidas y se les
preguntaba si continuaran o no la inversin (e.g., Arkes y Blumer, 1985). Se report que conforme
aumentaba la incertidumbre sobre los costos de la inversin, la inclinacin de las personas a continuar
invirtiendo era mayor, mostrando el efecto del costo de la inversin.
Aun cuando se sugiri que el fenmeno ocurra exclusivamente en humanos y con vietas,
recientemente se mostr que tambin poda ocurrir en animales emitiendo una conducta dada para
obtener comida como reforzador (vila-Santibez, Gonzalez-Montiel, Miranda-Hernndez y GuzmanGonzalez, 2010, Macaskill y Hackenberg 2012 a y b; Navarro y Fantino, 2005) y en humanos emitiendo
una operante para obtener dinero como reforzador en situaciones de laboratorio (vila, Yankelevitz,
Gonzalez y Hackenberg, en prensa; Macaskill y Hackenberg, en prensa; Navarro y Fantino, 2005,
Experimento 4).
Navarro y Fantino (2005, Experimento 4) en su estudio pionero sobre el fenmeno, programaron
en una computadora una situacin de costo de la inversin para humanos que consisti en lo siguiente: en
el monitor de la computadora se presentaron dos cuadros equidistantes y se pidi a universitarios que
presionaran repetidamente con el puntero del ratn sobre el cuadro izquierdo para ganar dinero como
recompensa (respuesta por recompensa) o presionaran en el otro cuadro una sola vez para cancelar el
ensayo (respuesta de escape). En un procedimiento de ensayo por ensayo, en el cuadro izquierdo
estuvieron vigentes cada uno de cuatro programas de reforzamiento de razn fija (RF) conforme a una de
cuatro probabilidades predeterminadas. Los conjuntos de programas de razn fija fueron: (a) RF 5, RF 50,
RF 100, RF 220; y (b) RF 10, RF 40, RF 80, RF 160, y para ambos conjuntos de RF cada requisito de
respuesta estuvo en efecto con una probabilidad de 0.50, 0.25, 0.125, 0.125, respectivamente. Conforme a
estas contingencias la ejecucin ptima fue obtener todas las recompensas con el RF 5 el RF 10 que
estuvieron vigentes con una p=0.50 y escapar de los otros programas, los cuales implicaban mayor
esfuerzo que el primero. En este contexto, cuando estaba vigente cualquiera de los RF mayores que el ms
pequeo persistir y obtener el reforzador ejemplific el efecto del costo de la inversin; esto es, una
inversin inicial de esfuerzo (e.g., respuestas) sin recompensa y continuar respondiendo para obtener la
recompensa con un costo ms alto. Los autores probaron los efectos de variar la diferencia entre la razn
esperada de respuestas por escapar despus de cumplir el requisito del RF ms pequeo y no obtener la
recompensa (por brevedad Resc) y la razn esperada de respuestas por persistir hasta obtener la
recompensa (por brevedad Rpersist). La principal variable dependiente del estudio fue el porcentaje de
ensayos con persistencia que se defini como obtener la recompensa cumpliendo todos los requisitos de
RF mayores que el ms pequeo.
Las razones Resc y Rpersist se calcularon multiplicando cada valor de los RF programados por su
probabilidad correspondiente y sumando estos productos. Por ejemplo, para el conjunto de RF de 10 a
160 respuestas se calcul una Resc de 45 respuestas por reforzador al comienzo de cada ensayo ((10 * 0.50)
+ (40 * 0.25) + (80 * 0.125) + (160 * 0.125)). La Rpersist fue de 70 respuestas por reforzador ((30 * 0,50) +
(70 * 0,25) + (150 * 0,25)). Los autores encontraron que la mayora de los participantes persisti ms en la
tarea cuando la diferencia entre Resc - Rpersist fue cercana a cero que cuando la diferencia fue mayor; por lo
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 14-21
ISSN: 2340-0242
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tanto, la incertidumbre respecto de la entrega de la recompensa fue alta. Los autores interpretaron estos
resultados como evidencia de que los humanos se comportan de una manera ptima conforme a las
contingencias del procedimiento de costo de la inversin.
En un estudio posterior, Navarro y Fantino (2007) sugirieron que la discriminacin entre
diferentes magnitudes de requisitos de respuesta era fundamental para adquirir esta conducta de eleccin
conocida como efecto del costo de la inversin. Los autores implementaron un procedimiento similar al
reportado en su estudio anterior y programaron dos sesiones con cada uno de 68 participantes. Asignaron
a los participantes a una condicin con un cambio de estmulos que sealaba el aumento de la magnitud
del requisito de respuesta vigente durante el ensayo o a una condicin sin cambios de estmulos en el
procedimiento. Encontraron que aadir un cambio de estmulos al procedimiento result en un porcentaje
de ensayos con persistencia menor que el observado sin cambio de estmulos.
vila, Yankelevitz, Gonzalez y Hackenberg (en prensa) analizaron paramtricamente los efectos
de variar la diferencia entre Resc y Rpersist sobre la ocurrencia del efecto de costo de inversin bajo
condiciones de reforzamiento no sealado en humanos. Especficamente, programaron cuatro conjuntos
de RF coordinados con tres conjuntos de probabilidades de ocurrencia de los RF de cada conjunto. Los
conjuntos de RF fueron: 1) RF 2, 10, 20, 40; 2) RF 5, 20, 40, 80; 3) RF 10, 40, 80, 160; 4) RF 20, 80, 160,
320. Los conjuntos de probabilidades fueron: A) 0.50, 0.25, 0.125, 0.125; B) 0.125, 0.50, 0.25, 0.125; C)
0.0625, 0.0625, 0.50, 0.375. De la combinacin entre estos conjuntos de RF y sus probabilidades de
ocurrencia resultaron diferencias Resc - Rpersist que definieron dos posibles patrones de conducta. Primero,
cuando la diferencia Resc - Rpersist fue igual o menor a cero escapar de la tarea fue la ejecucin ptima.
Segundo, cuando la diferencia Resc - Rpersist fue mayor que cero persistir fue la ejecucin ptima. Los
autores encontraron que, efectivamente, cuando la diferencia entre Resc y Rpersist fue negativa los
participantes escaparon de la tarea. Cuando la diferencia entre Resc y Rpersist era igual o mayor a cero los
participantes tendieron a persistir en un porcentaje ms alto.
En resumen, Navarro y Fantino (2005, Experimento 4) mostraron que la persistencia en la tarea
fue menor conforme aument la diferencia entre Resc y Rpersist . Avila, et al (en prensa) replicaron el
hallazgo previo y sugirieron que los resultados de variar la diferencia entre R esc y Rpersist podran mostrar
que el efecto del costo de la inversin no es un fenmeno de todo o nada. Por el contrario, el efecto
podra ser solo parte de un continuo de conducta que vara desde la conducta de escapar ptima en un
extremo hasta la conducta de persistir ptima en el otro extremo. Navarro y Fantino (2007) manteniendo
constante la diferencia entre Resc y Rpersist mostraron que sealar los cambios entre los requisitos de RF
result en un mayor nmero de participantes que escaparon de la tarea que en una condicin comparable
pero sin cambios de estmulos aadidos al procedimiento. Navarro y Fantino (2005) sugirieron que
adems de variar la diferencia entre Resc y Rpersist, sealar o no los cambios entre requisitos de respuestas
poda facilitar la discriminacin entre Resc y Rpersist. Por lo tanto, el propsito de este estudio fue contribuir
a la caracterizacin del efecto del costo de la inversin como parte de un continuo de conducta que vara
entre el escape ptimo y la persistencia ptima en trminos de la diferencia entre Resc y Rpersist, con o sin un
cambio de estmulos sealando los requisitos de respuesta programados en un procedimiento de costo de
la inversin.
Mtodo
Participantes
Participaron voluntariamente 16 estudiantes universitarios que se asignaron al azar a uno de
cuatro grupos. Los participantes asistieron por invitacin directa del experimentador y podan ganar
dinero conforme a las contingencias programadas ms un bono diario de $5.00 pesos por su participacin.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 14-21
ISSN: 2340-0242
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Al final del experimento se les entreg el total del dinero acumulado. Se expuso a cada participante a dos
sesiones de 25 minutos por da, de lunes a viernes.
Aparatos
Los experimentos se condujeron en tres cubculos individuales sonoamortiguados e iluminados
artificialmente. En cada cubculo haba una computadora de escritorio marca DELL con un monitor de 14
pulgadas. En la computadora se program el procedimiento de costo de la inversin en lenguaje Visual
Basic 6.0 y el ratn de la computadora sirvi como manipulando.
Procedimiento
Cada sesin experimental inici con la indicacin al participante de que siguiera las instrucciones
presentadas en la pantalla de la computadora. En la parte superior de la pantalla se presentaron las
leyendas Haga click con el mouse en el cuadro de la izquierda para reiniciar el ensayo y Haga click con
el mouse repetidamente en el cuadro de la derecha para ganar dinero. Estas leyendas permanecieron
presentes durante toda la sesin excepto durante la entrega del reforzador o la ocurrencia de una respuesta
de escape. Debajo de las instrucciones se present un cuadro a la izquierda de la pantalla de 5 cm de lado
aproximadamente e iluminado en color amarillo (por brevedad cuadro de escape). A la derecha de la
pantalla se present otro cuadro iluminado en color blanco de las mismas dimensiones que el cuadro
amarillo (por brevedad cuadro de respuesta). En la parte inferior derecha de la pantalla se present la
palabra Total seguida por tres dgitos (0.00) que mostraron la cantidad acumulada de dinero que el
participante ganaba en ensayos sucesivos. Este contador estuvo en ceros al inicio de cada sesin y
aumentaba cinco centavos cada vez que el participante ganaba dinero como recompensa. Las presiones
consecutivas al cuadro de respuesta resultaban en la entrega de la recompensa conforme a uno de cuatro
programas de Razn Fija (RF). Despus de cada presin al cuadro de respuesta, este se mova al azar en la
pantalla sin invadir el rea en la que se encontraba el cuadro de escape, las instrucciones y el contador del
dinero acumulado durante la sesin. Cada entrega del reforzador se seal con la presentacin durante 2 s
de la leyenda Ganaste 5 centavos seguida por la oracin En un momento iniciar un nuevo ensayo
que tambin se present durante 2 s. El cuadro de escape siempre permaneci en la misma posicin en la
pantalla y cada presin en este cuadro cancel el ensayo vigente e inici uno nuevo. Cada respuesta de
escape se seal durante 2 s con la oracin En un momento iniciar un nuevo ensayo y en el nuevo
ensayo el requisito de respuesta poda ser mayor o menor que el previamente cancelado. Al trmino de la
primera sesin, en la parte superior de la pantalla aparecan las leyendas "Usted puede tomar un descanso
de 5 minutos" y "Para continuar haga clic en el botn de reinicio", el cual se encontraba debajo de dichas
leyendas, el botn se present en color naranja, de 7 cm aproximadamente y contena la leyenda
"Reiniciar". Al finalizar la segunda sesin diaria, en la parte superior de la pantalla se mostraba la leyenda
"Gracias por participar".
La tarea puede ser descrita como un programa de reforzamiento concurrente con dos opciones:
responder en el cuadro blanco (cuadro de respuesta) que resulta en la entrega de la recompensa monetaria
conforme a un requisito de Razn Fija preestablecido, o responder en el cuadro amarillo (cuadro de
escape), que resulta en la cancelacin del ensayo en curso. Manteniendo constantes las condiciones
previamente descritas en el presente estudio, se implementaron las siguientes condiciones experimentales.
Primero, se programaron dos conjuntos de cuatro programas de reforzamiento de RF cada uno, los cuales
fueron: 1) RF 2, RF 10, RF 20, RF 40; y 2) RF 20, RF 80, RF 160, RF 320. Segundo, se programaron tres
conjuntos de cuatro probabilidades de ocurrencia de los programas de RF, los cuales fueron: A) 0.50, 0.25,
0.125, 0.125; B) 0.125, 0.50, 0.25, 0.125; C) 0.0625, 0.0625, 0.50, 0.375. Estos conjuntos de probabilidades
se presentaron en cinco condiciones sucesivas en una secuencia ABACA. Para los dos conjuntos de RF
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 14-21
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combinados cada uno con los tres conjuntos de probabilidades de ocurrencia se calcularon las siguientes
diferencias Resc - Rpersist: -6, 1.1, 1.42, -49, 6.2 y 8.57, respectivamente. Tercero, para las combinaciones
especficas de los programas de RF y sus probabilidades de ocurrencia correspondientes se seal o no
seal el cambio entre requisitos de respuesta. Por ejemplo: en una condicin experimental dada se
program el conjunto de programas de RF 20, 80, 160, 320, coordinado con el siguiente conjunto de
probabilidades .50, .25, .125, .125. Suponiendo que en un ensayo dado estuvo vigente el RF 20 y se seal
el cambio entre requisitos de respuesta, entonces al inicio del ensayo el cuadro de respuesta permaneci
iluminado en color blanco y despus de que se alcanz el requisito de RF 20 el color del cuadro cambi a
rojo y permaneci as hasta que se cumpli el RF 80 y de nuevo cambi el color del cuadro a azul y
permaneci en este color hasta que se cumpli el RF 160. Finalmente el cuadro de respuesta cambio a
color verde y se mantuvo en este color hasta que se cumpli el RF 320 y se entreg el reforzador. En las
condiciones sin cambio de estmulos el cuadro de respuesta permaneci en color blanco durante toda la
sesin, a pesar del aumento en el requisito de respuestas por reforzador.
La variable dependiente del estudio fue el porcentaje de ensayos con persistencia que se defini
como obtener la recompensa con cualquiera de los programas de RF mayores que el ms pequeo
programado (e.g., RF 2 y RF 20, de los dos conjuntos de RF, respectivamente).
Resultados
En la Figura 1 se muestra el porcentaje de ensayos con persistencia de los participantes (smbolos)
expuestos al conjunto de RF de 2 a 40 respuestas (grficas de la hilera superior) y al conjunto de RF de 20
a 320 respuestas, (grficas de la hilera inferior), tanto para la condicin con cambi de estmulos (grficas
de la izquierda) como para la condicin sin cambio de estmulos (grficas de la derecha). En cada panel las
lneas paralelas a la ordenada separan las sesiones de exposicin a cada uno de los tres conjuntos de
probabilidades (A, B, C).
Conjuntos de probabilidades
A
Conjunto
de RF
75
75
Porcentaje de ensayos con persistencia
100
100
S1
S2
S3
S4
50
S9
S 10
S 11
S 12
50
2-40
25
25
0
0
10
15
20
25
30
100
100
75
75
S5
S6
S7
S8
50
25
10
15
20
25
30
S 13
S 14
S 15
S 16
50
20-320
25
0
0
10
15
20
25
Con cambio de estmulo
30
Sesiones
10
15
20
25
30
Sin cambio de estmulo
Figura 1. Porcentaje promedio de ensayos con persistencia para los cuatro sujetos (smbolos) que fueron expuestos al conjunto
de RF de 2 a 40 respuestas y al conjunto de RF de 20 a 320 (grficas de la hilera superior e inferior, respectivamente) y a cada
conjunto de probabilidades (identificados como A, B C). Se muestran los datos para las condiciones con cambio de estmulos
(grficas de la izquierda) y para las condiciones sin cambio de estmulos (grficas de la derecha). Los datos estn basados en las
ltimas cinco sesiones de exposicin a cada combinacin de conjuntos de RF y probabilidades.
Con respecto al efecto de aadir o no un cambio de estmulos se encontr lo siguiente. La

mayora de los participantes que tuvieron el cambio de estmulos aadido al procedimiento (grficas de la
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 14-21
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izquierda) persistieron casi el 100% de los ensayos en todas las sesiones de exposicin a todos los
conjuntos de probabilidades (excepto en S4, S6 y S8). Por el contrario, para los participantes que se
expusieron al procedimiento sin cambio de estmulos la variable dependiente permaneci casi en el 100%
para el conjunto de RF de 2 a 40 respuestas (grfica superior derecha) tanto en las condiciones A como B
y C (excepto en S12). En contraste, los participantes expuestos al conjunto de RF de 20 a 320 respuestas
(grfica inferior derecha) en general persistieron con niveles menores al 25% en las condiciones A
(excepto S14 y S16), como se esperaba, y persistieron en niveles mayores al 50% en las condiciones B y C.
En la Figura 2 se muestra el promedio del porcentaje de ensayos con persistencia para cada sujeto
en funcin de la diferencia entre Resc y Rpersist. Los promedios se muestran para los diferentes conjuntos de
probabilidades (A, B, C) tanto de los participantes expuestos a la condicin sin cambio de estmulos
(grfica superior) como a la condicin con cambio de estmulos (grfica inferior) y para el conjunto de
requisitos de RF de 2 a 40 respuestas (smbolos negros) como para el conjunto de RF de 20 a 320
respuestas (smbolos blancos). Las lneas punteadas paralelas a la ordenada y a la abscisa delimitan los
cuatro posibles patrones de conducta que resultan de las diferencias entre las razones. Estos patrones son
escape ptimo (ESC. OP., cuadrante inferior izquierdo), persistencia no ptima o efecto del costo de la
inversin (ECI, cuadrante superior izquierdo), persistencia ptima (PER. OP., cuadrante superior
derecho) y escape no ptimo (ESC. NO-OP. cuadrante inferior derecho).
Cambio de estmulo
presente
100
75
Porcentaje de ensayos con persistencia
50
25
0
-3
-2
Condicin A
Condicin B
Condicin C
Cambio de estmulo
ausente
100
75
50
25
0
-3
-2
R esc - R persist
Figura 2. Porcentaje promedio de ensayos con persistencia como una funcin de la diferencia entre escapar (R esc) y persistir
(Rpersist). Los smbolos blancos muestran los datos del conjunto de RF de 2 a 40 respuestas y los smbolos negros los datos del
conjunto de RF de 20 a 320 respuestas. En las dos grficas el eje de las x se normaliz con puntaje Z y las lneas punteadas vertical
y horizontal definen los patrones conductuales observados (ver texto).
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Para los participantes expuestos a las condiciones sin cambio de estmulos cuando la diferencia
entre Resc y Rpersist fue cercana a cero, casi todos persistieron casi el 100% de los ensayos, esto es
respondieron con persistencia ptima. Conforme la diferencia entre Resc y Rpersist favoreci la persistencia
ptima, los participantes lograron porcentajes de ensayos con persistencia que variaron entre un 50 y un
100%. Por el contrario, se observ un porcentaje de ensayos con persistencia cercano a cero cuando la
diferencia entre Resc y Rpersist favoreci el escape ptimo. En la condicin con cambio de estmulos en el
procedimiento, los participantes persistieron en la tarea consistentemente, tanto cuando la diferencia entre
Resc y Rpersist favoreci la persistencia ptima como cuando la diferencia entre Resc y Rpersist favoreci el
escape ptimo. Este ltimo resultado mostr la ocurrencia del efecto del costo de la inversin.
Discusin
El propsito principal de este estudio fue averiguar la viabilidad de la variable R esc y Rpersist para
trazar el aspecto continuo del efecto del costo de la inversin. Tambin se compar el efecto de sealar o
no el cambio entre requisitos de respuesta por recompensa sobre la ejecucin de los participantes
expuestos al procedimiento de costo de la inversin. En general, se encontr que en presencia de
estmulos que sealaron el cambio entre requisitos de respuestas, las diferencias Resc y Rpersist cercanas a
cero resultaron en porcentajes de ensayos con persistencia cercanos al 100%; se observ el efecto del
costo de la inversin. Conforme aument la diferencia entre Resc y Rpersist la persistencia fue ptima. En
contraste, sin cambio de estmulo las diferencias Resc y Rpersist cercanas a cero resultaron en el efecto del
costo de la inversin pero conforme las diferencias aumentaron el porcentaje de ensayos con persistencia
fue cercano a cero, ocurri el escape ptimo.
Aun cuando estos resultados son parciales, se puede sugerir que, independientemente de la
presencia o ausencia de estmulos aadidos al procedimiento de costo de la inversin, observar el escape
ptimo o la persistencia ptima depende de combinaciones entre requisitos de RF y sus probabilidades de
ocurrencia que resulten en diferencias entre Resc y Rpersist ms grandes, tanto en el extremo negativo del
escape ptimo como en el extremo positivo de la persistencia ptima. Por ejemplo, de la Figura 2 se
puede deducir que la persistencia ptima o el escape ptimo dependen de aumentar o disminuir hacia el
lado positivo o negativo la diferencia entre Resc y Rpersist.
Con respecto al estmulo aadido, Navarro y Fantino (2007) expusieron a estudiantes
universitarios a un conjunto de cuatro RF: 10, 40, 80 y 160 combinado con una probabilidad de
presentacin de: 0.50, 0.25, 0.125, 0.125. Esta combinacin result en una diferencia R esc y Rpersist de -24
que favoreci el escape ptimo, tanto en una condicin con un estmulo que sealaba los cambios entre
los requisitos de respuesta como en una condicin en la cual no se sealaron los cambios entre los
requisitos de respuesta. Se encontr que el porcentaje de ensayos con persistencia vari alrededor del 50%
y, por lo tanto, se observ la conducta de escape ptimo. Esta condicin de Navarro y Fantino se
reprodujo en la condicin A de los dos conjuntos de RF empleadas en el presente estudio. Para la
condicin con cambio de estmulos, mientras que los resultados de Navarro y Fantino mostraron una
tendencia al escape ptimo, en el presente estudio se observ una tendencia a la persistencia no ptima
(esto es, efecto del costo de la inversin). En contraste, en ausencia de un cambio de estmulos se observ
la persistencia no ptima cuando la diferencia Resc y Rpersist fue muy pequea y se observ escape ptimo
cuando la diferencia fue muy grande. Descritos en un continuo tanto el procedimiento de Navarro y
Fantino como el empleado en este estudio definieron condiciones de escape ptimo y persistencia ptima,
independientemente de la presencia o ausencia de un cambio de estmulos. Posiblemente en estos
procedimientos de costo de la inversin, sealar con un estmulo los cambios entre requisitos de respuesta
puede funcionar como una seal para continuar respondiendo en lugar de una seal para interrumpir el
responder como se esperara en estas situaciones.
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Adems de la comparacin con Navarro y Fantino (2007), los resultados del presente estudio
reprodujeron los reportados por vila et al. (en prensa), quienes expusieron a universitarios al mismo
procedimiento del costo de la inversin que se emple en este estudio pero sin cambios de estmulos
aadidos. En ambos estudios se encontr que la ejecucin de los sujetos vari conforme aument o
disminuy la diferencia entre Resc y Rpersist, del extremo del escape ptimo al extremo de la persistencia
ptima.
Globalmente, los resultados previamente mencionados mostraron que esta clase de
procedimientos de eleccin entre recompensas resultan en patrones de conducta continuos. El efecto del
costo de la inversin lejos de ser un fenmeno de toma de decisiones de todo o nada, como
tradicionalmente se le caracteriza en la teora econmica (Arkes 1996), es un fenmeno conductual
continuo. El fenmeno vara entre escapar consistentemente de cursos de accin poco productivos hasta
persistir consistentemente en los mismos.
Referencias
Arkes, H. R. (1996). The psychology of waste. Journal of Behavioral Decision Making, 9, 213-224.
Arkes, H. T., & Blumer, C (1985). The psychology of sunk cost. Organizational Behavior and Human Decision
Processes, 35, 124-140.
vila-Santibez, R., Gonzalez-Montiel, J.C, Miranda-Hernndez, P., & Guzman-Gonzalez, M.D. (2010).
Stimuli effects on optimal behavior in a sunk cost situation with pigeons. Revista Mexicana de
Anlisis de la Conducta, 36, 17-29.
vila, S, R., Yankelevitz, R. L., Gonzalez, J. C., Hackenberg, T.D. (En prensa). Varying the costs of sunk
costs: optimal and non-optimal choices in a sunk-cost task with humans. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior.
Macaskill, A.C., & Hackenberg, T. D. (2012a). The sunk cost effect with pigeons: some determinants of
decisions about persistence. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 97, 85-100.
Macaskill, A.C., & Hackenberg, T. D. (2012b). Providing a reinforcement history that reduces the sunk
cost effect. Behavioural Processes, 89, 212-218.
Macaskill, A.C., & Hackenberg, T. D. (En prensa). Optimal and non-optimal choice in a laboratory-based
sunk-cost task with humans: A cross-species replication. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior.
Navarro, A.D., & Fantino, E. (2005). The sunk cost effect in pigeons and humans. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 83, 1-13.
Navarro, A.D., & Fantino, E. (2007). The role of discriminative stimuli in the sunk cost effect. Revista
Mexicana de Anlisis de la Conducta, 33, 19-29.
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Zamora Arevalo, O., Vanegas-Chavarra, M., Bouzas-Riao, A.
Efectos diferenciales de los intervalos de retencin en una tarea de discriminacin de secuencias

