UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

DIDACTICA DE LAS
AREAS
-Trabajo FinalCARRERA: Prof. Y Lic. EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
PROFESORAS:Rudix Claudia Camacho
Cristina Rojas
ALUMNAS:
Ferreira, Antonella Sara
Ansonnaud, Tatiana Beln

19-07-13

C- 6937
C- 6998

PRESENTACIN
El desarrollo de este trabajo presenta

los registros de observacin de clases

realizados en la escuela Gral. De Brigada Amando P.P. Martijena N 207, de la cuidad

de Palpal.
Las observaciones se realizaron de la siguiente forma:

rea Lengua: 1 y 7
rea Matemtica: 1 y 7
rea Ciencias Sociales: 4 y 6
rea Ciencias Naturales: 4 y 6

El trabajo que se desarrolla a continuacin se realiz trabajando dos lneas de

anlisis de los registros de observacin. Para las reas de lengua y ciencias sociales,
se realizo un anlisis de tipo integral, que abarca en un solo escrito, todos los aspectos
considerados ms importantes de ser rescatados. Por otra parte, con las reas de
matemtica y ciencias naturales, se analizaron los registros de observacin siguiendo
las categoras de anlisis propuestas por la ctedra. La razn de esta metodologa de
trabajo es que tanto el rea de matemtica como de ciencias naturales se nos
presentaban ms accesibles y entendibles dividiendo los aspectos en categoras para
un anlisis ms minucioso. Mientras que lengua y ciencias sociales, nos permitieron
un anlisis ms interrelacionado entre los aspectos que la ctedra solicitaba tener en
cuenta.

LA ESCUELA/ESTABLECIMIENTO
La Escuela Primaria N 207 Gral. de Brigada Armando Pedro Martijena se encuentra
ubicada en el Barrio 23 de Agosto de la ciudad de Plpala. Como conocamos a la
vicedirectora, lo primero que hicimos fue hablar con ella para saber si en la escuela
dejaban realizar observacin de clases, aunque no nos asegur nada, nos dijo que era
posible que la Directora nos autorice pero que debamos hablar con ella. Entonces le
preguntamos que da podamos encontrarla y nos dijo que fueramos al establecimiento
el da Martes.

Negociacin con la directora

De esta manera el primer encuentro que tuvimos con la directora de la Escuelafue un
da Martes 14 de Mayo en donde nos presentamos como alumnas de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la carrera Ciencias de las Educacin. Le
pedimos su autorizacin para realizar observaciones y registros de las clases para la
materia Didctica de las reas. La directora sin ningn inconveniente acepto que
concurramos a su establecimiento pero por razones administrativas debamos
presentarle una nota firmada con la profesora de la catedra, notificando que grados
bamos a observar. Nos despedimos de la directora muy agradecidas por su
autorizacin y con el compromiso de llevarle la nota. El jueves 16 de Mayo nos
dirigimos nuevamente al establecimiento para dejarle la nota a la directora y
preguntarle qu da podamos comenzar a realizar las observaciones. La directora nos
manifest que consultemos los horarios con las docentes correspondientes, es por eso
que nos present a la docente de Lengua de 7 grado y le informo que bamos a
observar sus clases. La docente nos dijo que podamos ir al da siguiente porque la
otra semana solo iba a tomar evaluaciones. Antes de retirarse la directora nos dijo que
cuando trminos las observaciones de 7 grado, la busquemos y que nos iba a
presentar a los dems docentes.
Negociacin con los docentes
Al da siguiente volvimos a la escuela para realizar la observacin de la clase de
lengua de 7, pero cuando llegamos, todos se estaban retirando del establecimiento,
justo en la entrada estaban todas las docentes, as que nos acercamos a preguntarle
por la docente de lengua de 7 y nos comenta que ya iba a llegar pero que ese da no
iba haber clases porque no haba agua. De todas maneras nosotras nos quedamos
esperando porque debamos volver a negociar el horario con la maestra de 7, en ese
momento justo llega la directora y aprovechando que la mayora de las docentes se
encontraban ah en la entrada junto a nosotras, nos present y les comunico la
actividad que estbamos realizando y de esta forma ellas aceptaron nuestra presencia
en sus clases. La directora se retira y nosotras nos quedamos con las docentes
acordando los das y horarios para poder concurrir en calidad de observadoras a sus
clases

LOS REGISTROS

BREVE DESCRPCION DE LA COMPATIBILIZACION DE LOS REGISTROS

Fuimos realizando la compatibilizacin de los registros a medida de que terminbamos
de pasar las observaciones. De esta manera, una de nosotras lea en voz alta su
registro mientras la otra segua su propio registro con la vista, solo se interrumpa la
lectura cuando se reflejaba la ausencia o la presencia de algn detalle que a una de
las dos nos faltaba e inmediatamente completbamos.
Al ser la primera materia que trabajamos con esta metodologa de compatibilizacin de
registro de observaciones nos llev mucho tiempo su realizacin, sin embargo este
trabajo fue muy enriquecedor porque permiti incorporar el encuentro de ambas
miradas, y ambas palabras, surgiendo as nuevos sentidos, relaciones, recorridos, que
antes no hubieran sido percibidos.

AREA
LENGUA

REGISTROS
DE LAS
OBSERVACIONES
DEL
AREA DE
LENGUA

Espacio Curricular: Lengua

Grado: 1
Contenido: letra T
Clase de 80 min.
Comienza la clase y la docente hace mencin a la fecha importante que recordaron el
da viernes en el acto, ya que se celebro el da 25 de mayo. Los alumnos comienzan a
hacer aportes acerca de una pelcula que vieron en las jornadas, referida a la poca
colonial (mayo 1810).
La docente les hace preguntas sobre esa pelcula y ellos van recordando, hablan de
un personaje llamado Palmiro.
Continan con el dialogo sobre la pelcula y las jornadas, y la docente realiza una
comparacin de la poca actual con la colonial para que los alumnos vayan
respondiendo: haba luz elctrica?, ellos responden no. Por qu haba
aguateros, haba canillas como ahora?, responden no. Cmo se comunicaban?,
responden haba un mensajero. La docente agrega que ese mensajero se llama
chasqui, y el llevaba cartas y dems. Continua Cmo se vestan antes los
caballeros?, los alumnos responden usaban bastones, galeras, y las damas,
usaban calzas o jean como ahora?, responden no, usaban vestidos, peinetones,
La msica como era, haba cumbia como ahora?, responden no, era msica lenta.
Hablan de cmo se bailaba en esa poca. Una alumna pasa a mostrarle a la docente
como era el saludo inicial del baile.
Luego, la docente coloca un afiche en el pizarrn y les dice que comenzaran a jugar
para empezar un nuevo tema, ya que terminaron de recordar lo referente al 25 de
mayo.
Les presenta el juego ta-te-t. Dibuja las celdas del juego, sobre el pizarrn, y los
alumnos reconocen de qu juego se trata. Pide a un alumno que pase al pizarrn a
escribir el nombre del juego. La alumna que pasa no sabe cmo escribir, el grupo le
dicta diciendo que debe poner la t, la docente pregunta cmo suena esa letra y hace
el sonido de la T. La alumna no sabe cmo escribir, pasa otra y coloca la p, el grupo
le dice esa no es la t. Pasa otra alumna y coloca correctamente la t, y la docente
agrega que para poner ta, le falta una letra, los alumnos dicen que falta la a, y as
terminan de escribir el nombre del juego ta-te-ti.
Con la cuadricula dibujada, la docente juega con una alumna al ta-te-ti para explicar
cmo se juega y as poder ilustrar como van a trabajar.
La docente dibuja otra cuadricula sobre el afiche, y les explica que van a trabajar con
imgenes, y que esas imgenes, algunas empiezan su nombre con T. Ellos deben
seleccionar las imgenes que empiecen con esa letra.
La docente les pregunta que cosas comienzan con T (no dice te, sino solo hace el
sonido de la letra), los alumnos dicen taza, tijera. La docente les pregunta por una

verdura roja que usan las madres para hacer ensaladas, los alumnos reconocen el
tomate.
Deben elegir imgenes con la t y as formar su ta-te-ti. La colocan en la cuadricula y
junto con la imagen hacen el circulo o la cruz. Van eligiendo imgenes y deben decir el
nombre del objeto representado: torta, telfono, etc. Un alumno gana el juego y debe
escribir debajo de la cuadricula TA-TE-TI. La docente les dice que observen con que
palabras l gan. La primera que identifican es telfono. Y un alumno debe escribir
esa palabra. La docente y todo el grupo lo van ayudando a escribir. La docente
enfatiza en la fonetizacion de cada letra, hasta que los alumnos reconozcan de qu
letra se trata. Un alumno dice es la N (ene), la docente dice si se llama N (ene) pero
no decimos <ene>, decimos n (hace el sonido).
Continan as con la siguiente palabra que es tucn, otro alumno pasa a escribir y lo
hace solito. El tercer elemento es una torta, para escribirla pasa otra alumna, y se
traba en la escritura tor, mira a la docente y ella termina de escribir la palabra
completando el ta.
Dibuja otra cuadricula, y pasan otros dos alumnos para jugar nuevamente el mismo
juego, con las mismas reglas. Un alumno selecciona como primera imagen una tijera,
su oponente elige la imagen de un auto, a pesar de que auto no empieza con T, la
docente lo deja seguir el juego. El primero elige un trompo, y la docente pregunta al
grupo si trompo comienza con t, el grupo dice que no. La docente repite la palabra
fonetizando la t, y el grupo responde que s. La siguiente imagen elegida es un gato,
la docente pregunta si comienza con t, y un grupo contesta que si, otro que no. La
docente les dice que no. El primer alumno gana eligiendo como ltima imagen un toro,
y realiza el ta-te-t. La docente le pide que escriba debajo de la cuadricula el nombre
de las tres imgenes seleccionadas. A medida que el alumno va escribiendo, la
docente que lo observaba, le pregunta Cmo se escribe toro? Que falta para que
diga to?, el alumno completa la palabra siguiendo el silabeo con el que los gua la
docente. Otro alumno debe escribir trompo.
La docente interrumpe la clase para llamarle la atencin a un alumno, y les pide que
presten atencin ya que si no lo hacen no van a saber el sonido de cada letra, y no las
van a poder identificar. La siguiente palabra es tijera, pasa una alumna a escribir en el
afiche, y escribe tig, la docente la interrumpe y pregunta al grupo si as se escribe la
j, haciendo el sonido de esa letra, otro alumno pasa a corregir el error de su
compaera, y copia la g que ella haba hecho. La docente les pregunta Cmo
escribimos jueves? Una alumna responde con J, la docente escribe esa letra por
encima de la G y completa la palabra tijera.
Para la escritura de cada palabra, la docente silabea enfatizando el sonido de cada
letra hasta que los alumnos la identifican. Un alumno pasa a escribir la palabra taza,
cuando debe colocar la Z se muestra dudoso y la docente pregunta al grupo con que
letra se escribe zapato, algunos alumnos responden con la viborita, ella pregunta
ser con la viborita?, y hace el sonido de la s y luego de la z, y pregunta cmo
suena zapato, hasta que los alumnos reconocen la Z.
Luego explica otra actividad que realizaran con una fotocopia que contiene imgenes,
y el nombre de esa imagen esta desordenado, ellos deben ordenarlo y escribir el
8

nombre correctamente. Comienza a repartir las fotocopias y los alumnos empiezan a

trabajar. En nfasis de cada palabra esta puesto en la letra T. Todas las palabras
contienen esta letra.
La docente va controlando la tarea de cada alumno. [Identifican correctamente el
objeto pero les cuesta escribir solos el nombre de ese objeto. Identifican las letras,
pero muestran dificultad para conectarlas en cada palabra]. [Mtodos usados: silabeo,
fonetizacin por letra].
Los alumnos muestran sus producciones a la maestra y los va corrigiendo. Aquellos
que tienen todas las palabras escritas correctamente deben pintar los dibujos de la
fotocopia. [El tiempo utilizado para realizar la tarea es muy extenso, aproximadamente
30 minutos].
La docente le llama la atencin a una alumna por copiar la tarea de su compaera, y le
dice no sirve de nada que copies, hace sola.
Cuando un alumno/a le pregunta algo, la docente antes de responder hace que
identifiquen el nombre del objeto, luego silabea la palabra, ellos identifican las letras y
las van escribiendo.
Toque de timbre. Finaliza esa hora de clases.
Clase de 40 min. Hs: 10 a 10:40
Contina la clase. La docente ubicada al frente del aula, tiene cuadrados de cartulinas
en su mano, los cuales contenan diferentes letras. Les explica que ellos deben
identificar qu letras son, y decir alguna palabra que comienza con la letra que ella les
muestre.
Les muestra la letra T, en color rojo. Los alumnos dicen que es la T, la docente les
pregunta la T de qu?, ellos responden de tomate, de tijera, de toro. Y le pide a un
alumno que pase al pizarrn para escribir una palabra que comience con T, ella
escribe tomate, lo hace en mayscula de imprenta.
Una vez que los alumnos identifican que letra es, ella la coloca en el pizarrn.
Luego la docente le presenta la letra A, tambin en color rojo. Identifican la A y dicen
que es la A de rbol. Pasa otro alumno para escribir esa palabra en el pizarrn,
mientras todos van deletreando, pero haciendo el sonido de la letra, no diciendo su
nombre.
La siguiente letra es la B, en color negro. Los alumnos reconocen y expresan que es la
B, la docente pregunta Qu B?, a lo que responden B larga. B de qu?,
responden de beb.
Haba dos colores de letras, unas eran rojas y otras negras. Se realizo el mismo
procedimiento con las letras en negro R, P, N, y C; y las letras en color rojo O, M y S.
Los alumnos las identificaban y decan palabras que comenzaban con esas letras, por
ejemplo: ratn, pelota, nubes, casa, oso, mam, sol; luego las escriban en el pizarrn.
[La clase es dinmica, todos participan, la actividad se asemeja a un juego].

Una vez que quedaron todas las letras en el pizarrn, se visualizaba mejor los grupos
de letras de cada color. La docente les pide que solo tengan en cuenta las letras en
color rojo, y formen una palabra. La palabra que se puede formar es TOMS.
La docente los va guiando, dicindoles que la palabra a formar empieza con la letra T.
Retira las letras de color negro de la pizarra, y solo quedan las 5 letras rojas. Les pide
que cuenten entre todos la cantidad de letras. Ella va tocando cada letra y los alumnos
cuentan, una alumna pasa a escribir en n 5 en la pizarra.
La maestra pregunta Qu podremos formar con estas 5 letras?, los alumnos miran
las letras y no dicen nada. La docente dice To, los alumnos completan con ms.
La docente agrega entonces Qu palabra es?, responden Toms. La docente les
dice muy bien chicos! Y Quin es Toms?, los alumnos responden que es el nene
de un cuento, que ya haban ledo, y cuentan algunas cosas de ese cuento.
Luego, la docente tapa las letras T y O, y les pregunta si tapo el TO, qu nos
queda?, y los alumnos leen ms. La docente pregunta donde haban visto el ms y
cmo es. Una alumna pasa al frente a dibujar ese signo en la pizarra, y el grupo de
clases agrega que es el signo que usan en la suma, en matemticas. La docente
asevera esa afirmacin.
Contina con este procedimiento, y tapa las letras A y S, y pregunta que palabra se
forma. Un alumno responde Tom, como de Tom y Jerry.
La docente les pide que saquen sus cuadernos, coloquen la fecha y copien lo que
trabajaron en el pizarrn, y como actividad tienen que dibujar a Toms.
Toca el timbre, y la docente recuadra el dibujo del signo ms que realizo una alumna, y
les pide que no se olviden de lo que dijeron de ese signo porque la siguiente hora van
a continuar trabajando en matemticas.

Espacio Curricular: LENGUA

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Grado: 7
Contenido: Repaso de tipos de oraciones (bimembres y unimembres)
clase de 80min.

El aula tiene, en sus paredes, afiches y laminas, en su mayora se refieren a la cultura

Maya y otros temas, adems tienen calendarios. Los alumnos estn sentados en filas
individuales.
La docente comienza la clase entregando fotocopias de un texto para que los alumnos
trabajen, el texto se llama Un pastor de la Puna. Primero lee la docente en voz alta y
los alumnos deben continuar la lectura en silencio.
(Adjuntar texto)
Una vez que la docente termina de leer, les pregunta a los alumnos Dnde est la
Puna?, y los alumnos en forma verbal ubican la regin dentro de la provincia de Jujuy.
La docente les advierte a los alumnos que la tarea que realizaran tiene la finalidad de
recordar temas ya vistos.
La docente solicita que cada alumno vaya leyendo una oracin, lo hacen siguiendo el
orden de su ubicacin en las filas en que estn sentados. Cada alumno deba leer solo
una oracin. Una vez que concluyen con la lectura del texto completo, la docente
pregunta Qu leyeron?, a lo que un alumno responde una oracin, ya que deban
leer hasta un punto.
Se les solicita a los alumnos que reconozcan la cantidad de oraciones que tiene el
texto, y ellos van respondiendo diferentes cantidades que varan entre las 14 y 15
oraciones. (Interrupcin)
La docente elige dos oraciones del texto y las escribe en la pizarra. Las oraciones
seleccionadas son:

el pastor sinti un ruido extrao

minutos interminables

Al terminar de copiar solicita la atencin de los alumnos y pregunta Qu diferencias

ven entre las oraciones?. Surgen diversas respuestas, como por ejemplo: una es
corta, la otra larga; una bimembre, la otra unimembre; una tiene verbo, la otra no.
La docente reconoce como validas todas las respuestas.
Un alumno pasa a la pizarra, por pedido de la docente, para reconocer un verbo que
contenga alguna de las oraciones. El alumno mira las oraciones y marca el verbo sinti
en la primera oracin, a lo que agrega sta es la bimembre. Pasa al frente otro
alumno para analizar la oracin que falta, y l explica cmo debe analizarse la oracin
unimembre, aludiendo a que no debe marcarse nada en la oracin y solo colocar,
seguido del punto, la sigla O.U. (oracin unimembre). (Interrupcin)

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La docente solicita al grupo que le expliquen por qu cada oracin recibe ese nombre.
Surgen respuestas como: porque tiene dos miembros; tiene sujeto y predicado;
nadie explica el por qu del nombre oracin unimembre, solo aluden a que sta no
tiene verbo.
La docente pide que cada uno analice cada oracin que tiene el texto. Sacan sus
carpetas y deben colocar el titulo Con dos miembros y con uno y adems deben
copiar la consigna que les dicta la docente: leer el siguiente texto. Subrayar con azul
las O.B. y con rojo las O.U., adems de ello les pide que coloquen cuantas oraciones
de cada tipo tiene el texto, y advierte que la tarea se corregir en forma grupal. Los
alumnos empiezan a trabajar en sus carpetas.
La docente empieza a recorrer los bancos de los alumnos y responde o asiste a
aquellos que le consultan algo. Mientras tanto la docente explica lo que deben hacer:
acurdense que la suma de los dos tipos de oracin tiene que darles 15. A medida
que van terminando, los alumnos, se levantan a mostrarle sus resultados a la docente,
y ella los va corrigiendo, algunos deben rehacer la tarea.
La docente, en voz alta, resalta la dificultad que tienen los alumnos para reconocer los
tipos de oracin, y agrega Cmo vamos a avanzar con los modificadores, sino
reconocen bien las oraciones?. Los alumnos que deban rehacer, les muestran a la
docente sus correcciones, y la docente les da el visto bueno a su tarea.
Una vez que el grupo termina la tarea, comienzan a controlar los resultados entre
todos. La docente pregunta Cuntas O.B. hay?, entre varios alumnos responden
hay 9, la docente continua y O.U.?, responden 6. Luego cada alumno va leyendo
una oracin y debe decir a qu tipo de oracin corresponde, hasta finalizar con el
texto. El grupo asiente con cada respuesta correcta; no surgen respuestas incorrectas.
En medio de la lectura de las oraciones, algunos alumnos agregan al tipo de oracin,
el reconocimiento del sujeto tcito en algunas de ellas, como por ejemplo en la oracin
se levanto bruscamente. La docente pide que expliquen lo que estn diciendo, y lo
hacen diciendo que es una oracin bimembre que no tiene presente el sujeto, pero
que se sabe de quin habla. La docente asienta con la cabeza.
Luego continua, queda clara la diferencia? pregunta la docente, si que los alumnos
respondan, agrega el pedido de recordar los tipos de O.U. que existen. Los alumnos
responden que existen tres clases de stas oraciones, a los que la docente agrega
que en realidad son mas, pero que en 7 solo se aprenden tres, pregunta Cules
son?, nombra determinados alumnos para que respondan, ellos contestan: , la que
no tiene verbo, las que tienen un verbo que indica fenmeno atmosfrico, como por
ejemplo tronaba que figura en el texto; las que tienen el verbo hay. La docente les
dice muy bien! Hasta ah vamos bien, aunque hay algunos que todava les cuesta.
La docente pregunta si todos ya pegaron su fotocopia en la carpeta y agrega que van
a seguir recordando lo que ellos ya saben y no se va a detener en ensear las
oraciones bimembres y unimembres.
Continua la clase dictndoles una nueva consigna: observar las siguientes oraciones
(que ella va copiando en el pizarrn). Las oraciones son:

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El pastorcito descansaba solo.

En el campo, los perros ladran furiosos.

En los matorrales juega el puma.

Los alumnos y la docente leen las oraciones escritas en el pizarrn, y la docente va

preguntando por los elementos de cada oracin a diferentes alumnos. Ellos reconocen
el verbo, como ncleo de la oracin, y por ende cual es el predicado, luego reconocen
el sujeto de la oracin. La docente va marcando con tizas de diferentes colores cada
oracin, basndose en lo que los alumnos responden.
Ante la pregunta Qu diferencias ven en las oraciones?, los alumnos responden
que varia la posicin de sujeto en cada oracin. Repasan junto con la docente el sujeto
que cada oracin contiene: la primera oracin tiene en sujeto al inicio, la segunda en el
medio, y la tercera al final de la oracin. A lo que la docente explica, que en las
oraciones bimembres el sujeto puede encontrarse al inicio, al medio o al final de la
oracin, y el resto ser el predicado de la misma como lo indica el ncleo, es decir el
verbo, de cada oracin.
La docente les dicta otro ttulo que los alumnos deben colocar en sus carpetas: Hay
sujetos y sujetos, y les pide que copien lo que realizaron en la pizarra. Mientras tanto
la docente les va dictando y adems escribe en la pizarra, en un recuadro y con color:
RECORDAR: el sujeto puede estar colocado al principio (interrumpe la escritura para
preguntar si principio lleva s o c, a lo que los alumnos responden c), al medio o al final
de la oracin.
La docente borra las dos ltimas oraciones y transcribe otras del texto:

El pastorcito y su perro descansaban debajo de un rbol.

Descubrieron al puma.

En forma oral los alumnos participan en el anlisis de cada oracin. Reconocen tipos
de palabras, como por ejemplo verbos y sustantivos, y la funcin de cada una dentro
de la oracin, por ejemplo el sustantivo es ncleo del sujeto. La docente pregunta
Cmo es el sujeto? sealando la primer oracin. Un alumno responde que es
expreso, y otros agregan que el sujeto es individual y simple. La docente asienta con
la cabeza, y copia en el pizarrn las siglas S.E.S. (Sujeto expreso simple). Aqu se
realizo una clasificacin del sujeto de la oracin. Continan, as, con la siguiente
reconociendo que tiene dos ncleo, y por lo tanto es sujeto compuesto, a lo que le
corresponde la sigla S.E.C (Sujeto expreso compuesto). En la siguiente oracin los
alumnos reconocen el verbo y expresan que la oracin no tiene sujeto, por lo que
algunos dicen es sujeto tcito. La docente explica que para poder reconocer el sujeto
tcito deben tener en cuenta los pronombres personales, para lo cual repiten cada
pronombre (yo, t, l/ella, ellos, nosotros, vosotros) y reconocen que el pronombre
ellos es el que le corresponde a la tercera oracin.
La docente explica que para el reconocimiento de las clases de sujeto, para su
clasificacin es fundamental reconocer el ncleo, es decir, el sustantivo.

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La docente dicta: el ncleo es la parte ms importante del sujeto (interrupcin, dejan

la merienda) y de acuerdo a ste (pregunta la docente que tipo de pronombre es y los
alumnos responden que es demostrativo) el sujeto se clasifica en: (silencio, entrega
una fotocopia a cada alumno que tiene la clasificacin de los sujetos). Los alumnos
van leyendo la copia, y mientras tanto la docente explica lo que leen con los ejemplos
de la pizarra.
Finaliza la clase, y la docente les deja como tarea a los alumnos que deben analizar
las oraciones bimembres, mediante el reconocimiento del sujeto.

Espacio Curricular: lengua

Grado: 7
Tema: Expresin oral. Aprender a escuchar. Fijacin de contenidos de tipo y
anlisis de oraciones.
Clase de 40 min. Hs: 9:50 a 10:30
Comienza la clase y la docente les pide a los alumnos que formen sus grupos de
trabajo y saquen el texto que ella ya les haba solicitado para sta clase. Los alumnos
sacan sus carpetas y la docente les dicta las consignas de trabajo:

Elegir un texto (breve) de cualquier temtica que sea de inters del grupo.
Reconocer oraciones bimembres y unimembres, extraer al menos 5 de cada tipo y
analizarlas.

Elaborar un afiche que contenga un esquema con las ideas principales del
texto, y transcribir una o dos oraciones y explicar su anlisis en base a: tipos de
oraciones, clasificacin del sujeto, reconocimiento de palabras y su funcin dentro de
la oracin.

Exponer oralmente la produccin.

