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Ministrio da Educao
Ministry of Education
UFMT
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Paulo Speller
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Bernardete A. Gatti Fundao Carlos Chagas, So
Paulo/SP
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Jean Hbette UFPA, Belm/PA
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Paolo Nosella UFSCar, So Carlos/SP
Paulo Speller UFMT, Cuiab/MT
Srgio Roberto de Paulo UFMT, Cuiab/MT
Walter E. Garcia Braslia/DF
Artemis Torres
Nicanor Palhares S
Histria da Educao
History of Education
ISSN 0104-5962
2007
Revista de Educao Pblica
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 1-180
set.-dez. 2007
FAPEMAT
Catalogao na Fonte
R454
Revista de Educao Pblica - v. 16 n. 32 (set.-dez. 2007) Cuiab:
EdUFMT, 2007. 180 p.
Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006Publicao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Mato Grosso.
ISSN 0104-5962
1. Educao. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato
Grosso. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao.
CDU37.050z
Comercializao:
Sumrio
Carta do editor 9
Cultura Escolar e Formao de Professores 11
Os cadernos escolares: organizar os saberes, escrevendo-os 13
Anne-Marie Chartier
Educao e Psicologia 73
Contribuio do Curso de Pedagogia para o exerccio da
profisso de acordo com os professores nele envolvidos como alunos 75
Ana Conceio Elias e Silva
Maria Augusta Rondas Speller
Contents
Publishers Letter 9
School culture and teacher education 11
The school copybooks: organizing knowledge by writing them 13
Anne-Marie Chartier
Carta do editor
Segundo ano de periodicidade quadrimestral. H um desejo coletivo de se
construir a trimestralidade da Revista de Educao Pblica. Nunca faltou matria
de qualidade para a sua publicao, porm o problema principal encontra-se na
infra-estrutura da produo, constituda pelas atividades de montagem, reviso,
diagramao, impresso e distribuio, das quais boa parte terceirizada mediante o apoio financeiro da FAPEMAT. Pela primeira vez nesses dezesseis anos de
existncia uma primeira base montada, consistindo de uma sala e de uma secretria executiva, integrante do quadro de funcionrios tcnico-administrativos da
UFMT e mestre em educao, permanecendo a expectativa de conseguirmos um
bolsista estagirio. Essas condies somadas futura nomeao do Editor Adjunto, possibilitaro o estabelecimento daquilo que seria necessrio total estabilidade da Revista.
A Revista de Educao Pblica um dos peridicos cientficos mais tradicionais no campo da educao; o mais antigo da Universidade Federal de Mato
Grosso. O fato de ter sido avaliado como nacional A pelo qualis da CAPES foi
recebido por ns com tranqilidade, pois conhecemos a contribuio que ela j
ofereceu rea, ou seja, foi pioneira no campo especfico da educao ambiental,
alm de ter protagonizado discusses de ponta, como as mudanas paradigmticas
puxadas pelo Seminrio de Educao, evento este que ocorre anualmente, promovido pelo PPGE/IE/UFMT.
O peridico tem sido enriquecido pela participao externa em mbito nacional, contando tambm com alguma participao em nvel internacional, sem
desprezar a produo regional. Apresenta uma rgida periodicidade, o que poucas
revistas cientficas universitrias possuem.
Nicanor Palhares S
Editor
Cultura Escolar e
Formao de Professores
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 11-72
set.-dez. 2007
Os cadernos escolares:
organizar os saberes, escrevendo-os1
Anne-Marie Chartier2
Resumo
Abstract
The school copybooks are pedagogical materials little used in the historical research, due
to their extreme fragility. They provide, however,
irreplaceable testimonies regarding the students
pedagogical performance and written exercises
done in the classroom context. Based on the
examples occurred in the period of 1880-1970,
we aimed at observing how the school copybooks reveal the written culture marked by the
republican school through the canonic exercises
of handwriting, copy, dictation and text production. We also searched for identify the evolution
of this reference culture post First World War.
We still interrogated ourselves regarding the
articulations between oral school and written
culture by means of comparing students school
copybooks with a class preparation copybook
from a school teacher of sixties.
1
2
Conferncia apresentada na Sesso Especial Cultura Escrita e Letramentos da 29 ANPEd, GT10 Alfabetizao, Leitura e Escrita, realizada em Caxambu, no ano de 2006. A traduo do texto de Artur Moraes (UFPE), a quem a autora
agradece imensamente.
Pesquisadora do Institut National de Recherche Pdagogique (INRP), Frana. chartier@inrp.fr
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Les cahiers scolaires sont un matriau peu utilis dans les recherches historiques, cause de leur extrme fragilit. Ils donnent pourtant
des tmoignages irremplaables sur les exercices scolaires, les pratiques pdagogiques et les performances des lves dans le contexte de la classe.
partir dexemples pour la priode 1880-1970, nous avons cherch comment les cahiers scolaires nous donnaient voir la culture crite vise par
lcole rpublicaine travers les exercices canoniques de calligraphie, copie, dicte et rdaction et quelle tait lvolution de cette culture de rfrence aprs la premire guerre mondiale. Nous nous sommes interrog
sur les articulation entre oral scolaire et culture crite, en nous comparant les
cahiers dlves au cahier de prparation dune matresse des annes 1960.
Como saber o que fazem os alunos na sala de aula? Os socilogos, psiclogos
e pedagogos podem ir diretamente s escolas, hoje, e observ-los ou interrog-los
em seu contexto de trabalho. Os historiadores s dispem de vestgios muito lacunares das prticas escolares, atravs das fontes impressas (leis, instrues oficiais,
revistas pedaggicas, manuais) que nos informam acerca do que a escola prescreve
ou probe. graas a essas publicaes que os estudiosos tm podido elaborar
uma histria da escolarizao, uma histria geralmente poltica, situada no espao
nacional. No entanto, outra histria tem sido construda a partir de figuras de
educadores que transformaram os modos de se pensar a questo.
No entanto, em ambos os casos ficam sombra os alunos reais e o que faziam
ou deixavam de fazer. Como chegar a eles? Os cadernos escolares podem nos ajudar a entender o funcionamento da escola de uma maneira diferente da veiculada
pelos textos oficiais ou pelos discursos pedaggicos. Por essa razo, compreendemos o interesse dos historiadores por essas fontes que escaparam ao seu destino natural, a destruio. Como proceder para se passar, graas a esses materiais, de uma
viso discursiva do ensino a uma anlise concreta dos processos de escolarizao,
que fazem com que o aluno entre no mundo ordenado dos conhecimentos?
I. Memria e histria
Os estudos histricos j realizados sobre os trabalhos de alunos colocaram
em evidncia a distncia entre a norma prescrita e sua aplicao. Por exemplo, na
Frana, quando as leis republicanas de Jules Ferry substituram o ensino da religio
pela educao moral, de que maneira se deu essa aplicao? Jean Baubrot pde
seguir as marcas escritas de um ensino da moral que se estabeleceu antes dos anos
1900, mas que retrocedeu entre as duas guerras e desapareceu dos cadernos muito
antes de desaparecer dos programas.
Tais materiais escolares so tambm indicativos dos desempenhos dos estudantes. Torna-se possvel saber a que corresponde, numa dada poca, um julgamento
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007
Contrariamente, certos pedagogos encontram nos cadernos do passado, sobretudo, a repetio indefinida e intil de exerccios estereotipados (ditado, gramtica, clculo), alm da insistncia na inculcao autoritria das certezas morais
ou patriticas e da brutalidade dos julgamentos emitidos sem precauo pelos
professores e que traumatizaram geraes inteiras:
A ortografia estava vinculada ao ditado; a gramtica, aos exerccios de anlise
de palavras ou de conjugao de verbos; a aritmtica, resoluo de problemas; a
geometria, a figuras traadas com rgua e compasso.
Outras atividades (cpia de textos, composio de textos, redao) eram
menos fceis de ser vinculadas a uma nica disciplina. Por exemplo, as linhas de
treino de escrita, que utilizavam mximas como O trabalho bem-feito torna o
homem feliz, tinham a ver com a caligrafia, mas tambm com a moral.
Ao colocar, todos os dias, um ttulo novo para cada exerccio escrito, o aluno realizava classificaes que se construam no ato e que estruturavam tanto
sua experincia como seus saberes escolares. Essa prtica, exercida ao longo da
escolaridade, construa uma lista de conhecimentos a que podemos chamar saberes de escrita (savoirs dcriture), opondo-os tanto aos saberes prticos como
aprendizagem do saber ler e do saber escrever utilizando-se a pena e tinta. Essa
lista definia um conjunto fechado e evidente de disciplinas, do qual a religio j
no fazia parte desde a repblica, mas a moral estava bem definida como um saber
que se escreve, isto , como uma cincia: A moral a cincia que nos ensina a nos
conduzir bem na vida; nos ensina o que preciso fazer e o que preciso evitar e,
como nossas obrigaes receberam o nome de deveres, a moral pode ser definida
como a cincia dos deveres:
Ilustrao 7 - Texto escrito em 1901 por Marie Combs, aluna de uma comunidade rural do Sul da Frana
Foto: M.C. 2/10/01.
Diramos, atualmente, que a moral uma cincia? Talvez no, mas ela foi considerada assim durante geraes. O que a linguagem comum designa com as palavras
saber, conhecimento ou cincia tem muito a ver com a experincia usual da
escolarizao.
2 Saberes escolares e livros
Como se caracterizavam os saberes escolares? Eram aqueles cuja realidade e permanncia estavam objetivadas em livros, no sendo, porm, reduzidos aos textos escritos,
j que tambm mobilizam imagens, mapas, esquemas, figuras, operaes. Apesar disso,
sua aprendizagem ocorria atravs de marcas que os alunos podiam ler ou escrever em
seus cadernos. Esses saberes foram elaborados para ser transmitidos por uma prtica
pedaggica formalizada, coletiva e progressiva, dirigida a turmas com muitos alunos,
nas quais era preciso manter todos os alunos ocupados ao mesmo tempo, propondolhes exerccios coletivos que evidenciassem suas aquisies e progressos individuais.
Tais saberes se constituram, desse modo, em disciplinas escolares, apresentadas de
modo formal, linear e desvinculadas de seus usos sociais, como bem demonstrou Andr Chervel (referncia). Estabeleceram, ento, um currculo escolar fixo e exclusivo,
dos quais, logicamente, nem todos os saberes podiam fazer parte. Eram as autoridades
educativas que definiam aqueles cuja aprendizagem seria considerada necessria.
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A cada dois dias, o aluno copiava, no caderno, um texto de moral ou de instruo cvica, s vezes breve (de cinco a dez linhas), s vezes longo (uma pgina ou
mais). Copiava tambm outros textos em outros momentos da aula, correspondentes s demais matrias ensinadas: histria, economia domstica, agricultura (a
variedade de reas revelava-se em ttulos como, por exemplo, O que devemos fazer
com os animais domsticos, O cavalo, dentre outros). Apareciam ainda textos de
autores reconhecidos (um texto de Buffon sobre o avestruz, um texto de Augustin
Thierry descrevendo um tipo de comida dos Gauleses) os quais, porm, eram muito menos freqentes que os textos annimos constitutivos de resumos de lies
que deviam ser aprendidas.
Outro exemplo de referncia sobre os exerccios de cpia o caderno de Marie
Combs, consagrado moral, o qual tem cerca de cem pginas. A menina copiava
dois ou trs textos por semana, que diziam respeito aos diversos captulos do manual de onde eram extrados: deveres para com a famlia, deveres na escola, deveres
para com a ptria etc.
Em decorrncia do exerccio, o aluno podia ser interrogado sobre o contedo
dos textos copiados, embora a finalidade da prtica ter sido tambm a aprendizagem do saber escrever sem erros ortogrficos (?) e sem esquecer nenhuma
palavra.
2 Textos ditados
Lucien Boucherie era um aluno de dez anos que morava numa cidadezinha do
Sudoeste da Frana. Praticamente todos os dias seu professor ditava um texto, cuja
extenso era de uma pgina ou mais e cujo contedo se relacionava com geografia,
histria ou cincias naturais e tambm com a instruo cvica, a instruo moral e
patritica (seus ttulos, por exemplo, eram: As obrigaes profissionais, A excitao do combate, Sobre a clera, A tempestade, A Revoluo Francesa etc.). Tratava-se de textos annimos ou de autores cannicos: por exemplo, na pgina ditada
de Michelet, o aluno aprendia que a Revoluo o acontecimento fundador da
histria da Frana: Ao convidar o campons aquisio dos bens nacionais, ao
vincul-lo terra, a Revoluo de 1789 passou a ser slida, durvel, eterna.
como se a finalidade do ditado no fosse (ou no fosse exclusivamente) o
cuidado com a grafia, mas constitusse tambm a iniciao numa cultura escrita
ao mesmo tempo instrutiva e literria. Quer o aluno copiasse um texto de um
livro, quer escrevesse o que lhe ditasse o professor, tratava-se sempre de guardar na
memria o contedo do texto, respeitando sua forma literal, para que se familiarizasse com a sintaxe e o lxico francs. Essa escrita encontrava-se, porm, muito
distanciada da lngua oral, numa poca em que a a comunicao dos alunos ainda
se fazia, muitas vezes, atravs de um dialeto.
3 Textos redigidos
Os exerccios que levavam o aluno a redigir inscreviam-se na continuidade
desses modelos. Ele deveria faz-lo apoiando-se em um texto que era, ao mesmo
tempo, repertrio de informaes e modelo de estilo. O tema a ser tratado fornecia uma trama a ser desenvolvida pelo aprendiz.
Tomemos alguns exemplos daquilo que se chamava, na poca, redao, composio ou tarefa de estilo. Citamos aqui quatro conjuntos de temas: 1: Tarefa
de redao: Necessidade do trabalho. O trabalho manual e o trabalho intelectual.
Dignidade do trabalho de todos os tipos. 2: Tarefa de estilo: A bandeira da Frana. Os emblemas de nosso pas. A bandeira tricolor: sua origem, sua histria. Os
sentimentos que inspira. 3: Tarefa de estilo: Uma guerra desastrosa. Dizer quais
so as guerras que a Frana empreendeu sob o reinado de Luis XV. Qual dessas
guerras foi desastrosa para a Frana e quais foram suas conseqncias. 4: Tarefa
de estilo: A imprensa. Dizer em que poca se deu a descoberta da imprensa e quais
foram as suas vantagens para os homens.
Em alguns casos, tratava-se apenas de recitar por escrito a lio que os alunos conheciam de cor. Em outros, o momento de escrita acontecia precedia uma
aula durante a qual o professor fornecia os dados necessrios para que pudessem
memorizar a matria e escrever em bom francs suas composies. Ao lermos os
cadernos, geralmente fcil distinguir, de incio, as duas situaes: quando o aluno devia pr, por ele mesmo, as informaes ouvidas, mas no lidas, apareciam
indicadores de oralidade, visveis na redao final, na qual freqentemente ignorava as vrgulas, repetia as mesmas palavras e no utilizava pronomes, demonstrando
que ele no sabia bem como articular as frases.
As dificuldades relativas sintaxe marcavam a lenta e progressiva apropriao
de uma lngua escrita preparada para a memorizao de textos copiados ou escritos
sob a forma de ditado. Para os professores era evidente que a cpia, o ditado, a
lio recitada por escrito ou parafraseada a partir do livro eram vrias etapas que
preparavam a etapa final, a mais difcil e mais paradoxal: encontrar, a partir da oralidade escolar, as formas sintticas especficas da escrita. Isso explica por que, nessa
primeira fase, os contedos tratados na cpia, no ditado ou na composio de um
texto escrito ou de uma lio oral eram os mesmos, tinham a ver com todas as disciplinas discursivas e instrutivas da escola: moral, histria, geografia e cincias.
Desse modo, ao pedir uma restituio escrita da lio ensinada, o professor
propunha um exerccio prximo da recitao oral qual os alunos estavam habituados desde o incio de sua escolarizao, mas podia controlar, ao mesmo tempo,
as aquisies do grupo todo, enquanto que oralmente s era possvel interrog-los
um a um. Tal possibilidade era essencial em todas as escolas rurais onde vrias sries funcionavam em paralelo, dentro da mesma sala de aula: enquanto um grupo
escrevia em silncio, o professor ficava livre para dar aula aos menos avanados.
por isso que os textos escritos nos cadernos no nos falam de todo o trabalho esRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007
colar. Devem ser interpretados tambm em relao aos momentos da prtica oral,
que neles no deixaram nenhuma marca. Da surge outra pergunta: como se fazia
e como se faz, atualmente, a articulao entre oralidade e escrita na sala de aula?
vida familiar em que sua experincia comum fosse, muitas vezes, da me que batia
nos filhos, do pai que chegava bbado em casa etc. O possvel era falar dos alunos
na escola (os companheiros, os jogos) ou da natureza. Esses temas no pareciam
dizer respeito aos saberes da escrita, mas sim aos saberes da experincia. Todos
os alunos, bons ou fracos, teriam ento algo a dizer, j que lhes bastaria apoiar
em suas vivncias para encontrar o contedo em sua lngua oral cotidiana, para
express-las e comunic-las, transformando-as em textos escolares. Tal concepo,
que foi defendida por Clestin Freinet (referncia), atravs do conceito de texto
livre, contraria totalmente a pedagogia da escrita tal como aparece nos cadernos
escolares que passaremos a apresentar.
Primeiro exemplo: antes de 1914
O que encontramos nos cadernos antes da primeira Guerra Mundial? De fato,
a maior parte dos temas que envolviam o aluno como redator s o fazia de maneira
formal: Conte, sem mencionar o autor, um ato de egosmo que tenha presenciado (LB, ago. 1892); Conte um ato de caridade do qual tenha sido testemunha
(LB, 29 jul. l893); Jules escreve a seu irmo que entrou no exrcito. O que diz
a ele?; Faa o retrato de uma criana bem-educada ou de um bom aluno que
conhea (LB, 9 maio 1895).
Em todas essas passagens, a instruo conte foi imediatamente interpretada
como imagine ou invente. Lendo as observaes dos professores, percebemos
claramente que o objetivo no era a expresso singular ou o relato de uma experincia. O aluno devia apenas mostrar que podia enunciar um texto na primeira pessoa, para ilustrar uma verdade ou um valor admitido por todos na escola
(condenao do vcio e elogio da virtude, relaes fraternas ideais, retrato da boa
conduta escolar etc.). O eu da escrita no era de modo algum o do testemunho,
mas um eu universal, abstrato. Assim, a escrita de experincias era tratada sob o
modelo dos saberes escolares habituais, como um relato histrico ou literrio.
Segundo exemplo: por volta de 1930
As coisas mudaram depois da primeira Guerra mundial, talvez pela influncia
das novas pedagogias. Os professores sabiam vincular melhor a escrita e a experincia, o oral e o escrito. Por exemplo, eis um tema dado numa escola de meninas:
Voc observou uma mame guiando os primeiros passos de um beb. Conte,
descrevendo a me. Mostre as atitudes da me e do beb: gestos, palavras. Faa
seus comentrios (referncia).
Do mesmo modo, em 1930, todos os alunos de uma turma tinham visto, pela
primeira vez, um avio sobrevoando o povoado, e a professora aproveitou a ocasio para transformar o acontecimento em exerccio. Uma menina de doze anos,
Denise, contou essa experincia real, que misturava recordao (ela estava no
jardim da casa, com sua me), a descrio daquilo que viu (Na longa fuselagem
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distingo muito bem as pessoas que esto nas janelas do avio, vejo as rodas porque
no est muito alto) e a opinio pessoal (ela conclui: Eu no gostaria de viajar de
avio). Em seu caderno, podemos ler as expresses e o lxico que utilizou (rudo
de trovo, asas, fuselagem, rodas, a hlice d voltas como as ps de um moinho,
rapidez prodigiosa, um grande pssaro com as asas rgidas). Essas palavras ou
expresses foram escritas durante o trabalho desenvolvido pela professora com
toda a turma.
Podemos, ento, considerar essa ajuda como um molde limitador da expresso pessoal do aluno e que o levava a uma escrita estereotipada? Ou, ao contrrio, devemos consider-la um recurso necessrio, sem o qual muitas crianas no
escreveriam quase nada? Nesse caso encontramos algo excepcional: a professora
ditou vrias concluses, copiadas por todos os alunos, para mostrar que existem
diversos pontos de vista aceitveis: [Primeiro] Eu no gostaria de andar de avio
porque os jornais dizem que muitos se incendeiam, que outros caem na gua ou
se destroam no cho porque no tm mais gasolina. [Segundo] Tenho inveja
dos que esto num avio. Devem se deleitar com um belo espetculo e, alm disso, podem ir muito longe e conhecer muitos pases. Mas essa mquina deve ser
terrvel durante a guerra! [Terceiro] Admiro esses homens que o grande pssaro
leva ao desconhecido.
Essa diversidade de afirmaes no seria imaginvel numa gerao anterior,
quando a escola ensinava claramente o que cada um deveria aprovar ou desaprovar. Pelo contrrio, depois da primeira Guerra Mundial, os modelos literrios
passaram a oferecer um leque maior de reaes, sentimentos ou opinies diante de
um mesmo acontecimento.
Contudo, o status escolar do relato de experincias no se confundia com o
testemunho. Os extratos literrios serviam como referncia para ajudar os alunos
a contar e descrever cenas realistas, expressar desejos, sentimentos e julgamentos
singulares, seno pessoais. Os bons alunos geralmente eram os que aderiam to
bem aos modelos escolares, que suas prprias expresses se conformavam perfeitamente s esperadas pela instituio.
Terceiro exemplo: por volta de 1960
Em 1960, esse modelo ainda era dominante. Jean-Paul tinha sete anos quando
descreveu em dez linhas um piquenique familiar com o ttulo s margens do rio
no vero: Hoje domingo e toda a famlia vai passear s margens do rio. Mame remenda uma toalha, o beb puxa a linha do carretel. Papai pesca, um peixe
morde a isca, papai logo joga a rede. Monique olha o peixe que tirou da cesta e o
admira. Logo faro um piquenique beira dgua. Trouxeram uma grande cesta.
