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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DAS CINCIAS

Alceu Domingues Alves

INTRODUZINDO A GEOMETRIA FRACTAL NO ENSINO MDIO: UMA


ABORDAGEM BASEADA NAS FORMAS DOS OBJETOS CONSTRUDOS PELA
NATUREZA.

RECIFE
2008

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DAS CINCIAS

Alceu Domingues Alves

INTRODUZINDO A GEOMETRIA FRACTAL NO ENSINO MDIO: UMA


ABORDAGEM BASEADA NAS FORMAS DOS OBJETOS CONSTRUDOS PELA
NATUREZA.

RECIFE
2008

Alceu Domingues Alves

INTRODUZINDO A GEOMETRIA FRACTAL NO ENSINO MDIO: UMA


ABORDAGEM BASEADA NAS FORMAS DOS OBJETOS CONSTRUDOS PELA
NATUREZA.

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Ensino das Cincias (PPGEC),


Nvel de Mestrado, da Universidade Federal Rural
de Pernambuco, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em Ensino de
Cincias e Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Romildo Albuquerque Nogueira


Co-orientadora: Prof.Dra Josinalva Estacio Menezes

RECIFE
Agosto / 2008

FICHA CATALOGRFICA
A474i

Alves, Alceu Domingues


Introduzindo a geometria fractal no ensino mdio : uma
abordagem baseada nas formas dos objetos construdos pela
natureza / Alceu Domingues Alves. -- 2008.
150 f.
Orientador : Romildo Albuquerque Nogueira
Dissertao (Mestrado em Ensino das Cincias. Depar
tamento de Educao) -- Universidade Federal Rural de
Pernambuco.
Inclui bibliografia.
CDD 510. 24
1.
2.
3.
4.
5.
6.
I.
II.

Matemtica aplicada
Geometria Euclidiana
Geometria fractal
Ciclo da experincia de Kelly
Software
Geometria dinmica
Nogueira, Romildo Albuquerque
Ttulo

Alceu Domingues Alves

INTRODUZINDO A GEOMETRIA FRACTAL NO ENSINO MDIO: UMA


ABORDAGEM BASEADA NAS FORMAS DOS OBJETOS CONSTRUDOS PELA
NATUREZA.

Aprovada em 29 de Agosto de 2008.

Banca Examinadora

Presidente: ______________________________________________________
Prof. Dr. Romildo Albuquerque Nogueira (UFRPE)

1: Examinador____________________________________________________
Prof. Dra. Josinalva Estacio Menezes (UFRPE)

2: Examinador __________________________________________________
Prof. Dr. George Chaves Jimenez (UFRPE)

3: Examinador ___________________________________________________
Prof. Dr. Cato Temstocles de Freitas Barbosa (UFPE)

DEDICATRIA
Dedico esta pesquisa, a uma das melhores pessoas que tive o prazer de conhecer h exatos,
nove anos e alguns meses, neste mundo to cinza. Pessoa fraterna, ddiva de Deus, passou
a colorir meu mundo, deu som, formas, arrasou geral, sempre me deixando feliz com suas
travessuras. Ser menina, sers adolescente e ser mulher, mas sempre estar aos meus
olhos como uma doce criana, pois o amor que envolve esta criatura o mesmo que habita
em meu ser: Mvia Caroline de Lima Alves, minha pequena e ao mesmo tempo grande
filha. Graas a ti, Deus, por ela existir e por me presenteares com este ser maravilhoso.

AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeo a Deus, onipotente, onisciente e onipresente, que permitiu que eu
estivesse aqui hoje e por me dar toda a fora necessria para que este trabalho fosse
realizado e meu curso fosse concludo. Agradeo ao meu saudoso pai Francisco Moizeis
Alves, pelo grande exemplo enquanto esteve junto a ns. A minha me Mabel Domingues
Alves, mulher guerreira, venceu todos os obstculos que a vida sempre insistiu em colocar.
A Silvia Catarina, pela pacincia e amor; aos Professores do programa, perfeitos na troca de
saberes. Ao Casal Shirley e Joo, pessoas inesquecveis num importante momento de minha
vida;
A minha irm Mabel, pelos cuidados com a minha filha, nas minhas ausncias devido
pesquisa;
As sobrinhas Gagau, Lili e Patricinha por participarem efetivamente neste trabalho de
pesquisa;
Aos colegas de graduao, Josa, Galego, Chico, Marcelo, Rogrio;
Ao colega de trabalho: Wagner Santos, exemplo de seriedade e responsabilidade;
Aos colegas de curso, Alba, Dilson, Dcio, Maria do Carmo, Ricardo Braz, Neves, Kilma,
Josilvado e aos demais colegas pelo harmonioso convvio.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
Agradeo ao Professor e Orientador Romildo Albuquerque Nogueira, homem simples,
homem sbio, por vrias vezes paciente com meus atrasos, verdadeiro na hora de dar
bronca, mas ao mesmo tempo, fraterno no reconhecimento do esforo dispendido por mim,
obrigado, muito obrigado: AMIGO.
Agradeo a outro ser maravilhoso que a querida e impressionante Professora J, meu
guia nos primeiros passos na via do conhecimento, sou f incondicional, sempre dividindo o
saber, sem escolher a quem. Obrigado senhora tambm, professora, por tudo que me
proporcionou. Deus a abenoe sempre.
Ao Professores Cato Temstocles de Freitas Barbosa e George Chaves Jimenez, pela
disponibilidade e compreenso neste momento importante de mais uma etapa de minha
vida.