El texto de cada grupo se refiere a un tema de la vida cotidiana de inters grupal,

como por ejemplo: cuidado del medio ambiente, adicciones, gneros musicales, la
historia del futbol, las redes sociales, la Revolucin de Mayo. La docente va copiando
los temas seleccionados en la pizarra.
La docente les explica que ese trabajo tiene el objetivo de mejorar la expresin oral,
mediante el repaso de temas que ya conocen, y que adems es para que aprendan a
escuchar a sus compaeros.
La docente separa los temas de anlisis para la exposicin, a dos grupos les toco
explicar los tipos de oraciones, a otros dos la clasificacin del sujeto, y a los ltimos
dos el reconocimiento de palabras y su funcin dentro de la oracin.
La maestra reparti un afiche por grupo, y los alumnos empiezan a trabajar con sus
textos. Un alumno le pregunta acerca de que informacin colocar en el afiche, a lo que
la maestra explica que la seleccin de la informacin debe basarse en aquellos datos

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que sean significativos para el grupo y que adems le permita hacer una exposicin
dinmica, y mediante esa exposicin ellos lograr transmitir esa significacin al resto
del grupo de clases. Les recuerda que en la exposicin deben justificar la eleccin de
ese tema.
Pasados, aproximadamente, 20 minutos de trabajo, la docente pregunta si algn grupo
est preparado para exponer, y un grupo se ofrece. Este grupo tiene la temtica de
adicciones, y les corresponde exponer basndose en el tipo de oraciones.
El grupo pasa al frente, coloca su afiche en la pizarra y comienzan su exposicin.
Primeramente comienzan exponiendo el por qu de la eleccin de su tema, expresan
que les parece importante conocer esa temtica para poder entender determinados
hechos que los rodean en su vida cotidiana. Un alumno del grupo toma la palabra y
comenta que una semana atrs, un amigo de su hermano haba tenido problemas
porque era adicto a las drogas, a lo que agrega que conocer esa temtica ayudara a
conocer los riesgos de consumir drogas.
Profundizan ms en la temtica, comentando qu es la adiccin segn el texto
seleccionado, conceptualizndolo como una enfermedad, y los daos que esa
enfermedad produce.
Luego, la docente les dice que estaba muy bien su justificacin y desarrollo de la
temtica, y por cuestiones de tiempo que avancen sobre el anlisis del tema que
corresponde a la materia, refirindose al anlisis de oraciones.
El grupo contina su exposicin, seleccionan una oracin bimembre y una unimembre.
Las oraciones seleccionadas son:

Hay adicciones a distintas sustancias.

Las adicciones son dependencias que traen consigo graves consecuencias

en la vida real.
Explican que la primera es una oracin unimembre, ya que tiene un solo miembro,
adems de que es fcil reconocer esa oracin por la presencia del verbo hay.
Luego, con la segunda, explican que el verbo son determina la presencia de dos
miembros, un sujeto al cual ese verbo se refiere, y el predicado. Una alumna con una
tiza coloca una N debajo del verbo detectado, y explica que constituye el ncleo de la
oracin. All finaliza su exposicin.
La docente, en su devolucin al grupo, les dice que deben tener en cuenta ms
elementos y caractersticas para poder explicar la diferenciacin de oraciones, (toca el
timbre de recreo), y les pide al otro grupo, que les corresponde explicar los tipos de
oraciones, que hagan una explicacin ms rica del tema.
Finaliza la clase.

15

ANALISIS
DE LOS
REGISTROS
DEL AREA
DE LENGUA

Espacio curricular: lengua

Grado: 1
16

Contenido: letra T
Luego de recordar las actividades que realizaron en el marco de los festejos del
25 de mayo, la docente inicia la clase con la propuesta de un juego bastante conocido
por los nios, el TA-TE-TI. Ella propone escribir el nombre del juego, jugarlo y a la vez
pensar y escribir palabras que comiencen o contengan la letra t. Los alumnos
presentan un reconocimiento de las letras, ello se debe a que los nios estn en
contactos desde edad preescolar con textos, oraciones y letras que forman parte de la
cotidianeidad de las personas, en palabras de Fernando Avendao aprender a leer y
escribir no se inicia con la escolarizacin sino mucho antes. Desde el momento que los
nios empiezan a interactuar con el mundo escrito, omnipresente en nuestra cultura. 1
Se inferir que la docente tiene una concepcin de disciplina constructivista, no
parte de la idea que los chicos no saben o no conocen, sino que retoma
constantemente sus conocimientos previos. En la clase desarrollada por la docente
ella insiste en la fonetizacin de las letras, esto permite decir que el periodo de
fonetizacin de la escritura se inicia con la correspondencia entre las letras y los
sonidos. los constructivistas sostienen que no hay que ensear las letras. Eso es
absurdo. Lgicamente, si un nio no conoce las letras, no podr leer ni escribir. Pero
hay diferentes maneras de ensearlas
La mayora de nias o nios llegan a descubrir de forma ms rpida el valor
sonoro de las vocales que el de las consonantes. Una slaba implica la presencia de
vocales las vocales siempre forman slabas, y los nios llegan a segmentar las
palabras en slabas y tambin a analizarlas.2 Al escribir, el nio o la nia trata de
encontrar las unidades sonoras que corresponden a las letras y para ello hace uso de
sus conocimientos sobre los enunciados orales. De esta manera, las unidades
pronunciables que descubre son las slabas. Repitiendo, lentamente y varias veces
para s mismo, el nombre que tiene que, escribir, descubre poco a poco estas
unidades sonoras.
A travs del procedimiento de segmentar la palabra en slabas, las nias y
nios comienzan a trabajar cognitivamente con la representacin de los sonidos y

1 Avendao Avendao, Fernando y compiladores. Sistemas de escritura,

constructivismo y educacin: a veinte aos de la publicacin de los sistemas
de escritura en el desarrollo del nio. Ed. Homo Sapiens, 2000. pp94
2 Propuesta constructivista

17

llegan a comprender que las letras remiten a las partes de la palabra, es decir, las
slabas.3
En cuanto a la metodologa utilizada se puede sostener que se inscriben dentro
de las concepciones del mtodo de la frase y palabra generadora, nos animamos a
sostener ms de dos mtodos porque consideramos que no existe pureza de los
mismos tampoco de enfoque, porque unos y otros surgen dependiendo del contexto y
el momento en que se produce la clase. Mara koufman al respecto sostiene que En
todos los mtodos se combinan propuestas. Es decir, no hay ninguna aproximacin
que no incluya elementos contenidos en otras metodologas. En el enfoque
constructivista hay cuestiones que estn contempladas en otros mtodos.
El primer mtodo tiende a hacer uso desde el comienzo de un grupo de
palabras con sentido; se usan tarjetas con sus imgenes para reconocer las letras y
palabras; remitindonos al registro la docente ubicada al frente del aula, tiene
cuadrados de cartulinas en su mano, los cuales contenan diferentes letras. Les
explica que ellos deben identificar qu letras son, y decir alguna palabra que comienza
con la letra que ella les muestre.
Les muestra la letra T, en color rojo. Los alumnos dicen que es la T, la
docente les pregunta la T de qu?, ellos responden de tomate, de tijera, de toro. Y
le pide a un alumno que pase al pizarrn para escribir una palabra que comience con
T, ella escribe tomate, lo hace en mayscula de imprenta.
Una vez que los alumnos identifican que letra es, ella la coloca en el pizarrn.
El segundo mtodo insiste en que:

se parte de la palabra entera acompaada de una imagen,

se analizan las silabas en letras,
Se reconstruyen las silabas,
Se reconstruye la palabra.

En el registro este mtodo se ve reflejado cuando un alumno selecciona como

primera imagen una tijera, su oponente elige la imagen de un auto, a pesar de que
auto no empieza con T, la docente lo deja seguir el juego. El primero elige un
trompo, y la docente pregunta al grupo si trompo comienza con t, el grupo dice que
no. La docente repite la palabra fonetizando la t, y el grupo responde que s. La
siguiente imagen elegida es un gato, la docente pregunta si comienza con t, y un
grupo contesta que si, otro que no. La docente les dice que no. El primer alumno gana
eligiendo como ltima imagen un toro, y realiza el ta-te-t
3 Propuesta constructivista

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La situacin que al final del prrafo se describe nos lleva a pensar que la
docente como metodologa para el aprendizaje de las letras utiliza algn texto o cuento
como disparador de la actividad, Berta Braslavky lo denomina ensear a partir del
texto4, el cual se apoya en el mtodo de la palabra generadora y el de la frase: una
vez que quedaron todas las letras en el pizarrn, se visualizaba mejor los grupos de
letras de cada color. La docente les pide que solo tengan en cuenta las letras en color
rojo, y formen una palabra. La palabra que se puede formar es TOMS.
La maestra pregunta Qu podremos formar con estas 5 letras?, los alumnos
miran las letras y no dicen nada. La docente dice To, los alumnos completan con
ms. La docente agrega entonces Qu palabra es?, responden Toms. La
docente les dice muy bien chicos! Y Quin es Toms?, los alumnos responden que
es el nene de un cuento, que ya haban ledo, y cuentan algunas cosas de ese cuento.
En los que se refiere a la concepcin de enseanza y aprendizaje retomando a
Fentesmarcher y Soltis sostenemos que no existe pureza de enfoque en las clases
observadas, porque la docente es ejecutiva en el sentido que es un modo de ensear
estructurado que busca un conocimiento especfico, produciendo aprendizajes
particulares, desarrollando habilidades mediante tcnicas y materiales curriculares.
Adems es el docente quien organiza y distribuye los espacios dentro del aula. Pero
ademas es liberador porque al parecer es el docente quin propone la tarea, a
diferencia del terapeuta que es el alumno quien propone los temas de inters acorde a
su propia eleccin. La relacin con el enfoque liberador se caracteriza porque docente
acta como un liberador de la mente del individuo, y que espera ayudar a promover
seres humanos morales, racionales e ntegros.
Se prepara al estudiante para la vida en general, estimulando un espritu crtico
y emancipador superando los lmites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la
trivialidad de la convencin.
Para finalizar retomamos una prrafo de Avendao los maestros tuvimos que
replantearnos el papel que jugamos y el que podemos jugar en la construccin que
los nios realizan del sistema escrito. Ya no fue posible seguir pensando que aprender
a leer y a escribir es recibir desde afuera una habilidad acabada, sino que se trata de
un proceso de aproximacin paulatina a las propiedades y los usos de la
lengua escrita. Aproximacin paulatina que, depender en gran medida de las
frecuentaciones lecto- escritoras que los nios tengan.

4Braslavsky, Berta (2005) ENSEAR A ENTENDER LO QUE SE LEE, LA

ALFABETIZACION EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA. Fondo de Cultura
Econmica.

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Espacio curricular: Lengua

Grado: 7
Contenido: oraciones bimembres y unimembres
La docente plantea como actividad la lectura de un texto llamado Un pastor de
la Puna, con la intencin de poder visualizar cuales son los contenidos que traen los
alumnos de los aos anteriores respecto al reconocimiento y anlisis de oraciones.
LaizaOtai sostiene que la gramtica ha ocupado un lugar privilegiado en la
escuela, se pensaba que su manejo era una condicin ineludible para mejorar no solo
el conocimiento del sistema sino tambin el uso eficaz de la lengua 5. Hoy se asiste a
una etapa de grandes cambios en lo que respecta el estudio de la gramtica, algunos
proponen desterrarla de la enseanza de las escuelas mientras otros le siguen dando
un papel protagnico.
En base a las observaciones de clase podemos sostener que el aprendizaje
sobre el reconocimiento y anlisis de oracin se dan de manera mecnica, no se
termina de entender el sentido de la misma, esta situacin es fiel herencia del
estructuralismo y/o de la gramtica tradicional. Muchas de las definiciones
gramaticales fueron trasladadas a la enseanza escolar directamente sin un grado de
anlisis y adaptabilidad a la capacidad cognitiva de los alumnos, las mismas resultan
de una densidad conceptual difcil de comprender. Ante esta situacin el estudiante no
cuenta con otra alternativa mas que memorizar y repetir de manera mecnica.
La clase demuestra que la docente dicta las definiciones gramaticales, se
podria entender como algo irreflexivo que no se comprende y no se puede aplicar en la
vida cotidiana del alumno. Retomamos una situacin de la clase que permite afirmar
lo anterioremente escrito la docente les dice a sus alumnos que escriban comienza a
dictarles que el sujeto puede estar colocado al principio, al medio o al final de la
oracin, les indica que con color remarquen las palabras principio, medio y final.
Despus, ella borra el pizarrn y escribe las siguientes oraciones: El pastorcito
descansaba solo, El pastorcito y su perro descansaban debajo de un rbol y
descubrieron al puma.

5OTAI, L Y GASPAR, M. (2001) Sobre la gramtica. En Alvarado, M (coord):

entre lneas - teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la
gramtica y la literatura. Buenos Aires. FLACSO -MANANTIAL .

20

La docente sealando la primera oracin, les dice que entre todos van
analizarla, ellos le van a dictar y ella va escribir. Nose como sacar ese cuadro yo
recorte de su observacin y sale asi.
La visin que se tiene de la gramtica es estrictamente normativa, concebida
como un conjunto de reglas que se deben seguir para producir textos de manera
correcta6. El enfoque comunicativo de la lengua realiza una crtica a la enseanza de
la gramtica pero no sabe decir de manera clara cual sera la forma de poder
abordarla en la enseanza dentro de las escuelas.
Un pilar donde se asienta el enfoque comunicativo es que se deben plantear a
los alumnos situaciones comunicativas reales, la propuesta para la segunda clase
podria acercarse a la formulada por la teora constructivista, porque son los alumnos lo
que eligen que textos desean leer y adems tienen que fundamentar la eleccin del
mismo, pero luego se pide que extraigan oraciones y las analizen cayendo
nuevamente en la normatividad del trabajo en el aula.
La presente situacin ilustra lo anteriormente dicho. un alumno le pregunta a la
docente que tipo de informacin tiene que extraer del texto, ella explica que la
informacin tiene que ser significativa porque el objetivo del trabajo es que ellos
aprendan a justificar la eleccin del tema, mejorar la expresin oral mediante la
exposicin de textos vinculado con la vida cotidiana y adems que aprendan a
escuchar sus compaeros .las consignas son Elegir un texto de cualquier temtica
que sea de inters del grupo (breve)
Reconocer oraciones bimembres y unimembres, extraer cinco de cada tipo y
analizarlas
Elaborar un afiche que contenga un esquema con las ideas principales del
texto, y transcribir una o dos oraciones y explicar su anlisis en base a tipos de
oraciones, clasificacin del sujeto y reconocimiento de palabras y su funcin dentro de
la oracin.
Exponer oralmente la produccin.
Mara Kaufman al respecto sostiene que a teora de la lengua que se propone
es la que la concibe como discursividad o como textualidad, es decir, como
instrumento de comunicacin en sus dimensiones discursiva, textual y lingstica. Esto
implica ir ms all de la estructura formal y abstracta.7
6 Ibdem.

21

En fin el enfoque constructivista propone desterrar los anlisis mecnicos,

mimticos e irreflexivos, los anlisis que no abren la pregunta al por qu.
A partir de las observaciones se pude sostener que la concepcin de disciplina
de la docente es estructuralista, pero tambin tiene ciertos rasgos de ser
constructivista lo que podra apreciarse en la segunda clase cuando se retoma el
sentido de la eleccin del texto.
La metodologa utilizada por excelencia es la lectura de textos de distintas
temticas como fuente para la extraccin de oraciones para un posterior anlisis
sintctico, semntico y morfolgico.
La concepcin de enseanza y aprendizaje siguiendo a Fentesmarcher y Soltis
podra inscribirse en el enfoque ejecutivo el cual se concibe como

un modo de

ensear

produciendo

estructurado

que

busca

un

conocimiento

especfico,

aprendizajes particulares, desarrollando habilidades mediante tcnicas y materiales

curriculares. El Docente utiliza ciertas aptitudes organizacionales y de manejo para
impartir a los Estudiantes datos especficos, conceptos, habilidades e ideas a fin de
que tengan ms posibilidades de adquirir y retener ese conocimiento especfico. l es
quien planifica, ejecuta el plan, evala su trabajo, revisan el proceso y vuelve a
ejecutar. Manejan Personas y Recursos a movilizar (qu harn y en qu momento). El
docente es el actor principal.

22

AREA
MATEMATICA

23

REGISTROS
DE LAS
OBSERVACIONES
DEL
AREA DE
MATEMATICA
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Espacio curricular: Matemtica

Curso: 1 A
Contenido: La resta
Tiempo: 40 minutos
Una vez finalizado el primer recreo, las observadoras esperan afuera del aula de
primer grado, la maestra les pide que ingresen y se presenten delante de los chicos.
Luego la docente las ubica al fondo del aula y les pide que esperen unos minutos
porque era el momento de desayuno de sus alumnos.
Lo que ms se destaca del aula de primer grado, adems de la variedad de afiches y
lminas, son las rayas blancas trazadas en forma horizontal en una parte del pizarrn
negro. Arriba del pizarrn, hay laminas graficas del alfabeto con letras maysculas y
minsculas de imprenta y de carta. Debajo de la lmina del alfabeto, hay otro pero del
nmero del uno al diez escrito en forma numrica y textual. Al lado del pizarrn, hay un
afiche con los nombres de los alumnos ordenados alfabticamente y escritos en
imprenta y con mayscula. Al otro lado, hay una lmina del calendario del mes de
mayo y un afiche con tres frascos de caramelos dibujados, el primero contena dos, el
segundo tres y el tercero seis caramelos. Al costado, del lado derecho de la pared, hay
un afiche con trece dibujos de los alumnos que comienzan con la letra M. En la pared
lateral, entre medio de las ventanas hay cartulinas con las vocales y debajo de cada
vocal hay dibujos que comienzan con esa letra.
Ms tarde, cuando los alumnos terminaron su desayuno, la docente llama al frente a
dos alumnos y le da a uno de ellos papel glas, y le pide que le cuente a todos sus
compaeros cuantos papeles tena en su mano. Entonces lo que hace este alumno, es
levantar alto su mano para que todos vean el papel y los que iba mostrando y
contando se los iba pasando a su compaero de al lado. Mientras el alumno realizaba
este procedimiento, sus dems compaeros tambin contaban en voz alta cada vez
que l iba mostrando los papeles glas. Luego a esos papeles los van pegando en una
mitad del afiche.
Luego la maestra le dice al alumno que le preste dos papeles glas a su otro
compaero, entonces el alumno que recibe comienza a dibujar la cantidad de papeles
glas que le prestaron en la otra mitad del afiche, y por ltimo la docente le pide que
debajo de los papeles, coloque el nmero cinco y en la otra mitad del afiche escriba el
nmero dos. Despus ella les pregunta si tena cinco y presto dos, cunto les
queda? solo algunos responden tres, entonces ella saca su mano y muestra a todos

25

sus cinco dedos y agrega como presto dos (baja dos dedos) me quedan ahora
todos responden tres. Despus la docente realiza otro procedimiento, dibujando en
el pizarrn cinco palitos y luego tacha con otro color a dos palitos y les explica a sus
alumnos que lo que se hizo fue quitar y sacar.
La maestra llama a dos alumnas y le entrega a una de ellas paquetes de galletas. Para
saber la cantidad, la alumna va entregando los paquetes de galletas a la otra alumna
mientras todos van contando. Al final del conteo, las alumnas contaron que tienen seis
paquetes de galletas, y mientras van pegando los paquetes de galletas en el afiche, la
maestra les comenta que es rico comer galletas pero que es ms sano comer frutas y
verduras. Despus ella pide que cuenten de nuevo las galletas, los alumnos van
contando mientras ella va sealando cada paquete de galleta. Ahora, la docente hace
pasar a otro alumno para que escriba la cantidad de paquetes, cuando el alumno
termina de hacer el nmero seis, sus compaeros le empiezan a decir que lo hizo mal,
que est del otro lado. Entonces la docente revisa lo que escribi el alumno, y
comenta que lo hizo bien y les pide a los dems que se fije en la lmina de los
nmeros que est arriba del pizarrn como es el seis y lo comparen.
Despus, la maestra les pregunta si la alumna le convida a la otra alumna tres,
cuantos quedan? como nadie respondi, ella comenz a dibujar seis palitos y vuelve
a realizar la misma pregunta al mismo tiempo que iba tachando tres palitos. Esta vez
todos respondieron tres y la alumna empez dibujar tres paquetes de galletas en la
otra mitad del afiche.
Luego, la maestra llama a otras dos alumnas y le entrega a una de ellas cartas, para
contarlas realiza el mismo procedimiento que los compaeros que pasaron
anteriormente. Luego las alumnas pegaron las cartas en una mitad del afiche y
colocan debajo el nmero diez. La docente utiliza otras cartas para realizar de nuevo
el conteo con sus alumnos, y al finalizar pregunta si le presta cuatro (esconde cuatro
cartas) Cuntas cartas le quedan? seis respondieron los alumnos. Despus la otra
alumna comienza a dibujar la cantidad que le prestaron y al final coloca el nmero
cuatro.
A continuacin, la docente les pide que presten atencin porque les va a presentar a
un amigo que les va a ayudar a ellos a restar. Una vez que todos se callaron, sac una
tira rectangular de color celeste y la coloca al medio del afiche, y vuelve a explicar que
si hay cinco papeles glas y presta (seala la tira celeste) dos, quedaran tres papeles
glas, lo que se hizo fue quitar, sacar, y el signo menos se utiliza para esa operacin.
En el segundo caso de los paquetes de galletas, ella pregunta si tengo diez galletas
(seala los paquetes de galletas) y presto tres (seala los paquetes dibujados) Qu
estoy haciendo? (seala al medio la tirita celeste) algunos alumnos respondieron que
estaba sacando, otros restando.
Por ltimo, la docente pide que los alumnos copien lo que realizaron en el afiche, pero
que antes coloquen el ttulo que escribi en el pizarrn. El signo menos y les da a
cada uno una tirita celeste para que la peguen en sus cuadernos.
Espacio curricular: Matemtica
Curso: 1 A

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Contenido: La decena
Duracin de tiempo: 80 minutos
La maestra pide a sus alumnos que formen grupo de cuatro integrantes y que se
dirijan hacia adelante. Como la mayora de los alumnos no se queran separar, se
comenzaron a empujar para no quedar fuera de ningn grupo. La maestra vuelve al
aula y le pregunta a un grupo si ah haba cuatro? ellos contestaron que no,
entonces ella comenz a contarlos, y les comenta si uds son seis cunto hay
dems?, ellos dicen dos. En el grupo de las alumnas ocurri lo mismo, entonces la
docente intervino para poder conformar finalmente los cuatro grupos de cuatro
alumnos.
Luego la docente le pide a cada grupo que junte en forma conjunta diez cosas de lo
que ellos quieran como tapitas o figuritas. Ni bien termino de dar la consigna, sus
alumnos se dispersaron por todo el aula; algunos comenzaron a sacar lpices,
marcadores, plasticolas de sus cartucheras, en cambio otros sacaron figuritas o
papeles de sus mochilas. La mayora de ellos para controlar la cantidad, contaban uno
por uno los lpices hasta llegar al nmero diez. La docente al ver, que todos buscaban
en forma separada, les recuerda que por equipo tiene que haber diez cosas y no que
cada uno tenga en forma individual.
Despus de 12 minutos aproximadamente, la maestra llam a un equipo para que le
mostrara lo que haban juntado y les pide que cuenten de nuevo, porque haban
juntado nueve lpices. El grupo al darse cuenta de su error, enseguida ponen un lpiz
ms para reparar la cantidad que le faltaba.
El siguiente grupo de varones junt marcadores y realizaron el conteo en voz alta para
controlar la cantidad estipulada por la maestra. Al haber juntado correctamente las diez
cosas solicitadas, pasa el otro grupo de alumnas, quienes contaron que reunieron diez
figuritas de letras. Finalmente, el ltimo grupo les mostr a todos que juntaron diez
plasticolas.
Luego, la maestra les pide que se sienten, y una vez que todos se sentaron, ella llam
a un integrante del primer grupo para que realice el conteo de los lpices. Este alumno
comienza su conteo mostrando uno por uno los lpices y los que cuenta los va
dejando en la mesa. Despus paso un integrante del segundo grupo, pero como el
alumno mostraba rpido las figuritas y las pasaba a su otra mano, la maestra le pide
que no cuente en forma adelantada y que lo que vaya contando lo vaya dejando en la
mesa para que no se mezcle las figuritas ya contadas con las que faltan por contar.
Luego pasa un integrante del otro equipo para contar los marcadores, el alumno va
dejando en su otra mano lo que va contando. Por ltimo, la alumna del cuarto grupo,
realiza el mismo procedimiento para contar las plasticolas.
Cabe destacar que los alumnos que pasaron a realizar el conteo, luego dibujaron en el
pizarrn la cantidad de elementos que junt cada grupo.
Llega la portera con el desayuno y los alumnos se levantan a dejar sus tazas, mientras
tanto la maestra se puso a revisar los dibujos del pizarrn y llam a una alumna para

27

que dibuje la plasticola que se olvid de poner. Luego, la maestra al final de cada
dibujo coloca un signo igual.
Ms tarde, la docente pide que una alumna cuente las figuritas de letras dibujadas en
el pizarrn. La alumna mientras va contando, coloca una rayita a lo que ya conto y al
ltimo pone el nmero diez. Despus pasa otra alumna, y sealando con su dedo a las
plasticolas, va contndolas en voz alta y coloca al final el nmero diez. Luego otro
alumno pasa a contar las figuritas de letras pero iba sealndolas rpido y sin contar
en voz alta, ante esta situacin, la docente lo ayuda a contar en forma ms lenta y en
voz alta. Finalmente, otra alumna cuenta los marcadores ponindole un punto con la
tiza a los que ya conto, y al ltimo pone un diez.
Luego de estas actividades, la maestra explica que cuando se tiene diez cosas, eso
indica una decena, y les pregunta si yo les digo que dibujen una decena de gorros,
cunto me van a dibujar? Diez respondieron los alumnos. Despus de esta
explicacin, la siguiente actividad consiste en que los alumnos dibujen una decena de
cosas que usaban en la poca colonial o de la poca actual. La docente empieza a
recortar hojas y las reparte a cada uno de los alumnos, como era una hoja en blanco,
muchos de ellos no saban cmo poner la hoja si es forma vertical u horizontal. La
maestra al escuchar esta inquietud, les pide que pongan la hoja como ellos quieran.
Se puede observar y escuchar que la mayora est dibujando coronas, lpices y autos.
Ms tarde, como una alumna le pregunta a la docente que haba que dibujar, la
maestra les pide a sus alumnos que le cuenten a su compaera que es lo que haba
que dibujar. Una alumna comenta que una docena de cosas, otra alumna le corrige
dicindole que es una decena, que indica diez cosas.
Aproximadamente despus de 15 minutos, un alumno lleva su dibujo para que la
docente se lo corrija y como le faltaba completar, ella le pregunta si yo te pido una
decena cunto tens que dibujar? Como el chico no respondi, ella le hizo la misma
pregunta a todos sus alumnos, quienes respondieron que se tiene que dibujar diez
cosas; un alumno cuenta que el diez es un palito y el cero, y otro alumno levanta sus
dos manos para indicar que ese es el diez.
Por ltimo, la docente pide que escriban debajo de la hoja 10= 1 decena y que los
que terminaron vayan pintando para pegar esa hoja en el cuaderno. Luego la maestra
comienza a escribir la fecha en el pizarrn y les pregunta:
Docente:- si ayer fue mircoles 22, qu fecha es hoy?
Alumnos:- 23
Docente:- Y cmo se hace el 23? yo ya me olvide
Alumnos:- con el 2 y 3.
Ella comienza a escribir 32, pero sus alumnos enseguida le indicaron que se estaba
equivocando.

