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A CONSTRUO DO PENSAMENTO CRTICO E REFLEXIVO

EM CRIANAS DAS SRIES INICIAIS

Priscila Almeida Silva1

RESUMO: O presente trabalho apresenta uma anlise sobre questes a serem


consideradas acerca dos caminhos que precisam ser percorridos para que se
alcance o objetivo de formar cidados conscientes, com capacidade de pensar por si
mesmos e elaborar sua prpria impresso sobre o mundo em volta. A pesquisa
focada nos alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental e aborda o
desenvolvimento cognitivo caracterstico de tal perodo, bem como a formao da
criana enquanto ser social, que recebe influncias e constri sua personalidade e
percepes de mundo, a partir dos contatos interpessoais no grupo em que est
inserida. Tambm so apontadas ideias sobre a importncia da escola e da figura do
professor no processo de aquisio do pensamento crtico e reflexivo, por parte do
aluno. Pretende-se, com esta pesquisa, identificar aspectos relevantes da relao
entre o aluno e o universo escolar, para que seja possvel o surgimento de uma
postura questionadora e autnoma na criana desde as sries iniciais.
PALAVRAS-CHAVE: Criana, sries iniciais,
desenvolvimento cognitivo, escola, autonomia.

pensamento

crtico,

reflexo,

1 Introduo
Este estudo bibliogrfico analisa as relaes, comportamentos e prticas,
existentes no meio escolar, que determinam e possibilitam o processo de construo
do pensar e do refletir no aluno do primeiro ciclo da educao bsica.
Segundo Gadotti, educar equipara-se a conscientizar, ao passo que a
criticidade, a dvida e o questionamento esto presentes nas aes transformadoras
do sujeito, pois a partir destas condutas origina-se o novo.
Sendo assim, so elementos essenciais vida, dadas suas constantes
mudanas e a necessidade do indivduo de expressar, conhecer, resistir e
reinventar.
1

Especialista em Educao e Sociedade pela Universidade Cidade de So Paulo - UNICID, psgraduanda (Lato Sensu) em Scio-Psicologia pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So
Paulo - FESPSP , graduada em Pedagogia pela Faculdade das Amricas - FAM. Possui experincia
como docente, atuando com educao infantil e ensino fundamental I. E-mail do autor:
priscila.alms@yahoo.com.br.

Para que o pensamento crtico e reflexivo seja alcanado, preciso que,


desde o incio da formao do ser, seja cultivado o hbito de conhecer atravs da
indagao, para que a compreenso do mundo e de si mesmo faa-o ir alm do que
est diante dos prprios olhos, podendo, dessa maneira, criar, gerar, construir,
transformar, e no meramente reproduzir.
importante identificar o que preciso para que o aluno das sries iniciais
desenvolva a habilidade de receber o conhecimento oferecido pelo professor de
maneira questionadora e crtica, refletindo sobre sua relevncia, aplicabilidade e
sentido. Interessa, ainda, compreender quais so as competncias e prticas
pedaggicas necessrias para despertar no aluno o desejo de buscar informaes,
pesquisar e conhecer o mundo de maneira autnoma e espontnea.
Para conhecer os caminhos que levaro o aluno das sries iniciais
construo do pensamento crtico e reflexivo, sero explanadas consideraes
pertinentes ao desenvolvimento cognitivo da criana entre 6 e 10 anos de idade,
para que se possam entender as transformaes e necessidades que ela possui na
fase em que se encontra, nas sries iniciais do ensino bsico. Para tanto, sero
consultados e citados Wallon, Vygotsky e Piaget, os quais possuem teorias que
podero contribuir para a compreenso do assunto tratado.
Sero abordadas, tambm, ideias sobre a criana enquanto ser no momento
de formao das bases de sua identidade, autonomia e atuao na sociedade.
Ao final sero expostas consideraes acerca da educao, analisando a
relao entre o aluno e escola, alm da influncia do professor no processo de
formao de alunos crticos e reflexivos, bem como a importncia desse processo.