Que lindo dia tiveram as crianas!:
Lendo esse texto, poderamos pensar que o relato de uma experincia pessoal. No o caso. De fato, a professora colocou sobre o quadro uma grande
imagem representando um piquenique. Depois de um momento de oralidade, no
qual todos os alunos falaram, descreveram e comentaram a figura, a mestra pediu
que formulassem oralmente frases corretas, aps o que cada um fez um rascunho
de seu texto completo. Jean-Paul teve sete erros grficos, mas compreendeu perfeitamente as regras da composio, entendida como um gnero literrio no qual
o aluno deveria escrever a cena como se ele mesmo fosse um dos protagonistas.
No faltou nada nesse texto para que se aparentasse ao relato de uma experincia
pessoal, nem mesmo o nome atribudo menina (o mesmo da irm de Jean-Paul),
nem a concluso sob a forma de exclamao de jbilo.
3 Oralidade escolar e aquisio de conhecimentos na primeira srie
graas ao fichrio no qual uma professora anotou seu preparo de aulas que
podemos compreender como essa aprendizagem da norma escrita comeava muito antes que os alunos fossem capazes de ler e escrever. O documento, datado de
l962, refere-se s atividades planejadas para uma turma com dois nveis, correspondentes aos dois primeiros anos da escola primria, denominados Cours prparatoire - CP e Cours lementaire - CE:
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Segundo comentou a professora, ela trabalhava ento numa escola de perfil muito
popular na periferia parisiense. As crianas chegavam ao primeiro ano sem saber manusear um livro, sem saber segurar o lpis, nem tomar a palavra na sala de aula. Em seu
plano de trabalho para as quatro semanas do ms de novembro (na Frana, o segundo
ms de aulas do ano), ela colocou, como podemos ver, as atividades coletivas (por
exemplo A famlia,A me) e as especficas de cada nvel (leitura, escrita e clculo), as
nicas que lhe exigiam disponibilidade para metade da turma. A coluna ento dividida em duas partes: esquerda, as atividades do CP e, direita, as atividades do CE.
O programa comum para os dois nveis, na segunda semana, era o seguinte: moral
(a me), vocabulrio (a chuva), gramtica (o feminino de palavras em eur [chanteurchanteuse; voleur-voleuse, mas tambm instituteur-institutrice etc.]), conjugao (verbo chanter no presente), recitao (uma poesia sobre o outono), histria (a civilizao
da Glia romana), geografia (o outono e o inverno), observao cientfica (o leo e a
gua), desenho ou trabalho manual (colorir ou recortar rvores sob a chuva).
Em novembro, nenhum aluno do primeiro ano sabia ler ou sequer decifrar (o
qu?). No entanto, graas existncia de dois nveis, esses alunos receberam uma instruo oral que poderamos chamar de intensiva, dividida segundo as disciplinas
escolares. Por isso, no deveriam escrever depois de cada lio, tal como faziam os
alunos do segundo ano. No entanto, ao olhar os cadernos, poderamos pensar que eles
passaram todo o tempo decifrando, traando letras, copiando palavras e contando,
como pudemos ver no caderno de 1960:
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No entanto, ao lado dos contedos abordados, esses alunos ainda no-alfabetizados observaram e descreveram ilustraes em histria e geografia, escutaram leituras
e s vezes memorizaram vrias palavras desconhecidas e vrios saberes novos. A professora comeou sua carreira antes da segunda Guerra Mundial, e toda sua formao
levou-a a acreditar que a escola devia fazer com que as crianas entrassem na cultura
escrita dos livros. Uma certa concepo de articulao oral-escrito, tal como foi concebida ao final do sculo XIX, ainda visvel nesse caso. Essa iniciao, sistemtica e
muito diretiva, no deixa em absoluto espao para a expresso e a comunicao oral e
escrita no sentido definido pelas instrues oficiais dez anos depois.
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007
Referncias
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23-90.
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007
Recebimento em:
12/03/2007
Aceite em:
18/05/2007
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007
Resumo
Abstract
Este artigo, apropriando-se dos procedimentos metodolgicos da micrognese, investiga, em uma narrativa escrita por uma criana
no estgio inicial do processo de alfabetizao, a
ausncia de espaos indicadores de pargrafo no
incio das linhas e a sua presena no final, acompanhados ou no de sinal indicativo de ponto, e
examina, ainda, a transgresso ou no da marca vertical da margem esquerda. As concluses
apontam para hipteses sobre as operaes utilizadas pela criana para lidar com a tenso entre
distanciar e manter prximos elementos constitutivos da narrativa, atravs de decises singulares. Tais movimentos, por parecerem bvios,
escondem-se do olhar investigativo de pesquisadores e docentes.
The school copybooks are pedagogical materials little used in the historical research, due
to their extreme fragility. They provide, however,
irreplaceable testimonies regarding the students
pedagogical performance and written exercises
done in the classroom context. Based on the
examples occurred in the period of 1880-1970,
we aimed at observing how the school copybooks reveal the written culture marked by the
republican school through the canonic exercises
of handwriting, copy, dictation and text production. We also searched for identify the evolution
of this reference culture post First World War.
We still interrogated ourselves regarding the
articulations between oral school and written
culture by means of comparing students school
copybooks with a class preparation copybook
from a school teacher of sixties.
Dagoberto Buim ARENA. UNESP de Marlia. Professor Assistente Doutor do Departamento de Didtica e professor do
Programa de Ps-Graduao em Educao
Publicaes: Nem hbito, nem gosto, nem prazer. 2003. O astro Ansio Teixeira na galxia de Gutenberg. 2004. Palavras
grvidas e nascimentos de significados: a linguagem na escola 2006.
End. Rua Guinetti Grassi, 255, Ap. 133. 17527.432. Marlia-SP.
arena@marilia.unesp.br
Revista de Educao Pblica
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 35-50
set.-dez. 2007
Introduo
Em 2005, professores da UNESP, campus de Marlia, com seus projetos financiados pela Reitoria/FUNDUNESP/Ncleo de Ensino, decidiram partilhar suas
aes com uma escola da rede municipal local, prxima da universidade. Instalada
no incio do ano, em prdio recm-construdo, o estabelecimento de ensino acolheu a oferta de um trabalho conjunto, embora, como apontarei adiante, em aes
dessa natureza as negociaes sejam inevitveis e nem sempre o planejado por um
segmento pode ser implementado sem alteraes, devido natureza diversa das
instituies.
Organizados e combinados para que fossem realizados quinzenalmente na escola, os encontros entre os professores da universidade, os alunos bolsistas e a equipe escolar teriam como objetivos tematizar as prticas docentes, discutir a colaborao desses estudantes e desencadear as aes contidas nos projetos apresentados
ao Ncleo de Ensino. Porm, nas primeiras reunies, os professores entenderam
que no deveriam definir, antecipadamente, os temas a serem desenvolvidos nas
salas de aula, porque a escola e a secretaria municipal j os haviam estabelecido
desde o planejamento do incio do ano letivo.
Pela estreita interao com os profissionais da escola, foi possvel aos demais
evolvidos compreender as orientaes metodolgicas da secretaria, o sistema de
acompanhamento do trabalho docente e os critrios de avaliao de alunos, determinantes dos procedimentos didticos. Em relao didtica da lngua materna,
os professores, para atender s recomendaes previstas, deviam oferecer aos alunos a oportunidade de escrever, por semana, dois textos de qualquer gnero e cujos
registros seriam remetidos para a coordenao da escola e para a coordenao geral
do municpio.
O intuito, segundo depoimentos verbais coletados, seria provocar a necessidade de se ensinar a lngua materna como prtica discursiva. Concludos os trabalhos
no final de 2005, foi possvel coletar dados a respeito do desempenho de crianas
em processo de alfabetizao e de leitura, do ponto de vista pedaggico, cujos
comentrios sero feitos adiante.
Ensinar a escrever, colocando as crianas na situao de leitores e escreventes
de textos, exigiria uma preparao mais aprofundada sobre aspectos importantes
da lingstica textual, das estruturas dos gneros, das metodologias especficas e,
sobretudo, da concepo de linguagem que v o processo de aprender a ler e a
escrever como sendo de elaborao social, cultural e histrica nas relaes com
o outro. Como esse outro seria, na sala de aula, o professor, dele se esperaria o
domnio ou o desejo de compreender a natureza da lngua e seus usos e, ainda, as
condutas metodologicamente conseqentes para assumir a posio socialmente
definida de ensinar o aprendiz.
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1. A anlise microgentica
Ges (2000) destaca a importncia de uma metodologia de anlise conhecida entre os pesquisadores como anlise microgentica, vinculada psicologia
histrico-cultural vigostkyana, mas estendida aos estudos educativos. As concluses da pesquisadora, em artigo que procura discutir o paradigma indicirio e essa
categoria de investigao, revelam que
[...] a caracterizao mais interessante da anlise microgentica est numa
forma de conhecer que orientada para mincias, detalhes e ocorrncias
residuais, como indcios, pistas, signos de aspectos relevantes de um processo em curso; que elege episdios tpicos ou atpicos [no apenas situaes prototpicas] que permitem interpretar o fenmeno de interesse; que
centrada na intersubjetividade e no funcionamento enunciativo-discursivo
dos sujeitos; e que se guia por uma viso indicial e interpretativo-conjetural
(p. 21).
infantis deve ser orientado para o detalhe de uma criana nica envolvida em um
processo nico e em episdios tambm nicos, necessrios compreenso do aspecto que se quer conhecer melhor. Essa abordagem, todavia, s poderia se apoiar
nas concepes de linguagem e de aprendizagem cujas matrizes se encontram na
escola de Bakhtin (1895-1975) e de Vigostky (1869-1934), centradas no processo
enunciativo-discursivo da linguagem e na intersubjetividade, ambos constituintes
do sujeito em suas relaes sociais, culturais e histricas.
Amparado por esse referencial terico, um texto escrito por uma criana, constituda a partir das relaes culturais, sociais e histricas mediadas pelo professor
que a ensina, poderia ser analisado conforme o interesse do analista. Poderia ser
examinado com o olhar orientado para a compreenso do processo de pontuao
ou de paragrafao; ou ser investigado no interior da situao criada e do episdio
recortado para anlise; ou, ainda, ser observado pelos sinais, explcitos ou no,
indicadores do processo de apropriao dos modos de escrever reveladores de relaes intersubjetivas e intrasubjetivas, peculiares daquela criana, naquele episdio.
Esses procedimentos no poderiam ser adotados no interior de um conjunto de
orientaes em que so privilegiadas, predominantemente, as categorias previamente definidas, universais, centradas na palavra, pelas quais seriam consideradas
as aquisies subjetivas na relao com o objeto em situao no enunciativa.
Nesta perspectiva, como afirma Ges (2000, p. 12), no que concerne ao mtodo,
a investigao no pode descolar-se de uma viso sociogentica, histrico-cultural
e semitica do ser humano, sendo que as proposies metodolgicas devem ser
interdependentes e congruentes teoricamente.
[...] permite tambm que as categorias, antes impostas, emerjam dos dados.
Ao recuperar a histria do dado, por meio da descrio de suas condies de
produo, podem permitir identificar a constituio histrica do sentido. O
objeto de estudo a lngua em atividade e a relao da criana com ela [...]. Por
outro lado, o no-controle de variveis pode permitir uma aproximao maior
da naturalidade, reconhecendo que o dado o que acontece, no o que deveria
acontecer, nem o que est faltando.
So essas as condutas metodolgicas que sero empregadas adiante para hipotetizar sobre as tentativas de rupturas de um enunciado, cujas marcas indicam os primeiros ensaios de paragrafao de um texto mediante a utilizao de espaos.
Em trabalho a respeito de operaes de segmentao textual com base nas tentativas de pontuao, como a operao de conexo e segmentao de texto, Cardoso
(2002) destaca, em seus estudos, que os elementos lingsticos tendem a obedecer na
superfcie textual ao princpio de proximidade.
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Isso quer dizer que, no processo de materializao para a resoluo do conflito entre a natureza multidimensional do pensamento em palavras e a natureza
da estrutura materialmente linear do discurso, o escrevente busca, por decises
sucessivas, aproximar os segmentos textuais necessrios finalidade da exposio,
mas, ao mesmo tempo, procura estabelecer bloqueios ou isolamentos de certos
elementos. H, portanto, uma tenso entre proximidade e distanciamento que
impede movimentos de sobreposio, de um lado, e de esgaramento da trama,
por outro. Essa tenso, necessria para a construo textual, traz para a superfcie
as marcas de sinalizao de proximidade e de distanciamento, ou de ligao e de
ruptura de blocos de significado, em processo de interdependncia. Nas palavras
de Cardoso (2002, p. 117):
A hiptese central de Fayol a de que existe uma estreita relao entre a trama textual e a pontuao. Para ele, a pontuao o indicador de superfcie
do grau de distncia [ou de ligao] entre os constituintes da representao
mental subjacente ao texto: quanto mais os estados/acontecimentos fossem
intimamente ligados, mais raro e mais fraco (isto , ausncia de marca ou
vrgula) seria o nvel da pontuao; quanto mais os estados/acontecimentos
fossem interdependentes uns dos outros, mais freqentemente e mais alto
seria o nvel da pontuao (isto , alnea). De fato, ele encontra uma correlao importante entre fora de pontuao (alnea, ponto, ponto e vrgula,
vrgula) e grau de ruptura entre as aes adjacentes: quanto mais forte
a ruptura, mais forte a pontuao, tanto nos dados com crianas como
adultos.
Esses sinais ou marcas seriam [...] diretamente portadores de sentido (CARDOSO, 2002, p. 120) e, por isso, pela funo e pelo sentido com que so utilizadas pelas crianas ou adultos, merecem do investigador de linguagem, amparado
pela viso microgentica e pelos princpios do paradigma indicirio, a ateno
para o que seria um detalhe menor e residual, prprio de um aprendiz das letras
em um episdio de sua vida. Essa considerao teria o intuito de desvendar a
funo e o sentido tais marcas e de, no caso dos espaos utilizados na enunciao,
entender o seu uso em exerccios hipotticos, porque,
[...] levando-se em conta a funo das marcas, sua freqncia, natureza e
posicionamento, pode-se levantar a hiptese de que a utilizao de sinais
de pontuao traduz a inteno das crianas de intervir em seus prprios
textos. Na perspectiva bakhtiniana traduz, portanto, a construo do interlocutor, inerente ao processo de autoria.
Neste trabalho, o olhar sobre as marcas em um texto escrito por uma criana
ser orientado para os espaos no final da linha, indicando, hipoteticamente, a
tentativa de ruptura mais forte da enunciao, que poderamos entender como
lances primrios de paragrafao.
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 35-50, set.-dez. 2007
O olhar investigativo ser dirigido para as manifestaes de tenso entre proximidade e distanciamento na enunciao, cujas evidncias sero os espaos em
branco ou sinais marcados, vistos pelos adultos ora como ausncia ora sem funo.
preciso destacar, contudo, que a marca do ponto , para o adulto em situao de no-investigao, um sinal de pontuao, mas a sua ausncia, substituda
por uma outra marca, o espao, deixa de ser pontuao. Quero tentar entender,
neste trabalho, que o sinal grfico e tambm a sua ausncia podem ser tanto indicadores de pontuao como tambm instrumentos que articulam a tenso entre
distanciar elementos lingsticos e, ao mesmo tempo, aproxim-los.
3. Configurao do texto
No haveria, do ponto de vista do professor em sala, sinais de paragrafao no
texto de V., porque no existem espaos destacados no incio das linhas prximas
margem esquerda. Em relao pontuao, as marcas seriam cinco e estariam
relacionadas ao ponto, como possvel observar nas linhas 1, 3, 8, 14 e 15.
A hiptese seria a de que o espao no final da linha tambm indicaria ruptura,
portanto, tentativa de paragrafar. Para o aluno, reiterar a inteno, acrescentando
um outro espao no incio da linha, seria, de certo modo, uma aceitao convencional de praticar a redundncia. Quero ressaltar que h duas aes sobrepostas
na conveno do escrever que, como ocorre com certa freqncia em outros casos,
no pela criana. Nesse sentido, para ela parece ser redundante indicar a ruptura
da enunciao com o uso do espao no final da linha e tornar repetir a operao no
incio. bem possvel que para o adulto essas aes sejam normais, todavia, para
uma criana aprendiz da linguagem escrita, que procura entender a lgica do adulto, a repetio da mesma operao pode ser suprimida sem que a inteno deixe
de ser cumprida. Nessa mesma linha de raciocnio hipottico, seria possvel supor
que o ponto marcado e o espao se equivalham, podendo ser, portanto, tambm
marcas redundantes que podem ou no aparecer juntas. Desse modo, o espao no
final da linha seria, para o aluno, indicao de ruptura, razo pela qual dispensaria
o uso do ponto. Para o adulto no seriam redundantes, mas o que pensa a criana?
E a conjuno E, utilizada no incio da linha, marca de pargrafo? Junta-se ao
ponto e ao espao como marcas de funes semelhantes? Funes de lidar com as
tenses entre aproximar e distanciar segmentos textuais?
possvel notar, tambm, algumas letras ou palavras inseridas ou reescritas
pela criana, num processo de troca com algum adulto professora ou estagirio
no momento da produo. Apagamentos, inseres e outras aes semelhantes
so vistas, pela investigao baseada na microgentica e no paradigma indicirio,
como indicadoras de atividade mental discursiva no processo de enunciao.
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 35-50, set.-dez. 2007
Nessa linha houve transgresso da margem, sem espaos, porque V., ao que
parece, queria concluir o enunciado. Essa operao tambm uma indicao de
que a ausncia do espao e a deciso pela transgresso do trao da margem expressam que no poderia haver ruptura, configurando-se, desse modo, a prpria transgresso como indicador de pargrafo, ou seja, de distanciamento do enunciado
da linha seguinte. Quero com isso dizer que a criana demonstra de vrias formas
suas intenes e tenses entre aproximar e distanciar, entre conectar e apartar.
Aqui, a indicao se deu pela extrapolao da margem, que ao primeiro olhar
pareceria uma atitude extremamente banal.
nho
Linha 16. e o lobo foi pedir para o outro vizinho e bateu na porta do vizi-
Como nos casos anteriores, V. tentou colocar em uma nica linha o enunciado completo antes de atingir a margem da direita.
Concluso
Ao final dessas reflexes, dois aspectos, tomados como concluso, podem
ser destacados. O primeiro o que analisa os ensaios da criana e seus dramas
para aproximar e distanciar elementos lingsticos no processo de enunciao. O
segundo o que trata da relao adulto-criana durante a elaborao de um enunciado de natureza narrativa.
No que diz respeito ao primeiro ponto, possvel entender que a investigao, hipoteticamente, apontou operaes mentais, no claramente explcitas,
realizadas por V. A inteno, orientada pelos princpios da microgentica e do
paradigma indicirio, foi olhar para o texto j pronto e analisar detalhes, modos
particulares de V. e no de uma outra criana qualquer ou ainda de uma criana
idealizada, universalizada. O foco foi dirigido para V., com suas idiossincrasias e
seus titubeios, isto , foi direcionado para uma criana nica, embora mergulhada
no caldo multicultural e multitnico da sociedade em que vivia.
O detalhe, entre outros tantos, recortado por esta investigao, centrou-se
nas tentativas de V. em lidar com dois elementos destacados por Cardoso (2002):
a proximidade e o distanciamento dos elementos lingsticos na construo do
texto.
Quanto ao primeiro aspecto, sabe-se que para narrar preciso aproximar fatos, situaes, aes, personagens, mas, ao mesmo tempo, isol-los uns dos
outros, evitando ambigidades. Nesse caso, os sinais de pontuao so explicitamente os de maior destaque, porm os espaos no final da linha, as transgresses
da margem direita e at o volume fsico do ponto podem ser outros indicadores.
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Em relao ao segundo aspecto, isto , o da relao professor-aluno durante o processo de elaborao de um texto, como o que neste trabalho foi discutido,
algumas consideraes tambm podem ser feitas.
A apropriao de teorias que oferecem contribuies para a compreenso dos
fenmenos educacionais assenta-se, em muitos estudos, sobre um nico conceito,
que aparenta ser, entre outros tantos, o que merece ser destacado como ponto de
apoio para anlises e discusses em setores da academia ou fora dela. Tal como as
fases da teoria piagetiana ou as fases categorizadas por Ferreiro (1986), em Vigotsky
(2001) o conceito de zona de desenvolvimento proximal ganhou um conhecimento
que poderia ser considerado de domnio pblico. Estudado e disseminado primeiramente pela academia, atingiu de modo geral o discurso cotidiano dos educadores,
que j nem conhecem a fonte, nem seus contornos tericos.
Seria demasiado afirmar que o professor, o adulto educador, deveria ter atuado
exatamente nessas zonas indicadas por V. quando estava intelectualmente envolvido
no processo de construo de sua escrita sobre a histria do lobo. A ao, que parece
to simples a de atuar onde a criana aponta querer compreender , mostrou-se
dispersa pela incompreenso dos procedimentos e do foco que a criana apontava.
Quero com isso dizer que, nesse caso, a anlise dos detalhes e dos processos de
construo, tendo como referncia os princpios da microgentica e do paradigma
indicirio, aponta que as preocupaes por parte de quem aprendia e de quem ensinava foram de ordem diferentes. A proximidade fsica entre o adulto e a criana
no correspondeu a uma aproximao intelectual: ambos olharam simultaneamente
para o mesmo texto em construo, mas se distanciaram em relao ao foco de interesse que cada um elegeu como importante durante a apropriao da modalidade
escrita de linguagem.