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Espacio curricular: Matemtica

Grado: 7 C
Duracin de tiempo: 120 minutos
Contenido: Sistema Sexagesimal
En el aula hay 24 alumnos, cada uno con un reloj en sus bancos.
La docente explica que les pidi que trajeran el reloj porque van a ver el
sistema sexagesimal, a continuacin les pregunta que quieren decir esas
palabras, pero para saber su total significado primero les pide la definicin de
sistema, sus alumnos contestaron que es algo organizado y que tiene que
cumplir con ciertas reglas. Luego, ella pregunta porque ser sexagesimal?
de dnde viene la palabra sexa? en seguida ellos respondieron que del
numero sesenta. En acuerdo con los aportes realizados por sus alumnos, ella
agrega que es por eso que en la noticia escucharon palabras como
sexoaniversario o sexagesinaria en referencia al nmero 60. Una vez que
averiguaron por separado el significado de cada palabra, la docente pregunta
que significa todo el sistema sexagesimal? y retoma las definiciones
elaboradas por sus alumnos acerca de que es algo que esta organizado,
abarca nmeros que cumplen determinada reglas y porque adems se trabaja
con el nmero 60, como todos se quedaron callados, ella cambia la pregunta
por otra las dos palabras juntas, de que estn hablando? de tiempo
responden la mayora de los alumnos, y su maestra pregunta de qu ms?
solo una alumna responde de ngulo. Al momento, la docente agarra un reloj y
comienza a mover las agujas y les pregunta qu es lo que pasa? Qu
sucede? Qu es lo que hay? Sus alumnos les responden movimiento , y ella
les vuelve a preguntar qu tipo de movimiento? Pero solo un alumno en voz
baja respondi que se trataba de un movimiento de ngulo. Ante esta
situacin, la docente les explica que el movimiento es circular, y al que ser
circular no determina una recta sino que una curva y les pide que se acuerden
cuando vieron el tema de los ngulos y les pregunta cul sera el vrtice de
estos ngulos? algunos alumnos contestaron que el vrtice seria la unin de
las dos agujas, la maestra los felicita y les recalca que tengan presente que
29

cuando se habla de ngulos tambin se va a hablar de ti se queda callada y

los alumnos completan la palabra diciendo TIEMPO.
Antes de comenzar con el sistema sexagesimal, la maestra les solicita que
nombren las diferencias entre las medidas de longitud y de las medidas de
peso, y les pregunta cul era la unidad de peso? En seguida ellos
respondieron que el Kilo, disconforme con la respuesta, la docente les explica
que eso era la medida que ms se usaba pero que no era la unidad y les repite
que solo quiere saber solo la unidad. Un alumno toma la palabra y responde
que el gramo es la unidad de peso, ella lo felicita y explica que no estn
acostumbrados a nombrar el gramo, porque al ser una medida muy pequea,
no se compra por ejemplo un gramo de papa. Luego la maestra sealando las
medidas de peso y las medidas del sistema sexagesimal, ambas escritas en
distintos extremos del pizarrn, pregunta cul es la diferencia entre ambos
sistemas? Por qu no estn compartidos? y al momento comienza a explicar
que el sistema de peso est relacionado con el sistema decimal y que esas
medidas van de diez en diez, en cambio el otro grupo de medidas va de 60 a
60, aclara que tambin son medidas pero que se trabaja de otra manera,
debido a que son medidas que se utilizan para el tiempo y para las medidas de
los ngulos. Adems, agrega que los sistemas que van de 10 a 10 se lo mide
en forma de lnea recta y que por eso usan el metro, en cambio cuando miden
los tiempos y ngulos, ellos mismos observaron que el movimiento de las
agujas es circular, y por lo tanto no se lo puede medir de las mismas manera
que los movimientos lineales y recto, sino que se lo debe trabajar con el
semicrculo porque las agujas al realizar el movimiento circular y al ir
cambiando de lugar, va formando ngulos. En definitiva, en forma sinttica la
maestra les dice que ambos grupos son sistemas de medidas pero trabajan de
distintas maneras.
Luego de esta breve aclaracin, la maestra contina con el desarrollo del tema
y comenta que comenzaran con las medidas del tiempo porque son las que
ellos manejan en forma ms diaria. Entonces lo que primero que ella hace es
preguntar cul es la unidad del tiempo? segundos responde la mayora, otros
dicen minutos y algunos contestan la hora. Ante esta diversidad de respuestas,
la docente explica que la unidad del tiempo es la hora, y que al igual que el
sistema decimal, tambin tiene medidas mayores y menores, y les pregunta
cul ser la menor? todos responden segundos, en desacuerdo con sus
respuesta, ella pregunta despus de la hora siguen los segundos? esta vez
todos responden que no, que siguen minutos y despus los segundos. Luego
les cuenta que existen unidades ms menores como decenas de segundos,
centenas de segundos y milsimas de segundos y les pregunta si ellos utilizan
esa medidas, los alumnos respondieron que no porque lo que ms utilizan es
la hora y el minuto, entonces la maestra comenta que esas medidas ms
menores se utiliza ms para las carreras usando un cronometro.

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Despus la docente escribe en el pizarrn la palabra submltiplos y explica

que los minutos y segundos en este caso seran submltiplos, y les pregunta
qu quiere decir la palabra submltiplos? un alumno contesta que viene de
la multiplicacin, ahora la docente pide que digan qu quiere decir el prefijo
sub? Qu significa subsuelo? como todos se quedaron callados, ella termina
diciendo que significa por debajo dela unidad porque son medidas menores.
Y pregunta para pasar de hora a minuto se puede? Si responden ellos, porque
un conjunto de minutos forma la hora responden. Ella mientras va escribiendo
en el pizarrn, explica que una hora es igual a 60 minutos y 1 minutos es igual
a 60 segundos, en cambio en el tiempo de calendario, junto con los aportes de
sus alumnos, ella va colocando en el pizarrn que un da es igual a 24 horas,
una semana es igual 7 das, un mes es igual a 4 semanas o 31 das, un ao es
igual a 12 meses o 365 das. Una vez que termino de escribir, les pide a sus
alumnos que miren las diferencias entre ambas medidas, y les explica que en
una no se mantiene el numero cuando se pasa de una medida a otra, porque
nicamente en las medidas de hora se mantiene el nmero 60.
Se animan con los grados? Ella agarra el reloj y marca la hora, por eso vamos
a decir que un grado es igual a 60 minutos y un minutos es igual a que que
es lo que cambia? La simbologa la h en hora, min en minutos,seg en segundos
o una comita para los minutos y dos comillas para los segundos.
Despus, la docente agarra el reloj y mientras va moviendo la aguja del mismo
pregunta cuando la aguja mayor se mueve hasta el 1 que decimos? Ellos
responden 4hs 5 minutos, como no todos tenan la misma hora, ella les pide
que todos pongan la aguja chica en el 4 para todos puedan comparar la misma
hora. Luego la maestra les solicita que muevan la aguja del reloj al igual que
ella, y que le vayan diciendo la hora. De esta manera, cuando la aguja mejor
llega al 11 ellos dicen 55 minutos, pero cuando la docente coloca la aguja en el
doce, ellos automticamente dicen son las 5, entonces ella les pregunta qu
paso? Digo 60 minutos? y les explica que no porque el reloj ya est preparado
ya tiene su propia inteligencia para que las agujas se muevan solas, les pide
que se acuerden lo que vieron acerca de las tecnologas dura y blanda.
Por medio de esta actividad, la maestra pudo explicar que la hora es igual a 60
minutos, y adems que las agujas a medida que van marcando la hora tambin
va marcando el ngulo, debido al movimiento circular, que es el que permite
medir el tiempo y formar ngulos y por eso les recuerda que ambos pertenecen
al sistema sexagesimal.
La docente pide que marquen las 1:15 y pregunta donde ira la aguja de la
hora y de los minutos? ellos responden que la aguja menor va en el 1 y la
menor en el 3. Luego les solicita que pongan en sus relojes la hora 9:15, y a
travs de este ejemplo, ella explica que la hora no es lo mismo que los grados
porque son medidas absolutamente distintas, pero a pesar de ello, la
31

comparacin se la encuentra en la equivalencia, debido a que los minutos y

segundos equivalen lo mismo. Luego la maestra vuelve a explicar lo mismo
solo que con otro ejemplo, esta vez les pide a sus alumnos que cada uno
marquen en su reloj la hs 9y30 y les pregunta cuantos minutos hay entre una
aguja a otra?Que angulo es? primeramente ellos responden que 15 minutos
y forma un ngulo recto de 90. Por ltimo, la docente recalca que a pesar de
que no hay equivalencias entre hora y grado, las dos forman parte del mismo
sistema, porque las menores forman la equivalencia de la misma manera.
La maestra les solicita a los alumnos que coloquen el reloj debajo de la mesa y
que saquen la carpeta para registrar lo que aprendieron. Luego les pide que
revisen en sus carpetas la ltima tarea tiempo y hora para que agreguen el
siguiente enunciado que ella dicto para pasar de una medida menor a una
medida mayor, el clculo adecuado es la divisin.
Suena el timbre de 5 minutos
Cuando vuelven del recreo, ella comienza a dictar Juan realiza un viaje para
visitar a su abuela. Como conduce solo, al viaje lo hace en 3 etapas para poder
descansar: para la primer parte demora 2h 45 17, para la segunda parte
demora 1h 17 40, para la tercera parte demora 3h 5 25. Cul fue el tiempo
total que utilizo para completar el viaje?
Una vez que todos terminaron de escribir, ella les pregunta que acaban de
escribir? Un problema responden los alumnos, entonces la docente les
recuerda que el primer paso que deben seguir es la lectura del problema.
Luego, la docente al ver que un alumno estaba molestando a sus compaero,
le pregunta Qu operacin debe hacerse? Una suma responde el alumno y
ella le pregunta Por que? El le responde que va sumar para pasar de una
medida menor a una mayor y ella le aclara que no pregunto cmo sino porque
va hacer una suma y como no le contesto, la maestra les comenta que va a
poner un afiche donde diga que en matemtica no se adivina, se dice el
porque y le cuenta al alumno que su resultado est bien pero ella quiere que le
diga porque hizo esa operacin y no otra, porque hacer suma para pasar de
una medida menor a una mayor no est planteando la situacin problemtica.
Despus que el alumno se fue a sentar a su lugar, la maestra les pide a todos
los alumnos que le cuenten acerca del problema, quien era juan, que es lo que
quera hacer y porque tenia que realizar el viaje en tres etapas. En acuerdo con
las respuestas de sus alumnos, ella agrega que cuando se viaja es necesario
cumplir con las reglas de transito como la de manejar descansado para evitar
accidentes.
Luego la docente pide que lean de nuevo la pregunta del problema, y les
pregunta me pide saber parte por parte? sus alumnos respondieron que no
porque pide el total de la informacin, entonces ella les recuerda que si en un
problema les pide que averigen el total, el clculo que los va ayudar es la
32

suma, y les pregunta si estaban de acuerdo que el clculo adecuado sea la

suma? Ellos responden que si, entonces ella le pide al mismo alumno (al que
le haba preguntado sobre la suma)que pase al pizarrn y muestre como
realizo la suma en su carpeta. Luego de que este alumno termino de escribir en
el pizarrn como realizo la operacin, la devolucin que le da la docente es que
esta bien el resultado pero el procedimiento era incorrecto y le pide que le
explique porque resolvi la suma de esa manera.

Operacin realizada por el alumno

2: 45: 17
1: 17: 40
3: 5 : 25
6: 67: 8
7: 8 : 22
Como el alumno se qued callado, la maestra les pide a todos que observen el
pizarrn y digan cual es el primer error y sus compaeros responden que no
coloco los smbolos del tiempo de la hora, minutos y segundos. La maestra les
dice que est bien pero que el primer error son los dos puntos :, porque el
alumno al tener internalizado el reloj digital, coloco eso dos puntos y no tuvo
en cuenta que eso en matemtica significa una divisin. Luego la docente,
continuando con la correccin, explica que el procedimiento no est ordenado
ni organizado y adems tiene smbolos incorrectos. Es por eso, que ella les
recuerda que deben poner el resultado y la justificacin del mismo porque sino
en el examen de ingreso al secundario van a pensar que copiaron, adems
recalco que deben respetar la posicin, unidad con unidad, decena con
decena, que se suma respetando las columnas de la hora, del minuto y del
segundo por separado.
Una vez terminada la correccin al alumno, la docente pasa al pizarrn y
mientras los alumnos le van indicando el resultado de la suma respetando el
valor posicional y del valor de la medida. Como el resultado de la suma fue 67,
82, enseguida ella les pregunta si esos nmeros aparecen en el celular?
ellos respondieron que no, entonces ella les pide que le cuente porque no
aparece ese numero, como nadie respondio ella termina explicando que al
igual que el reloj, el celular tiene su propia inteligencia.
Entra la secretaria.
Despus de que se fue la secretaria, la docente continua con la clase y explica
que el celular al tener su propia inteligencia automticamente hace la
33

equivalencia, y es por eso que cuando se llega al minuto 59 no aparece el 60,

sino que aparecen los dos ceros 00 y cambia la hora. Para tener ms claro
este tema, les aconseja que siempre tengan en cuenta que los segundos y los
minutos jams pueden ser mayores a 59, y es por eso que tienen que aplicar lo
que hicieron la clase pasada, tienen que hacer la equivalencia, que en el
sistema sexagesimal significa transformar grupos de segundos en minutos, y
grupos de minutos en hora. Despus de esta explicacin, la docente les
pregunta Cuantos segundos necesito para transformarlos en minuto? 60
respondieron los alumnos, la docente toma la palabra y explica que para hacer
la equivalencia se debe sacar 60 segundos para transformarlos en un minuto,
y adems agrega que, no se desaparece el tiempo, sino que se lo transforma
de segundos a minutos. A continuacin, la maestra comienza a realizar la resta
para lograr la equivalencia. Es por eso que a los 82 le resta 60 y queda como
resultado 22, luego a los 67 le suma 1 que sobro de los segundos y quedan
en total 68. A esos 68 le resta 60, el resultado de la operacin es 8. Los 68
equivale a 1 hora, entonces le suma 1hora a las 6 horas, quedando en total 7
horas.
Suena el timbre de recreo
Cuando todos vuelven del recreo, la maestra comienza a dictar lo siguientes 2
ngulos Ay B son complementarios. El ngulo A mide 53 18 35 cul es la
medida del ngulo B?. Luego les recuerda que lo primero que ellos deben
hacer es sacar la informacin del problema y les pregunta de qu estamos
hablando? De ngulos responden ellos, luego les pregunta de qu clase
son? Complementarios contestaron los alumnos, y por ultimo les pregunta
cual es la caractersticas de este ngulos? ellos respondieron que la suma
de los dos ngulos tiene que ser 90. A continuacin, ella comienza a realizar
en el pizarrn el siguiente procedimiento para demostrarles que tiene
informacin de A pero no de B.

+ B = 90

53 18 35 + x = 90
X= 90 -53 18 35
X=
Despus de que termina de escribir esa operacin, ella les pregunta que
representa la x? una ecuacin responden los alumnos, pero cuando ella les
pregunto el porque, ellos se quedaron callados. Entonces ella explica que es
una ecuacin porque al no tener el dato (medida del ngulo b) se transforma en
una incgnita, y para resolver esta ecuacin ellos tienen que averiguar la
medida del ngulo b. Luego les recuerda que si en el primer miembro lado

34

izquierdo est sumando pasa al otro lado restando contestan todos los
alumnos.
Mientras cada uno de los alumnos resuelve la operacin, la docente les va
diciendo que se den cuenta que la matemtica es una cadena, debido a que un
tema siempre est enganchado con otro, y que justamente a travs del
problema que dicto, ellos estn viendo cuatro temas distintos, como ngulos
complementarios, sistema sexagesimal, ecuacin y operaciones con medidas
de ngulos. Es por eso que les aconseja que es necesario estudiar y tener la
carpeta completa para poder entender y comprender los temas de ahora.
Pasados los 15 minutos, la docente hace pasar a un alumno a escribir el
procedimiento en el pizarrn mientras los dems van realizando la operacin
en su carpeta para comparar despus los resultados y saber si hicieron bien o
mal.
Despus de que el alumno termino de escribir en el pizarrn, la maestra pide a
sus alumnos que levante la mano quien hizo el mismo procedimiento que el
alumno, como solo dos alumnas levantaron la mano, la docente ahora pregunta
si ese era el procedimiento correcto, esta vez nadie respondi, as que ella
termina explicando que sera un procedimiento correcto si fuera una resta de
numero naturales sin medidas, pero ahora estn trabajando con nmero del
sistema sexagesimal y no con decimal.
Operacin realizada por el alumno
90 00 00
53 18 35
36 81 65
La docente tacha la operacin realizada por el alumno y explica que cuando se
trabaja con resta y les falta medida, no se debe completar con cero porque eso
es en el sistema decimal. Lo que hay que realizar en el sistema sexagesimal es
la equivalencia antes de restar, explica la docente, es decir que deben
transformar de una medida a otra. Por lo tanto para completar la medida que
falta se debe hacer equivalencia, y ella al 80 le saca un grado y lo transforma
en 60 minutos, al sacarle un grado al 80 no desapareci, sino que quedo en
89, y explica que lo que se saca de un lado, se debe agregar al otro lado y
transformarlo en minuto. Luego explica que se debe sacar un minuto y
transformarlo en 60, que finalmente 59. Tambin les recuerda que en una
resta los primeros siempre tienen que ser mayores que el segundo y les
pregunta si al 60 se lo puede restar por 35?al 59 se lo puede restar por 18?
al 89 se lo puede restar por 53? y de esta manera comenz a realizar la
operacin mediante las respuestas o los aportes de los alumnos.

35

89 59
80 60 60
53 18 35
36 41 25
Despus de que terminaron de realizar la operacin, un alumno le avisa a la
docente que l tiene el mismo resultado pero que hizo otro procedimiento. La
docente le pregunta que hizo, el alumno respondi que hizo una suma,
entonces ella se acerc a revisar su carpeta y le dice que est bien el resultado
pero que lo hizo mentalmente, y no por escrito como ella, es por eso que tiene
que tener cuidado con las equivalencias.

ANALISIS
DE LOS
REGISTROS

36

DEL AREA DE
MATEMATICA

Espacio curricular: MATEMTICA

Grado: 1
Contenido: LA RESTA
Momentos de la clase:

Inicio:

La primera clase se inicia con la participacin de un par de alumnos, y a partir

de elementos que la docente les provee, les plantea la situacin que deben resolver:
Uno de ellos tiene papel glas en la mano y los muestra al resto del grupo de
clases. La docente pregunta como son esos papeles y cuantos tiene. A medida que el
alumno va mostrando de a uno los papeles, el grupo los va contando, tiene 5 papeles.
La docente les comenta que el otro alumno, se olvido sus papelitos y que el
alumno que si tiene deber prestarle dos papeles a su compaero.
A partir de esta situacin se plantea el interrogante: Cuntos le quedan?, y
desde all comienzan a desarrollarse las actividades, principalmente centradas en el
conteo, y luego en la sustraccin o resta.
La segunda clase inicia con un pedido de la docente de armar grupos de 4
integrantes, y la consigna inicial es buscar 10 elementos por grupo, puede ser
cualquier objeto. Una vez que los alumnos realizan esta actividad, comienzan a
realizar el conteo de los elementos que contiene cada conjunto. Esta actividad reitera
el reconocimiento de 10 elementos, para identificar posteriormente la nocin de
decena.
En el inicio de la clase se puede ver como la teora del nmero de Piaget est
presente; teora segn la cual el nmero es una relacin creada mentalmente por cada
individuo. El nio progresa en la construccin del conocimiento lgico-matemtico
37

mediante la coordinacin de las relaciones simples que ha creado anteriormente entre

distintos objetos.
Piaget afirma, por ejemplo, que el nmero es una propiedad de los conjuntos,
de la misma manera que las ideas como color, tamao y forma se refieren a
propiedades de los objetos. Segn Piaget, el nmero es sntesis de dos tipos de
relaciones que el nio establece entre objetos (mediante la abstraccin reflexionante).
Una es el orden (de mayor a menos y viceversa, y adems poder notar que el orden
no altera la cantidad; lo importante es ordenarlos mentalmente), y la otra, la inclusin
jerrquica (Significa que el nio incluye mentalmente uno en dos, dos en tres,
tres en cuatro, etc.).8
La representacin de un cierto objeto, en este caso los nmeros y la posible
distribucin o agrupamiento de los mismos, abarca tanto la construccin de la
representacin como la posibilidad de operar con dicha representacin, realizando
transformaciones regidas por las leyes del registro en el que se representa.9

Desarrollo

La primer clase transcurre, mayoritariamente, en la repeticin del procedimiento

inicial de mostrar diferentes elementos, contarlos y plantear una situacin a resolver,
como el prstamo de una determinada cantidad de elementos que un alumno debe
darle a otro, y determinar con qu cantidad se ha quedado el primero.
Entre su intencin matemtico-didctica y su apreciacin sobre las
posibilidades de la clase, el docente elige un contexto que permite generar trabajo
matemtico en el aula.10
Aqu puede observarse uno de modelos que propone la Educacin Matemtica
Realista, como es el uso de situaciones paradigmticas. En esta corriente, el modelo
es el resultado de organizar una actividad por parte del sujeto sosteniendo una
profunda implicacin constitutiva entre modelo y situacin. En la Educacin
Matemtica Realista se respetan los modelos que surgen de los propios alumnos y se
acercan otros inspirados en las estrategias informales, ya sea utilizada por los
estudiantes, ya sea que aparecen en la historia de la matemtica.

8KAMIl, C.(1986).E1 nio reinventa la aritmtica. Visor. Madrid. Cap. 1 y 11.

