LA PEDAGOGIA LIBERADORA

GLADYS VIAS

La pedagoga liberadora, desarrollada a partir de los aos 60 por Paulo

Freire es uno de los enfoques que ms ha influido en el abordaje concreto de los
problemas educativos de los grupos populares en Amrica Latina y el Caribe.
En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes
pedaggicas de izquierda y de la filosofa personalista y existencialista del
cristianismo como su propia participacin en movimientos de oposicin de su pas.
Paulo Freire naci en 1921 en Jabotao, pequea ciudad prxima a Recife, en el
estado de Pernambuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de un
ambiente humilde con un proletario obrero y combativo; llega a ser titulado en la
facultad de Derecho de Recife.
Primeramente ejerce su profesin en los sindicatos, especficamente en el marco
de la Ley del Trabajo; posteriormente es contratado como tcnico por el SESI,
Servicio Sociales de la Industria, donde se relaciona con los jvenes militantes
catlicos, y da a conocer sus iniciativas pedaggicas originales, as como su
posicin acerca de la enseanza primaria obligatoria en el nordeste del pas.
La dcada del 60 constituy un momento importante en la vida de Freire, dado por
las transformaciones econmicas del pas, las que a su vez provocaron aumento
en las tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones sociales de

resistencia y oposicin.
Fue precisamente este contexto de movimientos ideolgicamente diversos lo que
llev a Freire a su teora basada en una educacin liberadora, que permitiera un
contacto directo entre el educando y el medio ambiente.
Llama la atencin acerca de la carga poltica y el carcter conflictivo de la relacin
pedaggica tradicional, que reproduce en la escuela las relaciones de dominacin
que existen en la sociedad.
La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en franca
oposicin a la tradicional, bancaria; a travs de tcnicas para la enseanza de la
lectura y la escritura a los adultos busca la reflexin y el cambio de las relaciones
del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial de la
educacin que propugna es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como
se ha hecho tradicionalmente por el sistema de instruccin oficial.
La pedagoga de P. Freire es, por excelencia, una "pedagoga del oprimido"; no
postula por lo tanto modelos de adaptacin, de transicin ni de modernidad de la
sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se basa en
la toma de conciencia, a lo que llama "concientizacin", referida no con sentido
poltico o cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la
transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que la conciencia
convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se vuelva una
estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin transformadora, un
trabajo poltico sobre la sociedad y sobre s mismo.
La tendencia liberadora que comienza a operar, ocasiona en distintas etapas
de su vida aceptacin por algunos y hostilidades por otros; hecho que marc
pautas en el desarrollo de su trabajo.

Como emigrado en Chile asesora programas de concientizacin, trabaja como

consultor de la UNESCO, como profesor de la Universidad de Harvard; en Ginebra
como consultor del Consejo Mundial de Iglesias en el sector "Educacin", como
asesor de la Reforma Educativa en Per y en Mxico, as como en pases
africanos como Guinea Bissau. Sus ideas fueron bien conocidas en Amrica
Latina donde an mantiene vigencia.

1. Su mtodo en la alfabetizacin
La metodologa de Freire surgi en 1961 y est determinada por la relacin
dialctica entre epistemologa, teora y tcnicas. Se basa en que s la prctica
social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se
constituye la metodologa, unidad dialctica que permite regresar a la misma
prctica y transformarla.
La metodologa est determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la
prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo histrico
y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser
construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de
transformar la realidad.
El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar adultos en un
plazo de tiempo ms o menos corto, 40 hr, aproximadamente. Tiene como
finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su
historia y su cultura, su modo de explotacin, que pueda conquistar el derecho a
expresarse y decidir su vida.
Considera adems el conocimiento como un proceso continuo; subraya el hecho
de que cada conocimiento presupone una prctica, lo que da por resultado que
ningn conocimiento sea "objetivo" en el sentido de que sea dado exclusivamente
por el objeto, de la misma manera que ningn conocimiento es neutro respecto a

las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos.