temporales: Hacia la identificacin de memoria de trabajo en animales. 1, 2
Oscar Zamora Arevalo3
Montserrat Vanegas Chavarra
Arturo Bouzas Riao
Facultad de Psicologa.
Resumen:
Estudios previos utilizan tareas de discriminacin temporal con organismos no humanos como una forma
de evaluar memoria operativa. La mayora de los hallazgos han surgido de preparaciones donde los
organismos deben aprender a distinguir entre dos sencillas duraciones, lo que no necesariamente
representa de manera completa la complejidad de los estmulos que se presentan en condiciones naturales.
El objetivo del presente estudio fue determinar si los organismos lograban discriminar secuencias de
duraciones que compartan como elemento comn la duracin y que podan ser iguales o diferentes en su
frecuencia de sonido. Se entren a 8 ratas en una tarea de igualacin a la muestra simblica demorada,
donde el estmulo muestra consista en una de diecisis posibles secuencias de duraciones. Cada secuencia
poda ser corta o larga y estaba compuesta de dos modalidades de tono (frecuencia alta y baja). Una vez
adquirido el criterio de discriminacin, se pas a las fases de prueba donde intervalos de retencin fueron
insertados bajo dos condiciones, una entre los componentes que formaban la secuencia y otra al final de la
misma. Los resultados permiten concluir que los sujetos discriminan secuencias de duraciones
perfectamente. La localizacin del intervalo de retencin afecta diferencialmente la discriminacin en
ambas condiciones.
Palabras clave: discriminacin temporal, igualacin a la muestra simblica demorada, memoria de trabajo, secuencias de
duraciones, ratas.
Abstract
Previous studies have used temporal discrimination tasks with nonhuman organisms as a way of assessing
working memory. The majority of findings have emerged from preparations where organisms must learn
to distinguish between two durations, which do not necessarily fully represent the complexity of stimuli
that occur in natural conditions. The purpose of this study was to determine if organisms were able to
discriminate duration sequences that having the same duration could be equal or different in sound
frequency. Eight rats were trained on a delayed symbolic matching to sample task, where the sample
stimulus consisted of one of sixteen possible duration sequences. Each sequence could be short or long
and was composed by two tone modalities (high and low frequency). Once the discrimination criterion
was acquired, the testing phases began. In these phases retention intervals were included under two
conditions: in-between the components of the sequence (Retention Interval Between Components); or at
the end of the sequence (Retention Interval at the End of Sequences). The results show that subjects
discriminate sequences of durations perfectly. The location of the retention interval affected differently
the discrimination in both conditions.
La referencia de este artculo en la Web es: http://conductual.com/content/efectos-diferenciales-de-los-intervalos-deretenci%C3%B3n-en-una-tarea-de-discriminaci%C3%B3n-de
2 Este escrito fue financiado por el subsidio del Proyecto UNAM-PAPIITIN307913.
3 Correspondencia a Oscar Zamora Arvalo Ave. Universidad 3004, Col. Copilco Coyoacn, 1er Piso Edificio D, Posgrado,
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, C. P. 04510. Email: ozamoraa@gmail.com.
1
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 22-38
ISSN: 2340-0242
22
Efectos diferenciales de los intervalos de retencin en una tarea de discriminacin
Key words: temporal discrimination, delayed symbolic matching to sample,working memory, rats.
En un esfuerzo por identificar las propiedades bsicas de la memoria de trabajo separada del
aprendizaje y la cultura, varios investigadores a menudo han realizado investigaciones con animales. La
facilidad con que las palomas adquieren discriminaciones condicionales o igualaciones a la muestra
simblica demorada (vase Roberts, 1998) las ha hecho una especie favorecida para estudiar la memoria de
trabajo, sin embargo la tarea ha sido ampliamente estudiada tambin en ratas (Bueno & Bueno-Jnior,
2011; Gibbon, Malapani, Dale & Gallistel, 1997; Meck & Church, 1982). Si los estmulos muestra
consisten en diferentes duraciones de un estmulo, y a los sujetos se les entrena inicialmente en igualar el
color o posicin de las teclas o palancas laterales con la duracin presentada, la tarea puede ser
interpretada como igualacin a la muestra simblica o como una discriminacin condicional, esta tarea ha
sido ampliamente investigada en varios experimentos con palomas (Fetterman, 1995; Fetterman, Dreyfus
& Stubbs, 1996; Grant, Spetch, & Kelly, 1997; Rayburn-Reeves & Zentall, 2009; Singer, Klein, & Zentall,
2006; Zentall, Klein, & Singer, 2004) y ratas (Santi , & Van Rooyen, 2007; Simmons & Santi, 2012; Van
Rooyen y Santi, 2008).
Por ejemplo, puede iluminarse la tecla central o encenderse un tono durante dos u ocho
segundos, apagarse, e inmediatamente iluminarse las teclas laterales en rojo y verde o encenderse las luces
asociadas a las palancas izquierda y derecha. Picotear en la tecla verde o presionar la palanca derecha
proporciona reforzador si la duracin del estmulo en la tecla central o el tono fue de dos segundos,
mientras que picotear la tecla roja o presionar la palanca izquierda proporciona reforzador si la tecla
central o el tono tuvo una duracin de ocho segundos (Church & Deluti, 1977; Honig & Wasserman,
1981; Zentall, 1998).
En la literatura sobre control, ejecucin y estimacin temporales se hace una particular distincin
metodolgica, (Block, 1989; Block & Zakay, 1997; Boltz, 1995; Brown & Stubbs, 1988; Killeen &
Fetterman, 1995; Killeen, Fetterman & Bizo 1997; Ho Ho, Velzquez Martnez, Bradshaw, & Szabadi,
2002; Zakay & Block, 1998). En este caso, los procedimientos o paradigmas experimentales para estudiar
la medicin temporal en los animales podran clasificarse en funcin de que las respuestas proporcionadas
por los sujetos: A) reflejen el flujo de la conducta en tiempo real: procedimiento inmediato; B) estn
basadas en un intervalo de tiempo ya transcurrido: procedimiento retrospectivo; y C) anticipen un
intervalo de tiempo an por transcurrir: procedimiento prospectivo. Estas tres categoras se
corresponderan, respectivamente, con: a) los mtodos de produccin; b) los mtodos de estimacin; y c)
los procedimientos de demora del reforzamiento y conducta de eleccin. Se hace nfasis en los
procedimientos del inciso b, y en una modificacin de los procedimientos del inciso a, conocidos ms
comnmente como Biseccin Temporal y Procedimiento de Pico con interrupciones respectivamente.
En las tareas de biseccin temporal, los sujetos son sometidos a diferentes ensayos en los que los
estmulos se presentan con duraciones distintas (por ejemplo, una duracin corta de 4 segundos y otra
larga de 16 segundos). Posteriormente, los sujetos tienen acceso a dos palancas (izquierda y derecha). En
los ensayos en que se present el estmulo con duracin corta, la presin de uno de los operandos (por
ejemplo, el izquierdo) produce el reforzador, mientras que la presin del otro (el derecho) no produce el
reforzador. Lo contrario ocurrir cuando el estmulo haya durado 16 segundos: entonces la presin del
operando derecho producir el reforzador y ste no aparecer si el animal responde presionando el
izquierdo. Podemos inferir sin ningn problema que la tarea de biseccin temporal al menos en sus fases
de entrenamiento no es otra cosa que una tarea de discriminacin condicional o igualacin simblica a la
muestra mencionada anteriormente.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 22-38
ISSN: 2340-0242
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De manera general, podemos decir que estos procedimientos de estimacin temporal se basan en
la discriminacin de la duracin de los estmulos: ante un estmulo con una duracin concreta (que
presentamos a manera de pregunta), los sujetos nos informan, mediante la eleccin de una palanca o tecla,
el tiempo aproximado que, segn su estimacin, ocupa el estmulo.
Por otro lado el procedimiento de produccin ms simple consiste en presentar ensayos en los
que el reforzador aparece tras la primera respuesta dada despus de un tiempo establecido, que es ocupado
por una seal constante. Esto naturalmente, es un programa de intervalo fijo (IF) con ensayos discretos.
La evolucin de la tasa de respuesta a lo largo del intervalo, con la pausa inicial y la posterior aceleracin
progresiva que caracteriza este tipo de programas, se toma aqu como medida de la discriminacin
temporal, es decir, como ndice de que el tiempo subjetivo se aproxima al criterio temporal entrenado. El
procedimiento de intervalo fijo nos permite estudiar la anticipacin del animal al reforzador de una
manera muy sencilla. Sin embargo, no aporta informacin acerca de la estimacin temporal una vez que el
organismo obtiene el reforzador y termina el ensayo. Al procedimiento bsico se le pueden aadir ensayos
de prueba en los que el estmulo entrenado est presente, pero con una duracin notoriamente mayor que
en los ensayos descritos antes, y en los que se omite la aparicin de comida (programa en extincin en un
tiempo fijo ms largo que el IF previo). Este procedimiento fue originalmente presentado por Catania
(1970) y se conoce como procedimiento de pico a partir de Roberts (1981). Es llamado as porque
podemos observar en qu instante (tiempo pico) dentro de los ensayos de prueba el sujeto presenta la
mayor tasa de respuesta (tasa pico). Es decir el pico de las tasas de respuesta ocurre cerca de los
momentos en que el reforzador estaba disponible durante el entrenamiento, pero la tasa es menor antes y
despus de ese punto.
De forma general, puede decirse que el procedimiento de pico se centra en la produccin de
respuestas ante propiedades temporales del ambiente: tras cierta duracin del estmulo, el sujeto aprende
este intervalo o duracin predecible y a medida que se aproxima el momento de la siguiente entrega de
reforzador presiona la palanca cada vez con mayor frecuencia produciendo la respuesta a tasas diferentes
(Gibbon & Church, 1990; Roberts, 1981). El procedimiento de pico ha ido adquiriendo una creciente
popularidad porque tambin suministra informacin sobre la estimacin que hace el sujeto del momento
en que aparecer el reforzador; ello se logra observando el tiempo pico. La identificacin del instante de
mxima tasa de respuesta ha sido extremadamente til para conocer las caractersticas conductuales del
proceso de estimacin temporal, as como para conocer las estructuras anatmicas y la farmacologa
subyacente (Buhusi & Meck, 2007; Mauk & Buonomano, 2004; Meck, 1996; Meck; 2005; Odum & Ward;
2007). Sin embargo, un problema de gran relevancia es la reaccin de los organismos ante interrupciones
breves en el estmulo evaluado. Para obtener informacin sobre este tema, el procedimiento pico fue
modificado mediante la incorporacin de ensayos con interrupciones. Esta variante consiste en introducir
un intervalo de retencin durante el intervalo fijo el cual puede o no alterar el momento de la tasa mxima
de respuesta (Aum, Brown & Hemmes; 2007; Cabeza de Vaca, Brown & Hemmes, 1994). En los ensayos
pico con interrupciones se introduce una interrupcin en el estmulo a estimar durante un breve periodo
de tiempo despus del cual, el estmulo es presentado nuevamente. Esta manipulacin puede producir tres
posibilidades de respuesta: a) que el animal detenga la estimacin durante la interrupcin y una vez
terminada sta complete lo que falta del intervalo; b) que el animal reinicie de nueva cuenta la estimacin
desde el inicio una vez terminada la interrupcin; o c) que simplemente el animal ignore la interrupcin y
siga su estimacin. En el primer escenario el animal retiene en la memoria el tiempo que ha transcurrido
antes de la interrupcin y una vez terminada sta se contina con la estimacin hasta completar el tiempo
criterio, por lo tanto el desplazamiento del pico sera igual al intervalo a estimar ms el tiempo que haya
durado la interrupcin; esto se conoce como la estrategia de pausa. En el segundo caso el animal desecha
de la memoria el tiempo previo a la interrupcin y una vez que sta acaba, reinicia el intervalo a estimar
desde el comienzo, por lo tanto el desplazamiento del pico sera equivalente al tiempo previo a la
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interrupcin, la duracin de la interrupcin y el intervalo a estimar completo. Esto se conoce como la

estrategia de reinicio. La tercera posibilidad es que el animal ignore la interrupcin y la estimacin
temporal contine; en este caso el tiempo pico no se ver desfasado de manera alguna (Buhusi & Meck,
2006; Roberts, 1981).
Para conocer cul de las tres estrategias es la que ha utilizado el animal se debe evaluar el tiempo
pico en los ensayos pico con interrupciones y compararlo con el de los ensayos pico sin interrupciones
(Buhusi & Meck, 2000; Roberts, 1981).
Desde su creacin, este procedimiento ha sido ampliamente empleado, originando una rica base
de datos acerca de las variables relacionadas con el problema recientemente descrito (Buhusi, Paskalis &
Cerutti; 2006; Cabeza de Vaca, Brown & Hemmes, 1994; Gallistel & Gibbon, 2000; Swearingen & Buhusi,
2010). Cabe sealar que se han encontrado diversas variables que modifican la tendencia hacia el empleo
de una u otra estrategia, algunas de estas variables son la especie; en general, las ratas tienden a detener
durante la interrupcin (Roberts, 1981), mientras que las palomas tienden a re-inicializar (Roberts, et al.,
1989). La cepa a la cual pertenecen los animales tambin influye, por ejemplo la ratas albinas tienden a
detener durante una interrupcin, mientras que las ratas pigmentadas exhiben una tendencia opuesta, reinicializan (Buhusi, Perera y Meck, 2005); otra variable encontrada es la modalidad sensorial del estmulo a
ser estimado, las ratas albinas tienden a detener con estmulos visuales y re-inicializar con estmulos
auditivos. Incluso la intensidad del brillo del estmulo puede modificar la tendencia ya que las ratas
pigmentadas tienden a detener con intensidades bajas en contraparte a una clara tendencia de reinicializacin cuando la intensidad de la seal es alta.
Los antecedentes presentados revelan que los animales pueden discriminar duraciones de eventos
simples, y revelan tambin los efectos de utilizar un intervalo de retencin en dicha discriminacin (ya sea
con procedimientos de pico con interrupcin o con igualacin simblica a la muestra demorada). Es claro
que los diversos tipos de procedimientos utilizados para estudiar la discriminacin temporal difieren uno
del otro en cuanto a las contingencias de reforzamiento que han implementado. No obstante, las
conductas de estimacin y control temporal mantenidas por estos procedimientos tienen caractersticas en
comn que trascienden esas diferencias. Sin embargo, es difcil encontrar estudios que hayan presentado
eventos relativamente simples de manera secuencial y utilizando intervalos de retencin en un mismo
procedimiento.
Contar con este tipo de procedimientos permitira por un lado, evaluar la distribucin del flujo de
la accin, es decir cmo el organismo planifica, se prepara o se anticipa a eventos elementales del entorno,
por el otro lado, contribuira a especificar todos los parmetros temporales de cualquier accin. De lo
anterior se plantea la pregunta: Cuntas opciones locales en periodos breves pueden hacer surgir la
coordinacin y ejecucin global de una accin? Como el entorno regularmente no es del todo predecible
la duracin de algunas seales es una fuente valiosa de informacin y puede ser importante en
determinadas situaciones (deportes, msica, lenguaje, propiedades fsicas del movimiento), la prctica de
estimar o producir determinados momentos en secuencia cobra relevancia.
Finalmente los resultados de estos experimentos de estimacin temporal escasamente evalan
procesos de memoria (Santi & Hope, 2001; Santi, Lellwitz, & Gagne, 2006; Singer, Klein, & Zentall, 2006;
Rayburn-Reeves & Zentall, 2009), y son presentados ms como evidencia de un modelo de discriminacin
temporal que supone la presencia de un reloj interno (Buhusi & Meck, 2000; Roberts, 1981; Swearingen &
Buhusi, 2010). El presente estudio intenta en primer lugar integrar en una sola tarea tanto el
procedimiento de discriminacin temporal como el procedimiento de pico con interrupciones; y en
segundo lugar, determinar si las ratas pueden discriminar la suma de las duraciones de dos estmulos
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presentados secuencialmente y finalmente evaluar si al introducir un intervalo de retencin al final de la

secuencia de duraciones o entre los estmulos que componen la secuencia afecta diferencialmente los
ndices de discriminacin. Si los dos periodos de retencin afectan procesos de memoria, no esperaramos
encontrar una diferencia en sus efectos. Por el contrario, si encontramos efectos diferenciales, de acuerdo
con los resultados obtenidos en el procedimiento de pico con interrupcin, se estara afectando un
supuesto reloj. (Buhusi & Meck, 2006; Buhusi, Sasaky & Meck, 2002).
Mtodo
Sujetos
Se emplearon 8 ratas macho de la cepa Wistar, las cuales fueron mantenidas al 85% de su peso
corporal ad libitum y tenan acceso libre al bebedero. Fueron colocadas en compartimientos individuales,
en el bioterio de la Facultad de Psicologa con una temperatura de 21C +/- 1 y un ciclo de luz/oscuridad
de 12:12 horas. La mayor parte del alimento se proporcion en las sesiones experimentales y slo se dio
alimento extra (alrededor de 12gr. por da) para mantenerlos al peso corporal mencionado. Todo el
experimento se llev a cabo bajo la Norma Oficial Mexicana (NOM-062) para el cuidado y uso de los
animales de laboratorio, y de los estndares de la Coordinacin de Ciencias Cognitivas y del
Comportamiento de la Facultad de Psicologa de la UNAM, para el uso y manejo de animales de
laboratorio.
Aparatos
Se utilizaron de ocho cajas de condicionamiento operante idnticas cuyas dimensiones eran 26
cm X 30.5 cm X 22 cm. Las cajas en la pared frontal tenan dos palancas fijas, posicionadas a una altura de
13.5 cm y una separacin de 8.5 cm. Por encima de stas estaban colocadas luces con intensidades de 100
miliamperios a la izquierda y 20 miliamperios a la derecha, al fondo de la caja experimental otra que fungi
como luz general, la cual estaba colocada a una altura de 23 cm con una intensidad de 100 miliamperios.
Las cajas estaban equipadas con dos tipos de tonos con frecuencias de 4 KHz y 400 Hz , los cuales tenan
duraciones de 2, 4 y 8 segundos, todos los tonos tenan un volumen de 70 decibeles. Cada caja posea un
extractor de aire el cual serva de ruido blanco y la habitacin experimental cont con dos bocinas que
tambin emitan ruido blanco, para evitar el traslape de tonos en las cajas experimentales. El control y
registro de las respuestas se llev a cabo con una computadora personal 486-PC conectada a una interfase
MED-PC (Med Associates, St. Albans, VT).
Procedimiento
Pre-entrenamiento: Se someti a los organismos a sesiones de moldeamiento, de 30 minutos o 30
reforzadores. A cada aproximacin a las palancas o presin se les proporcion un pellet. Posterior a tres
sesiones consecutivas con obtencin del reforzador al 80% se introduca a los animales a sesiones de
entrenamiento. A medida que los sujetos adquiran la conducta de presionar la palanca, eran colocados en
un procedimiento de discriminacin condicional, compuesta por dos fases de entrenamiento y dos de
prueba.
Para la fase de Entrenamiento-Adquisicin al finalizar la secuencia, el espacio experimental era
iluminado por todas las luces y se le daba a elegir entre las dos palancas, la secuencias cortas eran asociadas
al operando derecho, mientras que la secuencia larga era asociada al operando contrario, sin embargo se
realiz el contrabalanceo correspondiente, si se trataba de una secuencia corta podan elegirse dos
duraciones para iniciar la secuencia, 2 o 4 s si se elega 2 s poda presentarse en el tono a (alto) o b (bajo),
posteriormente se elega la duracin que completara la secuencia, es decir, 4 s que de igual forma poda
presentarse con el tono a o b, para una secuencia larga podan elegirse dos duraciones para iniciar la
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secuencia, 8 o 4 s si se elega 8 s poda presentarse en el tono a (alto) o b (bajo), posteriormente se elega la

duracin que completara la secuencia, es decir, 4 s que de igual forma poda presentarse con el tono a o b.
Las presentaciones de las secuencias eran semialeatorias, 50% para las secuencias cortas y 50% para las
secuencias largas, y la seleccin del tipo de secuencia fue al azar. Las sesiones finalizaban al cabo de 90
ensayos, donde las respuestas correctas eran reforzadas con una pella de comida (Bioserv de 45 mg
frmula A/I purina) e iniciaban el intervalo entre ensayos variable (IEE) de 15 s en promedio (5, 10, 15,
20 o 25 s) y las respuestas incorrectas producan de inmediato el IEE, cual se caracterizaba por tener la luz
general encendida. Los criterios de cambio de condicin fueron de ndices de discriminacin (porcentaje
de respuestas correctas), superiores a 80% por tres das consecutivos o 75% por cinco das consecutivos.
Las sesiones experimentales fueron corridas seis das a la semana aproximadamente a la misma hora.
Todas las fases de entrenamiento-adquisicin estn representadas en el panel superior de la Figura 1;
las flechas indican el orden de presentacin de los componentes de cada ensayo, los crculos representan
los tipos de estmulos y los rectngulos representan componentes de cada ensayo (intervalos de retencin,
presentacin de los estmulos muestra, estmulo de comparacin, demoras e intervalos entre ensayos).
En la segunda fase, Entrenamiento Probabilstico, se mantuvieron las condiciones anteriormente
descritas, pero se disminuy la probabilidad de reforzamiento al 75%. Esta fase tiene como objetivo
entrenar al organismo en mantener la conducta de discriminacin sin que se obtenga reforzamiento.
Prueba
En las dos fases de retencin se mantuvieron las condiciones de la fase de entrenamiento
probabilstico con la particularidad de que en cada sesin de esta fase, en el 40% de los ensayos, las luces
laterales se iluminaban inmediatamente despus de que se apagaba el tono (intervalos de retencin iguales
a cero segundos). En el otro 60% de los ensayos, se introdujo un intervalo de retencin de 2, 5 o 15 s
(20% para cada duracin). Los intervalos de retencin fueron presentados de dos formas: como una
condicin de intervalo de retencin entre componentes (IREC) o como una condicin de intervalo de retencin al final
de la secuencia (IRFS). Cabe sealar que el orden de presentacin de estas condiciones se contrabalance
entre los sujetos. Durante los intervalos de retencin (IR) todas las luces del espacio experimental
estuvieron apagadas, para no confundirlo con el intervalo entre ensayos (IEE) donde igualmente todas las
luces del espacio experimental fueron apagadas a excepcin de la luz general. Estas fases de retencin
duraron 10 sesiones de 120 ensayos cada una y a su terminacin se re-entren a los animales en las fases
de entrenamiento y entrenamiento probabilstico.
La Figura 1 muestra el diagrama de flujo en cada una de estas condiciones; el panel intermedio es
la representacin esquemtica de la condicin IRFS y el panel inferior es la representacin esquemtica de
la condicin IREC. Las flechas indican el orden de presentacin de los componentes de cada ensayo, las
bocinas representan tipos de tono (alto/agudo bajo/grave) y los rectngulos representan los
componentes de cada ensayo (intervalos de retencin, presentacin de los estmulos muestra, estmulo de
comparacin, e intervalos entre ensayos). En la Tabla 1 se muestran las distintas fases, nmero de ensayos
por condicin, valores utilizados para los intervalos de retencin as como las probabilidades de
reforzamiento en las distintas condiciones del experimento , los nmeros en normales y negritas indican si
el tono fue agudo o grave respectivamente.
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Tabla 1. Ensayos, IR, secuencias de duraciones y probabilidades de reforzamiento para ambas condiciones
de prueba
Fases
Ensayos
Eventos Asociados
a) 2 4 b) 4 2 c) 4 2 d) 2 4
e) 2 4 f) 2 4 g) 4 2 h) 4 2
i) 8 4 j) 4 8
Entrenamiento
k) 8 4 l) 4 8
100
m) 8 4 n) 4 8 o) 8 4 p) 4 8
Intervalos de Retencin: 0
Intervalos Entre Ensayos: 5, 10, 15, 20, 25
Lo mismo que en entrenamiento solo que con la probabilidad

de reforzamiento al 75%
Entrenamiento-Probabilidad
100
Intervalos de Retencin: 0
a) 2 4 b) 4 2 c) 4 2 d) 2 4
e) 2 4 f) 2 4 g) 4 2 h) 4 2
Prueba con demoras