A anlise da atuao da criana e do adulto sobre a construo do texto indicou
que aquela no colocou na zona de atuao possvel deste as preocupaes com a
palavra xcara. Pode at ter surgido alguma preocupao, mas com outras configuraes ortogrficas e no necessariamente com as eleitas pelo professor. Da mesma
forma, como investigador, meu olhar recortou a preocupao possvel de V. quanto
utilizao dos espaos para marcar rupturas de discurso, e, de certo modo, eu
entenderia haver ali uma rea convergente para a atuao do adulto. Essas reflexes
podem contribuir para a compreenso de que as situaes de ensinar e de aprender
dependem dos apontamentos verbais do aprendiz e de sua correspondente compreenso pelo professor, ou dependem ainda dos apontamentos marcados sobre o
papel e que, por no serem perguntas explcitas, solicitam olhares do adulto sobre o
detalhe, sobre os sinais, sobre as idiossincrasias, sobre a dvida, sobre um pequeno
dado, hipottico, ousado. A formao continuada do professor, na rea do ensino da
lngua em seus momentos iniciais, exigiria um olhar desconfiado para o bvio, para
o aparentemente natural, para o dado que de tanto ser praticado acaba embaando
a viso.
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REFERNCIAS
ABAURRE, M. B. M. Os estudos lingsticos e a aquisio da escrita. In: CASTRO, M.
F. P. (Org.). O mtodo e o dado no estudo da linguagem. Campinas: Editora da UNICAMP, 1996.
CARDOSO, C. J. A socioconstruo do texto escrito: uma perspectiva longitudinal.
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GOES, M. C. R. A abordagem microgentica na matriz histrico-cultural: uma perspectiva para o estudo da constituio da subjetividade. Caderno CEDES. Campinas: UNICAMP, v. 20, n. 50, abril/2000.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986.
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SCIESZKA, J. A verdadeira histria dos trs porquinhos. Por A Lobo, tal como foi
contada a Jon Scieszka. Ilustraes de Lane Smith. So Paulo: Companhia das Letrinhas,
1993.
Recebimento em:
05/12/2006
Aceite em:
18/05/2007
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 35-50, set.-dez. 2007
Resumo
Abstract
1
2
3
Originalmente publicado em: J. Maasz, W. Schloeglmann (Eds.). New Mathematics Education Research and Practice.
75-94. Sense Publishers, 2006.
Professor Emrito do Instituto de Didtica da Matemtica da Universidade de Bielefeld Alemanha e Professor Visitante
do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail: michaelontra@aol.com
Mestrandos da rea temtica Teorias e Prticas Pedaggicas da Educao Escolar do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/UFMT). E-mail: andrejefferson@ibest.com.br edgar_
nascimento@hotmail.com, josearruda@terra.com.br; haclimaco@yahoo.com (sem br), paulaluciene@yahoo.com.br, prof_
isabellacorrea@yahoo.com.br, jo.mjsilva@gmail.com, vribeiro@terra.com.br, veratanus@terra.com.br
Professora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Mato Grosso. E-mail: gladysdw@brturbo.com.br
Revista de Educao Pblica
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 51-72
set.-dez. 2007
Introduo
Neste texto, buscaremos indicar razes e exemplos de dificuldades do ensino
da Matemtica causadas pela transformao histrica da Matemtica Pura durante
os sculos de XVII a XX. Deve ficar evidente o quo profundamente conectadas
esto nossas noes de Matemtica com as questes fundamentais da nossa autoimagem.
As dificuldades de aprendizagem resultam tanto do fato de que o conceito de
explicao central para nossas prticas e objetivos educacionais, como do fato
de que a cincia moderna e a Matemtica no fornecem explicaes no sentido
desejado.
Mas ensinamos a Matemtica na escola porque acreditamos que ajudar a
estabelecer e a legitimar um discurso que toda pessoa com boa vontade poderia
aceitar de boa f. Toda aspirao humana por racionalidade e inteligibilidade, desde os tempos da Grcia, fundamenta tal crena. A Matemtica no poderia ser organizada e nem desenvolvida na escola como um tpico profissional. A Educao
Matemtica, assim como outras disciplinas, tambm tem de contribuir para uma
busca comum pelo esclarecimento de assuntos fundamentais.
I.
Explicao assimtrica, clculo matemtico e prova lgica no so. Aristteles tornou isso muito claro atravs da diferenciao entre explicao e deduo
lgica ou clculo matemtico (Post. Anal., Book I, chap. 13, 78a). Pode-se calcular
a altura de um mastro pela medida de sua sombra, mas a sombra no produz o
mastro. Se olharmos para uma sombra, procuramos uma causa e uma explicao.
Quando olhamos para um mastro, parece no haver nenhuma questo. Podemos
explicar o tamanho da sombra por referncia medida do mastro, e no viceversa (NEWTON-SMITH, 2000, p. 129).
E pior: uma nova luz (Kant) deve ter cintilado na mente de pessoas como
Thales, quando perceberam que a relao entre o tamanho do mastro e a medida
de sua sombra possibilita o clculo da altura de uma pirmide, tendo sido dada a
medida da sua sombra. Ento ele achou que no era suficiente meditar na figura
como ela se apresentava diante de seus olhos, e ento empenhar-se em adquirir
conhecimento de suas propriedades, como elas eram, por uma construo positiva
a priori (KANT, Critique of Pur Reason, Preface to the Second Edition, 1787).
E certamente, o mastro em si no tem nenhuma relao positiva com a pirmide
como tal. Isso implica, de acordo com Hume ou com Kant, que no existe uma razo a priori para assumir que coisas ou leis devem ter determinada forma, ao invs
de outra; e isso torna a generalizao do conhecimento matemtico um problema
muito profundo.
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Trs observaes devem ser adicionadas neste momento. Primeira, de acordo com Lebesgue, a Matemtica aplicada originou e fundamentou a Matemtica
pura. Segunda, a Matemtica pura considerada por ele como sinnimo da lgica
Matemtica ou como uma linguagem formal. Isto significa que a avaliao de se
esta linguagem formal adequada numa certa situao, no uma questo matemtica. E terceira, todo ensino requer uma filosofia da Matemtica, de tal forma
que todo professor precisa considerar o problema da aplicao matemtica. Esse
tipo de atitude parece atrativa para professores, porm existem dificuldades, considerando o problema da generalizao.
Existe uma extensa e interminvel discusso sobre o problema da explicao,
mostrando, em particular, que no h uma definio universal do termo explicao cientfica ou matemtica. A compreenso tradicional e predominante dessa
noo veio at ns por Aristteles. A Segunda Analtica de Aristteles a primeira
teoria elaborada de uma filosofia ocidental da natureza e estrutura da cincia, e
sua influncia nos alcana at hoje. Foi amplamente aceita com tal grau de unanimidade que ningum jamais pensou em imputar mrito especial a Aristteles por
t-la estabelecido.
Aristteles discute a diferena entre conhecimento do fato e conhecimento
da razo do fato por meio do seguinte exemplo: Seja C para planetas, B para
no cintilar, e A para o estar prximo. Ora, verdadeiro afirmar B de C... Mas
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II.
III.
IV.
era isso que ele tinha explicado). As novas terras descobertas pareciam ao mesmo
tempo uma prova da inadequao da concepo tradicional de cincia e um estmulo para ir busca de novas formas de conhecimento:
Mas enquanto os filsofos experimentais poderiam facilmente imaginar-se
como exploradores de segredos da natureza, o caso era mais difcil para os
matemticos. A Matemtica, com sua estrutura rigorosa, formal e dedutiva, parecia ser um terreno inadequado para a explorao intelectual... Os
matemticos, ao que parece, no buscavam novos conhecimentos ou descobriam verdades escondidas na forma de exploradores geogrficos. Em vez
disso, tomando a geometria Euclidiana como seu modelo, buscavam extrair
verdades e concluses necessrias de um conjunto simples de hipteses. A
fora da Matemtica se assenta na certeza de suas demonstraes e na verdade incontroversa de suas afirmaes, no em descobrir novos e velados
segredos (ALEXANDER, 2001, p. 2).
J desde o sculo XVII pareceram essencialmente duas opes para a matematizao. Uma teve que abandonar ao mesmo tempo a tradicional homogeneidade
ou harmonia aristotlica entre o objeto e o mtodo como na aritmetizao da
geometria cartesiana, que estava na base da idia clssica de explicao cientfica,
a outra teria que conceber uma ontologia metafsica e Matemtica mais complicada. Leibniz (1646-1716) essencialmente seguiu esse caminho, enquanto que
Newton (1642-1727) optou pela primeira alternativa. Leibniz quis construir um
clculo, um characteristica, que permite calcular com as coisas em si (OTTE,
1989, p.16).
Newton pensou que a relao entre a Matemtica e a filosofia natural fosse
metodolgica, ao invs de ontolgica, contrrio a Galileu, Huygens ou Leibniz
(HACKING, 1984, IHMIG, 2005, p. 247).
O prefcio de Huygens (1629-1695), Treatise on Light (escrito em 1678 e
publicado em 1690), contm [...] uma das primeiras afirmaes do mtodo hipottico-dedutivo na cincia (MATTHEWS). Demonstraes em tica, escreveu
Huygens, como em toda cincia em que a geometria aplicada matria so
baseadas em fatos experimentais (MATTHEWS, 1989, p. 127). Alguns filsofos
tm, entretanto, [...] tentado encontrar a origem e a causa destes fatos e tm tentado explic-los; isso por sua vez significou para Huygens descrev-los em termos
de matria e movimento. Mas a luz realmente alguma coisa mecnica?
Leibniz, como Huygens, no acreditou que a geometria sozinha poderia nos
dar conhecimento ptico absoluto (Nouv. Ess., Livro IV, Cap. 2+3). E argumentou contra uma atitude meramente emprica reivindicando que o princpio fundamental de uma filosofia natural, [...] que tudo na natureza ocorre de uma forma
mecnica nunca poderia ser deduzido somente pela experincia mecnica. Ento,
para refutar o empirismo, assim como o dualismo Cartesiano, Leibniz reviveu as
idias aristotlicas sobre a noo de substncia. Substncias eram os sujeitos da
predicao as unidades em mudana e diversidade e as verdadeiras fontes de atividade. E ele chamou as substncias de causas do fenmeno, ou seja, verdadeiras
hipteses (Nouv. Ess. Livro IV, 13). Assim, estabeleceu sua convico de que o
conhecimento deve sempre ser conhecimento provado. Mas essas provas so baseadas nas verdadeiras hipteses. Leibniz procurou por um mundo totalmente
inteligvel, no qual mesmo fatos contingentes encontrariam sua explicao, da seu
princpio da razo suficiente. Em sua 2. carta para Clarke ele escreveu:
Para proceder da Matemtica para filosofia natural, um outro princpio
requisitado, como j observamos em Theodicy: o princpio da razo suficiente, ou seja, que nada acontece sem uma razo pela qual isso deveria ser
assim, ao invs de outra forma. ... por este simples princpio, ..., pode-se
demonstrar a existncia de Deus, e todas as outras partes da metafsica ou
teologia natural; e mesmo, em certa medida, aqueles princpios da filosofia
natural, que so independentes da Matemtica: quero dizer, os princpios
dinmicos, ou os princpios da fora (2.a Carta de Leibniz, ALEXANDER,
1956, p. 15-6).
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O princpio da Razo Suficiente era seu principal argumento contra os materialistas como Newton, que [...] se restringem completamente a princpios
matemticos, e admitem somente corpos; enquanto que os matemticos cristos
admitem tambm substncias imateriais (2.a Carta de Leibniz, Alexander 1956,
p. 15). Provas matemticas so formais, e forma no pode ser uma explicao adequada de nada. E as leis naturais, sendo somente regularidades matemticas, so
elas mesmas contingentes e precisam ser justificadas por razes substanciais. Em
sua quinta resposta a Clarke, Leibniz diz que uma lei no pode ser regular, sem
ser razovel; nem natural, a no ser que seja explicada pela natureza das criaturas
(ALEXANDER 1956, p. 94).
Newton, no entanto, quis acabar com as hipteses e com essa idia metafsica
de cincia e sua Principia (Philosophiae Naturalis Principia Mathematica) [...]
marca, conceitualmente, um abandono radical da tradio que era ento dominante de uma mecnica filosfica que explicava fenmenos, mais freqentemente
qualitativamente, por foras de contato (GINGRAS, 2001, p. 384). A Cincia
aristotlica dos fenmenos empricos era descritiva e qualitativa. A Cincia consistiria em explicar a natureza em termos matemticos, ao invs de especular sobre a
essncia das substncias. Ento a fsica se tornou filosfica, mas a nova filosofia
natural seria baseada em observao e deduo matemtica. Tudo o que vai alm
do observvel ou lgico de uma natureza puramente hipottica. Um dito famoso
de Newton: Hipotheses non fingo:
Porque tudo o que no for deduzido do fenmeno deve ser chamado de
hiptese; e a hiptese, seja metafsica ou fsica, quando oculte qualidades
ou mecnica, no tem lugar na filosofia experimental. Nessa filosofia, proposies particulares so deduzidas do fenmeno, e depois tornadas gerais
por induo. ... para ns suficiente que a gravidade realmente exista, e aja
de acordo com as leis que ns explicamos, e sirva abundantemente para se
levar em conta para todos os movimentos dos corpos celestes, e do nosso
mar (NEWTON, Mathematical Principles of Natural Philosophy, Livro
III, General Scholium).
porque tudo pode ser descrito de uma forma ou de outra. E, se uma teoria arbitrariamente complexa seria permitida, ento a noo de teoria se tornaria vaga
porque sempre haveria uma teoria.
Sempre existe uma descrio, mas para ser til deveria ser mais simples possvel. Ento o mundo precisa ser governado por leis claras e simples.
Um mundo em que quase tudo seria acidental e sem descrio ou sem explicao, nem Leibniz nem Newton teriam aceitado. Mas a prpria caracterstica da
filosofia natural seu compromisso com a inteligibilidade da natureza fora radicalmente reinterpretada por Newton, e a Matemtica, assim como matematizao
de fenmenos naturais, cumpriu um papel fundamental nesta reinterpretao. A
Matemtica nunca fornece a essncia das coisas. A descrio matemtica sempre abstrata e uma simplificao. Nem um princpio metafsico poderia ajudar. As
descries matemticas no devem ser entendidas em termos do que elas descrevem ou explicam, ou seja, em sua conformidade com fenmenos, mas, ao contrrio, devem ser vistas em sua fertilidade e poder de fazer previses e sua capacidade
de descobrir novos fatos e orientar nossas atividades neste mundo. Esse ponto-devista ganhou fora por volta do fim do sculo XIX.
Newton acabou com a metafsica? Ele tornou as consideraes ontolgicas
obsoletas? Eliminar tudo o que hipottico poderia ser realmente um objetivo razovel da cincia moderna? Ele certamente no o fez, j que toda cincia vai muito
alm do observvel ou definvel em seus fundamentos. A controvrsia de Newton
com Leibniz, como exposta na correspondncia Leibniz-Clarke, mostra que as
questes sobre a natureza do espao e das relaes, se as relaes so externas aos
relatos ou no e, o mais importante ainda, as diferenas sobre como Leibniz e
Newton respectivamente conceberam a presena de Deus, ocupou a maior parte
do debate. Se pudssemos entrar nos detalhes desses debates, o que no podemos
fazer aqui, estaramos aptos a mostrar o quo intimamente esto conectados a
assuntos que aparentam ser estritamente metodolgicos, com questes filosficas
fundamentais, como a natureza do Homem (ou de Deus) e outras.
A filosofia matemtica de Newton foi, durante os sculos XVII e XVIII, de
fato, defendida devido a suas conexes com atitudes religiosas, e ao mesmo tempo
era muito criticada por sua apresentao matemtica formal. Um dos mais ardentes crticos de suas confuses da explicao fsica e matemtica foi provavelmente
o jesuta Castel, que, em 1743, publicou um livro sobre o assunto. Castel percebeu
que a Matemtica estava na essncia da fsica de Newton e insistiu na distino a
ser feita entre ambos:
A geometria geometria somente devido simplicidade abstrata de seu
objeto. Somente devido a isso ela certa e demonstrvel. O objeto da Fsica
muito mais amplo. o que torna isso difcil, incerto e obscuro. Mas o
essencial o seguinte: ningum um melhor fsico porque por ser o melhor
dos gemetras (apud GINGRAS, 2001, p. 401).
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 51-72, set.-dez. 2007
O assunto em questo se torna muito claro lendo esta afirmao: Uma explicao terica no serve de nada se to complexa quanto o fenmeno a ser
explicado. Mas ela fornecer somente sombras do fenmeno se for muito abstrata
e formal. Entre esses dois plos do dilema, a Matemtica e a Educao Matemtica
oscilaram durante um longo perodo de tempo na histria.
V.
Tudo na epistemologia gira em torno de Kant (1724-1804), e o prprio desenvolvimento intelectual de Kant, de fato, reflete muito bem a histria da epistemologia.
Menos de 50 anos depois de Newton, Kant acreditou que as cincias e a Matemtica j no poderiam ajudar no acompanhamento dos tempos se no fosse
esclarecida esta questo de como a metafsica possvel. Os pensamentos de Kant
sobre o assunto so muito interessantes devido ao modo como mudaram durante
o tempo. Em seu Untersuchung ber die Deutlichkeit der Grundstze der natrlichen Theologie und der Moral5, de 1764, que foi escrito como uma resposta
questo colocada pela Real Academia de Berlim de se as verdades metafsicas teriam a mesma natureza que as verdades matemticas, Kant introduziu sua
distino bem conhecida entre verdades analticas e sintticas. Ele classificava a
Matemtica como baseada em definies arbitrrias e, portanto, como sinttica e
afirma que, em contraste com a Matemtica, ainda muito cedo para a metafsica
e para a filosofia natural procederem de acordo com o mtodo sinttico. Somente
depois que a anlise tiver nos provido com conceitos claramente compreendidos,
a sntese seria capaz, como na Matemtica, de descrever conhecimento em termos
de seus elementos simples (DEUTLICHKEIT, Segunda Considerao).
O mtodo emprico no seria nada alm de uma variante do analtico, simplesmente confinado quelas caractersticas, que a experincia razovel e certa detecta sobre as coisas. Os seus princpios no so dados, mas tm que ser inferidos
por anlise de experincias dadas. Isso significa ento, que a filosofia e a cincia
natural, ambas do mesmo lado, se encontram em oposio Matemtica, que
representa conhecimento cientfico.
Vinte e sete anos depois, em sua Crtica da Razo Pura, a metafsica ainda est
do lado analtico, enquanto a Matemtica e a fsica se tornam sintticas a priori e,
portanto, no provm explicao genuna no sentido aristotlico.
No prefcio da primeira edio da Crtica da Razo Pura (1781), Kant afirma
que na esfera da metafsica tudo que se parea com uma hiptese deve ser proibido (AXV); e acrescenta por volta de seis anos depois, no prefcio da segunda
edio, que a Matemtica e a fsica tm que determinar seus objetos a priori
(BX), porque nessas reas os objetos devem se adequar nossa cognio, ao invs
5
VI.
totlica, designadas todas as cincias que deveriam providenciar explicaes ou fundamentos de uma certa rea do conhecimento enquanto que ao termo histria foi
chamado tudo que se limitava a dar meras descries de fatos ou dados. Philosopher
cest donner la raison ds choses, ou du moin la chercher; car tant quon se borne
voit et rapporte ce quon voit, on nest que historien6 (Artigo Philosophie).
Filosofia por sua vez era subdividida em Cincias da Natureza, ou seja, Fsica
e Matemtica, de um lado, e Cincia do Homem, dividida em tica e Lgica, por
outro lado. J Biologia, Qumica, Maravilhas Celestes, dentre outras, partes meramente descritivas ou prticas, fazem parte da Histria Natural.
A classificao que coloca toda cincia terica que deveria dar explicaes dentro
da filosofia, enquanto toda obra que se concentra no relato de fatos chamada de
Histria, surgiu com Aristteles. A Matemtica e a Fsica, por exemplo, fazem parte
da filosofia de acordo com a Metafsica de Aristteles. (Met. VI 1, 1026a).
No decorrer da histria do desenvolvimento, o contraste entre Filosofia e Histria
levou a uma oposio entre a Matemtica que tomou o lugar da filosofia, com a
mudana de explicao em um processo formal-dedutivo e as cincias empricas,
como biologia, qumica, economia, etc., consideradas descritivas.
A Matemtica, assim como a filosofia, no tem objetos prprios e ambas poderiam, a princpio, servir igualmente bem como modelos universais de explicao. O
trabalho de Newton ajudou a pender a balana em favor da Matemtica e o positivismo levou essa mudana ainda mais longe. No entanto, sempre houve limitaes
aos modos de explicao matemtica e a oposio cresceu durante o Iluminismo.
DAlembert, por exemplo, se afastou do editorial da Encyclopdie porque acreditava,
em contraste a Diderot, que a Matemtica era uma cincia mais fundamental do que
a biologia.
Diderot, em 1753, desferiu crtica severa e negativa Matemtica em seu livro Reflexes sobre a Interpretao da Natureza, estabelecendo que a Matemtica
chegou ao fim com os trabalhos dos grandes mestres do sculo XVIII, como os Bernoullis, Euler, Lagrange e dAlembert. Uma grande revoluo eminente nas cincias. Em vista das presentes aspiraes das grandes mentes, eu quase poderia garantir
que no haver trs grandes matemticos na Europa daqui um sculo (DIDEROT,
1753, p. 31). Em fevereiro de 1758, Diderot escreveu uma carta para Voltaire, afirmando que o [...] reinado da Matemtica no existe mais. O interesse mudou. Hoje
a histria natural e a filologia dominam. DAlembert, devido a sua idade, no tem
mais condies de entrar nos estudos da histria natural.... Em suas controvrsias
com DAlembert, Diderot indicou vrias vezes a fundamental importncia de noes,
como transio ou transformao e mudana, afirmando que a Matemtica incapaz
de levar essas noes em considerao.
6
O filsofo aquele que d as razes das coisas, ou pelo menos as busca, porque aquele que se
limita a ver o que visvel no nada mais do que um historiador.
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A morte da Matemtica, como previsto por Diderot e mesmo por matemticos como Lagrange (MISCH 1969, 64), no entanto, no ocorreu. Ao contrrio,
a Matemtica logo entrou num perodo de crescimento explosivo e de mudanas
fundamentais. Diderot, entretanto, no estava completamente equivocado.