Freire hace nfasis en que su metodologa no es referida al hombre, sino a su
pensamiento lenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que lo rodea, y lo
aplica tanto en la alfabetizacin como en la postalfabetizacin, a partir de las
"palabras generadoras" y los "temas generadores" respectivamente.
La utilizacin del dilogo como mtodo que permite la comunicacin entre los
educandos y entre estos y el educador se identifica como una relacin horizontal
de A ms B, en oposicin del antidilogo como mtodo de la enseanza tradicional
que implica una relacin vertical de A sobre B. Sobre esta base propone la
educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin
que facilite dialogar con "alguien" y sobre "algo".
Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con situaciones
concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al
aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la
comunicacin, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que
impone el educador, y dar paso as a la transformacin.
La obtencin, de los vocablos o palabras generadoras y la accin prctica del
mtodo de alfabetizacin consta de varias fases:
Primera fase. Obtencin del universo vocabular de los grupos en los cuales se
trabajar.
A travs de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos de mayor
contenido emocional, tpicos del pueblo y ligados a la experiencia de los grupos.
Se trata de no dar al analfabeto palabras elaboradas por los educadores, sino
palabras y frases que surjan de su esfuerzo creador, que el hombre aprenda
crticamente su mecanismo de formacin vocabular, es decir, la formacin de

vocablos en la lengua silbica, y que el mismo haga el juego creador de

combinaciones.
As, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que descompuestas
en sus elementos silbicos, propician, por la combinacin de esos elementos, la
creacin de nuevas palabras.
Segundo fase. Consiste en la seleccin del universo vocabular estudiado,
teniendo en cuenta tres criterios fundamentales
- La riqueza fontica.
- Las dificultades fonticas (las palabras escogidas deben responder a las
dificultades fonticas de la lengua, colocadas en secuencias que van
gradualmente de las dificultades menores a los mayores).
- Tenor pragmtico de la palabra, que implica mayor compromiso de la palabra
con la realidad social, cultural y poltica.
Tercera fase. Implica la creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo
con el cual se trabajar mediante la presentacin de situaciones problemas
codificadas, es decir, la representacin de las palabras en determinado contexto,
ya sea pintadas o fotografiadas, las cuales sern debatidas o decodificadas por los
alfabetizandos.
En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grados segn
sus dificultades fonticas. Una palabra puede incluir la totalidad de la situacin o
referirse a uno de sus elementos.
Cuarta fase. Consiste en la elaboracin de fichas en las cuales se apoyarn los
coordinadores o educadores para ejecutar el trabajo. Tienen como caracterstica

especial que servirn de punto de apoyo; no constituyen una orientacin rgida a

seguir.
Quinta fase. Preparacin de fichas o carteles con la descomposicin de las
familias fonticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el
dilogo entre educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecucin
prctica.
En la ejecucin prctica se inicia el debate a partir de la presentacin de la
situacin, es decir, la decodificacin, el educador lleva a los sujetos a la
visualizacin de la palabra generadora estableciendo su vnculo semntico con el
objeto a que se refiere y que est representando en la situacin observada.
Seguidamente se presenta slo la palabra, luego separada en slabas y
posteriormente se pasa a la visualizacin de las familias fonticas que componen
la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada slaba con cada una de las
vocales.
Despus del conocimiento de cada familia fontica se hacen ejercicios de lectura
para la fijacin de las slabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical
donde se destacan las vocales.
A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones
posibles de slabas, y de ah a la formacin de palabras tomando como punto de
partida una vocal y uno de las slabas a la que unen otra slaba para formar una
palabra nueva.
Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesin de trabajo los
alfabetizados comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del
mecanismo de las combinaciones fonmicas.

