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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO PARANÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA

APRENDIZAGEM MEDIADA: UM ESTUDO PRÉVIO DOS EFEITOS DO PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN FEUERSTEIN EM JOVENS INTEGRADOS A UM PROCESSO DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL BÁSICA

ENILDE APARECIDA BERNARDI MARTINS

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Tecnologia, Área de Concentração: Educação Tecnológica. Programa de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná.

Orientador: Profª Drª Sonia Ana C. Leszczynski

CURITIBA

2002

ENILDE APARECIDA BERNARDI MARTINS

APRENDIZAGEM MEDIADA: UM ESTUDO PRÉVIO DOS EFEITOS DO PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN FEUERSTEIN EM JOVENS INTEGRADOS A UM PROCESSO DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL BÁSICA

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Tecnologia, Área de Concentração: Educação Tecnológica. Programa de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná.

Orientador: Profª Drª Sonia Ana C. Leszczynski

CURITIBA

2002

A você, pai, cuja presença é duradoura.

Ao Walter, Marina, Felipe e Guilherme com meu pedido de desculpas pelas ausências e a gratidão pela paciência, carinho e compreensão

Agradecimentos

pelo apoio, sem o qual não poderia ter sido realizada a

formação necessária para a aplicação do programa, e pela sensibilidade em perceber e respeitar a importância deste momento.

A Sônia Ana C. Leszczynski

Ao Cefet-PR, pela oportunidade para meu crescimento profissional.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação pela competência e disponibilidade em compartilhar seus saberes. Ao Professor João Augusto de Souza Leão Bastos pela oportunidade por ter podido conhecer um verdadeiro sábio.

Aos colegas de turma, pelos momentos de mediação cognitiva e afetiva, principalmente Núbia, Maria Inês, João Negrão, Adilson, Ana Cristina, Carlos.

A Margarete Tonelli, por ter mediado de maneira competente, nestes últimos três anos, o

processo de resignificação da minha vida.

À Graça Maria Abrantes de Almeida por sempre ter acreditado no meu potencial e ter

mediado este sentimento de forma tão competente.

Às professoras Leisa Barros Dutra Hepp e Neusa Pereira de Souza Manfredinho por compartilharem a crença de que utopias são possíveis.

Ao Prof. Édio Furlanetto, responsável pela coordenação do projeto Pescar, na Escola Técnica Tibagi, pelo exemplo de como se faz uma escola cidadã.

Ao Prof. Silvino Iagher pela disponibilidade em revisar e dar sentido a algumas das idéias postas neste trabalho.

Por último, aos alunos do Projeto Pescar, que tornaram possíveis as mediações realizadas e, a um aluno em especial, por compartilhar o sentimento de competência de que reaprender é possível.

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO Capítulo I

01

REVISÃO DA LITERATURA

1.

CONTORNOS TEÓRICOS DA PSICOLOGIA COGNITIVA

05

1.1

Modelo Associacionista

09

1.2

Modelo Organicista

13

1.3

O modelo piagetiano

17

1.4

A teoria sociocultural da aprendizagem

23

Capítulo II

2.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

31

2.1.

Reuven Feuerstein e as bases de sua teoria

31

2.2

A mediação sociocultural de Vygotski e a experiência de aprendizagem mediada

33

2.3

Critérios de mediação

41

2.4

Operações mentais e funções cognitivas

56

2.5

Mapa cognitivo

74

2.6

Programa de enriquecimento instrumental – características e instrumentos

77

Capítulo III

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

82

3.1 Metodologia de trabalho

82

3.2 Amostra

82

3.2.1 Caracterização do Projeto Pescar

75

3.2.2 Caracterização da amostra

3.3.

Instrumentos utilizados

77

Capítulo IV CONSIDERAÇÕES FINAIS

119

ANEXO 1 – MAPA COGNITIVO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

130

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Modelo de experiência de aprendizagem mediatizada

41

Figura 02 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediação

91

Figura 03 - Resposta do aluno após o processo de mediação especial

92

Figura 04 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediação

93

Figura 05 - Resposta do aluno após o processo de mediação especial

93

Figura 06 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediação

98

Figura 07 - Resposta do aluno após o processo de mediação especial

98

Figura 08 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediação

104

Figura 09 - Resposta do aluno após o processo de mediação especial

105

Figura 10 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediação

106

Figura 11 - Resposta do aluno após o processo de mediação especial

107

Figura 12 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediação

113

Figura 13 - Resposta do aluno após o processo de mediação especial

114

Figura 14 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediação

115

Figura 15 - Resposta do aluno após o processo especial de mediação

116

RESUMO

O presente estudo trata da mediação do Programa de Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein e foi aplicado em jovens integrados a um projeto de qualificação profissional básica da Escola Técnica Tibagi, que desenvolve o Projeto Pescar, denominação de um programa de integração de jovens carentes ao convívio social e profissional. O objetivo foi verificar se a mediação do Programa de Enriquecimento Instrumental a um grupo de jovens com baixo rendimento escolar, por um período limitado de tempo, seria capaz de provocar indícios de modificabilidade. Para tal, decidiu-se pela abordagem de pesquisa qualitativa de natureza interpretativa. Por meio da revisão da literatura, buscou-se estabelecer alguns contornos teóricos da Psicologia Cognitiva que mais se aproximam do arcabouço conceitual que sustentam o Programa de Enriquecimento Instrumental, o qual se fundamenta na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e na Experiência de Aprendizagem Mediada. Os resultados obtidos neste estudo fornecem algumas evidências de que a pessoa humana está aberta à modificabilidade. A partir dessa constatação foram discutidas as implicações para futuras aplicações do Programa de Enriquecimento Instrumental. Palavras-chave: Modificabilidade, Mediação, Metacognição.

ABSTRACT

The present paper is about the mediation of the Feuerstein’s Instrumental Enrichment Program. It was aplied in young people involved with a basic professional qualification project at the Technical School Tibagi which develops the Projeto Pescar (the Fisching Project). This project is a denomination of an integration program of socially or culturally disadvantaged young individuals to the social and professional conviviality. The goal was to vefify if the mediation of the Instrumental Enrichment Program to a group of young people with low scholar efficiency, in a short period of time, would provoke modifiability indicators. In order to do so, the qualitative research with an interpretive nature was adopted. Through literature revision some theoretical outlines from the Cognitive Psychology were stablisched and they were nearer the conceptual framework of the Instumental Enrichment Program which is based on the Structural Cognitive Modifiability Theory and on the Mediated Learning Experience. The results achieved in this study give some evidence thal human beings are open to modifiability. From this observation the implications for the future applications of the Instumental Enrichment Program were discussed.

Key-words: Modifiability, Mediation, Metacognition.

1

INTRODUÇÃO

Há anos trabalhando em educação, sempre nos causou preocupação a fala de muitos professores de que alguns alunos não aprendem de jeito nenhum. Este discurso, quando explicitado ao aluno (ou mesmo velado, mas manifesto através de atitudes), leva muitas vezes a comportamentos discriminatórios, desencadeando sentimentos de incompetência cognitiva que podem ser percebidos, freqüentemente, através do atraso em sua história acadêmica ou, até mesmo, no abandono dos estudos. Muitos alunos tentam retomar o tempo perdido engajando-se em programas de integração ou qualificação profissional básica, levando consigo o peso da sensação de desqualificação e incompetência. Frente a este quadro, sempre nos questionamos se haveria meios de auxiliar o professor a buscar estratégias de como interferir no nível da cognição e não no nível da assimilação pura e simples de saberes e técnicas, a fim de fornecer a essas pessoas os pré- requisitos cognitivos que lhes permitissem aprendizagens elaboradas posteriores, principalmente numa sociedade cognitiva que vai exigir cada vez mais conhecimentos, criatividade e inovação, atributos cognitivos por excelência e de excelência, que não se podem adquirir apenas por percepção passiva e massificada de informação. Vivemos numa nova cultura tecnológica que se instala progressivamente, para a qual muitas pessoas (por exemplo, jovens trabalhadores) não estão preparadas e para as quais não se perspectivou 1 qualquer metodologia diferenciada de formação. Nas últimas décadas, a investigação psicopedagógica internacional tem-se orientado, como demonstra Fonseca (1998), para o desenvolvimento de programas que pretendem a melhoria das competências cognitivas, como é o caso do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein, o qual se fundamenta na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e na Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, conforme indica o próprio nome, baseia-se na modificabilidade 2 , na flexibilidade da estrutura cognitiva, e tem como um dos

1 Perspectivar – Fig. Esperado no futuro. Expectativa, esperança, probabilidade (AURÉLIO, 1986, p.1317)

2 Pode-se dizer que o conceito de modificabilidade é um dos dois aportes conceituais que fundamentam a teoria de Feuerstein, ao lado do conceito de experiência de aprendizagem mediada.

2

aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano é dotado de uma mente plástica, flexível, aberta a mudanças, sendo, portanto, uma condição filogenética da espécie humana e proporcionada por fatores socioculturais. Nas suas experiências, Feuerstein (1991) demonstrou que a modificabilidade estrutural cognitiva ocorre quando se desenvolve a metacognição, a qual se traduz como tomar consciência de “como se aprende”, processo que só se atinge numa relação onde existe um mediador que estimula a tomada de consciência.

A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) – “definida como a

qualidade de interação entre o organismo e o meio – produz-se pela interposição de um ser humano iniciado e intencionado, que medeia o mundo e o organismo, criando no sujeito a propensão ou tendência à mudança pela interação direta com os estímulos. A EAM produz

a flexibilidade, a autoplasticidade na existência humana e, em última instância, oferece-lhe

a opção de modificabilidade, tal como temos descrito” (Feuerstein, 1997, p. 15).

O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), de autoria de Feuerstein, tem

como objetivo não a adaptação a um modelo preciso, mas preparar o indivíduo para a mudança, otimizando o funcionamento cognitivo e proporcionando-lhe um método de aprendizagem em que ele aprenda a aprender. Propõe-se a corrigir funções cognitivas deficientes 3 , resultantes da mediação debilitada da aprendizagem, como também propiciar o desenvolvimento de motivação interna por parte da pessoa, pois pressupõe que o processo de internalização (no sentido vygotskiano) 4 pelo aluno é importante, pois assim ele passa a utilizar e a aplicar os conceitos, relações, operações e estratégias de forma autônoma, construindo uma auto-imagem ativa. No Brasil, os estudos sobre a modificabilidade cognitiva são mais recentes (RUBINSTEIN, 1995; BEYER, 1996) e normalmente voltados para a intervenção psicopedagógica clínica e individual.

3 Funções cognitivas são processos estruturais e complexos do funcionamento mental que, quando combinados, fazem operar e organizar a estrutura cognitiva. GOMES (2002) aponta que a teoria de Feuerstein define a dificuldade escolar como um sintoma, um sinal que denuncia uma aprendizagem mediada ineficaz e a presença circunstancial de funções cognitivas deficientes que emperram a aquisição adequada de novos conteúdos por meio da construção do conhecimento.

4 Chamamos de internalização (grifo do autor) a reconstrução interna de uma operação externa. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos (VYGOTSKI, 1993, p. 65)

3

Dessa constatação surgiu o questionamento que motivou esta pesquisa, ou seja, é possível observar indícios de modificabilidade a partir da mediação do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) a um grupo de jovens integrados a um projeto de qualificação profissional básica? A partir desta questão, o objetivo central deste estudo foi verificar se a mediação do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) a um grupo de jovens com baixo rendimento escolar, participantes de um projeto de formação profissional básica, por um período limitado de tempo, seria capaz de provocar indícios de modificabilidade.

Por meio da revisão da literatura, no capítulo I, buscou-se os caminhos percorridos por Feuerstein para a construção do arcabouço conceitual que sustenta o Programa de Enriquecimento Instrumental. Para tal compreensão, estabeleceram-se alguns contornos teóricos da psicologia cognitiva, implícitos em sua abordagem, e explicitados por autores como Beyer (1996), Sutherland (1996), Fonseca (1998), Gomes (2002), uma vez que, não era preocupação inicial de Feuerstein buscar evidências teóricas que sustentassem cientificamente sua abordagem metodológica. Assim, foi adotada a classificação proposta por Pozo (1998) como referência para categorizar as teorias psicológicas e suas influências no campo da cognição. A partir dessa classificação, situou-se a interface entre o modelo associacionista (comportamentismo, teoria do processamento da informação), o modelo organicista (gestalt, modelo piagetiano, abordagem sócio-histórica de Vygotski, Bruner, estudos sobre metacognição) e a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural.

No capítulo II, apresentou-se o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), sua base teórica; a interface entre a mediação sociocultural em Vygotski e a Experiência de Aprendizagem Mediada; os critérios de mediação sistematizados por Feuerstein; foram trabalhados os conceitos de operações mentais e funções cognitivas; como também a importância da estruturação do mapa cognitivo, objetivos e instrumentos do PEI. No capítulo III, foram tratados os procedimentos metodológicos e os resultados do estudo em questão. De acordo com o objetivo proposto para este estudo, optou-se pela pesquisa de tipo qualitativa em sua abordagem interpretativa. O estudo envolveu 17

4

alunos, da décima turma de formação de Assistente Eletromecânico, curso ofertado pela Escola Técnica Tibagi, filiada ao Projeto Pescar; portanto, a amostra foi intencional com critérios pré-estabelecidos de seleção. Para a coleta de dados foi utilizada a aplicação de quatro instrumentos do PEI e como técnica, a observação pouco ou não estruturada na forma de observação participante. No capítulo IV, foram enunciadas as considerações finais, as recomendações, as implicações da investigação para a prática pedagógica, as limitações do estudo e as sugestões para futuras pesquisas.

5

1. CONTORNOS TEÓRICOS DA PSICOLOGIA COGNITIVA

As teorias que o ser humano constrói para sistematizar seu conhecimento, para explicar e prever eventos, são constituídas de conceitos e princípios. Conceitos são signos

que apontam regularidades em objetos ou eventos, os quais são usados para pensar e dar respostas rotineiras e estáveis ao fluxo de eventos. Princípios são relações significativas entre conceitos. Teorias também expressam relações entre conceitos, porém são mais abrangentes, envolvendo muitos conceitos e princípios. Subjacentes às teorias estão sistemas de valores aos quais se pode chamar de filosofias ou visões de mundo.

A psicologia não dispõe, neste momento, de uma teoria única e aceita globalmente

que ofereça um marco explicativo completo e detalhado dos processos cognitivos que envolvem a aprendizagem escolar. Porém, ao contrário, na dimensão teórico-conceitual, coexistem diversas teorias e enfoques sobre processos cognitivos e aprendizagem escolar que respondem a coordenadas históricas e epistemológicas diversas, e que proporcionam

conceitos e princípios explicativos também inversos, podendo, às vezes, ser considerados complementares e, às vezes, dificilmente podem ser conciliados.

É importante situar neste momento os caminhos percorridos por Feuerstein para a

construção do arcabouço conceitual que sustenta o Programa de Enriquecimento Instrumental, que se fundamenta na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e na Experiência de Aprendizagem Mediada. Podemos observar que suas preocupações iniciais não focalizavam a criação de uma plataforma científica como base para a geração da teoria:

Inicialmente investi pouco nesse aspecto particular de meu trabalho. O ímpeto básico para a criação

da teoria da MCE não partiu de um interesse intelectual puro, mas de uma necessidade muito urgente e vital de encontrar meios para ajudar milhares de crianças sobreviventes do Holocausto, cujo futuro dependia em muito de uma mudança radical nos pontos de vista dos psicólogos, professores, “tomadores de conta” e elaboradores de política educacional. É por isso que a história dessa teoria está ligada em especial a uma realidade sociocultural e educacional difícil, que tinha a tendência a continuar assim por causa daqueles que acreditavam na fixidez e na imutabilidade da inteligência e em outras características humanas que os conduziam a manter tal difícil realidade.

assim, em lugar de procurar por fontes teóricas que servissem de base para uma visão otimista do

) (

ser humano e da possibilidade de modificar o curso de sua vida, buscamos meios de provar que isso era possível, envolvendo-nos em um programa de diagnóstico e intervenção, a fim de confirmar nosso postulado e nosso sistema otimista de crença na modificabilidade de sua condição: cognitiva, emocional ou comportamental (FEUERSTEIN, In GOMES 2002, p. 14).

6

A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, segundo Feuerstein (1991), é

baseada em um sistema de crenças originado da necessidade vital de ver aquelas crianças desenvolvendo-se, apesar de todas as dificuldades e contra todos os prognósticos: “o papel

do sistema de crenças gerado pela necessidade de aderir a uma visão otimista do ser humano como uma entidade modificável é não menos importante no desenvolvimento de uma metodologia para criar a plataforma científica que apoie a crença. Pode parecer ao leitor algo circular: você necessita, você acredita, você cria uma base científica para reforçar sua crença. E, de fato, nós nos perguntamos: não estará esse processo por trás do progresso científico? (p. 15)”. Feuerstein aponta (In Gomes 2002) que a Modificabilidade Cognitiva Estrutural tornou-se uma hipótese teoricamente plausível a partir de três grandes pressupostos. A primeira consideração está relacionada à concepção da ontogenia dupla do organismo humano: a ontogenia biológica e a ontogenia sociocultural. A ontogenia biológica consiste em perceber o ser humano como uma comunidade de células interagindo entre si e com o ambiente, ou seja, a entidade humana biológica está tornando-se um indivíduo. A ontogenia sociocultural é responsável pela estrutura social, moral e comunicacional do ser humano; é essa parte do desenvolvimento que dá ao organismo a verdadeira natureza de entidade humana. Aqui a individualidade tem peso muito menor, ao passo que a cooperação coletiva e a nova interação cultural exercem o papel preponderante na formação dos estados do ser humano. A relação entre essas duas ontogenias é marcada por uma interação estressante

contínua e altamente conflituosa. A entidade biológica certamente impõe limites e os traz à tona, ao mesmo tempo em que a ontogenia sociocultural luta por libertar o ser humano desses limites, modificando e criando novos rumos de vida, apesar da imposição, mas contra tal imposição da realidade biológica, neurológica e cromossômica.

O segundo fator que acrescenta plausibilidade ao conceito de modificabilidade

cognitiva é a definição modal do comportamento humano como um estado, e não como algo fixo e imutável. Além disso, o comportamento modal seria considerado modificável, da mesma forma que os estados, uma vez que está fortemente relacionado a certas

condições que podem ser mudadas.

7

O terceiro fator apontado pelo autor é a nova e dramática mudança na concepção neurocientífica do cérebro humano como um organismo altamente flexível e elástico, onde evidência de pesquisa e evidência clínica estão se tornando cada vez mais disponíveis sobre os efeitos do ambiente interacional do organismo na estrutura do cérebro. Tais pressupostos apontam algumas influências teóricas que permeiam de forma implícita o sistema de crenças sustentado por Feuerstein, visto que não era sua preocupação inicial buscar evidências teóricas que sustentassem cientificamente sua abordagem metodológica. As interfaces teóricas entre a teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e outras teorias cognitivas ainda estão sendo construídas, uma vez que o autor não as explicita. Faz-se necessário buscar em outros autores indicativos conceituais, como os que nos aponta Beyer (1996): “Antes que se continue com a discussão em torno dos conceitos principais da teoria de Feuerstein, interessa que se conheça algumas das fontes teóricas do autor. Segundo o prof. F. Büchel da Universidade de Genebra (em palestra apresentada no Seminário sobre o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein em Frankfurt, Alemanha, em outubro de 1991), Feuerstein apoia-se teoricamente na Psicologia russa da mediação cultural-lingüística (Vygotsky, Luria), na teoria do controle do pensamento e da aprendizagem (Metacognição) e na teoria de Piaget (p. 73)”. Fonseca (1998) nos mostra que toda a obra de Feuerstein está embuída do postulado de base de que todo o ser humano é modificável, do qual decorrem cinco proposições: o ser humano é modificável; o sujeito que eu vou educar é modificável; eu sou capaz de produzir modificações no indivíduo; eu próprio tenho que e devo modificar-me e, toda a sociedade e toda a opinião pública são modificáveis e podem ser modificadas. Segundo o autor “é notório que estes enunciados de valor são resultantes da profunda influência que a obra de Vygotsky, além das de Piaget e de Bruner, exercem sobre Feuerstein (p. 41)”. Sutherland (1996) indica que a intervenção de Feuerstein destinava-se, inicialmente, a ajudar os alunos adolescentes imigrantes, que (muitas vezes devido a fatores culturais) lutavam para dominar a língua hebraica. Os professores devem então utilizar seu método, o Programa de Enriquecimento Instrumental, a fim de ultrapassar a deficiência cognitiva.

Todavia, afirma que “dado que Feuerstein é eclético nas teorias em que se inspira (

se

)

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baseia na escola do processamento de informação (PI), na metacognição, em Piaget, no construtivismo e em Vygotsky como fontes teóricas (p. 185, 191)”. Gomes (2002) aponta que “Feuerstein aproxima-se do modelo organicista da psicologia cognitiva, pendendo entre a corrente construtivista e a abordagem sócio-histórica (p. 40)”. Podemos dizer que a psicologia cognitiva e a educação são duas áreas que mantêm mútua relação. Através de descobertas cada vez mais amplas que dizem respeito aos processos cognitivos, intervenções mais eficazes são elaboradas e pensadas no terreno da educação, modificando o panorama das ações educativas. Como em geral as práticas psicoeducativas têm uma inspiração e uma base conceitual na psicologia cognitiva, é necessário entender alguns modelos e correntes que aí coexistem, até mesmo para entender as propostas psicoeducativas de nossa época e situar Reuven Feuerstein a partir da análise conceitual apontada pelos autores acima. Diversas classificações podem ser usadas como referência para categorizar as teorias psicológicas e suas respectivas influências no campo da cognição e da educação, como as apontadas por Moreira (1999), Pinker (1998), Kohl (1999), Salvador (2000), Sternberg (2000), Sutherland (2000). Utilizaremos a classificação proposta por Pozo (1998), segundo a qual há duas grandes tendências na psicologia cognitiva, o modelo associacionista e o modelo organicista, por entendermos que esta organiza de forma coerente várias correntes no campo da psicologia cognitiva e por esta aproximar-se, de certa maneira, do referencial teórico apontado como norteador do trabalho de Feuerstein. O modelo associacionista pode ser assim enfocado em seus principais aspectos:

Mecanicista – estuda o organismo por meio dos seus mecanismos de funcionamento, ou seja, estuda a mecânica na qual o organismo é organizado. Caracteriza-se por analisar os mecanismos de forma pontual e estática. Elementarista – entende que os mecanismos são organizados por partes elementares, básicas. Essa tendência é chamada de associacionista (Pozo, 1998), já que o estudo parte de pequenas partes que vão sendo associadas. Para esse modelo, por exemplo, os conceitos que as pessoas formam sobre as coisas são construídos através de uma associação de estímulos, de protótipos, formando uma cadeia associativa. Todos os fenômenos são

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explicados pela associação de elementos nucleares que se juntam e formam o sistema organizado. Isomorfismo – Compreende que o organismo percebe, aprende e forma conceitos por meio da relação direta entre ele e os estímulos do mundo. Este apresenta regularidades (ordens, regras) que são transmitidas diretamente ao ser humano, que forma uma cópia fiel do mundo em seu sistema cognitivo.

Já o modelo organicista fundamenta-se nos seguintes pressupostos:

Organicista – Estuda o organismo como sendo organizado por princípios de mudança e alteração constantes. Concebe, em linhas gerais, que todo organismo nasce, cresce, desenvolve funções e as perde progressivamente até sua morte. A tendência organicista parte do fundamento de que o estudo do ser humano deve compreender tais fases referidas como um todo. Em vez de enfocar um mecanismo estático e pontual, o organicismo analisa os processos de mudança e a formação de estruturas internas, provenientes de reestruturações.