Eu fico com a pureza das respostas das crianas:


a vida! bonita e bonita!
Viver e no ter a vergonha de ser feliz
Cantar, e cantar, e cantar
A beleza de ser um eterno aprendiz.
Eu sei que a vida devia ser bem melhor e ser
Mas isso no impede que eu repita:
bonita, bonita e bonita!
(Gonzaguinha)

SUMRIO

INTRODUO

14

1.1 Questo de pesquisa

14

1.2 Objetivos

14

1.2.1

Objetivo geral

14

1.2.2

Objetivos especficos

14

1- FUNDAMENTAO TERICA

17

1.1 Pequeno histrico da geometria plana

17

1.2 Um breve panorama histrico da Geometria Fractal

29

1.3 Uma reviso sobre a geometria dos fractais.


1.3.1 Algumas outras estruturas fractais

34

1.3.1. 1 O Tringulo de Sierpinski

34

1.3.1.2 O Conjunto de Cantor

35

1.3.1.3 Fractais da Natureza

36

1.3.2 Classes fractais

37

1.3.3 Calculando a dimenso fractal: o mtodo de box-counting

39

1.4 A Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly

39

1.4.1 Uma breve biografia de George Kelly.

39

1.4.2 A Teoria dos Construtos Pessoais

42

1.4.3 Corolrio da dicotomia

46

98

1.4.4 Corolrio da faixa

46

1.4.5 Corolrio da modulao

46

1.4.6 Corolrio da experincia

47

1.4.7 Ciclo da Experincia de Kelly

48

1.4.8 O Teste da Matriz de Repertrios (Rep-Teste)

49

1.5 Cabri-Gomtre

51

1.5.1 Caractersticas do Cabri-Gomtre

52

1.5.2 Conhecendo O Cabri Gomtre II

53

1.5.2.1 Barras de ferramentas

53

1.5.3 Fundamentos de geometria

58

2 METODOLOGIA

64

2.1 Universo e amostra

64

2.2 Interveno didtica

65

2.2.1 Primeira etapa

65

2.2.1.1 Etapa A

66

2.2.1.2 Etapa B

72

2.2.1.2.1 Antecipao

72

2.2.1.2.2 Investimento, encontro e confirmao

72

2.2.1.2.3 Reviso construtiva

73

2.3 Experimentos didticos

75

2.3.1 Atividade 1 - O que Geometria Fractal ?

75

2.3.2 Atividade 2 - Conjunto de Cantor

77

2.3.3 Atividade 3- Tringulo de Sierpinski I

81

2.3.4 Atividade 4 Dimenso fractal atravs do mtodo Box-Counting.

82

10

2.3.5 ATIVIDADE 5 Observao e clculo da dimenso fractal de um galho de arvore


utilizando o mtodo Box-counting e softwares de geometria dinmica.

84

Atividade - Esponja de Menger

85

3. ANLISE DOS DADOS

90

3.1 Anlises dos dados coletados

90

3.1.1 Registros dos consensos

90

3.1.2 Anlise dos pr e ps-testes e das matrizes de repertrio

91

3.2 Categorizao dos dados das matrizes de repertrio

94

4. RESULTADOS DISCUSSES

98

4.1 Anlises dos pr e ps-testes.

98

4.2 Anlises das respostas dos alunos

98

4.3 Anlise das matrizes de repertrio

103

4.3.1 Anlise do aluno A

103

4.3.2 Anlise do aluno B

104

4.2.3 Anlise do aluno C

106

4.3 Consideraes finais

107

5. CONCLUSO

110

REFERNCIAS

114

ANEXOS

117

11

RESUMO
O presente trabalho prope introduzir o conceito e propriedades da Geometria Fractal no
Ensino Mdio, com enfoque numa abordagem baseada nas descries das formas dos
objetos construdos pelo homem e pela natureza. A Geometria Fractal um tema que tem
sido explorado de maneira bastante superficial nas sries finais do ensino mdio, apesar da
sua extrema utilidade na descrio das formas construdas pela natureza. O principal
objetivo do trabalho investigar como os alunos concebem as formas geomtricas dos
objetos e processos da natureza. A proposta metodolgica para a realizao da pesquisa
consistiu em utilizar objetos construdos pela natureza e pelo homem e levar os alunos a
descreverem suas formas a partir da geometria euclidiana (estudada previamente) e da
geometria fractal (discutida numa oficina realizada durante a pesquisa). Softwares
educacionais de geometria dinmica foram usados para trabalhar com os alunos as duas
geometrias. A amostra trabalhada foi constituda de alunos de uma turma de terceiro ano do
ensino mdio de uma escola pblica da rede oficial de ensino do Estado de Pernambuco. A
teoria dos construtos pessoais de George Kelly foi usada para analisar os dados.
Palavras-chave: Geometria Euclidiana, Geometria Fractal, Construtos pessoais, Ciclo da
experincia de Kelly, Software de Geometria Dinmica.

12

ABSTRACT
The present work of research proposes to teach the fractal geometry in high school
classroom, with approach in the forms the objects natural and build by the man. Despite of
the utility of the fractal geometry for description of the natural objects, this geometry is a
subject that has been taught poor in the last series of the high school. The objective of the
work is: i. to identify as the students conceive the geometric forms of objects and processes
of the nature, without previous knowledge of fractal geometry; the procedure
methodological is to carry the students for to apply the Euclidian and fractal in the
description of the different shape natural an build by the man. educational Software of
dynamic geometry will be used to work with the Euclidean and fractal geometry. The object
used will be some students the last year of the high school from a public school of the state
of Pernambuco. The theory of the Kelly personal constructs were be used in the analysis of
the data.
Word-key: Euclidean Geometry, Fractal Geometry, Personal Constructs, Kelly experience
Circle, Software of Dynamic Geometry.