9 SADOVSKY, P.(2005). Ensear matemtica hoy-Miradas, sentidos, y desafos. Buenos Aires. El Zorzal. Cap. I y 3.
10Idem.

38

Posteriormente, la docente utiliza una representacin del signo menos hecho

en cartulina y explica que ese signo es el que les permite sacar cosas, y trabajan en el
reconocimiento de la funcin y representacin grafica de dicho signo.
En la siguiente clase, el desarrollo de la misma circula principalmente por el
conteo de los elementos que los grupos reunieron. Este conteo permite a la docente
indagar sobre la suma y la resta, ya que en el conteo detecta que en algunos
conjuntos faltan o sobran objetos, y segn se da esta situacin pregunta Cuntos
faltan? O Cuntos sobran?, a lo que algunos alumnos respondan correctamente
segn correspondiera.
A lo largo de la clase se utilizaron diferentes formas de realizar el conteo,
mostrando uno a uno los elementos, dibujndolos en la pizarra, y siempre el conteo lo
realizaron siguiendo la gua de la docente, o de algn alumno, ya sea sealando la
figura con el dedo, otra lo va guiando colocando una rayita con la tiza debajo de cada
objeto, otra apoyando la tiza en el interior del objeto dibujado.
En algunas ocasiones, los alumnos, al realizar el conteo se adelantan a decir
los nmeros, sin que compaera/o sealara la figura que deban contar, ante esta
situacin la docente los correga, deban comenzar de nuevo cada conteo, y les deca
estn contando la nada refirindose a que no tenan en cuenta el elemento que
contaban.
A medida que iban haciendo el conteo de los dibujos del pizarrn, deban
colocar el nmero 10 al lado de los conjuntos ya contados, y en este aspecto la
docente hace nfasis en cmo se escribe el nmero, es decir su representacin
grafica: la docente les pregunta a los alumnos Cmo es el 10?, a lo que responden
el 1 y el 0. A partir de all la docente comenz a explicar lo que era la decena, y les
solicita la tarea de dibujar una decena de cualquier elemento notorio de la poca
colonial, haciendo mencin a la semana de Mayo.
En base a la representacin hay que tener presente que, por un lado, estn los
conceptos, las propiedades de los objetos matemticos, y por otro, las representaciones que se utilizan en matemtica. Usualmente se observa una primaca de la forma
sobre el contenido que produce una identificacin del objeto de conocimiento con su
representacin.
Panizzi, recupera palabras de Duval, quien afirma que es necesario que el
objeto no sea confundido con sus representaciones y que se le reconozca en cada una
de ellas. Es bajo esas dos condiciones que una representacin funciona

39

verdaderamente como representacin, es decir que ella proporciona el acceso al

objeto representado11.
Las representaciones son manifestaciones de una manera de conocer de los
alumnos, pero tambin las representaciones son creadas e instaladas para poder
aprehender las caractersticas y complejidades que poseen los objetos ideales, objetos
matemticos, como por ejemplo se evidencia cuando los alumnos de la clase
observada expresan que el signo ms es una cruz12.
Es importante atender la necesidad de eleccin de sistemas de representacin
adecuados y considerar como objeto de enseanza el funcionamiento de los sistemas
simblicos, que permitan a los alumnos un eficaz acceso a los objetos matemticos.
La distincin conceptual entre el objeto matemtico y su representacin no significa
que se considere separada la enseanza de los objetos matemticos y la enseanza
de los sistemas simblicos. No se trata de ensear los sistemas simblicos al margen
de la actividad matemtica, como si se tratara de un captulo aparte de la enseanza
de la matemtica, sino de comprender que si bien un sistema de representacin no se
confunde con el objeto matemtico, s constituye un objeto de conocimiento, y de tener
en cuenta toda la complejidad que esto supone para el sujeto que intenta apropiarse
de l. Esta apropiacin est relacionada con la del objeto matemtico, pero no se
reduce a ella, en tanto el sistema de representacin guarda especificidad. En
particular, se debera proveer a los alumnos, desde el comienzo de la escolaridad, de
actividades con diferentes formas de representacin (verbales, simblicas, icnicas,
etc.) a fin de que dispongan de experiencias que les permitan conocer tanto el
funcionamiento de los sistemas simblicos como los distintos aspectos de los objetos
matemticos que stos permiten representar13.

Cierre

La docente concluyo ambas clases dando el titulo del contenido que haban
estado trabajando, es decir en la primera El signo menos, y en la segunda La
Decena, y los alumnos deban colocar en sus cuadernos cada ttulo con su actividad
correspondiente. En el primer caso la docente les entreg un papel de color que
11 PANIZZA, M. Reflexiones generales a cerca de la enseanza de la matemtica. En Panizza, M. (Comp.)(2005).
Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires. Paids.

12Registro de observacin
13 PANIZZA, M. Reflexiones generales a cerca de la enseanza de la matemtica. En Panizza, M. (Comp.)(2005).
Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires. Paids.

40

representaba el signo menos, el cual deban pegarlo y copiar todo lo que haban hecho
en el pizarrn. Y en la segunda clase, tambin realizar dibujos y colocar el nmero
correspondiente.
Concepcin de la disciplina:
La experiencia de observar clases, permite inferir que las corrientes
matemticas no habitan el aula de forma nica y exclusiva, ya que se pueden
identificar rasgos de diversas, y hasta opuestas, corrientes. Por ejemplo las
actividades de conteo evidencian rasgos de una corriente tradicional o clsica, pero el
uso de relaciones situacionales, se refieren a una concepcin ligada a una Educacin
Matemtica Realista, o a una Teora de Situaciones Didcticas.
En relacin con la enseanza de los nmeros, uno de los enfoques arraigados
en la prctica docente es el de la enseanza clsica. En ella se sostiene que hay que
ensear los nmeros de a poco, uno a uno y en el orden que indica la serie numrica.
La escritura convencional de los nmeros es central, y por lo tanto escribir renglones
del mismo nmero, dibujarlos, copiarlos, son actividades consideradas fundamentales.
Una de las ideas principales es que el conocimiento entra por los ojos, imitando,
copiando, observando.
Otro de los enfoques que coexisten en la enseanza es el que deriva de la
reforma de la matemtica moderna. Con la intencin de utilizar las construcciones que
la matemtica cre para resolver problemas que son internos a la disciplina misma, se
trasladan al aula ciertos aspectos de la teora de conjuntos. Desde este enfoque, se
ensea el nmero como una propiedad de los conjuntos, en tanto clases de
equivalencias, razn por la cual una de las actividades ms comunes es presentar, por
ejemplo, dibujos de conjuntos, para que los alumnos hallen por correspondencia
trmino a trmino los conjuntos que tienen la misma "propiedad numrica". Esto se
basa en la suposicin de que los nios aprenden los nmeros por observacin de
conjuntos de objetos o imgenes. La nocin de nmero desde esta concepcin se
entiende como la sntesis entre las operaciones de clasificacin y de seriacin.
Otra corriente, como la didctica de la matemtica de la escuela francesa
adopta la idea central de Piaget, segn la cual los conocimientos no se producen
solamente por la experiencia que el sujeto tenga sobre los objetos, ni tampoco por una
programacin innata preexistente en l, sino por construcciones sucesivas que se dan
por la interaccin de ese sujeto con el medio. Algunas prcticas habituales que se
realizan en el Nivel Inicial en torno al uso de los nmeros apuntan a recuperar los
conocimientos que los alumnos ya tienen. Asimismo, cuando el docente ensea un
tema y organiza previamente una secuencia de actividades que adeca despus
41

segn el desarrollo en la clase, busca crear condiciones para que el alumno se

encuentre con los diferentes aspectos de ese tema. A pesar de la importancia de tener
en cuenta ambos aspectos (los conocimientos previos de los alumnos y la
organizacin del conocimiento) a menudo el conjunto de actividades que se proponen
parecen responder ms a experiencias aisladas que a una organizacin conforme a
una secuencia de enseanza del tema.
Ensear los nmeros y "saber los nmeros" en el Nivel Inicial y en el primer
ciclo de la EGB puede abarcar diferentes aspectos y distintas prcticas con las
colecciones, por ejemplo:

Comparar colecciones y ordenarlas (por ejemplo, dadas cuatro colecciones,

poder decir cul tiene ms y sucesivamente cules siguen segn el nmero de

elementos).
Agrupar colecciones que tienen la misma cantidad.
Recitar la lista de nombres de los nmeros.
Nombrar el nmero de elementos de un conjunto y escribir ese nmero.
Dado un nmero escrito, distinguir una coleccin que tenga esa cantidad de

elementos.
Leer y escribir nmeros.
Comparar y ordenar nmeros.
Usar los nmeros para resolver situaciones (bsicamente a travs del
conteo).14
La corriente denominada Educacin Matemtica Realista reconoce como

fundador al Dr. Hans Freudenthal. Esta corriente nace en Holanda como reaccin
frente al movimiento de la Matemtica Moderna de los aos 70 y al enfoque
mecanicista de la enseanza de la matemtica. Sus ideas centrales giran en torno a
pensar la matemtica como una actividad humana ("matematizacin"), de modo tal
que debe existir una matemtica para todos; aceptar que el desarrollo de la
comprensin matemtica pasa por distintos niveles donde los contextos y los modelos
poseen un papel relevante y que ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso
didctico denominado reinvencin guiada en un ambiente de heterogeneidad
cognitiva; desde el punto de vista curricular, la reinvencin guiada de la matemtica en
tanto actividad de matematizacin requiere de la fenomenologa didctica como metodologa de investigacin, esto es, la bsqueda de contextos y situaciones que generen
la necesidad de ser organizados matemticamente, siendo las dos fuentes principales

14 RESSIA de MORENO, B. La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel Inicial y el primer ao
de la EGB. En Panizza, M. (Comp.)(2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos
Aires. Paids.

42

de esta bsqueda la historia de la matemtica y las invenciones y producciones

matemticas espontneas de los estudiantes15.
Otra lnea matemtica es la propuesta por Brousseau, quien plantea pensar la
enseanza como un proceso centrado en la produccin de los conocimientos
matemticos en el mbito escolar. Producir conocimientos supone establecer nuevas
relaciones como transformar y reorganizar otras y validarlos, segn las normas y los
procedimientos aceptados por la comunidad matemtica en la que dicha produccin
tiene lugar.
Brousseau toma las hiptesis centrales de la epistemologa gentica de Jean
Piaget, sostiene que el conocimiento matemtico se va constituyendo a partir de
reconocer, abordar y resolver problemas que son generados a su vez por otros problemas. Concibe la matemtica como un conjunto organizado de saberes producidos por
la cultura.
Esta concepcin constructivista lleva a postular que el sujeto produce
conocimiento como resultado de la adaptacin a un "medio" resistente con el que
interacta.
El modelo de Brousseau describe el proceso de produccin de conocimientos
matemticos en una clase partiendo de dos tipos de interacciones bsicas: a) la
interaccin del alumno con una problemtica; y b) la interaccin del docente con el
alumno a propsito de la interaccin del alumno con la problemtica matemtica. A
partir de ellos postula la necesidad de un "medio" sostenido con unaintencionalidad
didctica.
En la perspectiva de Brousseau, la clase se piensa como un espacio de
produccin en el cual las interacciones sociales son condicin necesaria para la
emergencia la elaboracin de cuestiones matemticas. El marco cultural de la clase
impone restricciones que condicionan el conocimiento que se elabora. Por otro lado, la
referencia del docente hacia la comunidad matemtica erudita juega un papel
regulador en la constitucin de ese marco cultural. El docente, por ser representante
del saber matemtico tolerar algunas producciones pero no lo har con otras que
pueden parecerle muy alejadas de aquello que quiere instituir. Estas regulaciones del
docente que tienen como doble referencia la clase, por una parte, y la disciplina
matemtica en tanto conjunto organizado de saberes, por otra, se explican a travs de
la nocin terica de contrato didctico.

15 BRESSAN, A. y Otros. Los principios de la Educacin Matemtica Realista. En Aliaga, H. y 0tros.(2005). Reflexiones
tericas para la Educacin Matemtica. Buenos Aires. El Zorzal.

43

Los dos tipos de interacciones bsicos: sujeto/medio y alumno/docente, conforman en la Teora de Situaciones un sistema. Este sistema es la situacin didctica.16
As descriptas las corrientes matemticas, es posible plantear que, como ya se
menciono, pueden interactuar y coexistir en el aula, esto puede deberse a las
caractersticas del contenido a ensear, a las intenciones didcticas de la docente, a
las posibilidades de aprendizaje del grupo que sean tomadas en cuenta por la
docente, en fin, aunque algunas corrientes parezcan contradictorias, es posible
encontrarlas en una misma aula.
Metodologa implementada:
La metodologa que prevalece en la clase de matemtica de 1,
indudablemente es el conteo. Ahora bien el conteo, en este contexto es un contenido
de enseanza o un puente de acceso a otro conocimiento?, es posible observar un
predominio de la segunda posibilidad.
Los alumnos, al realizar el conteo se adelantan a decir los nmeros, sin que
compaera/o sealara la figura que deban contar, ante esta situacin la docente los
correga, deban comenzar de nuevo cada conteo, y les deca estn contando la
nada17
Contar es una actividad trivial en hechos de la vida cotidiana en juegos
infantiles y aun en las interacciones entre adultos y nios. Esas mismas actividades se
reproducen en la escuela, se naturalizan, y pocas veces se considera al conteo como
objeto de enseanza. En esas rutinas resulta extrao preguntarse: hay algo para
ensear en torno al conteo? La respuesta es que hay que ensear a contar.18
Saber recitar una serie numrica no es lo mismo que saber contar elementos
de una coleccin. Es decir, un sujeto que puede recitar la serie hasta un determinado
nmero no necesariamente podr utilizar ese conocimiento a la hora de contar objetos
o dibujos.
Para poder contar se requiere disponer, en primer lugar, del principio de
adecuacin nica, esto es, asignar a cada uno de los objetos una y slo una palabranmero, respetando al mismo tiempo el orden convencional de la serie. Sin embargo,
16 SADOVSKY, P.(2005). Ensear matemtica hoy-Miradas, sentidos, y desafos. Buenos Aires. El Zorzal. Cap. I y 3.
17Registro de observacin
18 BARTOLOM, O. y FREGONA, D. El conteo en un problema de distribucin: una gnesis posible en la enseanza
de los nmeros naturales. En Panizza, M. (Comp.){2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la
EGB. Buenos Aires. Paids.

44

muchos chicos que pueden establecer esa correspondencia, al finalizar el conteo

parecen desconocer cuntos objetos hay en total. Otras de las condiciones para lograr
el conteo es el principio de indiferencia del orden, es decir, comprender que el orden
en el que se cuenten las unidades (de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de
arriba abajo, etctera) no altera la cantidad.
Estos principios permiten retomar la reflexin sobre los postulados de Piaget
acerca de la construccin del nmero. Cuando Piaget plante que el nmero era la
sntesis entre las relaciones de inclusin jerrquica y de orden, no se referira a la
inclusin de aspectos cualitativos en clases abarcativas, sino a la capacidad del nio
cuando incluye mentalmente 'uno' en 'dos', 'dos' en 'tres', 'tres' en 'cuatro', etc.19.
Es a travs de la resolucin de problemas como un alumno podr apropiarse
de manera progresiva del principio de adecuacin nica y, de ah en ms, avanzar
hacia la posibilidad de cardinalizar una cantidad. En la enseanza tradicional, el
maestro fuerza el abandono del "contarlo todo" (de uno en uno) y ensea a "seguir
contando" (sobreconteo).
Los alumnos de nivel inicial disponen de conocimientos previos acerca de la
organizacin y regularidad del sistema de numeracin, hay que tomar en cuenta los
saberes aunque sean incompletos e inestables, para que los nios, a partir de ellos
puedan otorgarles sentido a los contenidos que desean transmitir. Aprender a contar
los nmeros de forma significativa, permitir al estudiante poder usar esos nmeros.
Esto, es poder nombrarlos, escribirlos e interpretarlos; compararlos; utilizarlos para
resolver y representar el procedimiento elegido en la resolucin de un problema, para
comunicar y confrontar situaciones, etc.
Tendencias actuales proponen constituir en el mbito escolar un dominio de
experiencias donde la cuantificacin ocupe un lugar para ampliar y consolidar los
conocimientos que los nios ya tienen de lo numrico. Si bien los nmeros naturales
"se usan" cotidianamente en mltiples circunstancias, el medio natural o social
raramente plantea problemas donde los nmeros naturales sean la solucin a ese
problema. Proponer dichos problemas es responsabilidad de la escuela, y es una tarea
especfica de la didctica de la matemtica.
Por influencia de la reforma llamada de la "matemtica moderna", en los
programas escolares franceses de 1970 aparece en el primer ao de escolaridad la
nocin de nmero natural. Particularmente para el Nivel Inicial, los comentarios que
acompaan a esa reforma aluden a la importancia de realizar actividades de
19 RESSIA de MORENO, B. La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel Inicial y el primer ao
de la EGB. En Panizza, M. (Comp.)(2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos
Aires. Paids.

45

clasificacin, ordenamiento y correspondencia uno a uno20. Actividades vigentes como

puede apreciarse en las observaciones de clases.
Ensear y aprender a contar, implica poder transmitir y apropiarse de dos
caractersticas constitutivas de los nmeros: los nmeros son cardinales y ordinales. Al
efectuar la operacin de contar, establecemos implcitamente una ordenacin entre los
elementos del conjunto, y al ltimo contado se le llama nmero ordinal del conjunto.
La docente les pide que saquen sus cuadernos y coloquen la fecha, ella lo va
realizando en el pizarrn, en el momento que debe escribir el nmero 23, la docente
pregunta Cmo se escribe 23?, los alumnos responden con el 2 y el 3, ella
escribe el nmero 32 en el pizarrn, y les pregunta si eso es correcto, los alumnos que
responden no, van al revs, el 2 primero.21
El nmero natural, como smbolo ordinal, resulta pues de abstraer la naturaleza
de los objetos, teniendo en cuenta solamente el orden en que se presentan a nuestra
consideracin. En cambio, el nmero como smbolo cardinal representa un conjunto,
abstrayendo la naturaleza de los elementos que lo componen y el orden en que stos
se consideran: corresponde al atributo comn que tienen todos los conjuntos tales que
sea posible establecer entre cada par de ellos una correspondencia biunvoca entre
sus elementos.
Contar los elementos de una coleccin supone distinguir a la coleccin como
tal, y tener la idea de elemento. Esta idea de elemento se relaciona con la de unidad,
la cual nace cuando el sujeto puede distinguir o individualizar un objeto del resto de lo
que lo rodea, prescindiendo de todas las cualidades que no son pertinentes al
problema. La idea de unidad lleva implcita, por oposicin, la idea de pluralidad o
conjunto de elementos.
La respuesta a "cuntos hay?" en una coleccin a la que se accede por los
sentidos puede significar realizar acciones triviales o no, dependiendo del contexto y
del resolutor. Como ocurre en la clase de 1, el conteo est determinado por un
soporte emprico, es decir que los nios necesitan ver aquello que estn contando, y
la docente se ocupa de que el conteo se realice en base a una coleccin de objetos,
aunque los nios ya tengan interiorizada, o quizs mecanizada la secuencia numrica,
y puedan repetirla de memoria.

20 BARTOLOM, O. y FREGONA, D. El conteo en un problema de distribucin: una gnesis posible en la enseanza

de los nmeros naturales. En Panizza, M. (Comp.){2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la
EGB. Buenos Aires. Paids.

21Registro de observacin

46

Los contextos de la vida cotidiana son oportunidades que los docentes

aprovechan para recuperar el conteo. Generalmente, esas actividades se realizan en
grupos o con toda la clase y es el docente quien decide qu contar, distingue uno por
uno los elementos, establece el orden (el primero, el o los sucesor, el ltimo), conserva
la memoria de las elecciones precedentes, etc., y los alumnos, a coro, enuncian la
palabra-nmero que corresponde.
As, casi siempre es el docente quien decide qu contar y, por razones de
economa en las prcticas, toma elementos que estn a mano, es decir, el universo
desde el cual se determina la coleccin es un conjunto que est ah y se considera
conocido por todos.22
Dentro de la metodologa implementada por la docente en la clase, se destaca
la presentacin del signo menos (-), a partir de la representacin del mismo en una
cartulina para que pueda ser apreciado por toda la clase, y luego en papelitos de
colores para que cada alumno lo coloque en su cuaderno.
El signo (+,-,x, etc.) no se aprende por asociacin con la accin observable
sino a travs de las relaciones mentales que el alumno haya realizado con los
nmeros. En el enfoque clsico de enseanza esto no se tiene en cuenta. Cuando un
nio ingresa a la escuela, se enfrenta con el aprendizaje de procedimientos formales
para expresar acciones que antes realizaba

de manera espontnea

y no

institucionalizada. Antes agregaba, reuna, quitaba, reparta, separaba los objetos que
se estaban a su alcance y que manipulaba

en funcin de sus intereses o

necesidades; ahora esas acciones son sustituidas por el lpiz y el papel con los que
debe realizar las cuentas que le indica el maestro23.
Para la enseanza de los signos matemticos, es necesario apelar a las
representaciones. Los signos son representaciones que permiten un mejor acceso al
conocimiento de objetos abstractos o materiales. Por ello, hay que tener presente que,
por un lado, estn los conceptos, las propiedades de los objetos matemticos, y por
otro, las representaciones que se utilizan en matemtica.
Es importante reconocer que muchos procedimientos de los chicos indican que
ellos (implcitamente) son capaces de reconocer muy tempranamente los objetos
matemticos en algunas de sus distintas representaciones.

22Idem.
23RESSIA de MORENO, B. La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel Inicial y el primer ao
de la EGB. En Panizza, M. (Comp.)(2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos
Aires. Paids.

47

Desde los primeros aprendizajes los chicos utilizan distintas representaciones

de un mismo objeto para realizar operaciones numricas. Las representaciones que
los mismos nios hacen de los objetos matemticos funcionan en paralelo a las
representaciones especficamente matemticas, y concierne a la responsabilidad
didctica hacerlas evolucionar.
Materiales de aprendizaje didctico:
La docente para desarrollar las clases utilizo elementos que son accesibles a
los alumnos, ya que forman parte de la cotidianeidad, como ser papeles de colores,
galletitas, naipes, y tiles escolares. Estos elementos son diariamente manipulados
por los nios, por lo que constituyen parte permanente de su contexto escolar;
contexto que es fundamental para que el aprendizaje resulte significativo, como bien
postula la Educacin Matemtica Realista.
Adems de estos elementos, la docente se apoya en los elementos presentes
en el aula, como ser laminas, afiches producidos por los alumnos, etc.; ante el error de
escritura de una alumna que quera representar el nmero 6, la docente para corregirla
recurri al uso de la banda numrica ubicada arriba del pizarrn.
Las bandas numricas son un portador de informacin que refleja la
organizacin del sistema, que muestra claramente que algunas de las cosas que los
alumnos ya saben de la numeracin hablada tambin suceden en la numeracin
escrita24.
Produccin (oral/escrita) de los alumnos. Evaluacin:
Los alumnos participaron de forma muy activa en la clase, aunque lo hicieron
acotndose a los requerimientos de la docente, y a las tareas que ella propona, y por
ende dieron resultado para llevar la clase de forma exitosa.
A partir de ello se puede pensar que la docente puede hacer considerado los
conocimientos previos que poseen sus alumnos para la planificacin de su clase.
Para poder partir de lo que los nios ya saben, se considera el aporte de
Vergnaud, que postula el teorema en acto, que da cuenta de ciertos conocimientos
matemticos implcitos que los alumnos utilizan en la accin. Un teorema en acto es

24 RESSIA de MORENO, B. La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel Inicial y el primer ao
de la EGB. En Panizza, M. (Comp.)(2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos
Aires. Paids.

48

una proposicin que es considerada como verdadera por un sujeto individual para un
cierto rango de situaciones variables25.
Cuando el docente puede reconocer estos conocimientos en acto en los
alumnos, comienza a visualizar el papel fundamental que poseen en el proceso de
aprendizaje de los conceptos, algoritmos y representaciones convencionales. En
consecuencia, comienza tambin a estar en condiciones de "partir de esos
conocimientos" y de planificar intencionalmente oportunidades para que los alumnos
desplieguen representaciones y procedimientos no convencionales, establezcan la
validez de los mismos, analicen los que son pertinentes, abandonen unos, elijan otros.
Una condicin necesaria, aunque no suficiente, es la posibilidad de reconocer
en los alumnos distintas maneras de conocer (implcitas, conscientes, explcitas)
relacionadas con un saber matemtico, y considerarlas constitutivas del sentido de los
conocimientos que construyen.
Concepcin de enseanza:
Indudablemente las corrientes matemticas que coexisten en aula, llevan
implcita una propia concepcin de enseanza y tambin de aprendizaje, sin embargo,
los enfoques de enseanza propuestos por Soltis J. y Fenstermacher G.26, pueden
dilucidar los aspectos ms generales identificados en el aula de 1 en la enseanza de
la matemtica.
Por ello, aqu se considera como predominante el Enfoque Ejecutivo; ste es
un modo de ensear estructurado que busca un conocimiento especfico, produciendo
aprendizajes particulares, desarrollando habilidades mediante tcnicas y materiales
curriculares.
En el Enfoque Ejecutivo, el objetivo es introducir a los alumnos en una tarea
acadmica, para ello los profesores que siguen este modelo planifican, ejecutan el
plan, evalan los esfuerzos, hacen una revisin y vuelven a realizar este proceso
nuevamente. El docente es el gerente de los tiempos de la clase. A su vez es quien da
las indicaciones de lo que hay que aprender y cmo. Tambin es quien realiza la
retroalimentacin evaluativa mediante una conexin de errores escritos y orales. El
docente utiliza ciertas aptitudes organizacionales para impartir a los estudiantes datos
especficos, conceptos, habilidades e ideas para que puedan retener su conocimiento.
25 PANIZZA, M. Reflexiones generales a cerca de la enseanza de la matemtica. En Panizza, M. (Comp.)(2005).
Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires. Paids.