Holista – analisa o todo, sem reduzir a realidade e o ser humano a uma soma de elementos básicos associados. Considera que o organismo evolui de forma qualitativa, de acordo com as mudanças ocorridas em sua estrutura. As mudanças qualitativas referem-se a transformações no próprio sistema interno do organismo, ao passo que as mudanças quantitativas referem-se a diferenças na quantidade de elementos adicionados. Heteromorfismo – compreende que o organismo assimila o mundo de acordo com as capacidades de sua própria estrutura interna e não apreende de forma neutra e direta os estímulos do mundo. Além disso, entende que o organismo percebe os estímulos do mundo, alterando-os, selecionando-os e focalizando-os, de acordo com leis internas dos mecanismos e de sua estrutura cognitiva.

O modelo associacionista explica o ser humano e a realidade do mundo de modo a

reduzir as variáveis, analisar estados estáticos e pontuar alterações quantitativas. Já o modelo organicista visa a analisar uma estrutura global interna que não pode ser explicada apenas pela redução às partes fundamentais e concebe os estados em movimento, em constante mudança dentro de um todo. Em suma, a concepção de aprendizagem do modelo

associacionista de acordo com Pozo (1998) organiza-se na associação de elementos

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básicos, enquanto o modelo organicista fundamenta seu princípio de aprendizagem na reestruturação dos esquemas de conhecimento.

1.1 Modelo Associacionista As duas principais correntes da psicologia que se enquadram no modelo

associacionista são: o comportamentismo e a teoria do processamento da informação, considerados por Pozo (1998) como pertencentes à mesma posição epistêmica, apesar de diferenças substanciais.

O comportamentismo aproxima-se do modelo associacionista, porque explica o

comportamento dos organismos através da associação entre comportamentos básicos e estímulos do mundo. Buscando uma análise científica pela objetividade e pela explicação empirista dos fatos concretos, muitos comportamentistas chegaram a recusar o estudo dos processos internos da mente humana, considerando apenas o comportamento observável

como objeto de estudo (Sternberg, 2000).

O expoente mais importante foi Skinner, defensor da idéia de que toda e qualquer

questão psicológica deve ser explicada pela lei do reforçamento.

As principais variáveis de input na abordagem skinneriana são: estímulo (evento que

afeta os sentidos do aprendiz); reforço (evento que resulta no aumento da probabilidade da ocorrência de um ato que imediatamente o precedeu); contingência de reforço (arranjo de uma situação para o aprendiz, na qual a ocorrência de reforço é tomada contingente à ocorrência imediatamente anterior de uma resposta a ser aprendida) (Oliveira, 1973). As variáveis de output são as respostas que o aprendiz dá. Para Skinner (1980, p.73), há dois grandes tipos de respostas ou comportamentos: operantes e respondentes. O comportamento respondente (reflexo ou involuntário) compreende todas as respostas dos seres humanos, e outros organismos, que são eliciadas, involuntariamente, frente a determinados estímulos. Essencialmente, nos processos de condicionamento operante, o organismo aprende a fazer - ou a evitar - determinados comportamentos de acordo com as conseqüências

positivas ou negativas que esses comportamentos tiverem: o organismo tende a repetir comportamentos que tenham conseqüências positivas ou evita conseqüências negativas e

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abandona comportamentos que não ocasionam conseqüências positivas ou tenham conseqüências negativas. As respostas aprendidas dessa maneira permitem ao organismo operar de modo mais efetivo sobre o seu contexto em um sentido instrumental; surge daí o qualificativo de “operante” na denominação desse tipo de processos. Outro processo que se destaca como responsável principal pela aprendizagem é o processo de modelagem isto é, a aprendizagem a partir da observação de modelos, bastante difundido por Bandura (1972) em sua Teoria da Aprendizagem Social (por imitação), em que afirma que nem toda aprendizagem ocorre como resultado do reforçamento direto de respostas, uma vez que as pessoas podem aprender observando o comportamento de outras no seu meio social. Bandura a chama de aprendizagem “aprendizagem vicária” (ou por substituição), pois o aprendiz não está sendo reforçado, mas apenas testemunhando o reforço (fornecido ao “modelo” com o qual se identifica).

Nesse caso, o mecanismo básico responsável pela aprendizagem é a imitação dos comportamentos dos modelos observados, e o processo permite uma grande variedade de aprendizagens a partir da ativação, da inibição ou da desinibição de comportamentos agressivos já presentes no repertório do sujeito diante de determinadas situações - até a aprendizagem de respostas e habilidades genuinamente novas por parte do observador. A partir deste aspecto, é preciso remarcar que os termos “observação” e “imitação” devem ser entendidos no sentido amplo, incluindo tanto a aprendizagem a partir de modelos sendo pela conduta dos outros - sendo personagens reais ou personagens imaginários, como em um filme ou em um seriado de televisão - quanto o que podemos denominar modelagem verbal, ou seja, imitar a partir de instruções verbais ou da combinação de ambos os modelos. (Salvador, 2000, p.218)

A teoria do processamento da informação nasceu nos Estados Unidos, nos anos 50 e

60, devido às influências do desenvolvimento tecnológico, da lingüística, da antropologia e de outros ramos do saber. Através do desenvolvimento crescente de processadores de informação (computadores), muitos cientistas começaram a falar em processamento interno

.

Sternberg (2000) aponta que os teóricos do processamento da informação procuram compreender o desenvolvimento cognitivo em função de como as pessoas de diferentes idades, tratam a informação (i.e., como a decodificam, codificam, transferem, combinam, armazenam e recuperam), especialmente quando resolvem problemas mentais desafiadores. Toda a atividade mental que envolva observação, entrada, manipulação mental,

12

armazenamento, combinação, recuperação ou ação sobre a informação cai dentro do alcance da teoria do processamento da informação. É possível identificar dois grandes núcleos de interesse teórico e aplicado que centram, de maneira prioritária, a atenção de boa parte dos autores que trabalham neste campo (Salvador 2000). Por um lado, o relativo às estratégias de processamento implicadas na resolução de uma tarefa ou na realização de uma nova aprendizagem, como também os elementos e os processos subjacentes a tais estratégias. Por outro lado, o relativo ao conhecimento prévio de que dispõem o sujeito e que pode ser relevante para a realização da tarefa ou da nova aprendizagem. Os trabalhos centrados no primeiro dos núcleos são os que respondem, de maneira mais direta, aos objetivos e ao programa geral de pesquisa sobre a inteligência a partir da perspectiva do processamento da informação. A finalidade básica é identificar os componentes ou as unidades de processamento de informação, os quais intervêm na resolução de tarefas que aparecem habitualmente como itens dos testes de inteligência. A partir dessa identificação, trata-se de elaborar modelos processuais da execução dos problemas e utilizá-los como base para o estudo das diferenças individuais (Salvador,

2000).

Sob essa ótica, Sternberg (2000) desenvolve a teoria componencial, em que a unidade básica de análise é o “componente”- entendido como um processo elementar de tratamento da informação, que opera com representações e símbolos – destacando cinco tipos diferentes de componentes: a) metacomponentes – são processos de controle utilizados para planejar as execuções e a tomada de decisões. As suas funções são identificar o tipo de problema que deve ser resolvido, selecionar os componentes de ordem inferior para executar o problema, selecionar uma estratégia para combiná-los, selecionar as representações da informação sobre as quais devem operar, guiar o processo até a solução e decidir o tempo que deve ser utilizado ou o nível de exigência e qualidade final da execução; b) os componentes de execução – são os responsáveis diretos pela execução dos planos e das decisões dos metacomponentes; c) os componentes de aquisição – são os implicados na aprendizagem de novas informações. d) os componentes de retenção recuperam a informação adquirida previamente; e) os componentes de transferência – são os encarregados de transpor a informação de um contexto situacional a outro.

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O segundo dos núcleos prioritários, a partir da perspectiva do processamento da informação, refere-se às diferenças de conhecimento prévio disponível e relevante para a realização de uma tarefa ou de uma nova aprendizagem e estrutura-se prioritariamente em torno de um conjunto de trabalhos sobre a comparação entre sujeitos experientes e novatos em um domínio específico do conhecimento ou de tarefas. Salvador (2000) salienta que os trabalhos nesta linha permitiram estabelecer que a diferença entre indivíduos experientes e novatos passa, em boa parte, por uma diferença de conhecimentos, e não tanto por uma diferença de processos cognitivos básicos ou de capacidades gerais de processamento, e que essa diferença não é unicamente quantitativa, ou seja, os experientes sabem mais que os novatos sobre o domínio que se está tratando, mas, também, possuem uma informação mais elaborada, completa e melhor organizada que os novatos; parecem selecionar mais adequadamente as características da situação pertinente para a tarefa e aceder de maneira mais flexível e direta à informação relevante, para resolvê-la. As proposições mais recentes na análise dos processos cognitivos tendem a incorporar e a integrar ambas as dimensões, em uma aproximação progressivamente mais dinâmica e contextual do que tradicionalmente tem sido a concepção psicológica predominante em relação às características da inteligência humana e às diferenças possíveis de serem detectadas nesse âmbito, tanto no plano interindividual como no intra-individual. Nesse contexto, “apesar do seu caráter de projeto em desenvolvimento, a perspectiva do processamento da informação oferece elementos suficientes que permitem ir além das constatações correlacionais da perspectiva psicométrica (Salvador, 2000, p.91)”. Se, para muitos, a teoria do processamento da informação é radicalmente contrária ao comportamentismo, justamente por estudar o processo interno do pensamento e não apenas o comportamento externo e os estímulos do mundo, para Pozo (1998) as duas têm o mesmo princípio central: o associacionismo. O autor salienta que a mudança de enfoque das pesquisas – do ambiente externo para o processo interno – foi em grande parte devido à pressão das mudanças tecnológicas, ao advento do computador e ao desenvolvimento da informática, eventos que levaram os cientistas a mudarem certos pontos de vista, mas não acarretaram a transformação no núcleo epistêmico que é o modelo associacionista; reconhecendo, entretanto a inegável contribuição cada vez maior da teoria do

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processamento da informação no campo da cognição, constituindo-se, hoje em dia, como a tendência mais forte da psicologia americana.

1.2. Modelo Organicista Com relação às correntes do modelo organicista, apesar das diferenças entre si, Pozo (1998) destaca a gestalt, o construtivismo piagetiano e a abordagem sócio-histórica de Vygotski. Se lembrarmos que o modelo organicista supõe o desenvolvimento de um organismo que se organiza através da constituição de uma estrutura interna, a qual sofre processos constantes de reestruturação, podemos nos reportar, também, a idéias de Bruner e aos estudos sobre metacognição. A Gestalt compreende que o organismo tem como foco o estudo da estrutura interna. Se, no associacionismo, há uma tendência para a análise dos elementos em suas partes reduzidas, a gestalt preconiza que somente é possível entender o organismo considerando-se a existência de um todo maior (sua estrutura), que fundamenta a interação entre os elementos. A totalidade da estrutura ultrapassa a simples soma de suas partes. Nessa metodologia, o processo mental é explicado pelas relações existentes entre as partes, e não nas partes em si mesmas, simplesmente associadas. A abordagem gestáltica mostrou- se particularmente útil para a compreensão de como percebemos grupos de objetos ou até partes de objetos para formar grupos integrais, sendo a base de estudos relacionados aos mecanismos cognitivos de percepção, como os princípios gestálticos da percepção visual:

Figura-fundo (ou lei de Prägnanz) – quando se percebe um campo visual, alguns objetos (figuras) parecem proeminentes e outros aspectos do campo recuam para plano-de-fundo (fundo). Proximidade – quando percebemos um arranjo de objetos, tendemos a ver os objetos que estão mutuamente próximos como formando um grupo. Similaridade – tendemos a agrupar objetos com base em sua similaridade. Continuidade – tendemos a perceber formas suavemente harmoniosas ou contínuas, em vez de formas rompidas ou desarticuladas. Acabamento – tendemos a acabar ou a completar perceptivamente os objetos que não estão, de fato, completos. Simetria – tendemos a perceber os objetos como formadores de imagens espetaculares em torno do seu centro (Vernon, 1974).

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Muitas outras explicações teóricas da percepção começam do básico, observando o estímulo físico – a forma ou padrão observável – que está sendo percebido, e, depois, chegam gradualmente aos processos cognitivos de ordem superior, tais como a organização de princípios e conceitos. As teorias que utilizam essa abordagem denominam-se teorias ascendentes (ou às avessas) ou, às vezes, teorias dirigidas pelos dados, isto é, dirigidas pelo estímulo. Muitos teóricos utilizam uma abordagem descendente, focalizando os processos cognitivos de alto nível, o conhecimento existente e as expectativas prévias que influenciam a percepção, descendo, depois, gradualmente até considerar os dados sensoriais, como o estímulo perceptivo. Sternberg (2000) aponta como abordagem ascendente a teoria de comparação com os modelos, teoria de comparação com o protótipo e teoria de comparação com a característica, sendo que se originam de estudos neurológicos que identificam o que é chamado de “detectores de característica” no cérebro. Como abordagem descendente, aponta a teoria do reconhecimento por componentes, que delineia mais especificamente um conjunto de características envolvidas na percepção de forma e de padrão.

Bruner (1972) defende que a inteligência humana, quer na espécie, quer na criança, se desenvolve na base de uma evolução aloplástica e não autoplástica, tendo em consideração três tipos de representação: a ativa (emergente de amplificadores das capacidades motoras, como os objetos), a iconográfica (surgida da amplificação de capacidades sensoriais, como as imagens) e a simbólica (decorrente da capacidade de raciocínio infinitamente variada, que tem a sua origem nos sistemas de linguagem, como a fala e a escrita). A evolução do cérebro, e por analogia e inerência a evolução da inteligência, só se pode entender, segundo esse autor, devido às pressões seletivas provocadas pelo bipedalismo e pelo conseqüente uso de ferramentas e instrumentos, pensados e fabricados dentro de um contexto social e tecnológico, que implicaram evolutivamente a expansão triplicada do tamanho do cérebro, a redução da face e da dentição e a modificação de inúmeras estruturas do corpo (Fonseca, 1998). A espécie humana modificou-se pelo fato de ter internalizado sistemas extra-somáticos no seu cérebro, mais do que ter tido mudanças intra-somáticas na sua própria morfologia, isto é, a sua inteligência deveu-se a uma evolução por “próteses culturais” (Bruner, 1997). Seguindo esta linha de pensamento,

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Bruner considera a inteligência como resultado integrado de translações nos três sistemas de representação da realidade acima descritos, realidade conhecida a partir da ação, posteriormente da sua imagem vicariada e, por último, através de um processo simbólico como a linguagem. A inteligência, que emergiu da amplificação dos atos motores, das percepções e das atividades raciocinativas, pôs em marcha, em termos evolutivos, processos de planificação e seqüencialização motora, processos perceptivos organizados e espaço-temporalmente estruturados e processos de codificação lingüística (verdadeiros instrumentos cognitivos), que permitiram a interiorização, a representação e a transformação da realidade, acrescentando ao mundo natural um mundo civilizacional. Alguns estudos recentes de Bruner (2001) apontam sua preocupação em relação às mudanças fundamentais que têm alterado concepções sobre a natureza da mente humana. Indicam, também, que tais mudanças surgiram a partir de duas visões divergentes de como a mente funciona. A primeira delas foi a hipótese de que a mente poderia ser concebida como um mecanismo computacional defendida pela teoria do processamento da informação:

O objetivo do computacionalismo é elaborar uma nova descrição formal de todo e qualquer sistema de funcionamento que trate do fluxo de informações bem estruturadas. Ele busca fazê-lo de uma forma que produza resultados previsíveis e sistemáticos – a mente humana é um sistema deste tipo. Mas uma forma mais profunda de computacionalismo refletido não propõe que a mente seja como algum tipo específico de “computador” que precisa ser “programado” de uma determinada forma para operar sistemática e “eficientemente”. O que ele argumenta é que todo e qualquer sistema que processa informações deve ser regido por “regras” ou procedimentos específicos que orientam o que deve ser feito com os inputs. Não importa se se trata de um sistema nervoso ou de um dispositivo genético que extrai as instruções do DNA e, então, reproduz gerações posteriores, ou seja lá o que for. Este é o ideal da chamada Inteligência Artificial. Mas, como já foi observado, as regras comuns a todos os sistemas de informação não dão conta dos processos de produção de significados, que são confusos, ambíguos e sensíveis ao contexto (Bruner, 2001, p. 18).

A segunda, o autor chama de culturalismo e se inspira no fato evolutivo de que a mente não poderia existir se não fosse a cultura. A evolução da mente do hominídeo está ligada ao desenvolvimento de uma forma de vida em que a “realidade” é representada por um simbolismo compartilhado por membros de uma comunidade cultural, na qual uma forma técnico-social de vida é organizada e interpretada em termos desse simbolismo. Este modo simbólico não é apenas compartilhado por uma comunidade, mas conservado, elaborado e transmitido a gerações sucessivas que, devido a esta transmissão, continuam a

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manter a identidade da cultura e o modo de vida. A Cultura, nesse sentido, para Bruner, é superorgânica, mas ela também molda a mente dos indivíduos, onde sua expressão individual é parte da produção de significado, a atribuição de significados a coisas em diferentes contextos em ocasiões particulares. Produzir significados envolve situar encontros com o mundo em seus contextos culturais apropriados a fim de saber “do que eles tratam”. Embora os significados estejam “na mente”, eles têm suas origens e sua importância na cultura na qual são criados. Bruner (2001), ainda, aponta que o computacionalismo assume três formas para abordar as questões educacionais:

“A primeira reformula antigas teorias da aprendizagem (ou do ensino) em uma forma computável na esperança de que a reformulação produza uma força adicional. A segunda analisa protocolos detalhados e aplica o aparato da teoria computacional sobre eles para discernir melhor o que pode estar acontecendo do ponto de vista computacional. Então, ela tenta descobrir como o processo pode ser auxiliado. Finalmente, há a feliz coincidência de que uma idéia computacional fundamental, como “redescrição”, parece estar diretamente relacionada a uma idéia fundamental na teoria cognitiva, como a “metacognição” (p. 22)”.

Karmiloff-Smith (In Bruner 2001) observa que quando estamos resolvendo determinados problemas, digamos, a aquisição da linguagem, geralmente “andamos em torno” dos resultados de um procedimento que funcionou localmente e tentamos descrevê- lo de uma nova forma em termos gerais e simplificados. Dizemos, por exemplo, “coloquei um s no final daquele substantivo para pluralizá-lo; e se eu fizer o mesmo com todos os substantivos?”. Quando a nova regra não consegue pluralizar a palavra woman, o sujeito que está aprendendo pode criar algumas regras adicionais. Por fim, ele acaba com uma regra mais ou menos adequada para a pluralização, com apenas algumas “exceções”, que serão aprendidas por memorização. Em cada etapa desse processo, que Karmiloff-Smith chama de “redescrição”, o sujeito que está aprendendo age no nível “meta”, considerando como ele está pensando e sobre o que ele está pensando. Esta é a marca registrada da metacognição. Para Bruner isso eqüivale a dizer que:

A regra da redescrição é um traço de toda computação complexa “adaptadora”, mas no exemplo em questão trata-se também de um fenômeno psicológico verdadeiramente interessante. Trata-se de um caso raro de sobreposição entre dois campos de indagação diferentes – se a sobreposição acabar

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sendo fértil. Então, REDESCREVER uma regra semelhante à TOE 5 para os sistemas computacionais adaptadores que, por acaso, também é uma boa regra na solução humana de problemas, pode vir a ser uma “nova fronteira”. E a nova fronteira pode vir a ser a próxima porta para a prática educacional (p.

22).

O construtivismo tem sua fundação na figura do pesquisador Jean Piaget, que

enfocou em suas pesquisas as alterações sofridas pelo organismo humano em processo de desenvolvimento. Essa corrente preconiza a construção do conhecimento, pesquisando como constâncias nas noções de tempo, espaço, objeto, probabilidade, proporção são elaboradas pelo organismo a partir do desenvolvimento da própria estrutura cognitiva.

A abordagem sócio-histórica tem Vygotski como figura principal e baseia-se na

idéia central de que o ser humano desenvolve-se por meio do plano social e material da

realidade. Para essa corrente, a realidade é assimilada pelo organismo através da interação social e pelos instrumentos fornecidos pela cultura. A abordagem sócio-histórica pressupõe que a realidade não é neutra, assim como os estímulos são canalizados pela cultura, e concebe que o desenvolvimento do ser humano se dá por intermédio de uma estrutura cognitiva interna que se modifica por influência do plano social.

A teoria metacognitiva será tratada no capítulo II, no item 2.1, que aborda o

processo em questão. Nesse contexto, Reuven Feuerstein aproxima-se do modelo organicista, segundo a classificação de Pozo (1998), aproximando-se da corrente piagetiana e da abordagem sócio- histórica, como apontada pelos autores citados. Vejamos o que torna essas duas correntes fundamentais, e quais são os fundamentos para o pensamento de Reuven Feuerstein.

1.3 O modelo piagetiano

Piaget (1973) preocupou-se com vários aspectos do conhecimento, dando ênfase principal ao estudo da natureza de todo conhecimento, principalmente no desenvolvimento intelectual da criança. Mostrou a criança e o adulto num processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas

5 O autor utiliza a sigla “TOEs” como referência a “teorias de tudo”, como jocosamente algumas vezes os teóricos do computacionalismo que defendem a idéia de “modelos universais” complexos são tratados

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diferentes etapas da vida para poder entender o mundo, pois a adaptação à realidade externa depende basicamente do conhecimento. Preocupou-se, também, em elaborar uma posição filosófica, a epistemologia genética. Isto é procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para conhecer a realidade, procurando formular um ponto de vista filosófico sobre a gênese do conhecimento (aí o sentido do termo genético). Quais os processos mentais envolvidos numa dada situação de resolução de problemas e quais os processos que ocorrem na criança ou adolescente para possibilitar aquele tipo de atuação. O método utilizado em seus estudos foi severamente criticado, uma vez que o behaviorismo utilizava um rigoroso controle de variáveis experimentais e para o tratamento dos dados, procedimentos estatísticos rigorosos. As pesquisas feitas por Piaget não eram experimentais nesses termos. Desenvolveu um método clínico-descritivo: “O método clínico piagetiano consiste, portanto, em conversar livremente com a criança sobre um tema dirigido e seguir, por conseguinte, os desvios tomados por seu pensamento, a fim de reconduzi-lo ao tema, para obter justificativas e testar a constância, e em fazer contra- sugestões” (Goulart, 1989, p.128).

A partir de seus estudos, Piaget ficou convencido de que os atos biológicos são atos

de adaptação ao meio físico. Ficou convencido de que a mente e o corpo não funcionam independentemente um do outro e que a atividade mental submete-se às mesmas leis que, em geral, governam a atividade biológica. Isso o levou a conceber o desenvolvimento intelectual do mesmo modo que o desenvolvimento biológico. Ele entendeu os atos cognitivos como atos de organização e

adaptação ao meio. Isso não implica, de modo algum, que o comportamento mental deva ser completamente atribuído ao funcionamento biológico, mas que os conceitos referentes ao desenvolvimento biológico são úteis e válidos para pesquisar o desenvolvimento intelectual.