2 Aspectos do desenvolvimento cognitivo da criana na fase de 6 a 10 anos


2.1Concepo Walloniana
A criana na fase de 6 a 10 anos encontra-se no que Wallon classifica como
Estgio Categorial, que, em sua teoria, compreende o perodo dos 6 aos 11 anos.
Nesse momento do desenvolvimento, segundo a concepo de Wallon, a
criana afasta-se do estgio anterior, o personalismo, que dura dos 3 aos 6 anos, e
tem como caracterstica mais marcante a afetividade no desenvolvimento, posto que
a criana est aprendendo a diferenciar o eu do mundo exterior.

No estgio categorial, Wallon considera que comea a ocorrer uma


estabilidade relativa nos processos regulares da evoluo mental. Essa estabilidade
abalada na adolescncia por profundas crises.
Nesse perodo, a criana continua a se desenvolver, tanto no plano motor
como no afetivo, mas as caractersticas do comportamento so
determinadas principalmente pelo desenvolvimento intelectual, e nesse
domnio que se podem perceber grandes saltos. A criana aprende a se
conhecer como pessoa pertencente a diferentes grupos, exercendo papis
e atividades variados. Toma conhecimento de suas possibilidades,
adquirindo um conhecimento mais completo e concreto de si mesma.
(AMARAL, 2000, p. 52)

Tambm nessa etapa que a criana desenvolve a autodisciplina mental, ou


seja, a ateno, a qual possibilita que estmulos no interessantes atividade a que
se atm, sejam desconsiderados.
No que diz respeito motricidade, existe mais preciso e habilidade para
adequar o gesto ao desejada, podendo analisar antecipadamente as
consequncias de seu movimento.
A formao de sua personalidade influenciada pelo meio em que inicia suas
prticas sociais. Cada grupo possui valores, regras e costumes que so adequados
aos meios de convvio social, como a escola, por exemplo: A escolarizao obriga a
criana a deparar com meios variados, com grupos e interesses distintos. (p. 53).
A criana precisa se habituar aos conflitos de interesse provenientes dessa
interao com o meio, visto que no estgio anterior o grupo familiar garantia a ela
lugares determinados como de filho, de irmo mais novo ou mais velho, de neto,
enfim, lugares fixos e relaes determinadas. (p. 53).
Dessa forma, ser necessrio, no ambiente escolar, procurar compreender e
definir seu papel.
Aqui ocorre tambm o contato com uma ideia mais clara de certo e errado,
que possibilita tomada de decises e escolhas a partir de anlises e ponderaes.
Segundo Wallon, no estgio categorial organiza-se uma nova estrutura
mental, que ocorre em duas etapas: a pr-categorial e a categorial.
A etapa pr-categorial, que dura at aproximadamente os 9 anos, ainda tem
como caracterstica o sincretismo, enquanto a etapa categorial que ocorre entre 9 e
10 anos, apresenta a capacidade de formao de categorias e classificaes, o que
permite criana uma possibilidade de ordenar a realidade sua volta.