13

INTRODUO

14

INTRODUO

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio - PCNEM (BRASIL, 2002), que
tm como base a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei nos 9.394 / 96),
propem que seja dado significado para os contedos ministrados no ensino mdio. Nos
documentos dos PCNEM so sugeridos que os educandos desenvolvam competncias e
habilidades para sua a realizao como profissional e cidado. Os PCNEM estruturam o
currculo nas seguintes reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas
Tecnologias. As vrias disciplinas so ministradas dentro dessa nova perspectiva de reas de
conhecimento.
As competncias a serem desenvolvidas nos alunos, em relao matemtica, sugeridas
pelos PCNEM so: capacidade de abstrao; desenvolvimento do pensamento sistmico;
criatividade; capacidade de pensar mltiplas solues para um problema; ou seja, o
desenvolvimento do pensamento crtico; capacidade de trabalhar em equipe; disposio para
aceitar crticas; disposio para enfrentar as incertezas no conhecimento e na sua prpria
vida; saber comunicar-se, capacidade de buscar conhecimento (BRASIL, 2002).
Educar com essas propostas dos PCNEM exige do educador, alm do domnio de contedos
especficos, a capacidade para criar no dia-a-dia da sala de aula situaes concretas que
permitam ao educando aplicar seus conhecimentos. Neste contexto, o ensino de matemtica
um grande desafio para o profissional que se prope a trabalhar nessa perspectiva de
desenvolvimento de competncias e habilidades nos seus educandos. Diante disso, impe
uma seguinte questo: Como contribuir para desenvolver competncias e habilidades nos
discentes para aplicar a geometria na interpretao das formas dos objetos do seu cotidiano?
A anlise das formas construdas pelo homem e pela natureza mostra que as duas usam
regras geomtricas distintas na construo dos objetos. Enquanto o homem utiliza a
geometria euclidiana para construir suas estruturas, tais como prdios, carros, avies etc., a

15

natureza busca novas regras geomtricas para construir as formas dos objetos e processos
naturais, a exemplo dos corais, as rvores, os processos vasculares nos diversos organismos.
Neste sentido este trabalho prope introduzir no ensino mdio o ensino de uma nova
geometria (a fractal) que permita descrever as formas dos objetos construdos pelo homem e
pela natureza.

1. QUESTO DE PESQUISA

A partir das consideraes feitas, emerge a seguinte questo: Como trabalhar com os
alunos do ensino mdio uma nova geometria (a geometria fractal) que permita descrever
com mais preciso os objetos e processos que ocorrem na natureza?

1.2. Objetivos

Na busca de discutir a questo de pesquisa apresentada, este trabalho estabelece os seguintes


objetivos:

1.2.1 Objetivo Geral:


Analisar estratgias didticas para ensinar a geometria fractal, no nvel mdio, a partir da
observao dos fenmenos da natureza.
1.2.2 Objetivos especficos:

16

Investigar como os alunos compreendem as formas geomtricas dos objetos e processos da


natureza;
Identificar como os alunos estabelecem diferenas nas formas que a natureza e o homem
constroem seus objetos;
Analisar os sistemas de construtos dos alunos sobre a geometria fractal e suas articulaes
com a geometria euclidiana.

17

CAPTULO 1
FUNDAMENTAO TERICA.

18

1. FUNDAMENTAO TERICA.

Este captulo tem o objetivo de abordar os seguintes temas: breve histrico da geometria
euclidiana; Os fundamentos da geometria dos fractais; as bases da teoria dos construtos
pessoais de George Kelly, em especial, a matriz de repertrio (Rep-Teste) e descrever a
utilizao do software Cabri-Gomtre.

1.1 Pequeno Histrico da Geometria Plana


A histria da geometria, como a de muitas outras matrias em desenvolvimento e mudana,
compe-se de dois fios entrelaados. Um deles narra o desenvolvimento de seu contedo e o
outro sua natureza mutvel. Ningum ignora que a geometria deve ter se iniciado
provavelmente em tempos muito remotos na Antigidade, a partir de origens muito
modestas, depois cresceu gradualmente at alcanar a dimenso enorme que tem hoje. Por
outro lado, no so muitas as pessoas que esto cientes de que a natureza, ou carter
inerente, da matria teve conotaes diferentes em perodos diferentes de seu
desenvolvimento. Nesta breve histria da geometria convm nos empenharmos em dar a
devida ateno a esses dois fios to intrigantes.
As primeiras consideraes que o homem fez a respeito da geometria so,
inquestionavelmente, muito antigas. Parecem ter se originado de simples observaes
provenientes da capacidade humana de reconhecer configuraes fsicas, comparar formas e
tamanhos.
Inmeras circunstncias da vida, at mesmo do homem mais primitivo, levavam a um certo
montante de descobertas geomtricas subconscientes.
A noo de distncia foi, provavelmente, um dos primeiros conceitos geomtricos a serem
desenvolvidos. A necessidade de delimitar a terra levou noo de figuras geomtricas
simples, tais como retngulos, quadrados e tringulos. Outros conceitos geomtricos

19

simples, como as noes de vertical, paralela e perpendicular, teriam sido sugeridos pela
construo de muros e moradias.
Muitas observaes do seu cotidiano devem ter levado o homem primitivo concepo de
curvas, superfcies e slidos. Os exemplos de crculo eram numerosos entre outros o
contorno do sol e da lua, o arco-ris, as sementes de muitas flores e o corte transversal de um
tronco de rvore.
Uma pedra arremessada descreve uma parbola; uma corda no esticada e pendurada pelas
pontas forma uma catenria; uma corda enrolada forma uma espiral; os crculos de
crescimento do tronco de uma rvore, os crculos concntricos provocados na superfcie de
um lago por uma pedra nele arremessada e figuras sobre certas conchas sugerem a idia de
famlias de curvas. Muitas frutas e seixos so esfricos e bolhas de gua so hemisfricas;
alguns ovos de pssaros so aproximadamente elipsides de revoluo; um anel um toro;
troncos de rvores correspondem a cilindros circulares; configuraes cnicas so
freqentemente encontradas na natureza. Oleiros primitivos construam muitas superfcies e
slidos de revoluo. Corpos de homens e animais, a maioria das folhas e flores e certas
conchas e cristais ilustram a idia de simetria.
A idia de volume surge imediatamente ao se considerarem recipientes para conter lquidos
e outras mercadorias.
Exemplos como estes podem se multiplicar quase que indefinidamente. Configuraes
fsicas que tm uma caracterstica ordenada, em contraste com as formas casuais e
desorganizada da maioria dos corpos, necessariamente chamam a ateno de um esprito
que reflete e alguns conceitos geomtricos elementares so assim trazidos luz. Essa
geometria deveria, por falta de melhor denominao, ser chamada geometria
subconsciente. Esta geometria subconsciente era empregada pelo homem primitivo para
fazer ornamentos decorativos e desenhos, e provavelmente correto dizer-se que a arte
primitiva preparou em grande escala o caminho para o desenvolvimento geomtrico
posterior. A evoluo da geometria subconsciente nas crianas pequenas bem conhecida e
fcil de ser observada.