Mtodo pedaggico en la accin socioeducativa de la poblacin

En cuanto a la obtencin de los temas generadores parte de la conviccin de que
el educador no debe presentar su programa, sino que debe buscarlo
dialgicamente, es decir, en franca amistad con el pueblo, con los sujetos con los
cuales interactuar.
Considera primeramente la "unidad epocal" como el conjunto de las ideas,
esperanzas, dudas, valores, desafos en interaccin dialctico con sus contrarios
en bsqueda de la plenitud y puntualiza que la representacin concreta de cada
uno de dichos conjuntos constituyen "los temas de la poca", que no pueden ser
vistos como aislados sino en relacin dialctica con los otros, sus opuestos. Los
hombres toman frente a ellos, tambin posiciones contradictorias, unos en favor
del mantenimiento de la estructura, y otros en favor del cambio.
Los temas de la poca pueden ser vistos como temas de caracteres universales
(continentales, regionales, nacionales), se pueden focalizar en el tema de un
mismo continente o de continentes distintos con similitudes histricas en temas.
Pueden referirse a temas de una sociedad hasta llegar al tema nacional donde se
localizan los generadores que se encuentran contenidos en el "universo temtico"
mnimo a los que se llega mediante una metodologa concientizadora.
Estos temas se denominan "generadores, porque cualquiera que sea la naturaleza
de su comprensin como de la accin por ellos provocados contienen en s la
posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas
tareas que deban ser cumplidas.
Para llegar a la determinacin de los temas generadores y proponer el contenido
programtico (programas), Freire plantea dos posibilidades, una a partir de la
investigacin interdisciplinaria y otra a partir de un mnimo de conocimientos de la
realidad .

La primera consta de tres etapas:

Primera etapa. Tiene como objetivo apropiarse de los ncleos centrales de
contradiccin para organizar el contenido programtico de la accin educativa.
Para ello se debe obtener, por parte del grupo interdisciplinario de investigadores,
un nmero significativo de personas que acepten tener una conversacin con ellos
asegurando una relacin de simpata y confianza mutua, y determinar entre ellos
los sujetos que trabajarn como auxiliares los cuales recolectarn las
informaciones sobre la vida en el rea.
Investigadores y auxiliares hacen visitas (en distintos momentos y sin ser
anunciados) y mediante observaciones o utilizando el dilogo irn registrando el
quehacer de los hombres del rea, comportamiento, lenguaje, sintaxis, no solo en
el trabajo sino tambin en el hogar y en horas de recreacin.
Un segundo momento de la etapa es la discusin de los informes elaborados por
los investigadores que realizaron la observacin.
Se analizan las contradicciones halladas las cuales se encuentran envolviendo
temas generadores y apuntando tareas.
Segunda etapa. El equipo de investigadores escoger algunas de las
contradicciones con las que se elaborarn las codificaciones o representaciones
de las situaciones, sobre las cuales los educandos, como sujetos cognoscentes,
realizarn sus reflexiones crticas. Estas codificaciones adems de pintadas o
fotografiadas pueden ser presentadas oralmente en pocas palabras.
Las codificaciones deben reunir las siguientes condiciones:

- Ser situaciones conocidas por los individuos a los cuales se les aplicar.
- Que el ncleo temtico no sea demasiado explcito ni demasiado enigmtico.
- Deben ser simples en su complejidad, que aparezcan posibilidades mltiples
de anlisis (propiciar el abanico temtico).
- Los elementos componentes de la situacin deben encontrarse en interaccin,
en la composicin de la totalidad.
- Que presenten en lo posible contradicciones "inclusivas" de otras que
constituyen el sistema de contradicciones del rea de estudio.
Tercera etapa. Consiste en comenzar los dilogos "decodificadores" en los
crculos de investigacin temtica, es decir, ejecutar las reflexiones crticas de las
contradicciones, en grupos constituidos por 20 participantes. Estas reflexiones son
grabadas para su anlisis ulterior, intervienen tambin en este proceso un
psiclogo y un socilogo, que tienen como tarea registrar las reacciones ms
significativas de los sujetos decodificadores e incluso algunos participantes del
pueblo realizan el anlisis de las grabaciones con el objetivo de rectificar y ratificar
las interpretaciones hechas.
Esta etapa de trabajo permite a los investigadores realizar la delimitacin temtica
para organizar el contenido programtico de la accin educativa como accin
cultural liberadora.
A continuacin cada especialista presenta en el colectivo el proyecto de
"reduccin" de su tema, este proceso consiste en buscar los ncleos
fundamentales que constituirn unidades de aprendizaje con relaciones y
secuencias entre las mismas.