26ENFOQUES DE LA. ENSEANZA. Gary Fenstermacher. Jonas Soltis. Amorrortu Editores. Tercera edicin. Buenos
Aires, 1998

49

Su valor se basa en que suministra medios muy claros y directos para trasladar algn
conocimiento especfico de una fuente a la mente del alumno.
En el Enfoque Ejecutivo, el docente procura transmitir los elementos bsicos de
su materia y la habilidad para manejarlos de la manera ms eficiente posible. Pone
particular atencin en la tarea, cumplimiento del deber y obtencin de resultados. La
nocin de la enseanza como estmulo y del aprendizaje como respuesta permite a los
docentes concentrarse exclusivamente en esas dos conductas.
El enfoque ejecutivo esta aun muy vigente en las aulas, aunque el nfasis en el
estudio de los aspectos tcnicos de la enseanza se ha reducido un poco.
Recordemos que en esta perspectiva se insiste mucho en los resultados del
aprendizaje estudiantil, resultados basados en concepciones fijas de lo que deberan
saber y poder hacer los estudiantes. Cabe destacar que aun as el problema est en el
modo en el que el docente conciba ese enfoque de la enseanza. Adems es
importante reconocer que los enfoques de enseanza (ejecutivo, terapeuta y liberador)
no se presentan de forma pura, ni en las concepciones de los docentes sobre su
propia practica ni en su labor en las aulas. Como es posible apreciar en las
observaciones, la docente es la gerente de la clase, sin embargo los alumnos tienen
libertad de participacin, y la docente utiliza herramientas que forman parte del
contexto de los alumnos, por ello es posible plantear que tambin coexiste, junto con
el enfoque ejecutivo, otras concepciones de corte constructivistas.
El constructivismo representa un desafo para el enfoque del ejecutivo en la
enseanza, pues niega la posibilidad de transmitir intactos conocimientos y
habilidades. Los docentes constructivistas asignan un gran valor a la discusin y el
dialogo en las aulas, pues consideran que precisamente mediante tales interacciones
conversacionales los estudiantes tienen la oportunidad de expresar

de manera

explcita el sentido que dan a las nuevas experiencias, as como la posibilidad de

observar y ponderar el sentido que les atribuyen sus compaeros de clase a esas
mismas experiencias.
Concepcin de aprendizaje:
Dentro de esta categora podra decirse que la concepcin predominante es la
que relaciona con las referencias tericas realizadas por Jean Piaget a travs de la
psicologa gentica; quien pretendi construir una teora del conocimiento y de ese
modo mediar entre el innatismo y el empirismo, las dos corrientes epistemolgicas de
su poca, que explicaban la adquisicin de conocimientos como percibidos del medio
por un organismo pasivo (empirismo) o como "pre-programados" desde el nacimiento,

50

de manera tal que el sujeto se los apropiara necesariamente si se produjeran ciertas

condiciones en el medio (innatismo).
Las investigaciones que Piaget llevo a cabo sobre la psicognesis del nmero
(entre otras) le permitieron postular que el conocimiento era el resultado de una
construccin llevada a cabo por medio de las interacciones de un sujeto con la
realidad.
A diferencia del enfoque clsico, en el que el acento est puesto en el
entrenamiento de procedimientos formales, aqu se prioriza el aprendizaje de
relaciones lgicas entre conjuntos de elementos (clasificacin, seriacin, nmero como
sntesis de ambos), para lo cual se promueven actividades homnimas en el aula.
Las acciones, en la teora piagetiana, resultan de gran relevancia ya que son
actividades propias de los sujetos que no se limitan a acciones materiales y que tienen
siempre como encuadre una finalidad determinada dentro de un proceso dialctico de
pensamiento y accin27.

Espacio curricular: MATEMATICA

Grado: 7
Contenido: SISTEMA SEXAGECIMAL
Momentos de la clase:
-Inicio
Tanto alumnos como docente sacan los relojes que haban llevado para la
clase. La docente explica que les pidi el reloj porque van a ver el sistema
sexagesimal. Luego de presentarles el tema realiza preguntas para que los alumnos
expresaran lo que saba o crean que significaban esas palabras. A medida que los
alumnos van participando se van adentrando mas al tema. La docente constantemente
hace preguntas, y si los alumnos no responden es ella quien explica, y luego contina
preguntando.
-Desarrollo

27 RESSIA de MORENO, B. La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel Inicial y el primer ao
de la EGB. En Panizza, M. (Comp.)(2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos
Aires. Paids.

51

El desarrollo de la clase se produce en una combinacin de interrogantes,

exposicin, trabajo en el pizarrn, planteo de situaciones problemticas, resolucin de
problemas, relacin entre el nuevo contenido y los anteriores.
-Cierre
La docente finaliza la clase con resolucin de soluciones problemticas, las
cuales son corregidas entre todo el grupo de clase, con participacin de los alumnos
en la pizarra, y su posterior justificacin de lo realizado.
Como considera Itzcovich, una parte fundamental del trabajo matemtico
involucra la responsabilidad de hacerse cargo, mediante argumentos matemticos, de
los resultados que se

obtienen. Es decir poder encontrar razones que permitan

explicar y comprender por qu pasa lo que pasa o por qu se obtiene lo que se

tiene28.
Concepcin de la disciplina:
Como se trabajo en el anlisis anterior, las corrientes matemticas no se
presentan de forma pura en las aulas, sin embargo en este caso, se evidencia un
trabajo basado en los principios de la Educacin Matemtica Realista.
Los principios de la Educacin Matemtica Realista29, que se encuentran
profundamente relacionados entre s, son:

Principio de actividad

La idea fundante de Freudenthal es que la matemtica debe ser pensada como

una actividad humana a la que todas las personas pueden acceder y la mejor forma de
aprenderla es hacindola. Hacer matemtica (matematizar) es ms importante que
aprenderla como producto terminado.
En la perspectiva realista, se propone que la matemtica posee valor educativo
en la medida en que permite comprender y participar de los modos en que esta
disciplina organiza distintas esferas del entorno social y natural.
Freudenthal entiende que el trmino "educacin" encierra tanto "el logro de los
objetivos de la instruccin formal como el desarrollo de actitudes de toda clase:
morales, sociales, emocionales, religiosas y cognitivas.

28 ITZCOVICH, H. (Coord)(2009). La Matemtica escolar. Cap. 1 y 6

29BRESSAN, A. y Otros. Los principios de la Educacin Matemtica Realista. En Aliaga, H. y 0tros.(2005).
Reflexiones tericas para la Educacin Matemtica. Buenos Aires. El Zorzal.

52

Asimismo, propicia una matemtica para todos, reconociendo que no todos los
estudiantes han de llegar a ser matemticos, y que para una mayora la matemtica a
utilizar ser la que les ayude a resolver los problemas de la cotidianeidad. se trata de
posibilitar el acceso a conocimientos, destrezas y disposiciones mediante situaciones
problemticas que generen en los estudiantes la necesidad de utilizar herramientas
matemticas para su organizacin y solucin.

Principio de realidad

Si la matemtica surge como matematizacin (organizacin) de la realidad, el

aprendizaje matemtico debe originarse tambin en esa realidad. Esto no slo
significa mantener a esta disciplina conectada al mundo real o existente sino tambin a
lo realizable, imaginable o razonable para los alumnos.
De lo que se trata es de presentar los problemas, en principio en contextos de
la vida diaria, de modo tal que los alumnos puedan imaginar las situaciones en
cuestin y a partir de ah utilizar su sentido comn y poner en juego los procedimientos
de clculo, las estrategias de resolucin y los modelos matemticos que mejor sirvan
para organizarlas. En la bsqueda de estos problemas, el contexto debe ser
considerado como un aspecto intrnseco a los mismos.
Al ser significativos para el estudiante los contextos en la EMR se constituyen
en puntos de partida de su actividad matemtica, promoviendo el uso de su sentido
comn y de sus estrategias informales permitindoles luego avanzar por s mismos
hacia niveles de mayor formalizacin.
Adems de estos contextos situacionales, vinculados a la cotidianeidad,
Freudenthal considera contextos tambin a aquellos puramente matemticos, en tanto
sean significativos para los nios presentndose a ellos como juegos o desafos.
Muchos de estos contextos se tornarn modelos mentales a los cuales los
alumnos podrn acudir para recordar estrategias de solucin utilizadas en ellos.

Principio de niveles:

Freudenthal completa el proceso de reinvencin con lo que Treffers llama

"matematizacin progresiva". Los alumnos deben comenzar por matematizar un
contenido o tema de la realidad para luego analizar su propia actividad matemtica.
Este proceso de matematizacin fue profundizado por Treffers y retomado por
Freudenthal bajo dos formas:

la de matematizacin horizontal, que consiste en convertir un problema

contextual en un problema matemtico.

53


conlleva

la de matematizacin vertical, ya dentro de la matemtica misma, que

estrategias

de

reflexin,

esquematizacin,

generalizacin,

prueba,

simbolizacin y rigorizacin (limitando interpretaciones y validez), con el objeto de

lograr mayores niveles de formalizacin matemtica.
En este proceso de matematizacin progresiva, la EMR admite que los alumnos pasan
por distintos niveles de comprensin. Estos niveles son: situacional, referencial,
general y formal, y estn ligados al uso de estrategias, modelos y lenguajes de distinta
categora cognitiva sin constituir una jerarqua estrictamente ordenada.
En el nivel situacional, el conocimiento de la situacin y las estrategias es
utilizado en el contexto de la situacin misma apoyndose en los conocimientos
informales, el sentido comn y la experiencia.
En el nivel referencial aparecen los modelos grficos, materiales o rotacionales
y las descripciones, conceptos y procedimientos que esquematizan el problema, pero
siempre referidos a la situacin particular.
El nivel general se desarrolla a travs de la exploracin, reflexin y
generalizacin de lo aparecido en el nivel anterior pero propiciando una focalizacin
matemtica sobre las estrategias, que supera la referencia al contexto.
En el nivel formal se trabaja con los procedimientos y notaciones
convencionales.
La evolucin entre niveles se da cuando la actividad en un nivel es sometida a
anlisis en el siguiente, el tema operatorio en un nivel se torna objeto del siguiente
nivel.
Los modelos y la reflexin colectiva son los instrumentos bsicos para el
cambio de nivel. Ellos constituyen representaciones de las situaciones donde se
reflejan aspectos esenciales de los conceptos y relaciones matemticas que son
relevantes para solucionar la situacin dada. El uso de modelos en la EMR dista del
concepto generalizado de modelizacin matemtica, como traduccin de situaciones
problemticas a expresiones matemticas que pueden funcionar como modelos. En
esta corriente, el modelo es el resultado de organizar una actividad por parte del sujeto
sosteniendo una profunda implicacin constitutiva entre modelo y situacin. En la EMR
se respetan los modelos que surgen de los propios alumnos y se acercan otros
inspirados en las estrategias informales, ya sea utilizadas por los estudiantes, ya sea
que aparecen en la historia de la matemtica.
Entre los modelos trabajados en la EMR se destacan:

las situaciones paradigmticas

54

los materiales fsicos

los esquemas notacionales.

Ellos sirven como puentes para sortear la distancia entre la matemtica

contextualizada e informal y la formal, permitiendo, por su flexibilidad, avanzar en los
distintos niveles, cambiar en el tiempo e integrar contenidos.

Principio de reinvencin

Para Freudenthal, la matemtica no es otra cosa que una forma de sentido

comn, slo que ms organizada.
Este proceso se realiza en las aulas conjugando los roles y responsabilidades
del docente y del alumno a travs de una forma de interaccin que Freudenthal
denomina "reinvencin guiada" y la entiende como un balance sutil entre la libertad de
inventar y la fuerza de guiar.
La educacin matemtica debe dar a los alumnos la oportunidad guiada por el
maestro de reinventar la matemtica. Aqu el docente posee un papel bien definido en
tanto sujeto que media entre los alumnos y las situaciones problemticas en juego,
entre los alumnos entre s, entre las producciones informales de los alumnos y las
herramientas formales, ya institucionalizadas, de la matemtica como disciplina.
Para orientar adecuadamente este proceso es importante la capacidad de
anticipacin, observacin (y auto-observacin) y reflexin del docente acerca de los
aprendizajes a corto y largo plazo de sus alumnos.
Para Freudenthal el aprendizaje, lejos de ser continuo y gradual, presenta
discontinuidades, es decir, saltos repentinos de reinvencin y va de estructuras
complejas y ricas del mundo real a las ms generales, abstractas y formales de la
matemtica.

Principio de interaccin

En la EMR, se considera al aprendizaje de la matemtica como una actividad

social. La discusin sobre las interpretaciones de la situacin problema, de las
distintas clases de procedimientos y justificaciones de solucin y de la adecuacin y
eficiencia de los mismos tiene un lugar central en la EMR. La interaccin lleva a la
reflexin y a capacitar a los alumnos para llegar a niveles de comprensin ms
elevados. No se piensa en una clase homognea en sus trayectos de aprendizaje,
sino en individuos que siguen senderos propios. Sin embargo, esto no lleva a partir la
clase en grupos con procesos similares, sino ms bien a mantener a toda la clase

55

junta, como una unidad de organizacin, o al trabajo cooperativo en grupos

heterogneos.

Principio de interconexin (estructuracin)

Freudenthal propicia la interrelacin entre ejes tan pronto, tan fuertemente y

con tanto tiempo como sea posible. Justamente la resolucin de situaciones
problemticas realistas a menudo exige establecer conexin y reclama la aplicacin de
un amplio rango de comprensiones y herramientas matemticas.
Por otra parte podra aplicarse, tambin, los postulados que plantea Sessa 30,
en relacin a la didctica de la matemtica, que propone
-Un aprendizaje que apunte a la construccin de sentido y que acerque
a los estudiantes a los modos de producir de la Matemtica.
-Un espacio /el aula/donde se democratice el conocimiento, donde se
negocien los significados, donde se hagan acuerdos y se vayan
instituyendo y modificando normas colectivas de trabajo. Un espacio en
donde manera reflexiva, lo colectivo acte como marco regulador de las
producciones individuales y a su vez estas vayan aportando para
movilizar/ transformar ese colectivo.
-En este espacio el docente tiene un rol diferenciado: representante de
la matemtica en la clase, propone la tarea, regula las interacciones y
las negociaciones en torno a los significados que van emergiendo. Hace
jugar siempre su intencionalidad.
Sera interesante, incluir tambin, las ideas de Brousseau, para notar una
interrelacin entre corrientes que tienen una fuerte base constructivista, centrada en la
resolucin de problemas y en la importancia del contexto. Brousseau propone pensar
la enseanza como un proceso centrado en la produccin de los conocimientos
matemticos en el mbito escolar. Producir conocimientos supone establecer nuevas
relaciones como transformar y reorganizar otras y validarlos, segn las normas y los
procedimientos aceptados por la comunidad matemtica en la que dicha produccin
tiene lugar.
Brousseau toma las hiptesis centrales de la epistemologa gentica de Jean
Piaget, sostiene que el conocimiento matemtico se va constituyendo a partir de
reconocer, abordar y resolver problemas que son generados a su vez por otros proble30 SESSA, C. Reflexiones en torno a las relaciones entre la Matemtica y la Didctica de la Matemtica. En Moglia, P.
y Cuesta, C. (2008).Los didcticas especficas y la formacin del docente como profesional Buenos Aires. UNSAM.

56

mas. Concibe la matemtica como un conjunto organizado de saberes producidos por

la cultura.
La concepcin de la matemtica como un producto de la cultura permite
concebir la diferencia entre el conocimiento que se produce en una situacin particular
y el saber estructurado y organizado. No se puede acceder al saber matemtico si no
se dispone de los medios; un medio sin intenciones didcticas es claramente
insuficiente para inducir en el alumno todos los conocimientos culturales que se desea
que l adquiera.
En la perspectiva de Brousseau, la clase se piensa como un espacio de
produccin en el cual las interacciones sociales son condicin necesaria para la
emergencia la elaboracin de cuestiones matemticas.31
Metodologa implementada:
Dentro de la metodologa utilizada por la docente, se destaca el planteo y
resolucin de

situaciones problemticas, seguidas de preguntas que permiten

interrelacin de datos y conocimientos previos con la nueva temtica, dndole gran

relevancia a la justificacin y validacin de respuestas y procedimientos de resolucin.
Brousseau seala que un alumno no hace matemtica si no se platea y no
resuelve problema. El conocimiento matemtico ha progresado, y progresa
actualmente en su intento de dar respuesta a necesidades planteadas por la vida
cotidiana, por otras ciencias o por la misma matemtica. Los problemas han sido el
motor

de la ciencia matemtica en la medida en que su resolucin a permitido

elaborar nuevos concepto, relacionarlos con otros ya conocidos, modificar viejas ideas,
intentar procedimientos, etc.32
Segn este autor os problemas ofrecen resistencia, las soluciones son casi
siempre parciales. Un problema no dice como representar las relaciones que en l
se ponen en juego. Casi siempre se menciona estas relaciones de manera implcita,
aunque a veces, pueden aparecer ms explicitadas. Parte del trabajo matemtico
involucra la bsqueda de un modo de representar el problema que resulta frtil para su
tratamiento. Esto se evidencia cuando un alumno expresa que la suma es la operacin
optima para resolver el problema, y la docente indaga en su respuesta, pidiendo
adems, la participacin del resto del grupo de clases.

31 SADOVSKY, P.(2005). Ensear matemtica hoy-Miradas, sentidos, y desafos. Buenos Aires. El Zorzal. Cap. I y 3.
32 ITZCOVICH, H. (Coord)(2009). La Matemtica escolar. Cap. 1 y 6

57

La matemtica no es un cuerpo de conocimientos aislados y autosuficientes,

tampoco

un

conjunto

de

conocimientos

estticos,

inmutables,

acumulados

sumativamente y organizados en ramas compartidas y sin relacin entre s. Al

contrario los conocimientos estn en evolucin continua, esta evolucin no es lineal, el
rol motor lo desempea los problemas de distinto tipo.
La matemtica se desarrolla resolviendo problemas ya establecidos con
mtodos nuevos, ello provoca un doble efecto: se comprende mejor las viejas
cuestiones y se originan nuevos problemas. Se produce una ampliacin del horizonte
matemtico y tambin una profundizacin del mismo por la adopcin de nuevos
puntos de vista que han debido adoptarse para resolver los problemas33.
La didctica de la matemtica34 define los problemas como aquellas situaciones
que generan un obstculo a vencer, que promueven la bsqueda dentro de todo lo que
se sabe para decidir en cada caso qu es lo ms pertinente, forzando as la puesta en
juego de los conocimientos previos, e implicarse en la bsqueda de nuevos modos de
resolucin, que es lo que produce el avance en los conocimientos.
Sin embargo, no se aprende matemtica solamente resolviendo problemas. Es
necesario, adems, un proceso de reflexin sobre ellos y tambin sobre los diferentes
procedimientos de resolucin que pudieran haber surgido entre los integrantes de la
clase. No se trata solamente de que el maestro introduzca situaciones que permitan
que sus alumnos acten, sino tambin de que propicie y favorezca el anlisis, la
discusin y la confrontacin entre las diferentes concepciones y producciones que
hubieran podido surgir tanto en el proceso de resolucin como al trmino del mismo.
La validacin es central en el proceso de aprendizaje de la matemtica, ya que
es a travs de ella como los conocimientos pueden ser reconocidos como falsos o
insuficientes, con lo que ser necesario buscar nuevos procedimientos y, en
consecuencia, se construirn conocimientos adaptados a los requisitos del problema.
Materiales de aprendizaje didctico:
La docente utilizo como recurso disparador de la temtica a abordar un reloj, y cada
alumno haba llevado el suyo. Esto permiti que cada alumno pudiera manipular un
objeto que cumple con lo necesario para trabajar el sistema sexagesimal, como son
33 CHEMELLO, G. La matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates. En laies, G. y Otros (Comp.)(1992).
Didcticas especiales-Estado del debate. Buenos Aires. Aique.

34 RESSIA de MORENO, B. La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel Inicial y el primer ao
de la EGB. En Panizza, M. (Comp.)(2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos
Aires. Paids.

58

las variaciones de tiempo y la formacin de ngulos. Frente a esto, los alumnos

trabajaron motivados e interesados.
Adems de ello la docente utiliz permanentemente el pizarrn, para
complementar con su explicacin, y fue el lugar privilegiado para la resolucin de los
problemas, su anlisis y debate.
Produccin (oral/escrita) de los alumnos. Evaluacin:
Los alumnos participaron tanto en forma oral como escrita durante toda la
clase, algunos de forma espontanea, otros cuando la docente se los peda, algunos
cometan errores en sus respuestas, y los mismos eran corregidos desde el debate
que propona la docente.
Las producciones de los alumnos son una informacin sobre su "estado de
saber". En este sentido, desde la concepcin constructivista del aprendizaje, el error
es fecundo y juega un rol constructivo en la adquisicin de conocimientos. En
particular, el error no se entiende como la ausencia de saber, ni tampoco como un
hecho negativo que no debera formar parte de la realidad escolar.
Cuando el alumno se enfrenta a un conocimiento nuevo para l, lo hace desde
sus propias concepciones, desde ciertas maneras de conocer que le han sido tiles en
otros contextos, y es sobre ese mismo conocimiento "viejo" que el alumno deber
construir el nuevo35.
Concepcin de enseanza:
En base a los expuesto hasta aqu, y retomando el trabajo de Fenstermacher y
Soltis, en su distincin de los enfoques de enseanza, resulta pertinente aqu, tomar el
enfoque denominado Liberador36.
En el Enfoque del Liberador, el docente pone gran nfasis en el contenido y
presta menos atencin a sus habilidades docentes especficas y a los estados
psquicos y emocionales de los alumnos. El contenido de sus clases debe ser
seleccionado y organizado con el propsito particular de liberar la mente del
estudiante. Tambin Giroux dice que las pedagogas que desarrolla el profesor no slo
potencian a los estudiantes proporcionndoles el conocimiento y las habilidades

35 PANIZZA, M. Reflexiones generales a cerca de la enseanza de la matemtica. En Panizza, M. (Comp.)(2005).

Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires. Paids.

36ENFOQUES DE LA. ENSEANZA. Gary Fenstermacher. Jonas Soltis. Amorrortu Editores. Tercera edicin. Buenos
Aires, 1998

59

sociales que necesitarn para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crtico,
sino que adems, los educan para la accin transformadora.
En este enfoque, la manera de dar clases est, en gran medida, influida por el
contenido mismo. Decir maneras, es referirse a los modos coherentes de conducta, es
decir a virtudes morales e intelectuales. Estas virtudes morales (honestidad,
integridad, disposicin imparcial, trato justo) e intelectuales (racionalidad, amplitud de
espritu, valoracin de las pruebas, curiosidad, hbito mental reflexivo, escepticismo
prudente) se consideran una parte del contenido. El conocimiento, las habilidades y la
comprensin se imparten directamente. En cambio, los rasgos de carcter se ensean
con el ejemplo y el modelo, o sea indirectamente.
Dentro de este enfoque se destaca la idea griega de paideia, acenta la
capacidad de los hombres de alcanzar los fines ms nobles y los logros ms elevados
en el conocimiento, la comprensin y la virtud.
En el Enfoque del Liberador, el docente apunta a que los alumnos aborden el
material del modo que lo hara un cientfico o un experto, adems procura liberar la
mente del estudiante de los lmites de la vida cotidiana, de la inercia y la trivialidad, de
la convencin y el estereotipo.
El Enfoque del Liberador no est muy enraizado con la psicologa, pero a su
vez se asemeja bastante a la psicologa cognitiva, ya que sta se interesa en la
manera en que se adquiere, interpreta, aplica y amplia el conocimiento. A pesar de
esta semejanza, los fundamentos de los liberadores son ms filosficos.
Dentro de la enseanza que pone en juego la docente, es necesario traer a
colacin la nocin de modelizacin, ya que la misma tambin supone una forma de
concebir la enseanza de la matemtica. La actividad de modelizacin integra
conocimientos de diferente naturaleza. Efectivamente, para abordar el problema hace
falta: elegir una relacin pertinente y encontrar los medios para representarla, realizar
exploraciones, reconocer en las mismas algunas regularidades relevantes, poner en
juego conocimientos37. Esto implica una labor adicional por parte del docente, ya que
no solo transmite un contenido, sino que adems debe contextualizarlo, cargarlo de
sentido, y luego trasladarlo al aula.
La nocin de modelizacin permite tener una visin integrada del trabajo
matemtico poniendo en cuestin las miradas que hacen nfasis sobre algn aspecto
particular priorizndolo por encima de los otros. Efectivamente, la matemtica no

37 SADOVSKY, P.(2005). Ensear matemtica hoy-Miradas, sentidos, y desafos. Buenos Aires. El Zorzal. Cap. I y 3.

60

funciona "separando" problemas, tcnicas, representaciones, demostraciones; todas

estas "zonas" convergen de diferentes maneras en la tarea de modelizacin38.
la docente les va diciendo que se den cuenta que la matemtica es una
cadena, debido a que un tema siempre est enganchado con otro, y que justamente a
travs del problema que dicto, ellos estn viendo cuatro temas distintos, como ngulos
complementarios, sistema sexagesimal, ecuacin y operaciones con medidas de
ngulos.39
Concepcin de aprendizaje:
Es posible considerar los aportes de la didctica de la matemtica, y los de
Brousseau, para analizar esta categora.
Como hiptesis sobre la adquisicin de conocimientos, la didctica de la
matemtica de la escuela francesa adopta la idea central de Piaget, segn la cual los
conocimientos no se producen solamente por la experiencia que el sujeto tenga sobre
los objetos, ni tampoco por una programacin innata preexistente en l, sino por
construcciones sucesivas que se dan por la interaccin de ese sujeto con el medio.
Brousseau, por su parte, define su concepcin de aprendizaje: El alumno
aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptacin del alumno, se manifiesta por las respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje40.
Todo conocimiento nuevo se construye apoyndose sobre los conocimientos
previos, a los que al mismo tiempo modifica. En la interaccin que un alumno
despliega con la situacin de enseanza, utiliza sus conocimientos anteriores, los
somete a revisin, los modifica, los rechaza o los completa, los redefine, descubre
nuevos contextos de utilizacin y de esa manera construye nuevas concepciones. Este
proceso dialctico descarta toda ilusin de una construccin lineal del conocimiento,
en el sentido de suponer que se los favorece estableciendo una secuenciacin que
vaya de lo ms simple a lo ms complejo. En suma, se considera al aprendizaje como
una modificacin del conocimiento que el alumno debe producir por s mismo y que el
maestro slo debe provocar.
38Idem.
39Registro de observacin
40 ITZCOVICH, H. (Coord)(2009). La Matemtica escolar. Cap. 1 y 6

61

AREA
CIENCIAS
62

SOCIALES

REGISTROS
DE LAS
63

OBSERVACIONES
DEL
AREA DE
CIENCIAS
SOCIALES

Fecha: Mircoles 22/05/13

Espacio curricular: Cs. Sociales
Grado: 4 C
Duracin de tiempo: 80 minutos
Tema: Jujuy
Los alumnos estn organizados en tres grupos de tres alumnos y dos grupos
de cuatro alumnos.