20

No incio parece que o homem s considerava problemas geomtricos concretos, que se


apresentavam individualmente e entre os quais no era observada nenhuma ligao. Mais
tarde, a inteligncia humana tornou-se capaz de, a partir de certo nmero de observaes
relativas a formas, tamanhos e relaes espaciais de objetos fsicos especficos, extrair
certas propriedades gerais e relaes que incluam as observaes anteriores como casos
particulares. Isto acarretou a vantagem de se ordenarem problemas geomtricos prticos em
conjuntos tais que os problemas de um conjunto podiam ser resolvidos pelo mesmo
procedimento geral. Chegou-se assim noo de lei ou regra geomtrica. Por exemplo, a
comparao dos comprimentos de caminhos circulares e de seus dimetros levaria, num
certo perodo de tempo, lei geomtrica de que a razo entre a circunferncia e o dimetro
constante.
Esse nvel mais elevado do desenvolvimento da natureza da geometria pode ser chamado
geometria cientfica uma vez que induz, ensaio e erro, e procedimentos empricos eram os
instrumentos de descoberta. A geometria transformou-se num conjunto de receitas prticas e
resultados de laboratrio, alguns corretos e alguns apenas aproximados, referentes a reas,
volumes e relaes entre vrias figuras sugeridas por objetos fsicos.
Os dados obtidos nesta pesquisa no permitiram estimar quantos sculos se passaram at
que o homem fosse capaz de elevar a geometria ao status de cincia. Mas escritores que se
ocuparam desta questo unanimemente concordam em que o vale do rio Nilo, no Egito
antigo, foi o local onde a geometria subconsciente transformou-se em cientfica. O famoso
historiador Herdoto, do sculo V a.C., defendeu essa tese assim:

Eles diziam que este rei [Sesstris] dividia a terra entre os egpcios de modo a dar
a cada um deles um lote quadrado de igual tamanho e impondo-lhes o pagamento
de um tributo anual. Mas qualquer homem despojado pelo rio de uma pane de sua
terra teria de ir a Sesstris e notificar-lhe o ocorrido. Ele ento mandava homens
seus observarem e medirem quanto a terra se torna menor, para que o proprietrio
pudesse pagar sobre o que restam, proporcionalmente ao tributo total. Dessa
maneira, parece-me que a geometria teve origem, sendo mais tarde levada at a
Hlade.

Assim, o tradicional relato localiza na agrimensura prtica do antigo Egito os primrdios da

21

geometria como cincia; de fato, a palavra geometria significa medida da terra. Embora
no haja a ter certeza de sua origem, parece seguro assumir que a geometria cientfica
brotou de necessidades prticas, surgidas vrios milnios antes de nossa era, em certas reas
do Oriente Antigo, como uma cincia para assistir atividades ligadas agricultura e
engenharia.
H indcios histricos de que isso ocorreu no s ao longo do rio NiIo no Egito, mas
tambm nas bacias de outros grandes rios, como o Tigre e o Eufrates na Mesopotmia, o
Indo e o Ganges na regio centro-sul da sia e o Hwang Ho e Yangtz na sia oriental. As
bacias desses rios foram beros de formas avanadas de sociedade, conhecidas por sua
habilidade em engenharia na drenagem de pntanos, irrigao, obras de defesa contra
inundaes e construo de grandes edifcios e estruturas. Tais projetos requeriam muita
geometria prtica.
Tanto quanto possvel recuar ao passado, ainda se encontra presente um corpo
considervel de geometria cientfica. Ao que parece, a geometria se manteve nesse modelo
at o grande perodo grego da antigidade.
H muito a ser dito, no plano elementar de instruo, como introduo geometria emprica
ou experimental; muitos professores acham conveniente preceder um primeiro curso de
geometria demonstrativa de algumas semanas de geometria experimental. Esse trabalho leva
o aluno a conhecer muitos conceitos de geometria e pode ser planejado de modo a enfatizar
tanto os aspectos positivos como os defeitos da geometria emprica. Esse procedimento
segue a tese de que, em geral, o programa de ensino deve ser paralelo ao desenvolvimento
histrico.
Os mais antigos registros da atividade do homem no campo da geometria so algumas
tbulas de argila cozida desenterradas na Mesopotmia e que se acredita datarem, pelo
menos em parte, do tempo dos Sumrios, por volta do ano 3000 a.C. H outros suprimentos
generosos de tbulas cuneiformes babilnicas provindas de perodos posteriores, como a
poca do rei Hammurabi, na primeira dinastia babilnica, a poca do rei Nabucodonosor II,
no imprio neobabilnico e as eras persa e selucida, que se seguiram. A partir dessas tbulas vemos que a geometria babilnica antiga estava intimamente relacionada com a