(Condicin Entre Componentes y
120
Condicin Antes de la Decisin,

Contrabalanceados)
i) 8 4 j) 4 8 k) 8 4 l) 4 8
m) 8 4 n) 4 8 o) 8 4 p) 4 8
Intervalos de Retencin: 0, 2, 5, 15
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Figura 1. Muestra el diagrama de flujo en cada una de las condiciones experimentales
Resultados
Adquisicin
La variable dependiente fue la proporcin de ensayos con respuestas correctas (i.e., el ndice de
discriminacin), sta se comput para los diferentes intervalos de retencin, tipos de ensayos, las
condiciones de entrenamiento-adquisicin y pruebas de retencin. Los datos individuales se graficaron en
la Figura 2 en funcin de los das de entrenamiento. Los crculos en azul claro representan los ensayos de
secuencias cortas, los crculos en azul oscuro representan secuencias largas. Para todas las secuencias en las
dos fases de entrenamiento, se muestra un valor promedio del criterio de discriminacin establecido. A
excepcin de los sujetos 7 y 18 a todos los sujetos alcanzaron el criterio de discriminacin en menos de
treinta sesiones.
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1.00
0.75
0.50
Proporcin de Respuestas Correctas
0.25
Sujeto 7
Sujeto 15
Sujeto 8
Sujeto 23
Sujeto 11
Sujeto 25
0.00
1.00
0.75
0.50
0.25
0.00
1.00
0.75
0.50
0.25
0.00
1.00
0.75
0.50
Secuencias Cortas
Secuencias Largas
0.25
Sujeto 13
Sujeto 18
0.00
10
20
30
40
10
20
30
40
Sesiones
Figura 2. Promedios individuales de los ndices de discriminacin en las fases del entrenamiento-adquisicin
Los valores promedio del ndice de discriminacin se presentan en la Figura 3 en funcin de los
intervalos de retencin. En la figura se muestran los datos con un criterio de agrupamiento de inicio y final
de las secuencias. El panel superior muestra los ndices de discriminacin como una funcin de los
intervalos de retencin en la condicin IRFS cuando los intervalos de retencin se presentaban al final de
la secuencia de duraciones. El panel inferior presenta la misma relacin pero en la condicin IREC cuando
los intervalos de retencin se presentaban entre los componentes de la secuencia. Los smbolos rojos
representan las secuencias cortas, los smbolos cerrados corresponden a las secuencias cortas que
finalizaban con duraciones de 4" y los smbolos abiertos a las secuencias cortas que iniciaban con
duraciones de 4". Los smbolos azules representan las secuencias largas, los smbolos cerrados
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corresponden a las secuencias largas que finalizaban con duraciones de 4" y los smbolos abiertos a las
secuencias largas que iniciaban con duraciones de 4". Los smbolos aislados en los paneles de la Figura 3
representan el valor promedio durante los ltimos cinco das de la fase de entrenamiento.
En el panel inferior para la condicin IREC se puede observar que el valor promedio del ndice de
discriminacin para secuencias cortas disminuy ligeramente para la secuencia de tipo 4-2 (smbolos
rojos abiertos) en relacin con las secuencias de tipo 2-4 (smbolos rojos cerrados), sin embargo ambos
tipos de secuencias cortas se mantuvieron constantes a lo largo de la duracin de los intervalos de
retencin sin llegar a niveles de indiferencia o por debajo del 0.5. Una inspeccin visual general para los
ndices de discriminacin para las secuencias largas revela que en este tipo de secuencias dichos ndices
disminuyeron ms que en las secuencias cortas, sin embargo para las secuencias del tipo 4-8 (smbolos
azules abiertos) la disminucin en el valor promedio del ndice de discriminacin fue ligeramente ms
pronunciado que las secuencias tipo 8-4 (smbolos azules cerrados) incluso con valores promedio
cercanos a un intervalo de retencin con valor de 0, pero en promedio siempre se mantuvieron por arriba
de 0.5.
1.00
0.75
0.50
2"
4"
4"
8"
INDICE DE DISCRIMINACIN
0.25
4"
2"
8"
4"
IR al Final de las Secuencias

0.00
1.00
0.75
0.50
2"
4"
4"
8"
0.25
4"
2"
8"
4"
IR Entre las Secuencias
15"
IR
5"
IR
2"
IR
0"
IR
En
tre
nam
ien
t
0.00
INTERVALOS DE RETENCIN
Figura 3. Promedios en las fases de prueba de los ndices de discriminacin utilizando el criterio de anlisis de inicio y final de la
secuencia Cuando el intervalo de retencin apareca al final de las secuencias o antes de la decisin (IRFS) panel superior y
cuando se presentaba entre los componentes de las secuencias (IREC), panel inferior.
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En el panel superior, se muestran los ndices de discriminacin como una funcin de los
intervalos de retencin en la condicin IRFS, donde las secuencias del tipo 4-2 (smbolos rojos
abiertos), se presenta una disminucin en los ndices de discriminacin, sin llegar a estar por debajo del
azar. Las secuencias del tipo 2"-4" (smbolos rojos abiertos), se mantienen con ndices de discriminacin
muy parecidos a los de las fases de entrenamiento e incluso por arriba del criterio. En el mismo panel para
las secuencias largas se puede observar que las secuencias del tipo 4-8 (smbolos azules abiertos),
disminuyen en su ejecucin, al igual que en la condicin IREC, an con valores promedio cercanos a un
intervalo de retencin con valor de 0, sin embargo sin importar el valor del intervalo de retencin los
ndices en su gran mayora caen muy cercanos o por debajo del azar (0.5), no ocurre lo mismo con las
secuencias largas del tipo 8"-4" (smbolos azules cerrados)donde los ndices de discriminacin se
mantienen con ndices de discriminacin constantes y por arriba del criterio de ejecucin a lo largo de los
intervalos de retencin.
En el panel superior en la condicin IRFS se aprecia una ligera asimetra en los ndices de
discriminacin quedndose arriba las ejecuciones en las secuencias cortas y disminuyendo ligeramente en
las secuencias largas del tipo 4-8, dicho efecto ha sido ampliamente reportado en la literatura y es
conocido como efecto de eleccin al corto.
Un anlisis de varianza mltiple de medidas repetidas (MANOVA,) con 4 factores (Condicin
IREC-IRFS, IR, secuencias y tipo de ensayo) mostr diferencias significativas para los factores de
condicin [F(1,14)=9.43, p < .05], tipo de secuencia [F(1, 14)=20.21, p < .05] , duracin de los intervalos
de retencin [F(3, 42)=40.68, p < .05], tipos de ensayos [F(7, 98)=5.69, p < .05] y para las interacciones
tipo de secuencia y condicin [F(1, 14)=6.95, p < .05] tipo de ensayos y condicin[F(7,98)=4.82, p < .05],
intervalos de retencin y secuencias [F(3, 42)=4.47, p < .05] , intervalos de retencin y tipo de ensayo
F(21,294)=30.67, p < .05], intervalos de retencin, tipo de ensayo y condicin [F(21,294)=16.85, p < .05],
intervalos de retencin, secuencias y tipo de ensayo [F(21,294)=1.65, p < .05]. Todas las dems
interacciones no fueron significativas. Los anlisis con distintas planeaciones comparadas para determinar
si el tipo de tono (grave o agudo) utilizado en la secuencias (cortas o largas) a travs de las condiciones
(IREC vs IRFS) era determinante para la discriminacin, no mostraron diferencias estadsticamente
significativas.
Un anlisis con planeaciones comparadas ms especifico agrupando los tipos ensayo de acuerdo
con qu duracin inician o finalizan la secuencia (2" 4" secuencias cortas y 4" 8" secuencias largas)
mostr diferencias significativas F(1, 7)=285.90, p < .05]. Con base en este resultado los datos fueron reanalizados, se estableci un criterio de agrupamiento representado en la figura 3 de inicio y final de las
secuencias y se clasificaron cuatro factores (Condicin IREC-IRFS, IR, Secuencias e Inicio-Fin de la
Secuencia). El nuevo anlisis de varianza mltiple de medidas repetidas mostr diferencias significativas
para los factores de tipo de secuencia [F(1, 15)=8.40, p < .05], duracin de los intervalos de retencin
[F(3, 45)=3.40, p < .05], Inicio-Fin de la Secuencia [F(1, 15)=18.15, p < .05] y para las interacciones
condicin y duracin de los intervalos de retencin [F(3, 5)=5.55, p < .05], condicin e Inicio y Fin de la
Secuencia [F(1, 15)=16.87, p < .05], Secuencias e Inicio y Fin de la Secuencia [F(1, 15)=7.85, p < .05] ,
duracin de los intervalos de retencin, Secuencias e Inicio y Fin de la Secuencia tipo de ensayo [F(3,
45)=3.07, p < .05].
Discusin
Un objetivo del presente estudio fue evaluar si las ratas podan responder diferencialmente ante
secuencias conformadas por dos estmulos (tonos graves y tonos agudos, y sus distintas combinaciones)
de diferente duracin. Los resultados confirman los hallazgos positivos obtenidos con palomas (Dreyfus,
Fetterman, Stubbs & Montello, 1992; Fetterman, 1995; Zamora & Bouzas, 2007). Los datos presentados
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en la Figura 2, en las condiciones de Entrenamiento y Entrenamiento Probabilstico muestran que la ejecucin de

las ratas alcanz los ndices de discriminacin en las secuencias de duraciones cortas y largas, por arriba
del 75%.
Un segundo objetivo fue establecer si la inclusin e aumento de un intervalo de retencin, al final
o entre los elementos de la secuencia afectaba diferencialmente los ndices de discriminacin, hallazgo
reportado con frecuencia cuando se utilizan duraciones de estmulos simples. Este objetivo fue evaluado
en las condiciones de prueba, IREC (intervalo de retencin entre los componentes de la secuencias) y
IRFS (intervalo de retencin al final de la secuencia).
Las cuatro secuencias se dividieron en dos grupos. En el primero, las secuencias comparten el
ltimo componente con igual duracin (2-4 y 8-4, smbolos cerrados). En el segundo, las secuencias
comparten el primer componente con igual duracin (4-2 y 4-8, smbolos abiertos). La discriminacin
del primer tipo de secuencia slo es posible si las ratas retienen la duracin del primer componente. Bajo
estas condiciones, se espera que el intervalo de retencin al final de la secuencia no tenga un efecto sobre
el ndice de discriminacin. Este resultado sugiere que la discriminacin temporal se bas en la duracin
del primer componente. Es posible argumentar que las ratas integraron los componentes finales comunes
de 4 al intervalo de retencin. En este caso, los intervalos de retencin efectivos iran de 4 a 20. Un
argumento en contra de esta sugerencia, es que no se encontr ninguna evidencia en la disminucin de los
altos ndices de discriminacin conforme los intervalos de retencin incrementaron. Por otra parte, se
esperara que los ndices de discriminacin disminuyeran cuando el intervalo de retencin se presenta en
medio de la secuencia. Precisamente este efecto se encontr, en particular cuando la secuencia iniciaba con
8 de duracin. Sin embargo, al igual que en el caso del intervalo de retencin al final, no se encontr
evidencia de que la duracin del intervalo afectara la discriminacin.
El segundo grupo de secuencias comparta una duracin comn en el primer componente. En
estas secuencias, la retencin del segundo componente fue suficiente para permitir la discriminacin de la
duracin de las secuencias. Bajo estas condiciones, la duracin del intervalo de retencin a la mitad de la
secuencia no debe tener un efecto; mientras que cuando el intervalo ocurre al final debe tenerlo (Buhusi &
Meck, 2000; Cabeza de Vaca, Brown & Hemmes, 1994; Roberts, 1981). Cuando la duracin del
componente final fue de dos segundos, los resultados obtenidos fueron consistentes con los supuestos
previos. Cuando el IR apareca a la mitad de la secuencia se present una disminucin en el ndice de
discriminacin con valores alrededor del 75%, independientemente de su duracin. Por el contrario,
cuando el IR se presentaba al final, se encontr la ejecucin caracterstica de los experimentos sobre
retencin de estmulos temporales simples ( Grant, Spetch, & Kelly, 1997; Simmons & Santi, 2012; Spetch
&Wilkie, 1982; Van Rooyen y Santi, 2008; Zentall, Klein, & Singer, 2004). Cuando la duracin del
segundo componente fue de 8, los ndices de discriminacin estuvieron alrededor del 50%
independientemente del lugar del IR.
La literatura sobre discriminacin temporal de estmulos simples reporta como un hallazgo
consistente que despus de la presentacin del estmulo muestra de duracin corta (en este ejemplo, 2 s),
las curvas de retencin (ndices de discriminacin) disminuyen slo ligeramente a lo largo del intervalo de
retencin (IR). Sin embargo, despus de la muestra larga (8 s), las curvas de retencin caen por debajo del
50 por ciento del nivel de azar (0.5) y el olvido ocurre mucho ms rpidamente. Este resultado es
conocido como efecto de eleccin al corto (Dorrance, Kaiser & Zentall; 2000; Grant & Spetch, 1994;
Spetch & Wilkie, 1982). En el presente experimento, el estmulo de duracin larga 8, apareci tanto
como primero, como segundo componente de las secuencias largas; en ambos casos era la seal de que la
secuencia era en efecto larga. Se encontr un efecto al corto, cuando el estmulo largo de 8 apareca al
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final de la secuencia, independientemente de la posicin del IR. Sin embargo, cuando el estmulo de 8 era
el primer componente de la secuencia, el efecto del IR sobre el ndice de discriminacin se observ slo
cuando apareca entre la secuencia y no al final de ella. Estos resultados son tambin consistentes con la
conclusin de que las duraciones del primer estmulo de la secuencia ganaron mayor control sobre el
comportamiento de las ratas.
Es importante sealar que el intervalo de retencin en ambas condiciones de prueba IR EC y
IRFS genera una reduccin en los ndices de discriminacin, incluso en los valores del intervalo de
retencin 0 s. Parece ser que el simple hecho de presentar ensayos entremezclados, como se hizo en las
condiciones de prueba, deteriora la discriminacin temporal. Estos resultados estn relacionados con la
hiptesis de confusin la cual seala que el simple hecho de cambiar de la condicin de entrenamiento (en
nuestro caso sin ningn tipo de intervalo de retencin) a las condiciones de prueba, donde introdujimos
una condicin novedosa y distinta a entrenamiento (es decir la utilizacin de los intervalos de retencin)
que provocara una disminucin en la ejecucin del organismo (Singer, Klein, & Zentall, 2006; Zentall,
2006).
En resumen, los presentes resultados sugieren que en la discriminacin de secuencias temporales,
los estmulos informativos (nicos a una secuencia) controlan la discriminacin. Este resultado es
consistente con lo reportado en estudios donde estmulos compuestos se presentan en forma simultnea
(Wagner, Logan, Haberlandt & Price, 1968). Ms sugerente es el resultado que el IR al trmino de las
secuencias con igual duracin del componente final no afect la discriminacin de las duraciones iniciales
(2-4 y 8-4). Sin embargo, con las mismas secuencias, el IR en medio s tuvo un efecto negativo sobre
la discriminacin. En ambas condiciones, el tiempo del final de los estmulos inciales a la decisin fue la
misma (4 + RI final). Por ello no lo podemos atribuir a un efecto de decaimiento de la huella de la
memoria. Una alternativa es considerar los modelos de estimacin temporal que asumen la presencia de
un reloj interno (Church, 1984; Church, 2003; Gibbon, Church & Meck, 1984). Empleando estos
modelos, una posible interpretacin de los resultados es que el intervalo de retencin en la condicin IRFS
afecta a la memoria de trabajo de una decisin -corto o largo - ya adoptada. Mientras que, cuando el
intervalo de retencin se introduce entre los componentes de la secuencia IREC su efecto parece actuar en
el mecanismo de estimacin, y el IR tiene el efecto de reiniciar parcialmente el reloj cuando aparece la
segunda parte de la secuencia. De igual forma el hallazgo es bastante consistente con mucha evidencia
reportada en relacin con la duracin de la interrupcin, pues se ha reportado que cuando la interrupcin
es breve el reloj se detiene, pero cuando es larga el reloj se reinicia (Buhusi, Paskalis & Cerutti, 2006;
Cabeza de Vaca, Brown & Hemmes, 1994; Swearingen & Buhusi, 2010). Una forma alternativa de
entender los resultados, ms cercana a las teoras de memoria de trabajo, es suponer que al final del primer
componente, las ratas ya categorizaron la secuencia como larga o corta y el segundo componente es una
oportunidad de repasarla. Por el contrario, cuando el IR ocurre en medio de la secuencia, se borra la
categorizacin" como corto o largo del primer componente, y la clave para discriminar son dos estmulos
de igual duracin. Cuando la clave para discriminar las secuencias son los estmulos del componente final,
los resultados son consistentes con los obtenidos con estmulos simples. El estmulo largo no gan
control sobre la discriminacin, independientemente de la duracin y posicin del IR, mientras que el
control ejercido por los estmulos cortos fue sensible a la duracin del IR al final de la secuencia pero no
entre la secuencia. Estos datos, en conjunto con la reduccin en el ndice de discriminacin aun cuando el
IR era de 0 s, sugieren que la tarea result confusa en sus instrucciones. A las ratas les result difcil
determinar si el segundo estmulo de la secuencia despus de un IR entre secuencia, era un segundo o un
primer estmulo de una secuencia.
Entre las modificaciones y futuras direcciones de la presente investigacin se pueden ubicar la
programacin mnima de ensayos con ms duraciones o elementos, ya que permitiran la comparacin con
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las secuencias an ms complejas, y permitiran interpretar de mejor manera el supuesto de que los sujetos
slo estn discriminando entre un elemento o duracin de la secuencia, ms que la duracin total de la
secuencia. Igualmente, programar un nmero mayor de ensayos con intervalo de retencin (IR) que
aumentara la oportunidad de que los sujetos aprendieran este tipo de ensayos y las crticas en cuanto a
que el organismo no posee suficiente experiencia en los ensayos con IR, podran eliminarse.
En cuanto a las fases con intervalos de retencin adems del registro y anlisis desarrollados en
esta investigacin, se podran evaluar las respuestas generadas durante los intervalos de retencin, ya que
estas indicaran si los animales siguen estimando durante el IR. Esto permitira analizar si estas respuestas
anticipatorias se correlacionan con la duracin total de las secuencias, permitiendo un anlisis similar al
efectuado en el procedimiento pico, lo que indicara si existe una codificacin prospectiva relacionada al
proceso de memoria y al de la decisin (Staddon & Higa, 1999).
Los anlisis sugeridos integraran mayores y mejores conclusiones acerca de esta investigacin, as
como la relacin entre del proceso de estimacin temporal y memoria de trabajo permitiran una
evaluacin de las explicaciones que se ofrecen y cules de stas responden mejor a los hallazgos.
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The integration of learning paradigms by way of a non-causal analysis
The integration of learning paradigms by way of a non-causal analysis of behavioral events1