O pensamento pr-categorial e o categorial caracterizam a inteligncia


discursiva, que tem como ponto de partida o par, que sustenta o pensamento
sincrtico. a primeira forma de organizao intelectual. (p. 54).
O pensamento por pares, que ocorre at os 6 anos, consiste na incapacidade
de a criana de admitir a existncia da unidade, de forma que para que algo exista
preciso que haja um par que lhe d identidade. Nesse pensamento a criana no
distingue as partes do que percebe ao redor. Ao pensamento sincrtico, sucede-se
o pensamento de relaes, que possibilitar a explicao da realidade, de maneira
que a criana possa utilizar mais corretamente as ligaes lgicas. (p.56).
Com o surgimento do pensamento categorial, entre os 6 e os 9 anos, a
criana passa a distinguir mais precisamente suas percepes do mundo, pode
nomear, agrupar e comparar itens e fatos.
Entre os 9 e os 10 anos, a criana adquire maior capacidade de anlise e
abstrao, embora no completa.
2.2 Concepo Vygotskyana
Para Vygotsky, possvel compreender o desenvolvimento humano
considerando a relao indivduo/sociedade, a origem cultural das funes
psquicas, a base biolgica do funcionamento psicolgico, a mediao presente nas
atividades humanas e as caractersticas bsicas dos processos psicolgicos
humanos.
So analisados os aspectos sociogenticos e ontogenticos. Nesse cenrio
ocorrem as chamadas mediaes que se do por meio de instrumentos tcnicos e
os sistemas de signos, construdos historicamente. (p. 42).
Tais ferramentas e signos viabilizam a interao dos seres entre si e com o
mundo ao redor e so fornecidos pela cultura na qual o indivduo est inserido, e
caracterizam a relao do homem com o mundo como indireta.
Vygotsky defende que
(...) um dos principais defeitos da psicologia tradicional a separao entre
os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro,
propondo a considerao da unidade entre esses processos. Coloca que o
pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui
inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta
esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso
completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua
base afetivo-volitiva. (OLIVEIRA, 1992, p. 76).

Considera ainda que a formao da conscincia corresponde a um processo


de internalizao e constituio da subjetividade e intersubjetividade.
A passagem do nvel interpsicolgico para o nvel intrapsicolgico envolve,
assim, relaes interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e no
trocas mecnicas limitadas a um patamar meramente intelectual. Envolve
tambm a construo de sujeitos absolutamente nicos, com trajetrias
pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o
mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas. (OLIVEIRA, 1992, p.
80)

A internalizao das funes psicolgicas superiores acontece a partir de


determinadas transformaes que marcam o desenvolvimento cognitivo da criana,
que passa a realizar internamente operaes que antes somente ocorriam de
maneira externa.
de particular importncia para o desenvolvimento dos processos mentais
superiores a transformao da atividade que utiliza signos, cuja histria e
caractersticas so ilustradas pelo desenvolvimento da inteligncia prtica,
da ateno voluntria e da memria. (VYGOTSKY, 2007, p. 57)

Posteriormente, ocorre a transformao do processo interpessoal em


processo intrapessoal.
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:
primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre
pessoas, (interpsicolgico), e, depois, no interior da criana
(intrapsicolgico). (VYGOTSKY, 2007, p. 58)

Esse processo passa por inmeras transformaes provenientes de


acontecimentos ao longo do desenvolvimento e permanece externo por muito tempo
at que se internalize permanentemente, embora o estgio de signos externos seja
o estgio final para certas funes.
2.3 Concepo Piagetiana
Piaget descreve o desenvolvimento humano atravs de 4 estgios bsicos:
Sensrio-motor (0 2 anos);
Pr-operatrio (2 7/8 anos);
Operatrio-concreto (8 11/12 anos);
Operatrio-formal (12 anos em diante).

No perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos), comea na criana a construo do


real, em que tudo, a princpio, parece catico. Suas percepes e movimentos
possibilitam que a criana conhea e passe a, gradualmente, compreender e
dominar tudo ao redor.
No perodo Pr-operatrio (2 a 7/8 anos), aparece a funo simblica ou,
como algumas vezes denomina Piaget, semitica. Este o momento em que a
criana