22

mensurao prtica.
Numerosos exemplos concretos mostram que os babilnios do perodo 2000-1600 a.C.
conheciam as regras gerais para o clculo de reas de retngulos, reas de tringulos
retngulos e issceles (e talvez de um tringulo qualquer), a rea do trapzio retngulo, o
volume do paraleleppedo retngulo e, mais geralmente, o volume do prisma reto com base
trapezoidal. A circunferncia de um crculo era tomada como sendo o triplo do dimetro e a
rea do circulo como um doze avos da rea do quadrado construdo sobre um lado de
comprimento igual circunferncia do circulo: ento o volume de um cilindro circular reto
era obtido fazendo-se o produto da base pela altura. O volume de um tronco de cone ou de
pirmide quadrangular aparece incorretamente como o produto da altura pela semi-soma das
bases. Parece tambm haver indcios de que os antigos babilnios usavam a frmula
incorreta
k = (a + c)(b + d)
4
para a rea de um quadriltero tendo a, b, c, d como lados consecutivos. Esses povos sabiam
que lados correspondentes de dois tringulos retngulos semelhantes so proporcionais, que
a altura baixada do vrtice de um tringulo issceles sobre a base divide-a ao meio e que o
ngulo inscrito num semicirculo reto. O teorema pitagrico tambm j era conhecido,
desde cerca de 2000 a.C. (BOYER, 1974).
Nossas principais fontes de informaes a respeito da geometria egpcia antiga so os
papiros Moscou e Rhind textos matemticos que contm, respectivamente, 25 e 85
problemas, e datam de aproximadamente 1850 a.C. e 1650 a.C. H tambm, no Museu de
Berlim, o mais antigo instrumento de astronomia ou de agrimensura conhecido uma
combinao de fio de prumo e colimador procedente do Egito, aproximadamente do ano
1850 a.C. O Museu de Berlim tambm tem o mais antigo relgio de sol que se conhece.
egpcio e data de cerca de 1500 a.C. Esses instrumentos revelam, naturalmente, alguns
conhecimentos de geometria prtica aos quais estariam associados. Devemos tambm
assinalar que a grande pirmide de Giz, cuja construo primorosa envolveu geometria

23

prtica, foi erguida em cerca de 2900 a.C.


As mudanas econmicas e polticas dos ltimos sculos do segundo milnio a.C. fizeram
com que o poder do Egito e da Babilnia diminussem. Novos povos passaram ao primeiro
plano, e os desenvolvimentos posteriores da geometria foram passados aos gregos, que
transformaram a matria em algo muito diferente do conjunto de concluses empricas
produzido por seus predecessores.
Os gregos insistiram em que os fatos geomtricos deviam ser estabelecidos, no por
procedimentos empricos, mas por raciocnios dedutivos; as verdades geomtricas deviam
ser obtidas no gabinete de estudos, e no no laboratrio. Em suma, os gregos transformaram
a geometria emprica, ou cientfica, dos egpcios e babilnios antigos no que se poderia
chamar de geometria sistemtica ou demonstrativa.
decepcionante que, ao contrrio do que ocorre para a geometria dos antigos egpcios e
babilnios, no haja quase nenhuma fonte primria para o estudo da geometria grega
primitiva em si. Impe-se o apoio em manuscritos e relatos que datam de vrios sculos
depois de os originais terem sido escritos.
A principal fonte de informaes referente geometria grega primitiva o chamado
Sumrio eudemiano de Proclus. Este sumrio constitui vrias pginas do Comentrio sobre
Euclides, Livro I, e um breve esboo do desenvolvimento da geometria grega desde os
tempos mais primitivos at Euclides. Embora Proclus tenha vivido no sculo V d.C., mais
de um milnio depois do incio da geometria grega, ainda teve acesso a numerosos trabalhos
histricos e crticos, que depois se perderam, com exceo de alguns fragmentos e aluses
preservadas por ele e outros. Entre esses trabalhos perdidos est o que era, ao que parece,
uma histria completa da geometria grega, cobrindo o perodo anterior a 335 a.C., escrita
por Eudemo, um discpulo de Aristteles. O Sumrio eudemiano assim chamado porque,
supostamente, baseia-se nesse trabalho mais antigo.
Segundo o Sumrio eudemiano, a geometria grega parece ter comeado essencialmente com
o trabalho de Tales de Mileto na primeira metade do sculo VI a.C. Esse gnio verstil,
considerado um dos sete sbios da antiguidade, foi um digno fundador da geometria de-

24

monstrativa. ele o primeiro individuo conhecido a quem estar associada a utilizao de


mtodos dedutivos em geometria. Tales, segundo o sumrio, residiu temporariamente no
Egito, trazendo a geometria em sua volta para a Grcia, onde comeou a aplicar matria
procedimentos dedutivos da filosofia grega. So creditados a ele alguns resultados
geomtricos muito elementares, cujo valor no deve ser medido pelo seu contedo mas pelo
fato de que ele os baseava em raciocnios lgicos e no em intuio e experimentao. Pela
primeira vez, um estudioso da geometria se comprometeu com uma forma de raciocnio
dedutivo, por mais parcial e incompleto que fosse. Alm do mais, o fato de o primeiro
pensamento dedutivo ocorrer no campo da geometria (e no no da lgebra, por exemplo)
inaugurou uma tradio em matemtica que se manteve at tempos muito recentes.
O prximo gemetra grego importante mencionado no Sumrio eudemiano Pitgoras,
considerado como o continuador da sistematizao da geometria iniciada por Tales, cerca de
cinqenta anos antes. Pitgoras nasceu por volta do ano 572 a.C. na ilha de Samos, uma das
ilhas do mar Egeu prximas de Mileto, a cidade natal de Tales.
bem possvel, ento, que Pitgoras tenha estudado com ele. Ao que parece, Pitgoras
visitou ento o Egito e talvez tenha mesmo viajado mais pelo Oriente. Quando de seu
retorno, encontrou a Jnia sob o domnio persa, decidindo imigrar para Crotona, porto
martimo grego situado no sul da Itlia. L ele fundou a famosa escola pitagrica, uma
irmandade unida por mistrios, ritos cabalisticos e cerimnias e empenhada no estudo de
filosofia, matemtica e cincias naturais.
Apesar da natureza mstica de muitos dos estudos pitagricos, os membros da sociedade
produziram, durante os cerca de duzentos anos que se seguiram fundao da escola, uma
grande quantidade de slida matemtica. Assim, em geometria, desenvolveram as propriedades das retas parelelas e usaram-nas para provar que a soma dos ngulos de um tringulo
qualquer igual a dois ngulos retos. Contriburam de maneira notvel para a lgebra
geomtrica grega e desenvolveram uma teoria das propores bastante completa (ainda que
limitada a grandezas comensurveis) que usaram para deduzir propriedades de figuras
semelhantes. Tinham cincia da existncia de pelo menos trs dos poliedros regulares;
descobriram a incomensurabilidade do lado e da diagonal de um quadrado. Embora muitas
dessas informaes j fossem conhecidas pelos babilnios de tempos mais antigos, imagina-