Parece realmente de grande interesse ver o que causou a dupla orientao
rumo a, de um lado, uma abstrao cada vez maior e, de outro, ao reconhecimento
da importncia de fatos contingentes como a principal preocupao das cincias
empricas, que ocorreram durante o sculo XVIII. As principais foras que causaram diferentes noes de metodologia e teoria se assentam nos novos problemas
e idias de mudana, transformao e evoluo que permearam as novas experincias em reas como qumica, biologia, ou eletricidade e termodinmica e, por
ltimo, mas no menos importante: economia e desenvolvimento social. A prpria idia de lei cientfica, vista como uma regra objetiva, s ganhou proeminncia
nesse momento.
Mudanas ou transformaes qumicas, por exemplo, so assuntos diferentes
e mais complicados do que o movimento mecnico, que tem sido o principal interesse dos filsofos e cientistas durante os sculos XVII e XVIII. E precisamos assumir em algumas reas, como na tica, causas que podem ser conhecidas somente
por seus efeitos. Isso requer maneiras sutis de formar hipteses frteis e extrair
todas as suas possveis concluses. Novamente poder-se-ia ver que, num raciocnio
dedutivo que parte das hipteses, a observao de certas relaes que importam,
e no a natureza das premissas em si. Fazer previses corretas sobre os fenmenos
a tarefa das cincias. Aqui, assim como no trabalho de Grassmann sobre eletromagnetismo e lgebra linear, encontram-se as razes da axiomtica moderna, no
sentido de Peano, Hilbert ou Emmy Noether. Poder-se-ia certamente argumentar
que a formao de hipteses apropriadas e dedues de suas concluses etc. etc. j
foram condio essencial das realizaes de Newton. Isso verdade, mas a cincia
entrou agora numa explorao de reas muito mais abstratas e remotas e o mero
procedimento indutivo base de observaes empricas no suficiente. Cada experimento nas cincias naturais uma construo complicada base de pesquisas
tericas e conhecimentos tcnicos.
Lavoisier introduziu uma nova concepo de elementos qumicos, meramente operativa (ver DUHEM, 1991, 128), mas ele ainda no substituiu completamente o pensamento em termos de substncias e seus efeitos pelo pensamento
relacional. O Trait Elmentaire de Chimie (1789) de Lavoisier contm um claro
estabelecimento da Lei de Conservao das Massas, e acaba com a Teoria do Flogisto. Sua lista de substncias, no entanto, tambm inclui caloric, que ele mais ou
menos acreditou ser uma substncia material. E a teoria de que o calor consiste
em um fluido (chamado caloric), que poderia ser transferido de um corpo para
outro, mas no criada ou destruda foi posteriormente substituda pela Lei
da Conservao da Energia, a mais importante descoberta da segunda revoluo
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VII.
VIII.
Em relao s suas funes sociais, a cincia, inclusive a Matemtica, considerada com maior freqncia no como um discurso quase filosfico, mas sim como
uma atividade e o cientista como um tomador de decises. Da a recomendao:
Quando for usar informao cientfica, faa como os cientistas o fazem (CHURCHMAN, 1983, p. 11). Isto bastante diferente e mais geral do que a sugesto de
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 51-72, set.-dez. 2007
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Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 51-72, set.-dez. 2007
Recebimento em:
02/05/2007
Aceite em:
30/05/2007
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 51-72, set.-dez. 2007
Educao e Psicologia
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 73-102
set.-dez. 2007
Resumo
Abstract
The present article is a synthesis of a research designed to evaluate a course of Pedagogy for
teachers. The research belonged to a dissertation
written to obtain a Master degree on Education
at the Institute of Education of the Federal University of Mato Grosso, same institution where
the mentinoned course took place. The more relevant results are presented and discussed along
with some considerations about teacher formation and profissionalization.
1
2
Pedagogy.
Pedagoga. Professora da rede de educao pblica estadual. Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.
Professora. Doutora em Educao. Psicloga e Psicanalista. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Educao, Subjetividade
e Psicanlise do Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso. Orientadora da dissertao da qual resultou o presente artigo.
Revista de Educao Pblica
Cuiab
v. 16
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76 Educao e Psicologia
INTRODUO
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa intitulada Egressos da Pedagogia/
Convnio 035/94-FUFMT: onde esto e o que pensam de sua formao, a qual culminou em uma dissertao de mestrado inscrita no Grupo de Pesquisa Educao,
Subjetividade e Psicanlise, integrando a linha Educao e Psicologia, na rea de
concentrao Educao, Cultura e Sociedade, do Programa de Ps-Graduao do
Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.
A investigao focalizou o resultado de um projeto de formao de professores
(ALMEIDA et al., 1996) experimentado pelo Instituto de Educao, atravs do
Convnio de cooperao educacional n 035/94, firmado entre a Fundao Universidade Federal de Mato Grosso (FUFMT), a Secretaria de Educao do Estado
(SEDUC-MT) e as Secretarias Municipais de Educao (SMEs) de Cuiab, Santo
Antnio de Leverger e Vrzea Grande. Atravs desse contrato propunha-se qualificar, em nvel superior e num prazo de dez anos (1995 a 2005), todos os professores
efetivos dessas redes que possuam formao somente em nvel de Magistrio e que
atuavam nas sries iniciais do ensino fundamental.
Por meio da pesquisa emprica, buscou-se conhecer o perfil dos egressos do
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, produto desse convnio e saber o que pensavam acerca da
formao recebida. A relevncia desta investigao reside principalmente no fato
de que a Universidade Federal de Mato Grosso, o estado de Mato Grosso e seus
municpios h mais de uma dcada tm trabalhado em regime de parceria na formao de professores para as sries iniciais, sendo, portanto, de grande importncia saber se todo esse investimento tem contribudo para o competente exerccio
da profisso, a partir da viso dos professores envolvidos no curso como alunos.
A abordagem metodolgica buscou a articulao entre o aspecto quantitativo
e o qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, p. 1994), ao envolver dados de natureza
estatstica e de carter descritivo para determinar a quantidade de principiantes
e de concluintes do curso e delinear o perfil desses alunos por ano, sexo, idade,
naturalidade e tempo de servio. Os dados cadastrais dos estudantes foram levantados junto Coordenao e Administrao Escolar, Coordenao do Curso de
Pedagogia e ao rgo administrativo das redes signatrias do convnio. A descrio envolveu tambm dados de natureza qualitativa, referentes ao que pensam
os professores sobre sua formao e atuao profissional, opinies manifestadas
nas entrevistas semi-estruturadas, nos questionrios e nos dossis profissionais,
elaborados pelos alunos como trabalho de concluso do curso e constitudos pela
retomada do processo de formao realizado.
O mtodo foi tomado como [...] ato vivo, concreto, que se revela nas nossas
aes, na nossa organizao do trabalho investigativo, na maneira como olhamos
as coisas do mundo (GATTI, 2002, p. 43). Assim, a perspectiva terica que
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orientou a realizao deste trabalho pautou-se pelas contribuies que estudiosos da interseco entre a Psicanlise e a Educao tm apresentado sociedade,
buscando um dilogo entre esse campo e a formao de professores, objeto desta
pesquisa.
FORMAO DE PROFESSORES
Nos ltimos tempos, a formao docente vem ganhando destaque nas preocupaes de estudiosos das mais variadas reas do conhecimento. Temos, por
exemplo, os trabalhos de Catani et al. (2000) e de Bueno, Catani e Souza (2003),
na perspectiva da Histria da Educao, discutindo a docncia, a memria e o
gnero; os de Speller (2002; 2004; 2005; 2006), na linha da Psicanlise em suas
interseces com a Educao, focalizando a docncia, a memria e a formao de
professoras; e os de Mrech (1999) e Kupfer (2000), tambm no campo psicanaltico, abordando a incluso. Todas essas constituem abordagens que procuram
escutar os professores.
Castro (2004, p. 884-885), em pesquisa sobre esses profissionais da educao
bsica e suas expectativas em relao poltica de formao definida na lei n
9394/96, sugere que [...] um caminho para se pensar os cursos de formao dar
voz aos professores, considerando o processo de formao inicial como o incio de
uma caminhada que no tem fim, seja qual for o nvel de ensino em que v atuar
o professor.
Nesse caminho, os trabalhos acima mencionados vm sendo utilizados com
efeitos positivos nos cursos de formao docente, especialmente no que diz respeito constituio da subjetividade do professor e, por conseguinte, melhoria da
qualidade da atuao profissional.
Andr et al. (1999) fazem um levantamento do estado da arte nas produes
sobre a formao docente nas academias (ps-graduandos), em artigos de peridicos e em um Grupo de Trabalho (GT) da Associao Nacional de Pesquisa e Psgraduao em Educao (ANPEd), na ltima dcada em nosso pas. Os resultados
dessa pesquisa informam que, embora a produo discente (dissertaes e teses
defendidas) no perodo de 1990 a 1996 tenha registrado um grande salto passou
de 460, em 1990, para 834, em 1996 , o quesito formao docente no acompanhou tal ritmo de crescimento. De fato, apesar de se ter verificado um aumento
nas produes acadmicas - de 28 para 60 dissertaes e teses - conforme a anlise
apresentada pelas autoras, a proporo de produo na rea de formao docente
manteve-se em 5% a 7% sobre o total.
Nessa pesquisa constatou-se tambm que dos 284 trabalhos, sobre formao
de professor, produzidos de 1990 a 1996, observa-se, entre os temas levantados,
que um total de 216 (76%) tratou da formao inicial, 42 (14,8%), da formao
continuada e 26 (9,2%), da identidade e da profissionalizao do professor.
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78 Educao e Psicologia
RESULTADOS
O perfil dos professores egressos do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental foi caracterizado pela
predominncia do sexo feminino (93%). O fato de que nessa etapa da educao
bsica as mulheres constituem a maioria faz-nos pensar a questo da tripla ou mltipla jornada laboral e suas implicaes na qualidade de vida dessas trabalhadoras
e da luta pela formao e profissionalizao docente. Entre os motivos da opo
pela profisso, apresentados nos dossis, apareceram as referncias: realizao de
um sonho, influncia do convvio social, nica opo de curso no lugar onde vivia,
facilidade para conseguir emprego, afinidade com o curso e gosto pela profisso.
Gonalves (1995, p. 162), ao pesquisar a carreira das professoras do ensino
primrio em Portugal, escreve que
Os estudos demonstraram que so mltiplas as razes pelas quais se escolhe
o ensino como profisso, concorrendo nessa deciso fatores de ordem material e de ordem estritamente profissional. Ambos os aspectos esto sempre
presentes na escolha da carreira, sendo a predominncia de uns sobre outros
fruto de condies individuais e circunstanciais.
Diniz (1998, p. 200, grifos da autora), diz que, ao se tratar de escolha profissional num espao tomado por tipicamente feminino, deve-se atentar para o fato
de que tal deciso praticamente no representa uma livre escolha, pois, segundo
suas observaes,
Os motivos conscientes que levam a mulher a ser professora so aqueles
que se referem falta de opo, por ser um curso mais fcil, porque curso de
mulher; mais barato, no tem outro na cidade; por ideal e amor que reveste
o trabalho do magistrio, por trabalhar apenas meio horrio e da ser possvel
conciliar com a vida de casada. Essas falas demonstram que na maioria das
vezes, a escolha est subordinada s contingncias e condies socioeconmicas das professoras e dos seus familiares.
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80 Educao e Psicologia
Como diz Mrech (2005, p. 156), psicanalista que estuda os possveis efeitos
que a psicanlise tem suscitado na educao, [...] no basta ser professor reflexivo,
como prope Antonio Nvoa e Donald Schn, porque muito do nosso processo
em sala de aula decorre de um plano inconsciente. Essa procedente observao,
contudo, no invalida a afirmao de Nvoa (1995a, p. 25) de que [...] urge [...]
(re)encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriarem-se dos seus processos de formao e dar-lhes um
sentido no quadro das suas histrias de vida, desde que se tenha em conta o fator j
mencionado por Diniz, qual seja que [...] o(a) professora(a), ao resgatar suas aes,
suas posturas, suas opes, seus conflitos vividos ao longo da sua histria, possa ter
acesso ao processo pelo qual se tornou o professor que hoje, considerando aspectos
profissionais e pessoais que se fundem e se confundem.
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O estado civil dos que se declararam casados ou solteiros ficou em 46% e 40%
respectivamente. A faixa etria de 36 a 45 anos foi referente a 50% dos egressos,
sendo que 14% revelaram ter idade inferior e 36% indicaram ter mais idade. Segundo pesquisa da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (2003),
a predominncia da faixa etria entre os profissionais da educao bsica no Brasil
varia de quarenta a 59 anos (53,1%), porcentagem que no estado de Mato Grosso
atinge 45,4%, enquanto que a faixa dos 25 a 29 anos chega a 48,3%.
Do total dos egressos, 54% j trabalhavam no magistrio h um perodo de seis
a quinze anos e 23%, de dezesseis a vinte anos, resultado prximo ao que apontou a investigao realizada por aquele referido rgo, na qual a mdia do tempo
de servio indicado pelo conjunto dos entrevistados ficou entre quinze e dezoito
anos. Tais dados se aproximam tambm dos resultados da pesquisa sobre o perfil
dos professores brasileiros desenvolvida pela Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (2004, p. 86), em que [...] a porcentagem de
professores concursados maior nas faixas de tempo mais elevadas (acima de 5 anos
de profisso).
A maioria (60%) dos concluintes nasceu em municpios do estado de Mato
Grosso, e quase todos (94%) continuavam na profisso, atuando nas sries iniciais
do ensino fundamental, de modo que dos 6% afastados, a maior parte (70%) justificou ter se aposentado.
Com relao s contribuies tericas que embasaram o desenvolvimento do
curso, conforme pudemos observar nas revelaes dos alunos, registradas nos dossis e nas entrevistas e questionrios, foram predominantes o pensamento de Paulo
Freire sobre Educao Popular, a perspectiva socioistrica do conhecimento fundamentada nos estudos de Vigotsky e o construtivismo respaldado nos estudos de
Piaget e nas experincias de Emilia Ferreiro.
Os efeitos subjetivantes dos processos educacionais vivenciados e sistematizados na trajetria formativa foram marcantes nos escritos e nas falas dos egressos.
H um destaque para a convico de que o estudo constante, a reflexo coletiva e
a troca de experincias entre os profissionais so formas necessrias para a atualizao e o fortalecimento da profisso de professor, cuja formao no termina com
o encerramento do curso, mas constitui-se no redimensionamento dirio da
prtica pedaggica. Esse posicionamento indica que a formao e a profissionalizao so processos que demandam um movimento contnuo.
Os dossis analisados apontaram que o curso interveio positivamente no desempenho da profisso e foi considerado imprescindvel para a mudana do fazer, do pensar e do agir na educao, apontando novos trajetos rumo busca de
conhecimentos e propiciando, assim, o crescimento profissional e intelectual. A
fundamentao terica e as constantes reflexes durante esse perodo de estudos
possibilitaram que os participantes enxergassem o mundo, a sociedade, a educao
e a prpria escola de outra maneira, compreendendo suas inter-relaes.
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82 Educao e Psicologia
As entrevistas e as respostas ao questionrio indicaram a dificuldade dos professores em se manterem atualizados, seja pela carncia de suporte financeiro para
a aquisio de livros e participao em eventos, seja pela jornada intensiva de trabalho, que consome a maior parte do tempo deles.
Tanto atravs dos dossis analisados quanto dos depoimentos colhidos por
meio das entrevistas, percebe-se que as dificuldades para se articular teoria e prtica continuam presentes no cotidiano desses profissionais.
ALGUMAS CONSIDERAES
Acreditamos ter atingido a expectativa de avaliar se o curso, pela perspectiva
dos egressos quanto aos resultados alcanados em sua formao, contribuiu ou no
para o desempenho da profisso. Segundo esses participantes, os conhecimentos
adquiridos contriburam para o seu enriquecimento pessoal e profissional, alm de
terem implicado em mudanas na postura poltico-pedaggica diante de questes
inerentes ao exerccio da profisso.
Pelo que pudemos perceber atravs da leitura dos dossis e das respostas desses professores ao questionrio e nas entrevistas, o impacto da formao recebida
no curso sobre a prpria atuao profissional deu-se basicamente na contextualizao socioistrica da educao institucionalizada que tematizou a funo social
da escola. A metodologia de desenvolvimento do curso respaldou o desempenho
profissional docente, principalmente pelas dinmicas, que envolveram a troca de
experincias entre os colegas; pelos debates, que exigiram leituras constantes; e pelos trabalhos apresentados em forma de seminrios. Notamos que essa contribuio tambm se deu na medida em que despiu os participantes de suas convices
prvias sobre um saber e um fazer pedaggico que desconsideravam, no processo
de ensino-aprendizagem em sala de aula, as experincias de vida extra-escolar dos
alunos das sries iniciais do ensino fundamental.
Quanto rea de atuao, conforme constatado pelos depoimentos nos dossis
e, principalmente, pelas visitas s escolas, as funes desempenhadas pelos egressos
giravam ainda, em torno das sries para as quais o curso fora proposto, no s em
termos de sala de aula, como tambm de coordenao pedaggica, direo escolar
e educao de jovens e adultos. Portanto, o investimento alcanou xito no que
diz respeito a manter os profissionais qualificados para atuar no nvel de ensino
requisito para entrada no curso. Foi-nos possvel observar o compromisso com a
escola e a preocupao com o aprendizado dos alunos, apesar das pouco favorveis
condies de trabalho.
Os resultados deste estudo fazem-nos pensar que a parceria estabelecida entre
a instituio formadora UFMT e os rgos contratantes convergiram para o alcance das reais necessidades do professorado e do sistema educacional, pelo fato de
que nesse caso, o poder pblico envolveu-se na problemtica da profissionalizao
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docente e concretizou seu empenho na melhoria das condies poltico-pedaggicas das escolas, atravs da aprovao e promulgao de leis que regulamentaram o
sistema educacional do estado de Mato Grosso: a Lei Complementar 049/98 que
dispe sobre a instituio do sistema estadual de ensino; a Lei 7040/98 que dispe
sobre a gesto democrtica do ensino pblico estadual, institui os conselhos deliberativos da comunidade escolar e a eleio direta dos dirigentes escolares; e a Lei
Complementar 050/98 que dispe sobre a carreira dos profissionais da educao
bsica estadual. Todas essas leis foram publicadas no Dirio Oficial do Estado em
01 de outubro de 1998. Portanto, a partir da primeira turma que concluiu o curso
em 1998, foi se constituindo um contexto poltico-educacional que representou
um marco histrico de fundamental importncia para a formao e profissionalizao dos educadores.
Assim, pode-se dizer que o curso despertou nos egressos, apesar das diferentes
razes que os conduziram ao magistrio, a capacidade de promoverem alteraes
no seu prprio modo de conceber a realidade do trabalho docente e de nela atuar,
ampliando-o e aprofundando-o em sua expresso, poltica e cultural.
O aspecto da articulao entre teoria e prtica permanece como uma questo
a ser sempre mais trabalhada, representa uma constante a ser perseguida, pois na
tentativa de se fazer chegar uma outra h sempre um hiato, que no raras vezes
se avoluma entre ambas, constituindo-se em mais uma dificuldade para o desempenho do professor. Como disse Mrech (1999, p. 3), h um hiato entre a teoria
e a prtica pedaggicas. A prtica pedaggica fica sempre defasada em relao
teoria. Esse fato causa, segundo essa pesquisadora, uma enorme impreciso no
campo pedaggico quanto forma de atuar do professor. Isso uma realidade.
Na mesa redonda sobre conjuntura nacional e formao do educador, realizada,
em 1992, durante o VI Encontro Nacional da Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE), em Belo Horizonte, Freitas (2001),
falando acerca de impactos provveis de polticas pblicas neoliberais na formao
docente, atenta para a viso pragmatista dessa ao, que, em detrimento de uma
slida fundamentao terica, tende a converter o profissional em um prtico. Para
o autor, A questo no aumentar a prtica em detrimento da teoria ou vice-versa
o problema consiste em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento
no interior dos cursos de formao do educador (p. 96). Pensamos que a adoo
do Dossi Profissional pelo Instituto de Educao para o curso de Pedagogia vai ao
encontro da alternativa proposta por Freitas, na medida em que d corpo a uma
postura metodolgica que favorece a sntese mais elaborada da unidade tericoprtica. Alm disso, a produo desse material exigiu do aluno leituras e reflexes
mais sistematizadas, contribuindo para a fundamentao da sua prtica e possibilitando uma releitura significativa dos processos vividos no passado e no presente.
Parece-nos que, no momento de confeco do dossi, a ao de rememorar os
acontecimentos, as vivncias, possibilitou ao professor entender as ressonncias do
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84 Educao e Psicologia
desenvolvimento pessoal no processo de constituio profissional. Isso ficou patente nos escritos em que os egressos deram relevncia ao significativo crescimento
que o curso lhes proporcionou em ambos os aspectos.
As consideraes gerais acerca das responsabilidades desse evento nas mudanas relativas ao modo de pensar a educao e de agir nesse campo apontam para
novos rumos no crescimento profissional dos egressos. A fundamentao terica e
as constantes reflexes no decorrer das aulas possibilitaram, na viso dos envolvidos, que enxergassem as relaes entre a sociedade, a educao e a escola de uma
maneira diferenciada. A prpria elaborao do dossi prestou servio para esse
avano, ao inscrever o formando numa maratona sistemtica de leituras e reflexes mais rigorosas, fato que contribuiu, tambm, para fundamentar sua prpria
prtica educativa, desse modo favorecendo a abertura e a preparao de um espao
propcio realizao de uma releitura significativa dos processos formativos ao revisitar sua histria de vida, num processo de elaborao de grande relevncia para
o profissional da educao.
A produo do dossi teve, ento, efeitos subjetivantes e representou uma
forma desafiadora de construo de conhecimentos atravs da relao estabelecida
entre a formao acadmica, as experincias profissionais e estudantis e os pressupostos de teorias. Os relatos apresentados nesse material foram reveladores dos
reflexos do curso na prtica dos envolvidos, no modo como foram construindo
os conhecimentos didtico-metodolgicos ao longo do processo, num misto de
desconstruo-reconstruo de conceitos, opes, valores e aes.