O processo de organização e adaptação são dois processos complementares de um

mesmo mecanismo, sendo que a organização é o aspecto interno e a adaptação o externo. Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento do

organismo “total”; assim sendo, ele considerou o funcionamento intelectual como uma

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forma especial de atividade biológica. Ambas as atividades, intelectual e biológica, são partes do processo global por meio do qual o organismo se adapta ao meio e organiza as experiências. Piaget entendeu a mente como dotada de estruturas do mesmo modo que o corpo. Estruturas mentais pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. A essas estruturas mentais Piaget chamou de esquemas. Assim como o estômago é uma estrutura que se adapta de acordo com o alimento, de modo semelhante os esquemas se adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. Os esquemas não têm correlatos físicos e não são observáveis; eles são inferidos, são construtos hipotéticos. A criança quando nasce apresenta poucos esquemas, e à medida em que se desenvolve, os esquemas se tornam mais diferenciados e progressivamente mais adultos. Esses esquemas são usados para processar e identificar a entrada de estímulos. Dessa maneira, o organismo está apto a diferenciar estímulos e a generalizar. Os esquemas não são estruturas fixas, imutáveis, eles mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. No momento do nascimento, os esquemas são reflexos. Podem ser inferidos a partir das atividades reflexas motoras, como sugar, pegar. À medida que a criança se desenvolve, os esquemas se tornam mais diferenciados, menos sensórios. Os esquemas adultos emergem dos esquemas da criança através do processo de adaptação e organização. Em qualquer fase, as respostas de uma criança refletem a natureza dos seus conceitos ou esquemas disponíveis naquele momento. Os processos responsáveis pelas mudanças nos esquemas são a assimilação e a acomodação. Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. Nesse sentido, Piaget chama a atenção para a compreensão do significado do termo, quando explica que:

Para muitos psicólogos, esse mecanismo é o da associação, que permite acrescentar, por via cumulativa, os condicionamentos aos reflexos e muitas outras aquisições aos próprios condicionamentos: toda aquisição, da mais simples à mais complexa, deveria dessarte ser compreendida como resposta aos estímulos exteriores e resposta cujo caráter associativo exprime uma subordinação pura e simples das ligações adquiridas às ligações exteriores. Um de nós supôs, ao contrário, que esse mecanismo consistia numa assimilação (comparável à assimilação biológica em sentido lato), isto é, que toda ligação nova se integra num esquematismo ou numa estrutura anterior:

a atividade organizadora do sujeito deve ser, então, considerada tão importante quanto as ligações

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inerentes aos estímulos exteriores, pois o sujeito só se torna sensível a estes últimos na medida em que são assimiláveis às estruturas já construídas, que eles modificarão e enriquecerão em função das novas assimilações. Em outros termos, o associacionismo concebe o esquema estímulo-resposta numa forma unilateral E R, ao passo que o ponto de vista da assimilação supõe uma reciprocidade ER, ou, o que vem a dar no mesmo, a intervenção das atividades do sujeito ou das do organismo Og, ou seja, E (Og.) R (Piaget, 1974, p. 13)

Assim, assimilação pode ser vista como processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas já existentes. Teoricamente, a assimilação não resulta em mudança dos esquemas, mas ela afeta o crescimento deles. Esquemas são estruturas a partir das quais as pessoas se adaptam e organizam o meio, a assimilação a uma parte desse processo de adaptação e organização, pois à medida que a assimilação faz com que aumente a quantidade de informações dos esquemas, o sujeito terá mais alternativas para se adaptar e organizar o meio interno. A assimilação amplia os esquemas mas não explica suas transformações. Quando confrontada com um novo estímulo, a criança tenta assimilá-lo a estímulos já existentes. Algumas vezes isso não é possível, ou seja, não encontra nenhuma informação similar ao novo estímulo. Um estímulo não pode ser assimilado por não encontrar uma estrutura cognitiva na qual prontamente se “encaixe”. A partir dessa situação ela pode criar um novo esquema no qual possa “encaixar” o estímulo ou, ela pode modificar um esquema prévio de modo que o estímulo possa nele ser incluído. Ocorrida a acomodação, uma criança pode tentar assimilar o estímulo novamente. Os esquemas - essa estrutura cognitiva que permite a adaptação externa e a organização interna - não nascem prontos com a criança, eles são construídos. Como construções, eles não são cópias exatas da realidade. Suas formas são determinadas pela assimilação e acomodação e com o passar do tempo se aproximam da realidade.

A acomodação explica o desenvolvimento cognitivo - mudança qualitativa - e a

assimilação explica o crescimento cognitivo - mudança quantitativa -, juntos eles explicam

a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.

O processo de assimilação e acomodação são necessários para o crescimento e o

desenvolvimento cognitivos. De igual importância são as quantidades relativas de assimilação e acomodação que ocorrem. O mecanismo autoregulador, necessário para assegurar uma eficiente interação da criança e o meio ambiente e o estado de balanço entre assimilação e acomodação, foi chamado por Piaget de equilíbrio:

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em conta, então, esta interação fundamental entre fatores internos e externos, toda

conduta é uma assimilação do dado a esquemas anteriores (assimilações a esquemas hereditários em graus diversos de profundidade) e toda conduta é, ao mesmo tempo, acomodação destes esquemas à situação atual. Daí resulta que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noção de equilíbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em geral, entre assimilação e acomodação (PIAGET, 1973, p. 95-6).

levando-se

O desequilíbrio seria o estado de “não balanço”, considerado como “conflito

cognitivo” (onde a criança espera que alguma coisa aconteça de certa maneira e isto não

acontece).

O processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio - processo autoregulador,

cujos instrumentos são a assimilação e a acomodação - foi chamado por Piaget de processo de equilibração.

A equilibração permite que a experiência externa seja incorporada na estrutura

interna (esquemas). Quando ocorre o desequilíbrio 6 , ele proporciona motivação 7 para a

criança buscar o equilíbrio - para depois assimilar e acomodar. Os esquemas que a criança usa podem não estar em harmonia com os do adulto, mas o modo como a criança organiza os estímulos na sua estrutura cognitiva é, teoricamente, sempre apropriado ao seu nível de desenvolvimento conceitual. Não há,

portanto, organização “errada”. Há apenas organizações cada vez melhores, à medida que o desenvolvimento intelectual avança.

A criança, ao experienciar um novo estímulo ou um velho outra vez, tenta assimilar

o estímulo a um esquema já existente. Se ela é bem sucedida, o equilíbrio em relação àquela situação particular é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta então fazer a acomodação, modificando o esquema ou criando outro. Quando isso é feito, ocorre a assimilação e o equilíbrio é alcançado.

É dessa maneira que se processa o crescimento e o desenvolvimento cognitivo em

todas as fases. Do nascimento até a vida adulta, o conhecimento é construído pelo indivíduo. Para tanto, é necessário que a criança atue sobre o meio para que ocorra desenvolvimento cognitivo.

6 Piaget no seu livro “Seis estudos de psicologia” (1973), no capítulo que trata do papel da noção de equilíbrio na explicação psicológica, utiliza por diversas vezes o termo “perturbação exterior” para designar aquilo que causaria um desequilíbrio.

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A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais

sobre os objetos que, provocando desequilíbrio, resultam em assimilação e acomodação dessas ações e, dessa forma, em construção de esquemas ou conhecimento. No desenvolvimento da criança, ela construiria três tipos de conhecimento.

O conhecimento físico (descoberta) é o conhecimento das propriedades físicas de

objetos e eventos: tamanho, forma, textura, peso e outras. Uma criança adquire

conhecimento físico sobre um objeto, agindo sobre ele com seus sentidos.

O conhecimento lógico-matemático (invenção) é o conhecimento construído a partir

do pensar sobre as experiências com objetos e eventos. Aqui a criança também age sobre os objetos, mas são diferentes os respectivos papéis das ações e dos objetos na construção do conhecimento lógico-matemático. A criança inventa o conhecimento lógico-matemático, ele não é inerente ao objeto como o é o caso do conhecimento físico, mas é construído a partir das ações da criança sobre o objeto. Os objetos servem apenas como um meio para permitir que a construção ocorra.

O conhecimento social é o conhecimento sobre o qual os grupos sociais ou culturais

chegam a um acordo por convenção. Regras, leis, moral, valores, ética e o sistema de linguagem são exemplos de conhecimento social. O conhecimento social não pode ser extraído das ações sobre os objetos como acontece com o conhecimento físico e lógico- matemático, ele é construído pela criança a partir de suas ações com (interações) outras pessoas. Piaget entende que o desenvolvimento cognitivo é um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas), derivando cada estrutura e sua respectiva mudança, lógica e inevitavelmente, da estrutura precedente. Novos esquemas não substituem os anteriores; eles os incorporam, resultando numa mudança qualitativa:

Distinguiremos para maior clareza, seis estágios ou períodos do desenvolvimento, que marcam o aparecimento dessas estruturas sucessivamente construídas: 1. O estágio dos reflexos, ou mecanismos hereditários, assim como também das primeiras tendências instintivas (nutrições) e das primeiras emoções. 2. O estágio dos primeiros hábitos motores e das primeiras percepções organizadas, como também dos primeiros sentimentos diferenciados. 3. O estágio da inteligência senso-motora ou prática (anterior à linguagem), das regulações afetivas elementares e das primeiras

7 Na teoria de Piaget, a maior fonte de motivação (aquilo que ativa o comportamento), no que se refere ao desenvolvimento intelectual, é o desequilíbrio que ativa a equilibração (assimilação e acomodação).

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fixações exteriores da afetividade. Estes três primeiros estágios constituem o período da lactância (até por volta de um ano e meio a dois anos, isto é, anterior ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento). 4. O estágio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto (de dois a sete anos, ou segunda parte da “primeira infância”). 5. O estágio das operações intelectuais concretas (começo da lógica) e dos sentimentos morais e sociais de cooperação (de sete a onze - doze anos). 6. O estágio das operações intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (adolescência) (Piaget, 1973, p. 13).

Deve-se observar que as faixas etárias previstas para cada etapa não são rigidamente demarcadas. Ao contrário, elas se referem apenas às médias de idade onde prevalecem determinadas construções de pensamento. “Nesse sentido, o modelo piagetiano é fortemente marcado pela maturação, pois atribui-se a ela o fato de crianças apresentarem sempre determinadas características psicológicas em uma mesma faixa de idade. Tal modelo pretende, por isso, ser universal” (DAVIS, 1991, p.46).

em uma forma de

coordenação da ação (motora, verbal ou mental) a uma situação nova, com o objetivo: a) de auto-organizar-se para enfrentar a situação; b) de encontrar um comportamento (invenção, descoberta) que mantenha o equilíbrio entre o organismo e o meio” (LIMA, 1980, p.73). A concepção piagetiana pode ser considerada interacionista, pois entende que, na construção do conhecimento, fatores internos e externos se interrelacionam continuamente, formando uma complexa combinação de influências. Dessa maneira discordam das teorias inatistas, por desprezarem o papel do ambiente e das concepções ambientalistas, porque ignoram fatores maturacionais. Os interacionistas destacam que o organismo e o meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o mundo físico e social (no caso piagetiano muito mais físico), que as características e peculiaridades desse mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo.

No contexto piagetiano a inteligência consiste, pois “

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1.4 A teoria sociocultural da aprendizagem

Nas primeiras décadas do século XX, a psicologia soviética (assim como a européia e a americana) estava dividida em duas tendências radicalmente antagônicas: “um ramo com características de ciência natural, que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, e um outro com características de ciência mental, que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores” (Cole & Scribner, 1984,

p.6).

Desse modo, existia de um lado um grupo que, fundamentado em pressupostos da filosofia empirista, via a psicologia como ciência natural que devia se deter na descrição das formas exteriores de comportamento, entendida como habilidades mecanicamente constituídas. Esse grupo limitava-se à análise dos processos mais elementares e ignorava os fenômenos complexos da atividade consciente, especificamente humana. Já de outro lado, o outro grupo, inspirado nos princípios da filosofia idealista, entendia a psicologia como ciência mental, acreditando que a vida psíquica humana não poderia ser objeto de estudo da ciência objetiva, já que era manifestação do espírito. Este grupo não ignorava as funções mais complexas do ser humano, mas se detinha na descrição subjetiva de tais fenômenos. Vygotski entendia que ambas as tendências, além de não possibilitarem a fundamentação necessária para a construção de uma teoria consistente sobre os processos psicológicos tipicamente humanos, acabaram promovendo uma série crise na psicologia. Ao mesmo tempo que tecia contundentes críticas às correntes idealista e mecanicista, buscava a superação desta situação através da aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialético 8 , para a compreensão do aspecto intelectual humano. Ele acreditava que', por intermédio dessa abordagem abrangente, seria possível não só descrever, mas também explicar as funções psicológicas superiores.

8 Segundo o materialismo histórico dialético, o processo de vida social, política e econômica é condicionado pelo modo de produção de vida material. São as condições materiais que formam a base da sociedade, da sua construção, das suas instituições e regras, das suas idéias e valores. Nessa perspectiva, a realidade (natural e social) evolui por contradição e se constitui num processo histórico. São os conflitos internos desta realidade que provocam as mudanças que ocorrem de forma dialética. Esse processo é resultante das intervenções das práticas humanas. Já que a formação e transformação da sociedade humana ocorre de modo dinâmico, contraditório e através de conflitos, precisa ser compreendida como um processo em constante mudança e desenvolvimento.

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Pretendia construir, assim, sobre bases teóricas completamente diferentes, uma nova

psicologia que sintetizasse e transformasse as duas abordagens radicais anteriores: uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. Essa nova abordagem deveria

a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada

função: a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que

aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto social em que se deu o desenvolvimento do comportamento” (Cole & Scribner, 1984, p. 6).

A teoria histórico-cultural (Rego, 1995; Salvador, 2000) ou sócio-histórica

(Baquero, 1998; Oliveira, 1993; Ratner, 1995) ou sócio-interacionista (Duarte 2000; Davis,

1991) do psiquismo, tem como objetivo central “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo” (Vygotsky, 1984, p. 21).

A compreensão dessa abordagem deve ser feita através do entendimento das

principais teses de Vygotski.

A primeira se refere à relação indivíduo/sociedade. Vygotski afirma que as

características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o meio para atender às suas necessidades, transforma-se a si mesmo (esta definição se aproxima do entendimento marxista de trabalho 9 ). Em outras palavras, quando o homem modifica o ambiente por intermédio do seu próprio comportamento, essa mesma modificação vai influenciar seu comportamento futuro. Notamos, neste princípio, a integração dos aspectos biológicos e sociais do indivíduo: “as funções psicológicas

incluir: “(

)

9 É através do trabalho, uma atividade prática e consciente, que o homem atua sobre a natureza. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua própria vida material. A noção de produção pelo trabalho (encarado como motor do processo histórico) não apenas diferencia o homem dos animais como também o explica: é pela produção que se desvenda o caráter social e histórico do homem. O homem é um ser social e histórico e é a satisfação de suas necessidades que o leva a trabalhar e a transformar a natureza, a estabelecer relações com seus semelhantes, produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer história. É entendido assim como um ser em permanente construção, que vai se constituindo no espaço social e no tempo histórico.

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superiores do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos, que são parte da

constituição física do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluíram através das dezenas de milhares de anos de história humana” (Luria, 1992, p.60).

A segunda é decorrência da idéia anterior, e se refere à origem cultural das funções

psíquicas. As funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento mental humano não é

dado a priori, não é imutável e universal, não é passivo, nem tampouco independente do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana. A cultura é, portanto, parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica psicológica se dá por meio da internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com as informações.

A terceira tese se refere à base biológica do funcionamento psicológico: o cérebro,

visto como órgão principal da atividade mental. O cérebro, produto de uma longa evolução, é o substrato material da atividade psíquica que cada membro da espécie traz consigo ao

nascer. No entanto, esta base material não significa um sistema imutável e fixo. O cérebro é entendido como “um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento

individual. (

que sejam necessárias transformações no órgão físico” (Oliveira, 1993, p. 24).

A quarta tese postula que a análise psicológica deve ser capaz de conservar as

características básicas dos processos psicológicos, exclusivamente humanos. Este princípio

está fundamentado na idéia de que os processos psicológicos complexos se diferenciam dos mecanismos mais elementares e não podem, portanto, ser reduzidos à cadeia de reflexos. Estes modos de funcionamento psicológicos mais sofisticados, que se desenvolvem num processo histórico, podem ser explicados e descritos. Assim, ao abordar a consciência humana como produto da história social, aponta na direção do estudo das mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social.

O quinto postulado, que merecerá um capítulo especial pela profunda implicação

o cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem, sem

)

neste trabalho, diz respeito à característica de mediação presente em toda a atividade humana. São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem é um

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signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. Entende-se assim que a relação da pessoa com o mundo não é uma relação direta, pois é mediada por meios, que se constituem nas “ferramentas auxiliares” da atividade humana. A capacidade de criar essas “ferramentas” é exclusiva da espécie humana. O pressuposto da mediação é fundamental na perspectiva sócio-histórica justamente porque é através dos instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicológico são fornecidos pela cultura. É por isso que Vygotski confere à linguagem um papel de destaque no processo de pensamento. Um dos postulados centrais desta teoria se refere, como dissemos, a que os Processos Psicológicos Superiores se originam na vida social, quer dizer, na participação do sujeito em atividades compartilhadas com outros; portanto, depende essencialmente das situações sociais específicas em que o sujeito participa. São atributos destes: estarem constituídos na vida social e serem específicos dos seres humanos; regularem a ação em função de um controle voluntário, superando sua dependência e controle por parte do meio ambiente; estarem regulados conscientemente ou terem necessitado dessa regulação consciente em algum momento de sua constituição (ainda que seu exercício reiterado possa haver “automatizado” sua execução, comprometendo, uma vez consolidada, em menor medida a atividade consciente); o fato de se valerem, em sua organização, do uso de instrumentos de mediação. Dentre essas formas de mediação, a mediação semiótica será a que ocupará um lugar de maior relevância. A constituição dos Processos Psicológicos Superiores requer a existência de mecanismos e processos psicológicos que permitam o domínio progressivo dos instrumentos culturais e a regulação do próprio comportamento. É necessário não esquecer o complexo processo de mútua apropriação entre o sujeito e a cultura, ou seja, o sujeito parece se formar na apropriação gradual de instrumentos culturais e na interiorização progressiva de operações psicológicas constituídas inicialmente na vida social, isto é, no plano interpsicológico; todavia, reciprocamente, a cultura se “apropria” do sujeito na medida em que o forma. Não se deve descrever o processo apenas como uma acumulação de domínio de instrumentos variados, como um caráter aditivo, mas como um processo de reorganização da atividade psicológica do sujeito como produto de sua participação em situações sociais

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específicas. Essa reorganização da vida psicológica ganha várias características, mas um de seus traços ou vetores relevantes é o domínio de si, o controle e regulação do próprio comportamento pela internalização dos mecanismos reguladores formados primariamente na vida social.

Os processos de interiorização aparecem descritos, na obra de Vygotski, como uma

espécie de lei do desenvolvimento ontogenético, conhecida como “lei da dupla formação” ou “lei genética geral do desenvolvimento cultural”. Essa lei, segundo a conhecida citação de Vygotski, consiste em que:

Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento” (Vygotsky, 1989, p. 64).

O conceito de interiorização não deve ser interpretado como uma espécie de

transferência ou “cópia criativa” de conteúdos externos no interior de uma consciência, no

campo da teoria; na verdade, os processos de interiorização seriam os criadores de tal espaço interno. Quer dizer, deve-se conceitualizar a internalização como criadora da consciência e não como a recepção na consciência de conteúdos externos. Deve-se notar que os processos de internalização aludem à constituição dos Processos Psicológicos Superiores e se relacionam tanto com aspectos de desenvolvimento cognitivo como da personalidade do sujeito, ou da atividade psicológica geral; que dizer, põe-se em jogo tanto o desenvolvimento do pensamento, a capacidade de argumentação, como o desenvolvimento dos sentimentos e da vontade. Do mesmo modo, a interiorização de uma função psicológica implica uma reorganização mais ou menos geral do funcionamento psicológico, mesmo entre domínios diferenciáveis como a capacidade de raciocinar e o desenvolvimento do comportamento voluntário. Como vimos, Vygotski não ignora as definições biológicas da espécie humana, no entanto, atribui enorme importância à dimensão social, que fornece instrumentos e símbolos (assim como todos os elementos presentes no ambiente humano impregnados de significado cultural) que medeiam a relação do indivíduo com o mundo, e que acabam por fornecer também seus mecanismos psicológicos e formas de agir nesse mundo. O

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aprendizado é considerado, assim, um aspecto necessário e fundamental no processo de desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores. Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos de sua espécie. A criança só aprenderá a falar se pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja, as condições orgânicas (possuir o aparelho fonador), embora necessárias, não são suficientes para que o indivíduo adquira a linguagem. Nesta perspectiva, é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento: “o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOTSKI, 1989, p. 99). Desse ponto de vista, o aprendizado é o aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento das características psicológicas especificamente humanas e culturalmente organizadas. Vygotski identifica dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já efetivadas, que ele chama de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas. O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já estão consolidadas na criança, aquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais velha). Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que já se completaram. Desse modo, quando nos referimos àquelas atividades e tarefas que a criança já sabe fazer de forma independente, estamos tratando de um nível de desenvolvimento estabelecido, isto é, estamos olhando o desenvolvimento retrospectivamente. O nível de desenvolvimento potencial também se refere àquilo que a criança é capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças mais experientes). Nesse caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas. Este nível é, para Vygotski, bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha.

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A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de

desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que Vygotski chamou de “zona de desenvolvimento proximal”. Neste sentido, o desenvolvimento da

criança é visto de forma prospectiva, pois a “zona de desenvolvimento proximal” define aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” de desenvolvimento, ao invés de “frutos”

do desenvolvimento” (Vygotsky, 1989, p. 97). Assim, pode-se afirmar que o conhecimento adequado do desenvolvimento individual envolve a consideração tanto do nível de desenvolvimento real quanto do potencial.

O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, na

medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual. É por isso que Vygotski afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKI, 1989, p. 98). 10 Os princípios expostos acima desestabilizam algumas crenças bastante cristalizadas no âmbito pedagógico. De modo geral, nos meios educacionais, ainda parece prevalecer a visão de que o desenvolvimento é pré-requisito para o aprendizado (quem sabe pela forte influência piagetiana na formação dos nossos professores). Do ponto de vista da teoria histórico-cultural, isto é uma contradição, já que os processos de desenvolvimento são impulsionados pelo aprendizado. Ou seja, só “amadurecerá”, se aprender. Vygotski afirma que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às funções psicológicas que estão em vias de se completarem. Essa dimensão prospectiva do desenvolvimento psicológico é de grande importância para a educação, pois permite a compreensão de processos de desenvolvimento

10 Esta constatação nos remete às transformações qualitativas que ocorrem por meio da chamada “síntese dialética” onde, a partir de elementos presentes numa determinada situação, fenômenos novos emergem. Essa é exatamente a concepção de síntese utilizada por Vygotski ao longo de sua obra.

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que, embora presentes no indivíduo, necessitam da intervenção, da colaboração de parceiros mais experientes da cultura para se consolidarem e, como conseqüência, ajuda a definir o campo e possibilidades de atuação pedagógica. Portanto, ensinar o que o aluno já sabe ou aquilo que está totalmente longe de sua possibilidade de aprender é totalmente ineficaz. É importante destacar, aqui, o risco de uma interpretação distorcida da posição de Vygotski. Assim como se pode fazer uma interpretação espontaneista das posições de Piaget, uma compreensão superficial de Vygotski poderia levar exatamente ao oposto: uma postura diretiva, intervencionista, uma volta à “educação tradicional”. Embora Vygotski enfatiza o papel da intervenção no desenvolvimento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária. Nem seria possível supor, a partir de Vygotski, um papel de receptor passivo para o educando: Vygotski trabalha explícita e constantemente com a idéia de reconstrução, reelaboração, por parte da pessoa, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural e da possibilidade de resignificação. A consciência individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são, para Vygotski, elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia humana, dos processos psicológicos superiores e, portanto, da inteligência. A constante recriação da cultura por parte de cada um de seus membros é a base do processo histórico, sempre em transformação, das sociedades humanas. No capítulo seguinte veremos como o processo de reconstrução, reelaboração, resignificação e recriação é possível, se entendermos o conceito de mediação sociocultural em Vygotski e, como este é utilizado por Feuerstein na Experiência de Aprendizagem Mediada.