En el colectivo tambin se analiza la necesidad de incluir algunos temas

fundamentales, "temas bisagras", an cuando no hayan sido sugeridos por los
participantes; por haberse comprobado la necesidad de abordarlos. La inclusin
de estos temas se justifica por la necesidad de establecer el vnculo entre dos
temas en el conjunto de la unidad programtica, o porque encierran en s las
relaciones a ser percibidas en el contenido general de la programacin y la visin
del mundo que est teniendo el pueblo.
Le sigue a la reduccin de los temas, la codificacin, es decir, escoger el mejor
canal para representar la situacin. Las representaciones se pueden hacer llegar a
los participantes ya sea por canales simples: visual (fotografas, pinturas, grficos),
tctil, auditivo, o por canales compuestos, aquellos en que se combinan los
simples.
La eleccin del canal est determinada no slo por el contenido a codificar sino
tambin por las caractersticas de los sujetos a los cuales se dirige,
fundamentalmente, si tienen o no experiencia en la lectura, ya que la codificacin
se plasma en materiales didcticos: fotografas, diapositivas, filmes, carteles,
textos de lectura, incluso, dramatizaciones y lectura de artculos de revistas y
peridicos, este ltimo de forma comparativa, es decir, que analicen como se
manifiestan en formas diferentes los diarios que tratan un mismo hecho, con el
objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de
forma pasiva sino conscientes que necesitan liberarse.
Culminada esta etapa, los educadores ya tienen la posibilidad de aplicarlas al
pueblo, como problemas que han surgido de l y que vuelven a l, problemas que
los sujetos deben descifrar y no como receptores de contenidos impuestos.
Ya en la ejecucin en la base, al grupo se le presenta el programa general, donde
los sujetos no se sentirn como extraos y se les aplicar la presencia de los
"temas bisagra".

La otra forma de llegar a los "temas generadores", cuando se carece de los

recursos para que el grupo interdisciplinario acte, es a partir de un mnimo de
conocimientos de la realidad. Los educadores pueden escoger algunos temas
bsicos introductorios, los cuales comienzan a aplicar, basando fundamentalmente
el anlisis en el debate de algn concepto, que se refiere a otros aspectos de la
realidad, que implican tambin otros temas. Este es el caso del concepto de
"cultura"; el debate de este trmino los va llevando a otros temas.
Lo anterior puede a su vez ser ayudado por la solicitud de temas o asuntos que los
participantes quieran discutir. De cada una de las propuestas el educador trata de
hacer una problematizacin y de ah es posible que surjan nuevos temas.
Los temas que surjan, se discutirn en el colectivo de donde resultar el material
temtico a "codificar", para ser empleado en las discusiones con los educandos.
Freire plantea que en cualquiera de los casos el hombre se siente sujeto de su
pensar, puede discutir su pensar, su propia visin del mundo manifestada implcita
o explcitamente, en sus sugerencias o en la de los compaeros, obtenidas
dialgicamente con el pueblo.
Afirma basndose en la comprensin, que si sta es crtica as lo ser la accin
que de ella se derive, de ah la necesidad de un mtodo activo que permita hacer
crtico al hombre, a travs del debate de situaciones existenciales en grupos,
preparadas especficamente para dichos grupos.
La pedagoga de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos al
movimiento de la "nueva escuela" a la que calific de tener mucho de bueno, por
los elementos comunes que entre ellos existan, tales como el cuestionamiento al
autoritarismo pedaggico, la estrecha relacin entre teora y prctica, el valor de la
experiencia y la propuesta de un mtodo pedaggico activo que estimule la