64

La maestra una vez que saluda a todos y presenta a las observadoras, les
pregunta a sus alumnos por dnde sale el sol? como algunos responden
Norte y otros dicen Este o Sur, ella les pide que se pongan de acuerdo y que
deben tener en cuenta por donde sale el sol y la ro rosa de los vientos
contestan enseguida los alumnos. Ella los felicita y agrega que tambin tienes
que tener en cuenta los pun. Puntos cardinales dicen los alumnos. Despus
la docente les pregunta que ms tienen que saber? Los puntos inter.
Puntos internacionales dijeron los alumnos, la maestra les corrige y les dice
que son puntos intermedios. Luego ella mientras va dibujando la rosa de los
vientos, les va preguntando a sus alumnos Qu hay entre norte y este?
Noroeste dicen los alumnos y ella coloca la palabra NE en el extremo derecho
de la rosa de los vientos y a travs de los aportes de los alumnos va
completando los puntos intermedios.
A continuacin ella les pregunta si colocara ese dibujo de las rosas de los
vientos en el planisferio, (aclara que el planisferio representa la tierra) dnde
estara argentina? En el sur contestan los alumnos y ella les aclara que al
ponerlo en el medio es un punto intermedio por lo tanto la argentina queda en
el sureste! Contestan ellos. Luego les pide que le nombren la ubicacin de
Argentina al poner la rosas de los vientos en Amrica, ellos le contestan que
Argentina est ubicada al Sur. Por ltimo la docente les pregunta cul sera la
ubicacin de Jujuy si ella pone la rosa de los vientos en Argentina? En el norte
contestan los alumnos, ante esta respuesta, la maestra les aclara que deben
ser ms preciso, porque queda en el Noroeste.
Despus de esta actividad, la docente entrega un libro por grupo para que lean
la pagina 5 que se titula como Conoces mi nombre?. Pasado los 15 minutos,
la maestra pide que un alumno lea, luego interrumpe su lectura para que todos
le cuenten de que habla el texto, de Jujuy le comentan ellos, enseguida la
maestra les pregunta pero que dice de Jujuy? Como nadie responde ella
pregunta cmo pronuncian los turistas? Zuzui responden ellos.
Luego la maestra coloca en el pizarrn como ttulo mi provincia Jujuy y
escribe como consigna conoces mi nombre? y les comenta que primero ella
va a escribir y despus ellos van a copiar. Despus, de acuerdo a la lectura
realizada, les pide que contesten si conocen el nombre de su provincia, ellos
responden que si conocen, pero la maestra les aconseja que deben responder
de otra manera para poder colocar lo que dice el texto. Entonces ella comienza
a escribir en el pizarrn si conozco el nombre de Jujuy y luego les pregunta a
sus alumnos por qu? Quin les informa? El libro contesta una alumna, la
maestra la felicita y escribe porque le en el libro. Despus la docente vuelve
a preguntar qu cosa le en el libro? y ellos le dictan que algunos turistas
que nos visitanpero ella interrumpe el dictado y comienza a revisar lo escrito
en el pizarrn y les pide a sus alumnos que lean lo escrito en el pizarrn para
que le digan que es lo que no concuerda. Como ninguno hablo, ella borra el
65

porque y coloca un pero y pide que le sigan dictando. Ellos le dictan les
cuesta pronunciar el nombre ella vuelva a interrumpir el dictado y agarra el
libro y borra las palabras el nombre del pizarrn, y las reemplaza por y
alargan.
Despus ella comienza a leer todo lo que le dictaron sus alumnos, y les
pregunta si estaban de acuerdo como quedo el prrafo, ellos contestaron que
si. Disconforme con la respuesta, la maestra lee de nuevo y comienza a borrar
todo hasta les cuesta, y coloca : y abajo escribe pronuncian y alargan.
Luego toma el libro nuevamente y les pide que lean bien porque es exclama.
Enseguida unos alumnos le comentan que ellos si dijeron esa palabra pero no
los escucharon, entonces la docente les recuerda que es un trabajo en equipo
y deben colaborarse entre todos para corregir.
La maestra ahora escribe pronuncia y exclama y coloca con color xuxuy y
continua escribiendo confieren un acentuacin aguda: juij pone con color la
ltima palabra.
Finalmente cuando termina de escribir el prrafo del texto en el pizarrn, ella
les pide a los alumnos que saquen sus carpetas y copien lo que realizaron.
Luego ella completa la consigna colocando lee la pgina 5 del suplemento
Estrada y contesta: a) conoces mi nombre?. En referencia al ttulo, un
alumno le sugiere a la docente si no es conveniente poner de para que quede
mi provincia de Jujuy y ella le responde que como est escrito est bien.
Despus de unos 10 minutos, la maestra empieza a escribir en la otra mitad del
pizarrn b) Dnde se encuentra ubicada mi provincia?
Llega el portero a repartir el desayuno.
Los alumnos van terminando de a poco y llevan sus carpetas para que ella se
las corrija, luego ella pide que realicen la actividad B, y nombra a un alumno
para que lea, mientras l va leyendo, ella interrumpe la lectura para
preguntarles que dice el texto? dnde se encuentra nuestra provincia?
Unos dicen que Jujuy est ubicada en el Noroeste y otros contestan que se
encuentra en el Norte, y un alumno le cuenta a la docente que en el libro dice
Norte, al ver este libro la docente recuerda que algunos libros son ediciones del
81 y les aclara que es cierto que Jujuy se encuentra en el Norte pero ms
especficamente en el Noroeste de la Argentina.
Despus de la lectura, la maestra escribe la siguiente consigna c)Cul es la
superficie de Jujuy?. Para contestar esta pregunta, le pide a una alumna que
lea a partir del ttulo la extensin. Luego de la lectura, la maestra les pide
que le cuenten de qu habla el texto, los alumnos les comentan que de Jujuy,
entonces ella pregunta pero Qu dice de Jujuy? y les pide que le dicten la
superficie de Jujuy. Luego de que la docente termina de escribir la superficie

66

es de 53.219 km2, escribe abajo la siguiente consigna d) Con que provincias

limita? y les indica que lean a partir del ttulo sus lmites. Una vez que
terminaron de leer, la docente les pregunta Al norte con quien limita? Y
seala en un mapa de argentina, el norte de la provincia de Jujuy.
Continuando con el procedimiento anterior, ella va escribiendo la respuesta en
el pizarrn mientras los alumnos le dictan Al norte: Republica de Bolivia, Al sur:
Provincia de Salta, Al Este: Provincia de Salta, Al Oeste: Republica de Chile y
Bolivia.
Luego del dictado, la docente coloca en el pizarrn mapas de Jujuy, uno es de
color y otro es negro, y les pide que cada uno saque su mapa de Jujuy.
Enseguida algunos alumnos le cuentan que no tienen mapa, entonces ella le
contesta que desde el primer da de clases pidi que deben traer mapas y
colocarlos al final de la carpeta, y adems les recuerda que cuando trabajan
con mapas solo deben escribir con mayscula de imprenta.
Despus ella pone un mapa de Argentina al lado del mapa de Jujuy en el
pizarrn, y les pide que se fijen en el lmite. A continuacin, ella sealando el
mapa de Argentina, les pregunta desde ac hasta ac, Dnde va el lmite?
los alumnos responden Bolivia. Ella los felicita, y mientras les recalca que
deben escribir con mayscula de imprenta y sobre todo con lpiz y no con
lapicera, escribe BOLIVIA en la parte superior del mapa de color negro de
Jujuy que est en el pizarrn.
Luego les pregunta Al Sur, con qu provincia limita? Y ella al sealar en el
mapa la provincia de salta, ellos al momento responden salta. La docente al
estar de acuerdo con esa respuesta, comenta y al Este limita con y
enseguida les pregunta Cul es el Este? seala en el mapa de manera
simultnea el lado izquierdo y luego el lado derecho de la provincia de Salta,
ello le responden que es el lado derecho. Ahora al trabajar con el lado Oeste, la
maestra les pregunta Con quin limita en el Oeste? Con chile responden los
alumnos, y ella mientras va sealando en el mapa de argentina, les indica
desde donde y hasta donde es Chile.
Por ltimo, una vez que los alumnos terminaron de colocar esos nombres en el
mapa de Jujuy, la docente les pide que recorten y peguen el mapa en la
carpeta.
Recreo
Despus de que vuelven del recreo, la docente comienza a repartir otro manual
por cada grupo (Manual Ciencias Sociales y Formacin tica y Ciudadana
Activa Jujuy. Editorial Puerto de Palos. Pgina 13. Ao 2011) y les pide que
busquen la pgina 13 y que cada uno saque un mapa poltico de Jujuy.

67

A continuacin, coloca como ttulo los departamentos de Jujuy y escribe la

siguiente consigna en el pizarrn: a) Completar el mapa poltico de la provincia
de Jujuy con sus respectivos departamentos.
Ms tarde, como la mayora de los alumnos llevan su mapa para que la
maestra se los corrija, ella pide que se sienten para que entre todos realicen un
control general, mientras los alumnos le van dictando ella va colocando el
nombre del departamento en el mapa del pizarrn. Luego la docente, les
comienza a dictar: b) observen el mapa poltico de Jujuy. Luego, completen
cada oracin con el punto cardinal correspondiente: Norte, Sur, Este, y Oeste.
Despus de dictar, la docente les indica que deben escribir las siguientes
oraciones que ella va a colocar en el pizarrn:
- El departamento de Susques est al
Brbara.

..

del departamento de Santa

- El departamento de la Quiaca est al . del departamento de Tumbaya.

- El departamento de El Carmen esta al .. del departamento de Valle
grande.
- El departamento de Ledesma. del departamento de Tilcara.
La docente va pasando por grupo a controlar el trabajo de cada alumno. Luego
de aproximadamente 10 minutos, cada uno de los alumnos se levantan para
que ella les corrija y despus les pide que se sienten, y una vez que todos se
sentaron, ella llamo a cuatros alumnos para que cada uno complete la actividad
escrita en el pizarrn.

rea: CIENCIAS SOCIALES

Grado: 6
Contenido: JERARQUA SOCIAL
Comienzan la clase haciendo un repaso sobre los indgenas de Amrica, los alumnos
comentan que vieron los Mayas, los Incas y los Aztecas. Recuerdan su ubicacin
geogrfica; uno de los alumnos comenta que los que ms le gusto fue saber de los
Mayas.
La docente le entrega a cada alumno un texto para iniciar el trabajo; el titulo del texto
es El sueo de Pongo. Ella lo lee en voz alta y los alumnos siguen la lectura con su
propio texto. El texto trata sobre la relacin que existe entre un esclavo y su amo.
La maestra les pide que comiencen a interpretar el texto, para lo cual les pide
comiencen reconociendo los personajes principales. Los alumnos participan haciendo

68

sus propios aportes y respondiendo lo que la docente les va preguntando a cerca del
contenido del texto.
Los alumnos expresan que Pongo es un indio, el seor es un espaol, y el indio era
el esclavo que serva al seor. La docente les pregunta cul de los dos personajes
tena ms poder y por qu, a lo que los alumnos responden que quien tena poder era
el seor y eso era por la jerarqua social.
La docente hace referencia a un cuento que ya haban trabajado y comienzan a
relacionarlo con la historia que haban ledo, haciendo un anlisis sobre el personaje
ms fuerte y ms dbil, expresando sus caractersticas, como por ejemplo que el ms
fuerte es violento y el ms dbil es obediente.
Luego la maestra separa a los alumnos en dos grupos y les entrega un afiche a cada
grupo, uno tena la imagen de Pongo y el otro la imagen del seor, segn ella les
explico. La actividad propuesta es que debajo de la imagen del afiche coloquen las
caractersticas del personaje que les haya tocado, segn lo que haban ledo en el
texto. Los alumnos comienzan a trabajar, la docente supervisa el trabajo.
Todo el grupo participa en su respectiva actividad, y le hacen preguntas a la docente
solicitando su aprobacin para colocar lo que ellos consideraban pertinente en su
afiche. La docente los gua. Un alumno pregunta cmo se debe escribir la palabra
humillaba, y la docente le responde que con H y B.
Una vez que terminaron la tarea con los afiches, la docente los coloca en el pizarrn, y
les pide que respeten el trabajo de sus compaeros para que puedan explicar lo que
realizaron; para ello pasan dos alumnos, uno de cada grupo, a leer lo que colocaron
en sus afiches. Luego la docente comienza a explicar la temtica a partir del contenido
de los afiches, partiendo de las nociones de oprimido y opresor. Coloca un cartel
con estas palabras en los afiches segn las indicaciones que los alumnos aportan; el
cartel de oprimido lo coloca sobre el afiche que contiene la imagen de Pongo, y el
cartel opresor en el del Seor.
La docente les pregunta si Pongo se haba revelado ante su amo, los alumnos no
responden de forma inmediata, pasado un corto tiempo algunos responden que el
personaje no se revel, ni mostr resistencia. La docente agrega la pregunta Por
qu?, a lo que responden por miedo.
La maestra inicia un debate con los alumnos para relacionar lo que estn viendo con la
realidad social. Los alumnos comentan que ven la opresin por parte de los
gobernantes, y un alumno gritando dice Cristina nos oprime, la docente (algo
incomoda) responde que esas son opiniones particulares y que ella no tiene nada que
ver eso. Luego otro alumno expresa que por miedo una persona puede quedarse
callada sin hacer nada, dando el ejemplo de que si alguien habla mal de Milagro Sala
podra pasarle algo malo. A ello la docente agrega que por esos motivos de la realidad
social cotidiana es importante el valor de la democracia y del voto, el valor de la
justicia, el dao de la corrupcin, y les pregunta cundo ellos creen que son grandes
para votar, a lo que responden ahora a los 16. La docente pregunta alguien quiere
ser opresor u oprimido?, a lo que un alumno responde no quiero ser ninguno de los
dos, los dos estn mal.

69

Se forma un debate acerca de los valores, ya que surgieron opiniones en relacin a la

pregunta que realizo la docente. Por ejemplo los alumnos expresan opiniones como:
todo esto est mal, es muy injusto, el trabajo tiene que pagarse, muchos sufren y
no les pagan. La docente asiente estas opiniones con la cabeza mientras sonre (se
muestra satisfecha por las respuestas de los alumnos).
Luego, la docente pregunta si estudiar permite la movilidad social, los alumnos no
responden inmediatamente, se produce un silencio total en el aula, y un alumno
responde que si. La docente asiente, y les pide que ellos reflexionen sobre lo que
leyeron y que siempre recuerden el valor que tiene la votacin, el estudio.
Seguidamente les pide a dos alumnos que pasen al frente a explicar el tema que estn
viendo. Los alumnos comienzan a hablar, el resto del grupo de clases participa y
aporta a lo que exponen sus compaeros. La docente los felicita y les dice que saquen
sus carpetas.
La maestra les dicta como ttulo Taller de lectura e interpretacin. Los alumnos le
piden a la docente poder seguir hablando y debatiendo sobre el tema. La docente
continua dictando las actividades, y permanentemente revisa la ortografa a medida
que realiza el dictado. La actividad que tienen que realizar es: responder a) Por qu
el patrn senta que tena el poder de maltratar al sirviente o al Pongo?, b) dar un
ejemplo de la relacin opresor-oprimido que hayan observado en la realidad. Un
alumno expresa los canales del gobierno estn en contra de Lanata, (la docente nos
mira y se la ve muy incmoda con el comentario), y le responde que es mejor no
hablar de ese tema, y divide la tarea por grupos.
La docente va recorriendo los grupos guiando la realizacin de la tarea, los alumnos
muestran dudas para poder redactar el ejemplo que solicita la actividad b, la maestra
les pide que sean coherentes en la escritura y recuerden las propiedades de cohesin
y coherencia del texto.
Los alumnos leen sus producciones y la docente los corrige; luego explica que el tema
es la Jerarqua social y lo escribe en el pizarrn y coloca era mayor la jerarqua del
Seor a la de los aborgenes?. La docente explica que los aborgenes, con la llegada
de los espaoles a Amrica, haban sufrido cruelmente la opresin a travs de la
violencia.
Un alumno comenta un hecho que vio en la televisin, sobre maestras jardineras que
les pegaban a los nios, y pregunta si ese hecho tiene que ver con el tema, a lo que la
docente le responde que si, solo que tendra q fundamentarlo desde la relacin
opresor-oprimido. La docente escribe en el pizarrn:
Presidenta
Nosotros

clase alta
clase media/baja

Oprime?
Cmo?

La docente explica que la relacin no solo da por jerarqua social. Expresa que es muy
positivo que el grupo de clases est armando sus propios textos donde ellos
establecen quienes son fuertes para oprimir y dbiles para ser oprimidos. Toca el
timbre de recreo, finaliza la clase.

70

Al iniciar la siguiente clase, la docente felicita a los alumnos por la participacin de la

clase anterior, y les explica que continuaran viendo lo que se refiere a los aborgenes
de Argentina, ya que en la clase anterior cerraban lo que tena que ver con las tribus
aborgenes ms importantes de Amrica.
Se les solicita a los alumnos que formen grupos a eleccin, ella reparte por grupo un
juego de fotocopias que contiene informacin de diferentes tribus aborgenes. La
actividad que tienen que realizar es: lectura del material, seleccin de ideas
principales, y completar las categoras de donde habitaban, organizacin social y
poltica, economa y religin. La docente les pide que no copien datos textuales de los
textos que ella entrego, y que cada grupo deber exponer la tribu que le haya tocado.
Los alumnos comienzan a trabajar, se han formado seis grupos. Reiteradas veces
preguntan sobre qu significa organizacin social y poltica. La docente les explica que
se refiere a como se compone la sociedad, por ejemplo si tienen rey o monarca, que
tienen que hablar sobre la jerarqua social, etc.
(Interrupcin de la clase: entregan la merienda)
La docente les pide que al finalizar la clase le entreguen el escrito para que ella pueda
controlar los datos para la exposicin. El tiempo aproximado para esta actividad es de
25/30 minutos. Un grupo de alumnas pregunta si en vez de utilizar afiches para la
exposicin pueden utilizar diapositivas, lo cual aprueba la docente, y les comenta al
resto del grupo que todos tienen la posibilidad de utilizar ese mtodo de exposicin, ya
que ella iba a pedir el caon y las herramientas que necesiten las alumnas en la clase
siguiente.
La docente les dice que todos tomen la merienda, y mientras tanto vayan comentando
en los grupos lo que fueron leyendo y trabajando. Toca el timbre de recreo, finaliza la
clase.

ANALISIS
71

DE LOS
REGISTROS
DEL AREA DE CIENCIAS
SOCIALES

Espacio curricular: Cs. Sociales

Grado: 4 C
Contenido: Jujuy
Elementos Tericos Conceptuales implicados en el anlisis geogrfico.
A lo largo de la historia de la disciplina diferentes conceptos han actuado como
nociones claves a la hora de explicar cmo se entendan las relaciones entre la
sociedad y el medio en el que vive. Estos conceptos claves estn en ntima relacin
con el temario de la disciplina: permite una lectura de los distintos temas y cuestiones,
al tiempo que dan forma a la construccin del temario. Asi por un lado el concepto de
espacio geogrfico est presente no solo en los anlisis tericos en el abordaje de
cuestiones ambientales, urbanos, temticas rurales, cuestiones de desarrollo local, de
geografa poltica, de circulacin. Por otro lado muchos de los temas de investigacin

72

en estas reas quedan constituidos como tales a partir de la perspectiva adoptada

sobre el espacio geogrfico.
Roberto Correa, enuncia cuales son estos conceptos claves en la historia de la
geografa: Paisaje, Regin, Espacio, Lugar y Territorio.
Desde la institucionalizacin de la geografa, paisaje y regin han sido conceptos
ordenadores del que hacer de los gegrafos en el mbito acadmico y han formado
parte del temario escolar de la disciplina durante dcadas. Y en torno a eso se han
planteado diversas discusiones sobre su significado y alcances. De manera anloga
en la actualidad son los conceptos de vaco, territorio y lugar los que se encuentran en
el centro de la preocupacin de las principales corrientes de pensamiento en la
disciplina.
A mediados del siglo XX el espacio geogrfico ocupa un lugar preponderante en el
discurso geogrfico.
En la perspectiva neo positivista el espacio es considerado fundamentalmente a travs
de la nocin de planicie isotropa. La planicie isotrpica es una superficie uniforme
sobre el cual los neo positivistas desplegaban su modelo de la organizacin espacial.
Se trata de un espacio con propiedades geomtricas que remiten a la distancia, la
orientacin y la conexin.
En la geografa humanista por su parte el espacio es considerado en su condicin de
espacio vivido. El espacio vivido es percibido a travs de la experiencia de las ideas en
diferentes instancias que articulan el espacio personal, el del grupo.
En el caso de la geografa critica el espacio est indisolublemente ligado a la
organizacin u el funcionamiento de la sociedad en particular a los procesos de
produccin y reproduccin social.
En las diferentes perspectivas la idea de espacio est asociada con una cierta
concepcin de los procesos sociales.
Una primera perspectiva es aquella que concibe el espacio como soporte, como marco
continente de las acciones sociales. El espacio es un numeroso soporte sobre el cual
se localizan elementos y relaciones.
Luego de la lectura, la maestra les pide que le cuenten de qu habla el texto, los
alumnos les comentan que de Jujuy, entonces ella pregunta pero Qu dice de
Jujuy? y les pide que le dicten la superficie de Jujuy. Luego de que la docente termina
de escribir la superficie es de 53.219 km2, escribe abajo la siguiente consigna d)
Con que provincias limita? y les indica que lean a partir del ttulo sus lmites. Una
vez que terminaron de leer, la docente les pregunta Al norte con quien limita?
El espacio aparece aqu como previamente delimitado, fijo y en alguna medida dado.
Su funcin es ser mero escenario para el despliegue de los procesos econmicos y
sociales sobre los que no tiene ninguna influencia.
Una segunda lnea interpretativa es la que concibe el espacio en directa relacin con
la sociedad. Pueden diferenciarse dos vertientes por un lado la que entiende el

73

espacio como producto de las relaciones sociales y las que los plantean como una
instancia de la totalidad social.

Notas sobre el concepto de territorio.

El concepto territorio ha ocupado un lugar central en la geografa. En su acepcin ms
generalizada el concepto de territorio lleva implcita las nociones de apropiacin,
ejercicio del dominio y control de una porcin de la superficie.
A pesar que el concepto territorio a logrado un consenso casi generalizado hay
algunos autores que hacen hincapi en otra dimensiones. Roger Brunet entre otros
sostiene que la nocin de territorio es a la vez jurdica. Social, cultural y tambin
afectiva.

Conforma al registro observacional podemos aseverar que la didctica que subyace la

prctica es de corte positivista. Este punto encuentra fundamentacin en los supuestos
inherentes a su constitucin, que someramente han sido tratados.
En efecto en la clase se alude por ejemplo a la disposicin espacial del territorio
Jujeo pero no muestra que es una convergencia producto de complejos entramados
sociales.
Esto est asociado a la concepcin de espacio del enfoque positivista donde aparece
como previamente delimitado, fijo y en alguna medida dado.
El registro observacional denota la disposicin espacial de los diferentes espacios:
Departamento, provincia, territorio.
Despus de dictar, la docente les indica que deben escribir las siguientes oraciones
que ella va a colocar en el pizarrn:
- El departamento de Susques est al .. del departamento de Santa Brbara.
- El departamento de la Quiaca est al . del departamento de Tumbaya.
- El departamento de El Carmen esta al .. del departamento de Valle grande.
El estatus quo de estas jurisdicciones es producto como bien asever de multiplicas
implicancia que se inmiscuyen en las relaciones sociales. A su vez estas jurisdicciones
estn superpuestas si pensamos que el territorio Jujeo contiene a los departamentos
y estas a las localidades y simultneamente a los barrios. Si no se desarrolla el
complejo entramado conformante de las distintas jurisdicciones conlleva a pensar que
los espacios geogrficos son parecidos.

74

Espacio Curricular: CIENCIAS SOCIALES

Grado: 6
Contenido: JERARQUA SOCIAL
Dada la revisin del registro observacional dentro de esta rea, se sostiene que la
didctica social que sostiene la docente se aproxima a los desarrollo de la concepcin
crtica de la ciencias sociales.
A partir de los aos 60, aparecen escuelas de pensamientos muy crticas con las
propuestas neo positivista. La aparicin de la escuela radical que acusa a la ciencia
social teortica o cuantitativa de interesarse nicamente por la descripcin y
cuantificacin de las cosas, mientras deja el mundo tal como es, sin entrar en la crtica
profunda del sistema que lo sustenta.