Diana Delgado2
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Linda J. Hayes
University of Nevada, Reno
Abstract
The main purpose of this paper is to show that all types of psychological interactions may be understood
as matters of substitution of functions or function transfer. On the basis of this analysis, we argue that the
distinction between Pavlovian and operant conditioning, as different types of learning processes, may be
unnecessary. To do so we critically analyze the rationale for characterizing operant and classical
conditioning as two types of learning processes, examine the similarities and differences between types of
psychological events and identify which properties of substitution are particular to each type. We present
the notion of function transfer as the main underlying process that accounts for all psychological
interactions.
Key words: pavlovian conditioning, reinforcement, S-S relations, stimulus equivalence, function transfer, human causal
learning, complex human behavior
Resumen
El propsito fundamental de este artculo es mostrar que todos los tipos de interacciones psicolgicas
pueden ser entendidas en trminos de sustitucin o transferencia de funciones. A partir de este anlisis
planteamos que la distincin entre condicionamiento Pavloviano y operante como tipos diferentes de
procesos de aprendizaje puede ser innecesaria. Para justificar este argumento analizamos crticamente las
razones para caracterizar el condicionamiento clsico y operante como dos tipos diferentes de procesos de
aprendizaje, examinamos las similitudes y diferencias entre tipos de eventos psicolgicos, e identificamos
las propiedades de sustitucin que son caractersticas de cada tipo de condicionamiento. A travs de esta
formulacin presentamos la nocin de transferencia de funciones como el elemento subyacente que da
cuenta de todas las interacciones psicolgicas.
Palabras Clave: condicionamiento pavloviano, refuerzo, relaciones S-S, equivalencia de estmulos, transferencia de funciones,
aprendizaje causal, conducta humana compleja.
A review of the last decades of research in Pavlovian conditioning of complex human behavior
shows that, the traditional conceptual framework of Pavlovian associations (in terms of the conditioning
of reflexive responses) needs to be revisited. Our claim is that the developments in the field of Pavlovian
learning invalidate some of the fundamental reasons for distinguishing between conditioning types. To
demonstrate this, we will describe some of the findings from the most dominant research programs of
La referencia de este artculo en la Web es: http://conductual.com/content/integration-learning-paradigms-way-non-causalanalysis-behavioral-events
2 Correspondence concerning this article should be addressed to Diana Delgado, Department of Psychology, Fundacin
Universitaria Konrad Lorenz, Bogot, Colombia. E-mail:diana.delgado@konradlorenz.edu.co
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Delgado, D. and Hayes, L.
Pavlovian learning focusing on complex human behavior. In particular we will review empirical findings
that challenge definitional aspects of respondent relations; namely, the biological nature of the US, and the
unidirectionality of CS-US associations. In support of our claims we will discuss data from respondent
stimulus equivalence research and its interpretations in terms of Pavlovian processes. In addition, we
contend that these findings may be taken as evidence that S-S relations are bidirectional as has been
demonstrated by backward conditioning studies, often obscured by traditional theoretical models of
Pavlovian conditioning. Finally we conclude by discussing the implications of re-conceptualizing S-S
associations, on a science and philosophy of behavior. In contrast to views favoring operant-respondent
interactions, we propose that behavior with respect to classes (and possibly all behavior-environment
relations) may be understood in terms of transfer of functions, a basic process that accounts for both
operant and respondent learning. We highlight the benefits of acknowledging and integrating operant and
respondent research data for purposes of theory construction.
Re-conceptualizing S-S Relations: Implications for the Classical Conditioning Paradigm and the
Philosophy of Behavior Science
The research literature in behavior science, both empirical and conceptual is divided in two main
fields, which designate, according to most psychology textbooks, two clearly distinct types of learning
processes, namely Pavlovian and operant learning. Since Skinner published his response to Konorski and
Miller (1937a, 1937b) on the distinctions between conditioning types, behavior has been also
dichotomized as either operant or Pavlovian/respondent. While the latter has been described as reflexive,
controlled by antecedent stimuli and involuntary, the former is described as probabilistic, apparently
voluntary, requiring of no antecedent stimuli, and it is said to encompass most of human behavior.
From the recognition of separate subject matters (i.e., types of behavior), different fields have
developed rather independently of each other. In the 60s the cognitive neurosciences and other
mediational approaches developed largely from classical conditioning research serving to widen the gap
between operant and respondent literatures. As a result, irreconcilable differences at the level of their basic
philosophical assumptions have been maintained. Today, each scientific community exists in isolation of
the other. Each of them holds their own academic local and national conferences and their researchers
publish in separate specialized journals. The two communities rarely interact and their scientific products
remain largely unknown to one another.
This circumstance is astonishing because, as we see it, there are many more points of coincidence
than reasons for divergence. First, both are concerned with the same subject matter, namely the behavior
of organisms, many of the terms used to describe lawful environment-behavior relations are the same, and
the relations to which these terms refer are also the same. To illustrate, both conditioning paradigms have
systematically shown behavioral phenomena under the control of stimulation sources that have been
defined as simple discrimination, generalization, higher order discrimination effects, habituation,
acquisition, aversive control, extinction, spontaneous recovery, contextual control and function transfer.
Secondly, terms such as transitivity or emergent relations in operant conditioning, and second
order conditioning in Pavlovian conditioning, have been used to study the same set of behavioral
observations. Thirdly, phenomena that have been studied in operant conditioning are being accounted for
in terms of the S-S relations involved in the operant contingency. For example, studies in equivalence and
transformation of functions using respondent preparations suggest that it is the S-S associations and not
the operant contingency, which accounts for successful derived relational responding (Delgado & Medina,
2011; Delgado, Medina & Soto, 2011; Leader & Barnes-Holmes, 2000; Leader & Barnes-Holmes, 2001;
Leader, Barnes & Smeets, 1996; Smeets, Barnes-Holmes & Roche, 1997; Smeets, Leader & Barnes, 1997;
Tonneau, Arreola & Martnez, 2006; Tonneau & Gonzlez, 2004). Similarly, research in behavioral
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momentum has shown that resistance to change depends on Pavlovian S-S contingencies (Nevin, 2009;
Nevin & Grace, 2000). Evidence of this is that greater resistance to change has been systematically
observed in the presence of a stimulus that has been paired with the delivery of non-contingent
reinforcers (Nevin, 2009; Nevin, Tota, Torquato & Shull, 1990).
On the other hand, Pavlovian research has evolved so much empirically, theoretically, and
conceptually, that its descriptions in terms of the conditioned reflex fall short of its current scope
(Rescorla, 1988). Because the differences between conditioning paradigms were formulated on the basis of
the traditional definitions of classical conditioning, their validity needs reevaluation in terms of more
current views.
In addition to the study of the conditioned reflex, researchers in classical conditioning have been
focusing for a long time on the application of principles and procedures to the study of complex human
behavior. Lines of research include transfer of value in the study of preferences (Beckers, de Vicq &
Baeyens, 2009; Laane, Aru & Dickinson, 2010), the acquisition of social prejudices and attitudes (Olson &
Fazio, 2002; Walther, 2002), causal reasoning in children and adults (Beckers, Van den Broeck, Renne,
Vandorpe, De Houwer, & Eelen 2005; Delgado, 2013; Karazinov & Boakes, 2007; Livesey & Boakes,
2004; Vandorpe & De Houwer, 2006), the acquisition of reading repertoires (Didden, Prinsen & Sigafoos,
2000; Singh & Solman, 1990) and stimulus class acquisition (Delgado & Medina, in press; Rehfeldt, Dixon,
Hayes & Steele, 1998). In examining the current literature, we find two fundamental aspects of the
classical conditioning paradigm that require reconceptualization: a) the biological significance of the US;
and b) the unidirectionality of the CS-US association. In the following sections we examine some of the
research findings relevant to each of these aspects and their conceptual implications.
The biological significance of the US
Pavlovian conditioning research on complex human behavior involves examining the associations
between one or more CSs and an outcome that is not a biological response but a verbally described
stimulus event. In other words, associations are examined between two or more stimulus events that
usually consist of conventional and arbitrary stimuli (as in the case of cue competition in human causal
learning and evaluative conditioning), or arbitrary stimuli only (as in the case of respondent equivalence
studies).
In the latter case the stimuli typically used are geometrical shapes, unfamiliar characters and
symbols, or nonsense syllables; in the former, outcomes usually consist of stimulus events that are rated in
a like/dislike scale, adjectives, or a description of an outcome. In causal reasoning research, outcomes
usually consist of statements describing the presence/absence of an event such as a symptom, a disease,
fluctuations in the stock market, the onset of a machine, or the spread of bacteria. These are presented in
association with other stimuli (CSs) such as substances, medications, foods, unfamiliar brands, or objects
or buttons on the computer screen (e.g., Beckers, De Houwer, Pineo & Miller, 2005; De Houwer &
Beckers, 2003; De Houwer, Beckers & Glautier, 2002; Livesey & Boakes, 2004; Vandorpe & De Houwer,
2006).
However, several studies have suggested that the outcomes of applying classical conditioning
procedures to study human behavior do not replicate those of studies with animal subjects. Evaluative
conditioning research, for example, studies the transfer of value between a set of stimuli presented as
outcomes (e.g., attitudes, adjectives, likes, dislikes) and another set of stimuli that have been rated as
neutral in a pre-experimental phase. After exposure to stimulus pairs, transfer of functions between
stimuli that have not been directly paired, as in the case of second order conditioning and sensory
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preconditioning, is examined. The authors of these studies suggest that unlike traditional Pavlovian
conditioning with animals and humans, where the CS serves a signalizing function with respect to the US,
these preparations reflect a type of learning where only transfer of value (and not prediction) is involved
(Rozin, Wrzesniewski, & Byrnes, 1998; Walther, Nagengast & Trassselli, 2005). Some empirical evidence
has supported the conclusion that evaluative conditioning constitutes a learning process different from
Pavlovian learning. Successful conditioning in spite of the use of masking tasks or verbal interference
tasks during training have shown that in contrast to some accounts of human causal learning, evaluative
conditioning occurs in the absence of contingency awareness (Walther, 2002; Walther & Nagengast, 2006).
In addition several studies have shown that greater resistance to extinction (Baeyens, Daz & Ruz, 2005)
and possibly low sensitivity to the blocking effect may also characterize evaluative conditioning (Beckers,
de Vicq & Baeyens, 2009; Delgado, 2013; Laane, Aru & Dickinson, 2010). To date however, the idea that
evaluative conditioning should be regarded as a type of conditioning different from Pavlovian
conditioning continues to be an important subject of debate among associative learning theorists (Field,
2000).
Within the area of human causal learning however, there has been a great deal of debate also as to
whether or not the same principles observed in animal research apply to causal learning in humans (De
Houwer, Beckers & Vandorpe, 2005; Shanks, 2010). For example, findings of studies on cue competition
have shown that while experimental preparations that facilitate responding to the elements of a compound
stimulus (elemental approach) predict the occurrence of the blocking effect, the procedures which
facilitate configural responses to the compound produce conditioning of the target stimulus (Glautier,
2002; 2008). In a circumstance with two potential causes like the blocking procedure (A+, AX+, X?),
elemental manipulations seem to resolve the ambiguity as to the causal role of the target stimulus X. This
is particularly the case when these manipulations specify the individual contributions of A and X to the
outcome, as in studies of ceiling effects and outcome maximality (Beckers, De Houwer, Pineo & Miller,
2005; Livesey & Boakes, 2004; Lovibond, Been, Mitchell, Bouton & Frohardt, 2003).
Other factors such as instructions, exposure to descriptions of the contingencies (as opposed to
direct exposure), and stimulus configuration have also suggested that associative learning in humans may
be characterized by behavioral patterns that differ from those established in animal learning. As in operant
conditioning, this may be due to the participation of verbal behavior in behavior- environment relations.
However, the idea that complex human behavior cannot be accounted for by the associative learning
approach is still controversial. Conceptual and empirical data supporting the opposite view have also been
reported. For example, Beckers, Miller, De Houwer & Urushihara (2006), conducted a cue competition
experiment in rats specifying submaximal values for the US as in some of the human causal learning
studies. Because their results were consistent with findings from human causal learning research, the
authors argue in favor of the generality of Pavlovian models to account for human learning under
circumstances of cue competition.
Denniston, Miller & Matute (1996) compared backward blocking measures in two groups of rats.
One group was exposed to a biologically significant US, and the other was exposed to a low biological
significance stimulus (moderate to low intensity auditory cue) in a conditioned suppression procedure. In
order for the auditory cue to serve as a US for the second group, it was paired with a highly biologically
significant stimulus using sensory preconditioning and second order conditioning procedures. Only the
results from the low biological significance US group were consistent with those observed in causal
judgment studies in humans. The authors suggest that the differences observed between animal Pavlovian
studies and human Pavlovian studies are not due to biological or learning differences in species, but rather
to the biological significance of the stimuli typically used in conditioning procedures in each species.
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The authors suggest that biologically significant stimuli may be insensitive to cue competition
effects. They argue that due to the biological relevance of those stimuli, both of the elements of a
compound CS in a blocking procedure are likely to acquire associative value (Denniston, Miller & Matute,
1996; Oberling, Bristol, Matute & Miller, 2000). However, as we have noted, the blocking effect has been
more consistently demonstrated in animals than in humans. Because non-biologically relevant stimulus
events undergo function transfer more readily than biological ones, which is to say, they do not compete
for transfer of stimulus functions from the US, it may also be argued that in the human case the
occurrence of the blocking effect depends on a much higher number of conditions (Delgado, 2013).
It is possible that it is the biological significance of the stimulus participating in complex
associations and not necessarily the verbal nature of those stimuli that produces behavioral outcomes
which differ from those observed in traditional animal studies. However, more research is also needed to
more specifically establish the role of verbal stimuli in learning processes.
The operant and respondent literatures have repeatedly shown that conditioning effects are
unaltered by the inclusion of verbal interference tasks during training (Delgado, Medina & Soto, 2011;
Olson & Fazio, 2002; Tonneau & Gonzlez, 2004; Walther, 2002). An interpretation of these findings,
common to both literatures, is that verbal behavior is not required for learning to occur. However, it has
also been well established that when verbal behavior is involved behavioral outcomes of operant and
respondent manipulations seem to differ from those observed in nonverbal individuals (Bentall, Lowe &
Beasty, 1985; Delgado, Medina & Rozo, in press; Karazinov & Boakes, 2007; Vandorpe & De Houwer,
2006). Clearly, determining the role of verbal behavior in the acquisition of non-verbal behavior
constitutes a pervasive challenge for comparative research in general, whether operant or respondent, and
for the experimental analysis of human behavior in particular (Schlinger, 1993).
In reviewing some of the most current work in human classical conditioning research we hoped
to highlight its contributions to the understanding of complex human behavior. Understanding Pavlovian
relations as dependent upon associations between any two stimuli, regardless of their biological
significance, broadens the scope of events that can be studied using a Pavlovian conditioning paradigm.
While the traditional definitions restrict Pavlovian conditioning to reflexive responses, the current view
permits complex human phenomena to be approached in terms of classical conditioning processes.
Just like mainstream operant conditioning views of language and cognition, Pavlovian researchers
are focusing on the study of verbal relations, the conditions under which they are acquired, and their
effect on non-verbal behavior. In both cases, these studies involve understanding the conditions that
facilitate or impede function transfer among classes of stimulus events.
We now turn to examine some evidence suggesting that S-S relations may be bidirectional or
symmetrical. Overall, the findings in respondent equivalence seem to indicate that the phenomenon of
stimulus equivalence can be explained sufficiently in terms of the S-S associations between stimulus pairs.
If this is so, it follows that S-S relations must be bi-directional. In the following section we expand further
on this topic.
The bi-directionality of CS-US associations
A bidirectional or symmetrical relation is observed when after learning to respond to B in the
presence of A, an organism also responds to A in the presence of B. To illustrate with a familiar example,
given that the dog salivates in the presence of the bell (CS), we could say that bell (CS) and food (US)
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functions are symmetrical if the dog also responds to the bell - as in hearing the bell in its absence - in the
presence of the food.
In current research of Pavlovian processes with human subjects the US and CS are often verbal or
arbitrary stimuli (e.g., Olson & Fazio, 2002). However, one of them is usually experimentally defined as
the conditioned stimulus and the other as the unconditioned stimulus, whereby only conditioning of the
response to the designated unconditioned stimulus is examined. The resulting assumption of causality
where the CS is predictive of the US and the US is the cause of the response has been extended to all sorts
of relations among psychological events.
Research has shown robust evidence of the critical role of stimulus-stimulus relations -characterized as non-causal, symmetrical, and acquired without the use of a biologically relevant
unconditioned stimulus--in the acquisition of stimulus classes. Specifically, the study of equivalence using
respondent procedures has fostered the development of both research and theory that has: a) extended
the methods and processes available to study complex human behavior, and b) provided the respondent
paradigm with a much wider scope in accounting for psychological events (Delgado & Medina, 2011;
Delgado, Medina & Soto, 2011).
The term respondent-type, was coined by Leader, Barnes and Smeets (1996) to refer to the use
of Pavlovian preparations in studies with humans. They introduced this term to make a distinction
between the stimulus-stimulus relations studied in humans and traditional CS-US respondent associations.
In our view, however, this distinction seems unnecessary. The current end point of an evolving paradigm
should not be construed as a new paradigm. The basic processes are essentially the same; what has
changed is the range of phenomena that can be accounted for by such processes.
Several studies comparing the efficacy of the respondent and operant MTS (matching to sample)
procedures have shown equal or higher performances in symmetry, transitivity and equivalence tests when
the respondent procedure was used (Leader & Barnes-Holmes, 2001; Tonneau & Gonzlez, 2004).
Because equivalence was at times observed only after repeated exposures to training and testing sessions
(see Augustson & Dougher, 1997), some have argued that the test trials may have produced a concealed
training effect or that reinforcement may have occurred in an unapparent manner (Clayton & Hayes,
2004). For example, factors such as self-generated rules may involve a reinforcing effect. However, reports
of respondent equivalence after disrupting self-rule generation (Tonneau & Gonzlez, 2004) show that
reinforcement control by way of rules is unlikely. In addition, other studies report high performances in
tests for derived relations without exposing participants to a high number of training and testing trials. For
example, Delgado, Medina & Rozo (in press) showed respondent equivalence using an MTS preparation
including blocks of 18 trials per trained relation and 9 trials only for each equivalence test. In another
study examining the blocking effect in the formation of equivalence classes, Delgado & Medina (in press)
showed evidence of derived relations in a respondent MTS preparation with compound samples,
including blocks of only 10 trials for each relation trained and tested.
Rehfeldt, Dixon, Hayes & Steele (1998) provide additional evidence supporting the involvement
of respondent conditioning in the acquisition of equivalence classes. These authors examined the extent to
which equivalence class formation is sensitive to the blocking effect. In their study, training consisted of
A-B trials followed by AX-B trials; and B-C trials followed by BX-C trials. The target stimulus was the X
element added to the sample (A or B) to form the compound (AX or BX). Tests for blocking consisted of
testing acquisition of stimulus class A-B-C versus X-B-C, for example. As the authors discuss, possibly
because the position (left or right) of the elements in the compound was varied on every trial, a blocking
effect was observed in only half of the participants. An interesting finding was that the subjects who
showed blocking performed poorly in tests for A-X and X-A relations. The implication is that if
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respondent learning is responsible for transfer of function in equivalence, Pavlovian processes such as
forward blocking, backward blocking and overshadowing should also be observed.
In order to test this hypothesis Delgado & Medina (in press) replicated the study conducted by
Rehfeldt, Dixon, Hayes & Steele (1998) with a few modifications. First, they used a respondent rather
than an operant MTS procedure to train acquisition of classes. Second, they did not vary the position of
the elements of the compound sample across trials. Third, they compared the data of participants in three
groups: one group was exposed to a forward blocking procedure, a second group was exposed to a
backward blocking procedure, and a control group was exposed to the compound sample without
additional exposure to A-US training trials. Results were similar to those of Rehfeldt, Dixon, Hayes &
Steele (1998); that is, the blocking effect was found in about half of the participants in the backward
blocking and control groups. Although the blocking effect was not observed in most of the participants of
the forward blocking group, statistical significant differences between groups were not obtained.
The failure to find blocking effects in the formation of equivalence classes does not indicate that
equivalence relations are not acquired via S-S associations though. Current studies on the blocking effect
in humans show that inconsistent findings as to the occurrence of the blocking effect are not infrequent,
especially when types of perceptual responding to compound stimuli are not controlled, as it has been
widely discussed (Garca-Retamero Ramos & Catena, 2008; Glautier, 2002; 2008; Melchers, Shanks &
Lachnit, 2008).
Overall, it may be affirmed that the findings in respondent equivalence (Delgado & Medina, 2011;
Delgado, Soto & Medina, 2011; Rehfeldt & Hayes, 1998; Tonneau & Sokolowski, 1997) challenge
explanations of stimulus equivalence in particular and of the acquisition of stimulus classes in general, in
terms of operant contingencies. It could be said that the role of reinforcers in operant equivalence
preparations is to increase the subjects behavior of initiating an action with respect to the correct pairs. In
other words, reinforcement induces participants to self-create a history in which repeated exposures to
certain stimulus pairs allow for stimulus substitution processes. By contrast, the respondent procedure
resembles a situation where in such a history is provided by the environment. In the experimental
situation such a history, is arranged by the experimenter.
The implication of these arguments is that a history of exposure to stimulus pairs may constitute
the necessary and sufficient conditions to produce transfer of functions (Tonneau, 2002). A fair test for
the effect of reinforcers on the acquisition of equivalence classes would entail altering only the presence or
absence of reinforcers while holding all other variables constant. It could be argued that clicking on the
comparison stimuli to make a selection may enhance differential observing in the operant MTS procedure.
However, Delgado, Medina and Rozo (in press) reported evidence of equivalence relations using a
respondent MTS procedure in which participants were required to click on the correct comparison,
signaled on the screen. No differences were found between a group of participants exposed to this
procedure and a group of participants exposed to an MTS respondent procedure. However, further
studies comparing operant and respondent procedures are needed to show if such observing responses are
associated with higher performances in equivalence tests.
While some authors have suggested that both operant and respondent contingencies operate in
the formation of equivalence classes (Clayton & Hayes, 2004; Rehfeldt & Hayes, 1998), others contend
that function transfer is a component of equivalence that arises from operant reinforcement contingencies
(Sidman, 2000). Similarly, Relational Frame Theory (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001)
suggests that function transfer occurs because of a history of reinforced exposures to stimulus-stimulus
pairs and that this history generalizes to other situations involving other stimulus classes (Smeets, Barnes
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& Roche, 1997). However, as Tonneau & Gonzlez (2004) remind us, the effect of reinforcement is an
increase in response rate, not a change in behavior. Hence, the first occurrences of untrained substitutive
responding must be the result of some process different from reinforcement, that is present also in S-S
associations (Tonneau, 2002).
Not surprisingly, transfer of functions arranged through operant preparations posed an important
challenge for operant researchers. Because emergent relations were observed in verbal individuals only,
they were attributed to the complexity of human behavior (Devany, Hayes & Nelson, 1986; Sidman,
2000). Such untrained relations have been construed as the basis of verbal behavior and human cognition
(Hayes, Barnes& Roche, 2001).
Some authors have agreed that the failure to observe equivalence in animals may be merely a
procedural issue (Hayes, 1992; Rehfeldt & Hayes, 1998). In fact, studies a variation of procedures have
demonstrated equivalence in non-human animals (Kastak, Schusterman & Kastak, 2001). Consider the
following: a) the Pavlovian literature has systematically reported that animals show function transfer (e.g.,
Holland, 1981), b) rats acquire conditioned responding when training includes a non-biologically
significant stimulus as a US (Denniston, Miller & Matute, 1996), and c) research with humans has shown
that equivalence classes may be acquired through Pavlovian preparations. In our view, these data strongly
suggest that the phenomenon of derived relations is not exclusive to humans.
From these considerations it may be affirmed that operant experiments which result in emergent
relations are successful because of the stimulus-stimulus pairing contingency and not because of its
operant component (Augustson & Dougher, 1997; Delgado & Medina, 2011; Tonneau, 2002; Tonneau &
Gonzlez, 2004; Tonneau & Sokolowski, 1997). Transitivity has been demonstrated in Pavlovian
conditioning (e.g., second order conditioning and sensory preconditioning) before the operant
conditioning literature tried to explain the observation of relations that had not been directly trained
(Tonneau & Sokolowski, 1997). Still, a fair amount of disagreement on this issue still remains. Equivalence
research using respondent procedures seems to suggest that symmetry is indeed a property of S-S
relations. However, more research is needed to determine if symmetrical relations are also observed using
other types of respondent preparations, or if such a property is characteristic of some S-S relations only.
In the latter case it is important to identify the stimulus conditions under which S-S contingencies result in
bidirectional function transfer.
Pavlovian relations have been symbolically depicted with a one-way arrow (SR), implying that
such relations are predictive and causal. However, this model is based on early research in conditioned
reflexes in which the only response measured was the response to the US. Because the response to the
conditioned stimulus was often inconspicuous, the possibility that it also underwent conditioning
remained unexamined.
As Hayes (1992) points out, a demonstration of symmetry in the simplest case of classical
conditioning, namely, in the example of conditioned salivation, would entail testing for the perceptual
response of hearing the bell, which would presumably occur in the presence of the food alone. Notice that
this analysis is taking into account that for each of the stimuli involved in the conditioning procedure (CS
and US), there are two corresponding responses; in this case, hearing or seeing the bell, and salivating to
the food. Typically, only the response to the US is examined.
The CS-US relation could be said to be symmetrical if given CSUS training, organisms
responded to the US in the presence of the CS alone and if they also responded to the CS in the presence
of the US alone; the latter test corresponds to the demonstration of a USCS relation (see Hayes, 1992).
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That is to say, given that both stimuli (CS and US) produce a corresponding response, presentation of
either stimulus during test trials will presumably produce responses to the other stimulus in the pair.
A strong demonstration of bidirectionality of transfer of stimulus functions in Pavlovian
associations of this sort is provided by studies of backward conditioning. Generally, backward
conditioning is not predicted by any of the predominant theories of classical conditioning (e.g.,
Mackintosh, 1975; Pearce & Hall, 1980; Rescorla & Wagner, 1972), and some of the most common
findings show that US-CS trainings result in inhibitory rather than excitatory conditioning (see LoLordo &
Fairless, 1985, for a review).
However, a large body of empirical evidence has shown excitatory conditioning of the CS in
backward conditioning procedures (e.g., Chang, Blaisdel & Miller, 2003; Cole & Miller, 1999; Hall, 1984;
Spetch, Wilkie & Pinel, 1981). Some of these studies have found that while inhibition occurs only with a
large number of training trials, exposure to a small number of trials usually predicts excitation (Cole &
Miller, 1999; Chang, Blaisdel & Miller, 2003). In these studies, the authors suggest that with a large
number of backward pairings, inhibition may result from cue competition between the CS and contextual
stimuli. However, a few other studies have reported excitatory conditioning even with a large number of
training trials (Hearst, 1989; Hemmes, Brown & Cabeza de Vaca, 1994).
This variety of findings suggests that the conditions controlling bidirectional transfer require
further study. As is usually the case, the general acceptance that backward training produces insignificant
conditioning effects may result from methodological and traditional theoretical biases; in this case,
regarding the predictive nature of the CS and the reflexive nature of the US and the UR (Hall, 1984;
Spetch, Wilkie & Pinel, 1981).
These findings suggest that assumptions of unidirectionality between stimulus events may be but
an interpretation induced by the availability of our methods of observation. Because some responses
elicited by neutral stimuli are often inconspicuous (e.g., hearing or seeing the stimulus), this symmetrical
relation has been largely ignored. Findings from research in backward conditioning need to be taken into
account in order to further explore the conditions that describe bidirectional transfer in S-S contingencies.
Conclusion: Implications of the respondent-operant dichotomy for the notion of function transfer
For the most part, classical conditioning research has been neglected within the behavior analytic
literature (Rehfeldt & Hayes, 1998; Rescorla, 1988). Failing to acknowledge the role of respondent
processes in what are considered to be exclusively operant ones, may be due to a tradition of
understanding operant and Pavlovian processes as relevant to different types of phenomena. Although
only a few behavior analysts seem especially interested in Pavlovian processes, more and more
acknowledge that the latter are often embedded in operant processes.
In our view there are more points of convergence between operant and classical conditioning
than reasons for maintaining the dichotomy between conditioning types. Upon considering some of the
more recent developments in Pavlovian research of complex human behavior, we propose that a reconceptualization of Pavlovian learning, so as to abolish the distinction between the two conditioning
types, is called for. More specifically, when S-S associations are construed as not being limited to the
conditioned reflex, as not requiring a biologically significant US, and as being bidirectional, the
traditionally cited distinctions between operant and Pavlovian contingencies appear obsolete and
unwarranted. In our view, behavior with respect to stimulus classes is neither operant nor respondent.
Neither is it the result of complex operant-respondent interactions. In place of these distinctions, we
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propose that behavior with respect to stimulus classes may be understood simply in terms of processes of
function transfer or stimulus substitution.
In a functional analysis events are correlated and co-vary with one another; which is to say,
changes in one event are accompanied by changes in the other (Fryling & Hayes, 2011). Due to the
contingent relation between the stimuli, some of the functions of each come to be present in the other.
Evidence of this process is that after exposure to an S-S contingency, participants behave with respect to
the absent stimulus when in the presence of the other stimulus in the pair. This is to say, the organism is
responding to the functional properties of the absent stimulus that inhere in the presently available
stimulus.
A non-causal analysis of behavior-environment relations, as herein proposed, would resolve the
early debate between Konorski and Miller (1937a, 1937b) and Skinner (1937) regarding conditioning types.
Although Skinner presented what appeared to be a non-causal treatment of operant conditioning, his
descriptions of this process have led to a variety of incompatible interpretations. For example, while
Chiesa (1994) emphasizes the historical, non-causal nature of operant conditioning as presented by
Skinner (1974), Fryling & Hayes (2011) point out how readily operant researchers and practitioners use
the notion of function to mean cause or purpose. Describing events as causes or consequences may
thereby limit our understanding of the conditions under which substitution of functions occur; that is to
say, it may limit our understanding of psychological events.
The lack of interaction between operant and respondent researchers has prevented both groups
from acknowledging their points of convergence. Part of the reason for this is that most of the human
research examining S-S associations is strongly influenced by a cognitive mediational approach that is
unpalatable to behavior analysts of the operant group. For example, in the classical conditioning literature
the process of conditioning is often described in terms of a representation of the US activated by the
presence of the CS. Despite the fact that to represent means to present again, this description is rejected
out of hand as cognitive in nature. Nonetheless, when an organism behaves with respect to an absent
stimulus object it does not behave in the absence of sources of stimulation. It behaves with respect to the
functions of the US that are now present in a stimulus, which, at least partially, serves as its substitute
(Kantor, 1958; see also Delgado & Hayes, 2007). If Skinners terms are preferred, when something is represented, it simply means that the organism may see again in the absence of the thing seen (Skinner,
1974). Even if seeing in the absence of the thing seen is not the cognitive psychologists intended
meaning for the concept of representation, the disagreement may be irrelevant, at least in so far as it
impacts the empirical researcher. In focusing more on the phenomena of interest than on the constructs
used to describe them, interaction and cooperation between branches of behavior science and perhaps,
between scientific disciplines may be facilitated. We expect that as a likely result of such interaction,
integrative models of conditioning will come to replace the so far divorced ones.
In a recent article by De Houwer (2011), the author contends that concentrating on the
differences between the traditional associationistic approach and the cognitive approach to human
learning may be impeding scientific development. He suggests that while the cognitive approach could
benefit from the functional analytic view that characterizes behavioral traditions, behaviorists could
benefit from cognitive researchers by contacting other possible environmental causes of behavior.
Whether or not one accepts mediational constructs or mental entities, processes and procedures
accounting for behavioral phenomena may be investigated and described by both approaches. If an
interaction of this sort is possible for disciplines that differ in their basic philosophical assumptions, it
should also be the case for traditional operant and respondent researchers.
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Behavioral sciences could also benefit from emphasizing simplicity and generality above
conceptual division. Integration and unity should always follow fragmentation and analysis. When
respondent equivalence was observed, it was suggested that the name respondent type be used to
differentiate this procedure from the procedure used in early animal studies on the conditioned reflex.
When classical conditioning of preferences and attitudes was observed, the term evaluative conditioning
was proposed also to differentiate it from traditional studies on Pavlovian learning. Using new concepts to
describe variations of traditional procedures, the use of different types of stimuli, or the application of the
same procedures to other populations, suggests that the laws, as construed by the scientific community,
lack in generality and scope.
In mature scientific systems, laws describe invariances notwithstanding a number of unessential
transformations (Marr, 2013). As Marr (2013) accurately explains: In the most sophisticated of sciences a
minimum of distinctions yield a maximum of explanatory power (Marr, 2013, p. 17). With the aim of
achieving theoretical cohesion and solidity one of our goals as behavior scientists is to find points of
conceptual convergence and unity rather than reasons for disintegration; ultimately, to strive for an
integrative theory of behavior.
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Perception, attention and words: An interbehavioral account
Perception, attention and words: An intervehavioral account 1