Os egressos consideraram a formao como fundamental no desenvolvimento
pessoal, uma vez que se tornaram pessoas mais confiantes, seguras, inseridas no
ambiente acadmico e de trabalho, valorizadas pelos colegas, respeitadas como seres humanos. Nesse aspecto, possvel dizer que a anlise dos resultados apontou
um salto qualitativo e de impacto no processo de inscrio simblica da
identidade profissional dos participantes.
Os resultados indicam tambm que o professor, desde que inteirado das transformaes que ocorrem na sociedade e que lhe afetam pessoalmente, pode desempenhar com mais propriedade sua funo como protagonista comprometido com
as mudanas socioculturais a partir do prprio trabalho rumo a sua profissionalizao.
Nessa perspectiva, os fundamentos cientficos servem para pautar as reivindicaes dos docentes, pois, conforme mencionado por Ginsburg (1990 apud
NVOA, 1995a), se no h elevao do estatuto profissional, da situao financeira e do poder/autonomia do trabalhador, o que ocorre a desprofissionalizao
configurada pelo fenmeno que ele nomeia de proletarizao, processo que
[...] provoca uma degradao do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia; til sublinhar quatro elementos deste [...] processo: a separao
entre a concepo e a execuo, a estandardizao das tarefas, a reduo dos
custos necessrios aquisio da fora de trabalho e a intensificao das
exigncias em relao atividade laboral (GINSBURG, 1990, p. 335 apud
NVOA, 1995a, p. 24).
A formao por si s no resolve toda a questo da profissionalizao docente, embora seja fundamental na qualidade da educao dos alunos. Portanto,
imprescindvel articul-la a outros componentes necessrios para se avanar na
conquista da profissionalizao, tais como: condies de trabalho, salrio, carreira,
poltica de formao continuada, delimitao da especificidade da atividade laboral, enfim, todos os elementos relacionados situao do trabalho docente e do
ensino em geral. Como diz Vieira (2004, p. 52), [...] para a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, carreira, jornada, salrio e formao [...] so
indissociveis e compem a base do necessrio profissionalismo dos educadores
brasileiros. So integrantes da valorizao profissional que demandam movimento da categoria docente junto ao poder pblico e sociedade civil.
Nota-se, tambm, nos dossis, a ausncia de crticas e sugestes fundamentadas sobre o curso, opinies que pudessem oferecer subsdios para a sua reestruturao. Ser que o fato de esse material constituir-se em trabalho de concluso de
curso teria levado o formando a considerar que escrever com maior sinceridade
e esprito crtico interferiria negativamente na nota que a ele seria atribuda? Ou
ser que lhe faltara conhecimento bsico para construir uma crtica bem fundamentada sobre a estrutura e o desenvolvimento do curso? Teria esse aspecto se
constitudo em preocupao para os egressos no momento de produo do dossi?
Teria, talvez, a linha de orientao impressa pelo professor orientador exercido
um papel no encaminhamento final da produo do dossi? Teria predominado o
desejo inconsciente de agradar ao Outro, ou teria havido o temor de o dossi vir a
ser algo que levasse ao questionamento do prprio desejo?
86 Educao e Psicologia
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Recebimento em:
05/03/2007
Aceite em:
31/05/2007
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 75-87, set.-dez. 2007
Resumo
Abstract
1
Professora Doutora do Departamento de Psicologia do Instituto de Educao da UFMT.
E-mail: verablum@terra.com.br
Revista de Educao Pblica
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 89-101
set.-dez. 2007
90 Educao e Psicologia
1. Ressonncias
A certa altura do texto Anlise terminvel e interminvel, Freud (1937, 1975,
p. 282) aproxima a Psicanlise da Educao e refere-se a ambas como profisses
impossveis: quase parece como se a anlise fosse a terceira daquelas profisses
impossveis quanto as quais de antemo se pode estar seguro de chegar a resultados
insatisfatrios. As outras duas, conhecidas h muito mais tempo so a educao e
o governo.
Vejamos o que esse fragmento nos permite ressoar. Como profisso impossvel, o trabalho educativo produz resultados que seguramente deixam a desejar.
Deixando a desejar, a educao representa uma daquelas aes que, por mais que
se faa, no deixa de causar alguma insatisfao ou certo mal-estar. Deixando a
desejar, a educao tarefa inconclusa e impossvel de ser totalizada. Impossvel de
ser totalizada, ela no pode se realizar completamente, mantendo-se assim como
abertura e inquietao, posto que o resultado de sua operatividade no pode ser
calculado de antemo. A tarefa impossvel porque ditada por ideais de totalizao
e de fechamento, os quais possibilitariam a coincidncia entre o executado e o planejado, o clculo e o controle das operaes realizadas. Pensando mais um pouco
na questo do impossvel, descortina-se o fato de que a efetividade da ao educativa no reside em questes tcnico-administrativas voltadas para a descoberta e
a aplicao de tecnologias adequadas, embora delas no possa prescindir. Assim,
no na tecnologia didtica e na eficcia administrativa das aes educativas que
reside sua possibilidade. Ela possvel quando assume ser quase impossvel que
o mesmo mtodo educativo possa ser uniformemente bom para todos aqueles a
quem se dirige. O efeito provvel dessa atitude que no recua perante a produo
da diferena o enfrentamento contnuo do mal-estar gerado pela inconclusividade do processo educativo. a imprevisibilidade, por sua vez, que faz da elucidao
da tarefa educativa um esforo sem fim.
sobre o
mtodo
cientfico
tituio do sujeito epistmico opera uma ciso no campo das experincias subjetivas: de um lado a subjetividade emprica, varivel, inconstante, contextualizada
e particular; de outro lado a subjetividade transcendental, invarivel, constante,
anistrica e universal. Em outras palavras, trata-se de estabelecer uma ntida separao entre o que faz parte do domnio do corpo (campo da passividade e objeto
dos padecimentos e condicionamentos) e o que faz parte do domnio da razo/
esprito (campo da atividade e do sujeito autodeterminado e livre).
Com a concepo tripartida do psiquismo, Freud desalojou o eu de sua posio central e soberana, atribuindo-lhe funes e atividades dependentes de outros
poderes no conjunto da vida mental humana. Ao descentrar o sujeito, Freud solapou a iluso da identidade entre conscincia, mente e razo.
Em conversa com um eu imaginrio, que Wallwork (1991, p. 90) interpreta
como uma crtica endereada ao iluminista Kant, Freud (1917, 1976. p. 177) tenta convenc-lo da abrangncia da vida mental: [...] se voc no tem informao
de algo que ocorre em sua mente, presume, confiante, que tal coisa no existe.
O eu acredita que conhece a si mesmo: [...] voc se sente seguro de estar informado de tudo o que se passa na sua mente. Na verdade, voc chega a considerar
o que mental como idntico ao que consciente (p. 177).
Mas o eu, descentrado da auto-evidncia de sua experincia de conscincia, se
engana sobre si mesmo e fracassa em sua inteno de ser senhor de sua narrativa:
[...] os pensamentos emergem de sbito, sem que se saiba de onde vm, tampouco se pode fazer algo para expuls-los. E esses hspedes estranhos at parecem mais
poderosos do que os submetidos ao ego (p. 176).
Do ponto de vista psicanaltico, uma razo soberana independente do desejo
no mais que amarga iluso, cujo preo pode ser elevado, conforme revela a
clnica das neuroses. Que uma razo pura independente da vida passional seja
apenas efeito de superfcie, sustentada pela violncia do recalcamento, uma lio
psicanaltica elementar:
Nada vindo de fora penetrou em voc; uma parte de sua prpria vida anmica se subtraiu de seu conhecimento e do domnio de sua vontade [...].
Voc superestimou sua fora quando achou que podia tratar suas pulses
sexuais da maneira que quisesse e ignorar absolutamente as suas intenes.
O resultado que se rebelaram e assumiram suas prprias vias obscuras para
escapar dessa represso; estabeleceram os seus direitos de uma forma que
voc no pode aprovar (FREUD, 1917, 1976, p. 176-177).
A iluso de autodomnio assenta-se sobre o recalcamento que silencia temporariamente o clamor pulsional. Todavia, isso que o eu consegue excluir retorna
na forma de sintomas, enfraquecendo-o e produzindo efeitos que so estranhos
razo. Concebendo o eu como agente soberano e autodeterminado, a tradio
cartesiana fomenta a ignorncia de si pelos excludos que produz, cuja inconsciRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 89-101, set.-dez. 2007
92 Educao e Psicologia
ncia forma o caldo de cultura para diversas formas de violncia derivadas principalmente da alergia ao outro, em quem projetado aquilo que no se aceita em
si mesmo.
de fundamental importncia destacar que no vivemos duas vidas, uma
consciente e outra inconsciente. Vivemos uma nica vida, constituda pela interrelao entre os aspectos conscientes e dinamicamente inconscientes da experincia (OGDEN 1996). Pensar as experincias conscientes e inconscientes como
mutuamente excludentes e independentes entre si palmilhar ainda em solo cartesiano, que promove a dissociao entre loucura e razo. Nessa perspectiva, uma
razo louca constitui uma contradio entre termos. Para a Psicanlise a razo
tambm pode ser louca quando se pe a justificar aes que claramente esto sob
o comando de paixes que ela no pode aceitar.
Ogden (1996, p. 15) prope que o sujeito psicanaltico deva ser procurado na
fenomenologia daquilo que se encontra nas relaes entre conscincia e inconsciente. Esse espao do entre o campo em que irrompe o inopinado aparentemente desgovernado. Mas isso que irrompe como errncia divertida ou cruel, e neste
ltimo caso d vergonha, produz mal-estar, tambm familiar e desejante. Se no
fosse familiar e indcio do desejo, a face no enrubesceria e, ato contnuo, o eu
no se sentiria compelido a justificar o que para ele representa uma falha ou um
desejo inconveniente. Mal-comportado, o inconsciente se mostra exsudando-se
do discurso racional e do desejo de ordem e de disciplina. Surge num ato falho,
num esquecimento ou numa palavra mal-dita. Mas a j tarde demais. Conforme
a feliz expresso de Bollas (1995, p. 222), o ato falho coloca cascas de banana no
caminho do pensar racional, solapando continuamente a arrogncia da conscincia. Os atos falhos so as escorregadelas da vida cotidiana evidenciando que algo
escapou ao controle do eu racional e comportamental. Contudo, so as mesmas
cascas de banana no caminho de nosso pensar consciente que abrem espao para
os momentos criativos e mutativos, conforme indicou Freud (1905, 1977) em Os
chistes e sua relao com o inconsciente2. Retomaremos esse texto mais adiante.
Paradigmticos da concepo psicanaltica de sujeito so os nossos sonhos noturnos. Produzimos (quem produz?) dormindo pensamentos onricos, histrias e
cenas cujas caractersticas que mais nos chamam a ateno so o desagradvel, o
absurdo e o insignificante.
O inconsciente, esse outro do eu consciente, estranho e fugidio. Pensemos
na experincia de contar um sonho. Quando tentamos narr-lo, algo sempre escapa. Nunca conseguimos contar o sonho ele mesmo, o sonho tal qual o sonhamos,
por mais que nos lembremos de cenas e de detalhes. Acrscimos aqui, supresses
acol, no conseguimos reproduzi-lo em uma totalidade por meio de palavras que
2
Em outro lugar trabalhamos a idia insinuada por Freud de que o inconsciente opera como dissipador de energia pulsional
para as atividades produtivas e criativas, no sendo apenas depsito para onde so banidas as idias desprazveis para a
conscincia (BLUM, 2002, p. 128-149).
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o pandora
tambm
brinca com o
entre
processo
primrio e
secundrid
o do
psiquismo
humano.
usar em
algum
momen
to pq
mto
bom :)
O jogo
que d
nome
ao
grupo
94 Educao e Psicologia
As crianas obtm um grande prazer do vocabulrio que adquirem, experimentando-o e brincando com as palavras. Privilegiando a gratificao obtida com o ritmo
ou a rima que lhes emprestam, os pequenos no se importam com o sentido delas.
Todavia,
cabe aqui o que Speller diz Pouco a pouco esse prazer vai-lhe sendo proibido at que s restam permitidas
sobre a escola ser onde as as combinaes significativas de palavras [...]. Qualquer que seja o motivo que
cs deixam sua infantili// leve a criana a iniciar esses jogos, creio que, em seu desenvolvimento poste-
rior, ela prpria desiste deles pela conscincia de que so absurdos, divertindose algum tempo com eles devido atrao exercida pelo que proibido pela razo. Usa agora tais jogos para se evadir da presso da razo crtica. Muito mais
Acredito que essa restri- poderosas so as restries impostas criana durante o processo educacional,
quando se a introduz no pensamento lgico e na distino entre o que falso e
o ressoa durante a gra- verdadeiro na realidade; por essa razo a rebelio contra a compulso da lgica
duao.
e da realidade profunda e duradoura (FREUD 1905, 1977, p. 148).
notvel que Freud utilize a expresso liberdade de pensar para se referir produo de absurdos e disparates. Procedendo dessa maneira, ele admite que a sustentao a qualquer custo do compromisso com as regras de coeso e coerncia discursivas
pode massacrar disposies psquicas essenciais para a sade da vida mental. Vejamos
o que o mecanismo da produo dos chistes pode nos ensinar acerca dos movimentos
implicados no processo criativo:
O chiste tem em alto grau a caracterstica de um fluxo mental involuntrio
[...]. No acontece que saibamos, um momento antes, que chiste vamos
fazer, necessitamos apenas vesti-lo em palavras. Sente-se, em vez disso, algo
indefinvel, cuja melhor comparao com uma ausncia (Absenz), um
repentino relaxamento da tenso intelectual, e ento, imediatamente, l est
o chiste em regra j configurado (FREUD 1905, 1977, p. 192).
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pandora:
brincadeir
a com os
conceitos.
O surgimento de pensamentos para a conscincia depende de algum relaxamento intelectual proporcionado pela retirada do controle egico, isto , depende
da perda temporria da lucidez. Pelo mecanismo do recalcamento, o pensamento
racional posto fora de ao e se perde para a experincia consciente. No vcuo
da perda para si constitui-se um pensamento inusitado muitas vezes engraado e
surpreendente. A ausncia da conscincia descrita como um mergulho no inconsciente, de cuja fonte se obtm facilmente produtos lingsticos que provocam
o riso (FREUD 1905, 1977, p. 194). Assim, o mecanismo do recalcamento pe
fora de ao o processo secundrio que responde pelo pensamento racional, para
permitir que o pensamento possa ser disseminado pelo inconsciente ao abrigo das
intromisses da conscincia crtica que o cerceia.
Evidentemente no se mergulha no inconsciente ao bel-prazer da vontade
consciente e no nos ausentamos de ns mesmos segundo os caprichos de uma
vontade igualmente consciente. Produzir ausncias, vcuos ou nadas faz parte do
trabalho do inconsciente. O mergulho nas guas do inconsciente significa para o eu
ficar sem a posse do pensamento, e disso que os novos sentidos necessitam para
serem produzidos. O chiste ensina que a conscincia tem acesso ao produto mental
e no ao seu processo de fabricao. Isso porque o eu penso deve se ausentar para
que novos sentidos possam advir.
Nas guas do inconsciente vigoram as leis do processo primrio. As condensaes e deslocamentos desconstroem as conexes lgicas da atividade racional e
disseminam intensidades e contedos psquicos que favorecem o advento de novas
formas e expresses ideacionais e emocionais. Todavia, o mais importante nesse
processo a retirada de cena da conscincia, que se perde no pensamento inconsciente, formando-se lacunas que jamais podero ser preenchidas. Embora Freud
no tenha trabalhado a concepo de inconsciente produtivo, ele deixa entrever a
idia de que o pensamento criativo no pode ser completamente comunicado por
maior que seja o esforo de coeso narrativa. Posto que a urdidura de pensamentos
depende da ausncia do penso cartesiano, o pensamento, tornado consciente, carrega em si a ausncia que o constituiu. Vemos, portanto, que a atividade coesiva do
pensamento lgico e racional no tira de cena o processo primrio. Este concorre
com o trabalho do eu penso e do qual temos notcia pelas lacunas da conscincia,
que no fornece cadeias ininterruptas de pensamento. O eu penso submetido
crtica do superego pode se contrapor defensivamente aos efeitos de disperso do
inconsciente por meio da rgida observncia das regras do pensar lgico e por meio
da repetio padronizada de significados afetivos e cognitivos dominantes. Entretanto, a sustentao a qualquer custo da coeso e coerncia lgicas resulta para o
psiquismo em restrio do prazer derivado da atividade do processo primrio.
Se por aprender entendemos a atividade singular de construir conhecimentos,
ou, o que d no mesmo, de criar sentidos para as experincias cognitivas e afetivas,
e se o processo de criao tem a ver com a produo de novos sentidos a partir de
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significados consagrados, ento a educao formal no pode deixar de reconhecer e valorizar a atividade do inconsciente, de cujo desenvolvimento depende o
processo de aprendizagem (expanso do eu) e o processo de singularizao. Seno
vejamos: as representaes conscientes desinvestidas pelo eu so fragmentadas pelo
processo primrio que, ao desintegrar os padres dominantes, permite que ele se
refaa sob uma nova forma, mediante os investimentos pulsionais por diferentes
rastros de memria das experincias. Ele proporciona a formao de novas ligaes,
que ampliam os circuitos de pensamento do sujeito, descortinando, dessa feita, a
percepo de outros modos de ser dos objetos que tambm so externos. Dessas
recomposies, algumas so compartilhveis, outras, no, e outras, s muito tempo
depois. Vale lembrar que a fragmentao encetada pelo processo primrio pode
produzir um tipo de comunicao que usada simplesmente para a evacuao de
contedos mentais no metabolizados, os elementos beta dos quais nos fala Bion
(1991), que estanca o processo de produo de sentido.
dveis aos processos criativos. Tal conscincia abre espao para problematizaes
tericas e prticas acerca das fantasias, do jogo e das transgresses no processo de
ensino- aprendizagem. So problematizaes necessariamente avessas legitimao das formas de poder disciplinares e que incidem sobre as metas implcitas ou
explcitas de padronizao e normalizao das experincias subjetivas a servio de
uma inquestionvel ordem social.
No so poucos os pensadores contemporneos que apontam para a natureza
essencialmente disciplinar e normalizadora dos saberes da sociedade contempornea e mostram como nossa sociedade aparentemente hedonista e permissiva, na Educa
realidade, saturada de normas e regulamentos que, ao mesmo tempo em que o e
visam a promover o bem-estar do indivduo, produzem toda sorte de restries: ao cultura
comer com as regras do comer saudvel; vida sexual mediante as regras de uma esto
vida sexual saudvel; ao viver enfim, pela via das frmulas do viver saudvel. As vinculad
corpos do- recomendaes criadas para proporcionar o bem-estar dos indivduos produzem os,
cilizados efeitos de controle e domesticao do desejo e dos corpos. So eficazes na medida sempre.
em que homogeneizam os discursos sobre o que bom e sobre o que certo fazer.
CsO
E so eficazes porque contam com e alimentam isso que Kant (1783, 1974, p.
101-102) denominou de incapacidade de usar o entendimento sem a direo de
outro indivduo, ao discutir o que o Esclarecimento. Vale a pena citar este longo
trecho, que, escrito em tempos to distantes, soa atual: mais uma vez, presena e ausncia
do mestre.
Segundo Foucault (apud MUCHAIL 1985, p. 200), as instituies disciplinares ligam os indivduos a aparelhos que podem ser de produo, como as fbricas;
de transmisso do saber, como as escolas; de correo, como o hospital psiquitrico ou as prises. No entanto, ao fixar os indivduos em um sistema normalizador, a sociedade disciplinar, com suas instituies e seus discursos padronizantes,
produz seus excludos, posto que, como o demonstra a Psicanlise, o desejo
decididamente indcil e mal-comportado. Adorno (2003) chama a ateno para
o fato de que, em um mundo administrado como o nosso, a rede social deveras espessa. O problema que quanto mais espessa a rede, tanto mais se anseia
sair dela, porquanto precisamente sua espessura que impede qualquer evaso.
justamente a captura e o enclausuramento do desejo pela sociedade administrada
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6. Finalizando...
Educar, curar e governar so aes impossveis, pois lidam com o desejo do
outro, submetido a uma lgica, a lgica do processo primrio, que impossvel de
ser controlada. Se isso verdade, pode-se falar em educao bem- sucedida? Em
caso afirmativo, em relao a que e a quem ela assim se caracteriza? Seguramente,
a educao bem-sucedida no se materializa mediante a realizao de um padro
previamente traado, no obstante este seja necessrio como regulador do real no
simbolizado.
A Psicanlise nos ensina que a exigncia da ordem e da disciplina por meio da
represso das intensidades desejantes resulta no empobrecimento do eu, na perda
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Retirei a concepo desse dilema de alguma fonte que no posso referenciar. Agradeo ao leitor ou leitora que porventura
venha a identificar sua procedncia.
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Recebimento em:
05/03/2007
Aceite em:
27/05/2007
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Resumo
Abstract
The imaginary is opposed to reality. Television presents bodies that illustrate trades with
specific languages. A proliferation of subjective
components has dismembered the bio-cultural
body reference spaces. Doubled, the bio-cultural
body is inclined before hand to accept the television visual aesthetics narration, and seduced, it
remaps subjectivity. That is, by accepting what is
offered, it does not refuse tact the sense specialty, and a whole justification answers the consumers act, corresponding to language provoked
on the publicity image. A gap to the intensity of
what happens here, makes the interchange with
attitudes of consume and behavior. Reading and
looking for interactions between the bio-cultural body and the spaces built within the virtual
fields, may, for a pedagogic use, contribute to
reflect the relations of the affections built by attitudes and subjective act.