participacin creativa y la expresividad de los educandos. Ha estado asimismo en

contradiccin expresa con la enseanza bancaria a la que ha criticado, no la clase
expositiva, sino justamente la relacin educador-educando, donde el maestro se
considera el exclusivo educador del educando, donde se transfiere el
conocimiento al alumno, sin tener en cuenta que ste puede ser portador de
conocimientos para el educador.
Freire reconoce la directividad en cualquier tipo de educacin, tanto en la
autoritaria como en la democrtica, en esta ltima la ve limitada por la capacidad
creadora del educando, es decir, considera que el momento en que la directividad
del educador interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del
educando, la directividad mnima necesaria se convierte en manipulacin.
En los ltimos aos de la dcada del 80, Freire comienza a hablar de la pedagoga
de la pregunta para referirse a la educacin liberadora o lo que es igual, a la
educacin problematizadora, a la concientizacin. Se refiere a la educacin
autoritaria como Pedagoga de la Respuesta (educacin bancaria) donde el
profesor autoritario teme ms de las respuestas que a las preguntas.
La educacin liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafo constante
a la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educacin liberadora
es la Pedagoga de la Pregunta y su mtodo, el dilogo.
Miguel Escobar Guerrero al referirse a la metodologa de la alfabetizacin
liberadora propuesta por Freire plantea que ste se inserta en una historia y en
una cultura determinada y por lo tanto con una direccin poltica concreta, opuesta
a las que pretenden ser tomadas dogmticamente como universales, histricas
dando como resultado la Pedagoga de la Respuesta. "Paulo Freire es claro al
afirmar que no puede elaborarse una metodologa universal. Sus planteamientos
son una propuesta que invita a los hombres a reflexionar y actuar de acuerdo a su
historia concreta. Es una propuesta que exige la creatividad" (1).

Entre los trabajos de Freire se destacan: La educacin como prctica de la libertad

(1969) y La pedagoga del oprimido (1970), obras en las que se expresa
claramente la posicin comprometida del autor; sin embargo, en sus concepciones
est ausente el reconocimiento de la lucha de clases: concibe la transformacin
del individuo y del grupo, pero no plantea seriamente las vas para la
transformacin social. En efecto, en la autocrtica de sus trabajos hace un anlisis
exhaustivo y reconoce en sus primeras obras, fundamentalmente en la primera de
las sealadas anteriormente, la ingenuidad, la subjetividad y la falta de la claridad
poltico-ideolgica, puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clases
y la dimensin poltico-ideolgica de la educacin; concretamente expresa no
haber tomado esos polos -conocimiento de la realidad y transformacin de la
realidad- en su carcter dialctico (5).
El mtodo de alfabetizacin concebido por Freire tuvo resultados satisfactorios en
esa esfera. Un ejemplo de su aplicacin en Africa fue la experiencia realizada en
Sao Tome y Prncipe, como acto de ensear y aprender su historia y su cultura.
Adems ejerci influencia en trabajos pedaggicos experimentales de la
Universidad de Massachussetts y en el Centro de Investigacin y Desarrollo de la
Educacin (CIDE) en Chile, donde se hicieron proyectos basados en la toma de
conciencia, estimulada mediante el planteo de situaciones en juegos colectivos de
diversas caractersticas.
A partir de la base epistemolgica de la Pedagoga de la Pregunta de Freire se
realiz un trabajo experimental con estudiantes de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), lo que comprendi dos prcticas concretas, una
realizada entre 1978 y 1983 con estudiantes de Psicologa de la Escuela Nacional
de Estudios Profesionales; la segunda fue realizada entre 1978 y 1988 con
estudiantes de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras. Esta experiencia
dominada por su autor como una reinterpretacin y recreacin del pensamiento
freireano.