75

Si buceamos en la clase en bsqueda de este principio epistemolgico que habla

sobre la crtica social, nos encontramos con realidades interesantes:
El sueo de Pongo. Ella lo lee en voz alta y los alumnos siguen la lectura con su
propio texto. El texto trata sobre la relacin que existe entre un esclavo y su amo.
Los alumnos expresan que Pongo es un indio, el seor es un espaol, y el indio
era el esclavo que serva al seor.
La docente les pregunta cul de los dos personajes tena ms poder y por qu, a lo
que los alumnos responden que quien tena poder era el seor y eso era por la
jerarqua social.
La escuela radical afirma que el espacio y la sociedad no son neutros, porque son el
resultado del proceso histrico a travs del cual las personas y los grupos humanos lo
han organizado y transformado. A lo largo de este proceso, los hombres han tomado
unas decisiones en respuesta a los intereses, a las urgencias y a las necesidades de
cada momento histrico que siempre son resueltos en beneficios de aquellos que han
tenido el poder de decidir. En este punto nos preguntbamos si el docente trabajo con
la teora de los intereses:
la docente comienza a explicar la temtica a partir del contenido de los afiches,
partiendo de las nociones de oprimido y opresor. Coloca un cartel con estas
palabras en los afiches segn las indicaciones que los alumnos aportan; el cartel de
oprimido lo coloca sobre el afiche que contiene la imagen de Pongo, y el cartel
opresor en el del Seor.
La docente les pregunta si Pongo se haba revelado ante su amo, los alumnos no
responden de forma inmediata, pasado un corto tiempo algunos responden que el
personaje no se revel, ni mostr resistencia. La docente agrega la pregunta Por
qu?, a lo que responden por miedo.
La escuela critica afirma que lo importante no es el comportamiento del alumno, como
decan los conductistas, ni tampoco el desarrollo de la personalidad del alumno como
decan los humanistas, porque en definitiva, tanto lo uno como lo otro son el resultado
y la expresin del sistema de valores de cada persona. Lo relevante para la
enseanza es que el alumno sea cada vez ms consciente de su propio sistema de
valores, sea capaz de hacer una reflexin crtica de lo que piensa y quiere y pueda
pensar posible alternativas.
Esta escuela denuncia la ideologa implcita en la seleccin de los conocimientos, en
su nfasis y en sus exclusiones y en la negacin del pluralismo y el conflicto. Por el
contrario propone introducir dentro de la programacin problemas relevantes,
socialmente importante y urgente. En un curriculum radical de ciencias sociales figura
temas como el bienestar, el respeto y la conservacin del medio fsico, los derechos
humanos la desigualdad, la pobreza, la discriminacin por razn de gnero o etnia, el
inters por los problemas internacionales, los focos de tensin mundial, la guerra y la
paz, etc.
La didctica de las ciencias sociales que trabaja en esta lnea ya no considera
suficiente llegar a saber cmo son las cosas como se distribuyen en el espacio, como
76

ocurrieron en el tiempo o porque son as; tambin se propone descubrir la

intencionalidad de los hechos y plantear posibles alternativas, lo que implica aceptar el
conflicto y propiciar la argumentacin entre diversas opciones.
El inters por encontrar polticas alternativas permite dar al alumno un papel activo,
una visin de futuro y desarrollar una actitud de compromiso social y poltico. En esta
clase se induce mediante preguntas reflexivas a pensar el contenido:
Algunos responden que el personaje no se revel, ni mostr resistencia. La docente
agrega la pregunta Por qu?, a lo que responden por miedo.
Un alumno expresa los canales del gobierno estn en contra de Lanata, (la docente
nos mira y se la ve muy incmoda con el comentario), y le responde que es mejor no
hablar de ese tema, y divide la tarea por grupos.
Por ejemplo los alumnos expresan opiniones como: todo esto est mal, es muy
injusto, el trabajo tiene que pagarse, muchos sufren y no les pagan.
Esta didctica comprometida exige participacin de manera que desde una visin
crtica, la escuela debe formar para tomar parte de una vida acadmica de manera
activa, en el mundo del trabajo en las decisiones de la comunidad y en definitiva en la
vida poltica.
La enseanza, considera desde la teora crtica, se propone como finalidad la
educacin para la democracia de manera que el conocimiento se exprese en la actitud
y en la accin social deseada.
Nos llam la atencin el desarrollo de la clase, y el posicionamiento epistemolgico e
ideolgico que sostiene la clase. Tambin nos llev a preguntarnos porque esta
construccin didctica no resulta en un comn denominador en las clases que
observamos. Una posible respuesta la Bain (citado por Joan Pages):
La investigacin didctica ha puesto de relieve que determinados conceptos
historiogrfcos emanados de los actuales debates historiogrficos no son difundidos
y/o trabajados por los profesores en los centros educativos. Esto a juicio de Bain
(1997, 2001) genera un importante problema. Muchos profesores al no estar
familiarizados con las aportaciones epistemolgicas emergentes del rea de didctica
de las ciencias sociales, ensean historia utilizando taxonomas en las cuales el
conocimiento histrico se diluye en conceptos genricos que se aplican a todas las
disciplinas escolares.
Otra cuestin que nos llam poderosamente la atencin es las ideas que sostienen los
nios. Es importante desmitificar el hecho de que los nios no construyen teoras
explicativas del mundo social. Los estudios de Jose A. Castorina sobre la construccin
de conocimientos poltico en nios y jvenes destierran estas ideas deformadas,
tambin son significativos los aportes de J Delval sobre la nociones econmicas de los
nios. (Aisenberg y Alderoqui).
Es importante entonces, detenernos aqu y reflexionar sobre la genealoga de las
representaciones de los alumnos:

77

SOBRE LA FORMACION DE OPINIONES Y CREENCIAS REFERIDAS A LOS

PROCESOS SOCIALES
Las creencias son estados mentales que pueden expresarse o no en actos lingsticos
pblicos, sean vales o escritos o expresados por otro medio. Tras las afirmaciones que
constituyen un discurso cientfico, por ejemplo, hay un conjunto de creencias. Hay
tambin creencias como fundamentos de las afirmaciones y de los discursos no
cientficos. Las creencias son estados mentales del sujeto, muchas veces asociados a
sus estados emocionales. Las creencias pueden dar lugar a afirmaciones categricas,
por si o por no, o pueden ser la manifestacin de distintos grados o matices de
conviccin. Se puede creer, dudar, sospechar, desear, temer, otorgar carcter de
hiptesis provisoria, etctera, a una afirmacin o a una afirmacin o a una teora. La
conviccin puede ser total o pude ser de aproximacin relativa al contenido de una
proposicin o de un conjunto de proposiciones, por ejemplo, una teora. As, pues, la
creencias se definen por su contenido, por el carcter de la conviccin del sujeto y por
su valor de verdad, esto es, por ser verdaderas, falsas o indeterminadas, por ejemplo.
Los alumnos comentan que ven la opresin por parte de los gobernantes, y un alumno
gritando dice Cristina nos oprime, la docente (algo incomoda) responde que esas son
opiniones particulares y que ella no tiene nada que ver eso.
() Otro alumno expresa que por miedo una persona puede quedarse callada sin
hacer nada, dando el ejemplo de que si alguien habla mal de Milagro Sala podra
pasarle algo malo.
Las creencias pueden estar justificadas, ser importantes por su alcance, estar
fundamentadas, ser racionales o razonables y, finalmente, ser originales o no
(Goldman, 1986).
Las creencias y las opiniones pueden diferenciarse de lo que se denomina
"conocimiento", precisamente por su carcter variable en cuanto al grado de certeza y
la variabilidad de su valor de verdad. Pero tras el conocimiento siempre hay creencias
y opiniones y sujetos que las sostienen.
Las personas, nios y adultos, piensan y razonan dependiendo de los modelos
culturales que les ofrece la sociedad en la que se desarrollan.
Un alumno expresa los canales del gobierno estn en contra de Lanata, (la docente
nos mira y se la ve muy incmoda con el comentario), y le responde que es mejor no
hablar de ese tema, y divide la tarea por grupos.
En este prrafo es posible dirimir la influencia de los medios de comunicacin como
tambin el poco ejercicio formativo que emplea el docente frente a estas ideas. Mucho
de la influencia de los modelos culturales de pensamiento es el fruto de la experiencia
personal en la interaccin con las otras personas en la vida cotidiana pero es,
igualmente, producto de la enseanza escolar.
La fuerza que hace que un modelo cultural se configure y opere como tal no es slo
que haya sido aprendido a travs de la experiencia, sino que el modelo sea
compartido, usado y sancionado a travs de la interaccin social, esto es, que los
miembros de esa cultura esperan que las personas conozcan el modelo y que, si no lo
78

conocen, se sancione al que se aparta de l porque consideran importante que el

modelo se use. Esta exigencia no es contradictoria respecto de la aceptacin de que,
aun as, el pensamiento responde a un modelo personal. Este ltimo, que no tiene
posibilidades ilimitadas, es una reelaboracin, reconstruccin y recreacin del modelo
cultural de pensamiento.
Afirma Camilloni Alicia: La representacin social, que construye y replica una realidad
que puede ser natural y social, es un "modelo" de toda la realidad, comprendidos en
ella el propio yo del sujeto y "los otros" sujetos. Apunta a describir la realidad y supone
que da cuenta de cmo son las cosas, al mismo tiempo que tambin es una
construccin cognitiva y emotiva del sujeto que es sujeto de acciones. Se
corresponde, pues, con la realidad pero tambin con el mundo del sujeto, un "mundo
de la vida" como la denominan Husserl, Gadamer y Habermas, que es el que
constituye el horizonte de los significados posibles que un sujeto puede otorgar al
conjunto de datos que provienen de su relacin con los objetos, los procesos y los
acontecimientos y con las otras personas.
En algunos tipos de representacin es ms notoria la funcin constructiva e
interpretativa y en otras es ms fuerte la funcin de copia, duplicativa analgica, de la
realidad. Las representaciones proposicionales son ms constructivas, en tanto las
que tienen una base ms fuertemente perceptual son ms analgicas.
Atendiendo el carcter dinmico, fluido y borroso de la propia realidad social, las
presentaciones acerca de los procesos sociales parecen tener un valor ms
fuertemente proposicional, interpretativo y constructivo, que analgico. Esto no les
resta totalmente un valor duplicativo o analgico, lo cual se comprueba porque el
propio devenir de la realidad social se encarga con frecuencia de desmentir algunas
interpretaciones empleadas para explicar esa realidad.
Claro est que la realidad social, que es una construccin de los hombres, responde,
tambin, a sus deseos, aspiraciones y acciones. Hay, por lo tanto, una relacin de
doble implicacin entre las representaciones sociales y la realidad social, si bien esta
relacin es asimtrica, particularmente cuando se la considera desde una perspectiva
individual.
Es bueno tener opiniones? Una reflexin acerca de las convicciones.
Hemos visto que tras el conocimiento hay opiniones y creencias, Es bueno tener
opiniones? No tenerlas, por lo general, se considera que es sintomtico de una
carencia bsica. Diversos autores han asociado la originalidad y la fuerza de la
individualidad y de la personalidad a la firmeza y la intensidad de las convicciones que
sostiene una personal. La falta de opinin y la ausencia de conviccin se asocian a la
indiferencia frente a la realidad natural y humana del mundo.
Las opiniones fuertes, sin embargo, son opiniones difciles de cambiar. Son "opiniones
pertinaces" y su valor depende, ms bien, de cmo se han formado. La posicin de
Albert Hirschman es, muy interesante para la construccin de una didctica de las
ciencias sociales porque sostiene que "todo parece depender de algunas complejas
especificaciones posteriores relativas a la manera ms o menos 'autnoma' en que se
han formado las opiniones". Este autor subraya la importancia que tienen la

79

deliberacin en el proceso democrtico. Si las opiniones estn formadas antes de que

se produzca una deliberacin, con argumentos positivos y negativos respecto del
contenido de la opinin, la democracia pierde legitimidad. Para que el proceso quede a
salvo es menester que tanto el pblico en general como sus representantes, mantenga
un grado de apertura intelectual o de provisionalidad de opiniones y que todos estn
dispuestos a modificarlas tanto como resultado de los argumentos que presenten las
partes contendientes como simplemente, a la luz de la nueva informacin que pueda
aportarse en el debate.

80

AREA
CIENCIAS
NATURALES

81

REGISTROS
DE LAS
OBSERVACIONES
DEL
AREA DE
CIENCIAS
NATURALES

Espacio curricular: Ciencias Naturales

Grado: 4 B

82

Duracin de tiempo: 80 minutos

Contenido: Los huesos
La docente inicia la clase, recordndoles a sus alumnos que las extremidades
superiores tienen huesos y les pide a los alumnos que nombren los huesos de
esa parte para que ella los escriba en el pizarron. En un momento, ella se toca
la cabeza y pregunta Esto como se llama? Cabeza responden los alumnos,
ella les corrige dicindoles que es el crneo no cabeza. Luego ella les pregunta
cuantos huesos tiene el cuerpo humano? ellos responden que 206 pero que
en 4 solo ven 10. Despus de ese breve repaso, ella comienza a repartir cada
uno un manual, y le pide a un alumno que lea.
Luego de que el alumno termino de leer sobre los tipos de huesos, la docente
les pide a todos que le cuenten de que habla el texto, los alumnos le comentan
que habla sobre los huesos, entonces ella les pregunta De que huesos
hablan? Los alumnos responden que de huesos planos largos y cortos.
Despus otro alumno lee sobre huesos planos, pero la docente corta la lectura
y les pregunta que dice de los huesos planos? y les pide que le dicten,
entonces ellos le comenzaron a dictar que son delgados como laminas y
protegen y sostienen a los rganos. En acuerdo con esta respuesta, la
docente nombra ejemplos como el crneo y cuenta que es la "caja protectora
del cerebro". Luego ella pide que otro alumno lea sobre huesos largos, y
cuando ste termino de leer, ella les pregunto entonces que colocamos ac?
Tienen la forma de qu? De tubos con extremos ensanchados responden los
alumnos, y como ella les pide que le nombren ejemplos, los alumnos
comienzan a nombrar falange, pierna.
Luego un alumno se ofrece para leer huesos cortos, y despus de que termina
de leer, todos los alumnos le dictan a la docente "son casi anchos como largos
y gruesos". A continuacion, ella pide que nombren ejemplos y sus alumnos le
nombraron las palmas de la mano, el empeine.
Finalmente, la docente escribe la fecha y coloca como ttulo "tipos de huesos" y
escribe la consigna en el pizarrn ""lee la pgina n88 Cs Naturales y luego
escribe lo siguiente" y les pide que copien lo realizado en el pizarrn que era:
Los huesos planos son delgados como laminas y protegen y sostienen a los
rganos, por ejemplo el crneo
Los huesos largos tienen la forma de tubos con extremos ensanchados, por
ejemplo falange, pierna.
Los huesos cortos, son casi anchos como largos y gruesos, por ejemplo las
palmas de la mano, el empeine.

83

Los alumnos comienzan a sacar sus carpetas de 3 anillos y en las hojas

rayadas escriben la tarea con lapicera. Despus la maestra empez a revisar lo
que cada alumno fue escribiendo.
Llega el portero a dejar el desayuno y los alumnos se levantan a dejar las tazas
y vuelven hacer sus tareas.
Luego de 15 minutos aproximadamente, los alumnos llevan sus carpetas para
que la docente les corrija, y ella les recalca que no se olviden de las tildes.
Ms tarde, la maestra les reparte una fotocopia a cada alumno y les pregunta
a que parte del cuerpo corresponde la imagen de la fotocopia? Los alumnos
responden al crneo y la maestra le contesta que si pero que en realidad es la
cabeza, huesos del crneo.
Despus, los alumnos copian la segunda consigna escrita en el pizarrn
"completa y pega la fotocopia para comenzar a colocar los huesos y tipos de
huesos del crneo.
Mientras los alumnos van terminando llevan sus carpetas para que la docente
les corrija y ella les va entregando otra fotocopia donde tienen que colocar el
siguiente tipo de hueso.
Despus la maestra pide que se fijen en el libro como se escribe en el hueso
parietal, ya que la mayora de los alumnos colocaban pariental.
Cuando la docente empieza a revisar a cada uno de los alumnos les recuerda
que deben ver bien el libro si esta con mayscula ellos deben escribir con
mayscula.
Un alumno le pregunta si tiene que escribir con carta o imprenta y ella le
responde que con cualquiera de las dos pero que respete las mayscula.
La docente despus explica que puede escribir fuera de copia, al ver que
algunos alumnos escribieron todo muy junto

Espacio Curricular: CIENCIAS NATURALES

Grado: 4
Contenido: Los huesos
Clase de 40 min.
Comienzan la clase con un repaso general del tema que estaban viendo. Un alumno
aporta que se trata del estudio del cuerpo humano. La docente asevera esta
afirmacin y continua explicando que es un tema que se lo tiene presente en toda la

84

vida, pide que sean ms especifico en el tema que estn viendo. Un alumno responde
que es sobre el esqueleto humano, otro aporta que estn conociendo los huesos.
La docente pregunta sobre la importancia del estudio del esqueleto. Surgen diversas
respuestas: porque es el sostn del cuerpo, porque tenemos que conocer nuestros
huesos. Ella aprueba sus respuesta pero les pide que le digan fundamentalmente
porque es importante estudiar el esqueleto? Como nadie respondi ella les dijo que
deben estudiarlo porque deben conocer sobre las partes del cuerpo y todo lo que
rene el cuerpo como las partes duras y blandas, articulaciones y rganos, porque si
un hueso estara lastimado o fracturado les pregunto qu pasara? Un alumno
respondi me hago chueco La docente se rio y le pide a una alumna que comente su
experiencia, la alumna comenta que se cay de un rbol y se lastimo la mano. La
docente aporta que se lastimo especficamente la palma de la mano, y les pregunta
qu hueso tiene ah?, un compaero dice la mueca, ante esta respuesta, la docente
inmediatamente pregunta seguro que la mueca es un hueso? el alumno se quedo
callado, entonces la docente volvi a preguntar lo mismo a todos los alumnos, pero
solamente unos cuantos respondieron que no, ella les pide a esos alumnos que les
diga el porqu, Por qu la mueca no es un hueso? Como nadie respondio, ella
sealo donde se encontraba su mueca y les pregunto esto es un hueso? Y
comenz hacer girar sus manos y les dijo que la mueca no es hueso porque se trata
de y se qued callada, entonces volvi a realizar movimientos con sus manos de
arriba hacia abajo y les dijo que la mueca es una aar...ti arti articulacin
dijeron los alumnos completando la palabra, entonces la docente les pregunto, Qu
es la mueca? Una articulacin respondieron todos los alumnos, ella les dijo una
qu? una articulacin respondieron ellos pero en tono ms elevado. Luego, un alumno
cuenta que se cay de la pileta y se golpe el brazo, y la maestra les pregunta a todos
que huesos tiene? Ellos responden que ah tiene al cubito radio, que otro hueso?
les pregunta la docente y les dice que comienza con H es huu humero responde
un alumno, ella lo felicita y les pide que le cuenten que otro hueso conocen, los
alumnos empiezan a nombrar diferentes huesos, primero los de la mano y luego los
del brazo, a medida que la docente va sealando partes del cuerpo, extremidades
superiores e inferiores.
En sus carpetas colocan la fecha, y la docente les dice que repasaran los temas. El
titulo de la clase es Huesos del cuerpo humano. Escribe una consigna en el pizarrn:
localiza los huesos en la sopa de letras; les reparte una copia a cada alumno con la
sopa de letras. Les explica la actividad con la sopa de letras, deben encontrar seis
nombres de huesos, pueden estar de forma vertical u horizontal, y deben remarcarlos.
Los alumnos empiezan a trabajar y van nombrando los huesos que van encontrando:
crneo, tibia, hmero, costillas, fmur, clavcula. La docente recorre los grupos y les va
corrigiendo la tarea. Deben pegar la copia en sus carpetas. El tiempo para trabajar en
esta actividad es de aproximadamente 10 minutos.
Luego, la docente reparte una copia que contiene las imgenes del esqueleto pero
estn todas dispersas, la actividad que deben realizar con esta fotocopia es ordenar
los huesos para que el esqueleto humano quede correctamente conformado, luego la
docente agrega una nueva consigna que solicita colocar los nombres de los huesos.

85

Los alumnos trabajan en sus carpetas, y van consultando sus dudas con la docente,
quien va recorriendo los grupos controlando las actividades. El tiempo para trabajar en
esta actividad es de aproximadamente 20 minutos.
La docente les pide que completen sus carpetas para que tengas todos los temas bien
desarrollados as pueden seguir avanzando con nuevos temas. Toca el timbre de
recreo, finaliza la clase.

Este es el manual con que trabajan

86

Espacio Curricular: Ciencias naturales

Grado: 6
Contenido: las propiedades del aire
Inicia la clase, la docente les pide a un grupo de alumnos que pase al frente, los llama
el grupo 1. El grupo pasa al frente y llevan diferentes elementos, como una percha,
globos, hilo.
La docente pide a los alumnos que presten atencin al experimento. Los varones del
grupo inflan dos globos, las nias cortan el hilo de la misma medida, atan los globos
en los extremos de la percha.
La docente le dice al resto de la clase que observen como se asemeja a una balanza,
los alumnos agregan que parece una balanza que esta inclinada, la docente les dice
que esta inclinada por la diferencia de tamao de los globos y que en realidad tendran
que haberse inflado del mismo tamao. Luego, la docente revienta un globo, y les
pregunta q ocurri. Responden que se inclino hacia el lado del globo por el peso del
mismo. La docente pregunta Entonces qu significa eso?, y los alumnos responden
que el aire tiene peso.
La docente recuerda con los alumnos lo que haban visto en una clase anterior,
expresando que el aire es una materia gaseosa, que tiene peso, y puede ocupar un
lugar.
Luego otro grupo pasa al frente, llevan un recipiente de plstico, un vaso. Cargan con
agua el recipiente y colocan un papel de servilleta dentro vaso. La docente les explica
al grupo como deben realizar el experimento. Posteriormente un alumno inserta el
vaso con el papel dentro del recipiente de agua boca abajo, lo sacan y el papel no se
moj. La docente pregunta que ocurri con el vaso y el papel dentro del mismo, los
alumnos no responden, por lo que ella les explica que el agua del recipientes no mojo
el papel porque el vaso ya contena aire, entonces se comprueba que el agua no llego
hasta el papel porque el aire del vaso ejerci una presin y ocupo un lugar entre el
agua y el papel.
Pasa otro grupo al frente para realizar el siguiente experimento; tienen un vaso con
agua, luego la docente tapa el vaso con una cartulina, y da vuelta el vaso con agua.
Les pregunta a los alumnos si creen que la cartulina debe mojarse, los alumnos no
responde. Al darlo vuelta se moja el papel. La docente sonre y dice me sali mal.
Prueba una vez ms, y la cartulina queda adherida al vaso de agua, sin que sta
atreviese la cartulina. Les pregunta Que quisimos demostrar con eso? Que el aire
tiene presin. Contina explicando que la presin del aire exterior tiene ms fuerza
que la del agua en el interior del vaso, por ello la cartulina no se mojo, ni se cay. Les
pregunta a los alumnos Como se llama esta presin?, a lo que responden presin
atmosfrica.
Otro grupo pasa al frente y continan con otra actividad, llevan una botella plstica. La
docente les pregunta que hay dentro de la botella, y los alumnos que tiene aire. La
maestra explica que la atmosfera es aire, es una mezcla de aire, y que si bien ellos
van a pensar que la botella est vaca, sin embrago la misma contiene aire; agrega
87

que el aire est disperso por todos lados. Luego pide que coloquen un globo dentro de
la botella y en su interior lo inflen, la botella tiene en su base un pequeo orificio y el
mismo est tapado, por lo que le cuesta mucho al alumno inflar el globo, luego la
docente saca el dedo del orificio y el globo se infla sin dificultad. Al terminar de inflar el
globo, vuelve a tapar el orificio de la botella, y la docente muestra que el globo sigue
inflado aunque no est atado, posteriormente saca el dedo del orificio y el globo se va
desinflando lentamente. La docente pregunta porque creen que le cost al alumno
inflar el globo dentro de la botella, y los alumnos responden que por la presin del aire
dentro de la botella.
La maestra pide otra botella que no tenga ningn orificio, y repite el mismo mtodo, el
alumno no puede inflar el globo, la docente pregunta por qu no se puede. Los nios
responden por el aire que contiene la botella; la docente explica que el globo no puede
inflarse porque el aire que la botella contiene no permite un lugar para el globo. Y que
en la otra botella fue posible inflarlo porque la botella perda su aire por el orifico a
medida que el globo iba ganando tamao.
Otro grupo pasa al frente, y llevan una jeringa. La docente les dice que deben retirar el
embolo, y les pregunta que contiene la jeringa, a lo que los alumnos responden aire.
La docente tapa el orificio de la jeringa y presiona el embolo y llega un punto en que
no puede avanzar ms, luego deja de presionar el embolo, muestra que el mismo
vuelve a su colocacin inicial. Dice la docente Que quisimos ver con esta
experiencia? Que el aire se comprime, que ejerce una presin, se amontonan las
molculas, y presiona.
Otro grupo pasa y repite el experimento de las botellas, una con orificio y otra no, no
cambia en nada la experiencia, la docente solo da el lugar a las alumnas para realizar
la actividad.
Terminan con las experiencias, y la docente les pide a los alumnos que el expliquen
qu pas en cada experimento. Los alumnos van relatando los pasos que cada grupo
sigui. Luego de describir los pasos del primero, la docente explica que eso demostr
que el aire tiene peso y adems volumen, ya que adquiere la forma del globo.
Describen el segundo y pregunta que es lo que demostr esa actividad, responden
que la servilleta no se mojo, y por la presin del aire. Describen el tercero,
demostrando que la presin que el aire ejerca desde afuera del vaso era mayor, por
eso el agua no sali del vaso. Con el cuarto, describen el uso de las botellas, en la que
tena orificio el aire desde afuera que inflaba el globo ejerca presin y sacaba el aire
del interior de la botella, la docente tenia el dedo en el orificio por eso el globo no se
desinflaba, y al sacarlo se desinflaba lentamente. Luego el ultimo, lo describen y la
maestra pregunta qu es lo que vieron ah, los alumnos responden que el aire se
comprime.
La docente les pide que saquen sus carpetas para registrar lo trabajado. Colocan
como ttulo Las propiedades del aire. La docente escribe en el pizarrn En la
atmosfera el aire es el componente indispensable para vivir, est compuesto por una
mezcla de gases, cul es esa mezcla de gases?. La docente lee en voz alta lo que
escribi y al realizar la pregunta, ellos responden nitrgeno, oxigeno, vapor de agua y