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2. PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

2.1 Reuven Feuerstein e as bases de sua teoria Reuven Feuerstein é um pesquisador israelita, nasceu na Romênia no ano de 1921 e vem alcançando renome mundial pelo método desenvolvido para o trabalho com crianças deficientes. Em Bucareste, estudou Psicologia e Pedagogia. Algum tempo depois, prestou exames de licenciatura em Jerusalém. Estudou, também, em Genebra, Suíça (nesse tempo trabalhou com André Rey e Piaget), e na Universidade de Sorbonne, Paris. Feuerstein completou seus estudos, em 1952, com o diploma em Psicologia Geral e Clínica, em Genebra, e, em 1970, com o Doutorado (Ph.D.) em Psicologia do Desenvolvimento na Universidade de Sorbonne, Paris. Suas principais áreas de estudo foram a Psicologia do Desenvolvimento, Clínica e Cognitiva. Desde 1964, é Diretor do Instituto de Pesquisas Hadassah-Wizo-Canada, em Jerusalém. Feuerstein tem ensinado em diferentes universidades na condição de professor convidado. A partir de 1970, atuou como Professor Titular da Universidade Bar Ilan, em Ramat Gan, Israel, e Professor adjunto da Universidade de Vanderbilt, em Nashville, USA. Feuerstein reside, atualmente, em Jerusalém, Israel. O trabalho de Feuerstein vem sendo reconhecido em vários países, como, por exemplo, nos Estados Unidos, na Espanha, na França, na Bélgica, e, naturalmente em Israel.

Pode-se dividir o trabalho de Feuerstein em duas áreas principais, uma delas teórico-conceitual e a outra pedagógico-instrumental, apresentando-se teoria e prática integradamente no seu trabalho. Pode-se melhor entender, porque ele extrapola o mero campo teórico e elabora vários instrumentos psicopedagógicos, tendo-se em mente que ele é, primordialmente, um psicólogo e pesquisador ocupado na recuperação de indivíduos que apresentam dificuldades acentuadas de natureza cognitivo-intelectual. Responsável, juntamente com outros pesquisadores, pela adaptação em Israel de Judeus emigrantes do Norte africano, Feuerstein ocupou-se da avaliação intelectual das crianças. Sua constatação principal foi que muitas crianças e adolescentes evidenciavam baixos índices de rendimento cognitivo-intelectual. Os instrumentos utilizados

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demonstravam o fraco nível intelectual, mas não colaboravam no sentido de melhorar o estado cognitivo daquelas crianças. A partir desse momento, começou a se preocupar em elaborar instrumentos que propiciassem o suporte psicopedagógico correspondente. Estava lançado o germe da construção dos dois programas constitutivos do seu método: O Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI (“Feuerstein Instrumental Enrichment Programm” - FIE) e a abordagem da Avaliação do Potencial de Aprendizagem (“Learning Potential Assessment Device” - LPAD) Para Feuerstein, a cognição é o ponto medular do êxito no processo adaptativo. O desconhecimento dos processos cognitivos tem difundido a crença de que a inteligência é algo que se tem ou não, e que é impossível qualquer tentativa de mudar este quadro. Feuerstein se propõe a demonstrar a mutabilidade da inteligência por intermédio de intervenções realizadas em adolescentes e jovens adultos, as quais priorizam os processos metacognitivos, possibilitados por um mediatizador humano. Beltrán (1994) aponta que uma das preocupações da psicologia está em analisar o pensamento para conhecer seus conteúdos, o que levou ao surgimento do método introspectivo-reflexivo como a aplicação reflexiva da consciência sobre si mesma, para observar seus próprios estados e atos e explicar o sentido da conduta. A reflexão sobre o pensamento desde as coordenadas da psicologia cognitiva fez surgir o conceito de metacognição como uma possibilidade de conhecer as habilidades e processos de pensamento e converter a nós mesmos em usuários hábeis de nossa capacidade pensante. Para Flavell (In Beltrán, 1994) existem três variáveis que intervém no conhecimento metacognitivo: variáveis pessoais – em que a pessoa é considerada como ser cognitivo, capaz de conhecer-se e regular-se mediante o que seu próprio pensamento tem de operatividade; variáveis da tarefa - que oferecem situações variadas em que suas próprias características, suas dificuldades dão acesso a diferentes modos de realizá-las, de conhecer as operações e estratégias que estão em jogo e tornam possíveis seu melhor domínio em função do conhecimento das mesmas; e, variáveis das estratégias – que se convertem em parte integrante do modo de pensar e da eficácia do próprio pensamento. Cada ser humano dá mostras de possuir esquemas básicos de funcionamento diante de situações de aprendizagem sejam elementares ou complexas. O ato de “assimilação” (Piaget) ou “apropriação” (Leontiev) pelo qual a criança descobre a utilidade das

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ferramentas culturais necessita, sem dúvida, da percepção do uso social que os adultos fazem delas, mediante a imersão na zona interpessoal (Vygotski) para chegar ao domínio das mesmas. Isso significa que o sujeito necessita interiorizar o conhecimento e as estruturas que este leva consigo (Beltrán, 1994). Feuerstein (1991) compreende o processo interno em termos funcionais-estruturais. Do ponto de vista funcional, ele procura analisar como a mente humana funciona e quais aspectos fazem-na funcionar mal, segundo a influência da interação humana. Por essa análise pôde constatar alguns elementos estruturais e fundamentais para um processamento mental eficiente, denominando esses elementos de funções cognitivas. Estas, por sua vez, foram sendo definidas a partir da influência das idéias piagetianas. Por intermédio da idéia de processamento, proveniente da teoria do processamento da informação, Feuerstein fundamentou uma organização para o movimento funcional das funções cognitivas por ele destacadas. O conceito de processamento, como vimos, enfoca que a estrutura cognitiva é, no final das contas, um processador que absorve informações, elabora-as e as devolve ao ambiente. Aproveitando a idéia da teoria do processamento da informação, de que todo ato mental abarca três fases fundamentais: entrada, elaboração e saída de informações, Feuerstein estabeleceu a existência das mesmas fases para explicas suas funções cognitivas. Portanto, a interiorização do comportamento é uma função cognitiva que se encontra na fase de elaboração, cuja finalidade é a formação de esquemas mentais sobre as ações utilizadas para a realização de uma tarefa, ou seja, esta função imprime a construção virtual de padrões complexos de comportamento, para produzir um alto nível de profundidade e precisão, disponíveis para qualquer situação. A metacognição tem sua força aqui, pois através dessa função cognitiva o indivíduo pode obter consciência de seus atos e formular inferências sobre as causas desses atos e melhorá-los. Em termos de teoria da aprendizagem, Feuerstein (1991) defende que não basta a interação com o envolvimento para a experiência de aprendizagem se desenvolver (por exemplo, o modelo piagetiano E - O - R). Segundo os seus pressupostos, é necessário que se verifique a presença de um mediatizador humano (H) afetivo, diligente, conhecedor e competente para mediatizar tal interação (exemplo: modelo E - H - O - H - R), o que constitui um axioma de sua teoria, isto é, a experiência de aprendizagem mediatizada (EAM).

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Para compreendermos melhor a extensão do significado e da importância do conceito de mediação, vamos buscar em Vygotski as bases conceituais para a sua compreensão.

2.2 A mediação sociocultural de Vygotski e a experiência de aprendizagem mediada de Feuerstein Partindo da perspectiva de que o sujeito é construtor ativo de seus próprios processos psicológicos superiores, e que esta estruturação se dá fundamentalmente em situação de interação social, entendemos que o processo de mediação não pode ser focado (numa perspectiva sócio-histórica), desvinculado da atividade do sujeito. Dessa forma, não são os mediadores em si mesmo que determinam a gênese do psiquismo, mas todo o processo de mediação, enquanto o uso que o sujeito ativamente realiza desses mediadores. A mediação, deve ser considerada como um processo e não como uma coisa, sendo que a simples presença de mediadores (como o instrumento e o signo) não são suficientes para garantir a existência de um processo global de mediação. A palavra “mediação” tem adquirido muitos significados entre aqueles que lidam com temas relativos à educação e à psicologia. Entendemos que seja necessário levantar algumas considerações sobre a definição de mediação. Pino (1991) entende que “num sentido amplo, mediação é toda a intervenção de um terceiro ‘elemento’ que possibilita a interação entre os ‘termos’ de uma relação”. É evidente que este significado tão amplo não define o tipo de mediação que propõe Vygotski na explicação da atividade e do psiquismo humano. Segundo a definição acima, entendemos mediação como a intervenção de um elo intermediário na relação entre dois termos, o que é o mesmo que dizer que: entre “A” e “B” intervém um elemento “X”. Ou ainda: ao invés de uma relação direta, “imediata” ou “imediada” (A-B), temos uma relação indireta, “mediada”, ou “mediata” (A - X - B). Utilizando deste sentido extremamente amplo, é correto dizer, por exemplo, que o conhecimento é mediador entre o sujeito e a realidade; que o professor é mediador entre o

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aluno e o conhecimento; que um árbitro é mediador entre dois lutadores de boxe; tanto quanto é correto dizer que uma vara é mediadora entre um macaco e uma banana. Todos os exemplos caberiam nesta definição geral; no entanto, é evidente que uma gama tão diferenciada de fenômenos não poderia estar reduzida a um mesmo significado. Cada exemplo dado de relação triádica (mediada) realiza uma forma diferente de “mediação”, cada um deles tem um significado diferente dos demais. Provavelmente, tendo em vista a indefinição dessa acepção, Pino (1991) restringe o significado desse termo, utilizando-o “para designar a função que os sistemas gerais de sinais desempenham nas relações entre os indivíduos e destes com o seu meio. Mais especificamente, este termo é utilizado para designar a função dos sistemas de signos na comunicação entre os homens e a construção de um universo sociocultural”. Esta definição aproxima-se do conceito de “mediação semiótica”, central na obra de Vygotski, ou seja a mediação que se utiliza dos sistemas de signos. Compreender a questão da mediação, que caracteriza a relação do homem com o mundo e com os outros homens, é de fundamental importância justamente porque é através deste processo que as funções psicológicas superiores, especificamente humanas, se desenvolvem. Vygotski distingue dois elementos básicos responsáveis por essa mediação: o instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo 11 , que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas. Buscando as analogias entre o instrumento e o signo, Vygotski (1989) vai evidenciar também as diferenças entre estas duas formas de mediação, e mostrar o quanto o uso do signo (que é uma forma de mediação que só pôde surgir da relação entre pessoas, ou seja; da relação social) vai se tornar a grande ferramenta do funcionamento psicológico individual. Nesta concepção de que o uso de signos como mediadores é elemento fundamental na constituição das formas propriamente humanas de funcionamento psíquico, Vygotski entra em perfeita consonância com as teses de Marx no que diz respeito à constituição social da individualidade, ou, ainda, à formação social da mente. Pois se os signos só existem e só podem surgir a partir da relação social, e se esse mediador de origem

11 De modo geral, o signo pode ser considerado aquilo (objeto, forma, fenômeno, gesto, figura ou som) que representa algo diferente de si mesmo. Ou seja, substitui e expressa eventos, idéias, situações e objetos, servindo como auxílio da memória e da atenção humana. Como por exemplo, no código de trânsito, a cor vermelha é o signo que indica a necessidade de parar, assim como a palavra copo é um signo que representa o utensílio usado para beber água.

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intersubjetiva é um elemento fundamental da estruturação do psiquismo, a formação da mente é mesmo social. Parece ficar mais claro, então, que realmente para Vygotski o sentido mais definido de mediação é o uso de mediadores para ampliar as possibilidades humanas na busca de atingir um fim, uma meta, para suprir determinadas necessidades, num circuito de relações sociais. O uso de signos não é só expressão de uma estrutura interna que se desenvolve por si mesma, pelo contrário, é exatamente o que possibilita a gênese das estruturas internas propriamente humanas. O instrumento é um meio (mais uma vez: um mediador) utilizado pelo ser humano para atingir determinados fins, para realizar determinados projetos, fundamentalmente tendo a função de efetivar uma produção material. O que ocorre é que no trabalho produtivo o ser humano vai além das possibilidades de seu próprio corpo quando usa de um pedaço de madeira, de uma alavanca, de uma lança, um machado, ou uma espaçonave. O que deve ser marcado é que o instrumento é algo utilizado pelo sujeito para atingir um objetivo, ampliando as possibilidades de transformação da natureza, e que o instrumento fundamentalmente está incorporado numa mediação entre o sujeito e um objeto. O instrumento realiza as intenções de uma pessoa no que diz respeito à transformação dos aspectos materiais da realidade. Uma mediação diferente é a realizada pelo signo que é utilizado na relação entre as pessoas. O signo também é um meio que as pessoas utilizam para suprir determinadas necessidades, fundamentalmente necessidades que são colocadas em jogo num processo de comunicação. Mas, diferente dos instrumentos, os signos não possibilitam uma transformação das coisas mesmas, os signos são elementos tomados da realidade para cumprir uma função de representar outra esfera da realidade; os signos são sinais de alguma outra coisa, e mais do que isso, são sinais que podem ser compartilhados entre sujeitos, de forma que possamos influenciar o comportamento de outras pessoas e sermos por elas influenciadas. Na interação entre seres humanos, através dos signos convencionados entre eles, surgem novas possibilidades de explorar o mundo, de percebê-lo, de atentar para características específicas da realidade. Tomando o exemplo da fala, a palavra não só “mexe” com aquele a quem se dirige, o interlocutor, mas também com aquele que a enuncia. Isso torna possível o diálogo, modo humano de comunicação. Na comunicação

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animal isso não ocorre: ela é linear, embora de mão dupla. Ela não permite, como na

comunicação humana, a reformulação, a interpretação múltipla, a criação do sentido e, como efeito dela, o erro de interpretação.

O mais importante no signo é que ele visa o outro. A representação tem,

fundamentalmente, uma função comunicativa e, se o visado na representação é o outro, isto quer dizer que representar é uma atividade social. Ela implica negociação e acordo entre sujeitos. Representar quer dizer “estar no lugar de” ou “agir no lugar de”. Por exemplo, um desenho gráfico, como uma palavra ou caricatura, está no lugar de uma idéia ou de uma pessoa. A capacidade de uma coisa representar outra é praticamente ilimitada, o que equivale dizer que a capacidade semiótica do homem é quase ilimitada. O que a limita são os termos da convenção social que cria o signo.

Se representar é “estar no lugar de” e se a função representativa é atribuída às coisas

pelos homens (convenção social), isso quer dizer que os homens estabelecem ligações entre

os representantes e as coisas representadas. Em outras palavras, os homens criam socialmente relações entre as coisas que não existem nelas naturalmente. Daí o caráter

convencional dos signos. Estabelecer uma ligação quer dizer atribuir a uma coisa o poder de significar outra coisa. Portanto, o valor de um signo está no que ele significa socialmente, ou seja, naquilo ao qual ele se refere: a significação.

A natureza convencional dos signos faz com que eles signifiquem coisas

previamente convencionadas. Assim, uma palavra da linguagem usual significa o que, previamente, foi estabelecido (convencionado) pelos homens. Isso quase sempre admite

uma margem de variação. É a polissemia dos signos. Mas o poder significante dos signos não se limita ao previamente convencionado, mas ao que os interlocutores convencionam na interação comunicativa. Assim, numa situação de interação verbal ou dialógica, a fala se constitui numa atividade produtora de significação que extrapola as limitações impostas aos signos pela convenção.

Os diferentes autores da corrente sócio-histórica (Vygotski, 1989; Bakhtin, 1988;

Leontiev, 1978; Luria,1987), referindo-se expressamente à linguagem, distinguem claramente os termos significado e sentido. Com formulações diferentes, eles entendem por significado a significação convencional atribuída aos signos pela sociedade. Por sentido

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eles entendem a significação que esses signos - articulados dentro de um contexto discursivo - têm para cada um dos interlocutores. Isso é mais ou menos explicitado no processo discursivo. Em outras palavras, o sentido é aquilo que uma palavra ou, mais propriamente, um discurso evoca no sujeito e que tem a ver com a história da sua

experiência de vida pessoal (o que não significa que não seja social, pois toda a experiência humana é social por natureza). Não podemos nos abster de ressaltar a idéia de Bakhtin (1988, p.32) a respeito do caráter ideológico dos signos: “um signo não existe apenas como parte de uma realidade; ele também reflete e refrata uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou

apresentá-la de um ponto de vista específico. (

O domínio do ideológico coincide com o

domínio dos signos; são mutuamente correspondentes. Tudo que é ideológico tem um valor semiótico”. Por “ideológico” o autor entende o fato de uma realidade material (um dos componentes do signo) refletir e refratar uma outra realidade que lhe é exterior. Ideológico corresponde à função representativa do signo. Isso quer dizer que nos domínios

dos signos existem campos diferentes (o religioso, as representações sociais, o político, o social, o jurídico, o científico, o artístico, o pedagógico). Toda a realidade é passível de ser semiótica e, portanto, ideológica. A existência do signo, diz Bakhtin, nada mais é do que a materialização da comunicação. É nisso que consiste a natureza dos signos ideológicos. Esse aspecto semiótico e esse papel comunicativo aparece, por excelência, na linguagem:

“A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A realidade toda da palavra é

A palavra é o modo mais puro e sensível da relação

absorvida por sua função de signo (

social” (p. 36). No Programa de Enriquecimento Instrumental desenvolvido por Feuerstein, destaca-se a importância do uso da linguagem enquanto instrumento de mediação privilegiado na construção do processo de significação do mundo.

)

)

Ao se analisar alguns aspectos do pensamento de Vygotski, pode-se traçar determinados paralelos conceituais entre este autor e Feuerstein e, também, alguns distanciamentos se entendermos seus pressupostos teóricos. Beyer (1996) nos aponta o fato de que alguns autores (Brown, 1982, Günther, 1988), ao caracterizarem a teoria de Vygotski como uma teoria da internalização,

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apresentam o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) de Feuerstein como um método cognitivo que visa a fomentar os processos de internalização. Esses autores vinculam explicitamente Feuerstein e Vygotski no que tange à ênfase que ambos dão aos processos mediadores na construção da inteligência Feuerstein interpreta o desenvolvimento cognitivo como decorrente de duas formas de interação da criança com o seu meio: por um lado, ela aprende e se desenvolve por meio da percepção, assimilação (usado por ele no sentido piagetiano) e processamento direto dos estímulos existentes ao redor; por outro lado, a criança aprende através da mediação cognitiva de pessoas significativas (a mãe, o pai, os irmãos, os educadores, entre outras). Especialmente a segunda possibilidade de interação, a saber, a aprendizagem mediada, ocupa no pensamento de Feuerstein um lugar central:

Por meio do conceito da experiência de aprendizagem mediada (EAM) nós nos referimos à forma como os estímulos emitidos pelo meio são transformados por um agente ‘mediador’, usualmente um pai, um irmão ou outra pessoa do círculo próximo da criança. Este agente mediador, motivado por suas intenções, cultura e envolvimento emocional, seleciona e organiza o mundo dos estímulos para a criança. O mediador seleciona os estímulos que são mais apropriados e então filtra e organiza; ele determina o surgimento ou desaparecimento de certos estímulos e ignora outros. Através desse processo de mediação, a estrutura cognitiva da criança é afetada. (1980, p. 15-6).

Ao invés de uma interação assistemática e aleatória com os estímulos do meio, o mediador ajuda a criança a processar adequadamente aqueles aspectos significativos para o seu crescimento intelectual. A hipótese que interpreta serem as experiências de aprendizagem mediada fundamentais para o desenvolvimento cognitivo da criança aproxima-se do conceito cultural de inteligência de Vygotski, em que o ambiente sociocultural intermedia a aprendizagem da criança. Sem dúvida, ambos os autores acentuam a função do mediador junto aos processos cognitivos da criança. Porém, Feuerstein enfatiza o papel desempenhado pelo ser humano nos processos de aprendizagem infantil. A teoria de Vygotski abrange tanto a ação do mediador humano como também a importância dos conteúdos semânticos-culturais da linguagem, como já enfatizamos. Da mesma maneira, existe uma conexão entre a orientação estruturalista de Feuerstein e a teoria piagetiana. Feuerstein espera que, em decorrência da interação instrumental da criança com os exercícios propostos, ocorra uma construção/reconstrução

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de estruturas intelectuais específicas. Tais estruturas correspondem às estruturas operatórias do pensamento. Beyer, apud Büchel (1987, 1-2), nos mostra porque Feuerstein dá tamanha ênfase ao processo da mediação na aprendizagem.

com testes psicológicos, judeus norte-africanos emigrantes (a maioria nômades), para

esclarecer qual estrutura escolar Israel deveria preparar para essas pessoas. Feuerstein estudava então na Universidade de Genebra e foi auxiliado por um grupo de pesquisadores que estava

desenvolvendo estudos junto ao psicólogo clínico André Rey. Na época, eles aplicaram tanto testes de inteligência não-verbais como utilizaram um método projetivo. O empreendimento fracassou já no princípio. Devido aos resultados dos testes, evidenciou-se uma porcentagem muito grande de pessoas com inteligência abaixo da média. De forma correta, os pesquisadores de Genebra explicaram tal desvio da média devido a diferenças culturais. Mas o que significam diferenças culturais? Presumivelmente não se trata simplesmente de um déficit em conhecimento. Os testes aplicados não exigiam aquilo que a literatura denomina como conhecimento universal. Esses norte-africanos diferenciavam-se dos europeus ocidentais muito mais na forma de sua compreensão de instruções dadas e no seu estilo em situações de trabalho cognitivo. As tarefas não tinham para eles o mesmo caráter problemático, e assim eles não utilizavam as operações cognitivas esperadas.

avaliar,

Desse relato, pode-se compreender o motivo que levou Feuerstein a explicar as dificuldades cognitivas como sendo primordialmente determinadas por fatores socioculturais e não intelectuais. Determinadas estratégias e auxílios de compreensão, necessários para a solução das tarefas dos testes, não puderam ser utilizados pelos sujeitos da pesquisa, porque não eram elementos integrantes da sua cultura. Por isso, a defasagem intelectual constatada foi interpretada como defasagem de elementos cognitivos culturalmente determinados, já que seriam mediados pelos sistemas formais e informais de ensino. Essas experiências com crianças e adolescentes norte-africanos proporcionaram os subsídios teórico-metodológicos para a formulação conceitual da mediação cultural ou mais exatamente da experiência da aprendizagem mediada. Feuerstein (1991) interpreta esse fenômeno como privação cultural, deixando claro que a definição de culturalmente privado descreve o indivíduo ou o grupo privado de sua própria cultura e não o fato de uma cultura específica privar o indivíduo de direitos e privilégios. Uma pessoa com privação cultural não relaciona os fatos, não os compara, não os organiza considerando algum critério. Para essas pessoas tanto o mundo interno como o externo estão indefinidos e desorganizados; portanto, a capacidade para lidar com os estímulos e com as solicitações fica bastante reduzida.

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Um indivíduo com privação cultural tem uma percepção episódica 12 da realidade, impedindo-o de estabelecer relações entre os fatos. Esta deficiência o impede de decodificar os elementos da sua própria cultura, bem como a sua própria experiência individual.