Su influencia en programas no formales de educacin de adultos en Amrica

Latina y el Caribe y en general en pases de desarrollo, es muy amplia. En 1974,
el Instituto Internacional para los Mtodos de Alfabetizacin de Adultos de la
UNESCO public un nmero especial dedicado al pensamiento de Freire. De este
autor se ha afirmado que: "...incidi en el desarrollo de un verdadero movimiento
de educacin popular con mltiples vertientes, que ha revolucionado la mentalidad
y tambin la prctica de las pedagogas latinoamericanas vinculadas con los
intereses populares" (7).
La pedagoga liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de
ser incorporadas a todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo
humano. Son interesantes en este sentido, la relacin que establece entre el
proceso de concientizacin y dilogo educador-educando; entre comprensin
crtica

accin

transformadora.

Asimismo,

el

carcter

esencialmente

transformador que reconoce en la actividad humana seala el rasgo fundamental

que han de tener las acciones de aprendizaje del educando.
Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la determinacin
de los contenidos programticos y el propio fundamento que se encuentra en la
base de esta bsqueda: vincular los contenidos con las realidades sociales y con
los intereses y necesidades de los educandos.
10- La Pedagoga Liberadora: algunas esencialidades
La Pedagoga Liberadora como tendencia pedaggica contempornea se
desarrolla a partir de los aos 60 y puede decirse que es la pedagoga del
brasileo P. Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un
contexto poltico-ideolgico, los elementos o factores que intervienen en el
establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al
tiempo que
llama la atencin acerca de la carga poltica imperante y el carcter, generalmente
conflictivo de la relacin pedaggica tradicional que como ya fue analizado,
siempre reproduce a nivel de la escuela como institucin las relaciones de
dominacin existentes en el seno de la sociedad.
En esta tendencia pedaggica se hace una convocatoria a la bsqueda, mediante
la reflexin, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lgica,

entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo

esencial de la educacin, lograr la ms plena liberacin de la persona, sin
uniformarla y, mucho menos someterla, a travs de los sistemas de instruccin
oficiales. Concibe la concientizacin, no en el sentido de lo cotidiano o poltico,
sino en el de la transformacin de las estructuras o engramas mentales para que
la conciencia se torne dinmica, gil en un redimensionamiento dialctico que
haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones
sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y
perfeccionamiento sostenidos.
En resumen, en la esencia de la Pedagoga Liberadora est presente la expresin
del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera,
en su gua y conduccin
facilitadora de su mxima expresin aunque muestra una sensible e importante
insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del
grupo no plantea, con una concepcin sistmica, las vas para lograr, cuando esto
sea necesario, la transformacin social requerida para ello.

Bibliografa
1. ESCOBAR GUERRERO, M.: Educacin alternativa, pedagoga de la
pregunta y participacin estudiantil. Facultad de Filosofa y Letras.
UNAM, 1990.
2. FREIRE P.: La educacin como prctica de la libertad, Ed. Siglo XXI,
Mxico, 1979.
3. ------: Pedagoga del oprimido, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1980.
4. GUTIERREZ, G.: "Investigacin y toma de decisiones en educacin
en Amrica Latina y el Caribe", Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin, CIDE, Santiago de Chile, 1987.
5. GUTIERREZ ZULUAGAS MA. I.: "Paulo Freire: Bases para una
pedagoga

popular"

en:

Perspectivas

Pedaggicas,

12

(49),

Barcelona, 1982.
6. PUIGGROS A. y otros: Hacia una pedagoga de la Investigacin para
Amrica Latina, Ed. Contrapunto, Buenos Aires, 1987.
7. TORRES R.: Entrevista personal a Freire, material mimeografiado,
1985.