88

otros gases, y les pregunta en qu porcentaje?, y responden 90 nitrgeno, 9

oxigeno, 1 otros gases, que pueden ser el dixido de carbono, el helio, etc.
La docente continua escribiendo en el pizarrn para que los alumnos copien en sus
carpetas: el aire es materia es estado gaseoso, y como consigna coloca Grafica las
experiencias realizadas, les pide que comiencen a dibujar algo sencillo pero que
contenga los materiales del experimento y medianamente como quedo realizada la
experiencia. El tiempo aproximado que utilizaron los alumnos para realizar los dibujos
fue de 15 a 20 minutos.
La docente les va entregando una fotocopia que contiene las diferentes experiencias
que realizaron, luego comienza a realizar en el pizarrn un mapa conceptual, y toca el
timbre de recreo.
Al regresar del recreo, la docente les explica a los alumnos que deben completar los
casilleros del mapa conceptual que estn vacios. Copian en sus carpetas, y realizan lo
que la docente les pidi. Pasados aproximadamente 15, comienzan a compartir lo
trabajado, y entre todo el grupo aportan para completar el mapa conceptual en el
pizarrn. El mapa conceptual qued realizado de la siguiente manera, cerrando as la
clase:

ANALISIS
DE LOS
89

REGISTROS
DEL AREA DE CIENCIAS
NATURALES

Espacio curricular: Ciencias Naturales Contenido : Los huesos

Momentos de la clase
Al inicio de la clase se realiza un repaso de los huesos de las extremidades
superiores, para llevar a cabo este repaso la docente seala las partes de su hueso y
los alumnos tienen que indicar el nombre del hueso.
Luego con la lectura de los tipos de huesos del libro Santillana, la docente desarrolla la
clase y las actividades posteriores.
Concepcin de la disciplina

90

Se puede decir que la concepcin de disciplina que subyace en la docente radica en

la perspectiva positivista al presentar el contenido como un conocimiento acabado.
Adems, la disciplina es empleada para acceder a las explicaciones exactas de este
mundo que nos rodea. Por otra parte, tambin se refleja a las ciencias naturales
como producto debido a que no ense ninguna competencia cientfica, el desarrollo
del tema solo se redujo solo a una mera transmisin de las caractersticas de los
tipos de huesos, sin llegar a una problematizacin o reflexin de la misma para que
los alumnos puedan otorgarle sentido, comprender y relacionar el tema con otros
conceptos adquiridos. Esta mirada sobre las ciencias deja a un lado la cara de la
ciencia como proceso, aqu solamente est representada la cara de la ciencia como
producto.
Metodologa implementada
La docente inicia la clase escribiendo en el pizarrn los nombres de los huesos de las
extremidades superiores para que los alumnos recuerden lo que vieron la clase
anterior. Mientras ella iba escribiendo, los alumnos iban repitiendo la palabra o sino
ella sealaba la parte del cuerpo que ellos tenan que nombrar por ejemplo: Se toca
la cabeza y pregunta Esto como se llama? Cabeza responde un alumno, ella les
corrige dicindoles que es el crneo no cabeza. Con respecto a esta metodologa, es
decir el empleo de preguntas interrogatorias, Mary BuddRowe (1978) sostiene que
luego de hacer una pregunta es necesario que el docente espere por lo menos tres
segundos antes de volver a hablar y otros tres segundos despus de la respuesta del
alumno41. Sin embargo, en este caso no se cumple con el tiempo de espera para que
el alumno pueda corregir su error, dado que la respuesta termina siendo dada por la
misma docente.
Seguidamente la docente trabaja con la lectura de Los tipos de huesos del manual
Santillana; al finalizar la lectura de cada prrafo, ella realiza preguntas sobre lo ledo:
qu dice de los huesos planos? y les pide que sus alumnos le dicten para copiar en
el pizarrn, entonces ellos le comenzaron a dictar que son delgados como laminas y
protegen y sostienen a los rganos. En base a este fragmento del registro de la
observacin, se refleja la ausencia de una buena pregunta que sugiere Agustn
Adriz Bravo (2008) para crear un conflicto cognitivo que ponga en funcionamiento el
pensamiento de los estudiantes, debido a que las preguntas que realiza la docente
solo llevan a los alumnos a la lectura de la informacin que est en el manual,
41GELLON, G. y Otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia
sobre cmo ensearla. Buenos Aires. Paids. Cap. 1.

91

quedando excluido todo tipo de anlisis, razonamiento o conocimientos previos que

sobre el tema puedan tener los alumnos.
En cuanto a la lectura del texto, Ana Espinoza sostiene que para realizar un uso
correcto de esta actividad, eldocente debe intervenir durante la lectura ampliando la
informacin e indagando las interpretaciones que los nios realizan42, sin embargo
cuando la docente inturrumpia la lectura era solo para repetir la informacin del
manual y escribirla en el pizarrn.
Por ltimo, para realizar un repaso general sobre el tema que desarrollaron en clase,
la docente recurre a las experiencias que tuvieron sus alumnos cuando se lastimaron
algn hueso, como todos los alumnos se mostraron motivados en contar sus
experiencias, la maestra solo dejo que dos alumnos realizaran sus aportes porque
tenan que seguir trabajando con otras actividades.
Luego de que los alumnos terminaron de contar sus experiencias, la docente les
indicaba especficamente el hueso que se haba lastimado: Luego, un alumno cuenta
que se cay de la pileta y se golpe el brazo, y la maestra les pregunta a todos que
huesos tiene?... les dice que comienza con H es huu humero responde un
alumno.
En concordancia con Giordan, (1993) la metodologa que aqu se presenta
contempla como uno de sus principios bsicos la necesidad de trabajar
didcticamente con las concepciones de los alumnos43. Es decir que ante todo, es
necesario ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias experiencias en
relacin con los temas trabajados en clase, por lo tanto para favorecer una buena
aproximacin a los contenidos que se intenta ensear, es importante generar, en
forma previa al acto de lectura, situaciones de discusin o problematizacin de esos
contenidos que ayuden a los alumnos a involucrarse a sentirse ms motivados con el
tema.

42ESPINOZA, A. y Otros. (2009). Ensear a leer textos de ciencias. Buenos Aires.

Paids. Cap 2.

43Giordan, en: Hacia un modelo de enseanza aprendizaje de las ciencias por

investigacin. En Kaufman, M. y Fumagalli, L. (1999). Ensear ciencias naturales.
Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires. Paids.

92

Materiales de aprendizaje/didctico
Para el desarrollo de esta clase el principal material de aprendizaje fue el Manual
Santillana de 4, luego tambin se utilizaron el pizarrn y tiza.
Cabe destacar que se reflej la ausencia de lminas o afiches que puedan servir de
recurso didctico para el desarrollo del tema de la clase observada.

Produccin (oral/escrita) de los alumnos/Evaluacin

La docente utiliza preguntas interrogatorias como evaluacin, que si bien no va a tener
calificacin, la intencin era evaluar qu entendan sobre el prrafo ledo.Sin
embargola produccin de los alumnos se reduce a responder lo ms ajustadamente
posible a lo que dice el libro de texto: Luego ella pide que otro alumno lea sobre
huesos largos, y cuando ste termino de leer, ella les pregunto entonces qu
colocamos ac? Tienen la forma de qu? De tubos con extremos ensanchados
responden los alumnos.
Luego como primer actividad les dijo que copiaran lo escrito en el pizarrn:

"lee la pgina n88 Cs Naturales y luego escribe lo siguiente

Los huesos planos son delgados como laminas y protegen y sostienen a los rganos,
por ejemplo el crneo
Los huesos largos tienen la forma de tubos con extremos ensanchados, por ejemplo
falange, pierna.
Los huesos cortos, son casi anchos como largos y gruesos, por ejemplo las palmas
de la mano, el empeine

Despus de que terminaron de copiar, la docente les entrego una fotocopia para que
coloquen los huesos y tipos de huesos del crneo. Para desarrollar esta actividad,
los alumnos deban seguir utilizando el manual, debido a que la imagen del crneo
era la misma que apareca graficada en el manual solo que sin los nombres de los
huesos y tipo de hueso.

Luego, la docente les pide que llocalicen los huesos en la sopa de letras; les reparte
una copia a cada alumno con la sopa de letras. Les explica la actividad con la sopa de

93

letras, deben encontrar seis nombres de huesos. Por ltimo, la maestra reparte una
copia que contiene las imgenes del esqueleto pero estn todas dispersas, la actividad
que deben realizar con esta fotocopia es ordenar los huesos para que el esqueleto
humano quede correctamente conformado, luego la docente agrega una nueva
consigna que solicita colocar los nombres de los huesos.

De esta manera, se refleja a la evaluacin desde la perspectiva del modelo

transmisivo, que consiste en medir el grado de reproduccin exacta de los
contenidos por parte de los alumnos44, es decir que la evaluacin en este caso, no
mide el aprendizaje de los alumnos sino que provoca la memorizacin mecnica de
definiciones.

En todo caso, como indica Rafael Porlan (1999), para consolidar los conceptos, los
procedimientos y las actitudes construidos la forma ms adecuada es proporcionar al
alumno la posibilidad de poner en prctica sus nuevos aprendizajes, de forma que
pueda comprobar, en la accin, su inters y utilidad. Para ello, resultar til incluir
algunas actividades que favorezcan la reflexin sobre lo aprendido, como formular
comparaciones entre dos o ms tipos de huesos, la realizacin de actividades que
involucren la utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas
cotidianos.

Concepcin de enseanza

La docente desarrolla el contenido desde la perspectiva del modelo de enseanza

transmisivo, al basarse en la mera reproduccin de la informacin del manual, en
forma mecnica y memorstica: Despus otro alumno lee sobre huesos planos, pero
la docente corta la lectura y les pregunta qu dice de los huesos planos? y les
pide que le dicten, entonces ellos le comenzaron a dictar que son delgados como
laminas y protegen y sostienen a los rganos. En base a esto y teniendo en cuenta
el aporte sobre los enfoques de la enseanza realizado por los autores
Fenstermacher y Soltis, se puede decir que en esta clase se refleja una enseanza
44PORLN, R.: Hacia un modelo de enseanza aprendizaje de las ciencias por
investigacin. En Kaufman, M. y Fumagalli, L. (1999). Ensear ciencias naturales.
Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires. Paids.

94

desde el enfoque ejecutivo45, debido a que la docente se encarga de ejecutar las

actividades planificadas tomando decisiones sobre lo que harn las alumnos sobre
el momento preciso y su tiempo, es decir que tiene cada segundo y minuto
controlado para realizar determinadas actividades. Esto se hace notorio en el
momento del repaso general a travs de las experiencias de los alumnos, a pesar de
que ellos queran seguir compartiendo sus relatos, la docente continuo con la
siguiente actividad del sopa de letras.

Concepcin de aprendizaje

Teniendo en cuenta la perspectiva de la enseanza, la concepcin de aprendizaje

subyace en la teora conductista, donde el aprendizaje se da por el condicionamiento
de las respuestas que se quieren obtener de los alumnos (AGENO, Raul MARIO:
1991), es decir que el aprendizaje es la apropiacin de ciertos conocimientos a travs
de un proceso de atencin, captacin, retencin y fijacin de su contenido. Para llevar
a cabo este aprendizaje,

la metodologa didctica se basa en la repeticin o

memorizacin, esto se ve reflejado cuando la docente pregunta Por qu la mueca

no es un hueso? Como nadie respondi, ella sealo donde se encontraba su mueca
y les pregunto esto es un hueso? y les dijo que la mueca no es hueso porque se
trata de una aar...ti arti articulacin dijeron los alumnos completando la
palabra, entonces la docente les pregunto, Qu es la mueca? Una articulacin
respondieron todos los alumnos, ella les dijo una qu? una articulacin respondieron
ellos pero en tono ms elevado. Por lo tanto se podra decir que la docente recurre
paradjicamente al mecanismo de repeticin para evitar que los alumnos se olviden
nuevamente de que la mueca es una articulacin y no un hueso, resulta paradjico
porque

justamente

los

alumnos

se

olvidan

porque

no

logran

incorporar

significativamente esos conceptos y relacionarlos con su vida cotidiana.

45Fenstermacher, Gary Soltis, Jonas. (2007)ENFOQUES DE LA ENSEANZA.

1 Ed, 1 Reimp, Bs. As: Amorrortu.

95

Espacio curricular: Ciencias Naturales

Grado: 6

Contenido: Las propiedades del aire

Momentos de la clase

96

La clase comienza con la exposicin de 5 experimentos acerca de las propiedades del

aire desarrollados por 5 grupos de alumnos.
Luego, cada vez que terminaban un experimento la docente lo explicaba nuevamente
y realizaba preguntas para saber si comprendieron la actividad realizada.
Una vez que todos los grupos presentaron los experimentos, la docente les dio una
serie de actividades para que realicen en sus carpetas.
Cabe destacar que toda la clase se desarroll en el aula.
Concepcin de la disciplina
La docente trabaja los contenidos desde una perspectiva positivista de las ciencias
naturales; si bien desarrolla las clases con experimentos para motivar ms a sus
alumnos, lo hace desde un enfoque positivista, porque slo se interesa por
caracterizar los resultados de los experimentos.
De hecho AgustinAdriz

Bravo seala que numerosas investigaciones actuales

muestran que el sesgo ideolgico predominante sobre qu es y cmo se trabaja en

ciencias naturales es el proveniente del positivismo ingenuo (Crculo de Viena),
postura epistemolgica aparecida hace unos ochenta aos. Este arraigo cultural ha
construido dentro de la comunidad de expertos cientficos, docentes y estudiantes de
universidad y de secundaria, una serie de ideas estereotipadas 46. Es decir, la idea de
que la ciencia es una forma superior de conocimiento y de que, en consecuencia, los
contenidos escolares son conocimientos acabados y verdaderos deja

fuera del

proceso educativo el mundo de las ideas y las experiencias de los alumnos y constituye una forma encubierta de autoritarismo que impregna profundamente nuestras
instituciones educativas.
En cuanto a la caracterizacin de las ciencias naturales que realiza Furman Melina
Podesta (2009), se puede decir que en este caso se refleja ms a las ciencias
naturales como producto, debido a que se desarrolla ms el aprendizaje de conceptos,
y no de competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia que
les permitan participar como ciudadanos crticos y responsables en un mundo en el
que la ciencia y la tecnologa juegan un rol fundamental.

Metodologa implementada

46 GALAGOVSKY, L. (Coord.) (2008). Qu tienen de "naturales" las ciencias naturales? Buenos Aires.
Biblos. Cap. 3

97

La docente desarrolla el tema de las propiedades del aire, a travs de los

experimentos realizados por los alumnos. Al respecto Ana Espinoza sostiene que
existen modalidades diferentes para la realizacin de experiencias escolares: pueden
ser presentadas por los docentes para estudiar cmo funciona un conocimiento ya
abordado o para empezar a trabajar un tema; o con una frecuencia menor, propuestas
por los alumnos47. En este caso se realiza estos experimentos para fijar el tema de las
propiedades del aire desarrollado en la clase anterior.
En discrepancia con esto, Gellon expresa queEn una prctica de laboratorio en la
cual solamente se verifica lo que se estudi previamente en la clase terica no
promueve un pensamiento emprico.48Por lo tanto una buena prctica en el aula
consiste en desarrollar ideas a partir de los experimentos y no al revs; en otras
palabras, no se debe utilizar las prcticas de laboratorio para demostrar o confirmar
ideas desarrolladas en las clases tericas.
Ms all de ambas posturas, la importancia radica en la forma que se explica y se
realiza estos experimentos, de manera que los alumnos puedan comprenderlos e
incorporar estos aprendizajes de una manera significativa.
En este sentido, resulta importante el aporte realizado por Gellon con respecto a que
en la enseanza de las ciencias: si bien el conocimiento a adquirir es desconocido
por el alumno, el docente sabe por lo general muy bien adnde hay que ir, cul es el
rumbo del descubrimiento y su meta final. Es ms, el alumno sabe que el docente
conoce ese camino y espera, que le sea revelado o, ser guiado hacia l 49. Justamente
la docente al conocer los resultados finales, es ella misma quien termina realizando los
experimentos para que estos salgan correctamente y no den lugar a interpretaciones
errneas.Hodson (1994) explica que esto puede deberse a que los profesores son
reacios a dedicar el tiempo necesario; no quieren hacerse cargo del coste que se
derivara o no quieren correr el riesgo de que los estudiantes adopten estrategias
experimentales

inadecuadas,

ineficaces

potencialmente

peligrosas.

En

consecuencia, los profesores tienden a disear todos los experimentos generalmente

47 ESPINOZA, A. y Otros. (2009). Ensear a leer textos de ciencias. Buenos Aires. Paids.
Cap. 2. Pp 87
48 GELLON, G. y Otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo
ensearla. Buenos Aires. Paids. Cap. 1.
49 dem. Pp 29

98

antes de la leccin, y los estudiantes se limitan a seguir sus instrucciones. Los

experimentos que se llevan a cabo en clase son presentados demasiado a menudo
como el nico modo de proceder.
Adems es importante destacar que la docente tambin termina explicando todo,
dejando de lado los ideas de que los alumnos puedan aportar: La docente le dice al
resto de la clase que observen como se asemeja a una balanza, los alumnos agregan
que parece una balanza que esta inclinada, la docente les dice que esta inclinada por
la diferencia de tamao de los globos y que en realidad tendran que haberse inflado
del mismo tamao.La docente recuerda con los alumnos lo que haban visto en una
clase anterior, expresando que el aire es una materia gaseosa, que tiene peso, y
puede ocupar un lugar.
Desde esta perspectiva, Lydia Galagovsky seala que sabemos que es ms fcil que
el docente se pare en el frente y "explique" las temticas cientficas, sin embargo, esto
es alejarse de la situacin de hacer ciencia escolar Llevar al aula metodologas
cientficas implica necesariamente lograr en los estudiantes la toma de conciencia
sobre un problema que sea real y motivador para ellos50. Es decir, un problema claro
y entendible en la mente de los alumnos ser el motor que dispare ideas y
metodologas para abordar alguna solucin. Por lo tanto, el objetivo de hacer ciencia
escolar no es atosigar a los estudiantes con informacin que no les resulta interesante
y que deben estudiar memorsticamente.
En definitiva, a la hora de seleccionar actividades en ciencias habr que tener en
cuenta que podemos considerarlas valiosas si 1) promueven papeles activos en los
alumnos y les hacen reflexionar sobre sus acciones; 2) les llevan a indagar y a
enfrentarse a problemas reales 3) conectan con los intereses de los alumnos y les
dan oportunidad de compartir con otros los planes de trabajo.
Materiales de aprendizaje/didctico
Los materiales didcticos que se utilizaron fueron los elementos para realizar los
experimentos que son los siguientes:
Dos globos, hilo, percha, recipiente de plstico, un vaso, papel de servilleta , cartulina,
botella plstica, globo, jeringa.
50GALAGOVSKY, L. (Coord.) (2008). Qu tienen de "naturales" las ciencias naturales?
Buenos Aires. Biblos. Cap. 3 y 6.

99

Luego para poder graficar estos procedimientos, la docente les entrego una fotocopia
que contiene las diferentes experiencias graficadas.
Asimismo, H. Weissmann (1993) expresa que la existencia o ausencia de un
laboratorio y su ubicacin dentro o fuera del aula, su tipo de mobiliario y equipamiento,
estn hablando no slo de la importancia que las ciencias naturales tienen dentro del
currculo escolar sino en particular del enfoque didctico que se les da.
Produccin (oral/escrita) de los alumnos/Evaluacin
La principal produccin de los alumnos est centrada en responder las
preguntas que el docente les realiza luego de cada experimento:
Terminan con las experiencias, y la docente les pide a los alumnos que el expliquen
qu pas en cada experimento. Los alumnos van relatando los pasos que cada
grupo sigui. Luego de describir los pasos del primero, la docente explica que eso
demostr que el aire tiene peso y adems volumen, ya que adquiere la forma del
globo
Contina explicando que la presin del aire exterior tiene ms fuerza que la del agua
en el interior del vaso, por ello la cartulina no se moj, ni se cay. Les pregunta a los
alumnos Cmo se llama esta presin?, a lo que responden presin atmosfrica.
Con frecuencia, expresa Gellon (2005), los estudiantes creen que comprender radica
en nombrar algo o referirse a terminologa sofisticada, es decir el hecho de nombrar
un fenmeno no significa entenderlo, Ser importante entonces realizar"buenas
preguntas" como disparador para generar que los estudiantes puedan mostrar cmo
ponen en funcionamiento sus capacidades cognitivas de resolucin de problemas
(Galagovsky, 2004a, 2004b; Izquierdo et al., 1999).
En base a esto se puede decir que la evaluacin consiste en medir el grado de
reproduccin exacta de los contenidos por parte de los alumnos 51, es decir que las
evaluaciones no miden el aprendizaje de los alumnos sino que provocan la memorizacin mecnica de definiciones
Luego los alumnos tienen que graficar las experiencias realizadas, y para ello la
docente les pide que comiencen a dibujar algo sencillo pero que contenga los
materiales del experimento y medianamente como quedo realizada la experiencia.
51 FURMAN, M. y de PODEST, M. E. (2009). La aventura de ensear Ciencias Naturales.
Buenos Aires. Aique. Primera parte y Cap. 1

100

Concepcin de enseanza
Teniendo en cuenta que los experimentos realizados limitan la autonoma de los
alumnos y no se plantea ningn problema concreto a resolver, el enfoque de
enseanza que subyace en la docente se identifica con el ejecutivo 52, donde ella es
vista como la gerente quien proporciona el marco conceptual, y lo hace dejando poco
espacio para la construccin del significadopersonal, adems tambin ejerce el control
sobre la identificacin del problema, la generacin de hiptesis, el diseo experimental
y los mtodos para manipular e interpretar los datos obtenidos gracias a la
observacin.
Aqu resalta un hecho que Hodson (1994) bien explica al mencionar que en la mayora
de las lecciones que se imparten en el laboratorio, a los estudiantes no se les ofrece la
posibilidad de participar en la elaboracin de hiptesis ni en el diseo experimental, es
decir que solo pueden realizar aquello ya propuesto por el docente para alcanzar un
objetivo determinado, y a su vez la actividad ya est prcticamente determinada por
las propuestas curriculares.
Por lo tanto tambin se puede identificar esta concepcin de enseanza con el modelo de enseanza transmisivo, que pone el nfasis en la acumulacin de
informacin y en la mera repeticin de palabras.

Concepcin de aprendizaje
En el mbito del aprendizaje se plantea una lnea conductista, desde este enfoque se
propone ensear al alumno un saber vlido, fiable, y aplicable; todo ello basado en el
convencimiento de que un buen proceso de enseanza dar como resultado un buen
producto: Pasa otro grupo al frente para realizar el siguiente experimento; tienen un
vaso con agua, luego la docente tapa el vaso con una cartulina, y da vuelta el vaso
con agua. Les pregunta a los alumnos si creen que la cartulina debe mojarse, los
alumnos no responde. Al darlo vuelta la cartulina queda adherida al vaso de agua, sin
que sta atreviese la cartulina. Les pregunta Que quisimos demostrar con eso? Que
el aire tiene presin. Contina explicando que la presin del aire exterior tiene ms
52 Fenstermacher, Gary Soltis, Jonas. (2007)ENFOQUES DE LA ENSEANZA. 1 Ed, 1
Reimp, Bs. As: Amorrortu.

101

fuerza que la del agua en el interior del vaso, por ello la cartulina no se mojo, ni se
cay. Les pregunta a los alumnos Como se llama esta presin?, a lo que
responden presin atmosfrica.
Por otra parte, Agustn Adriz Bravo

sostiene que el marco estructuralista

piagetiano , desde el cual se puede identificar el "pensamiento cientfico" con un

formato exclusivamente hipottico-deductivo, sostuvo entre las dcadas de los 70 y
los 90 del siglo XX la necesidad de que los individuos alcanzaran el nivel operatorio
formal de desarrollo cognitivo como condicin para comprender los conceptos
abstractos de las ciencias naturales53
En base a esto, se hace evidente que la mayor dificultad de hacer experimentos en el
aula primaria no radica en la ausencia de recursos materiales, sino que est en las
dificultades cognitivas inherentes a la edad. Por lo que es necesario disear
cuidadosamente qu experimentos, cundo y cmo se hacen en los diferentes niveles.
Para un chico es con frecuencia muy difcil visualizar los posibles resultados antes de
realizar el experimento Este tipo de razonamiento, llamado hipottico-deductivo, es
caracterstico de las etapas cognitivas ms tardas y muchos adolescentes y adultos
todava presentan dificultades en recorrerlos con agilidad.

53GALAGOVSKY, L. (Coord.) (2008). Qu tienen de "naturales" las ciencias

naturales? Buenos Aires. Biblos. Cap. 3

102

CONCLUSION

Ms all de que este trabajo es producto del anlisis del registro de las
observaciones de clases desde el marco terico de las didcticas de las reas,
este trabajo tambin refleja parte de nuestra experiencia en el establecimiento
escolar, experiencia que iba creciendo con cada observacin, con cada
negociacin y con cadaentrevista.

Por lo tanto, msall de tratarse de un

crecimiento cognitivo, se trata tambin de un crecimiento personal dado que

esa breve estada en la escuela basto para que conociramos las verdaderas
condiciones en las que se desarrolla la enseanza. Decimos verdaderas,
porque ambas solo somos estudiantes y nunca tuvimos la experiencia de
presenciar una clase, por lo tanto siempre veamos en forma lejana las
problemticas por las que atraviesa el docente cuando debe ensear. Esto nos
permiti ampliar nuestra perspectiva sobre las situaciones de enseanza y
tomar conciencia sobre la importancia de tener conocimiento no solo de la
forma de enseanza, sino que tambin es pertinente saber manejar el
contenido de la disciplina.

103

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