adquire

linguagem,

porm

linguagem

lgica

no

surgem

simultaneamente. Justamente pela ausncia do pensamento lgico, apesar de neste


estgio o pensamento j apresentar tamanha evoluo, ainda predomina na criana
o egocentrismo intelectual e social, pois a realidade ao seu redor ainda concebida
somente a partir de si.
No Perodo das operaes concretas (7 a 11/12 anos), a criana desenvolve
a capacidade de estabelecer relaes lgicas e coordenar pensamentos de forma
coerente. As operaes deixam de ser necessariamente realizadas apenas no plano
fsico, passam a ser realizadas mentalmente.
De acordo com Piaget, a compreenso da reversibilidade e as conservaes
operatrias so caractersticas de crianas a partir de 7 ou 8 anos de idade, faixa
etria na qual as crianas esto iniciando suas vidas escolares.
Esse processo ocorre at os 12 anos, aproximadamente, e explicado como
o sucesso de trs grandes construes, cada uma das quais prolonga a anterior,
reconstituindo-a primeiro num plano novo para ultrapass-la em seguida, cada vez
mais amplamente. (p. 135).
A teoria de Piaget sugere que neste ponto do desenvolvimento cognitivo,
surjam as noes de conservao, classificao e seriao. As operaes
concretas estabelecem, portanto, muito bem a transio entre a ao e as estruturas
lgicas mais gerais (p. 91).
preciso, porm, ressaltar que as operaes ainda no se baseiam em
hipteses, so consideradas concretas porque baseiam-se diretamente nos objetos.
No Perodo das operaes formais (12 anos em diante), a criana, atinge a
abstrao do pensamento e passa a ter a habilidade de formular hipteses, seu
pensamento baseia-se na lgica. Este, segundo Piaget, o estgio final do
desenvolvimento, que continua sendo aprimorado ao longo da vida do sujeito.

3 A criana como ser social em formao


Partindo da anlise psicolgica do desenvolvimento humano, de acordo com
Vygostky, possvel identificar que o meio possui papel indispensvel neste
processo. A interao social um dos fatores que difere a humanidade dos animais:
A

internalizao

das

atividades

socialmente

enraizadas

historicamente

desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia animal para a


psicologia humana. (p. 58).
Freitag afirma que, para compreender o desenvolvimento de um indivduo
dentro de uma sociedade, deve-se refletir, principalmente, sobre sua natureza, para
que seja possvel analisar o que inato e o que resultado de influncias externas,
sendo que, para isso, podem-se considerar, pelo menos, duas possibilidades:
Rousseau acredita que a natureza do homem boa e que uma conscincia moral
desenvolvida espontaneamente. J Durkheim afirma que o homem possui natureza
egosta.
Ambos consideram que a sociedade exerce grande influncia na formao do
sujeito social, entretanto, de certa forma, tambm divergem neste aspecto:
Rousseau dir: no decorrer de sua vida, o homem sofre duas influncias
negativas: a da sociedade, de origem externa, e a de suas pulses, de
origem interna, que ofuscam a sua percepo do mundo e deturpam suas
aes. Para que ele seja capaz de discernir entre o certo e o errado, o bem
e o mal, o justo e o injusto, o homem precisa educar sua inteligncia,
aprimor-la, a fim de que esta lhe fornea os critrios adequados de
avaliao e julgamento. (FREITAG, 2001, p. 35)

Freitag aponta que para Durkheim a sociedade tem uma funo diferente no
que diz respeito formao do indivduo enquanto sujeito social:
A sociedade, essencialmente boa, cristaliza em suas normas, regras,
ordens e proibies, a aura do sagrado, definindo o contedo das virtudes,
do bem e do mal, do justo e do injusto, do certo e do errado. Essas
representaes coletivas da sociedade so repassadas aos indivduos de
gerao em gerao, da mais velha para a mais nova. (FREITAG, 2001, p.
38)