Maria I. Muoz Blanco2,3
Linda J. Hayes
University of Nevada, Reno
Abstract
Perception is still a controversial topic in psychology and in the history of science. Historically, it has been
studied using non-existent entities that are responsible for the way organisms interact with the world
perceived. A naturalistic approach developed by Kantor (1924, 1926, 1977; Kantor & Smith, 1975) is
presented as to alternative of traditional explanations. The concepts of sensation, attention and perception
are explained as fundamental parts of the total response system. Perceptual functions are described as
historical and context dependent; they define how the organism will respond to a stimulus object. As any
other function, perceptual functions can also be substitutable; this possibility is developed further while
considering non-linguistic perceptual functions of words. It is concluded that perceptual reactions are
fundamental for any further interaction of the organism with its environment; therefore it should not be
left outside of the study of scientific psychology.
Key words: perception, attention, function, substitution, words
Resumen
El fenmeno de la percepcin ha sido un tema controversial en la historia de la ciencia y la psicologa.
Histricamente, se han utilizado entidades no-existentes para explicar la manera en que los organismos
interactan con el mundo que perciben. Kantor (1924, 1926, 1977; Kantor & Smith, 1975) propone una
aproximacin naturalista como alternativa a las posturas ms tradicionales. En el presente documento, se
definen los conceptos de sensacin, atencin y percepcin como partes fundamentales del Sistema Total
de Respuesta. Las funciones perceptuales son descritas en trminos de sus caractersticas histricas y de su
dependencia con el contexto; dichas funciones determinan la forma en que el organismo responde ante
determinado estmulo objeto. Al igual que cualquier otra funcin, las funciones perceptuales son tambin
sustituibles. Esta propuesta se discute en trminos de las funciones perceptuales no-lingsticas de las
palabras. Se concluye que las reacciones perceptuales deben ser parte del estudio cientfico de la psicologa
ya que son fundamentales en cualquier interaccin del organismo con su ambiente.
Palabras clave: percepcin, atencin, funcin, sustitucin, palabras.
The topic of perception has been a controversial one in the history of science (Kantor, 1977;
Kantor & Smith, 1975) given its subtlety and lack of objective research in which perception is not reduced
to brain functions. Perception is a subtle phenomenon that has encouraged philosophers and
psychologists to create different theories to explain it. In as much as the world itself cannot be taken in or
possessed by a person, a popular view asserts that perceptions of the world are made through the creation
of mental copies or representations (Skinner, 1976) as seen in Figure 1. According to this view, upon
The reference of this article on the Web is: http://conductual.com/content/perception-attention-and-words-intervehavioralaccount
2 Address: 1664 N. Virginia Street. Psychology Department, MS /296. Reno, NV 89557-0208. Email: : mmunozblanco@unr.edu
3 Acknowledgements: I would like to thank each of the Linda Hayes lab members for their incredible help; their questions and
suggestions made this paper possible.
1
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55
Muoz-Blanco, M.I. and Hayes, L.
making sensory contact with aspects of the environment, copies of these aspects are made and stored
inside the mind and it is by looking at these copies or percepts that organisms are said to perceive the
natural world. Perception, as such, is held to occur inside the organism and to involve only indirect
contact with the external world. Although the main tenets of this theory have, for the most part, been
rejected (Palmer, 1999 p. 57 - 59), copy theory is still prevalent in current literature on perception (i.e.
Stein, et al., 2011). Given this circumstance, a truly naturalistic theory of perception, which can relieve
psychology of the need for hypothetical inner entities to explain perceptual behavior, is still warranted.
Figure 1. Traditional interpretation of perception
An alternative naturalistic account comes from Kantors interbehavioral perspective. Kantor

(1958) argues that a psychological event is comprised of five elements: history, media of contact, setting
factors, stimulus function and response function. A psychological event is held to be the interaction of all
of these elements. Sensation may be defined as the stimulation of an organisms sense organs in the form
of different wavelengths of light or sound, for example. As such, sensation cannot be considered a
psychological event since it is not comprised of all of the elements mentioned above. More specifically,
sensation is not historical, which is a fundamental characteristic of all psychological interactions. It is
rather an aspect of the organismic component of an organism-environment interaction. By contrast,
perceptual activities are relations of responding on the parts of organisms with respect to stimulation on
the parts of environing things and events (Kantor, 1926). This paper will elaborate upon Kantors
perspective on perception, substitution and will consider the implications of this perspective for
perception of words.
Stimulus, Stimulus Object and Stimulus Function
Perception is fundamental for all other psychological interactions since organisms are unable to
behave unless they perceive the environment. It is thereby necessary to explore further the participation of
the environment (i.e., what is perceived) in perceptual interactions. Kantor (1924) argues that it is not the
stimulus object that participates in a perceptual event but rather the functions of this object which have
developed throughout the organisms history. According to Kantor, there is reason to differentiate the
environment prior any interaction with the organism, and the environment after interaction, in which case
it is said the organism has some history with it.
In making this point, Kantor contends that an environing object with which an organism has no
previous history is pre-psychological. This is to say, it is an element that might become a factor in a
psychological event but only after its functions are coordinated with responding (Kantor, 1958 p. 84).
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Once such a history has been established, an object becomes a stimulus object in Kantors frame of
reference. A stimulus object is a source of stimulus functions which may or may not be operating on a
given occasion. A stimulus function refers to the action of a stimulus object in coordination and
simultaneously with an action or function of a responding organism. A given stimulus object may have
multiple stimulus functions. Likewise, different stimulus objects may have the same function. Stimulus
functions may be seen by observing how an organism interacts with a stimulus object. For example, the
stimulus object chair harbors sitting, throwing or reaching functions. In each of these cases, the
organism must be oriented with respect to the stimulus object in question as well as make some kind of
psychological contact with it. Kantor describes the former as attending, the latter as perceiving.
The Total Response Pattern
In order to analyze how perception and attention are part of any psychological interaction, Kantor
subdivides the organisms complete response pattern into three reaction systems, as represented in Figure
2. There are two pre-current reaction systems which occur in sequence, these comprising the organisms
side of the interaction. The first of these is the attention reaction system which is defined as the process in
which the objects and conditions in the persons surroundings assume their particular stimulational
functions (Kantor, 1958 p. 216). In short, this reaction system organizes sensation, allowing the organism
to interact with a particular stimulus object. Kantor (1924 p. 216) identifies two main functions of this
system: inhibitory and integrative. An inhibitory function includes stopping previous reactions to other
stimuli and the integrative function refers to the orientation response in which the organism enters in
contact with the stimulus object that would be perceived. Through the attention reaction system, the
organism is oriented to the stimulus object, the objects function is actualized and the organism is thereby
prepared to engage in another reaction. This actualization involves the synchronized movement of the
body towards the stimulus object to be attended to and it depends on the organisms history of attending
with respect to such objects. The attending reaction is incomplete however in the sense that it is always
accompanied by a perceiving action.
Figure 2. Total response pattern. The upper figure shows an interaction in which perception is part of the overall response
pattern while the bottom figure one shows one in which perception is the final reaction in the pattern. Adapted from Principles
of Psychology (V. I) by J. R. Kantor, 1924 p. 255.
The second pre-current reaction system, comprising the organisms side of the interaction, is the
perceptual reaction system, in which the organism acts with respect to a stimulus function of the stimulus
object as had developed historically. In other words the organism behaves in accord with its history with
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this stimulus. Perceptual reactions are more than differential behavior since they depend on the functions
of the stimulus object that are relevant to the situation. They cannot be considered S-R relations, because
they are not cases in which a particular stimulus object elicits the same response from the organism
independently of its context. Perceptual interactions implicate the operation of an objects stimulus
functions. Further, the functions upon the perceptual system operates are not necessarily functions
acquired by the particular stimulus object that is present. This would imply either that the organism has
had to have previously interacted with every possible stimulus in the environment in order to perceive it
or that perceptual reactions occur with respect to functions shared by the social community. Instead,
Kantor (1926) argued that perceptual functions acquired by one object may substitute for those acquired
by another when organisms have previously confronted these objects in spatial proximity. Perceptual
substitution is fundamental to any perceptual interaction and it is of particular importance since it explains
how a given organisms perception of the environment differs from that of another.
Finally, Kantor identifies the final reaction system, in which the organism behaves with respect to
the perceived function of the stimulus object. For example, upon seeing a chair, a person may sit on it as a
final reaction system. Nevertheless, while all interactions with the environment involve both the attention
and perceptual reaction systems, in some cases the perceptual reaction system is the final reaction in the
pattern. In the previous example the organism may perceive a chair but not sit on it. As mentioned above,
while the interaction cannot end in the attention reaction system, Kantor considers it necessary to
maintain the distinction between attention and perceptual reactions. While attention reactions determine
whether the organism will perform a given reaction at all, the perceptual reaction consists of the
identification and distinction of the stimulus function with which the response is coordinated. Since these
two systems have different roles in the behavior segment they are best considered separately for analytical
purposes (Kantor, 1958 p. 220).
Traditionally, naturalistic studies of perception have focused on the final reaction system, in which
the interaction is less subtle, permitting easy measurement in the laboratory. The distinctions articulated by
Kantor in this regard are particularly useful for purposes of research and conceptualization, as they allow
for the study of each of these reaction systems separately as well as aspects of a sequential pattern of
activity. In other words, this view demystifies perception and attention reactions, allowing them to be part
of the subject matter of a scientific psychology.
Linguistic and Non-Linguistic Perception
Perception is not limited to visual, auditory, olfactory or haptic stimuli, though. It is also possible
to speak of linguistic perception (Kantor, 1926). As in any other interaction, interactions with verbal
stimuli include the three systems of the total response pattern as described above. In the case of linguistic
perception, however, the final reaction system consists of a referential action. For example, upon
attending (hearing) to and perceiving (listening) the sound pass the salt, the final reaction may be an
action with respect to the stimulus object of the salt shaker. In other words, linguistic perception involves
conventional referential functions such as prevails between the word salt and the stimulus object of the
salt shaker. Linguistic perception is particularly pertinent for the analysis of verbal behavior and, more
specifically, for the analysis of the listeners action in that a listener may engage in linguistic perception but
it may not be followed by the act of passing the salt.
Linguistic perception is also interesting when we examine cases in which the final reaction
corresponds to a conventional history with words regardless of language. An example of this is when,
while visiting a different country, you encounter someone yelling at you. Under these conditions your
linguistic perception of this yelling will correspond to your history with yelling in the past even though you
are not familiar with the language. Therefore, you may perceive this event as aggressive and behave
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defensively, for example, by apologizing. While linguistic perception includes much more than just
language, the referential function of verbal stimuli is often the most salient feature. This example shows
how perceptual interactions alter other types of behavior that we have previously considered.
In psychology and more specifically in behavior analysis, words have been used as stimuli to study
a variety of human phenomena such as memory (e.g. Bourgeois, 1990), learning (e.g. Bentall, Fergus Lowe
& Beasty, 1985), and decision making (e.g. Fantino, 1998), among others. In studies of perception, words
are an interesting type of stimulus since they have multiple linguistic functions. Consider the word
apple. Our history with this word permits us to react to it in a number of different ways. For example,
apple might give rise to the response pie by virtue of they having been a proximal relation between
these two objects in a persons history. Likewise apple might give rise to the word fruit by way of a
classificatory relation between them or, by virtue of a categorical relation of nouns, apple may give rise
to brick. All such responses are actualized in a linguistic context, or what Varela et al. (2001) call a
linguistic dimension, identified by conventional criteria. Further, there are some cases in which these
substitutional linguistic functions are not part of the conventional criteria but are dependent on the
persons idiosyncratic history with the words. This possibility was explored in a study reported by Clayton
and Hayes (2007) that showed how pre-experimental histories with stimuli can affect participants
responses. In this study, equivalence relations were established among non-sense words (A), Chinese
characters (B) and words such as funeral or holiday (C). Later, relations between Chinese ideograms
and faces showing happiness and sadness (D) were trained. Participants matched the faces (D) with the
non-sense words (A). This study demonstrates how substitutional linguistic relations can be established
through the histories of individual participants, increasing the number of functions that a word may have.
Nonetheless, words do not have only linguistic perceptual functions. They also have nonlinguistic perceptual functions corresponding to the words auditory and visual perceptual functions. For
example, upon seeing the written word we may hear the spoken word. These perceptual reactions, while
more subtle, are occurring concurrently with linguistic perceptual reactions. There are two types of
interactions with verbal stimuli: reactive (as a listener) and productive (as a speaker), and in each case we
may consider the characteristics of the verbal response as well as the characteristics of the stimulus. As
shown in Figure 3, perceptual acts may be characterized by the type of reaction system involved (e.g.,
visual or auditory). Research that employs words as stimuli typically focuses on linguistic dimensions to
establish the relations of interest, these being identified in accord with the particular experimenters history
with the words used. However, little has been reported with respect to the nonlinguistic perceptual
functions of words.
Just as substitution of linguistic functions of words was demonstrated in the study by Clayton and
Hayes (2007), it is reasonable to suppose that substitution of non-linguistic perceptual functions occurs.
Turkkan (1989) suggests that there are more functions shared by stimuli because of their histories of
appearing together than have been investigated in the studies so far reported. Consider our interactions
with an apple. We may have interacted not only with the stimulus object apple but as well with the written
word apple and the spoken word apple. In other words, we may have heard the spoken word apple in the
presence of an apple and seen the written word next to an apple or a picture of it. All of these stimuli have
a history of appearing together in our histories of interaction with apples. Since auditory and visual word
stimuli may substitute for one another due this history, it seems likely that nonlinguistic perceptual
substitution would be present in words as well. In other words, we may listen to a written word and
see a spoken word.
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Figure 3. Illustration of the different reactions to verbal stimuli on reactive and productive linguistic modes according to
stimulus properties and response modes. From J. Varela, M.A. Padilla, F. Cabrera, A, Mayoral, T. Fuentes & G. Linares, 2001 p.
367. Adapted and translated with permission
Nonlinguistic perceptual substitution has been investigated using homophones, which are words
that have the same auditory perceptual functions as other words but different visual and linguistic
functions. For example, the word eight and the word ate are homophones. Munoz Blanco and Hayes
(2010) trained relations between visually presented homophone words and letters of the alphabet (e.g.
ate and C), and then tested for relations between those letters (e.g. C) and non-trained homophone
words (e.g., eight) demonstrating nonlinguistic perceptual substitution. It was assumed that the nonlinguistic functions of the word stimuli would be more subtle that their linguistic functions. Nonetheless,
some evidence of substitution of the non-linguistic perceptual functions was found for some of the
participants in this study. A subsequent study by Munoz Blanco and Hayes (2012) used the same training
but simplify and put a time limit to respond to the relations test. This study demonstrated substitution of
non-linguistic perceptual functions with respect to the words homophone relations as well as other
functions shared by numbers and letters that were not anticipated, such as their shapes. Future research in
the area should look at other non-linguistic perceptual functions of words or other commonly used stimuli
and their interaction with their linguistic functions. Also, it should be explored further substitution of
non-linguistic perceptual functions to novel stimuli as well as the other non-conventional substitutional
perceptual functions that are hindering the performance of an individual due their particular history with
the stimulus. Research in this area is currently scarce and more experimental data is needed to strengthen
the argument with respect to the importance of non-linguistic perceptual functions.
All of an organisms interactions with its environment involve perceptual actions. In many cases,
these actions are consummated by other sorts of actions with respect to relevant stimulus objects. Thus,
we not only see (perceptual reaction) a cup, but then also pick it up (final reaction). Our aim in this paper
has been to suggest that the final reactions occurring in any given situation depend on the perceptual
functions of stimuli actualized in that setting. The perceptual functions of stimulus objects may be original
or substitutional in type. Further, in the case of words as stimulus objects, their perceptual functions may
be linguistic or non-linguistic. Generally speaking, research has explored only the linguistic functions of
word stimuli. A new line of research may be developed by examining substitution of the non-linguistic
perceptual functions of these stimuli, the relevance of which to an understanding of verbal interactions
remains to be seen.
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Montao-Fidalgo, M., Martnez-Snchez, H., Frojn-Parga, M.X. and Calero-Elvira, A.
The role of verbal behavior in the analysis of the therapeutic process1

Montserrat Montao Fidalgo2,3
Centro de Psicologa lava Reyes, Spain
Hctor Martnez Snchez
Mara Xess Frojn Parga
Ana Calero Elvira
Universidad Autnoma de Madrid, Spain
Abstract
Over the last 50 years, the variables established by B. F. Skinner in his work, Verbal Behavior (Skinner,
1957), have been taken into account in both empirical and theoretical research. Although historically the
initial impact of Skinner's work was lower than expected, even in the areas most closely related to verbal
behavior (e.g., naming, equivalence classes, rule-governed behavior), only recently have efforts focused on
the analysis of verbal behavior in the context of the therapeutic process and clinical change. This paper
highlights the crucial role of verbal behavior in the clinical setting by maintaining operant terminology and
drawing attention specifically to the analysis of the therapists verbal behavior during sessions. In addition,
it analyzes the role of verbal behavior in the form of instructional control and rule-governed behavior in
the client-therapist interaction. The article concludes that questions regarding the status, function and
variables that influence the verbal behavior generated in therapy sessions cannot yet be answered clearly
and remain key objects of study.
Key words: verbal behavior, clinical setting, client-therapist interaction, rule-governed behavior, instructional control,
behavioral therapy
Resumen
Desde que Skinner publicara hace ya ms de 50 aos su famosa obra Verbal Behavior (Skinner, 1957), ha
sido mucha la investigacin emprica y terica que ha tomado en consideracin variables relacionadas con
la conducta verbal. Sin embargo, histricamente el impacto inicial del trabajo de Skinner fue menor de lo
esperado incluso en reas prximas a la conducta verbal (por ejemplo, clases de equivalencia, conducta
gobernada por reglas), y slo recientemente algunos autores se han centrado en analizar la conducta verbal
en el contexto del proceso teraputico y el cambio clnico. El presente artculo pretende mostrar los
motivos por los que analizar el papel de la conducta verbal (especialmente del terapeuta) desde un enfoque
funcional resulta crucial a la hora de estudiar el fenmeno clnico. Adems, se analiza el papel del control
instruccional y de la conducta gobernada por reglas cuando psiclogo y cliente interactan en la terapia
conductual. A partir de esta revisin y de su propia propuesta de investigacin, los autores concluyen que
las cuestiones relativas al estatus y la funcin de la conducta verbal que aparece en terapia, as como las
The reference of this article on the Web is: http://conductual.com/content/role-verbal-behavior-analysis-therapeuticprocess