25

se que os aspectos dedutivos da geometria devam ter sido consideravelmente explorados e


aprimorados pelo trabalho dos pitagricos. Cadeias de proposies em que umas derivam de
outras anteriores comearam a emergir medida que as cadeias se alongavam e se ligavam
umas s outras, a idia ousada de desenvolver toda a geometria como uma longa cadeia foi
surgindo. O Sumrio eudemiano afirma que um pitagrico, Hipcrates de Quio, foi o
primeiro a tentar, com sucesso pelo menos parcial, uma apresentao lgica da geometria
sob forma de uma nica cadeia de proposies baseada em algumas definies e suposies
iniciais. Tentativas melhores foram feitas por Lcon, Teudius e outros. Ento, por volta do
ano 300 a.C., Euclides produziu sua obra memorvel, os Elementos, uma cadeia dedutiva
nica de 465 proposies compreendendo de maneira clara e harmoniosa geometria plana e
espacial, teoria dos nmeros e lgebra geomtrica grega. Assim que surgiu, esse trabalho j
mereceu o mais alto respeito, superando rpida e absolutamente os esforos anteriores no
mesmo sentido tanto que, destes ltimos, no restou nenhum vestgio. O efeito deste
nico trabalho sobre o futuro desenvolvimento da geometria foi enorme, e dificilmente se
poderia superestim-lo.
Muitas foram as realizaes dos gregos durante os trs sculos entre Tales e Euclides.
Pitgoras e outros desenvolveram no s o material que acabou sendo organizado nos
Elementos de Euclides, como tambm noes relativas a infinitsimos e limites e processos
somatrios (noes que s foram definitivamente esclarecidas com a inveno do clculo
nos tempos modernos). Tambm desenvolveram em boa parte a geometria superior, ou
geometria de curvas que no o crculo e a reta e de superfcies que no a esfera e o plano.
Curiosamente, muito dessa geometria superior originou-se de tentativas constantes de
resolver os trs famosos problemas de construo da antigidade: a duplicao do cubo, a
trisseco de um ngulo arbitrrio e a quadratura do crculo.
Tambm durante os trs primeiros sculos de sua matemtica, os gregos desenvolveram a
noo de discurso lgico como uma seqncia de afirmaes obtidas por raciocnio
dedutivo a partir de um conjunto aceito de afirmaes iniciais. Ento tanto as afirmaes
iniciais como as derivadas do discurso so afirmaes sobre a questo tcnica do discurso e,
por isso, envolvem termos especiais ou tcnicos. Os significados desses termos devem ser
claros para o leitor e, assim, os gregos sentiam que o discurso deveria comear com uma

26

lista de explanaes e definies desses termos tcnicos. Depois dessas explanaes e


definies terem sido dadas, as afirmaes iniciais, chamadas axiomas e/ou postulados
do discurso, deveriam ser enunciados. Essas afirmaes iniciais, segundo os gregos.
deveriam ser cuidadosamente escolhidas de maneira que sua veracidade fosse
completamente aceitvel pelo leitor em vista das aplanaes e definies j citadas.
De um discurso conduzido segundo o plano acima diz-se, hoje, que foi desenvolvido atravs
de axiomtica material. Certamente a contribuio mais importante dos gregos antigos
matemtica foi a formulao do modelo de axiomtica material e a insistncia em que a
geometria fosse sistematizada de acordo com esse modelo. Os Elementos de Euclides so o
mais antigo exemplo extensamente desenvolvido do uso do modelo que nos foi transmitido.
Em anos mais recentes, como ser visto, o modelo de axiomtica material foi significativamente generalizado de modo a fornecer uma forma de discurso abstrato conhecido
como axiomtica formal.
Os trs gemetras gregos mais importantes da Antiguidade foram Euclides (c. 300 a.C.),
Arquimedes (287-212 a.C.) e Apolnio (c. 225 a.C.). No exagero dizer que quase tudo o
que se fez de significativo em geometria, at os dias de hoje, e ainda hoje, tem sua semente
original em algum trabalho desses trs grandes eruditos.
Os trs foram escritores prolificos. Assim, embora os Elementos sejam, de longe, seu
trabalho mais importante e na verdade a obra de geometria mais importante de toda a
histria , Eucides escreveu vrios outros tratados de geometria, sendo que existe algum
conhecimento a respeito de cerca de oito deles.
Cerca de dez tratados matemticos de Arquimedes sobreviveram at nossos dias, e h
vestgios de vrios trabalhos seus que se perderam. Dos que restaram, trs so sobre
geometria plana e dois sobre geometria slida. Esses trabalhos no so compilaes de
realizaes de predecessores, mas criaes altamente originais, marcando Arquimedes como
um dos maiores matemticos de todos os tempos, e certamente o maior da Antiguidade.
Num de seus trabalhos dedicados geometria plana, Arquimedes inaugurou o clssico
mtodo dos permetros para calcular , considerando que est situado entre 223/71 e 22/7,
ou que, com duas casas decimais, dado por 3,14. Esse procedimento de Arquimedes foi