Tais pontos de vista possibilitam uma rica reflexo sobre a importncia de


oferecer criana, que est construindo seu carter bsico ao longo de seus
primeiros anos escolares, um ambiente que apresente referncias positivas, posto

que tanto Rousseau quanto Durkheim percebem a sociedade como fator decisivo no
processo de formao do sujeito.
Embora Rousseau entenda que a sociedade corrompe a essncia boa do
homem, Durkheim discorda, afirmando que, na verdade, o homem condicionado a
ser bom pelas regras da sociedade, em ambos os casos imprescindvel que o
contexto social da criana em desenvolvimento seja o mais saudvel possvel, para
que ela possa interiorizar boa conduta e exercer controle sobre seus instintos, ou
para que nela seja despertado ou reforado o que j possui de positivo
naturalmente.
A teoria de Piaget esclarece que:
Aproximadamente, aos sete e oito anos, na medida que se iniciam os
processos de equilibrao (reversibilidade, associatividade, composio,
etc.) das estruturas configuracionais (gestalten) do pensamento, as trocas
interpessoais tornam-se condio sine qua non do prosseguimento da
maturao. (LIMA, 1984, p. 116).

Piaget afirma que regras sociais no podem ser consideradas todas boas e
que a teoria de Durkheim no incentiva a autonomia, e sim a aceitao incontestada
e impensada sobre as normas.
Este condicionamento, para Piaget, pode ser perigoso medida que inibe e
invalida o raciocnio individual, podendo gerar movimentos sociais com concepes
e ideais fanticos e absurdos.
No ser humano, a partir de um certo momento da embriologia mental, as
interaes com o meio sociocultural (sociedade e cultura) tornam-se
dominantes (servindo a linguagem de mediador), podendo esta interao
resultar em conformao ou em estmulo superao do egocentrismo.
(LIMA, 1984, p. 116)

Segundo Piaget, a privao de interaes interpessoais pode ser fator de


frenagem, no desenvolvimento mental, a partir do estgio das operaes concretas.
(LIMA, 1984, p. 117).
De acordo com essa afirmao, possvel perceber que tambm para Piaget
as relaes sociais tm grande importncia no desenvolvimento do indivduo. As
relaes interpessoais foram (ou permitem) a compreenso do ponto de vista do
outro, descongelando o egocentrismo (intuies). Da a importncia da discusso
nas ltimas etapas do desenvolvimento. (LIMA, 1984, p. 117)

Piaget discorre a respeito do assunto em sua teoria sobre o juzo moral na


criana, onde considera as duas morais na criana e os tipos de relaes sociais
existentes.
As relaes podem ser, para Piaget, de duas formas. So elas coao e
cooperao:
(...) as relaes de coao so contraditrias com o desenvolvimento
intelectual das pessoas a elas submetidas. No caso especfico das crianas,
ela refora o egocentrismo, que, entre outras coisas, representa justamente
a dificuldade de se colocar no ponto de vista do outro e assim estabelecer,
com ele, relaes de reciprocidade. A coao impede, ou simplesmente no
pede, que tal reciprocidade ocorra, e, portanto no possibilita criana
construir as estruturas mentais operatrias necessrias sua conquista. (LA
TAILLE, 1992, p. 59).

notvel que Piaget entende como altamente nocivo o efeito de uma relao
de coao sobre a criana, em especial, pois considera que no que tange moral,
na coao, h somente respeito unilateral. ( LA TAILLE, 1992, p. 59)
De acordo com Piaget, as relaes devem ocorrer de forma cooperativa:
As relaes de cooperao (co-operao como s vezes escreveu Piaget
para sublinhar a etimologia do termo) so simtricas, portanto, regidas pela
reciprocidade. So relaes constituintes, que pedem, pois, mtuos acordos
entre os participantes, uma vez que as regras no so dadas de antemo.
Somente com a cooperao, o desenvolvimento intelectual e moral pode
ocorrer, pois ele exige que os sujeitos descentrem para poder compreender
o ponto de vista alheio. No que tange moral, da cooperao derivam o
respeito mtuo e a autonomia. (LA TAILLE, 1992, p. 59)

Para Rousseau, Durkheim, Piaget e Vygotsky, o indivduo constitui-se atravs


de sua interao com o meio, e so os estmulos do meio que interferem na
construo do sujeito.
Apesar de divergncias de ideias sobre a essncia humana, os trs
reconhecem o papel importante que o contexto social exerce sobre aquilo que
inato do ser humano ou sobre aquilo que a prpria sociedade molda, bem como que
dessa interao resulta a formao de um indivduo.