*
J. Luiz Ribeiro Gomes. Mestre em Educao (UnB), concentrando-se na rea de mdias e tecnologias. Pedagogo, Escultor,
Artista Plstico, Arte Educador. E-mail: luiz_ribeiro90@hotmail.com
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APRESENTAO
Este ensaio envolve a interface entre trs reas disciplinares: Psicologia, Educao e Comunicao e teve incio aps a defesa da dissertao de mestrado intitulada Corpo-desejo: usos da imagem na educao, apresentada em agosto de 2004,
na Faculdade de Educao, departamento de Mdia e Tecnologia da UnB. Na
pesquisa, de natureza emprica, analisamos alguns discursos veiculados nas mensagens publicitrias da televiso aberta.
O que nos prope a publicidade, contedo da mdia, o objeto da reflexo
que apresentamos. Sabemos que h uma vasta literatura sobre a mdia e seus
contedos. Analisamos com base na fenomenologia as mensagens dos muitos
corpos que podem ser criados e especificados na esttica publicitria. Devemos
considerar que toda oferta precisa ser questionada na conformidade real de uma
necessidade, preferencialmente a partir dos primeiros anos escolares onde o contato social mostra suas diferenas e refora muitos preconceitos. O desejo pode
ser despertado por estmulo e tambm pode ser questionado em sala de aula. O
desejo colocado como necessidade na propaganda, pode despertar no consumo
violento uma patologia, e que por isso deve fazer parte do contedo pedaggico
disciplinar.
Na esttica institucionalizada da imagem publicitria, uma linguagem sutil
e subliminar fora o espectador a se transformar numa imagem que se encaixa
no todo, satisfazendo as exigncias de uma visibilidade ampliada (KAMPER,
2000), exigncias essas que conduzem indivduos a perderem as corporalidades
multidimensionais de suas vidas. Assim, mquinas imagticas transformam o corpo biocultural, forando o surgimento de um corpo impotente, isolado, controlvel, submisso, moldado num corpo-desejo de ser corpo, conseqente do assdio
da propaganda.
Neste trabalho, termos como corpo biocultural, corpo-mdia e corpodesejo de ser foram tomados de emprstimos a Campelo (2003). O conceito de
imaginrio colonizado nossa criao, a partir do entendimento dos conceitos de
visibilidade ampliada de Kamper (2000) e alteridade em Guattari (1996).
A sensao, tal como a experincia a entrega a ns, no mais uma matria indiferente e um momento abstrato, mas uma de nossas superfcies de
contato com o ser, uma estrutura de conscincia, e, em lugar de um espao
nico, condio universal de todas as qualidades, ns temos com cada uma
delas uma maneira particular de ser no espao e, de alguma maneira, de
fazer o espao (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 299).
Stiegler (2007, p. 21) declara que, com o capitalismo cultural, a afirmao dessa diferena aquilo cujo fim desejado: essa
a nova figura do controle, radicalmente nova precisamente nisso, e o que ativa as sociedades de controle. Aqui, a luta
mais aquela do consistente e do existente do que de classes. A fora do capitalismo cultural e hiperindustrial fazer passar
os fantasmas que ele produz industrialmente pelo consistente que no existe, visando precisamente extenu-lo e elimin-lo,
porque ele no nem calculvel nem controlvel.
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A viso no nada sem um certo uso do olhar. Cada rgo dos sentidos
interroga o objeto sua maneira, que ele o agente de um certo tipo de
sntese, mas, a menos que por definio nominal se reserve a palavra espao
para designar a sntese visual, no se pode recusar ao tato a especialidade
no sentido de apreenso das coexistncias (MERLEAU-PONTY, 1999, p.
301).
Ao considerarmos a inseparabilidade do olhar, direcionamos aos smbolos apresentados nessas imagens publicitrias referncias que apontam como interagir no
contexto da globalizao econmica. Uma induo se prope ao comportamento,
conduzindo a possveis atitudes com novos referenciais para sermos inclusos num
grupo de interesse. Imagens com cenrios e figurinos trazem para o olhar o subliminar, para que, num ato passional, a linguagem corporal encontre uma identificao
como valor imanente. As idias de imanente e de imanncia esto estreitamente
ligadas idia de causa e decorrem da prpria definio de imanente que a imanncia, tal como a relao de igualdade, uma relao comutativa (TADEU, 2004,
p. 29).
A troca imediata pedida pelas imagens age e faz reagir no corpo outro valor de
representao, de smbolo referencial, traz informaes (visuais) sobre o mundo
destinadas a agradar o espectador com sensaes (aisthsis) especficas.
O espectador possui um territrio alheio s prprias vontades do corpo. Sobre a relao do corpo com o esprito, Bergson (1999, p. 11) afirma que o futuro
das imagens deve estar contido em seu presente, mediante percepes e afeces.
O corpo consciente decide o que deseja como referncia e escolhe. A conscincia
interroga sobre o papel que o corpo atribuo afeco que desejo. Quando vejo na
imagem divulgada pela mdia uma mensagem de comum acordo com o grupo de
que participo ou em que pretendo ser inserido ou aceito vista, procuro os referenciais desse grupo.
Posso procurar me aproximar de tal grupo pretendido por identificar afinidades, incorporando nas minhas afeces, no corpo, as mesmas marcas de identidade:
nas roupas, as mesmas grifes importantes, nos ps, as mesmas marcas, na msica,
as mesmas bandas ou grupos ou estilos musicais etc. Em Kamper (2000), constatamos a afirmao de que o imaginrio substituiu os corpos em sua realidade,
tornando-os virtuais. Na mdia encontramos referenciais que esto ou participam
da linguagem corporal cotidiana e que ajudam a despertar o desejo ou a violncia.
Nas suas muitas faces, a violncia pode estar relacionada a um desejo no realizado.
Cabe ao educador, portanto, trazer para discusso na sala de aula alguns elementos
contidos no corpo da publicidade e viabilizar outras reflexes sobre o desejo forjado
por imagens.
Aos discentes questionar o contedo do saber que o envolve para um fluxo e
devir crtico, querido na prpria afeio contida no saber ser corpo num mundo de
representaes. Tudo o que no quer uma campanha, no assdio das imagens criatiRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 105-117, set.-dez. 2007
vas para uma massa consumidora, a afeco de um corpo consciente das representaes que seleciona e escolhe o valor tico na realidade no mundo real criador de
fantasias. O discurso contido na imagem publicitria o dizer do capital financeiro,
que investe para manter o sistema e o modelo da economia de mercado. No entanto, precisa ser analisado e questionado criticamente pelos docentes formadores
de opinio e orientadores daqueles que sero referncias na brevidade da prxima
dcada. Ler e procurar interaes entre o corpo biocultural e os espaos construdos
nos campos de virtualidade, talvez para um uso pedaggico, possa contribuir com
reflexes nos afectos que sero constitudos por atitudes e atos subjetivos.
Ora, como advento do impessoal, o recalque um fenmeno universal, ele
faz compreender nossa condio de seres encarnados ligando-a estrutura
temporal do ser no mundo. Enquanto tenho rgos dos sentidos, um corpo, funes psquicas comparveis quelas dos outros homens (...), eu me
torno o lugar onde uma multido de causalidades se entrecruzam (MERLEAU-PONTY,1999, p. 124).
A subjetividade, nas complexas redes de relaes que caracterizam o desenvolvimento social, como categoria de toda forma de apreenso racional de uma realidade
externa, est apoiada nas diferentes formas da realidade que apresenta unidades
simblico-emocionais, na historia do sujeito e dos contextos sociais produtores de
sentido (GONZALEZ REY, 2003, p. 9).
Quando a mensagem publicitria mostra corpos virtuais, o corpo biocultural
procura se reconhecer na imagem veiculada. Nessa relao, um sentido subjetivo
para o olhar perpassa o seu duplo, compe o tecido social que se apresentou informativo. Talvez, para que o sentimento de excluso social o recalque no ocorra
no grupo pretendido, deve-se possuir alguns atributos que promovam semelhana
com o outro. o ser humano e sua ecologia que o contorna nas aes individuais,
locais e coletivas que esto em jogo. E no corpo-mdia, os tipos que se apresentam
mostram dimenses territoriais para um comportamento de atitudes atualizveis em
tempo real. Tantos espaos, ento, quantos forem os modos de semiotizar aes na
imagem persuasiva para subjetivar o que o corpo vivo deve experimentar.
No campo das virtualidades da imagem televisiva, a aceitao passiva do espectador refora o espao virtual. Os tipos humanos que l se encontram no operam
suas vontades, apenas mostram como sua vontade pode ser [ou est?] disponvel
para a necessidade artificial operar o desejo. Quando duplicado, o corpo biocultural se predispe a aceitar a narrativa da esttica visual e, seduzido, reterritorializa a
subjetividade. Isto , ao aceitar o que oferecido, no recusa ao tato a especialidade
no sentido e toda uma justificativa responde ao ato consumista, correspondendo
linguagem provocada na imagem publicitria. Aceita a informao, a atitude corporal do espectador negativa a capacidade de objetivar contradies e princpios que
o constroem socialmente na realidade, eu me torno o lugar onde uma multido
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de causalidades se entrecruzam. Assim, de acordo com o poder do capital econmico controlador dos meios tecnolgicos e de entretenimento, afirma o espao das
imagens virtuais que o interpela e oferece diferentes pontos de vista: estilstico, histrico, funcional, afetivo... Uma subjetivao parcial que se aglomera com outros
agenciamentos de subjetivao (GUATTARI, 1993, p. 158).
O CONTEDO DO OLHAR
Depois deste minuto no qual queramos encerrar toda nossa vida, o tempo,
pelo menos o tempo pr-pessoal, recomea a se escoar e arrebata, seno nossa
resoluo, pelo menos os sentimentos calorosos que sustentavam. A existncia pessoal intermitente, e, quando essa mar reflui, a deciso s pode dar
minha vida uma significao forada (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 125).
O IMAGINRIO COLONIZADO
A exigncia de uma visibilidade ampliada, apresentada por Kamper (2000), no
corpo biocultural, requerida pelo corpo-mdia, tornar possvel muitos signos referenciais de aceitao no imaginrio individual como senha de acesso num coletivo. A
categoria de espao encontrada numa postura que qualifica os dizeres da estetizao
global coloniza todos os nveis de alteridade que engendram os estratos espaciais polifnicos, apresentado por Guattari (1996, p. 123) na composio dos Agenciamentos
Territoriais de Enunciao nas sociedades capitalistas desenvolvidas. Afirmamos assim
que a visibilidade ampliada gera um imaginrio colonizado, aculturado. Este imaginRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 105-117, set.-dez. 2007
rio pertence aos corpos criados pela publicidade que pode nos condenar a existir num
exlio do prprio imaginrio.
As aceitaes das definies capitalsticas burguesas so os novos navios negreiros
mas dessa vez, de fato, somos todos ns, alis, o nosso ser vazio, o homem contemporneo, a vaidade, o materialismo enlouquecedor que esto senzalados e confinados
ao fragmento. E que se apresentam nas relaes com o outro ou consigo mesmo. A representao de fcil reconhecimento nas marcas e nos discursos impressos no corpo,
nos gestos, nos muitos discursos que se apresentam no cotidiano para o olhar.
O intervalo, enquanto refluxo, interrupo, pausa, no continuidade, corte. Os
anunciantes divulgam o que h no mercado. A publicidade se ocupa do refluxo, do
lugar onde est a insegurana contempornea fragmentada do Ser, aquele olhar de espera/corte/intervalo/ao. A mensagem est colocada para um dialogismo silencioso,
no instante primeiro da solido pessoal e, posteriormente, na condio universal das
qualidades pessoais temos a maneira particular de ser no espao social de convivncia.
a sensao, tal como a experincia a entrega a ns. Os fluxos anunciados servem
programao, so interativos. Esses fluxos colonizam o imaginrio para disciplinar,
readaptar o olhar ao espao que se abre noutros intervalo. Tais fluxos desenvolvem nas
marcas do espetculo o prazer para o gozo, a aproximao do olhar sempre individual
acaba por procurar os objetos divulgados. As marcas e os modelos circulam no espao
urbano para que sejam vistos e entendidos como integrantes dos corpos atualizados.
O olhar ajuda a construir a mercadoria feita pela persuaso. E, assim, as carncias
so mostradas ao corpo biocultural, que passa a imprimir sobre a pele um discurso cuja
identidade referendada por uma grife, em funo da qual ter assume importncia
maior que o Ser. A marca, ao reterritorializar a subjetividade, reivindica na atitude
uma outra convivncia no coletivo. Os muitos tipos humanos que se absorvem dessas
linguagens passam, dessa forma, a representar de forma indireta parte do corpo-mdia.
Seres vivos representantes do objeto virtual.
O CORPO-DESEJO DE SER
H, ainda, o corpo higinico. Aquele que divulga produtos para cabelos sedosos e sempre macios e para a pele que precisa sempre de proteo intensiva dos
raios solares. O que a campanha Dove (nov/dez. 2004) vende na vinheta de som
que ilustra a imagem? A proteo para a pele da barriga que cobre um contedo
vivo. Filmadas em preto e branco, com tons de spia, as barrigas de grvidas remetem ao incio de cada um dos espectadores. A campanha do creme hidratante
apresenta mulheres de etnias diferentes, algo relevante e pedaggico para o significado que merece a gravidez.
No desejo da maternidade est o lugar do corpo vivo formar a continuidade
da existncia humana. Um corpo tatuado que aparece pode indicar a tribo urbana
a qual tal mulher pertence, outra apresenta a marca imprimida pela lmina da
faca a cesariana que interrompeu a dor do parto natural? noutra barriga, a
cicatriz lembra a bala perdida da guerrilha num dia qualquer ou na guerra diria
da condio feminina.
Conforme a idia segundo a qual o que est sendo gerado no pode ser visto,
o corpo de uma vida inteira deve ser alimentado, como mostra a fbula-mito, pelo
cuidado. A fbula-mito do Cuidado narrativa de origem grega reelaborada por
Higino (47 a.C. 10 d.C.), nos termos da cultura romana:
Certo dia, ao atravessar um rio, Cuidado viu um pedao de barro. Tomou um pouco de barro e comeou a dar-lhe forma. Enquanto contemplava o que havia feito, apareceu Jpiter.
Cuidado pediu-lhe que soprasse esprito nele. O que Jpiter fez de bom
grado.
Quando, porm, Cuidado quis dar nome criatura que havia moldado,
Jpiter o proibiu. Exigiu que fosse imposto o seu nome.
A conjuno de Jpiter e Saturno tem uma longa histria. Ela ocorreu vinte vezes na poca do nascimento de Cristo,
segundo a tradio histrica. Saturno, como se sabe, um agente maligno. Os escorpies, as serpentes, os asnos etc.
pertencem ao seu reino. Ele um esprito obscuro e destrutivo. Jpiter, por outro lado, em geral a estrela dos reis, do
Rei da Justia, da expanso do mundo, da magnanimidade e de todas as qualidades positivas de uma personalidade com
realeza. Considera-se que o Cristianismo surgiu num tempo em que se aproximavam esses contrastes extremos, o obscuro
e o luminoso, o corpo e o esprito. A idia central era de que a era do Cristianismo se caracterizaria inicialmente pela
dominao de Cristo, o esprito jupteriano, e depois pela supremacia do anticristo, o esprito saturnino (VON FRANZ,
1998, p. 121).
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maior. Se a pele que envolve a terra a camada de oznio no for respeitada nos
termos acordados em Kioto, pelas naes que dominam o poder das tecnologias,
qual corpo mutante ser? Qual tipo de mscara usar para ir ao supermercado,
praia ou piscina, para sair s ruas? Como os corpos se apresentaro uns aos
outros? Pode-se levantar a mscara, olhar nos olhos do outro, e, atravs da sombra
construda pela conivncia dos seus pais, dizer: como vai voc? Ento, percebendo que o homem era por natureza, mau carter, Deus ensinou-lhe como construir mscaras para si e para seus asseclas. E foi assim que, sem saber, esse cnico
demiurgo acabou por instituir os primeiros alicerces da moral, do Parlamento e da
hipocrisia (BAZZO, 1994, p. 7).
O corpo higinico talvez seja realizado para uma pedagogia que sublimou o
desejo e o encantamento do tato sobre a pele do prprio corpo. Se no sabemos e
no sentimos, como oferecer ao tato o prazer da pele no corpo, como tocar o outro?
No lugar dessa pedagogia, um olhar tornado vazio foi incorporando e consentindo
a solido. O produto anuncia a falta, aproxima e coloca sensaes deixadas pelo
vazio dum sentimento antropofgico. Os produtos divulgados para realar a pele,
no so feitos para o toque que reconhece a si mesmo nem para a interao no ato
de tocar o outro, porm, so feitos para que o mito afaste a proximidade da morte
com valores capitalsticos, criados para um coletivo.
A experincia do olhar exige questionamento, reflexo sobre o que essa transversalidade maqunica apresenta como paradigma da subjetividade na urbanidade,
no um pensamento cristalizado. Hidratar qual pele? A diretividade da mdia o
toque sobre a pele artificial, feita de muitos corpos construdos para um corpo nodiscursivo na proposta social. Um corpo-desejo de ser corpo, resultado da relao
entre o biocultural e o corpo-mdia. A pele do corpo-desejo de ser no pode ser
viva nem muito ttil, algo que a remeteria a pensar o prazer do gozo, a localizar a
complexidade e envolver um ao outro para a interao pelo respeito alteridade.
O sentimento de aceitao e afeto individual, o que orienta para a interagir
no mundo. Interagir procurar valores de incluso. a prpria auto-excluso que
processa a violenta anulao da existncia do corpo. O imaginrio quando colonizado pela persuaso miditica os bens produzidos pelo capital econmico, junto
com outros produtos, como entretenimento, informao etc. , podem alienar o
sujeito do debate sobre questes relacionadas indstria cultural.
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Recebimento em:
18/01/2007
Aceite em:
13/06/2007
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 105-117, set.-dez. 2007
Resumo
Abstract
Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), pesquisador do Ncleo de Filosofia,
Poltica e Educao (NUFIPE). E-mail: jorgenajjar@gmail.com
Revista de Educao Pblica
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 119-127
set.-dez. 2007
O piso salarial da rede, segundo depoimento da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, de R$ 918,53
(GUIMARES; FARIA, 2006)
Este e outros textos aqui citados, que originalmente estavam em espanhol, foram por mim traduzidos, visando
melhor compreenso de seus contedos por um nmero maior de leitores.
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 119-127, set.-dez. 2007
O receio que serve de base para esse apoio tem uma slida base de sustentao
nos dados da realidade. Em pesquisa divulgada pelo jornal Folha de So Paulo5,
pode-se ver que nos cinco anos anteriores o nmero de desempregados triplicou no
Brasil, e a percentagem da populao em idade para trabalhar que vive de bico
cresceu de 13% para 16%, igualando-se de trabalhadores assalariados registrados,
que caiu de 22% para os mesmos 16%.
No que tange situao daqueles que trabalham na esfera pblica (situao de
cerca de 80% dos professores brasileiros), a mesma pesquisa aponta que a percentagem de funcionrios pblicos decaiu, no mesmo perodo, de 9% para 5%, o que
mostraria o processo de encolhimento do Estado, pois o interesse da populao em
conseguir um emprego pblico permanece elevado.
Embora esse quadro tenha se modificado, em parte, nos ltimos anos, com uma
ligeira elevao do percentual de trabalhadores com carteira de assinada e com um
discreto movimento de recomposio do setor pblico, a degradao das condies
de trabalho ainda a tnica. Em vista disso, pode parecer que a regulamentao
profissional um processo positivo, pois resguardaria os professores e os demais
profissionais da educao dessa tendncia ao aviltamento.
necessrio, entretanto, complexificar a discusso sobre a regulamentao profissional, para que se possa, de fato, compreender as possibilidades que ela abre e os
limites que ela traz.
Um primeiro nvel possvel dessa complexificao refere-se ao prprio conceito
de profissionalizao, pois se muito difcil algum ser contra o profissionalismo
lato sensu, as discusses que cercam o conceito de profissionalizao so bastante
controversas.
Diversos autores (CONTRERAS, 2002; ENGUITA, 1991; GHILARDI,
1993) discutem a aplicao desse conceito queles que atuam na rea educacional.
Embora priorizando este ou aquele aspecto da discusso, quase todos os tericos que
trabalham com ele em suas anlises se baseiam nos autores clssicos da Sociologia
das Profisses e constroem-no a partir do arrolamento de uma srie de caractersticas
que definiria quem ou quem no profissional, numa perspectiva que Contreras
(2002, p. 55) chama de teoria dos traos.
Ghilardi (1993, p. 25), por exemplo, identifica sete caractersticas presentes nos
escritos desses autores para determinar se uma atividade se constituiria ou no em
uma profisso: posse de conhecimentos especficos; controle do ingresso na profisso; cdigos de conduta profissional; liberdade de exerccio da profisso; organizao profissional; condies de trabalho; e reconhecimento profissional. Passa, ento,
a questionar cada uma delas quanto sua aplicabilidade para o entendimento do
trabalho docente.
Ghilardi aponta que a clara identificao de um domnio prprio de conhecimentos, que permitiria estabelecer se uma ocupao poderia ser considerada uma
profisso, relativamente difcil de ser feita na atividade docente, pois os conhecimentos prprios ao professor podem no ser muito diferentes dos que possuem
outros setores da populao adulta com instruo superior.
A questo do controle do ingresso na profisso estaria diretamente ligada anterior, pois para que isso se desse de maneira eficaz, seria necessrio que ficassem
claramente identificados tanto o caudal de conhecimentos profissionais quanto o
tipo de formao que deveriam receber os aspirantes.
Em funo da existncia de cdigos de conduta profissional, Ghilardi tambm
aponta que a codificao de regras e normas de conduta para o exerccio da atividade
docente nunca representou um objetivo prioritrio. Apesar da argumentao de Veiga e Arajo (1999) sobre a necessidade da efetivao de um projeto tico-deontolgico para os profissionais da educao, a ser capitaneado por um Conselho Federal
dos Profissionais da Educao, os exemplos de cdigo profissional que temos na
rea se mostraram por demais genricos e incuos vide o cdigo de conduta dos
Orientadores Educacionais, que j tm sua profisso reconhecida h dcadas.