2 Address: Centro de Psicologa lava Reyes. C/Arturo Soria, 329, 1F28033, Madrid, Espaa. Phone: 003491 766 70 28. Fax:
003491 383 16 97. Email: mmontano@alavareyes.com
3 Acknowledgements: Financial support received from the Spanish government (Ministerio de Ciencia e Innovacin, I+D+I Research
Grant, SEJ2007-66537-PSIC).
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The role of verbal behavior in the analysis of the therapeutic process
variables que influyen sobre ella, todava no tienen una respuesta clara y continan siendo interesantes
objetos de estudio.
Palabras clave: conducta verbal, contexto clnico, interaccin terapeuta-cliente, conducta gobernada por reglas, control
instruccional, terapia de conducta.
B. F. Skinner extended the principles of classic and operant conditioning from animal research to
human behavior, especially verbal behavior (Skinner, 1938, 1957); however, over time and as limitations of
this proposal were identified, critics tended to multiply, both from within the behavioral paradigm and
outside of it (e.g., Chomsky, 1959; Hayes & Hayes, 1989; Sundberg, 1998). These discrepancies have led
some authors to suggest the need to develop a new theory of human behavior, one that extends the
operant perspective based on the idea that relational responding is a generalized operant established
through a history of reinforcement and multiple-exemplar training (Hayes, Blackledge, & Barnes-Holmes,
2001).
Despite these criticisms, Verbal Behavior (Skinner, 1957) has had an undeniable influence on the
academic literature that continues to this day (Dymond, O'Hora, Whelan, & O'Donovan, 2006).
McPherson, Bonem, Green, & Osborne (1984) published a quantitative analysis of the impact on
empirical research based on Skinner's Verbal Behavior which demonstrated that after an initially modest
impact its influence increased gradually in subsequent years. One surprising result of this analysis was that
only 19 of the 836 papers that satisfied their citation criteria involved empirical research. Sundberg (1998)
later documented a brief but illustrative description of the initial difficulties and low impact on the analysis
of Skinner's Verbal Behavior among behavioral communities.
Recognizing the importance of this issue, Oah and Dickinson (1989) published a review of
empirical studies influenced by Skinners Verbal Behavior. At the time of this review, they confirmed that
the book had generated only a modest amount of empirical research and almost no investigations in
clinical medicine. Despite this bleak beginning, Skinners book has increasingly inspired empirical and
clinical research in various areas of interest to behavior analysts (e.g., naming, equivalence classes, rulegoverned behavior). Even in the field of clinical psychology, where the understanding of clinical
phenomena requires some form of verbal behavior analysis or conceptualization, the study of language
has received greater attention.
Several reasons can be enumerated to explain why such an analysis is crucial to the effectiveness
of the therapeutic process. First, during outpatient treatment, most of the clients problems and the
progress achieved occur outside the therapeutic session such that the therapist often learns of these events
only through the clients themselves, either orally (via interview) or in written form (via self-reports).
Second, there are attempts in the literature to analyze typical phenomena of traditional therapy in terms of
the taxonomy of Skinner's verbal operants, such as distorted tacts and runaway intraverbals, among
others. Glenn (1983), for example, analyzed several types of recurrent maladaptive verbal behavior in the
clinical area. One interesting aspect of Glenns approach is the application of Skinners verbal behavior
categories (i.e., tacts, intraverbals, mands, etc.) to resolve the problems of people who came to the clinic.
Some of those clients problems lie in what they tell themselves about their lives, the world, their problems, or
associated solutions. Since the difficulty lies in their own dysfunctional verbalizations, these must be
addressed in the clinical setting. Third, the therapist often tries to promote changes in the clients behavior
through verbal instructions that are outlined in the session, though the client must follow them outside that
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setting. Finally, few non-verbal activities take place during therapy, so studying therapy sessions necessarily
entails examining the verbal interactions that occur between therapist and client.
The importance of analyzing client-therapist verbal interactions has been recognized by behavior
analysts. Functional Analytic Psychotherapy (FAP) is an approach based on behavioral principles that uses
the shaping procedure and application of reinforcement during therapy. According to FAP, clinical change
is achieved through the therapist's response to the problems of the client's life as they arise in the clinical
setting. Client-therapist interaction is understood as a process of discrimination and reinforcement in
which the latter, through her/his behavior, gradually shapes the formers behavior in order to achieve the
reduction/elimination of maladaptive behaviors and/or the emergence or increase of the desired behavior
within the clinical situation (Kohlenberg & Tsai, 1991).
This paper examines the role of verbal behavior in client-therapist interaction by focusing on the
latters verbal interventions and the usefulness of instructional control and rule-governed behavior in
promoting behavioral change outside the clinical setting. The paper reviews how the traditional
behaviorist perspective has approached the analysis of verbal behavior and its relevance to the clinical
context, while providing elements to show that this knowledge can improve our understanding and
performance in clinical practice.
Verbal behavior and private events in clinical settings
The problem that often motivates a client to begin counseling does not take place in a clinical
setting, at least not in the same manner or circumstance that it occurs in the clients everyday
environment. When such a problem arises, it usually involves private events that are not easily accessible
to the therapist. In these cases, and others that involve improvements or difficulties in the client's life, the
only recourse available to the therapist is to obtain information through verbal reports. The fact that
therapists must use such reporting to learn about elements of the clients private life that may be relevant
to therapy draws attention once again to the value of language, and to one aspect in particular: how people
learn to provide accounts of personal events. Setting aside private events, such as thoughts or
unarticulated verbal formulations, Skinner and other authors have used radical behaviorism in their
attempts to understand the development and functional properties of emotions (Prez, 2004; Skinner,
1957). In this approach, the role of verbal behavior in learning about feelings is the key. We do not talk
about feelings because we experience them; rather, we are capable of experiencing emotions and then
learn to name them. Emotion-naming arises from observation of the public reactions that accompany
both a proprioceptive sensation and its associated response. Skinner (1953, 1957) described broadly how
individuals learn to label their private events; a process that helps identify, and discriminate among,
emotions, and respond to the question, How do you feel?, a response that is then socially reinforced.
Obviously, the community supports the development of such discriminative repertoires.
In addition to these issues, recognizing the variables related to do-say-do correspondences is equally
crucial to psychotherapy, since the client tells the therapist what she/he actually does. Furthermore, clients
must effectively perform the activities they said they would during therapy. However, most of the work
done in this area has focused on establishing correspondence between verbalizations and actions in
children, especially those with developmental problems (Luciano, Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes,
2002; Luciano, Herruzo, & Barnes-Holmes, 2001). Previous research emphasized the role of verbal
contingencies in establishing do-say-do correspondences. These correspondences, in turn, can modify other
behaviors to an extent that has led some authors to state that changing what is said about what is done
might be easier than directly changing what is done (Catania, 1998). These undoubtedly laudable efforts
complicate generalizing these data to an adult population that is not characterized by such developmental
problems but is attending therapy. Clearly, verbal descriptions of private events and the establishment of
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do-say-do correspondences are essential to improve our understanding of verbal interactions during therapy
and to refining clinical intervention.
With the advent of methodological behaviorism it was assumed that observable behavior allows a
therapist to understand private events the real object of psychology and the causes of overt behavior;
however, for radical behaviorism, mental processes do not form part of the explanation; rather, they
must be explained (Holt, 1915; Skinner, 1945). From this perspective, private events (Skinners covert
behavior) have the same properties as overt behavior and, hence, are subject to the same laws (Skinner,
1957). In this context, doing, saying, thinking, imagining, or remembering, constitute various forms of
operant behavior (Prez, 2004). These types of behavior can be distinguished from others by the degree to
which they are accessible to an outside observer; though this difference in accessibility does not justify the
sharp dichotomy that has been established between behavior and mental processes, wherein the latter
are deemed to cause the former (Freixa, 2003).
The terms that have been used to designate these mental processes provide much information
regarding the overt, motor, and public sources of covert behaviors. For example, the English term
calculate comes from the Latin calculare (to manipulate pebbles in the context of counting them), thus
referring to the motor component at the root of this behavior (note how children who are learning to
count behave; Skinner, 1989). Through repetition, this behavior eventually becomes automated and less
dependent on manual support; hence, something more private (Freixa, 2003). The case of the Spanish
verb pensar (to think) is similar to its etymological origin Latin pensare (to weigh) refers to the
manual action of comparing and weighing, which, again, is observable (Skinner, 1989). However,
regardless of its origin, the word thinking implies a process of silencing the language such that speaker
and listener are the same person; where what is said is not the effect of what was thought; though both are
speech, they have the peculiarity that one is presented aloud and the other remains in silence. Silent reading
first emerged in the Middle Ages in response to adverse contingencies that resulted from reading texts that
challenged certain religious ideas (Ribes, 1986).
Prez (2004) explains that saying is doing with words. Speaking is an operant behavior that
relies on socially-shared signs (i.e., language) to engage in effective contact with people and objects. This
verbal behavior is learned through a process in which one is first the object of conversation before
becoming, in response to the interest of others, ones own topic of conversation. People learn to give
accounts of themselves and, in particular, of that which only they can observe. Once one learns how to
speak with others about oneself, the next step is to talk to oneself, first aloud and finally in silence. It is in
this manner that the thought process that has aroused such interest in cognitive therapy emerges, and the
reason why cognitive techniques must involve management of rule-governed behavior.
Rule-governed behavior, instructional control and behavioral change
Discussing rule-governed or verbally-governed behavior is not only theoretically relevant but also
important for the therapeutic process in general since the therapist often introduces a set of verbal
instructions and rules during her/his sessions in order to generate changes and promote the performance
of certain behaviors outside the clinical setting. Despite the salience of verbally-governed behavior (or
perhaps because of it), the controversy regarding the conceptualization and functionality of the variables
that determine this type of behavior has continued since Skinner first differentiated between rule-shaped
and contingency-shaped behaviors (Catania, 1998; Luciano, 2000; Schlinger, 1990; Skinner, 1966; 1969).
Various authors have revised the conceptualization in Skinners theory which posits that a rule is a verbal
stimulus that specifies contingencies while functioning as a discriminative stimulus. Some have attempted
to create a formal definition of the term rule (e.g., Glenn, 1987), whereas others have emphasized a
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functional definition (Catania, 1989). Still others have acknowledged the difficulties of considering
discriminative rule functions (O'Hora & Barnes-Holmes, 2004); but this debate has room for intermediate
positions as well. Schlinger (1990), for instance, defined rules as stimuli that specify contingencies which
alter the respondent and operant functions of the stimuli they describe; that is, rules may have functions
other than that of serving as discriminative stimuli. This concept implies the formal use of the term that
would not only not contradict its functional definition but potentially complement it.
Rule functionality is an unresolved question in behavior analysis. There are at least two main
reasons why the consideration of rules functioning as discriminative stimuli is not free of criticism. First, if
a rule works as a discriminative stimulus, then it is not necessary to define it as something distinct from
other stimuli with the same functionality. Second, we cannot argue that a stimulus that has never been
associated with reinforcement can function as a discriminative stimulus when first encountered (O'Hora &
Barnes-Holmes, 2004; Ribes, 2000). Among rule functions, we highlight the role of the stimulus when
studying rule-following behavior and the role of response when analyzing rule-creating behavior (O'Hora
& Barnes-Holmes, 2001). The rules that provide information about contingencies may function as verbal
instigators of response by reducing the time and effort that would be required to fully formulate a
response (Ribes, 2000, Skinner, 1969). Finally, as mentioned above, the rules may themselves alter the
functions of the elements of a described contingency (Schlinger, 1990).
Regardless of the role of rules, Skinners initial distinction between contingency-shaped behavior
and rule-shaped behavior has also received criticism; to such an extent, in fact, that the behavior of
following rules is seen as a generalized operant. This criticism is based on the fact that learning also
depends on contingencies. In addition, once it has occurred for the first time each behavior that involves
following a rule has already come into contact with natural contingencies; thus, distinguishing rules from
so-called contingency-shaped behaviors makes little sense (Prez, 1996). In the face of this problem, some
authors have argued that the distinguishing characteristic of verbally-governed behavior is its insensitivity
to natural contingencies, but the results of such studies have been inconclusive. Moreover, this
insensitivity may be attributed to certain experimental design variables that are not necessarily present in
the clients natural environment (see Matthews, Catania, & Shimoff, 1985).
In fact, the types of contingencies that control rule-following behavior have been used to
distinguish between pliance, understood as a rule-governed behavior controlled by social consequences,
from tracking, which is a rule-governed behavior controlled by natural consequences or those related to
how the world works (Hayes, Zettle, & Rosenfarb, 1989). Although these two behaviors can take place
concurrently (i.e., the social approval we may receive for following a rule provides us with natural
consequences), pliance is likely to prevail over tracking in the therapeutical setting. Having the therapist
formulate rules that lead to client behaviors through reinforcement maintenance is important in assuring
that these behaviors do not disappear when the psychologist no longer provides social reinforcements.
Also, because society tends to reinforce rule-following and punish non-compliance, rule-governed
behavior may be maintained as a way to escape the malaise that would be generated by not following the
rules (Malott, 1989). In any case, rule-following is usually a highly adaptive behavior because it facilitates
and accelerates learning, especially when the associated contingencies are complex or unclear (Skinner,
1969, Vaughan, 1989). This concept certainly explains why people tend to create rules to guide their own
behavior; as it seems to be more effective than when someone else presents us with a new rule (Malott,
1989).
Another interesting classification is one that differentiates between descriptive rules and
prescriptive rules (i.e., norms vs. instructions; Chase & Danforth, 1991). According to Prez (1996),
knowing how to act in therapy may be more useful to the client than knowing the rules of the game.
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Nevertheless, providing the norm that allows the client to discriminate contingencies when she or he
already has the proper action repertoires may be more advantageous.
Clinical relevance of clients verbal behavior and rule-governed behavior
The variables that affect a clients problem behavior can occur both inside and outside therapy.
When life problems arise in therapy, the therapist can observe and modify behaviors and encourage the
client to implement changes in her/his natural environment. In the 1990s, clinicians began to deem
clients verbal behavior in therapy clinically relevant because it is a sample of the general problem that
provides a tool for change. This paradigm shift in behavioral therapy has led to the development and
implementation of two new approaches: Functional Analytic Psychotherapy (FAP) (Kohlenberg & Tsai,
1991) and Acceptance and Commitment Therapy (ACT) (Hayes, 1987; Hayes & Wilson, 1994; Wilson &
Luciano, 2002).
This important movement has changed behavioral therapy. Considering verbal behavior as
clinically relevant in FAP terms is inherent to the radical behaviorist approach; particularly when one takes
into account how this framework conceptualizes cognitions and therapeutic cognitive change. At least part
of the problem that leads a client to seek psychological help involves what they think about themselves,
their lives, the world, and even their problems. ACT represents another effort in this direction. The
language that ACT considers verbal behavior is the context in which psychological problems are identified
and the central element of a therapeutical approach that focuses on changing the linguistic context in
which the maladjusted behavior occurs as a means of eliminating the clients problem.
In the so-called cognitive restructuring technique, irrational or maladaptive ideas are conceived as
erroneous rules; that is, incorrect statements about the contingencies to which the client is exposed
(Martin & Pear, 2007; Poppen, 1989). Kanter, Cautilli, Busch, and Baruch (2005) have suggested that
depression is caused by a lack of confidence in, or over-reliance on, certain rules. According to Poppen
(1989), the verbal community teaches people to extract rules from environmental contingencies that serve
to guide ones own behavior and that of others. Even though these derived rules do not always reflect
reality they are nevertheless maintained because: (a) rules can coincide with environmental contingencies;
(b) behaving consistently according to the rule may have become a reinforcing act; (c) people may express
their limitations in order to obtain social reinforcement, avoid unpleasant responsibilities, or both; or, (d)
these erroneous rules are often not well described and, thus, inconsistencies are not obvious. From this
perspective, cognitive restructuring involves learning new rules that identify specific behaviors associated
with the environmental consequences that are responsible for behavioral maintenance in the client's
natural environment (Baruch, Kanter, Busch, Richardson, & Barnes-Holmes, 2007; Martin & Pear, 2007).
Learning new rules in the therapeutic context is a verbal process through which the therapist challenges
the client's misconceptions, thus forcing her/him to defend them. Though this technique is punitive for
the person undergoing treatment, it simultaneously molds and strengthens new verbalizations related to
new, more adaptive, rules (Frojn-Parga, Calero-Elvira, & Montao-Fidalgo, (2011); Poppen, 1989).
Although more research is needed on instructional control, the results of some studies have
shown that the characteristics and variables associated with this control may be relevant to the clinical
setting. The role of instructions began to be studied separately as an independent variable in the 1970s
(Ayllon & Azrin, 1963; Galizio, 1979). At that time, instructions were considered discriminative stimuli
that could increase contingency sensitivity (Baron & Galizio, 1983). In addition, people began to assume
that instructions played facilitating or inhibiting roles because they were thought to be either dispositional
events (Bijou & Baer, 1966) or to play an informative role in the context of the contingency situation
(Martnez & Ribes, 1996). A clients history of interactions that the therapist can control through specific
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instruction is also relevant (Martinez & Tamayo, 2005). Thus, the clients reinforcement history of
following instructions may be essential to predicting her/his response to new instructions. Furthermore,
while reinforcement is important in following instructions, in some cases continuous feedback may
interfere more than facilitate (Ribes & Martinez, 1990). Finally, when formulating instructions to guide the
client's behavior outside therapy, it is also important to take into account the relationship that seems to
exist between instruction accuracy and the degree of learning transfer to new contexts.
Client-therapist verbal interaction during the therapeutic process
In addition to the foregoing, analyzing verbal behavior during the therapeutic process is especially
important because speaking is the most frequent behavior that occurs in therapy. Nevertheless, with some
recent exceptions, the behavioral approach has devoted less attention to the functional analysis of verbal
behavior that occurs during sessions. The behaviorist approach has traditionally paid more interest to the
clients use of language as a tool for discussing their problems or to refer to their private events. As noted
above, this situation began to change in the late 1980s and early 1990s, a shift that resulted from the work
of the many authors who have striven to formulate a functional-analytic interpretation of the general
therapeutic relationship (Rosenfarb, 1992) and of the specific verbal behavior that takes place in therapy
(Hamilton, 1988). The development of the contextual approach to behavioral therapy in which FAP and
ACT were framed has also played a key role in this process. For example, since FAP is based on the
notion that the client interacts with the therapist in the same way as she/he does with other people who
are valued as relevant, it is expected that any behavioral change achieved during the session would be
generalized to other situations outside that setting (Kohlenberg & Tsai, 1991).
Recently, Abreu, Hbner, & Lucchese (2012) have followed the rationale of Functional Analysis
Psychotherapy to emphasize the importance of shaping clients own interpretations of their behavior.
Regardless of what the analysis of the verbal interaction between therapist and client implies for clinical
work, we assume that the relevance of conversation to research on the therapeutic process is crucial:
analyzing the behavior of clinicians can help clarify the procedures they use. In order to work towards this
clarification, we are developing a functional analysis of client-therapist interactions to identify the
operations that define what a psychologist does while working as a behavioral therapist (e.g., Frojn,
Montao, & Calero, 2007; 2010). On the basis of earlier research (e.g., Catania, 1998), we hypothesize that
the functional role of the therapist's verbal behavior can be identified by one of the following categories:
a) Discriminative stimulus: this type of control precedes the clients behavior and consists in introducing a
stimulus, or modifying a condition, in the current situation so as to influence the likelihood of a particular
behavior; b) Conditioned stimulus: this category is another form of antecedent control, in which procedures
that involve conditioned stimuli (based on the Pavlovian paradigm) are taken into account; c) Reinforcement:
this category involves managing contingencies so as to increase or maintain a clients positive behaviors; d)
Punishment: this category refers to administering consequences that lead the client to decrease or abandon
negative behaviors; e) Establishing operations or motivational functions: this category is another type of
antecedent control (distinct from discriminative control) that alters the effectiveness of both the
precedents and consequences of a behavior, and entails situations such as deprivation or satiation,
reinforcement restrictions, or states of necessity, as well as adverse situations, warnings, and promises of
improvement that, to the extent they are related to real contingencies, increase the effectiveness of the
consequences and precedents involved in the emergence or maintenance of a clients behavior; and, f)
Rules: this category refers to establishing or changing rules that alter the clients behavior.
Frojn & Ruiz-Sancho (2013) have recently reported the empirical application of several
topographically-defined categories on the basis of the functions described above for therapeutic
intervention, demonstrating that the therapists verbal behavior changes systematically during the
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intervention process. Frojn & Ruiz-Sancho (2013) based on evidence obtained through an observational
method of almost one hundred sessions, assigned four clinically-relevant activities to the therapist:
evaluation, explanation, treatment and consolidation of change. For now, it is clear that the task is to
gather additional evidence to support this strategy for therapeutic intervention and develop the functional
analysis of what occurs moment-to-moment in the therapeutic process.
In summary, questions regarding the status, function and variables that influence the verbal
behavior generated in therapy sessions cannot yet be answered clearly and remain key objects of study.
Therefore, there are weighty reasons to emphasize the relevance of verbal behavior in therapy, particularly
in the modalities of instructional control and rule-governed behavior, and to encourage their scientific
study. We believe that this is crucial to understanding clinical phenomena. In turn, an improved
understanding of clinical process will facilitate the development of more effective and efficient therapeutic
interactions while increasing the quality of care for people with psychological problems.
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Las modalidades de las interacciones didcticas: entre los disensos esperados y
Las modalidades de las interacciones didcticas: entre los disensos

esperados y las precisiones necesarias1, 2, 3
Germn Morales Chvez4
Mireya Alemn Baos
Csar Canales Snchez
Rosalinda Arroyo Hernndez
Claudio Carpio Ramrez
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Resumen
El anlisis psicolgico de la educacin formalizada requiere contar con un marco terico armonioso y con
las categoras apropiadas para dar cuenta de las interacciones centrales que acontecen en la escuela, como
lo son las que mantienen el docente y el alumno. Mientras mayor parsimonia y coherencia en el
planteamiento terico, mayor valor heurstico tendr el anlisis realizado. Con estas premisas, en el
presente trabajo se realizan algunas precisiones a nociones planteadas en la perspectiva Interconductual de
los procesos educativos, nociones que son reiteradamente citadas pero con sentidos diferentes, como la de
interaccin didctica. Estas precisiones pretenden abonar al anlisis realizado a las relaciones de enseanza
aprendizaje, en particular, las que tienen lugar en la educacin superior, en dos sentidos: a) Evitar
confusiones que surgen de la postulacin de un mayor nmero de conceptos y nociones tericas, que ha
generado que los anlisis interconductuales de la educacin mantengan entre s, pocos consensos. b)
Contribuir en la organizacin de la investigacin psico-pedaggica realizada desde la perspectiva
Interconductual desarrollada por Ribes y Lpez (1985), en tanto se cuente con planteamientos y modelos
tericamente armoniosos. Se remarca el carcter funcional de las relaciones educativas docente alumno,
concretado en la nocin de interaccin didctica y se plantea una forma de organizacin de la
investigacin y la intervencin con base en un criterio morfolgicofuncional.
Palabras clave: interaccin didctica, discurso didctico, educacin superior, lectura, escritura
Abstract
The psychological analysis of formal education requires a theoretical and harmonious frame with its
proper categories to show the central interactions occurring in the school, like the ones observed between
teacher and student. A greater parsimony and coherence in the theoretical approach will result in greater
heuristic value analysis. With these premises in mind, in the present work some remarks are made about
the notion of didactic interaction raised in the Interbehavioral perspective related to the educational
processes, notions that are repeatedly mentioned but in different senses. These precisions try to enrich the
La referencia de este artculo en la Web es: http://conductual.com/content/las-modalidades-de-las-interaccionesdid%C3%A1cticas-entre-los-disensos-esperados-y-las
2 Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Grupo T de Investigacin
Interconductual. Av. De los Barrios No. 1. Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Mxico, Estado de Mxico. C.P. 54090
3 La realizacin de este trabajo fue posible gracias al apoyo financiero brindado por la DGAPA UNAM, a travs de los
proyectos PAPIME PE301512 y PAPIIT IN307013. Los autores agradecen tambin el apoyo incondicional brindado por
Jhosebet Bernardino en la preparacin del escrito.
4 Correspondencia: Germn Morales Chvez. Av. De los Barrios No. 1. Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Mxico, Estado de
Mxico. C.P. 54090 Telfono 00(52) (55) 56 23 12 38 Fax 56 23 12 38 Email: gmoralesc@unam.mx
1
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 73-89
ISSN: 2340-0242
73
Morales-Chvez, G. et al.
analysis of the relations teaching- learning and especially, those occurring in higher education. They have
as their objectives a) to avoid confusion from the application of a greater number of ideas and theoretical
concepts, which has led to few consensus among the analysis of interbehavioral education b) Contribute
to the organization of psycho-pedagogical research carried out from the perspective developed by Ribes
and Lopez (1985), while they count on harmonious theoretical approaches and models. The present article
highlights the functional nature of teaching student educational relationships, embodied in the notion of
didactic interaction and proposes a way of organizing research and intervention based on morphological
and functional criteria..
Key words: didactical interaction, didactical speech, higher education, reading, writing.
En la promocin, trasmisin y renovacin de la riqueza cultural de un grupo social a su nueva

generacin, los espacios escolarizados han jugado un papel clave y han aceptado histricamente el encargo
de formar a los nuevos miembros de la sociedad. En esta ardua labor, han incidido autoridades,
profesionistas, cientficos, profesores, alumnos y los propios padres de familia. Ello resalta la complejidad
de la vida educativa, especialmente la formalizada, en la que tienen lugar la participacin de diferentes
disciplinas cientficas, tecnolgicas y profesionales, para incidir en la forma, direccin, contenido,
estructura, organizacin y compromisos de la educacin escolar. En el caso de la educacin superior, como
nivel orientado a la formacin profesional y a la preparacin para la insercin productiva en la pirmide de
organizacin social, se han implementado diversas acciones desde diferentes disciplinas, encaminadas que a
dicho objetivo se cumpla en los trminos ms o menos planteados formalmente. Muchas de estas acciones se
han orientado a la gestin escolar, al equipamiento y mejora estructural, a los programas de apoyo y estmulo a
la docencia, capacitacin y actualizacin docente, insercin de nuevas tecnologas, la actualizacin curricular, la
evaluacin y acreditacin de planes de estudio, etc. (Irigoyen, Jimnez y Acua, 2007). Sin embargo, lejos se
encuentran los resultados deseados, por lo que continan plantendose diferentes modelos, perspectivas e
intervenciones que den cuenta de una aproximacin analtica adecuada y auspicien procesos formativos ms
eficaces.
En el caso de la incursin de los psiclogos en el mbito educativo, su labor se ha orientado a
analizar y optimizar las relaciones entre el docente y el alumno, que ha dado origen a teoras de la
enseanza y el aprendizaje, respectivamente, as como estrategias de enseanza y tcnicas de estudio o
aprendizaje por el otro. Durante mucho tiempo, gran parte de estos esfuerzos se han concentrado en los
procesos y actividades vinculadas a la figura del docente o los materiales empleados en la educacin,
actualmente se aprecia una apertura a concepciones ms amplias e integrales.
El anlisis funcional de la educacin escolarizada
Uno de los aspectos que no ha recibido la suficiente atencin en el mbito educativo y que
muchas veces se soslaya, por extraordinario que parezca, es el carcter funcional de la dada docente
alumno (Carpio e Irigoyen, 2005). En contraparte, existe una sobrevaloracin de los aspectos formales de
tales relaciones, dicho de otra manera, se asumen como condiciones necesarias y suficientes las
propiedades de forma, duracin, ubicacin, intensidad, etc., que tienen las relaciones entre quien educa y
quien es educado. Esta tendencia a resaltar los aspectos formales es ilustrada por la relevancia que se le
otorga a cosas como la puntualidad del docente, la entrega y cobertura del programa-temario, el avance
acadmico atendiendo a los criterios administrativos, el uso inadecuado o subutilizado de materiales de
apoyo de tecnologa avanzada, la igualacin entre el aprendizaje del alumno y los puntajes obtenidos en
pruebas estandarizadas, fragmentarias y diseadas atendiendo a criterios poblacionales. Otras
caractersticas incluyen la separacin del trabajo en el aula en tiempos para ensear y tiempos para evaluar
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 73-89
ISSN: 2340-0242
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y sobre todo, el establecimiento de correspondencia entre las formas de actuacin del docente con las
formas de actuacin del alumno, en las que a mayor parecido morfolgico, se predica mayor grado de
aprovechamiento o dominio del alumno (Carpio e Irigoyen 2005; Irigoyen, Jimnez y Acua, 2011).
Con base en un acercamiento analtico realizado desde una perspectiva Interconductual, se busca
reconstituir conceptual y fcticamente, el papel funcional de las interacciones educativas, en su dimensin
psicolgica. Por ello se recupera, el trabajo de Kantor (1990), en su concepcin de lo psicolgico,
entendido como un campo o conjunto de interacciones entre un individuo y aspectos especficos del
medio. Estas interacciones tienen lugar en circunstancias definidas, cuya evolucin tiene forma continua
en tiempo y espacio, en la historia particular de ese individuo. De manera general, en esta perspectiva lo
psicolgico est conformado por campos multifactoriales en los cuales participan tanto los factores en
relacin directa (las acciones del individuo en reciprocidad con las acciones del medio) como las
condiciones, fsicas y convencionales, que posibilitan y modulan su contacto (medio de contacto), la
dimensin histrica en la que tiene lugar el cambio del papel o funcin desempeado por el individuo
(biografa reactiva) y el medio (evolucin del estmulo) en la interaccin, as como la participacin de
factores situacionales, organsmicos e histricos que modulan probabilsticamente el modo en que la
interaccin se establece (factores disposicionales). Con base en estos supuestos generales, se concibe que
la estructura as como la presencia de los elementos que participan en las relaciones educativas, aunque
necesaria, no basta por s misma para poder dar lugar a las relaciones, al menos las que se requieren. Cierto
es que una relacin educativa escolarizada requiere de un aula (con iluminacin, ventilacin, temperatura
adecuadas, etc.), mobiliario, un docente, los alumnos y el material de trabajo, pero su concurrencia en un
tiempo y espacio, por s sola, no asegura que tengan lugar relaciones de enseanza - aprendizaje formales.
Todos estos elementos guardan entre s relaciones de afectacin mutua e interdependencia a medida que
se organizan de cierta manera, pero dicha organizacin debe estar orientada a una finalidad definida
previamente. Por ello, se sostiene que en las relaciones educativas no basta con las condiciones necesarias,
deben presentarse condiciones suficientes que posibiliten un tipo de interaccin, con cierta forma,
orientada a un objetivo especfico. Considrese como ejemplo de un planteamiento funcional, un mdico
que cumple con las condiciones necesarias (un ser humano con bata, dentro de un consultorio, con los
aparatos que se utilizan en la prctica mdica), pero en la atencin clnica no logra dar con un diagnstico
preciso o no prescribe el tratamiento adecuado, en suma, sus pacientes no sanan, desde un punto de vista
moral o profesional se hablara de un mal mdico, desde un punto de vista funcional ese individuo no es
un mdico ya que cumple solamente con condiciones necesarias pero no con las suficientes (no mantiene
relaciones de cierto tipo y por ende incumple sus funciones como mdico).
La perspectiva funcional adoptada por la psicologa Interconductual permite vislumbrar de otra
manera al docente y al alumno, as como aquellos elementos que forman parte de las relaciones entre estos
individuos. En consecuencia, el docente no es docente slo por la forma, sino porque con sus acciones,
modificaciones del ambiente, sus relaciones con materiales, libros, y porque con sus relaciones con otros
individuos, consigue cambios en el comportamiento de sus alumnos (i.e. consigue que aprendan). En la
medida en la que el docente consigue que un alumno aprenda se puede decir que cumple su funcin como
docente. Si los alumnos no aprenden en las relaciones escolares aquello que se pretende, entonces
tampoco estn cumpliendo con aquello que los define funcionalmente como alumnos, ya que se cumplen
los aspectos formales pero no los funcionales, en suma, las relaciones resultan incompletas cuando no
logran su consecucin como acto desplegado y se quedan en un nivel de meras potencialidades. Como se
puede apreciar, la consecucin de la funcionalidad del docente depende de las relaciones mantenidas con
el alumno y con aquello por ensear-aprender, ste sera el carcter propiamente funcional de la relacin
en la que se enfrascan en el aula.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 73-89
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En el anlisis de la educacin formalizada con base en una perspectiva funcional, es importante