A causa da privação cultural é a carência de Experiência de Aprendizagem

Mediada. A realidade da guerra impediu a possibilidade de mediação adequada aos jovens

imigrantes. Nesse quadro de privação cultural houve uma ruptura entre gerações, impedindo, segundo Feuerstein, que os jovens passassem por EAM, provocando

funcionamento cognitivo inadequado, que foi responsável direto pelo fracasso dos jovens nos testes.

O resultado da privação cultural, além do baixo rendimento, é um estado do

organismo a uma tendência de falta de necessidade de organizar os estímulos que facilitariam seu uso posterior em processos mentais. É importante ressaltar que a privação cultural independe do tipo de sociedade e do nível socioeconômico, podendo-se ter pessoas que não sofrem de privação cultural em culturas bastante primitivas ou mesmo o contrário, como no caso de pessoas sem dificuldades de natureza socioeconômica, porém com privação de cultura. Portanto, a privação cultural é definida como “Um estado de reduzida modificabilidade cognitiva de um indivíduo, em resposta à exposição direta às fontes da informação” (Feuerstein, 1978). Pretende-se, pois, pela Experiência de Aprendizagem Mediada desenvolver a inteligência dos sujeitos mediatizados, isto é, das crianças e dos jovens, normais ou portadores de deficiência, visto que, no fundo, a finalidade da educação é invariável para os dois casos. Desenvolver a inteligência, ensinar a pensar ou provocar a modificabilidade cognitiva daqueles que se encontram dela privada são os objetivos da experiência de aprendizagem mediada.

12 Percepção episódica é a forma de entender um acontecimento desconectado de sua causa ou origem, sem buscar a relação com os elementos que lhe dão significado. Se procede quando percebemos um fato desconectado de seu contexto

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2.3 Critérios de Mediação

Como vimos, Feuerstein desenvolve a forma E - O - R de Piaget e inclui um mediador humano entre o mundo de estímulos, o organismo e a resposta. Sua nova fórmula para aprendizagem mediada se torna então E - H - O - H - R, na qual H é o mediador humano. O mediador se interpõe entre o organismo que aprende e o mundo dos estímulos, interpretando, significando os estímulos. Nesse tipo de interação, a aprendizagem é intencional. Feuerstein acredita que a experiência mediada seja o fator chave para que a criança fique mais receptiva à exposição direta, beneficiando-se mais dela. Isso ocorre porque a mediação é o tipo de interação que desenvolve as atitudes e as competências básicas para a aprendizagem.

atitudes e as competências básicas para a aprendizagem. Fig. 01 – Modelo de experiência de aprendizagem

Fig. 01 – Modelo de experiência de aprendizagem mediatizada (FONSECA, 1998, p. 61)

Até o momento, Feuerstein (1991) identificou dez critérios ou tipos que são fundamentais para a mediação. Ele acredita que os três primeiros critérios são fundamentais e suficientes para uma interação ser considerada mediação. Os sete critérios restantes podem funcionar em diferentes momentos, onde e quando apropriados, servindo para equilibrar e reforçar uns aos outros. A mediação é um processo aberto e dinâmico e não deve ser rigidamente aplicada ou vista como fixa em dez critérios.

= Mediação de intencionalidade e reciprocidade Intencionalidade e reciprocidade são as condições básicas de uma interação de Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). Na EAM, o conteúdo específico da interação - independente de sua importância - é caracterizado pela intenção não apenas de

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mediar para o mediado os estímulos específicos, a atividade ou o relacionamento, mas

também de compartilhar esta intenção com o mediado. Reciprocidade é a maneira de tornar uma intenção implícita num ato explícito, volitivo e consciente.

A interação animada por uma intenção e um esforço para criar uma relação de

reciprocidade pode ser vista como poderosa e rica em componentes comportamentais, mentais e emocionais. O primeiro, obviamente, é o conteúdo específico pelo qual a aprendizagem mediada é experimentada. Como já mencionado, qualquer conteúdo, do mais elementar à mais alta forma de atividade mental, tal como amamentar, ensinar habilidades

elementares ou raciocínio hipotético, ensinar poesia, história ou filosofia, pode conter a qualidade da experiência de aprendizagem mediada, se caracterizado pela intenção.

A intenção transforma os três parceiros envolvidos na interação - os estímulos, o

mediador e o mediado. Certas características do acontecimento específico são transformadas pela intenção do mediador de tal maneira que ele é experimentado (não somente registrado por acaso) pelo mediado. A amplitude, a tonalidade e o destaque de um

estímulo é modificado para garantir que ele seja observado e percebido. O ritmo de ocorrência de certos estímulos, a freqüência e redundância da exposição à atividade que deve ser aprendida são modificados pela intenção de integrá-la ao repertório comportamental do indivíduo.

A melhor maneira de avaliar a qualidade de mediação de uma interação, tal como

professor-aluno, consiste em detectar a transformação produzida pela intenção no estímulo ou no acontecimento a ser mediado. Qual a diferença do acontecimento mediado e o acontecimento sem mediação? Em que consiste a diferença entre o discurso do professor quando ele simplesmente transmite uma instrução e aquele usado quando ele media para o aluno? Está na certificação de que certos componentes do seu agir se tornem mais visíveis. Está no ressaltar a seqüência dos diferentes componentes do seu ato. Esta transformação dos estímulos, que são mediados, é acompanhada por esforços por parte do mediador para transformar o estado mental, emocional e motivacional do mediado. Tornar o mediado mais acessível à experiência pode requerer uma alteração do seu estado mental para aumentar seu grau de vigilância e criar condições de “consciência” e

“percepção”, que afetarão seus processos mentais.

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Uma análise mais profunda dos processos mentais, decorrendo da interação animada pela intencionalidade e pela reciprocidade, revela que esta modalidade de interação, mesmo quando feita em níveis elementares, cria no mediado uma consciência do processo de aprendizagem e dos princípios didáticos que o sustentam. Os componentes metacognitivos formam uma parte importante da interação mediacional sobre a forma de autoreflexão induzida, discernimento, e a articulação de todo o campo por meio de seus componentes. Esta orientação, uma vez internalizada, assume o papel de conduzir a um aprendizado mais eficiente e, por sua vez, para graus mais altos de modificabilidade.

= Mediação de transcendência Outro dos mais importantes componentes, em adição à intencionalidade e à reciprocidade, consiste na mediação de transcendência, quer dizer, ir além dos objetivos da interação. Fazer um indivíduo adquirir uma habilidade ou torná-lo competente numa área de saber é o objetivo da interação entre pais e criança, professor e aluno. No entanto, a intenção de fazê-lo sentir-se competente, claramente transcende o objetivo imediato da aquisição da habilidade ou da competência. A mesma coisa vale para a mediação do comportamento compartilhado, que pode estar totalmente ausente numa interação que visa ao cumprimento de necessidades básicas ou mesmo à aquisição de funções mentais mais desenvolvidas. A mediação do comportamento compartilhado, da individualização e da diferenciação psicológica, bem como a mediação da conscientização do ser humano como sendo uma entidade em mudança, não são condições necessárias para o objetivo primário da interação, mas elas as transcendem devido à interação do mediador. Transcendência, definida como sendo a orientação do mediador para ampliar a interação além do objetivo imediato e elementar, cria no mediado a propensão a aumentar constantemente seu repertório de funcionamento cognitivo e afetivo. Tornar uma criança consciente do fato de que batatas e mandiocas pertencem à mesma família de plantas não tem nada a ver com o ato de consumi-las para poder sobreviver. A criança pode, com certeza, tirar proveito de alimentar-se com elas sem ter esse conhecimento específico. Mas

o fato da interação transcender o ato de “alimentação”, “cria” uma orientação em direção a

“saber-entender”. Dessa maneira, ambos, saber e entender, tornam-se necessidades cruciais

e, posteriormente, poderosos determinantes da modificabilidade humana.

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Nesta linha, o mediatizador deve relacionar a tarefa com conteúdos prévios ou futuros; revelar as relações entre os conteúdos específicos e inerentes à tarefa com os objetivos mais globais; selecionar os conteúdos de acordo com a seqüência das situações de aprendizagem subseqüentes; assegurar proficiência dos mediatizados nas aquisições básicas e nos hábitos de trabalho, além das necessidades presentes; suscitar questões do “porquê” e de “como”, mais do que questões do “quem” e do “quê”; explicar as razões das suas ações e decisões; questionar os mediatizados para explicações racionais sobre as respostas e a sua conduta; ensinar fatos, conceitos, princípios e relações, além das necessidades das situações presentes; promover operações cognitivas superiores, como a representação e a categorização; sugerir situações- problema e definições e colocações de problemas; generalizar a partir das instâncias específicas envolvidas nas tarefas; colocar questões que promovam inferências das regras gerais; fornecer “pontes” entre a área dada e outras áreas correlacionadas, mas diferenciadas; encorajar os mediatizados a fazer sínteses integradoras entre várias áreas de conteúdo, que emergem da resolução das tarefas imediatas.

= Mediação do Significado Se os dois primeiros parâmetros representam a estrutura da interação e respondem às questões quando, onde, como, o quê, quanto, por quê, a mediação de significado trata principalmente da dimensão energética da interação, ela responde às perguntas por quê, para quê, e a outras perguntas relacionadas com os motivos de relação causal e teleológica 13 que explicam por que alguma coisa ocorre ou tem que ser feita. As razões implícitas de certas interações não são facilmente entendidas e não conseguimos sempre torná-las explícitas e compartilhá-las com o parceiro de nossa interação. O raciocínio didático e pedagógico dos professores e, muito mais dos pais são, muitas vezes, escondidos do estudante ou da criança, a tal ponto que este “segredo” é considerado uma característica importante da teoria e da prática pedagógica. A Experiência de Aprendizagem Mediada, quando animada pela intenção de transcender, media, para o mediado, o significado da interação, seu conteúdo, seu “porquê” e seu “para quê” e torna explícitas as razões

13 Conhecimento ou explicação que relaciona um fato com sua causa final

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implícitas das mudanças que ocorrem, bem como os objetivos primários e secundários da interação. A mediação de significado começa logo no início da relação mãe-filho quando a interação ainda se desenvolve em nível pré-verbal. A mãe torna a criança consciente da importância que ela atribui a certas dimensões da realidade que ela está mediando, usando modos de comunicação paralingüísticos mediante movimentos, freqüência e repetição dos estímulos mediados. Dessa maneira, ao desejo da criança de atirar objetos é dado um significado positivo, quando a mãe repetidamente se abaixa para recolher o objeto atirado e o entregar à criança para que ela possa atirá-lo novamente. Os movimentos e as mímicas que refletem a intenção da mãe são imediatamente entendidos pela criança, em estágio pré-verbal, como um encorajamento a continuar sua brincadeira preferida, sendo evidenciado pela expressão de alegria que aparece no rosto da criança. Quando o entendimento verbal aparece, a mãe acompanha sua modalidade de comunicação paralingüística com palavras que, por sua vez, designam o significado e o conteúdo e atuam como o agente energético e motivador do comportamento. O desenvolvimento posterior e as modalidades verbais mais complexas, utilizadas na mediação de significado, geram no mediado uma orientação para a busca do “significado”. Uma vez internalizada, esta necessidade se torna a fonte de modos independentes de funcionamento e de tomada de decisão. Os “significados” mediados um dia por um adulto podem ter sido esquecidos há muito tempo ou podem ter sido transformados pelo indivíduo, em virtude de sua personalidade ou das mudanças da cultura na qual ele vive; mas a necessidade e a orientação de procurar o “significado”, que lhe foi dada por seu mediador, torna-se uma condição permanente de sua existência. Indivíduos privados dessa orientação, e que não procuram pelo significado, levam desvantagem em muitos aspectos: cognição, emoção e em todas as maneiras que afetam as dimensões energéticas e motivacionais de sua vida. Presenciamos, hoje em dia, mais do que antes, os efeitos negativos da falta de mediação no mundo, muito limitado do significado e dos valores que servem de guias e forças para o indivíduo em sua vida.

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= Mediação do sentimento de competência O assunto competência tem-se tornado corriqueiro no decorrer das últimas décadas, porque ele é considerado um forte determinante do funcionamento cognitivo em geral e da realização profissional e acadêmica em particular. Este assunto está relacionado com a motivação, porque ele denota uma procura por uma fonte de competência. No contexto do desempenho diferencial entre indivíduos, a “competência” foi muitas vezes confundida com o “sentimento de competência”. A motivação foi vista como estritamente ligada a esse conceito mais geral de competência. Muitas vezes é considerado natural que um indivíduo com um bom nível de competência mensurada esteja motivado a atingir este nível ou ir além, enquanto pessoas que funcionam em um nível baixo estão negativamente motivadas a ultrapassá-lo. Infelizmente, esta confusão entre competência e sentimento de competência tornou quase impossível o maior entendimento deste fenômeno paradoxal e tão comum que reside no fato de que a competência não implica necessariamente num sentimento de competência, mesmo quando ela provoca grandes realizações. Feuerstein afirma que o

sentimento de competência não é o resultado direto e inevitável da percepção da capacidade de alguém, mas, ao contrário, que a geração deste sentimento requer a intervenção de um mediador humano que interpreta o domínio e a competência e a transforma em consciência

e

percepção da competência deste alguém. Certas crianças e adultos vivem constantemente num regime de atividades rotineiras

e

mecânicas e não são confrontados com a necessidade de dominar tarefas não familiares

com níveis mais altos de complexidade. Eles não têm a oportunidade de conhecer sua capacidade de tornar-se competentes. A oportunidade de enfrentar situações novas mais complexas e alcançar o domínio das mesmas é a condição para a consciência e o sentimento de competência. Quando as coisas são feitas automaticamente, como no caso de tarefas mecânicas, existem poucas oportunidades para instrospecção e para uma consciência do fato de que alguém seja ou possa se tornar competente. Para muitos professores, o método educacional usado mais freqüentemente é o uso de perguntas que são formuladas para suscitar a resposta inadequada. Tais questões não fazem necessariamente a criança pensar, mas resulta em falha em muitos casos. Sabendo disso, o examinado reage com ansiedade e tensão, com um bloqueio total de suas capacidades. Além de declarar claramente: “Você não sabe nada e, por isso, seria melhor

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que você estudasse”, o professor também generaliza sua avaliação em outras áreas de estudo. O conflito entre a necessidade de criar competência através do trabalho árduo e a necessidade de criar um sentimento de competência é uma fonte de grande angústia em crianças normais e muito mais ainda em crianças que têm dificuldade de aprendizado. Prover o indivíduo com oportunidades de aplicar-se e construir sua competência é uma condição da geração do sentimento de competência. A mediação da competência é uma atividade complexa dificilmente alcançada pela maneira pela qual o adulto interage com a criança. Existem, segundo Feuerstein, dois elementos principais que devem ser considerados. O primeiro é a necessidade de dotar a criança de exigências de competência adequadas a seu estágio de desenvolvimento. Isto implica torná-la capaz de aprender os dados necessários para solucionar o problema, fazendo-a concentrar-se nas tarefas imediatas, dando-lhe condições de utilizar as fontes de informação necessárias e ajudando-a a armar-se de um certo grau de precisão que poderá ser aplicado a todos os tipos de situações. O segundo consiste em oferecer à criança possibilidades de enfrentar certas situações em que deve ter o domínio. Na medida em que ela não as procura, essas oportunidades devem ser-lhe oferecidas e apresentadas de tal maneira que ela tenha as oportunidades necessárias para atingir o domínio. Podemos entender que Feuerstein nos leva a compreensão da necessidade de trabalharmos a mediação do sentimento de competência (e as demais) na zona de desenvolvimento proximal do sujeito. Apresentar ao sujeito tarefas sobre as quais ele ainda não tem o domínio requer intervenção mediacional para dotá-lo das condições gerais e específicas que lhe permitirão atingir a competência. As condições gerais abrangem várias estratégias necessárias para dominar quase qualquer tarefa, tais como: a codificação adequada do problema e a separação dos dados relevantes dos que não são. Evidentemente, estratégias específicas dependem da natureza específica da tarefa. Um sentimento de competência é forjado por uma repetição criativa que é necessária para que se possa alcançar níveis mais altos de domínio. Dessa maneira, ajudar o indivíduo a aprender uma nova língua, por exemplo, requer primeiramente uma abertura e uma disposição para investir esforços para alcançar objetivos claramente definidos, usar uma modalidade de focar, fazer a diferença entre o conhecido e

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o desconhecido e familiarizá-lo com significados e sons estranhos. Ele deve receber a

informação básica e ir além do que ele já conhece, para aprender novos elementos da língua. Para fazer isso é preciso que o mediador tenha interesse em passar para o mediado o sentimento de domínio e que ele crie as situações necessárias. O mediador se certifica de

que a quantidade e a natureza da intervenção dada não sejam nem mais nem menos do que

o necessário para garantir o sucesso da criança. Se alguém observar mães, professores e

auxiliares animados pela intenção de mediar o sentimento de competência, encontrará um repertório de estratégias rico e variado que visa a criar condições de domínio bem sucedido por parte das crianças, e outros adultos, no tocante a tarefas cada vez mais complexas. Mas isso não é suficiente. Como mencionado anteriormente, o fato de ter sucesso não cria necessariamente o sentimento de competência no indivíduo. Para que isso se consiga, uma interpretação é necessária, oferecida pelo mediador à criança, tornando-a consciente do significado do seu sucesso e que a reflexão de competência não fique necessariamente restrita ao acontecimento único específico, como também ao fato de que uma vez que ele tenha provado sua capacidade de dominar tal tarefa não há nenhuma razão para que ele não seja capaz de dominar muitos outros tipos diferentes de tarefas. Esta interpretação, segundo Feuerstein, tem vários aspectos. Primeiro, a criança deve saber que ela teve o domínio da tarefa. É chocante constatar que muitas crianças e mesmo adolescentes nem mesmo sabem que obtiveram sucesso numa tarefa. Nem sempre ela tem os critérios com os quais podem julgar se a tarefa foi dominada com sucesso ou não. Muitas crianças e adolescentes não sabem que cumpriram com o que se esperava delas. Por isso, é necessário, mediante retorno, conscientizar a criança e o adolescente de que eles obtiveram sucesso. O segundo passo é fazer com que o indivíduo entenda que o fato de dominar esta tarefa revela alguma coisa a respeito de sua competência. Certas crianças não sabem quais implicações podem resultar do domínio de um problema matemático ou de certas tarefas lógicas ou perceptuais. O mediador oferece à criança e, principalmente ao adolescente, uma interpretação mais ampla do fato onde ele obteve sucesso. Este tipo de mediação tem grande importância, porque ela cria no indivíduo a disposição para ir além da tarefa completada. Isso significa o aumento da confiança da criança e do adolescente.

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A mediação se torna ainda mais complexa quando se trata de indivíduos que já se convenceram de sua incapacidade como imagem global de si mesmos. Essas pessoas identificam todas as suas atividades, por bem sucedidas que possam ser, com sua fraca imagem própria. Para eles, o domínio bem sucedido de uma tarefa ou não é acreditado, ou, se seu sucesso é óbvio até para eles, eles desmentem seu significado. Existem muitos casos nos quais crianças e adolescentes, que demonstraram grande capacidade de realização, reagem de maneira auto depreciativa, apesar de terem tido sucesso em seus esforços. Um sentimento de competência pode desempenhar um papel crucial na adaptação do indivíduo a novas situações no tocante às condições de mudança da vida no mundo cotidiano. Adaptar-se a situações estranhas, que se tornam cada vez mais complexas, requer por parte do indivíduo uma disposição para aventurar-se em direção a novos desafios. Um sentimento geral de competência tem de estar presente, para que ele possa ser suficientemente corajoso para explorar realidades que não lhe são familiares.

= Mediação da regulação e do controle do comportamento Feuerstein mostra que a mediação da regulação e do controle de comportamento consiste de atividades antagônicas - inibição e iniciação de comportamento - e é provavelmente qualitativamente, uma das dimensões mais importantes da interação entre pais e filhos, professores e alunos, e também entre autoridades e cidadãos. Chamar a atenção para os perigos - sugerindo a manutenção, a mudança ou a aceleração do ritmo de atividade em função de uma condição específica - domina a interação entre as pessoas, em geral, e entre pessoas de hierarquia diferente, em particular. Não é fácil saber o quanto isso contém de qualidade mediacional. A intervenção inibidora por parte dos pais e professores nem sempre se torna uma fonte de controle interno. A iniciação de um comportamento - o contrário de inibição - pode também tornar-se a fonte de um desenvolvimento inadequado. Quando não movida por uma intenção mediacional, ela age somente como um chicote induzindo a agir de conformidade com a instrução externa, sem assegurar-se de que o ato se torne próprio e controlado de maneira autônoma. A regulação mediada do comportamento cria a flexibilidade e a plasticidade necessárias para modificar o indivíduo no tocante à inibição e à iniciação. Ela acelera o

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comportamento por meio da orientação do indivíduo para a auto reflexão, propicia o retorno necessário para a tomada de decisão relativa à propriedade ou impropriedade de certas condutas, a sua ocorrência adequada no tempo, a seu ritmo, e a sua condizência com uma situação específica. A mediação de regulação de conduta tem seu ponto mais alto na criação de elementos cognitivos que, amparados por uma orientação auto reflexiva metacognitiva, gera a propensão para um pensamento a respeito de um comportamento adaptado. O auto controle em relação a certas atividades torna-se possível pelo uso dos componentes cognitivos ligados à atividade específica muito mais do que pelo emprego de um tabu supergeneralizado ou de uma inibição produzida por uma experiência “histórica” que tem uma relevância limitada (se é que tem) em relação à presente. A mediação da regulação de conduta consiste, segundo Feuerstein, em dois elementos principais. Um diz respeito à criação de funções cognitivas que serão usadas no levantamento dos dados necessários à tomada de decisão, isto é, à fase de alimentação do ato mental, à natureza do processo de percepção quando do levantamento de dados, da precisão, da acuidade, e da exaustão do que é percebido, seguido pelo uso de fontes múltiplas de informação que - uma vez colhidos os dados - permitem o estabelecimento de uma orientação metacognitiva. O segundo componente, o estabelecimento analítico da metacognição, que consiste na avaliação conjunta dos dados levantados e na competência avaliada do indivíduo, seguida por uma avaliação do significado do evento específico, resulta na decisão de executar ou não a resposta específica, de que forma, onde, como, quão rápido, etc. O professor, que está mais preocupado com o “produto” do seu aluno, encoraja muito pouco o controle cognitivo do comportamento. Ele, muitas vezes, demonstra sinais de impaciência para com os processos de pensamento, vendo-os como sinais de falta de domínio do aluno que hesita em responder imediatamente a um desafio de aprendizado; assim, o professor passa para o aluno que responde mais eficientemente. Isso põe o indivíduo mais reflexivo numa posição de desvantagem e de frustração. Dessa maneira, o comportamento impulsivo não controlado se torna o padrão da classe. O caso de cálculo matemático errado, sob condições estressantes, ilustra uma grande variedade de interações frustrantes quando alunos são confrontados com uma regulação de conduta não mediada.

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A imposição de controle e de aceleração do comportamento do aluno por parte do

professor é mais aceitável quando ela apresenta a qualidade da mediação. Isso é particularmente verdadeiro quando a reciprocidade permite que o mediado seja capaz de entender o significado da ação inibidora do mediador e lhe oferecer a extensão desse

significado para objetivos transcendentes estabelecidos por ambos: mediador e mediado. Essa qualidade da regulação afeta o comportamento do indivíduo de maneira estrutura, que é mais permanente e mais generalizável a situações que ele encontrará no futuro.

A mediação da regulação do comportamento, baseada em componentes cognitivos e

metacognitivos, tem, hoje em dia, uma importância vital, considerando a natureza da adaptação humana exigida pelas condições de vida impostas pelas mudanças da tecnologia. Para os indivíduos sócio-culturalmente diferentes e, mais ainda, para os privados culturalmente em termos de mediação, a regulação do comportamento deveria tornar-se, segundo Feuerstein, uma parte essencial de qualquer programa de enriquecimento cognitivo.