Continuando sua discusso acerca das sete caractersticas constitutivas de uma
profisso, Ghilardi (1993, p. 27) identifica a existncia de um progressivo aumento
de mecanismos de controle do trabalho docente, seja em nvel central, seja em nvel
local, que faz com que tenhamos de relativizar a questo da liberdade de exerccio
profissional dos professores.
No que tange questo da organizao profissional, ele lembra que os docentes
j tm suas prprias organizaes, ainda que nelas prevalea a dimenso sindical
e se privilegie, sistematicamente, a questo salarial como tambm a relativa s
condies de trabalho , muito mais do que outros aspectos, diferentemente do que
faria uma associao profissional da categoria, como por exemplo, exercer algum
controle/verificao dos parmetros profissionais dos inscritos.
Finalizando a discusso sobre as caractersticas que seriam prprias a uma
profisso, Ghilardi (1993, p. 28) examina a questo do reconhecimento profissional do professor, lembrando que no basta se reconhecer como profissional,
havendo de se conquistar tal conhecimento por parte da sociedade. Aponta, ento, trs razes que se opem a isso: a) o grande nmero de professores; b) a
pluralidade de clientes com os quais o docente trabalha simultaneamente; e c)
o escasso controle que esse educador pode exercer em sua prpria atividade,
em virtude dos rgidos procedimentos de funcionamento do sistema formativo
impostos pelo Estado.
Por todas essas consideraes, Ghilardi cr que improvvel a docncia converter-se em um novo modelo de profisso, opinio com a qual concorda Enguita
(1991, p. 43), que prope, ento, como explicativo da condio docente o conceito
de semiprofisso. Ele inclui nesse conceito os
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 119-127, set.-dez. 2007
J Contreras (2002, p. 73), tambm imbudo do intuito de aproveitar os aspectos positivos que possa possuir a idia de profissionalismo e descartar a perspectiva
ideolgica autoritria nela contida, abandona de vez o termo profissionalismo e,
baseado nas discusses de Gimeno Sacristn, entre outros, opta por trabalhar com
o de profissionalidade.
Outro nvel possvel de discusso acerca das reivindicaes por profissionalizao refere-se ao questionamento da pertinncia e da eficcia delas como caminhos
de resistncia s polticas que levam ao aviltamento da profisso docente.
Esse tipo de exigncia baseia-se numa viso construda na contramo da histria do movimento dos profissionais da educao, em pelo menos dois sentidos:
primeiro, porque leva a uma fragmentao corporativa de um movimento que tem
a histria marcada pela idia da unidade dos profissionais da educao (professores, funcionrios tcnico-administrativos, supervisores etc.), na luta por condies
de trabalho mais dignas e pela constituio de um sistema escolar mais inclusivo;
segundo, porque vai de encontro s conquistas desse movimento no que tange
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 119-127, set.-dez. 2007
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Recebimento em:
05/01/2007
Aceite em:
11/07/2007
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 119-127, set.-dez. 2007
Histria da Educao
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 129-154
set.-dez. 2007
Resumo
Abstract
Inserido no campo da Histria da Educao, o presente ensaio apresenta resultados parciais de um estudo que investiga as experincias
profissionais e a produo escrita de um grupo
de professores(as) do ensino primrio na Corte
Imperial. Apresentam-se aqui dados relativos
formao, ao ingresso e trajetria desses profissionais no magistrio, bem como a participao
deles nos grupos de sociabilidade intelectual. As
fontes selecionadas para anlise foram dicionrios biobibliogrficos, imprensa pedaggica,
relatrios oficiais, cartas, requerimentos, entre
outros documentos pertencentes aos acervos
pblicos. Sustenta-se a hiptese de que esses(as)
educadores(as) se destacaram por sua atuao
como intelectuais da cidade, participando ativamente dos debates educacionais.
In the History of Education field, this essay, located, has as an objective to analyze the
professional and experiences of primary teachers
in Corte Imperial. This research, in progess, intends to investigate the formation, access and
the trajectory in the public teaching carrer as
well their participation in intellectual sociability groups and their written production. In
addition to these works, other modalities of
writing are analyzed such as memories, official
reports about schools, letters, mail, responses to
government petitions, etc. This study supports
the hypothesis that these teachers had a highlight position because of their actions as urbans
intellectuals who reflected about educational
questions.
Keywords: History of the Teaching career. Intellectuals sociabilities. Written production. Didactic books. Imperial court.
Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Mestrado em Educao da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. Pesquisadora do Ncleo de Ensino e Pesquisa em Histria da Educao (NEPHE/UERJ).
Revista de Educao Pblica
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 131-144
set.-dez. 2007
Inserido no campo da Histria da Educao, o presente estudo, que se encontra em andamento, tem como objetivo analisar as experincias profissionais, coletivas e individuais de professores do ensino pblico primrio na Corte Imperial.
Tambm, busca contemplar as possveis origens socioculturais desses educadores,
assim como os espaos de participao poltica e as possibilidades de dilogo com
as autoridades administrativas competentes acerca das questes educacionais que
circulavam nos Oitocentos.
Os professores abrangidos na investigao so: Adelina Amlia Lopes Vieira,
Antonio Estevo da Costa e Cunha, Antonio Jos Marques, Armando de Arajo Cintra Vidal, Augusto Candido Xavier Cony, Francisco Alves da Silva Castilho, Guilhermina de Azambuja Neves, Gustavo Jos Alberto, Luiz Augusto dos
Reis, Luiza Emlia da Silva, Joo da Matta Arajo, Jos Roberto Moreira, Janurio
dos Santos Sabino (pai e filho), Joo Rodrigues da Fonseca Jordo, Joaquim Jos
de Carvalho, Jos Joo de Pavoas Pinheiro, Manoel Jos Pereira Frazo, Maria
Guilhermina Loureiro Andrade, Rosalina Pereira Frazo e Thomzia de Siqueira
Queiroz e Vasconcellos. A seleo desse grupo de mestres justifica-se pela posio
de destaque que alcanaram nos quadros da instruo pblica em razo de sua
expressiva atuao como docentes e intelectuais, que ainda nos rendeu significativa produo escrita sobre as questes educacionais relativas cidade do Rio de
Janeiro, na segunda metade do sculo XIX .
A pesquisa visa investigar a formao, o ingresso e a trajetria desses professores no magistrio pblico, bem como suas contribuies na construo da cultura
escolar, sua participao nos grupos de sociabilidade intelectual e sua produo
escrita no campo dos saberes e das prticas pedaggicas.
O estudo dos grupos e dos lugares de sociabilidade intelectual privilegia as
condies sociais em que as obras so produzidas, reconhecendo a autonomia relativa desse campo, sem esquecer que ele possui vinculaes mais amplas. Investigar
as sociabilidades significa seguir as trajetrias de indivduos e grupos, buscando
mapear suas idias, tradies, comportamentos e formas de organizao, de modo
que seja possvel caracterizar e compreender seus esforos de reunio e de afirmao de identidades em determinados momentos histricos (GOMES, 1996).
O recorte temporal contemplado corresponde segunda metade do sculo
XIX, um perodo de transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais no
qual tanto o Estado quanto as instituies escolares estavam se constituindo, juntamente com novas representaes sobre a nao e a educao brasileiras (GONDRA, 2004). Nessa poca, os professores primrios e secundrios passaram a elaborar livros didticos, tornando-se assim autores de obras destinadas ao ensino nas
escolas primrias e secundrias (GASPARELLO; VILLELA, 2006; TEIXEIRA,
2004). Juntamente com a anlise dessas produes, so examinadas neste ensaio
outras modalidades de escrita impressa ou manuscrita, como revistas pedaggicas,
memrias, relatrios oficiais sobre as escolas, cartas, correspondncias, peties,
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 131-144, set.-dez. 2007
Professores primrios como intelectuais da cidade: um estudo sobre produo escrita 133
e sociabilidade intelectual (corte imperial, 1860-1889)
Pesquisa sobre os professores secundrios e sua produo intelectual est sendo desenvolvida pelas professoras Helosa Villela
e Arlete Gasparello, na UFF. Ver: GASPARELLO; VILLELA, 2003.
VINO, 2004, p. 341.
Para a realizao deste trabalho foram feitas consultas ao dicionrio de Sacramento Blake, fontes manuscritas e impressas
de autoria dos professores selecionados, localizadas na srie Instruo Pblica do Arquivo Geral do Rio de Janeiro, alm
dos seguintes peridicos que se encontram no setor de obras raras da Biblioteca Nacional: A Instruo Pblica (1872-1875,
1887-1888), Escola Revista Brasileira de Educao e Ensino (1877-1888) e o Ensino Primrio. Revista Mensal consagrada
aos interesses do ensino e redigida por professores primrios (1884-1885).
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 131-144, set.-dez. 2007
BOTO, 2003, p. 130. Sobre a produo escrita de professores portugueses nas revistas pedaggicas, consultar tambm a
pesquisa de Gouva (2006).
LE GOFF, 2003.
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 131-144, set.-dez. 2007
Professores primrios como intelectuais da cidade: um estudo sobre produo escrita 135
e sociabilidade intelectual (corte imperial, 1860-1889)
Os dilogos do magistrio primrio com o governo imperial dinamizaram-se em 1871, quando uma comisso de mestres
redigiu um Manifesto, destinado ao Ministro do Imprio e ao Imperador Pedro II, protestando, entre outras coisas, contra
os baixos salrios e o desprestgio da carreira. Cf. INSTRUO PBLICA. Manifesto dos professores pblicos primrios do
Municpio da Corte. Rio de Janeiro: Typographia de Villeneuve, 1871.
VIAO, 2004, p. 333-335.
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 131-144, set.-dez. 2007
dologias como aquelas utilizadas, por exemplo, pela micro-histria, com reduo
da escala de observao e intensiva anlise do material documental, permitindo
captar aspectos no visveis, como as contradies, os interstcios, as fissuras pelas
quais os seres humanos operam no seio de sistemas prescritivos e normativos; a
perspectiva do gnero, ou seja, as diferenas culturais existentes nas representaes
sobre e nas prticas de homens e mulheres em determinado contexto histrico.
Tais consideraes tericas, desde a dcada de 1960, j eram realizadas por
historiadores comprometidos com a revalorizao do sujeito na histria versus o
imobilismo imposto pelas perspectivas do estruturalismo la Althusser, que ento
alcanava enorme prestgio entre as Cincias Humanas e Sociais. Argumentando que os instrumentos tericos do marxismo no deveriam ser utilizados como
camisas de fora, Thompson (1981) defendeu ser necessrio recuperar o uso de
um termo ausente nas anlises supostamente marxistas, a experincia, atravs do
qual a estrutura pode ento ser encarada como um processo, e o sujeito, reinserido
na histria, dentro do seu campo de possibilidades sociais e culturais. Isso porque,
segundo ele, a experincia humana , em ltima instncia, gerada na vida material
e , de fato, estruturada em termos de classe pressuposto caro ao marxismo. Porm, ainda que o ser social determine a conscincia social e, nesse sentido, a
estrutura domine a experincia , a sua influncia pequena, pois as maneiras pelas quais os homens e as mulheres manipulam a sua prpria experincia desafiam
qualquer previso e fogem s estreitas definies de determinao9.
Para o autor britnico, o conceito de experincia muito til na medida em
que permite estabelecer um ponto de juno e de flexo com a noo de cultura,
ambos to rejeitados pelos estruturalistas10. A experincia no expressa apenas
em termos da posio de um indivduo em relao ao modo de produo, sendo
tambm revelada nos sentimentos e na cultura, nas normas sociais, nas obrigaes
familiares, nas reciprocidades e nos valores morais. Partindo desse fato, possvel
entender como toda a luta entre as classes existentes em uma sociedade tambm
uma luta acerca de valores culturais. Desse modo, Thompson demonstrou como
os homens e as mulheres retornam como sujeitos dentro do termo experincia,
no como indivduos livres, mas como pessoas que experimentam as situaes e
as relaes produtivas determinadas como necessidades e constrangimentos, os
interesses como antagonismos, e, em seguida, tratam-na em sua conscincia e sua
cultura das mais complexas maneiras, agindo sobre determinada situao nem
sempre atravs das estruturas de classe11.
9 THOMPSON, 1981.
10 Ibid., p. 194.
11 Em artigo recente, Luciano Mendes Faria Filho (2005, p. 239-25) analisa as contribuies tericas de Edward Thompson
para a pesquisa em histria da educao.
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 131-144, set.-dez. 2007
Professores primrios como intelectuais da cidade: um estudo sobre produo escrita 137
e sociabilidade intelectual (corte imperial, 1860-1889)
12 Sobre os processos de profissionalizao docente, consultar Nvoa (1981) e Catani (2000). Uma discusso sobre
funcionarizao e proletarizao do trabalho docente no Brasil est presente em S (2000).
13 Sobre esta metodologia de trabalho com as fontes, ver o estudo de GASPARELLO; VILLELA (2003), especificamente para
o caso dos professores/autores de escolas secundrias entre 1860-1930.
14 Informao sobre Philippe Jos Alberto conferida com a pesquisadora Helosa Villela, que vem estudando os professores/
autores secundrios e sua produo de obras pedaggicas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro.
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 131-144, set.-dez. 2007
No que concerne s origens sociais vale notar que alguns deles eram filhos de
pessoas socialmente respeitadas, entre militares e bacharis como no caso de Augusto Candido Xavier Cony, nascido em 1842, filho do Primeiro Tenente Diogo
Jos Cony (natural de Lisboa) e de Dona Firmina Fernanda da Conceio Cony
(natural do Rio de Janeiro), e de Janurio dos Santos Sabino, filho do bacharel
Ludgero dos Santos Sabino e sobrinho do clnico Dr. Janurio dos Santos Sabino.
Para outros professores, encontramos apenas os dados de naturalidade, no tendo
sido possvel mapear a filiao ou as origens sociais e tnicas familiares, como foram os casos de Joo da Mata Arajo, Guilhermina Azambuja Neves e Thomzia
Siqueira de Vasconcellos.
No tocante formao e ao ingresso no ofcio, a grande maioria dos educadores escolhidos experimentou o sistema de formao pela prtica, no interior das
escolas primrias, tendo servido como adjuntos das escolas pblicas entre os anos
de 1860 e 1870 (SCHUELER, 2002). Encaixavam-se, nesse perfil: Antonio Estevo da Costa e Cunha, Antonio Jos Marques, Armando de Arajo Cintra Vidal,
Augusto Candido Xavier Cony, Francisco Alves da Silva Castilho, Luiz Augusto
dos Reis, Janurio dos Santos Sabino (pai), Janurio dos Santos Sabino (filho),
Joo Rodrigues da Fonseca Jordo e Joo Jos de Povoas Pinheiro. Apenas um deles
havia passado pela Escola Normal, Gustavo Jos Alberto, na Bahia, e trs procederam continuidade dos estudos, adquirindo formao acadmica superior, a saber,
Antonio Estevam da Costa e Cunha, formado em Farmcia; Manoel Jos Pereira
Frazo, formado em Matemticas e Cincias Naturais pela Academia Militar; e
Joaquim Jos de Carvalho, doutor em Medicina.
A atuao em escolas e colgios particulares, como professores, diretores e/ou
proprietrios, tambm no apareceu como fato incomum nas trajetrias analisadas.
Assim, dez professores exerceram o magistrio particular: Augusto Candido Xavier
Cony, Francisco Alves da Silva Castilho, Guilhermina de Azambuja Neves, Gustavo Jos Alberto, Luiz Augusto dos Reis, Joo Rodrigues da Fonseca Jordo, Manoel
Jos Pereira Frazo, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, Rosalina Pereira Frazo e Thomzia de Siqueira Barros e Vasconcellos. Dentre esses, alguns desempenharam a funo de diretores e proprietrios de escolas, como Joo Rodrigues da
Fonseca Jordo, casado com a professora pblica e particular Anglica de Athayde
Jordo, proprietrios de escolas na Lagoa e em Botafogo; Guilhermina de Azambuja Neves, proprietria do Colgio Azambuja Neves, no Engenho Velho; Joaquim
Jos de Carvalho, proprietrio do Colgio Amorim Carvalho; Maria Guilhermina
Loureiro de Andrade, proprietria de colgio de meninas no centro da cidade e no
Catete15; Rosalina Pereira Frazo, casada com o professor Manoel Jos Pereira Frazo, proprietria de escola de meninas na Lagoa; e Thomzia de Siqueira Vasconcellos, casada com o professor Philippe de Barros e Vasconcellos, proprietria de
15 A trajetria da professora Maria Guilhermina de Andrade foi recentemente investigada pela historiadora Carla Chamon, em
tese de doutoramento (2006).
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 131-144, set.-dez. 2007
Professores primrios como intelectuais da cidade: um estudo sobre produo escrita 139
e sociabilidade intelectual (corte imperial, 1860-1889)
Professores primrios como intelectuais da cidade: um estudo sobre produo escrita 141
e sociabilidade intelectual (corte imperial, 1860-1889)
17
O projeto de pesquisa em andamento junto ao Ncleo de Ensino e Pesquisa em Histria da Educao (UERJ) intitula-se
Professores primrios como intelectuais na Corte imperial: experincias profissionais, produo escrita e grupos de sociabilidades
(1860-1889).
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 131-144, set.-dez. 2007
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Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 131-144, set.-dez. 2007
Recebimento em:
30/09/2006
Aceite em:
31/10/2006
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Educao e sociedade:
o pblico e o privado na constituio de 1891
Joo Carlos da Silva1
Resumo
Abstract
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 145-153
set.-dez. 2007
Introduo
Aos discutirmos a questo do pblico e do privado no campo educacional
certamente que no estaremos inaugurando tal iniciativa. Muita tinta e papel j
foram gastos no tratamento desse tema. Todavia, ainda estamos muito distantes
de pr um fim a esse debate, em cujo campo muitos trabalhos se destacam2. O
embate entre o pblico e o privado, to em moda, mais um captulo da longa
jornada cheia de conflitos e confrontos no interior da sociedade brasileira.
Desde os anos sessenta, assistimos a esse estreitamento da atuao estatal no
campo da educao, com o incentivo participao da iniciativa privada, sob a
justificativa de desafogar o oramento pblico e viabilizar a absoro da demanda reprimida, atribuindo ao ensino particular um papel complementar ao
pblico. A rigor, as disputas entre os defensores da escola pblica e os defensores
da escola privada estiveram sempre presentes, ainda que implicitamente, ao longo
da histria da educao brasileira.
A partir de 1990, as relaes entre ambos os setores se acirram em funo do
processo crescente de reforma do Estado brasileiro, por meio do processo de privatizao dos servios pblicos, com reflexos importantes no campo educacional.
Neste incio de sculo, tais relaes so recolocadas em pauta, agora no mbito
federal, por meio das Parcerias Pblico-Privadas (PPPs), consideradas pelo atual
governo como a nica sada para os investimentos em grandes obras e a gerao
de empregos. Tais iniciativas vm repercutindo nos encaminhamentos da escola
pblica brasileira. Partimos das seguintes indagaes: como se deu as relaes entre o pblico e o privado no contexto da constituio de 1891? Como entender
esse conflito?
A questo do pblico e do privado no contexto do liberalismo: reordenando as prioridades educacionais
A idia de pblico estava relacionada escola popular, voltada a toda a populao. Foi com esse significado que, no final do sculo XIX, se difundiu a idia de escola pblica, articulada a um sistema de ensino mantido pelo Estado. Destinava-se
escola primria a competncia do ensinar a ler, escrever e a contar, no sentido de
atender as massas. Saviani (2005, p. 2), ao tratar sobre a problemtica do pblico
e do privado na histria da educao no Brasil, alerta para as confuses entre o
entendimento da escola pblica e do Estatal em uma sociedade de classes:
Sobre o tema ver ALMEIDA (1989), AZEVEDO (1943), HAIDAR (1972), NAGLE (1976), REIS FILHO (1995),
ALVES (2003), LOMBARDI (2005), WATANABE MINTO (2006).
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 145-153, set.-dez. 2007
de retirar os cidados do isolamento. Seu princpio est associado ao individualismo, de modo que, antes de tudo, para os liberais, est a liberdade individual,
correspondente liberdade de pensamento, de expresso e de crena, e da qual
decorre a liberdade econmica, a intelectual, a poltica e a religiosa. Os ideais
do liberalismo contaminaram os quatro cantos do planeta, produzindo reformas
polticas e inspirando reformas constitucionais em diversos pases. Stuart Mill, no
texto Sobre a Liberdade, faz a defesa intransigente da liberdade moderna, traduzida na forma da liberdade econmica e da liberdade de pensamento como fontes
imprescindveis para o aperfeioamento humano3.
O sculo XIX, ao marcar o surgimento de instituies jurdicas e parlamentares, de constituies, sufrgio universal e a defesa da alfabetizao como smbolos
do iderio liberal democrtico, estabeleciam-se as regras civis e polticas da organizao capitalista.
A sociedade capitalista, tal como se organizava no final do sculo XVIII e
incio do XIX, propunha uma nova concepo de educao, em correspondncia
com as transformaes econmicas, a partir da afirmao da sociedade liberal,
fundamentada em um sistema de competio social e econmica. A doutrina liberal atribua educao escolar um papel preponderante na construo da sociedade. Nesse sentido, era na direo de uma ordem liberal que a escola deveria ser
organizada. Um novo homem deveria ser formado sob as virtudes do carter, da
honra, da coragem, do altrusmo e da disposio ao trabalho.
A essncia da relao capitalista passou, cada vez mais, a identificar-se com a
produo de mercadorias, cujo sustentculo era a propriedade privada. Marx, em
Para Crtica da economia Poltica (2000), ajuda nos a pensar essa questo quando
afirma que O capital a potncia econmica da sociedade burguesa que domina
tudo. Esse novo anseio social implicava a existncia de uma sociedade dinmica,
composta por homens empenhados em construir uma nova ordem. Em suma, o
projeto dos liberais de um Estado minimalista, limitado s funes de policiamento, justia e de defesa nacional.