27

o ponto de partida da longa histria da busca de aproximaes cada vez mais acuradas para
o valor de alcanando-se, em 1967, a fantstica aproximao de 500 000 casas decimais
(hoje j temos aproximaes de mais de 1 000 000 casas decimais). Em seus outros
trabalhos de geometria plana, Arquimedes antecipou alguns dos mtodos do clculo
integral.
Dentre esses gemetras posteriores, merecem meno especial Heron de Alexandria (c. 75
d.C.), Menelau (e. 100), Cludio Ptolomeu (e. 85 - e. 165) e Papus (e. 320). Em geometria,
Heron ocupou-se da mensurao plana e slida e Menelau e Ptolomeu contribuiram para a
trigonometria enquanto auxiliar da astronomia. Papus, o ltimo dos gemetras gregos
criativos, que viveu cerca de cinco sculos depois de Apolnio e esforou-se em vo, apesar
de seu entusiasmo, para instilar vida nova na debilitada geometria grega. Seu grande
trabalho, a Coleo, cuja maior parte chegou at ns, um misto de comentrio e guia de
outros trabalhos de seu tempo. Numerosas proposies originais, aprimoramentos,
extenses e valiosos comentrios histricos entremeiam a obra. A Coleo acabou sendo o
rquiem da geometria grega, pois, aps Papus, a geometria grega deixou de ser uma
disciplina vivida: apenas sua memria foi perpetuada por escritores menores e
comentadores.
Na geometria grega antiga encontramos o manancial do assunto, no que se refere forma e
ao contedo. E inestimvel a importncia desse legado notvel para toda a geometria
subseqente.
O perodo final dos tempos antigos foi dominado por Roma. Os centros gregos foram caindo
um aps o outro sob o poder das tropas romanas, e em 146 a.C. a Grcia tornou-se uma
provncia do Imprio Romano. As condies revelaram-se cada vez mais sufocantes para o
trabalho cientfico original, e manifestou-se um declnio gradual do pensamento criativo. O
advento dos brbaros no Ocidente e o conseqente colapso no mercado de escravos, com
seus efeitos desastrosos para a economia romana, encontrou a cincia e a matemtica
reduzidas a um plano medocre.
O perodo que se iniciou com a queda do Imprio Romano, na metade do sculo V, e se
estendeu at o sculo XL conhecido como alta Idade Mdia europia. Durante esse

28

perodo a civilizao na Europa ocidental desceu a nveis muito baixos. O ensino quase
deixou de existir, o saber grego por pouco no desapareceu e grande parte das artes e ofcios
transmitidos pelo mundo antigo foram esquecidos.
Durante este perodo estril do ensino os povos do Oriente, especialmente hindus e rabes,
tornaram-se os maiores depositrios da matemtica. Todavia, o conceito grego de raciocnio
rigoroso na verdade, a prpria idia de demonstrao dedutiva parecia desagradvel
maneira hindu de fazer as coisas. Embora os hindus se sobressaissem na computao,
contribuindo para a lgebra e desempenhando um importante papel no desenvolvimento do
atual sistema de numerao posicional, em geometria ou em metodologia matemtica bsica
quase nada produziram de importncia. Talvez a melhor produo da geometria hindu do
perodo, e um tanto solitria quanto sua excelncia, seja o trabalho de Brahmagupta (c.
628) sobre quadrilteros cclicos, todos com lados, diagonais e reas racionais.
O extraordinrio episdio da ascenso e queda do Imprio rabe ocorreu durante a alta
Idade Mdia. Ao longo da dcada seguinte fuga de Maom de Meca para Medina, em 622,
as tribos dispersas e desunidas da pennsula arbica se consolidaram numa nao poderosa,
movidas por um fervor religioso intenso. Um sculo depois, a fora das armas tinha
estendido os preceitos e a influncia muulmanos por um territrio que ia da ndia at a
Espanha, passando pela Prsia, Mesopotmia e norte da frica. O modo como os rabes se
apropriaram do saber grego e hindu teve importncia considervel para a preservao de
grande parte da cultura do mundo. Numerosos trabalhos gregos e hindus nas reas de
astronomia, medicina e matemtica foram diligentemente traduzidos para a lngua rabe e,
assim, foram salvos at que eruditos europeus posteriormente tivessem condies de
retraduzi-los para o latim e outras lnguas. No fora o trabalho dos eruditos rabes e uma
grande parte da cincia grega e hindu se teria perdido irremediavelmente ao longo da Idade
Mdia.
Alm disso, os matemticos rabes deram tambm algumas pequenas contribuies
prprias. Em geometria pode-se mencionar o trabalho feito por Abul-Wefa (940-998) com
compassos enferrujados, ou compassos da abertura fixa a soluo geomtrica das equaes cbicas dada por Ornar Khayyam (c. 1044 - e. 1123) e as pesquisas de Nasir eddin (c.
1250) sobre o postulado das paralelas de Euclides. Tal como os hindus, os matemticos

29

rabes consideravam-se primordialmente como astrnomos, mostrando por isso grande


interesse por trigonometria. A eles pode-se creditar o uso das seis funes trigonomtricas e
aperfeioamentos na derivao de frmulas da trigonometria esfrica.
Foi s na parte final do sculo XI que os clssicos gregos da cincia e da matemtica
voltaram a se infiltrar na Europa. Seguiu-se um perodo de transmisso durante o qual o
saber antigo, preservado pela cultura muulmana, foi passado para a Europa ocidental
mediante tradues latinas feitas por eruditos cristos que se deslocavam at centros de
ensino muulmanos, e atravs da abertura de relaes comerciais da Europa ocidental com o
Levante e o mundo rabe. perda de Toledo pelos mouros para os cristos, em 1085,
seguiu-se um influxo dc eruditos cristos que se dirigiram cidade para adquirir o saber muulmano. A infiltrao de eruditos cristos ocorreu tambm em outros centros mouriscos da
Espanha, e o sculo XII tornou-se, na histria da matemtica, o sculo dos tradutores.
O sculo XIII assistiu ao surgirnento das universidades de Paris, Oxford, Cambridge, Pdua
e Npoles. As universidades vieram a se tornar fatores poderosos de desenvolvimento da
matemtica, uma vez que muitos matemticos se vinculavam a uma ou mais dessas instituies. Durante esse sculo, por volta de 1260, Johannes Campanus fez uma traduo para o
latim dos Elementos de Euclides, que posteriormente, em 1482, tornou-se a primeira verso
impressa dessa grande obra.
O sculo XIV foi improdutivo quanto matemtica. Foi o sculo da Peste, que dizimou
mais de um tero da populao da Europa. Durante esse sculo desenrolou-se a Guerra dos
Cem Anos, com suas profundas transformaes polticas e econmicas no norte da Europa.
O sculo XV, perodo inicial do Renascimento, testemunhou o reaparecimento da arte e do
saber na Europa. Com o colapso do Imprio Bizantino, culminando com a queda de
Constantinopla perante os turcos em 1453, refugiados afluiram Itlia, trazendo tesouros da
civilizao grega. Muitos clssicos gregos, conhecidos at ento apenas atravs de tradues
rabes que muitas vezes no eram boas, podiam agora ser estudados nas fontes originais.
Tambm a inveno da imprensa com tipos mveis, por volta de meados do sculo,
revolucionou o comrcio de livros e permitiu que o conhecimento se difundisse numa
velocidade sem precedentes.