4 A educao como ferramenta viabilizadora da crtica e da reflexo


Segundo Espsito, a relao entre o aluno e a escola comea a mudar
significativamente a partir de 1982, quando comeam a ser inseridas as ideias do

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Construtivismo, no qual a criana passa a ser percebida de uma maneira diferente,


sob uma nova ptica, que considera seus diversos aspectos enquanto indivduo em
processo de aprendizagem e desenvolvimento de forma geral.
Este um importante marco, na viso da autora, pois deixa para trs algumas
falhas do ensino clssico, no qual a criana agente passivo ao receber a
informao oferecida no ambiente escolar. Este modelo substitudo por ideias que
buscam possibilitar criana a oferta de descobertas e reflexes sobre o
conhecimento.
A preocupao com o respeito s singularidades, necessidades, habilidades e
limitaes de cada indivduo em processo de aprendizagem um fator diferencial
que marca uma nova perspectiva na educao.
(...) enfatizar a necessidade de a escola acolher e respeitar o pensar
daquele que aprende, vendo-o como um sujeito histrico, situado numa
cultura multifacetada e complexa. (ESPSITO, 2006, P. 31-32)

A partir desse novo modo de ver e lidar com a construo do conhecimento


do educando, tambm possvel perceber na escola um novo valor no que diz
respeito socializao do indivduo, posto que, de acordo com as novas
proposies, no s interessam escola e tarefa de aprender suas habilidades e
condies cognitivas, mas tambm suas caractersticas culturais, por exemplo,
tornando a escola um ambiente em que o ser manifesta-se de maneira completa e
deve ser respeitado e orientado tambm de maneira plena.
Nesse perodo, livros, cartilhas, mtodos de ensino que, at ento eram
coerentes com a concepo de ensino vigente, cujas bases remontam ao
realismo pedaggico, passam a ser vistos, ento, como insuficientes, seno
desnecessrios. Enfatiza-se o contexto scio-cultural e lingustico da
criana, o reconhecimento de seu saber como elemento a ser incorporado
no processo, visto como uma construo do conhecimento. (ESPSITO,
2006, p. 32)

neste novo cenrio que a criana passa a vivenciar a experincia escolar de


uma maneira mais prxima, de forma que as interaes e os contatos possveis
nesse contexto auxiliem no s na construo do saber, mas no desenvolvimento
como um todo.
A sala de aula coloca-se no apenas como um locus onde se d o ensino,
mas como um dos lugares privilegiados onde se d o aprender. Introduz-se
um novo discurso pedaggico que fala de movimentos, dialticas,
oposies, construes, reconstrues. (ESPSITO, 2006, p. 32)

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Educar uma tarefa que no possui sujeito e objeto, de acordo com Paulo
Freire. Para ele, quem forma se forma e re-forma o formar e quem formado formase e forma ao ser formado. (p. 21)
No existe, na educao, aquele que s ensine e aquele que s aprenda,
como sugerem os papis estabelecidos e difundidos de professor e aluno. Paulo
Freire considera que o professor aprende ao ensinar e que o educando ensina ao
aprender, e isso faz da educao um ato muito maior e mais significativo do que a
simples transmisso de conhecimentos que parte de um ser formador para um
agente receptivo passivo.
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender
participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica,
gnosiolgica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos
dadas com a decncia e com a seriedade. (FREIRE, 1996, p. 24)

Paulo Freire aponta os hbitos que foram h muito adotados nas relaes
entre educadores e educandos e so considerados por muitos a nica maneira, ou a
maneira natural, de se educar. A postura do educador em relao ao educando no
que diz respeito ao contedo trabalhado , muitas vezes, opressiva e improdutiva.
Ele afirma que, em relao educao esttica,
(...) o educador aparece como seu indiscutvel agente, como seu real
sujeito, cuja tarefa encher os educandos dos contedos de sua narrao.
Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em
que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. (FREIRE, 2005,
p. 65-66).