Foi dentro dessa configurao econmica e poltica que os debates educacionais aconteceram no mbito da constituinte republicana de 1891, em que
interesses de natureza pblica e privada se punham mesa. Destitudo o poder
monrquico e hereditrio, urgia estabelecer as novas regras da ordem republicana
com a instaurao da Assemblia Nacional Constituinte. Foram nomeados 268
membros, em sua maioria mdicos, advogados e engenheiros, ou seja, um congresso elitista e liberal. Precisou-se de apenas trs meses para que aprovassem, sem
maiores discusses, o projeto encaminhado pelo executivo. Essa Assemblia foi
marcada por um forte colorido liberal-positivista, com acentuada inspirao dos
ideais americanos de sociedade. O nome dado nao Repblica dos Estados
3
Unidos do Brasil sinalizava a influncia do americanismo. O sopro liberal agitava a bandeira nacional, com o novo smbolo do pas inscrito em seu centro, ou
seja, os lemas da ordem e do progresso.
Finalmente, em 24 de fevereiro de 1891, deu-se a promulgao da Constituio, nos seguintes termos: Ns, representantes do povo brasileiro, reunidos em
Congresso Constituinte para organizar um regime livre e democrtico, estabelecemos e promulgamos [...]4. Composta por 97 artigos, o documento apresenta uma
estrutura liberal com caracterstica descentralizadora. A liberdade aparece como
um valor absoluto, base de todos os outros direitos, subordinando a ela o conjunto
dos preceitos constitucionais.
Em seu art. 6, a Constituio de 1891 afirmava os objetivos republicanos:
[...] assegurar o livre exerccio dos direitos dos cidados e a livre ao das autoridades constitudas5. Delegou-se s antigas provncias, agora novos Estados
federados, a tarefa de auxiliar na manuteno da ordem e da segurana pblica,
defesa e garantia da liberdade6. Com a fora militar, o Marechal Manoel Deodoro
da Fonseca, chefe do governo provisrio, buscava defender a unidade nacional em
torno dos interesses liberais da economia.
As contradies entre o pblico e o privado: o liberalismo como soluo
da questo educacional
O iderio liberal considera que a desigualdade o resultado natural da evoluo dos indivduos e no da estrutura econmica, idia que funda a concepo de
sociedade e de educao estabelecida no texto constitucional. O laicismo torna-se
a palavra-chave, conforme ficou determinado no art. 72, na Constituio Federal
de 1891, sobre a Declarao de Direitos: Todos so iguais perante a lei. Todos
os indivduos e confisses religiosas podem exercer pblica e livremente o seu culto [...]. Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos (BRASIL,
1990, p. 87).
A igualdade, valor importante para a doutrina liberal, no significava igualdade de condies materiais. Assim como os homens no so iguais em talentos
e capacidades, segundo essa concepo, eles tambm no podem ser iguais em
riquezas. A posio liberal limitou-se a oferecer a igualdade jurdica, ou seja, a
igualdade formal de direitos civis. A igualdade social no fazia parte do rol dos
direitos anunciados. Dessa forma, as afirmaes dos autores clssicos convergiam
para o fato das diferenas individuais como fenmeno natural do desenvolvimento social, idia que marcou a diferena em relao educao das classes sociais.
A chegada da maquinaria Europa, por outro lado, impunha aos liberais um dis4
5
6
curso contraditrio, ao reconhecer a necessidade de oferecer uma educao mnima aos trabalhadores, necessria formao da mo-de-obra para a produo em
grande escala. Esse processo se deu nos debates durante as constituintes, em torno
da possibilidade concreta de se oferecer a educao para todos atravs da criao
de um sistema nacional de ensino, em funo da urgncia da modernizao social
e econmica no Brasil.
A passagem do Imprio para a Repblica representou, no mbito da educao,
uma nova orientao pedaggica. Esse momento indicava o enfraquecimento da
pedagogia jesutica, emergindo uma proposta educacional nutrida na concepo
da economia livre. A pedagogia republicana repousava sobre uma ordem social,
ainda que precria, fundamentada numa sociedade aberta, livre e democrtica,
atribuindo educao o papel de agente da reforma social atravs da edificao
do Estado liberal, projetado no sculo XVIII, na Europa. O liberalismo era apresentado pelas foras republicanas como o valor mais sagrado, superior inclusive
educao.
Nessa perspectiva, a Carta de 1891 estabeleceu, em seu art. 179, o seguinte: A
constituio assegura a brazileiros e a estrangeiros residentes no paiz a inviolabilidade dos direitos concernentes liberdade, a segurana individual, e propriedade
[...]. Esses princpios indicavam a posio do Brasil dentro da lgica da economia
de mercado, fazendo do liberalismo uma filosofia de Estado. O que importava era
a institucionalizao e a garantia dos direitos e liberdades dos indivduos como
valor supremo da ordem social em curso. O acesso ao ensino, a exemplo do que
preconizava Smith, era uma conquista determinada pelas virtudes e interesses individuais. Com isso, a obrigatoriedade do ensino tornava-se dispensvel, no aparecendo nas duas primeiras constituies brasileiras.
A educao, nesse sentido, assumiu a responsabilidade de disseminar e desenvolver o esprito cvico, fazendo do Brasil uma nao de cidados, ou seja, de homens livres, longe das amarras de qualquer poder centralizador. No centenrio da
Revoluo Francesa, o Brasil, a sua moda republicana, exaltava aqueles princpios,
colocando-os como farol de sua ordenao jurdica.
A educao, que j aparecia na Constituio de 1824, no ttulo VIII, sobre As
garantias dos direitos civis e polticos dos cidados brasileiros, foi reafirmada na
Carta de 1891, no captulo sobre a Declarao dos Direitos. So dois momentos
histricos que afirmaram a importncia da educao, mas inserida nos direitos
mais genricos, como o da liberdade individual. Assim, a gratuidade do ensino
primrio a todos os cidados, no Art. 179 da Constituio Imperial, caracterizouse como uma retrica que propriamente resulta de uma exigncia social7.
No captulo IV, artigo 35, da primeira constituio republicana, o ensino aparece dentro das atribuies do Congresso. Educao e poltica no regime democr7
Consideraes finais
Vimos que a ordenao jurdica de um pas consiste na fixao daqueles princpios mais hegemnicos de um determinado momento histrico. A Constituio Republicana de 1891 inspirou-se nos ideais da Declarao dos Direitos do
Homem e do Cidado. Tornou legal o Estado laico, que passou a implementar
uma poltica messinica de liberalizao total do pas, em correspondncia com as
transformaes sociais no mundo.
A Repblica nasceu amparada nos ideais de progresso, da democracia e do
pensamento nacional-desenvolvimentista. Foi ela resultante das mudanas materiais ocorridas no final do Imprio em torno do progresso, fundamentada no
iderio liberal de sociedade de educao.
A Carta de 1891 foi a celebrao mxima das liberdades individuais e da democracia, instituindo uma pedagogia sintonizada com a lgica da economia livre.
O que importava nesse momento era legalizar os direitos e as liberdades individuais, valores considerados os mais sagrados da poca. O acesso educao formal
estava subordinado aos princpios liberais, no ocupando uma funo obrigatria.
Essa pedagogia sinalizava que o saber era determinado pela capacidade, interesse e
virtude de cada indivduo.
O embate entre o pblico e o privado expressa os interesses econmicos, que,
no Brasil, desde suas razes histricas, se caracterizam pela apropriao do pblico
atravs das foras do privado. Dessa forma, assistimos expanso cada vez maior
8
Ibid., p. 101.
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Recebimento em:
13/03/2007
Aceite em:
13/04/2007
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Cuiab
v. 16
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set.-dez. 2007
RISCAROLLI, E.
Educao, liderana e conscincia poltica de
mulheres camponesas.
Cuiab: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p.
Mestranda GPMSE
Artigo As mulheres que fazem os movimentos sociais in www.uol.com.br/folha/dimenstein/comunidade de 08/03/2005,
Acessado em 01/06/2007.
Cuiab
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Aponta que tambm aqui, em Mato Grosso, como em toda a histria brasileira, a mulher sofre um processo de desvalorizao, mas no se rende a ele e encontra na organizao, nas lutas feministas, no movimento social e religioso foras
para conquistar sua emancipao e assim exercer sua cidadania poltica. Sempre
mesclando debates acadmico-cientficos de autores de renome e depoimentos das
prprias mulheres envolvidas nas lutas sociais, vai-nos mostrando que, mesmo
sem conhecer uma teoria que as fundamente, adquirem conscincia e entendem
que o processo de conquista de um bem para a comunidade tenso e, por vezes,
lento, no qual, alm de reconhecerem que em determinados momentos devem
fazer concesses e em outros devem recrudescer a luta.
Coletivamente, afirma, o grupo vai descobrindo, atravs da prxis, que a histria se desenvolve numa tenso e lutas constantes. Assim, em seu segundo captulo,
traz os avanos e as contradies da prtica educativa do movimento campons,
destacando o trabalho de Juna, seu campo de pesquisa. Um grupo que, segundo
Riscarolli, no seu processo de desenvolvimento, passa por etapas de amadurecimento. Ademais, aponta caractersticas que do condies e possibilitam a aprendizagem, que, de acordo com ele, se desenvolve em dois momentos: no primeiro,
os componentes do grupo internalizam a fala e a postura das lideranas entrada
no grupo ; no segundo, h um despertar e a compreenso do carter educativo
que o movimento proporciona. Seria, conforme o autor, a passagem da conscincia
ingnua para uma conscincia da prxis. importante lembrar, no entanto, que o
lugar historicamente ocupado pela mulher /foi culturalmente construdo e que,
portanto, no apenas atravs de cursos que se dar a formao e o aprendizado de
novas relaes de gnero, seja nos sindicatos, nas pastorais, seja nas comunidades
eclesiais de base. Os depoimentos de mulheres envolvidas nesses grupos apontam
para a contribuio das mediaes e ferramentas para sua formao pessoal e de
sua conscincia, bem como na produo coletiva de novos valores. Nos captulos
que se seguem, situa Juna na histria de Mato Grosso e do Brasil, destacando
que a regio passou pela explorao da agricultura, do garimpo e da madeira, sua
principal fonte de renda econmica. Destacam os diversos movimentos e grupos
organizados que l atuam seus fluxos e refluxos diante das dificuldades enfrentadas
(financeiras, polticas, religiosas etc.) e, a insero das mulheres nesse processo,
no deixando de ressaltar, no quarto captulo, as representaes delas prprias a
esse respeito: sua trplice jornada de trabalho casa/roa/movimento; casa/escola/
movimento, que geralmente se inicia por volta de quatro/cinco da manh e se estende at s 21/22 horas. O destaque vai para os depoimentos daquelas que apontam suas lutas dentro e fora de casa, da famlia e no prprio movimento, deixando
claro que, muito alm dos cursos de que participam e dos espaos proporcionados
pelos movimentos sociais polticos e/ou religiosos, existe um desejo de mudana
que lhes anterior e diz respeito a cada uma. Talvez se possa dizer que a mudana
mais significativa para a sociedade aquela que comea com a construo do sujeiRevista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 157-159, set.-dez. 2007
RISCAROLLI, E. Educao, liderana e conscincia poltica de mulheres camponesas. Cuiab: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p. 159
to que, na relao com o(a) outro(a), constri uma coletividade. Eliseu Riscarolli
encaminha-nos, dessa forma, para uma discusso sobre um projeto de sociedade
no qual a mulher, com sua entrada nas lutas polticas, nos movimentos, confere
uma nova concepo de como enfrentar as adversidades do mundo do trabalho,
abrindo novos espaos para a prtica poltica. O autor ento se pergunta: mudou
a sociedade ou mudaram as mulheres? E responde: o mais sensato que ambas
mudaram, ainda que algumas transformaes no tenham sido percebidas com
toda a profundidade. As prprias mulheres falam:
A contribuio da mulher para esse projeto de sociedade que os/as trabalhadores/as sonham vai alm das necessidades materiais, ela faz uma revoluo
com o corao para a mudana de comportamento. No pregamos a averso pelo trabalho domstico, a nossa luta pela valorizao do trabalho seja
ele qual for (Mrcia).
[...] para contribuir com um novo projeto de sociedade a mulher tem que
sair de casa. Precisamos estar na luta dos explorados contra os exploradores, pois a dominao pode ser tanto masculina quanto feminina (Olinda).
Recebimento em:
05/06/2007
Aceite em:
13/06/2007
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EINSTEIN, Albert.
Mi Vision del Mundo.
6. ed. Barcelona: Tusquets, 2006. 233p. 1
Carlos Maldonado2
http://maldonado.squarespace.com/mi-visin-del-mundo-resenha-com
cmaldonado@terra.com.br
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Cuiab
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do indivduo para com a comunidade. Ela aparece como uma imanncia da prpria
justificao da vida e do seu valor. A sua defesa da individualidade , assim, a de
uma individualidade transcendente, capaz de doar-se ao coletivo, de abdicar-se de
si mesma, sendo, concomitantemente, estica, solidria e ermit.
H em Einstein um arraigado otimismo em relao espcie e uma f muito
acentuada na fora de valores universais e comuns humanidade. Essa crena
faz dele um defensor da idia de uma slida estrutura planetria de poder e de
processos conducentes governana global. ainda possvel o entendimento de
que essa centralidade individual no nega a condio histrica do ser, colocando-o,
porm, como objeto das foras especficas e incontrolveis do seu tempo e das
circunstncias psquicas que o individuam: No creio, em absoluto, na liberdade
do homem em um sentido filosfico. Atuamos sob presses externas e por
necessidades internas (1930, p. 11).
Identifica nessa paradoxal situao nossa tragicmica condio ntica,
receitando para a sua superao a leveza, entendida como a reduo do peso da
responsabilidade: no me tomar muito a srio, nem a mim mesmo, nem aos
demais. Assim, vejo a vida com humor (1930, p. 11).
Se em Sartre a liberdade a angstia que nasce do exerccio da responsabilidade
de cada deciso, em Einstein o indivduo se liberta por uma difusa tica comunitria,
em que a transcendncia sufoca a angstia. Se em Sartre o preo da liberdade
tornar-se infeliz, em Einstein o preo do humor a abdicao da liberdade,
deixando intuir um sentimento de terna tolerncia, desesperana e compaixo em
relao aos indivduos.
Soa tambm como um aparente paradoxo a convivncia de idias to dspares,
como a absolutizao da individualidade e a defesa de um poder mundial central e
concentrado. Essa contradio pode ser eliminada, se entendermos que o governo
mundial defendido por Einstein uma expresso ampliada da sua tica comunitria
de justificao individual, que levaria a uma espcie de poder transcendente,
certamente imune s paixes; um poder que pode ser entendido como traduo
fiel do exerccio da razo e do bom-senso na defesa do interesse comum da
espcie humana. Um poder que assumiria para si o peso da irresponsabilidade
dos homens.
Como um contraponto necessrio, importante assinalarmos a clareza das
leituras que Einstein fazia sobre a hierarquia dos interesses daqueles que estavam
nas posies de poder e dos valores que orientavam suas aes.
Sobre a educao, um crtico pertinaz de todos os modelos assentados em
qualquer tipo de instrumentalizao (poltica, ideolgica ou religiosa, entre outros);
do acento na formao de especialistas; e da prtica pedaggica proclamatria. O
seu modelo ideal funde-se com a sua viso axiolgica da vida, assentada nos ideais
da bondade, beleza e verdade (p. 12):
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 161-165, set.-dez. 2007
EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed. Barcelona: Tusquets, 2006. 233p. 163
No suficiente ensinar aos homens uma especialidade. Com isso se convertem em algo como mquinas utilizveis, porm no em indivduos
vlidos. Para ser um indivduo vlido o homem deve sentir intensamente
aquilo a que pode aspirar. Tem que receber um sentimento vivo do belo e
do que moralmente bom [...] Em caso contrrio se parecer mais a um cachorro bem amestrado que a um ente harmonicamente desenvolvido. Deve
aprender a compreender as motivaes, os sonhos e as penas das pessoas
para adquirir uma atitude reta a respeito dos indivduos e da sociedade [...]
(1952, p. 29).
Dar importncia excessiva e prematura ao sistema competitivo e especializao, em benefcio da utilidade, segrega o esprito da vida cultural e mata
o grmen do qual depende, inclusive, a cincia especializada. Para que exista
uma educao valorosa preciso que se desenvolva o pensamento crtico e
independente dos jovens; um desenvolvimento colocado em permanente
perigo pelo excesso de contedos e matrias e pela pontuao qual esto
sujeitos. [...] O ensino deve ser algo que possa ser recebido como o melhor
e mais gostoso presente e no como uma amarga obrigao [...] No h
melhor educao que o exemplo, ainda que seja o exemplo de um monstro
(1952, p. 29-30).
b) Cincia e religio
Acredito no Deus de Spinoza, que se revela por si mesmo na harmonia de
tudo o que existe, e no no Deus que se interessa pela sorte e pelas aes dos
homens.
Refletindo sobre as possveis origens do pensamento e da experincia religiosa
(p. 20-24), prope duas bases fundadoras: o medo e a moral. Na primeira, que
reputa germinal, entende que a compreenso das conexes causais tende a ser
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E advogava, mais uma vez, que s a dissoluo dos mtodos de pura violncia
atravs de um ordenamento jurdico supranacional pode salvar a humanidade.
Sobre a cincia e os seus mtodos faz uma lcida e clara digresso (p. 136 a
142), mediante a discusso epistemolgica sobre as formas do conhecer. Prope
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 161-165, set.-dez. 2007
EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed. Barcelona: Tusquets, 2006. 233p. 165
Recebimento em:
05/05/2007
Aceite em:
18/07/2007
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 161-165, set.-dez. 2007
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 167-180
set.-dez. 2007
Cuiab
v. 16
n. 32
p. 169-169
set.-dez. 2007
Autor
Banca
Data
Tnia
Aparecida
Almeida
Castro
13/02/2007
Poltica de formao
continuada de professores no
Estado de Mato Grosso 1995
2005
Genialda
Soares
Nogueira
26/02/2007
Pascoal de
Aguiar Gomes
01/03/2007
Waldinia
Antunes de
Alcantara
Ferreira
02/03/2007
Ana Conceio
Elias e Silva
09/03/2007
Iraci da Rocha
Wanzke
12/03/2007
Egressos da Pedagogia/
Convnio 035/94 FUFMT:
onde esto e o que pensam
sobre sua formao
Continua...
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 171-174, set.-dez. 2007
Michelle
Tatiane Jaber
da Silva
19/03/2007
Lgia Vieira
Garcia
20/03/2007
Rejane
Conceio de
Arruda e Silva
Catharino
23/03/2007
Aline
Wendpap
Nunes de
Siqueira
23/03/2007
Lindamar
Etelvino
Santos Soares
29/03/2007
Cleusa Maria
Pegorini
Batista
30/03/2007
Fernanda
Cndido
30/03/2007
Ivelise
Cardoso
Pereira
19/04/2007
As representaes sociais
dos professores do Ensino
Fundamental na rede pblica
municipal, em Cuiab, acerca de
suas atividades acadmicas
Representaes sociais de
professores do Ensino Mdio
na rede pblica estadual, em
Cuiab, sobre suas atividades
docentes
Continua...
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 171-174, set.-dez. 2007
Jos Mrcio
Miranda
Minervini
19/04/2007
Josenir Santos
de Almeida
Gomes
20/04/2007
Luciana
Vicncia do
Carmo de
Assis e Silva
20/04/2007
Willian Silva
de Paula
08/05/2007
Clayte de Paula
Azevedo
10/05/2007
Paula Regina
Moraes
Martins
Campos
11/05/2007
EDUCOM.RDIO: Indcios
e sinais
Cludia da
Consolao
Moreira
18/05/2007
Trajetrias profissionais de
jovens negros egressos do
Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Cuiab no
perodo de 1995 a 1999
Continua...
Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 16, n. 32, p. 171-174, set.-dez. 2007
Indigenismo alternativo:
no compasso da educao
intercultural entre os Kanamari
do Mdio Juru AM
Transferncia de alunos da
Escola Agrotcnica Federal
de Cceres-MT: procura das
causas
A escravido contempornea
em um canavial mato-grossense
e a Educao como prtica
da liberdade: condies de
possibilidades para as prxis de
um movimento abolicionista do
sculo XXI, em Mato Grosso
Solange Pereira
da Silva
05/06/2007
Dulcilene
Rodrigues
Fernandes
18/06/2007
Dejacy de
Arruda Abreu
22/06/2007
Jair Cestari
22/06/2007
Adriano da
Silva Flix
22/06/2007
Luiz Both
28/06/2007
Nominata 175
3 ARTIGO EM PERIDICO:
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo da
Carta da Terra. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 12, n. 21, p. 11-24,
jan.jun. 2003.
4 DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE:
MATO GROSSO. Presidncia da Provncia. Relatrio: 1852. Cuiab, 20 mar.
1853. Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatrio: 2003, Cuiab, 2004. 96 p.
5 CAPTULO DE LIVRO:
FARIA FILHO, L.M. O processo de escolarizao em Minas: questes terico-metodolgicas e perspectivas de anlise. In: VEIGA, C.G.; FONSECA,T.N.L.
(Orgs.) Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 77-97.
6 ARTIGO E/OU MATRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM
MEIO ELETRNICO:
CHARLOT. Bernard. A produo e o acesso ao conhecimento: abordagem
antropolgica, social e histrica. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v.14,
n. 25, jan.jun. 2005. Disponvel em: http://www.ie.ufmt.br/revista Acesso em:
10 nov. 2006.
As citaes bibliogrficas devem obedecer a NBR 10520, tambm da ABNT.
Elas sero indicadas no corpo do texto, por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p.
57). As notas explicativas, restritas ao mnimo, devero ser apresentadas no rodap. Quadros, tabelas, grficos e ilustraes devem ser apresentados no original e
em folhas separadas, preparados para reproduo grfica. Sua localizao deve ser
indicada no texto por dois traos horizontais e com a numerao correspondente.
No caso de fotografia, somente em preto e branco, nome do fotgrafo e autorizao para publicao, assim como autorizao das pessoas fotografadas devem ser
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(etc.) que no ultrapasse cinco linhas.
Os artigos para o prximo nmero da REVISTA DE EDUCAO PBLICA devero ser encaminhados para:
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