= Mediação do comportamento compartilhado

Os parâmetros incluídos nas condições afetadas pela cultura, e determinadas pelas

situações, têm pesos diferentes no desenvolvimento não somente de processos cognitivos, como também da personalidade global. Por exemplo, a mediação do comportamento

compartilhado e a mediação da diferenciação individual e psicológica são aparentemente necessidades antagônicas. Compartilhar o comportamento reflete a necessidade do

indivíduo de sair do seu próprio eu para participar com outros e para fazê-los participar com ele. Esta experiência é profundamente marcada pela cultura.

A experiência de aprendizagem mediada considera a mediatização afetiva e

emocional muito importantes e significativas no processo de modificabilidade cognitiva. Desde o diálogo tônico entre mãe e filho que as interações afetivas exercem um papel preferencial na estabilidade emocional e no conforto tátil e somático e na confiança afetiva, ingredientes básicos e energéticos da cognição humana. Vibrar com o outro, compartilhar emoções e percepções, estabelecer contágios afetivos positivos e sociais são condições de uma aprendizagem com sucesso. Compartilhar comportamentos é uma

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necessidade primitiva do indivíduo; é um sistema precoce de interação, em que a emergência da significação e da linguagem interior tem lugar. O bebê humano, como pré- estrutura da sua conduta, está desde muito cedo preparado para interagir de forma tônica, não-verbal e mímica, com os outros; ele possui condutas de co-imitação e de co-vibração que se desenvolvem progressivamente através da experiência de aprendizagem mediada. A fusão com o outro e a interação crucial que se vivência no jogo são suportes fundamentais em que uma mediatização positiva e, portanto, uma pedagogia interativa deve assentar as suas bases. Repartir o sucesso e o êxito é uma característica da condição humana; repartir idéias, informações e conhecimentos é um processo inerente à experiência de aprendizagem mediada. O mediatizador (mãe, pai, professor, psicólogo, etc.) deve mostrar aos mediatizados (criança, adolescente, cliente) que estamos orgulhosos com seus êxitos. Transmitir ao mediatizado o sentido de compartilhar boas coisas, boas experiências e iniciativas, é algo fundamental, porque, essencialmente, promove-se a socialização entre os indivíduos em situação de interação. Para assentar estes pressupostos de partilha afetivo-cognitiva, o mediatizador, segundo Feuerstein, necessita compartilhar o entusiasmo e a curiosidade que os conteúdos lhe despertam; encorajar os mediatizados a repartir suas experiências com os outros; encorajar a ajuda mútua entre os mediatizados; encorajar a capacidade para escutar as experiências cognitivas e afetivas; facilitar experiências e atividades de grupo; escolher conteúdos que reforcem a importância de condutas de cooperação.

= A mediação da diferenciação individual e psicológica A individualização, o contrário do comportamento compartilhado, representa a necessidade do indivíduo de tornar-se um ser diferenciado em relação ao “outro”, com quem ele já compartilha. Este fenômeno também não é observado em todas as culturas. Existem sociedades que outorgam ao indivíduo o direito de constituir-se como uma pessoa diferente, de tal maneira que ele possa opor-se ao outro e considerá-lo como um estranho. Qualquer imposição deste estranho a ele constitui um infringimento de seus direitos, independentemente do outro ser o pai ou mãe ou a comunidade em geral.

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A diferenciação individual e psicológica é, certamente, um dos atributos humanos

que a cultura ocidental mais enfatiza, mais pela falta de experiência de aprendizagem mediada, segundo Feuerstein, do que por um ato volitivo destinado a produzir a individuação como um fenômeno transcendente. A criança rejeitada é forçada a um estado

de independência pela configuração socioeconômica e familiar que modifica não somente a

interdependência física entre pais e filhos, como também cria uma estrutura diferente de

relacionamento emocional afetivo. Em certos casos, a independência física prematura leva a estados de forte dependência emocional que impede qualquer verdadeiro processo de diferenciação individual e psicológica.

A diferenciação individual e psicológica pode ser melhor desenvolvida por um

processo de mediação que é precedido e acompanhado por compartilhamento de comportamento, de significado, de transcendência e de todo o conteúdo emocional

existente na experiência de aprendizagem mediada, evitando desta maneira os sentimentos

de rejeição e abandono.

O cenário educacional aumenta o grau de individuação do aluno até o ponto que os

parceiros da interação experimentem, cognitiva e emocionalmente, reciprocidade e mutualidade em sua relação. Infelizmente, este nem sempre é o caso nas relações familiares, sendo ainda mais raro em ambientes educacionais. Na maior parte dos casos, a individualização é bloqueada pelas exigências de submissão a parceiros hierarquicamente superiores. Tornar o mediado consciente da legitimidade das diferenças da visão, inclinação, desejos e maneira de ser do outro, sem necessariamente aceitar os padrões resultantes de

conduta, é uma condição necessária para um processo suave de individualização. Processos

de mediação cognitiva permitem a procura das fontes das diferenças entre indivíduos. Isso

leva a uma visão articulada de si mesmo em relação ao outro. No caso de necessidades

conflitantes, isso leva à escolha de critérios mediante os quais decisões podem ser tomadas.

A “pseudo-individualização”, que é produto de uma separação física forçada, não leva a

uma verdadeira diferenciação psicológica da personalidade. Em muitos casos, ao contrário, ela é a origem de uma personalidade altamente egocêntrica, que não reconhece seus

próprios limites e, por isso, não se percebe como sendo uma entidade independente.

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A mediação da diferenciação psicológica é um processo variado e complicado que tem componentes emocionais e afetivos que atuam como facilitadores ou inibidores dos componentes cognitivos da diferenciação individual e psicológica. Como já foi mencionado, a mediação deste parâmetro é muito diferente em função das culturas e até das famílias. Mais do que em qualquer outro aspecto da interação mediacional, a estrutura da personalidade e o grau de diferenciação são fortemente afetados pelas imposições sociais. Por exemplo, as grandes diferenças que existem geralmente entre homens e mulheres em termos de dependência e independência estão ligadas aos papéis de gênero que a sociedade impõe.

= A mediação do comportamento de procura, de definição e de consecução de objetivos Este parâmetro desempenha um papel importante no desenvolvimento da modificabilidade, flexibilidade e propensão a aprender do ser humano. A presença de um objetivo no repertório mental do indivíduo é o reflexo da origem de uma maneira simbólica de pensar. Escolher um objetivo e procurar atingi-lo requer a ampliação da esfera de experiência de alguém através da entrada num mundo que está além da realidade sensorial imediatamente percebida. A mediação para a criança em desenvolvimento da procura e da escolha de um objetivo enriquece e articula sua vida. Adicionalmente, isso lhe dá um princípio de organização e de mobilização das ferramentas necessárias para a materialização do objetivo escolhido. Viver sem objetivo, muitas vezes, se manifesta na necessidade de satisfação imediata e na incapacidade de postergar um comportamento impulsivo em lugar de um objetivo mais afastado que deveria ter uma maior prioridade. Escolher um entre vários objetivos e planejar como atingi-lo requer uma sensibilidade a respeito de valores culturais de um grupo e também a respeito da capacidade de cada um de seus membros. A necessidade de enxergar o ambiente como uma entidade previsível, que permite a alguém planejar sua conduta oferece um certo grau de segurança que garante que tais planos possam, de fato, serem executados, também é importante.

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= A mediação do desafio: a procura por novidade e complexidade

A mediação do comportamento desafiador deve ser o objetivo da educação em

geral, e do seu enriquecimento em particular, de acordo com Feuerstein, em todos os programas que visam a preparar o indivíduo a adaptar-se à novidade e à complexidade de nosso mundo. A revolução da informação pela qual o mundo passa requer do indivíduo, muitas vezes despreparado, uma disposição para administrar uma tarefa complexa à qual ele nunca tinha sido exposto anteriormente. A disposição para aprender e a propensão de passar do estágio do conhecido para o desconhecido é uma necessidade vital no mundo em mudança. A adaptação a mudanças por meio da autoplasticidade 14 é provavelmente a maneira mais efetiva de enfrentar as mudanças e requer, portanto, mudanças no nosso repertório de estrutura cognitiva de respostas e seu uso adequado. A propensão a confrontar-se com uma novidade e uma complexidade desafiadoras, em vez de desistir, é vital para nossa adaptação e a interação da mediação desenvolve um papel importante na sua concretização.

= Mediação da conscientização do ser humano como sendo uma entidade em mudança Este parâmetro é o ato volitivo menos comum desenvolvido pelos mediadores. No entanto, muitas culturas estabeleceram uma maneira institucional de passar ao indivíduo o processo de mudança como sendo uma função do seu crescimento etário e as mudanças decorrentes em seus papéis sociais.

A idéia de que o indivíduo é uma “existência modificável”, independentemente de

desenvolvimentos determinados biológicamente, e que estas mudanças não são apenas o desenvolvimento previsível de características que existem “potencialmente” no indivíduo não é uma visão encontrada em muitas culturas. Existem visões bastante paradoxais e opostas numa mesma cultura e até no mesmo indivíduo no tocante a considerar o ser humano como sendo uma entidade em mudança e modificável. De um lado encontramos expressões de estabilidade, fixidade e um alto grau de desenvolvimento previsível. Tal

14 Capacidade da pessoa de modificar suas necessidades para acomodar-se (no sentido piagetiano) a uma situação. Automodificação. É a adaptação e transformação das funções cognitivas para alcançar êxito

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atitude deixa pouco espaço para que o indivíduo mude. O pessimismo educacional que daí decorre pode ser observado em todos os setores da vida na diferenciação da escolha de objetivos e dos meios empregados para atingi-los nos campos da educação, do emprego, da reabilitação. Por outro lado, há também uma visão contrária que presume que o ser humano

seja acessível a mudanças extremas e radicais em todos os sentidos possíveis: competência, habilidades, julgamentos morais, emoções a afetividade. A crença de que a inteligência seja modificável, como propõe Feuerstein, é provavelmente a menos aceita, mesmo por aqueles que aderem à visão da modificabilidade em outros campos do crescimento humano.

A natureza da visão da qual alguém compartilha, determina geralmente, o grau de

atividade que ele emprega no sentido de modificar o indivíduo. A visão da aceitação passiva decorre claramente de um pré-determinismo que considera a mudança como muito improvável, independentemente das condições de vida ou da natureza do investimento educacional. Os aspectos intelectivo e afetivo-emocional da personalidade são vistos como não afetados pelo investimento em mediação ou em desenvolvimento. Um procedimento

ativo que vise determinar a conduta ou as características do indivíduo não é recomendado. Ou o indivíduo demonstra sinais de bom desenvolvimento, e consequentemente não requer nenhum desenvolvimento, ou ele demonstra sinais de um desenvolvimento inadequado para o qual o investimento não será de nenhuma ajuda.

A crença na modificabilidade pode tornar-se um poderoso determinante de mudança

no indivíduo, mobilizando suas atividades intencionais e volitivas, tendo como primeiro objetivo manter-se afastado de mudanças para pior - deterioração intelectual, afetiva e moral - ou ajudá-lo a reestruturar sua reabilitação e seu re-desenvolvimento de uma maneira ativa, quando necessário. Mediar para o indivíduo e para a sociedade os fenômenos de modificabilidade como sendo uma característica única do ser humano pode tornar-se uma fonte de potencialização dos fatores ambientais que ativa seus agentes e o próprio indivíduo no sentido de aumentar e preservar seu comportamento adaptativo mediante o aumento de sua autoplasticidade e flexibilidade junto com a preservação de sua identidade. Além disso, o conceito de modificabilidade e de mediação pode incentivar os educadores a procurar por sinais de

mudança como uma maneira de avaliar o indivíduo e de emitir um prognóstico mais

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dinâmico no sentido de levar em consideração essas mudanças em vez de basear-se no grau de funcionamento prévio como sendo a manifestação do funcionamento futuro.

Esta descrição dos critérios de mediação, apontadas por Feuerstein (1991), tem como objetivo dar uma visão geral dos componentes que determinam a qualidade da interação humana e dos efeitos que esta qualidade tem na condição cognitiva e afetiva do indivíduo. A experiência de aprendizagem mediada sensibiliza a pessoa em relação aos significados de uma exposição direta e contínua a estímulos e eventos, permitindo ao indivíduo que ele reaja pela modificação de si mesmo.

2.4 Operações Mentais e Funções Cognitivas As funções 15 cognitivas são as estruturas básicas que servem de suporte a todas as operações mentais. São componentes básicos para a atividade intelectual. São capacidades que nos permitem perceber, elaborar e expressar informações. Sua origem está nas conexões cerebrais. As funções são o esqueleto do pensamento e vão se estruturando, adaptando e acomodando nos diferentes modos de interação com o ambiente. As operações são condutas interiorizadas ou exteriorizadas (um modelo de ação ou um processo de comportamento), pelas quais a pessoa elabora os estímulos. Elas são o resultado de combinar nossas capacidades, conforme as necessidades que experimentamos, em uma determinada orientação. Feuerstein dedica seu trabalho ao estudo e à compreensão dos impedimentos no desenvolvimento cognitivo, o que inclui tanto as crianças com dificuldades escolares como as portadoras de deficiência mental. Portanto, é de se esperar que sua abordagem se volte para a consideração das patologias do desenvolvimento e, portanto, considere em detalhes as características do funcionamento mental correspondente, surgindo, assim, o conceito de funções cognitivas deficientes. O termo deficiente não pretende de forma alguma transmitir

15 O termo é empregado para se referir às características da ação cognitiva da criança quando tenta resolver problemas. É a conjugação adequada das várias funções que vai possibilitar à criança o uso do pensamento operatório ou daquilo que Vygotski chama de funções superiores do pensamento.

61

uma noção de rigidez das estruturas ou acentuar a gravidade do distúrbio. Ele é empregado muito mais para conotar que algo não vai bem nos processos cognitivos da criança ou adolescente. O objetivo é o de facilitar o trabalho de diagnóstico e de intervenção (Gomes,

2002).

É importante entender as características das funções cognitivas deficientes por dois motivos: em primeiro lugar, porque se pode avaliar mais adequadamente o motivo do baixo nível de rendimento do indivíduo, e, em segundo lugar, porque o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) objetiva corrigir tais funções. Portanto, Feuerstein

(1980) atribui o surgimento das denominadas funções cognitivas deficientes à ausência ou

insuficiência das experiências de aprendizagem mediada: “As funções deficientes (

concebidas como sendo um produto da ausência ou insuficiência da experiência de aprendizagem mediada e são responsáveis e se refletem na performance cognitiva atrasada” (p. 71).

Feuerstein entende que os processos de pensamento ocorrem em três momentos: (1) a consideração inicial dos dados apresentados ao sujeito, fase de assimilação, fase de input ou fase de entrada; (2) 0s processos de análise, fase de elaboração e; (3) fase de elaboração da resposta, fase de output ou de saída. Na fase de assimilação, os estímulos nossa volta são captados por nossos sentidos: a visão, o olfato, o tato, a audição, o paladar, o sentido cinestésico. Qualquer dificuldade experimentada nesse estágio afetará a maneira como a tarefa será tratada na fase da elaboração e como o resultado será expressado. Analisaremos a seguir a funções cognitivas utilizadas em cada uma das fases, ressaltando que o material apresentado é uma adaptação do Programa de Enriquecimento Instrumental das Habilidades Mentais de Feuerstein, realizada pelo Programa de Pesquisa Cognitivo que foi estabelecido na Divisão de Educação Especializada da Universidade de Witwatersrand, África do Sul (MENTIS,

são

)

1997).

Funções cognitivas utilizadas na fase de assimilação:

62

PERCEPÇÃO

Clara Uma percepção clara tem a ver com a capacidade de:

prestar atenção pelo tempo necessário para perceber detalhes relevantes com clareza; diferenciar detalhes relevantes ou essenciais de detalhes irrelevantes ou estranhos; definir e descrever os atributos de um objeto ou problema; aplicar a experiência anterior para analisar informações novas de forma significativa; perceber todos os aspectos de um problema de forma global, isto é, integrar todas as suas partes; investir tempo e atenção adequada aos detalhes, dependendo da complexidade e novidade da tarefa.

Confusa e Superficial Percepção confusa e superficial pode ser identificada pelo seguinte:

atenção insuficiente para forma, tamanho e espaço; má discriminação de letras, confunde “e” com “c”, confunde os sons de “s” e “z”; inabilidade para selecionar detalhes relevantes (isto é, presta atenção ao barulho de um carro passando em vez de prestar atenção à voz do professor, ou não consegue focar um item visual específico numa gravura.

EXPLORAÇÃO DE UMA SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Sistemática

A exploração

aprendizagem se refere à capacidade de:

sistemática de uma situação de

abordar uma tarefa orientada pelo objetivo;

usar o tempo suficiente para reunir e avaliar todas as informações necessárias para definir um problema; pensar em uma tarefa de forma organizada e sistemática;

ao

controlar a velocidade solucionar um problema.

e

a

precisão

Impulsiva

O aluno que experimenta dificuldades com esta

função cognitiva poderá manifestar impulsividade das seguintes maneiras:

partir logo para fazer a tarefa, de maneira precipitada e desorganizada, sem atenção adequada ao que é necessário ou sem adotar uma abordagem metódica; adotar estratégias pobres de investigação e não visualizar a necessidade de reunir e integrar todas as informações necessárias para resolver um problema; falta de autocontrole e dificuldade em ajustar a velocidade e a precisão necessárias para uma tarefa particular.

CONCEITOS E INSTRUMENTOS VERBAIS RECEPTIVOS

Precisos

Os instrumentos receptivos precisos se relacionam

com a capacidade de:

compreender conceitos e palavras correlatas a fim de interpretar as informações coletadas;

usar a linguagem como um instrumento para

Deficientes

O aluno que tem instrumentos e conceitos verbais

deficientes pode:

ouvir e interpretar a língua falada com imprecisão, mesmo tendo audição normal; interpretar instruções e perguntas de forma

63

receber informação; usar a linguagem como um sistema de racionalização e de comunicação em interações sociais; ouvir e interpretar (processar) a linguagem, o que requer um conhecimento de vocabulário e de estruturação de frases, de significado, de contextos sociais e culturais

COMPREENSÃO DE CONCEITOS ESPACIAIS

equivocada;

ter

prejudicará

usada.

uma

deficiência

a

de

compreensão

da

que

linguagem

interpretação

Bem desenvolvida Uma compreensão bem desenvolvida de conceitos espaciais está relacionada com a capacidade de:

 

Deficiente

O

aluno que tem uma deficiência de compreensão

de

conceitos espaciais pode:

compreender como os objetos ou pessoas estão fisicamente posicionados no espaço; localizar-se com precisão em relação a outras pessoas ou a objetos (isto é, formular um sistema de referência pessoal); avaliar as relações entre objetos e pessoas; dar nomes que descrevem posições no espaço (esquerda, direita, abaixo, acima)

não

possuir nomes para descrever

 

adequadamente

posições

e

relações

entre

objetos; não ter estabelecido um sistema pessoal de referências espaciais; ter dificuldade em aceitar a relatividade do espaço pessoal; ser incapaz de planejar o uso do espaço eficiente e adequadamente; necessitar mostrar fisicamente e apontar, em vez de descrever um conjunto de direções; ter dificuldade de coordenação de partes do corpo no espaço; ter dificuldade de se localizar mentalmente no espaço.

COMPREENSÃO DE CONCEITOS TEMPORAIS

Bem desenvolvida Uma compreensão bem desenvolvida de conceitos temporais está relacionada com a capacidade de:

 

Não possui ou é deficiente

O

aluno que tem uma deficiência de compreensão

de

conceitos temporais pode:

compreender a seqüência e a ordem dos eventos (isto é, lembrar uma série de eventos na ordem cronológica correta); compreender como unidades de tempo são organizadas e somadas (isto é, horas, dias, semanas, meses e anos); fazer comparações espontâneas de conceitos de tempo, a fim de obter significado (isto é, antes no lugar de depois); compreender como o passado influenciou o

não compreender

ou não planejar

cronogramas; não seguir programas (isto é, ficar pronto muito cedo ou atrasado); perceber eventos fora do contexto (isto é, não ser capaz de estabelecer relações entre os eventos); não compreender o resultado de ações ou eventos, consequentemente, manifestando comportamento problemático;

64

presente e como as ações no presente terão conseqüências no futuro (isto é, causa e efeito); fazer uso de experiências do passado ou de

o

tempo

a

previsões futuras, comportamento efetivamente.

e

fim

de

controlar

o

organizar

não ser capaz de retardar a gratificação, esperando recompensa (ou punição) imediata por seus atos; sentir-se confuso porque está desorientado no tempo; não exibir comportamento exploratório sistemático (isto é, refazer os passos a fim de encontrar algo perdido).

CAPACIDADE DE CONSERVAR CONSTÂNCIA

Bem desenvolvida Uma habilidade bem desenvolvida para conservar constâncias implica a capacidade do aluno para:

 

Deficiente

 

O

aluno que tem uma deficiência de capacidade

de

conservar constâncias pode:

 

perceber que a propriedade essencial de um evento ou objeto permanece a mesma apesar de alterações nas dimensões periféricas ou na orientação; identificar um objeto mesmo que haja variação em seus atributos ou mudança de aparência (isto é, uma pessoa permanece a mesma, apesar de variações no vestuário e de suas expressões); compreender que variações são produzidas por uma transformação na apresentação, que pode ser revertida e que a identidade do objeto permanece a mesma, sendo indiferente que esteja enrolada como uma bola ou como uma salsicha (a quantidade permanece, a forma muda).

não compreender a conservação e a

 

reversibilidade dos números (isto é, não

consegue ver

que

3+2=5

é

o

mesmo

que

2+3=5);

ter uma tendência a focar apenas na aparência imediata de um objeto, sem formar relações (apreensão episódica da realidade) ou generalizar para o abstrato (isto é, um copo visto do topo se parece com um círculo, enquanto ao lado se parece com um cilindro); ter dificuldade de perceber similaridades e diferenças no nível perceptual (isto é, um quadrado colocado em ângulo poderia ser confundido com um diamante) ou no nível conceitual (isto é, um pastor alemão e um fila poderiam não ser considerados cães);

 

não

ser

capaz

de identificar quais

características relevantes são conservadas (por exemplo, um quilo de chumbo é mais pesado do que um quilo de algodão?).

COLETA DE DADOS

Precisa A necessidade de coletar dados de maneira precisa e acurada tem a ver com a necessidade de:

 

Deficiente

 

O

aluno que apresenta coleta de dados insuficiente

pode:

 

desenvolver uma necessidade intrínseca de ser preciso na coleta de informações; selecionar somente o que for relevante para o processo preciso (apropriado ou correto) de um problema, uma vez que a necessidade tenha sido desenvolvida;

não compreender a importância de ser preciso quando coleta dados; tender a produzir um trabalho no qual os dados não são precisos (claramente estabelecidos ou detalhados) nem apropriados ou corretos;

apresentar um trabalho incompleto, muito

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usar vocabulário preciso (claro e detalhado) para assegurar uma “captura” econômica e eficiente de informação.

faltando

pontos importantes; ser incapaz de avaliar se estão faltando dados ou se eles estão distorcidos; depender de recursos e instruções específicas do professor e ser incapaz de usar a informação que já possui ou sua experiência anterior; não ter habilidade para pesquisar e extrair informações de várias fontes, mesmo quando a necessidade já foi desenvolvida.

detalhado,

sem

forma

lógica

ou

CONSIDERAR MAIS DE UMA FONTE DE INFORMAÇÕES

Capacidade bem desenvolvida A capacidade bem desenvolvida de considerar mais de uma fonte de informação se refere à habilidade de:

pensar em duas ou mais fontes de informação ao mesmo tempo (por exemplo, considerar a cor, a forma e o tamanho ao montar um quebra-cabeça); coletar dados de várias fontes (por exemplo, consultar o professor, especialistas e a biblioteca para fazer um trabalho de história); perceber um conceito sob diferentes pontos de vista; examinar mais de um aspecto de uma situação, a fim de perceber relações, conexões ou elos entre eles; usar dois elementos como fontes de dados para comparação quando um problema for confrontado (por exemplo, considerar a nutrição e a disponibilidade de ingredientes quando planejar uma refeição.