Ensinar de forma descontextualizada e de maneira a colocar o aluno como


objeto de formao leva a uma memorizao mecnica e transforma os alunos em
vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador (p. 66), tornando o
processo da aquisio de conhecimento uma mera situao de exposio e
memorizao de informaes que Paulo Freire explica:
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam
sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da
ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 2005, p. 67).

A transferncia de valores e conhecimentos no viabiliza reflexes,


problematizaes e discusses, dando espao absolutizao do saber do

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educador e alienao dos educandos, segundo Freire, que tambm considera um


erro colocar o educando na condio daquele que nada sabe. Sim, o educando
possui saberes que devem ser respeitados:
(...) pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o
dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo
das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na
prtica comunitria mas tambm (...) discutir com os alunos a razo de ser
de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos.
(FREIRE, 1996, p. 30)

Repensar as aes e a postura do educador, bem como seu olhar em relao


aos educandos e, principalmente, suas concepes sobre a educao enquanto
instrumento de transformao e interveno no mundo, necessrio para que se
possa atingir a autonomia dos sujeitos, tanto do educador, quanto do educando.
Para Paulo Freire, tudo se inicia com o respeito mtuo autonomia e dignidade.
Fleuri aponta que a educao autoritria destinada a formar seres sem
capacidade de pensar e agir por si s, ou seja, sem autonomia. Dessa forma, um
professor que no exerce sua autonomia e no respeita a construo da autonomia
do aluno contribui para a alienao e para o condicionamento. No fundo, o objeto
desta proposta educacional adaptar as pessoas a uma sociedade em que
predominam as relaes de opresso. (p. 53)
Para exercer a educao autoritria, o professor j no faz mais uso explcito
de violncia como nos tempos em que podia manifest-la fisicamente. Entretanto, a
chamada, as provas, as notas esto em pleno vigor e so poderosos meios de
controle do pensamento e da atividade dos alunos nas mos do professor. (p. 53).
Para contribuir positivamente com a construo da autonomia do educando,
incentivando-o a formar suas prprias opinies, tirar concluses, ser questionador e
sempre ter um olhar crtico para o mundo, bem como tomar suas prprias decises,
o educador precisa ele prprio agir de acordo com tais ideias que constituem sua
autonomia.
De acordo com Gadotti, a educao tem o papel de combater modelos e
ideias pr-definidas e o educador no o que cria as contradies e os conflitos.
Ele apenas os revela, isto , tira os homens da inconscincia. Educar passa a ser
essencialmente conscientizar (p. 70), especialmente porque para que o sujeito
possa ser autnomo, precisa aprender a analisar fatos ditos inquestionveis e

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indubitveis. imprescindvel para a construo da autonomia a inquietao e a


dvida.
(...) reconhecer que o aparente sempre uma e apenas uma das faces do
real. (...) no se deixar conduzir pelas exterioridades, pelas evidncias,
pelas potncias. Suspeitar deixar sempre uma porta aberta para uma
nova vista; reconhecer os limites da ao transformadora. (GADOTTI,
1998, p. 69)

necessrio que o educador conduza a aprendizagem apontando caminhos


e provocando reflexes, no apenas dando continuidade ao modelo educacional
arbitrrio onde so transmitidos contedos programados e engessados, sem
efetivamente proporcionar uma experincia transformadora para educador e
educando.