precisar que la relacin de enseanza aprendizaje no refiere un conjunto de actividades claramente
distinguibles, sino que enfatiza el rol que juegan cada uno de los elementos que participan de dicha
relacin: el docente y el alumno. Roles que sin embargo, no tienen sentido por separado, sino que
interdependen y se afectan mutuamente (en este sentido, no puede haber un docente que califique como
competente y que al mismo tiempo el comportamiento de sus alumnos resulte inefectivo).
El carcter funcional de la dada docente alumno, ocupa un lugar pequeo frente a los anlisis
estructurales de la relacin enseanza aprendizaje, presentes en la mayora de las perspectivas
pedaggicas (an en aquellas que tienen una fuerte influencia psicolgica) en las que se ha reconocido
como elementos centrales un docente, un alumno y el contenido, materia, objeto de conocimiento, etc. El
peso y la forma de concebir a cada uno de estos elementos, traza las diferencias entre las diversas
perspectivas, as como la direccionalidad de las relaciones establecidas entre los diversos elementos.
De manera general, en la literatura de la Psicologa educativa se ha asumido que el docente lleva
a cabo acciones encaminadas a que el alumno aprenda algo, el efecto conseguido con las actividades del
docente y las del alumno, se ha considerado aprendizaje. Los fines, los medios, los compromisos
ideolgicos, la filosofa educativa, son los que han generado sendas discusiones que en el presente trabajo
no se abordarn, baste con sealar que las diferencias en los factores antes mencionados son las que
determinan diferentes posturas sobre el docente, el alumno y las relaciones en las que se involucran.
Como ya se ha sealado, uno de los aspectos invariantes en las formulaciones tradicionales de
enseanza-aprendizaje consiste en hacer descansar los anlisis, con sus consecuentes propuestas, en los
aspectos morfolgicos o estructurales de dicha relacin. Es decir, las caractersticas formales del hacer del
docente, del hacer del alumno, en conjunto con las caractersticas formales del contenido por aprender,
han atrado el inters analtico de muchos de los estudiosos de la relacin descrita. Las implicaciones de
esta forma de proceder son varias, destacan las siguientes: a) Considerar que la enseanza se puede
planear, evaluar, administrar, al margen del aprendizaje del alumno, b) La falta de relacin entre el hacer y
decir del docente con el hacer y decir del alumno, y c) Asumir que el carcter del hacer y decir docente es
didctico an cuando no tenga efectos sobre el comportamiento del alumno. Estas implicaciones tambin
se extienden a los materiales empleados en las relaciones educativas, lo cual se aprecia cuando se hacen
recaer en las caractersticas formales los aspectos funcionales de los materiales que se emplean en la
enseanza aprendizaje, por ejemplo cuando se cualifica a los textos como interesantes, aburridos o
didcticos, al margen de quien se relaciona con ellos y de los resultados que se consiguen con su lectura
(Morales, Cruz, Len, Silva, Arroyo y Carpio, 2010).
En conjunto, estos anlisis han generado un crecimiento enorme de los datos que reportan pero
sin un orden o criterios generales que permitan organizar de forma econmica, pero sobre todo,
coherente, el trabajo realizado; a lo que se agrega que no han impactado los resultados de la educacin en
trminos del desempeo del alumno. Esto podra deberse, entre otras cosas, a concentrar los esfuerzos
tericos en aspectos perifricos de las relaciones educativas, ignorando uno de los aspectos centrales de la
vida educativa: el carcter funcional de las relaciones docente alumno.
El carcter funcional de la educacin: la interaccin didctica
Desde la perspectiva Interconductual se han hecho una gran cantidad de trabajos tericos y de
investigacin emprica en los que se han hecho esfuerzos por resaltar los aspectos funcionales de las
relaciones educativas. Un caso peculiar es el de Ibaez (2007), al enmarcar su trabajo en el contexto de las
tendencias pedaggicas actuales, su punto de partida es una crtica a los modelos pedaggicos tridicos,
reconoce a perspectivas que caracterizan a relaciones docente-alumno-saber, docente-alumnoRef.: Conductual, 2013, 1, 2, 73-89
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conocimiento, docente-alumno-contenido. En esta caracterizacin, el autor identifica un elemento comn

entre dichas perspectivas que consiste en el tratamiento del saber, conocimiento y contenido como si
fueran cosas fsicas, lase entidades concretas, ubicables, con una delimitacin espacio-temporal. Adems
sostiene que este tratamiento gener diferentes metforas inapropiadas relacionadas con el saber,
conocimiento o contenido: como algo que se ingiere (asimilacin), como algo que se construye, se
transmite, etc. Para Ibaez, el saber, el conocimiento o contenido, no comparte las propiedades de las
cosas fsicas: no es perceptible, ubicable, susceptible de cambiarse de lugar, etc., para l, el conocimiento es
insustancial, no ocupa volumen, espacio, no tiene forma, en suma no es tangible. En consecuencia,
reconoce como errores lgicos o categoriales a las afirmaciones en las que se trata a algo que no es cosa
como si lo fuese (el conocimiento, saber o contenido) y que se le relaciona con el docente y el alumno.
Esta violacin lgica, en la que se cosifica al saber, conocimiento o contenido, se separa del alumno y
docente, para posteriormente buscar las vas de incorporacin ms adecuadas, violacin que cuestiona y
limita el poder heurstico de las aproximaciones que realizan este tipo de tratamiento terico. Una vez que
reconoce las limitantes de estos tringulos pedaggicos, Ibez (2007) propone una alternativa que a
grandes rasgos se conforma de los siguientes elementos:
El objetivo instruccional, elemento que ocupa un lugar central en su esquematizacin por constituirse
como el objetivo educativo particular que describe la competencia a desarrollar por parte del alumno, con
base en las interacciones didcticas frente a un problema particular. Representa el factor que norma y
regula las interacciones didcticas.
El alumno, que es el individuo que desarrollar la competencia descrita en el objetivo instruccional.
Individuo que tiene dimensiones biolgicas, sociales y como persona (sic).
El discurso didctico, definido como el vehculo lingstico a travs del que, el profesor en primer
instancia, media al alumno con base en los criterios morfolgicos y funcionales, buscando que su
desempeo se corresponda con las propiedades del objeto o problema que una comunidad epistmica ha
definido como desempeo adecuado. Para este autor, el discurso didctico constituye el papel funcional
del profesor o de cualquier otro emisor de la disertacin didctica en sus diferentes modalidades
lingsticas, por ejemplo, una grabacin, un texto o un video pueden ser discurso didctico.
Objeto referente del discurso didctico, que constituye el referente emprico concreto del discurso
didctico, es decir, cosas, eventos o situaciones ante los cuales se tiene que desempear el alumno en
correspondencia con los criterios de la disciplina. El referente puede ser de tipo abstracto, pero el autor
menciona lo deseable de que algn elemento concreto lo represente para poder observar relaciones con
ese elemento emprico en correspondencia con el objetivo instruccional.
Esta caracterizacin, rescata el carcter funcional de las interacciones pero lamentablemente no
logra evitar algunos problemas que la ubican cerca de las propuestas de las que se trata de distanciar. En
primer lugar, se plantea una ventaja de suprimir la figura del docente que reconocen otros modelos y
ubicar en su lugar al discurso didctico, definindolo como un tipo especial de habla que se organiza y
realiza con la intencin de instruir a otro, para que sea recordado, imitado y ensayado por quien lo recibe
(p. 449). Una serie de interrogantes se pueden realizar a esta forma de concebir el discurso didctico: La
nica funcin docente es el habla? Cundo el habla del docente se ubica slo como habla y cundo
evoluciona a discurso didctico? El discurso puede ser didctico aunque no aprendan los alumnos?
Todo discurso que tiene lugar en el aula, es didctico? Igualmente problemtico resulta el sostener la
posibilidad de relacin entre un alumno y el discurso didctico, si el discurso didctico es el papel
funcional del docente Cmo se relacionan un elemento estructural como el alumno con un elemento
funcional como el discurso didctico? La relacin alumno discurso didctico no constituye una
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violacin lgica como la del tipo alumno conocimiento? Sealar que el discurso didctico tiene una
intencin sin mayor aclaracin al respecto, remite a pensar en varias cosas. La intencionalidad pertenece
al discurso o al objetivo instruccional o ambos? Cmo se distinguen? Ahora bien, si se recuperan los
propios argumentos de Ibez, sobre que el discurso didctico es recordado por el alumno que lo recibe,
entonces tambin es transmitido o de qu otra manera se puede recibir? En consecuencia, tan cosificada
est la nocin de saber en las perspectivas tradicionales como el discurso didctico en esta propuesta.
El trabajo de Ibaez es un esfuerzo loable por reposicionar el carcter funcional de los anlisis
psico-pedaggicos, pero resulta insuficiente para constituirse como una postura alternativa a las limitantes
de los modelos existentes. Con el mismo objetivo de resaltar la importancia del papel funcional de la dada
enseanza aprendizaje, Len, Morales, Silva y Carpio (2011) proponen una forma diferente de
caracterizar a las interacciones didcticas.
Para estos autores la enseanza-aprendizaje se concreta en las interacciones didcticas en las que
el docente y el alumno se relacionan, con el propsito de que el alumno desarrolle las formas de
comportamiento efectivas y adecuadas con los referentes disciplinarios. Por ello, plantean que la
interaccin didctica es algo ms que un episodio comunicativo que le subyace a la idea de ensear como
transmisin de conocimiento del docente (o emisor) al alumno (o receptor); la interaccin didctica
representa la unidad analtica que condensa las propiedades funcionales mnimas de la relacin enseanza
aprendizaje. La interaccin didctica en tanto interaccin psicolgica, es estructurada por un criterio al
cual debe ajustarse el desempeo del docente y del alumno, el primero realizando actividades
genricamente conocidas como enseanza y el segundo llevando a cabo actividades englobadas bajo la
denominacin de aprendizaje. Dicho elemento que estructura la interaccin didctica se denomina criterio
de ajuste (Carpio, 1994), elemento que enmarca y delimita la relacin entre el docente y factores asociados
a su figura (como sus habilidades, tendencias, estilos, etc.), el alumno y factores asociados a su figura
(habilidades, tendencias, estilos, etc.), la tarea (morfologa, dificultad, etc.), as como una serie de factores
situacionales (temperatura, disposicin espacial, etc.), organsmicos (somnolencia, salud, etc.) e histricos
que modulan la relacin.
En la interaccin didctica se actualizan sincrnicamente la historia de cada uno de los
participantes (lo que han hecho, lo que han ledo, escuchado, etc.), sus habilidades, competencias, estilos
interactivos y motivos. En conjunto, estos factores se expresan como tendencias comportamentales que
inciden en el modo en que cada uno de los participantes hace contacto con las caractersticas de los
elementos presentes en la situacin en la que se lleva a cabo la tarea. De forma esquemtica se representan
estos factores en la figura 1.
Figura 1. Las interacciones didcticas y sus relaciones de subordinacin con otros niveles analticos.H.S.E.= Historia Situacional
Efectiva, H.R= Historia de referencialidad, H= Habilidades, C= Competencias, E.I.= Estilos interactivos y M= Motivos
(Tomada de Len, Morales, Silva y Carpio, 2011).
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Esta forma de representacin de la interaccin didctica, desde la perspectiva Interconductual,

puede resultar adecuada para ilustrar las relaciones inclusivas, resaltando grficamente que esta interaccin
idealmente debiese encontrarse cubierta por los objetivos de los programas acadmicos. Dichos
programas a su vez se deben encontrar regulados por los objetivos curriculares y stos ltimos
subordinados a los criterios normativos regulatorios del hacer escolar en el nivel de subsistema oficial,
para que finalmente se incorporen a la vida social general que les imprime su sentido eminentemente
cultural. De esta forma se reconoce que idealmente debiese existir una correspondencia de la interaccin
didctica con un plan de estudios, con una poltica institucional, un dominio disciplinario, con la poltica
educativa y como parte de un plan de desarrollo gubernamental; por supuesto reconociendo que cada
nivel como nivel de anlisis, corresponde estudiarlos a diferentes disciplinas.
Interaccin didctica y discurso didctico: algunas precisiones
La nocin de discurso didctico se desprende de la obra El concepto de lo mental de Gilbert Ryle
(1949) que es de corte filosfico y se ubica en dos grandes reas: Filosofa de la mente y Filosofa del
lenguaje. En esta obra Ryle apela al habla estudiada como un criterio que distingue los actos y facultades
intelectuales de los que no lo son, con el objetivo de mostrar que actos que son descritos como
abstracciones, inferencias, etc., no remiten a episodios internos u ocultos, sino a formas de
comportamiento que se han configurado y desarrollado por medio de la enseanza. Debido a que el
inters de Ryle no es psicolgico ni pedaggico, no hay un tratamiento exhaustivo de la nocin de habla
didctica, incluso se puede observar que reproduce cierta coincidencia con las formas tradicionales de
concebir la educacin cuando afirma que la forma de hablar didctica es el vehculo que permite
transmitir el conocimiento (1949, p. 315). Es justo este sentido el que recupera Ibaez (2007) cuando
sostiene que el lenguaje es fundamental para que el conocimiento pase de una persona a otra, slo que no
se trata de un habla cualquiera, sino la de tipo didctico, sentido que aqu se ha criticado. Siendo justos, en
la obra de Ryle (1949) tampoco se encuentra fijada la nocin de habla didctica a un proyecto escolarizado
o nivel educativo.
La nocin de habla didctica en su versin de discurso didctico, fue recuperada por diversos
autores como una de las formas de las acciones didcticas, una clasificacin realizada desde la perspectiva
interconductual ampliamente reconocida es la de Ribes (1990) que identifica tres modalidades que adoptan
el trabajo didctico:
El ejercicio, que consiste en que el alumno sea expuesto de manera directa con las condiciones en
las que la prctica disciplinaria (cientfica, tecnolgica, artstica etc.) tiene lugar, interactuando directamente
con aparatos, procedimientos, datos, conceptos, etc., en otras palabras, el alumno aprende haciendo y
diciendo sobre tales elementos mientras el docente supervisa el desempeo de ste.
El ejemplo, en el cual es el docente quien modela o muestra al alumno las maneras apropiadas de
interactuar de manera directa o lingstica, con objetos y eventos disciplinarios. En esta modalidad se
establece una relacin indirecta entre el alumno y los eventos disciplinarios, ya que el contacto con ellos
est mediado por el docente a travs de la ilustracin o el modelamiento del hacer y decir pertinentes que
despliega el docente.
Por ltimo, el discurso didctico que supone una interaccin de tipo lingstica, entre la persona
que ensea y la que aprende (en la prctica escolarizada, entre el profesor y el alumno o entre texto y
alumno), interaccin en la que el decir del docente modifica el comportamiento del alumno en la direccin
que los criterios paradigmticos marcan como el esperado.
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Esta caracterizacin es til para propsitos ilustrativos, pero debe tomarse con reservas, ya que la
distincin entre las diferentes categoras pasa por alto que stas no son mutuamente excluyentes, en tanto
no hay un criterio claro y nico para distinguirlas. Para el ejemplo y el ejercicio, parece que el criterio que
se sigui fue el de geografa o ubicacin de quin lleva el papel activo, el docente en el primer caso, el
alumno en el segundo, pero que pueden tener lugar de forma sincrnica (el docente ejemplificando y el
alumno practicando). En el caso del discurso didctico, la ubicacin ya no es el criterio que se sigue, en
virtud de que se abandona un criterio morfolgico para adoptarse uno funcional, pero que no salva el
hecho que pueda tener lugar el discurso con cualquiera de las otras dos formas. Por ejemplo, el docente
puede estar modelando la forma de actuar ante un aparato para registrar al mismo tiempo que su discurso
didctico gira en torno a la pertinencia de las medidas en la investigacin experimental. Tambin es posible
que el alumno se encuentre trabajando en una prctica, que el docente con su discurso retroalimente y
auspicie que el alumno contraste su forma de actuar con la que se model.
Lo anterior pone en evidencia que las formas de la interaccin didctica debieran organizarse con
un criterio homogneo y consistente que permita un mejor encuadre conceptual, en particular, que
posibilite una ubicacin adecuada de nociones como el de discurso didctico. Considerando que no hay
acuerdo sobre su inclusin o subordinacin en el contexto de la nocin funcional de interaccin didctica
es menester hacer las precisiones al respecto.
Para Carpio, Pacheco, Flores y Canales (1999), el discurso didctico es la interaccin en la que el
docente regula la relacin del alumno con algn objeto, evento o persona en funcin de ciertos criterios
paradigmticos, sociolgicos y de ajuste, por lo que no se reduce al habla del docente y no es un episodio
comunicativo solamente. En esta regulacin de la relacin alumno(s)-objeto disciplinario por parte del
docente, participan signos, gestos, palabras, etc., que por s mismos carecen de significacin funcional ya
que son dependientes de la interaccin total y del hacer de los participantes. Por ello, el anlisis del
discurso didctico no es factible si se consideran sus elementos por separado, siempre se tiene que anclar
el hacer del docente con el actuar del alumno. En estas relaciones el docente con su actuar atiende a
propiedades del hacer del alumno y de la tarea, incorporando elementos convencionales y no
convencionales. Por su parte, el actuar del alumno atiende al hacer del docente y a las propiedades de la
tarea y lo que hace el alumno frente a la tarea genera que el docente proporcione consecuencias
diferenciales en correspondencia con dicho hacer; de esta manera, se transforman las interacciones
didcticas y con ello el hacer posterior del docente. No hay que olvidar que en la educacin formal los
objetivos definidos institucionalmente, que en general demandan la aproximacin a formas de
comportamiento curricularmente definidas, requieren la accin mediadora del docente (directa o indirecta)
sobre el comportamiento del alumno, dicha accin mediadora, siempre implica el discurso didctico. Con
base en esto, el discurso didctico permea todos los contactos del alumno con el objeto disciplinario, se
convierte en la circunstancia funcional que traza los lineamientos disciplinarios que habrn de cumplirse y
posibilita la mediacin entre el alumno y el objeto disciplinario, no es un elemento participante de las
interacciones didcticas como lo plantea Ibez (2007) ni es una forma que adopta la interaccin didctica
como lo sostiene Ribes (1990).
Las formas de la interaccin didctica
Una clasificacin de las interacciones didcticas con un criterio morfolgico pero til, al permitir
englobar en un solo marco analtico coherente las diferentes actividades que tienen lugar en la realidad
educativa sin importar el nivel escolar, consiste en reconocer variaciones en las modalidades en las cuales
el alumno entra en contacto con la tarea o material para analizar y trabajar con el objeto disciplinario;
dichas modalidades no son incompatibles ni excluyentes, lo que representa una ventaja adicional tanto
analtica como prctica, para organizar el trabajo investigativo y el trabajo didctico.
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Las interacciones didcticas lectoras