Capacidade deficiente O aluno que apresenta capacidade deficiente para usar mais de uma fonte de informação pode:

tender a centralizar-se ou levar em conta somente uma entre várias dimensões ou alternativas; considerar apenas algumas das informações necessárias para completar um trabalho ou para resolver um problema; ser incapaz de lembrar todos os fatos necessários para completar uma tarefa; recuperar peças desconexas de informação e ser incapaz de colocá-las juntas para formar um todo significativo; apresentar comportamento egocêntrico (isto é, ver a coisa somente do seu ponto de vista e ter dificuldade para acomodar opiniões diferentes).

A fase de elaboração é a segunda etapa do processo de pensamento. Na fase de elaboração, a informação coletada é processada. Este é o estágio no qual o trabalho é realizado, a tarefa é executada e os problemas são resolvidos. Por exemplo, as informações que chegam à fase de assimilação são classificadas, organizadas, analisadas e testadas, a fim de se chegar a uma resposta ou produto que possam ser expressos na fase de saída. Um

66

aluno com dificuldades na fase de elaboração pode ser incapaz de ver quando existe um problema e pode falhar no uso de dados relevantes para resolvê-lo. O aluno não comparará os objetos, adicionará itens ou usará o que já aprendeu antes para fazer associações com a nova informação. Ele pode não ter habilidade ou necessidade de dar um motivo lógico para seu ponto de vista ou de pensar hipoteticamente. Esse tipo de aluno não formulará hipóteses espontaneamente nem as testará. Pode ser desorganizado ou incapaz de expandir ou de elaborar uma idéia. Essencialmente, um aluno com dificuldades na fase de elaboração percebe as coisas de maneira separada e isolada, falhando em fazer associações entre objetos e eventos. Analisaremos a seguir as funções cognitivas utilizadas na fase de elaboração.

DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

Precisa Uma definição precisa de um problema se refere à habilidade de:

 

Imprecisa

 

O

aluno

que

define

um

problema

de

forma

imprecisa pode:

 

sentir que algo está errado e que necessita de atenção; identificar a fonte ou discrepância que criou o problema (isto é, reconhecer e estabelecer claramente a causa e a natureza do problema); estabelecer todos os fatores que influenciam o problema e identificar aqueles que são incompatíveis.

ser incapaz de ver incompatibilidade entre fontes de informação (isto é, pode não reconhecer que o problema existe);

é inábil na coleta de dados e incapaz de fazer

 

associação

entre

as

coisas

e

pensar

reflexivamente; demonstrar falta de idéias quando avalia uma situação;

 

ou relação a problemas; ter dificuldade para decidir sobre um curso de ação em resposta a uma situação.

em

ser

insensível

não

ter

curiosidade

SELEÇÃO DE DADOS RELEVANTES

Habilidade para A habilidade para selecionar dados relevantes implica o aluno ser capaz de:

Habilidade Deficiente para O aluno que tem uma habilidade deficiente para selecionar dados relevantes pode apresentar dificuldade de:

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escolher e usar a informação apropriada e correta para resolver um problema; definir o objetivo e selecionar entre vários dados só aqueles que são especificamente relevantes para satisfazer o objetivo em particular; decidir quais aspectos serão úteis numa situação em particular; visualizar todas as opções objetivamente, para diferenciar as informações que estão apropriadas e relevantes das que não são.

encontrar as idéias principais de um texto; extrair a moral de uma história;

a argumentação, discussão ou debate; encontrar os pontos de sustentação de uma argumentação; resolver problemas que requeiram a discriminação e a eliminação de alternativas irrelevantes (por exemplo, questões de múltipla escolha, problemas de linguagem).

uma

identificar

idéia

central

de

ADOÇÃO DE COMPORTAMENTO COMPARATIVO ESPONTÂNEO

Habilidade para A habilidade de adotar comportamento comparativo espontâneo implica que o aluno possa:

sair da posição de simplesmente reconhecer objetivos e eventos para estabelecer relações entre eles; fazer comparações automáticas ao executar tarefas ou resolver problemas; pesquisar espontaneamente similaridades e diferenças entre itens; organizar e integrar unidades discretas de informação em sistemas significativos que são inter-relacionados; usar e modificar os critérios de comparação de maneira dinâmica para se ajustar ao problema.

CAMPO MENTAL

Amplo e profundo Um campo mental amplo e profundo se refere à capacidade de:

reter um número de unidades de informação a

Inabilidade para

O aluno que é incapaz de adotar comportamento

comparativo espontâneo pode:

ter uma “apreensão episódica da realidade”, na qual os itens são vistos separadamente e como se não tivessem relação uns com os outros; ter dificuldade em comparar dois itens (isto é, descreverá um ou outro individualmente, sem mencionar a conexão entre eles);

como

discurso

espontâneo); ter dificuldade em tomar decisões que envolvam a habilidade subjacente de comparação (isto é, usar critérios relevantes para identificar similaridades e diferenças entre itens); fazer generalizações superficiais e apressadas sobre pessoas e eventos, sem estar atento a diferenças individuais.

ter

dificuldades

em

usar

adjetivos

no

“similar”,

“igual”,

“diferente”

Estreito e limitado

O aluno que possui um campo mental estreito e

limitado pode:

ficar relutante em tentar guardar fatos na

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fim de manipulá-las mentalmente;

focar,

reter

e

usar duas ou mais fontes

de

informação simultaneamente;

lembrar

de

informações que foram

previamente armazenadas;

lembrar

experiências passadas; coordenar informações a partir de uma ampla variedade de fontes.

informações relevantes de

de

memória (isto é, não assumir responsabilidade para integrar e armazenar informações ativamente); não conseguir se lembrar de coisas há pouco memorizadas (isto é, dificuldade de se lembrar de informações armazenadas recentemente); não conseguir se lembrar de coisas memorizadas há muito tempo (isto é, ter dificuldade de recuperar informações que foram armazenadas há muito tempo); lembrar-se de fatos episodicamente (isto é, lembrar-se num dia e no outro, não); ter dificuldade de coordenar fatos de mais de uma fonte de informação (isto é, ser incapaz de associar informações a fim de torná-las significativas).

COMPORTAMENTO SOMATIVO ESPONTÂNEO

Necessidade de

somativo

espontâneo se refere à capacidade de:

se preocupar em saber a quantidade das coisas a nossa volta; somar números, objetos e eventos com um objetivo claro em mente; organizar a interação com o estímulo, no objetivo de agrupar, somar e tirar conclusões sobre dados; quantificar eventos, idéias e materiais para comparar, avaliar e colocá-los em perspectiva; extrair o conceito subjacente de um sumário de informações.

A necessidade

de

comportamento

PROJETAR RELAÇÕES VIRTUAIS

Necessidade deficiente de

O aluno que tem uma necessidade deficiente de

comportamento somativo espontâneo pode:

não perceber que é necessário quantificar

qualquer

coisa

(por

exemplo,

responder

a

pergunta

“Quanto?”

com:

“Eu

não

sei

muitos!”);

relacionar

dados sem a necessidade de

estabelecer relações significativas ou assimilá- los num esquema apropriado; contar e somar de modo automático sem uma verdadeira compreensão dos conceitos numéricos subjacentes; ser incapaz de aplicar conceitos devido a uma inabilidade de sumariar dados.

 

Habilidade para

   

Inabilidade para

A

habilidade

para

projetar

relações

virtuais

O

aluno que tem uma inabilidade para projetar

implica o aluno ser capaz de:

 

relações virtuais pode:

estabelecer

relações

 

entre

eventos

ser incapaz de aplicar um conceito aprendido em uma área a outra matéria diferente (por

aparentemente

isolados,

o

que

envolve:

-

69

aplicar regras e conceitos previamente aprendidos a situações novas; - reestruturar relações para fazer associações novas e significativas; unir habilidade de pensamento para estabelecer relações em várias situações que existam “virtualmente” ou “potencialmente”; reconhecer uma modificação na relação quando um ou mais estímulos são alterados; reestruturar as conexões existentes entre objetos ou eventos a fim de resolver novos.

EVIDÊNCIA LÓGICA

Necessidade de

A necessidade de evidência lógica se refere à

habilidade para:

internalizar o desejo de desafiar e questionar o jeito de ser das coisas;

buscar evidência para suportar ou confirmar a validade de afirmativas, fatos ou eventos; buscar consistência lógica para descobrir ou resolver uma contradição; gerar questionamentos, buscar respostas e apresentar explicações; buscar ativamente uma solução, uma vez defrontado com um problema (quando o desequilíbrio é experimentado); desejar automaticamente isolar a inconsistência numa seqüência de eventos.

INTERNALIZAÇÃO DE EVENTOS

Habilidade para

A habilidade para internalizar eventos implica o

aluno poder:

assimilar e acomodar informações para fazer generalizações; pensar abstratamente (sem o uso de ajuda concreta), isto é, usar representações como sinais, símbolos e conceitos para processar

exemplo, não perceber que somar maçãs é o mesmo que somar bananas); prender-se a uma relação fixa mesmo quando o estímulo demande alteração na relação (por exemplo, aplicar o teorema aprendido para um triângulo a um quadrado no qual os lados e ângulos foram alterados).

Falta necessidade de O aluno que demonstra falta de necessidade de evidência lógica pode:

não ser capaz de sustentar julgamentos, respostas ou afirmações com explicações adequadas; demonstrar uma atitude de aceitação passiva quando confrontado com problemas; não buscar ativamente uma solução quando a existência de um problema é evidente; ser capaz de demonstrar alguma compreensão lógica, mas falhar em aplicar lógica para encontrar soluções. permanecer inconsistente na formulação de opiniões; responder a situações prematura ou irracionalmente, ser facilmente persuadido a adotar soluções dos outros sem pensar nelas.

Inabilidade para O aluno que experimenta inabilidade para internalizar eventos pode:

depender demasiadamente de auxílios concretos sensoriais (por exemplo, usar blocos e os dedos para contar); ser incapaz de reter ou usar várias fontes de informação;

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dados;

manipular

conceitos que foram armazenados (internalizados); usar informações armazenadas para resolver problemas.

mentalmente informações e

mentalmente; mostrar má formação conceitual espontânea (isto é, ter dificuldade para formular conclusões); ser incapaz de associar eventos presentes com eventos do passado e do futuro (isto é, localizados aqui e agora); ter dificuldade para executar tarefas baseadas em processos internalizados previamente por exemplo, conhecer multiplicação com dígitos múltiplos.

problemas

ser

incapaz

de

resolver

PENSAMENTO HIPOTÉTICO-INFERENCIAL

 

Habilidade para usar

   

Uso restrito do

O

pensamento hipotético-inferencial se refere à

O

aluno que experimenta uma utilização restrita

habilidade para:

 

de

pensamento hipotético-inferencial pode:

fazer generalizações e inferências válidas, baseadas em várias experiências;

ser incapaz de associar eventos ou ver similaridades entre coisas, a fim de fazer generalizações e inferências; visualizar o mundo de forma desconexa e ter dificuldade para tirar conclusões; não “perceber” alternativas, ou explorar outras possibilidades para explicar fenômenos;

não procurar evidências para criar uma hipótese.

gerar

várias

teorias

possíveis,

baseadas

na

evidência,

que

serão

testadas

num

estágio

posterior; tirar uma conclusão a partir de vários exemplos similares (por exemplo, “Se o fogo queima a madeira, então minha mão provavelmente também se queimará quando a colocar no fogo”.).

ESTRATÉGIAS PARA TESTE DE HIPÓTESES

Habilidade para usar

A habilidade para usar estratégias de teste de

hipóteses implica o aluno ser capaz de:

definir um método adequado para avaliar uma hipótese em particular (por exemplo, pesquisa, experimentação, experiência prática); analisar e avaliar a validade do processo usado na formulação de uma hipótese (por exemplo, verificar se informações estranhas não foram incluídas); comparar e contrastar todas as teorias possíveis e identificar qual hipótese é mais apropriada numa dada situação;

Habilidade deficiente para usar O aluno que experimenta uma habilidade deficiente para usar estratégias para teste de hipótese pode:

ser incapaz de definir ou selecionar o método mais apropriado para testar uma hipótese em particular (por exemplo, confiar em adivinhações ou estimativas em vez de evidências empíricas); usar abordagens ineficientes ou não sistemáticas para testar hipóteses alternativas (por exemplo, caminhar uma pequena distância para confirmar a rota mais curta prevista, em vez de usar um mapa);

71

 

numa dada situação;

ser incapaz de fazer escolhas adequadas porque as hipóteses alternativas não foram testadas com sucesso (por exemplo, ter dificuldade em responder testes de múltipla escolha e ser impulsivo na seleção da resposta mais válida).

examinar

sistematicamente

várias

hipóteses

 

alternativas e, por processo de eliminação, selecionar as opções mais viáveis.

COMPORTAMENTO DE PLANEJAMENTO

 
 

Necessidade de

 

Falta de

A

necessidade de comportamento de planejamento

O

aluno que experimenta falta de comportamento

se

refere à habilidade para:

de

planejamento pode:

ver o valor de estabelecer objetivos de curto e longo prazo;

ser incapaz de postergar a gratificação, a fim de planejar e investir a longo prazo; atirar-se numa situação impulsivamente, sem planejamento; não ver a necessidade de planejar, mas viver o aqui e o agora, resolvendo apenas os problemas imediatos; não conhecer técnicas e processos envolvidos no estabelecimento, pesquisa e obtenção de objetivos; ser incapaz de explicitar os passos envolvidos na solução de um problema; ter de se esforçar para seguir um plano.

projetar-se no antecipadamente;

futuro

para

planejar

formular objetivos e estabelecer como eles podem ser obtidos; construir e seguir um plano a fim de alcançar objetivos e resolver problemas; identificar os passos específicos envolvidos na execução de um plano; compreender a importância de trabalhar sistematicamente e de forma lógica quando executar um plano;

modificar os

cursos de ação em termos de

 
 

economia e eficiência.

ELABORAÇÃO DE CATEGORIAS COGNITIVAS

 

Adequada

 

Deficiente O aluno que experimenta uma elaboração deficiente de categorias cognitivas pode:

A

elaboração adequada de categorias cognitivas se

refere à capacidade para:

 

movimentar-se de um exemplo concreto para uma compreensão abstrata, usando a linguagem como instrumento;

não saber o nome correto de um objeto em

ou

conceituar; ter dificuldade de se deslocar de uma tarefa concreta para o princípio abstrato subjacente; ser incapaz de se expressar ou de pensar sobre sua abordagem de execução da tarefa; ter dificuldade de explicar conceitos em grande profundidade devido a vocabulário expressivo ou receptivo limitado; ser incapaz de generalizar uma habilidade cognitiva para tarefas similares.

particular,

seqüenciar,

relacionar

ligar

um

rótulo

verbal

a

seu

conceito

subjacente

(por

exemplo,

explorar

o

significado

de

uma

palavra

como

“consciência’); . descobrir e verbalizar conceitos subjacentes;

 

“pensar alto” enquanto trabalha numa atividade; demonstrar verbalmente como dados coletados podem ser organizados em categorias relevantes.

72

APREENSÃO DA REALIDADE

Significativa A apreensão significativa da realidade se refere à capacidade de:

associar informações num todo significativo e compreensivo, buscando ativamente relacionamentos de itens e eventos (por exemplo, organizando, ordenando, somando, comparando, etc.); antecipar e prever conseqüências, estabelecer relações de causa e efeito e ver as implicações de uma ação; internalizar a necessidade de adotar uma abordagem ativa em relação a informação (fazer conexões significativas), pois a passividade pode ser considerada a causa central da apreensão episódica da realidade; controlar a impulsividade para reagir, consequentemente se dando tempo para chegar a uma compreensão razoável do problema.

Episódica

O

aluno que apresenta uma apreensão episódica

da

realidade pode:

ver o mundo como uma série de eventos desconectados e separados que têm pouca relação uns com os outros; ter necessidade de voltar a experiências concretas; ter dificuldade para ligar causa e efeito ou para ver as conseqüências das ações; ter dificuldade para colocar um evento numa categoria, porque cada um é vivenciado diferentemente e as similaridades com outros não são percebidas; ter dificuldade com a formulação de conceitos, raciocínio abstrato e integração de material novo.

A fase de resposta é o terceiro passo no processo de pensamento. Neste ponto, a informação que foi coletada na fase de assimilação e processada na fase de elaboração, é comunicada como uma solução ou produto. A qualidade de certas funções de resposta variará conforme precisão e o sucesso da elaboração. Similarmente, o tipo de resposta pode afetar futuras coletas de dados e a solução de problemas. Por exemplo, um aluno com dificuldades na fase de resposta pode ver as coisas apenas do seu ponto de vista. Faz adivinhações aleatórias para dar respostas ou se frustra e desiste. O aluno com linguagem expressiva deficiente pode ter dificuldade para comunicar uma resposta, ou pode ficar descuidado e impreciso. O aluno poderia sentir dificuldades para reter uma imagem mentalmente ou se apressar a dar uma resposta sem primeiro fazer uma consideração cuidadosa. Analisaremos a seguir alguma funções cognitivas referentes à fase de resposta.

73

MODALIDADES DE COMUNICAÇÃO

Madura

A comunicação madura se refere à capacidade

para:

comunicar de forma flexível e enfática (isto é, ser capaz de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros); entender que os outros intuitivamente não sabem o que está sendo pensado; consequentemente, busca desenvolver habilidades necessárias para a comunicação interpessoal efetiva; desejar apresentar argumentos sólidos, detalhados e precisos em resposta a questões ou perguntas; ouvir e levar em consideração a perspectiva dos outros.

EXPRESSÃO DE RESPOSTA I

Participativa A expressão participativa de respostas se refere à habilidade para:

tentar novamente, apesar da falha anterior;

perseverar familiares; iniciar uma abordagem ou estratégia diferente quando o método utilizado foi mal sucedido; mostrar interesse na solução de problemas; desenvolver autoconfiança e autoconceito positivos ao se defrontar com uma tarefa ou atividade que seja mais desafiadora.

não

nas

dificuldades

ou

tarefas

EXPRESSÃO DE RESPOSTAS II

Egocêntrica O aluno que apresenta comunicação egocêntrica pode:

relacionar-se com o mundo somente a partir do próprio ponto de vista (por exemplo, não conseguir acomodar opiniões ou abordagens que difiram da suas próprias; interromper os outros que estão tentando explicar o ponto em questão); acreditar que os outros pensam da mesma forma que ele, consequentemente tendo dificuldade na elaboração, expansão ou para dar os motivos de sua resposta;

como

ser

insensível

a

questões

sociais

e,

resultado, responder inapropriadamente.

Bloqueada O aluno que experimenta uma expressão bloqueada de respostas apresenta:

falta de confiança quando defrontado com desafios; baixa motivação para tentar uma tarefa nova ou difícil; falta de perseverança para completar uma tarefa (por exemplo, desiste fácil e rapidamente); relutância em tentar novamente ou em tentar de forma diferente quando não se sai bem em uma tarefa;

o

a responder,

reações

emocionais

sai

correndo,

(por

exemplo,

rasga

livro,

se recusa

chora, etc.).

 

Elaborada

Tentativa e erro O aluno que dá respostas por tentativa e erro pode:

O

aluno que apresenta uma resposta elaborada é

capaz de:

adivinhar

as

respostas

aleatória e

resolver

e

comunicar

problemas

 

impulsivamente;

 

sistematicamente;

 

não

pensar

à

frente

ou

não

planejar

uma

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trabalhar um problema de forma lógica e racional; colocar ordem naquilo que à primeira vista parece uma profusão de partes de informação; estabelecer um objetivo e traçar uma estratégia para alcançá-lo.

INSTRUMENTOS VERBAIS EXPRESSIVOS

Adequados Instrumentos verbais expressivos adequados se referem à habilidade para:

estratégia; tender à repetição dos erros e não a aprender com os próprios erros; aprender pouco a partir de ambientes de aprendizagem não estruturados; ter dificuldade para definir e manter seu objetivo em mente ou para mudar estratégias repetidamente; comunicar dados de maneira não planejada ou aleatória até que, por sorte, encontre uma solução.

Deficientes

O aluno

expressivos deficientes pode:

que

manifesta

instrumentos

verbais

comunicar verbalmente uma resposta que possa ser compreendida; usar linguagem expressiva, que faz uso de palavras que representam o que se quer dizer, encontrando os nomes que descrevem

ter pouca habilidade de comunicação (por exemplo, usar gestos em vez de palavras); exibir pouco conhecimento ou uso de vocabulário, de gramática e de estrutura de frases (sintaxe);

processos, selecionando palavras corretas para

ser

inflexível,

não

ter

criatividade

e

fazer descrições claras e precisas;

experimentar

dificuldades

na

seleção

de

selecionar as palavras apropriadas a partir da memória de longo prazo para comunicar resposta de forma clara e eficiente.

palavras apropriadas, frases e sentenças; mostrar uma fluência verbal e lembrança inadequada de palavras, frases e sentenças a partir da memória de longo prazo (isso pode resultar em repetição, pausas prolongadas, uso inapropriado de palavras, dificuldade para encontrar palavras, circunlocução, uso abusivo de certas palavras, etc.); encontrar a solução dos problemas, mas ser incapaz de explicitar para os outros como conseguiu isto.

RESPOSTA DE DADOS

Precisa A resposta precisa de dados se refere à habilidade para:

comunicar uma resposta detalhada e correta; transmitir dados com eficiência, sem omissões

O

deficientes pode:

aluno

que

Deficiente

demonstra

respostas

de

dados

comunicar dados incompletos e imprecisos, omitindo e distorcendo os fatos e detalhes

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e distorções da informação coletada; produzir respostas que demonstrem a consideração cuidadosa e o uso seletivo do material coletado; internalizar a necessidade de coletar e apresentar informações que sejam específicas e apropriadas;

apresentar

desenvolver

informações de modo claro e relevante; explicar fatos em termos absolutos e não em termos relativos, e quantificar em vez de usar aproximações.

o

hábito

de

TRANSPORTE VISUAL

Preciso

O transporte visual preciso se refere à capacidade

de:

perceber e então memorizar detalhes visuais com clareza; referir-se a um conceito familiar e bem estabelecido para identificá-lo com precisão ou reproduzi-lo sem distorções (por exemplo, compreender a diferença entre um quadrado e um retângulo a fim de reproduzir o quadrado);

carregar uma imagem mentalmente, movendo- a de um plano para outro (por exemplo encaixar um círculo em vários quadrados e fundos); manipular mentalmente detalhes visuais para reorientar internamente a imagem (por exemplo, girar uma peça de quebra-cabeça mentalmente até que ela se encaixe);

COMPORTAMENTO DE RESPOSTA

Apropriado

O comportamento de resposta apropriado se refere

à habilidade para:

retardar uma resposta até que toda informação tenha sido sistematicamente processada (isto é, “pensar antes de fazer”); equilibrar o desejo de completar a tarefa rapidamente com a necessidade de dar atenção apropriada para completá-la com precisão;

coletados; apresentar respostas vagas, unilateriais, obscuras e reducionistas; apresentar material de forma não significativa pelo fato de habilidades cognitivas como a comparação e a soma não terem sido efetivas na fase de elaboração; mostrar respostas por tentativa e erro, apressadas e prematuras (impulsivas) e má utilização da linguagem, resultando em dados produzidos imprecisamente; dar atenção a informações irrelevantes e inapropriadas em resposta a uma questão.