5 Concluso

Para Wallon, a criana de 6 a 10 anos (idade escolar em que se encontra no


primeiro ciclo do ensino fundamental) passa por transformaes altamente
relevantes no que diz respeito motricidade e afetividade, entretanto, a mais
significativa evoluo percebida no campo intelectual.
Nesta fase, de acordo com Wallon, a criana est deixando as caractersticas
afetivas do estgio anterior para aprimorar seu desenvolvimento na atuao em
diferentes ambientes, considerando que a formao de sua personalidade d-se a
partir da relao com o mundo em volta.
Tendo em vista este fato, possvel compreender que o aluno est, aos
poucos, deparando-se e aprendendo a lidar com novas linguagens, diferentes
grupos e valores, os quais passam a ser submetidos a avaliaes e ponderaes
que a criana realiza para compreender seu papel em cada ambiente, inclusive no
escolar. O grau de abstrao de seu pensamento evolui, como tambm a
capacidade de estabelecer comparaes e fazer anlises cada vez mais complexas,
possibilitando melhor entendimento da realidade.
Vygotsky

tambm

considera

de

determinante

importncia

para

desenvolvimento do sujeito seu contato com a sociedade, por meio da qual adquire

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ferramentas e signos que medeiam sua relao com o mundo. Essa forma de
interao mediada caracteriza como indireta a relao entre o indivduo e o mundo.
As operaes concretas, explicadas por Piaget, elucidam que a criana de 7 a
11/12 anos desenvolve habilidades que a possibilitam realizar atividades mentais
envolvendo lgica, reversibilidade e elaborando hipteses, o que demonstra que
est apta a compreender a relatividade dos contedos a serem explorados e
conhecidos na escola, bem como formular suas impresses e questionamentos
sobre eles.
Conforme apresentado na pesquisa, Piaget tambm entende a relao
interpessoal como um fator imprescindvel, elementar e de enorme influncia no
desenvolvimento humano, pois torna possvel a superao do egocentrismo.
Foram apresentadas consideraes acerca da Educao no processo de
conscientizao do aluno, em que se pde notar que, ao se construirem estruturas
adequadas, a escola pode significar muito mais para o aluno do que um mero lugar
onde se recebem informaes por obrigao ditada por uma conveno social, que
busca promoo vazia de sentido. O ambiente escolar dever representar um lugar
onde o aluno seja visto, respeitado, ouvido, de forma que todas as aes
pedaggicas se deem com a finalidade de oferecer bases para seu pleno
desenvolvimento pessoal e social.
Essa forma de se relacionar com o mundo, colocando, de certa maneira, em
teste a veracidade e a lgica de todas as coisas, pode ser aplicada em inmeros
aspectos da vida humana e apresenta-se extremamente importante tambm no que
tange Educao. A apreenso de toda forma de conhecimento potencializa-se a
partir dessa relao dialtica, da curiosidade e da desconfiana na mente do
sujeito, que estar mais aberto a refletir, a conhecer, a compreender e enxergar os
contedos de forma ampla e crtica, abandonando a passividade.
O ideal que o indivduo consiga levar o pensamento crtico para todas as
reas da vida, especialmente nas relaes humanas em sociedade, onde existem
normas, costumes e valores que precisam ser constantemente repensados e
discutidos, no sentido de aprimorar e otimizar seus efeitos e benefcios para as
pessoas.
importante o hbito de rever e repensar aquilo que parece esttico, fixo e
imutvel, para que erros possam ser corrigidos e novas prticas e concepes
possam tomar o lugar daquelas que j no se mostram teis e viveis.

15

A transformao atravs do pensamento prerrogativa do homem, que deve


fazer uso dela para sua prpria sobrevivncia e convvio social.
Quanto mais cedo o sujeito comear a exercitar suas habilidades de crtica e
reflexo sobre tudo o que constitui o mundo em que vive, maior a possibilidade de
se desenvolver buscando sempre aes conscientes e transformadoras.
O professor possui a importante funo de estimulador do questionamento e
da curiosidade do aluno, tendo ele prprio uma postura investigativa sobre o
conhecimento.
A partir das consideraes dos autores consultados na presente pesquisa,
percebe-se que, para que seja possvel fazer emergir na criana das sries iniciais
um pensamento questionador, curioso e crtico, preciso compreender e respeitar
suas habilidades cognitivas em desenvolvimento e levar em conta sua condio de
sujeito social em formao.

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