En este rubro se contemplan aquellas interacciones en las que el alumno entra en contacto con el
objeto disciplinario y los criterios paradigmticos disciplinarios, a travs de un texto especializado. Dicha
interaccin cuando se encuentra amparada en un sistema escolarizado, se encuentra mediada por la
actividad del docente, con la prescripcin de los criterios que comparte el grupo social al que se busca
incorporar al alumno, criterios que habrn de guiar con qu elementos del texto y de otras situaciones hay
que hacer contacto y de qu manera hay que hacerlo. De esta forma, los primeros contactos con un texto,
son modulados en trminos de su eleccin, duracin, tonalidad, volumen, etc. por el docente a travs de
criterios de ajuste que cobran la modalidad de instrucciones, objetivos o reglas a seguir, pero que van ms
all de pedir que el alumno lea con atencin. Posteriormente, una vez que el alumno domina o satisface
los criterios impuestos por el docente, gradualmente es capaz de auto-imponerse los criterios que habrn
de regular su interaccin con el texto. Es decir, podr elaborar los criterios a los que hay que ajustarse y
que seguramente guardan relacin con el tipo de criterios que histricamente ha cubierto.
Siguiendo el anlisis de las interacciones lectoras de Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio
(2007), existen diversas formas funcionales de hacer contacto con el texto y cumplir con los criterios que
impone el docente; conceptuacin que permite borrar la distincin entre leer y comprender, como si
fueran dos actos diferentes, en su lugar se plantea que hay diferentes niveles de interaccin que son
inclusivos y de complejidad creciente. En el nivel ms elemental se ubica lo que desde otras perspectivas
se considera como lectura y en los niveles ms complejos, lo que desde otras perspectivas se llama
comprensin. Los niveles funcionales aludidos son propuestos por Ribes y Lpez (1985), quienes
formularon una taxonoma funcional del comportamiento a partir del grado de participacin del individuo
en la configuracin de la relacin de la cual forma parte (mediacin), y de la dependencia que guarda el
actuar del individuo respecto a las propiedades fisicoqumicas de la situacin en la que interacta
(desligamiento). Los cinco niveles en los que puede estructurarse el comportamiento en general, y las
interacciones lectoras en particular son: Contextual, Suplementario, Selector, Sustitutivo Referencial y
Sustitutivo No Referencial.
A los niveles de complejidad funcional le corresponde cada uno de los criterios de ajuste sin
igualarse con ellos, ya que el nivel funcional del comportamiento designa el tipo de interaccin
estructurada mientras que el criterio designa el fin u objetivo por cubrir como mnimo conductual
implicado en una interaccin didctica, como la lectora. Los criterios de ajuste son: Ajustividad,
Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia (Carpio, 1994). De esta manera surgen los siguientes
pares interaccin criterio: Contextual - Ajustividad, Suplementario Efectividad, Selector Pertinencia,
Sustitutivo Referencial - Congruencia y Sustitutivo No Referencial Coherencia. Segn Arroyo, Canales,
Morales, Silva y Carpio (2007) se pueden identificar cinco tipos de interaccin lectora, atendiendo a su
cualidad funcional:
1. Interaccin didctica lectora en la que se demanda la correspondencia morfolgica entre la
actividad del lector y las propiedades fsicas del texto, el criterio que se cumple es de
Ajustividad, el cual exige que la actividad del lector guarde una relacin idntica con las
propiedades fsicas del texto. Por ejemplo vocalizar lo que est en el texto, repetir el ttulo o
lneas del texto, responder a preguntas textuales derivadas del texto, etc.
2. Interaccin didctica lectora en la que tiene lugar la ejecucin de actividades especficas en
relacin con elementos fsicamente presentes en el texto. El criterio que se cumple es el de
Efectividad, el cual demanda que el lector no slo debe ajustarse a las propiedades del texto,
sino tambin generar cambios efectivos en la situacin a partir del texto. Ejemplos de este
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tipo de ajuste: leer un instructivo y armar un aparato electrodomstico con base en ello,
resolver preguntas que impliquen generar efectos, etc.
3. Interaccin didctica lectora en la que se establece una correspondencia entre elementos del
texto y las acciones que el lector debe desarrollar en una situacin extra-texto, de modo tal
que el lector debe ajustarse a relaciones de condicionalidad referidas en el texto o por una
situacin adicional al texto cumpliendo criterios de Pertinencia. Por ejemplo, el seguimiento
de instructivos con sealamientos del tipo en caso de... haga..., leer y responder de forma
diferente ante una situacin planteada de forma diferente a la presentada en el texto, etc.
4. Interaccin didctica lectora que involucra como criterio a satisfacer que el lector establezca
lingsticamente relaciones entre elementos referidos en el texto y los elementos de otras
situaciones especficas satisfaciendo un criterio de Congruencia. Por ejemplo, cuando se
relacionan textos independientes, cuando se interpreta una situacin, hecho o evento a partir
de lo ledo o se generan ejemplos de lo ledo, ilustrar situaciones que sean un caso de lo
planteado en el texto, entre otros.
5. Interaccin didctica lectora en la que se pide al lector que establezca relaciones tambin en
trminos lingsticos, pero a diferencia de la anterior, abstradas por completo de las
situaciones especficas en la que fueron elaboradas (criterio de Coherencia). Por ejemplo,
vincular argumentos de dos posturas tericas, contrastar planteamientos tericos, formular
planteamientos novedosos derivados de la lectura de textos, etc.
Las interacciones que puede establecer un alumno con un texto pueden establecerse en diferentes
niveles de complejidad en funcin de los criterios y demandas especficas del programa de estudio, de lo
que hay que aprender y de las peculiaridades del objeto disciplinario. Por lo que es importante sostener
que cumplir con criterios de mayor complejidad, en ningn sentido resulta por s solo mejor que cumplir
con criterios de menor complejidad, ya que este planteamiento resulta til para distinguir niveles de
complejidad inclusiva pero no plantea una secuencia de interacciones por aprender. En ese sentido, habr
interacciones que se pretendan establecer en un nivel Selector imponiendo criterios de Pertinencia como
cuando se estn enseando las diferentes formas de correlacionar medidas y formas de registro cuando se
est modelando comportamiento vinculado a la investigacin, mientras que en otro momento sea ms
crtico que el alumno aprenda la forma adecuada de leer ciertos nombres de autores, lugares, sustancias o
aparatos interactuando en un nivel Contextual y cumpliendo criterios de Ajustividad. Es decir, en esta
formulacin un mismo alumno puede establecer contacto en por lo menos uno de cinco niveles de
complejidad, en un momento, mientras que en otro momento interactuar en otro nivel. Se descarta por
completo una relacin entre niveles de complejidad funcional con edad o con niveles educativos.
Finalmente, es importante reconocer que esta caracterizacin de las interacciones didcticas
lectoras es empricamente vaca y que se requiere incorporar contenidos, situaciones, secuencias,
actividades concretas para guiar el trabajo de investigacin y adems apreciar su utilidad en el diseo de
mejores estrategias didcticas con materiales como los textos.
Las interacciones didcticas escritoras
Otra de las modalidades lingsticas bajo las que transcurren las interacciones didcticas, son las
escritoras y ocupan un lugar predominante en todos los ciclos y niveles escolares. Esta importancia de las
interacciones escritoras de un alumno, contrastan con la atencin analtica y prctica que reciben a lo largo
de los diferentes niveles escolares. Lo anterior se aprecia en una concentracin de los estudios y las
estrategias de enseanza en los primeros aos de escolarizacin, mientras que a nivel superior hay una
escasa investigacin sobre las formas disciplinariamente adecuadas de escribir, as como de estrategias para
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favorecer dichas formas de escribir (Pacheco, Ramrez, Palestina y Salazar, 2007). Ante este panorama es
crtico sealar que escribir no es algo que se aprenda de una vez y para siempre, su valoracin como
escribir bien depende de la adecuacin a los gneros especficos de la comunidad en la que se encuentra
incorporndose el alumno, para lo cual requiere un entrenamiento explcito; dicho entrenamiento tiene
lugar durante perodos prolongados y tiene que ser variado en funcin de la temtica, el dominio y el nivel
escolar (Pacheco, Morales y Carpio, 2010).
Desde la perspectiva Interconductual y con base en la taxonoma de Ribes y Lpez (1985), se ha
realizado un acercamiento conceptual a las interacciones escritoras digno de recuperarse para dar lugar a
formas ms convenientes de las interacciones didcticas de este tipo. En tanto el trabajo tiene el mismo
cobijo conceptual ya mencionado, se comparten elementos funcionales con las interacciones lectoras, de
esta forma se concibe que las interacciones escritoras constituyen una compleja malla de relaciones que
interdependen, que se afectan mutuamente en las que tienen como elementos clave: aquel que escribe,
aquello que escribe y aqul a quien le escribe (Pacheco, 2008; Pacheco, Ortega y Carpio, 2010).
En estas relaciones de interdependencia participan la historia de contactos de quien escribe, es
decir lo que ha ledo, visto, escuchado sobre lo que escribe; los factores disposicionales, es decir los
eventos y factores que probabilizan o impiden la interaccin escritora como el ruido, la iluminacin
(adecuada/inadecuada); los criterios de ajuste que al demandar el mnimo conductual a desplegar,
estructuran la interaccin escritora. Por ejemplo hacer un resumen con un mximo de 200 palabras o
escribir una crtica a una pelcula vista; las habilidades y competencias lingsticas, que de manera general
se refieren al desempeo efectivo y a la disposicin a ser efectivo respectivamente, cuando de escribir se
ha tratado, por ejemplo, que un alumno pueda escribir con un teclado de la computadora en cdigo ascii
requiere que haya habilidades ya desarrolladas en el dominio de dicho cdigo (Pacheco, Ramrez, Palestina
y Salazar, 2007). Las interacciones escritoras se pueden estructurar en alguno de los diferentes niveles de
complejidad funcional descritos por Ribes y Lpez (op. Cit.), con base en el/los criterio(s) de ajuste
impuesto(s) al alumno por el docente (Ajustividad, Efectividad, etc.).
Las interacciones escritoras al igual que las lectoras, demandan la participacin de un sistema
reactivo convencional (creado y compartido por un grupo social), como lo es el lenguaje de smbolos
arbitrarios que no guardan parecido fsico con los objetos, eventos o personas que designan (la palabra
rbol no guarda parecido con el dibujo de un rbol y menos con el rbol). El dominio de este sistema
posibilita interacciones complejas, pero adems estas interacciones requieren ciertas condiciones que se
van configurando en la historia de los individuos. Siguiendo a Ribes y Lpez (1985), Ribes (1990) y
Pacheco (2008), las interacciones (en este caso las escritoras), que se demandan en la educacin superior
son principalmente de mayor complejidad funcional, es decir, las que se estructuran en los niveles
sustitutivos. Por ende, en el anlisis de las interacciones escritoras, se reconocen como elementos
centrales: el referidor (quien escribe), el referido (a quien se escribe) y el referente (aquello que se escribe) y
se plantea un curso evolutivo de dichas interacciones que va de la mediacin para escribir por parte de
otros a la mediacin propia. En otras palabras, las interacciones escritoras idealmente transitan de la
regulacin por otros (como el docente) a la propia regulacin (por parte del alumno), que definen muchas
de las demandas de la educacin superior: pasar de la dependencia del docente a la autonoma, que aqu
cobrara la forma de escribir para otros hasta llegar al punto en el que el alumno escribe para s mismo.
La independencia del comportamiento del alumno que escribe, reclama que inicialmente se le
ensee a cumplir los criterios por parte del docente y que ste demuestre dominio de ello, para poder
ensearlo al alumno. Es decir, slo puede ensear a escribir aquel docente que sabe escribir como
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disciplinariamente se requiere, de conformidad con los cnones demandados (Pacheco, Resndiz y Mares,
2010).
Las interacciones escritoras definidas funcionalmente dan lugar a productos escritos que, de
manera general, aluden a:
1. Elementos presentes en las situaciones en las que se encuentra el escritor (complejidad
funcional baja), como los que resultan de: a) Transcribir en el cuaderno el resumen de un
artculo de una revista, cumpliendo un criterio de Ajustividad, b) Llenar una solicitud con
datos personales y entregarla, cumpliendo un criterio de Efectividad, c) Seleccionar
segmentos del texto y organizarlos de forma diferente en un mapa conceptual, cumpliendo un
criterio de Pertinencia.
2. Elementos o situaciones que trascienden aquella situacin en la que se encuentra el escritor
(complejidad mediana), como lo que resulta cuando el alumno escribe un plan de trabajo o
intervencin a realizar durante su ciclo escolar y que entrega al docente cumpliendo un
criterio de Congruencia, y
3. Elementos que slo tienen existencia como producto lingstico (complejidad alta), como lo
que resulta cuando el alumno escribe sobre los problemas lgicos de los planteamientos de
los autores que ha revisado y para ello cumple con un criterio de Coherencia (Pacheco, 2008).
Evidentemente, el tipo de criterios de ajuste que impone el docente para cada una de estas
interacciones es diferente funcionalmente, por ello no se puede sostener que se sabe escribir en
abstracto sin relacin con un mbito, tarea y criterio particular. Analizar y ensear las interacciones
escritoras por el tipo de productos a que dan lugar, es un error cometido de forma recurrente tanto por
investigadores como por docentes, que explica el poco avance en las evidencias y en los resultados
obtenidos. En su lugar se requiere dar cuenta de las condiciones necesarias y suficientes que posibilitan
una interaccin escritora que cumple con un criterio particular. Para ello es necesario vincular las
caractersticas funcionales de las interacciones escritoras con los aspectos formales del lenguaje tcnico,
adems de considerar que la estructuracin de las interacciones escritoras no son independientes de las
lectoras, ni que se generan al margen de la historia interactiva del alumno en la que ha tenido contacto con
tantas cosas, todo esto demanda que en la enseanza de las interacciones didcticas escritoras se
consideren los siguientes aspectos:
1. Establecimiento y determinacin del dominio de las habilidades lingsticas de modalidades
emparentadas con las interacciones escritoras, como lo son las interacciones lectoras y las
interacciones en las que el alumno escucha y habla. En el caso de la educacin superior, por
ejemplo, los alumnos tienen que desplegar habilidades de lectura de textos especializados en
su disciplina para que con base en ello pueda decir algo que a veces se le solicita por escrito.
2. Modelar e incorporar a la escritura las habilidades relacionadas con la lectura, que comprende
identificar aspectos formales de los textos, como el vocabulario, la sintaxis, la semntica y
lgica de uso de la terminologa de la disciplina.
3. Disear situaciones que promuevan el modelamiento, el ejercicio supervisado, la evaluacin y
contrastacin de actividades orientadas a que el alumno identifique y elabore textos que
satisfagan los criterios disciplinarios (Pacheco, Ortega y Carpio, 2010).
La integracin del anlisis Interconductual de las interacciones lectoras y escritoras, as como los
resultados que se han generado en estos dos tipos de modalidad puede dar origen a interacciones
didcticas mucho ms eficientes para la promocin de comportamientos efectivos en el nivel educativo
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superior. Adems de contribuir especficamente a la independencia acadmica y profesional del alumno,

en tanto sea el alumno quien elabore los criterios a satisfacer y sea capaz de modular sus propios
desempeos cuando lee o cuando escribe (Morales, Canales, Arroyo, Pichardo, Silva y Carpio, 2005).
Las interacciones didcticas orales
Una gran cantidad de los problemas que se han sealado en la educacin escolarizada en general y
en la educacin superior en especial, se le atribuyen a las estrategias verbalistas que se emplean (exposicin
oral o la conferencia impartida), en las que el papel activo recae en el docente. Esto ha contribuido a que
las estrategias verbalistas como la conferencia del docente, as como el uso del pizarrn, hayan recibido
fuertes y persistentes crticas, con la resultante de que se les estigmatice junto con la memorizacin y la
repeticin (Arriaga y El Alami, 2004). En su lugar se ha proclamado el papel activo que debe jugar el
alumno, se ha supra-valorado el trabajo prctico en el aula, se han postulado nociones que remarcan la
supremaca del aprendizaje por encima de la enseanza como construccin por parte del alumno del
conocimiento, aprendizaje significativo, meta-comprensin de las actividades y procesos de pensamiento
divergentes, flexibles y creativos. Estas tendencias pasan por alto que el docente es un representante del
grupo social al que se busca incorporar al alumno y encargado de reproducir en el alumno la riqueza
cultural acumulada. En efecto, se coincide en que el habla del docente no tiene ningn sentido si no hace
contacto con lo que hace y dice el alumno, en este sentido habra que acotar la crtica de la conferencia a
aquellos episodios en los que el docente habla por hablar, habla sin que ello impacte en el aprendizaje de
los alumnos o habla en una clase y despus evala en trminos de habilidades manipulativas a los alumnos
suponiendo un trnsito automtico entre lo que l dice con lo que el alumno tiene que hacer.
Como se ha sealado, el discurso didctico del docente constituye la circunstancia funcional que
delimita, regula, media y sanciona el hacer del alumno, y puede adoptar la forma de interaccin didctica
oral pero no se reduce a conferencia expositiva. La interaccin oral en el aula adquiere su sentido didctico
en la medida en la cual lo que dice el docente guarda correspondencia con los criterios de ajuste,
pedaggicos, disciplinarios y sociolgicos y hace contacto con lo que hace y dice el alumno (Pacheco,
2008). Se remarca aqu que es el docente el que puede darle el sentido didctico a las interacciones entre el
alumno y lo que escucha, lee y escribe, justamente porque modula con los criterios mencionados los
contactos de los alumnos. En otras palabras, lo didctico no preexiste a las interacciones, tiene lugar y se
reconoce en tanto esas interacciones se corresponden con los diferentes criterios; esto es muy diferente a
sostener que el discurso didctico ya se encuentra en el texto, en una grabacin, en un video o se
encuentra en el habla del docente, como lo afirma Ibaez (2007).
Esta forma de concebir las interacciones didcticas permite un enfoque diferente de la literatura
orientada al estudio de las interacciones al interior del aula, que hasta ahora se ha concentrado
mayoritariamente en niveles escolares bsicos y orientada a aspectos morfo-estructurales documentando
aspectos cuantitativos de las interacciones (duracin, frecuencia), atencin (duracin y frecuencia) y de la
clase (tamao), as como al efecto del nmero de aos de docencia sobre la forma de ensear (Blatchford,
Bassel y Brown, 2011; Cameron, McDonald y Morrison, 2005; Folmer-Annevelink, Doolard, Mascareo y
Bosker, 2010; OConnor, Fish y Yasik, 2004).
El anlisis de las interacciones didcticas orales desde una perspectiva Interconductual se ha
concentrado en el nivel educativo bsico y ha girado en torno a preguntar sobre el tipo de interacciones
que despliega el docente en el aula, as como el tipo de interacciones que promueve el docente entre el
alumno y aquello que va a aprender (Mares, Rivas y Rocha, en prensa). Dichas investigaciones se han
desarrollado en un contexto en el que dominan las perspectivas con una orientacin etnogrfica y con
metodologas cualitativas, de ah que no ha sido fcil abrir brecha ya que ha sido necesario desarrollar una
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metodologa de observacin en escenarios naturales que guarde correspondencia con los supuestos
conceptuales y metodolgicos de la perspectiva Interconductual. En sta es fundamental contar con
criterios de segmentacin de las interacciones para determinar cundo inicia y cundo termina una
interaccin, de qu tipo es y cmo medirlas, lo cual implica una ardua labor en el diseo de registro para
recabar los datos y en consecuencia para la representacin pertinente de las medidas. Las categoras de
observacin reconocen la participacin de los elementos que integran la interaccin maestro-alumnoobjetos de conocimiento y el tipo de interaccin que las maestras promueven en sus alumnos a travs de
las actividades que ellas organizan. Al respecto vale la pena sealar los problemas que supone hablar desde
una perspectiva Interconductual de objetos de conocimiento cuando se les trata como si fuesen cosas.
Tambin es importante apuntar que en estos trabajos no se recupera la nocin de criterio de ajuste, por
ello las interacciones son identificadas a partir de otros criterios, como lo son las tareas o actividades por
realizar.
La forma concreta en la cual se ha trabajado ha descansado en realizar filmaciones, construir
categoras a partir de lo observado en las videograbaciones, recuperar los productos permanentes que los
alumnos elaboraron en la clase, se filman los materiales utilizados por las maestras, o se recuperan dichos
materiales, o se toma nota detallada de ellos y se reproducen los textos empleados en clase (Mares,
Guevara, Rueda, Rivas y Rocha, 2004). Los datos obtenidos en las diferentes investigaciones dan cuenta
de interacciones montonas y de los niveles ms simples, con poco aprendizaje que trascienda al aula o al
tema que se est aprendiendo. Por lo anterior, en general, las diversas investigaciones realizadas hasta
ahora remarcan la necesidad de que el docente promueva interacciones didcticas variadas, sobre todo las
de mayor complejidad como lo son las sustitutivas a efectos de generar aprendizaje y transferencia a
situaciones nuevas.
Ante la panormica descrita es necesario continuar con el trabajo de investigacin que se viene
realizando, pero tambin iniciar con investigaciones sobre las interacciones didcticas orales en el nivel
educativo superior. Estas ltimas investigaciones no deben ser slo rplicas de los trabajos de Mares y
cols. sino que deben incorporar a nivel terico la consideracin de que el discurso didctico no se reduce
al habla docente, para poder romper con la dicotoma hacer decir, en pro de una caracterizacin de las
interacciones didcticas orales en las que el docente media el comportamiento del alumno con el objeto
disciplinario y con los criterios paradigmticos. De esta forma el discurso didctico forma parte de los
espacios prcticos, de los talleres, de los ejercicios manipulativos permitiendo que la teora se concrete y
que la realidad concreta se teorice en una relacin bidireccional. Tambin es crtico que a nivel
metodolgico se recupere la nocin de criterio de ajuste para permitir segmentar las interacciones, dando
lugar a episodios didcticos que inician cuando se impone un criterio y se termina cuando se proporciona
retroalimentacin sobre el desempeo del alumno con el que satisface el criterio impuesto. La realizacin
de investigaciones en el nivel educativo superior, en diferentes disciplinas, atendiendo a estas
observaciones, permitir ubicar en un punto justo la modalidad oral en el concierto de relaciones que se
desenvuelven en el aula escolar.
Comentarios finales
La incidencia de la perspectiva Interconductual, en su versin terica de Ribes y Lpez (1985),
sobre la educacin, se puede apreciar en investigaciones que han refrescado la literatura educativa, con una
perspectiva que reconoce diferentes niveles de complejidad en los que pueden tener lugar las relaciones
docente alumno. Adems, ha permitido caracterizar desde una perspectiva psicolgica funcional la
enseanza y el aprendizaje, as como la relacin indisociable que mantienen, cuya separacin en todo caso,
es analtica pero sera incompleta si no considerara aquello que se ensea-aprende.
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A lo largo de este escrito se ha sealado lo incompleto que resulta un anlisis de la relacin

enseanza aprendizaje cuando dicho anlisis se reduce a los aspectos formales, el sealamiento busca
remarcar que en la medida en la que no se incorpore la dimensin funcional de dicha relacin, tanto los
anlisis como propuestas de intervencin podran verse limitadas a meros acercamientos superficiales o
transformaciones perifricas de la educacin. Tan slo considrese por un momento, las transformaciones
y revolucin administrativa que se generaran si la evaluacin del docente se fincara en lo que han
aprendido los alumnos.
La postulacin de una unidad analtica, como la de las interacciones didcticas siguiendo a Carpio
e Irigoyen (2005), puede ser de gran beneficio para recuperar las cualidades funcionales de las relaciones
escolarizadas y abrir posibilidades de transformacin de dichas relaciones, incorporando criterios de
delimitacin funcional sin dejar de lado los criterios para identificacin y descripcin de los elementos
estructurales.
Al poner el nfasis en el estudio funcional de la interaccin didctica como unidad de anlisis y no
en sus elementos estructurales se pueden reconocer entonces diferencias en trminos de aquello con lo
cual la interaccin didctica se concreta, dando lugar a interacciones didcticas lectoras, escritoras y orales.
Y con esto evitar enrarecer el planteamiento con ms categoras que en lugar de abonar a una mejor
comprensin de lo educativo, confunden en tanto varias de ellas se acompaan del mismo adjetivo
calificativo, lo educativo, como ocurre con las nociones de interaccin didctica y discurso didctico.
La caracterizacin presentada en este trabajo en la que se reconocen diferentes variantes
morfolgicas de las interacciones didcticas, tiene ventajas, en principio, conceptuales ya que permite
poner en el mismo plano analtico fenmenos que se han trabajado tradicionalmente como
independientes, tales como la lectura, la comprensin de textos, la oralidad y la escritura, sin reducir su
complejidad a la forma de aquello con lo que se interacta.
El segundo nivel de los beneficios que ofrece esta caracterizacin es el metodolgico, pues al
arrojar luz sobre conceptos tan venerados y obscuros como la lectura o incluso el lenguaje en general,
hace plausible la construccin y diseo de estudios con intervenciones bajo la misma lgica conceptual, de
modo que no importe si la interaccin didctica es de una u otra modalidad, sino aquello que debe hacer el
aprendiz en correspondencia con el criterio de ajuste a cumplir. Esto permitir obtener datos que puedan
ser integrados en un corpus ordenado y coherente, adems de una lectura ms adecuada y expedita para la
comunidad interconductista y para los no psiclogos que buscan mejorar su prctica docente.
Finalmente, otra ventaja importante de esta caracterizacin es un nivel didctico, ya que es
relativamente sencillo aterrizarla en estrategias tecnolgicas para la planeacin educativa. Por ejemplo,
dado que el plan de estudios provee el objetivo de aprendizaje o instruccional, es tarea del profesor
establecer la situacin de enseanza funcionalmente pertinente que permita cubrir dicho objetivo; para lo
cual deber comenzar eligindose el tipo de interaccin didctica pertinente (lectora, escritora u oral). Una
vez hecho esto ahora ser necesario identificar la cualidad funcional del tipo de interaccin que es
requerida para esa tarea en particular, en otras palabras, el criterio de ajuste que deber el estudiante
cumplir. Lo que llevar a identificar el tipo de desempeo ideal del estudiante, es decir aquello que deber
hacer para cumplir con el criterio y por lo tanto se definir la evaluacin y retroalimentacin que mejor
conviene realizar o proporcionar.
Al realizar lo anterior, el docente se convierte en un verdadero artfice del aprendizaje, pues no
slo se presenta al saln e imparte ctedra esperando que en alguno de sus estudiantes germine el
conocimiento, sino que toma una parte realmente activa y funcional en el proceso de enseanzaRef.: Conductual, 2013, 1, 2, 73-89
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aprendizaje. Asimismo, el estudiante se vuelve la pieza central pues toda la planeacin gira alrededor de las
actividades necesarias para que se desarrollen en ste las habilidades y competencias requeridas para
cumplir con el objetivo acadmico. De esta manera, este anlisis permitir reconocer el justo valor de cada
elemento, sin volver al profesor el verdugo de sus estudiantes, dejar el futuro acadmico y profesional del
alumno a los caprichos o a una mala preparacin del docente que tanto agobia a la educacin formal en
los pases hispanoparlantes.
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