Deficiente

A transposição visual deficiente pode ser indicada

por:

uma má compreensão de conceitos (por exemplo, desenhar um triângulo, quando o modelo é um quadrado); sistema imaturo de referências (por exemplo, inabilidade para descrever direita, esquerda, topo, fundo); reproduções incorretas e imprecisas de estímulos originais (por exemplo, deixar fora detalhes importantes ao fazer a cópia de um desenho); inabilidade para focar detalhes relevantes ou suficientes (dados visuais)'; memória visual deficiente (por exemplo, inabilidade para lembrar como escrever uma determinada letra ou desenhar de memória).

Impulsivo

O aluno que manifesta comportamento impulsivo

pode:

agir inadequadamente (gritar, ter dificuldade de esperar por sua vez e de conter suas respostas); apresentar respostas descuidadas sem suficiente atenção a detalhes;

chegar a respostas erradas sem dar tempo para

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usar estratégias apropriadas de investigação para formular uma resposta precisa; elaborar todas as informações de entrada cuidadosa e sistematicamente, a fim de chegar a uma resposta correta apropriada.

coletar dados apropriadamente e planejar suas respostas; dar a resposta certa numa modalidade e em outra não; falar a primeira coisa que vem à cabeça, a fim de impressionar os colegas ou o professor com uma resposta rápida.

Em relação à lista apresentada, Beyer aponta que devemos levar em consideração, fundamentado nas idéias de Feuerstein, que:

Esta lista de funções cognitivas não é definitiva e nem exaurida; cada criança com dificuldade de aprendizagem, portadora ou não de alguma deficiência específica, apresentará, em maior ou menor intensidade, algumas das funções deficientes. É tarefa do psicopedagogo avaliar as funções cognitivas da criança e decidir que medidas de apoio devem ser conduzidas. A organização das funções cognitivas deficientes, com base num ato mental composto por três elementos, a saber, a fase de assimilação, a fase da elaboração e a fase da resposta, deve ser entendida como um arranjo artificial. Na realidade, o processo mental ocorre integrada e dinamicamente. Tal organização formal ajuda a averiguar, ou precisar as funções deficientes da criança numa determinada fase, de forma a atendê-la, psicopedagogicamente, de forma efetiva. (Beyer, 1996, p. 100-1).

O estudo das relações e dos conceitos nos ajuda a compreender melhor as estruturas

cognitivas, já que nos permitem representar algo mentalmente e esta representação está em função da estrutura do sujeito. Ao realizar uma representação mental, nós não representamos o objeto tal qual ele é, mas sim algo mais ampliado, um marco de referência espacial, temporal e conceitual. Feuerstein (1980), ao apresentar sua teoria de “Modificabilidade Cognitiva Estrutural”, destaca que as modificações estruturais não se referem aos fatos isolados, mas, sim, à maneira como o organismo se inter-relaciona, quer dizer, atua e responde às fontes

de informação, a modificação estrutural uma vez colocada em ação, determinará o curso do desenvolvimento de um indivíduo.

É importante destacar que existe uma diferença entre mudança e modificabilidade:

A modificabilidade é um conceito central, pois se refere às mudanças que se podem produzir no

próprio indivíduo, na sua personalidade, na sua maneira de pensar e no seu nível global de adaptabilidade. Não se trata de modificação ou de uma mudança que ocorre como resultado dos processos circunstanciais e acidentais de desenvolvimento e de maturação, mas sim de modificabilidade, entendida como modificação estrutural no funcionamento do indivíduo, produzindo-se nele uma mudança no desenvolvimento qualitativa e substancialmente diferente da

prevista pelos tradicionais contextos genéticos, neurofisiológicos ou educacionais. Trata-se, portanto,

de uma mutabilidade significativa, sólida e durável. (Fonseca, 1998, p. 43).

77

Podemos considerar a estrutura mental – em sentido analógico – como uma rede na qual circulam uma infinidade de relações entre seus nós, esses nós seriam as operações mentais: quem percebe bem pode diferenciar; quem diferencia bem pode comparar; que compara bem pode classificar, inferir, relacionar, etc. Piaget definiu, como vimos, a operação mental como uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento e que vai se construindo de um modo coerente no intercâmbio constante entre pensamento e ação exterior. A criança começa por centrar sua ação sobre os aspectos figurativos do real, logo vai descentrando a ação para fixar-se na coordenação geral da mesma até construir sistemas operatórios que liberam a representação do real e lhe permite chegar às operações formais. Feuerstein recorre ao conceito piagetiano e centra-se no aspecto mais operativo da inteligência, assim como na mediação, que se pode realizar para a configuração das operações. As operações mentais, elaboradas de modo coerente, possibilitam a estrutura mental da pessoa. Constroem-se pouco a pouco, as mais elementares permitem a construção das mais complexas e abstratas. As operações lógicas, por exemplo, se apoiam em outras menos complexas já estabelecidas na estrutura mental. Portanto, a construção de operações mentais só são possíveis graças à interação social ou à mediação. Descreveremos a seguir algumas destas operações mentais.

RACIOCÍNIO LÓGICO – Todo o desenvolvimento mental leva ao pensamento lógico ou formal em uma unidade de processo, que vai desde a construção do universo prático pela inteligência sensório-motora, até a construção do universo do uso de hipóteses, passando pelo universo do concreto. O pensamento formal é a representação de uma representação de ações possíveis. É a arte de bem pensar, a organização do pensamento que chega à verdade lógica graças a diversas formas de raciocínio (inferencial, hipotético, transitivo, etc.). PENSAMENTO DIVERGENTE – Por contraposição ao convergente, podemos entender o pensamento divergente de maneira equivalente ao pensamento criativo, que seria a capacidade de estabelecer novas relações sobre aquilo que já se conhece, de modo que levem a produtos novos em forma de idéias, realizações ou fantasias. O pensamento

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convergente leva ao domínio rigoroso dos dados, à exatidão, ao rigor científico; o divergente leva à flexibilidade, a buscar o original e não o usual. RACIOCÍNIO SILOGÍSTICO – O silogismo trata da lógica formal proposicional e descansa sobre estruturas que permitem chegar à verdade lógica, ou seja, a que surge da construção, seja ou não uma verdade real. Esta “espécie de matemática universal” permite o exercício do pensamento lógico e do desenvolvimento de capacidades, como: construir modelos mentais da situação (cenário); utilizar-se de leis para ser mais lógico; suprimir a palavra impossível diante de situações que não consegue elaborar, codificar e decodificar os modelos mentais. RACIOCÍNIO TRANSITIVO – A transitividade é uma propriedade da lógica, e as atitudes sobre a transitividade uma propriedade do pensamento lógico formal. Consiste em ordenar, comparar e descrever uma relação de modo que se chegue a uma conclusão. É dedutivo, permite a inferência de novas relações a partir das já existentes. Surgem implicações (por exemplo, se p implica q, e q implica r, então p implica r) e equivalências (se p = q, e q = r, então p = r). RACIOCÍNIO HIPOTÉTICO - É a capacidade mental de realizar inferências e precisões de fatos a partir dos já conhecidos e das leis que os relacionam. RACIOCÍNIO ANALÓGICO - O análogo é equivalente ao proporcional. Como forma de raciocínio, usa um argumento indutivo dentro de um âmbito “toleravelmente extenso”. É a operação através da qual, dados três termos de uma proposição, se determina um quarto termo por dedução da semelhança. Não vale como argumento demonstrativo, mas sim como descobrimento e mostra de convicção. INFERÊNCIA LÓGICA - Capacidade para realizar deduções e criar novas informações a partir dos dados percebidos. ANÁLISE- SÍNTESE - Formas de perceber a realidade. Decompor um todo em seus elementos constitutivos e relacioná-los para extrair inferências. As análises permitem as sínteses, como nos mostram tantos descobrimentos científicos. PROJEÇÃO DE RELAÇÕES VIRTUAIS - Percebemos estímulos externos em forma de unidades organizadas que logo projetamos diante de estímulos semelhantes. Projetamos imagens e fazemos com que ocupem um lugar no espaço.

79

CODIFICAÇÃO - DECODIFICAÇÃO - Estabelecer símbolos ou interpretá-los, de modo que não deixem lugar para ambigüidade. Esta operação mental permite dar amplitude aos termos e símbolos, à medida que aumenta sua abstração. CLASSIFICAÇÃO - A partir de categorias reunimos grupos de elementos de acordo com atributos que os definem. Os critérios de agrupamento são arbitrários, dependem da necessidade; serão critérios naturais ou artificiais segundo se realizem sobre as coisas ou conceitos. COMPARAÇÃO - É a operação mental por meio da qual se estudam as semelhanças e as diferenças entre objetos e fatos, atendendo a suas características. A percepção dos objetos necessita ser clara e estável, para poder realizar a comparação. TRANSFORMAÇÃO MENTAL - Atividade cognitiva através da qual podemos modificar ou combinar características de um objeto ou de vários para produzir representações de maior grau de abstração e de complexidade. REPRESENTAÇÃO MENTAL - Interiorização de características de um objeto do conhecimento, seja este concreto ou abstrato. Não é uma cópia do objeto como uma fotografia, mas sim representação de linhas essenciais que permitem defini-lo como tal. DIFERENCIAÇÃO - Reconhecimento de algo por suas características, distinguindo as que são essenciais das irrelevantes em cada situação dada. IDENTIFICAÇÃO - Reconhecimento de uma realidade por suas características globais recolhidas em termos daquilo que a define.

2.5 Mapa Cognitivo Tanto o Programa de Enriquecimento Instrumental como seus princípios didáticos são elaborados com base num design analítico dos processos mentais, denominado de mapa cognitivo. O mapa cognitivo possibilita a análise do perfil cognitivo da criança ou adolescente com dificuldades de aprendizagem, e serve de auxílio para a aplicação dos instrumentos que compõem o programa.

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Conforme comentado no item anterior, as funções cognitivas deficientes compõem

o quadro de características que formam o perfil cognitivo das crianças com dificuldades

cognitivas. A finalidade do mapa cognitivo consiste em analisar este perfil e apoiar a aplicação do Programa de Enriquecimento Instrumental. Assim, objetiva-se mediar aos

alunos estratégias de pensamento necessárias para a superação das funções cognitivas inadequadas. A linha de análise proposta pelo mapa contém as seguintes dimensões:

· Conteúdo: refere-se à matéria ou ao objeto de um ato mental. O conteúdo é uma

das áreas do funcionamento cognitivo na qual as pessoas diferem enormemente, com

diferenças determinadas diretamente por suas experiências passadas, histórica, educacional

compreensão determinada culturalmente de certos universos de conteúdos.

Ao comparar a competência relativa em certas áreas específicas do conhecimento, devem considerar-se primeiro as características culturais dos indivíduos comparados, e só então pode atribuir-se um peso específico aos graus de competência ou incompetência. Certos conteúdos podem soar ao indivíduo tão estranhos e diferentes, que requer um investimento e esforço muito específico e intenso para alcançar seu domínio. Por conseguinte, quando se pretende ensinar uma operação cognitiva específica, o papel do conteúdo é importante. Se um conteúdo é tão difícil de absorver, o aluno pode ser deixado com pouca ou nenhuma capacidade para concentrar-se na operação específica que é o objeto de ensino. Em outros casos, seria desaconselhável utilizar elementos demasiado familiares, porque eles podem não propiciar o estado de vigilância necessário para despertar a atenção e o interesse do indivíduo para ativar sua capacidade de funcionamento (neste ponto concorda-se com Vygotski quando ele nos mostra que ensinar aquilo que está distante demais para o aluno ou aquilo que ele já sabe é totalmente infrutífero). Na elaboração dos materiais de ensino,

e sua distinta

essas considerações deveriam influenciar a seleção dos conteúdos. Neste sentido, o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein pretende evitar o ensino de conteúdos específicos.

· Operações do pensamento: Uma operação pode ser entendida como um conjunto

de ações interiorizadas, organizadas, coordenadas, em função das quais elaboramos informação derivadas de fontes externas e internas. Na análise de um ato mental, é

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necessário definir a natureza precisa de uma operação implícita. As operações podem flutuar desde simples reconhecimento e identificação de objetos, até atividades mais complexas, tais como: classificação, seriação, multiplicação, comparações e lógica. As operações podem ser aplicadas à informação existente, ou podem, por si mesmas, requerer a produção de novos fatos que não estavam imediatamente presentes no repertório de informação disponível do indivíduo, como no caso do raciocínio logístico, analógico ou inferencial. Ao designar os exercícios ou os programas de estudo que incluem certas operações, a definição da operação deve ser seguida a fim de se delinear todos os componentes dos elementos interpostos necessários para sua aquisição e aplicação. A criança, para fazer uma analogia, deve deduzir a relação existente entre os conjuntos de dados. A fim de poder deduzir essa relação, terá que comparar os componentes da analogia. Para que a operação aconteça satisfatoriamente deverá existir a planificação de uma série de passos que levem em consideração tanto a estrutura da operação como o equipamento do indivíduo para sua aquisição.

· Modalidade: Um ato mental pode ser expresso em uma variedade de linguagens.

Sua modalidade pode ser figurativa, gráfica, numérica, simbólica, verbal ou uma combinação destas e de outras. Existe uma grande quantidade de códigos que vão desde a mímica e modos metalingüísticos de comunicação, até signos e símbolos convencionais totalmente desvinculados dos conteúdos que representam. É necessário identificar qual destas modalidades de comunicação intercalam diferentes sistemas, permitindo a ocorrência de processos mentais bastante complexos. A eficácia de modalidades específicas de comunicação pode diferir entre vários grupos étnicos, socioeconômicos e culturais, ou entre indivíduos, de acordo com seu nível de funcionamento e diferenças especiais.

· Fases: Um quarto parâmetro está relacionado com a fase, na qual tem lugar o ato

mental específico: na fase de assimilação, na fase de elaboração ou na fase de resposta. Estas fases estão interconectadas e o papel de cada fase somente pode ser considerado em função uma das outras.

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· Nível de complexidade: O nível de complexidade deve ser entendido como a

quantidade e a qualidade de unidades de informação necessárias para produzir um ato mental; portanto, requer um cômputo diferenciado que considere simultaneamente o número de unidades de informação e a qualidade destas em função de seu grau de inovação ou familiaridade. Quanto mais familiares forem as unidades, menos complexo será o ato ou, quanto menos familiar, mais complexo.

· Nível de abstração: Por meio do parâmetro do nível de abstração definimos a distância entre um ato mental dado e o objeto ou eventos sobre o qual opera. Os parâmetros anteriores descritos podem ser concebidos como operando diretamente sobre objetos ou eventos. Dessa maneira, o conteúdo pode envolver objetos que podem ser percebidos sensorialmente ou manejados completamente por meio de manipulação motora. Assim temos que um ato mental implica operações sobre os objetos mesmos, tais como separá-los de acordo com um sistema de classificação. Em um nível mais abstrato, as operações podem ser executadas sobre representações de objetos, tais como, aplicar uma classificação a um conjunto de objetos hipotéticos. Ainda mais abstrata é a aplicação de operações a proposições puramente hipotéticas sem referência a objetos ou eventos reais ou imaginários. Assim, se pode estabelecer uma hierarquia de níveis de abstração, utilizando como critério a distância entre a operação mental e o universo de objetos ou eventos aos quais é aplicada.

· Nível de eficiência: O ato mental também pode ser descrito e analisado de acordo

com o grau e nível de eficiência segundo o qual é produzido. Como critério de eficiência se pode usar o complexo rapidez-precisão e/ou a quantidade de esforço projetado, objetiva e subjetivamente pelo indivíduo na produção do seu ato particular. O conceito de eficiência pode ser concebido como uma dimensão que difere qualitativa e quantitativamente dos outros seis parâmetros, ainda que possa ser determinado ou afetado por eles. A falta de eficiência, quando está definida pela lentidão, a produção reduzida ou o manejo impreciso e ineficaz, pode ser totalmente irrelevante a respeito da capacidade do indivíduo para apreender e elaborar um problema particular. Nossa inabilidade para separar a eficiência da capacidade é uma importante fonte de erro na avaliação, não só da verdadeira capacidade

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do indivíduo, senão inclusive do seu repertório de informação e destrezas. Semelhante erro, que parte da confusão entre eficiência e capacidade, traz como conseqüência uma formulação de prognóstico baseado em uma baixa capacidade do indivíduo, derivada somente de um baixo nível de eficiência observado. O manejo eficaz de uma tarefa sempre depende de uma variedade de fatores intrínsecos e extrínsecos que afetam o indivíduo. A ansiedade ou carência de motivação podem repercutir de forma negativa na eficiência com a qual realizamos uma tarefa. A preocupação de Feuerstein - além das questões conceituais - concentra-se fundamentalmente no lidar, tanto diagnóstica como terapeuticamente, com a criança cognitivamente debilitada. O indivíduo-alvo do trabalho de Feuerstein é, assim, a criança, o adolescente e o adulto que evidenciam dificuldades consideráveis no que tange às operações cognitivas. Por isso, sua contribuição maior no campo da psicopedagogia e também da educação especial reside na construção de uma gama considerável de instrumentos psicopedagógicos, com a finalidade principal de diminuir as funções cognitivas deficientes. O design do mapa cognitivo aparece neste trabalho em anexo.

2.6 Programa de Enriquecimento Instrumental - características e instrumentos Ao se abordar o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), é importante ressaltarmos alguns dos conceitos fundamentais da teoria de Feuerstein, já especificados. O autor entende que a intervenção psicopedagógica com o PEI se caracteriza como uma forma de mediação, ainda que tardia, dos processos de aprendizagem do indivíduo. A pessoa (a faixa etária normalmente atendida pelo programa se estende da pré-adolescência até a idade adulta) com dificuldades cognitivas que, na infância, não vivenciou experiências mediadas de aprendizagem, tem a oportunidade, hoje, de usufruir desta mediação, só que agora em caráter terapêutico, ou não. Feuerstein pressupõe, conforme comentado anteriormente, que toda pessoa possui níveis variados de modificabilidade cognitiva. Ele objetiva, por meio do trabalho com o PEI, favorecer o desenvolvimento de mudanças cognitivas estruturais.

84

Ele diferencia entre um alvo principal e seis subobjetivos que servem como parâmetro de análise e de aplicação do PEI. A intervenção cognitiva através do PEI tem como objetivo principal oportunizar para a criança, ou adolescente, maiores possibilidades de aprendizagem através do contato direto com o meio, ou seja, apoiar a capacidade da aprendizagem autônoma. Como subobjetivos do PEI compreende-se:

= Corrigir as funções cognitivas deficientes, resultantes da mediação debilitada da aprendizagem. As diferentes tarefas do programa possibilitam o desenvolvimento de operações e estratégias cognitivas, como forma de suporte para a correção das funções deficientes. = Auxiliar os alunos na aquisição dos conceitos, palavras, estratégias, capacidades, operações e relações que são necessários para a realização das tarefas do programa. Os professores responsáveis pela aplicação do programa devem verificar quais dos pré-requisitos acima os alunos não possuem e mediar sua aquisição. = Propiciar o desenvolvimento de motivação interna por parte da criança. O processo de internalização (no sentido vygotskiano) pelo aluno é importante, pois assim ele passa a utilizar e a aplicar os conceitos, relações, operações e estratégias de forma autônoma. O desenvolvimento da motivação interior é um alvo que acompanha o sexto objetivo. Sabemos que a motivação e a auto-estima correlacionam-se positivamente. = Favorecer o desenvolvimento, pelo aluno, da abstração (desenvolvimento de processos reflexivos do pensamento e de habilidades metacognitivas) dos diferentes processos e estratégias cognitivas. Dessa forma, o aluno pode entender melhor os motivos do sucesso ou fracasso na aprendizagem. = Favorecer o desenvolvimento, pela criança, de uma motivação intrínseca à realização das tarefas. Tal objetivo cumpre-se por meio da ordem crescente de dificuldade das tarefas. = Possibilitar o desenvolvimento, pela criança, de uma auto-imagem ativa (no lugar de uma atitude passiva) no que tange aos processos de aprendizagem. As tarefas do PEI auxiliam o aluno a encontrar respostas através do trabalho

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autônomo, onde ele pode refletir de forma independente a partir de novas bases de aprendizagem. O Programa de Enriquecimento Instrumental contém cerca de quinhentas páginas de tarefa, repartidas entre os quatorze instrumentos do programa. Feuerstein define o PEI como um método instrumental, pois em sua opinião o material desempenha a função instrumental de mediação, no sentido conceitual vygotskiano. Através das unidades sistemáticas das tarefas objetiva-se fomentar operações e estratégias cognitivas e a inteligência nas crianças com atrasos cognitivos. Os instrumentos constantes do Programa de Enriquecimento Instrumental são os seguintes:

01 - Organização de pontos: numa nuvem de pontos, amorfa e irregular, o aluno

deve distinguir as figuras idênticas em forma e dimensão às dos modelos. A procura complica-se com a densidade dos pontos, porque estes ocasionam sobreposições de linhas com dificuldade crescente de figuras e de mudanças das suas orientações. O êxito da procura exige uma seleção e uma articulação do espaço. Entre as funções cognitivas implicadas temos: projeção de relações potenciais; discriminação de formas e dimensões;

constância de formas e dimensões através de mudanças de orientação; utilização de informação pertinente; descoberta de estratégias; perspectiva, moderação da impulsividade.

02 - Orientação espacial I: As tarefas deste instrumento trabalham a orientação

espacial, tomando o próprio corpo como ponto de referência, visando a aumentar a capacidade de utilizar conceitos e sistemas referenciais constantes na orientação espacial concreta, abstrata e interpessoal. É feita uma distinção entre relações que são relativas e podem ser descritas sob diferentes ângulos e aquelas constantes que podem ser fixadas pelas coordenadas. Uma comunicação informativa exata e precisa diminui a

egocentricidade.

03 - Orientação espacial II: Ao esquema variável de Orientação Espacial I se

acrescenta o esquema fixo dos pontos cardeais e pontos intermediários. Ao aumentar a complexidade das tarefas, requer-se maior nível de abstração para a representação do espaço e o jogo que implica a superposição dos dois sistemas.

04 – Comparações: Apresentação de tarefas baseadas em conceitos de igual-

diferente, que existem entre os objetos, assim como entre os conceitos abstratos. A

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comparação requer identificação e diferenciação do que se percebe, assim como o ajuste dos critérios de comparação.

05 - Percepção analítica: Ajuda na diferenciação do todo e suas partes, regulando

ambos os processos de percepção. Trabalha de modo especial a representação mental e a

projeção de relações, dando uma compreensão maior da realidade ao distinguir as relações entre as partes e o todo, sua estruturação e o resultado de sua fusão para criar novos todos.

06 – Classificações: A comparação prepara a operação mental de classificar. Ajuda

a eleger critérios abstratos onde cabem elementos com características semelhantes. As

tarefas ajudarão posteriormente no raciocínio analógico e silogístico.

07 – Ilustrações: Este instrumento consta de uma série de lâminas com situações

absurdas, que o aluno deverá interpretar a partir da percepção correta dos dados; devendo utilizar a inferência lógica, e a partir dos elementos coletados generalizar as conclusões para outras situações.

08 - Relações familiares: A partir de algo conhecido como é a família, trata-se de

encontrar a estrutura e os tipos de relações: hierárquica, horizontal e vertical. Mediante a análise, o aluno descobre qual é o seu lugar e seu papel em cada uma das estruturas em que

se move e atua.

09 -