30

A atividade matemtica nesse sculo centrou-se principalmente nas cidades italianas e nas
cidades de Nurembergue, Viena e Praga, na Europa central. Concentrava-se na aritmtica,
na lgebra e na trigonometria, sob a influencia prtica do comrcio, da navegao, da
astronomia e da agrimensura.
No sculo XVI prosseguiu o desenvolvimento da aritmtica e da lgebra, sendo que o feito
mais espetacular da matemtica no perodo foi a descoberta, por matemticos italianos, da
soluo algbrica das equaes cbicas e qurticas. Esse desenvolvimento contnuo da
lgebra, ao longo do qual ela passou da forma retrica simblica, teve posteriormente um
efeito marcante, como veremos, sobre o desenvolvimento da geometria. Um estimulo mais
imediato ao desenvolvimento da geometria foi a traduo, em 1533, do Comentrio sobre
Euclides, Livro I, de Proclus. A primeira traduo importante para o latim dos Livros I-IV
da obra Seces cnicas de Apolnio foi feita por Federigo Commandino em 1566; os
Livros V-VII s apareceram em tradues latinas em 1661. Em 1572, Commandino fez uma
traduo muito importante dos Elementos de Euclides, a partir do grego. Essa traduo
serviu de base para muitas outras subseqentes, inclusive para um trabalho muito influente
de Robert Simson (1687-1768), do qual, por sua vez, derivaram vrias edies inglesas. Na
poca, muitos trabalhos de Arquimedes j tinham sido traduzidos para o latim. Com a
divulgao de todos esses grandes trabalhos gregos sobre geometria, era inevitvel que mais
cedo ou mais tarde alguns dos aspectos da matria voltassem a chamar a ateno dos
pesquisadores.
A geometria euclidiana apesar de descrever as formas de figuras ideais no adequada para
descrever com preciso as formas construdas pela natureza. A geometria fractal foi
proposta visando a descrio geomtrica de estruturas com fragmentaes, com dobras e
outros aspectos no descritos adequadamente pela geometria euclidiana.
1.2 Um breve panorama histrico da Geometria Fractal

Benoit Mandelbrot nasceu em 20 de Novembro de 1924, em Varsvia, capital da Polnia.


Em 1936, Benot e seus familiares foram morar na Frana, por causa da 2 Guerra Mundial.
Este pesquisador vem de famlia com tradio acadmica, o que o levou a se interessar por

31

Matemtica, influenciado pelo seu tio Szolem Mandelbrot (1899-1983), professor de


Matemtica no Collge de France.
Benot Mandelbrot estudou no Lycze Rolin, em Paris. Em seguida, freqentou a cole
Polytechnique (1944), onde trabalhou com Paul Pierre Lvy (1886-1971) e obteve o ttulo
de Ph.D, concedido pela Universidade de Paris. Depois, foi para os Estados Unidos da
Amrica para estudar em Princeton. Mandelbrot retornou Frana em 1955, onde se casou
com Aliette Kagan. Nessa poca, comeou a trabalhar no Centro Nationale de la Recherche
Scientifique como professor da Matemtica. Em 1957 retornou a cole Politechnique,
ficando sua carreira acadmica marcada, principalmente, entre a Frana e os EUA. Em
1958, foi convidado para trabalhar na IBM, em Nova Iorque. Em 1987, tornou-se professor
de Cincias Matemticas na Universidade de Yale e, a partir desse momento, Mandelbrot
comeou a questionar a Geometria Euclidiana, pois afirmava que esta no evidenciava
abstrao aceitvel para compreender a complexidade da natureza. Mandelbrot, aps ser
contratado pela IBM, comeou uma srie de estudos, junto com outros pesquisadores que
estudavam coisas do tipo: o rudo (telecomunicao) e sries de preos em economia. Tais
pesquisas acabaram convergindo com suas idias iniciais, dando origem Geometria
Fractal. A palavra fractal tem origem da palavra latina fractus, que significa quebrado,
irregular. Mandelbrot reconhecido mundialmente como o criador dos Fractais. Tal
reconhecimento fica marcado atravs das obras clssicas: Logique, Langage et Thorie de l
Information (com L. Apostel e A Morf), de 1957; Fractais: Forma, Hipteses e Dimenso,
de 1977; A Geometria Fractal da Natureza, de 1982. Conforme visto, um dos fatores que
levou Mandelbrot a estudar e desenvolver os Fractais foi no acreditar que a obra Euclidiana
dava conta de explicar todas as formas, principalmente as da natureza. Aps muitos estudos,
Mandelbrot criticou a Geometria Euclidiana, afirmando que Euclides no se aprofundou na
idia de Dimenso, a qual considera ser muito importante para o desenvolvimento da
Geometria. Embora Mandelbrot seja considerado o pai dos Fractais, estudos anteriores j
mostravam idias semelhantes aquelas de Mandelbrot, e que acredita-se terem colaborado
para o desenvolvimento de sua Geometria Fractal.
Por volta de 1870, vrios trabalhos estavam sendo desenvolvidos. Porm, alguns desses
trabalhos geravam figuras que saam das caractersticas usuais da Geometria Euclidiana.

32

Entre eles, h o de Karl Theodor Wilhelm Weierstrass, que apresentou algumas funes
contnuas, no diferenciveis, isto , em nenhum ponto podia-se descrever uma reta tangente
curva. Nessa mesma poca, Georg Ferdinand Ludwig Philip Cantor, matemtico de
origem Russa, estudava um processo para transformar um segmento de reta em infinitos
pontos, processo denominado de poeira de Cantor. Alguns anos depois, Jules Henri
Poincar, matemtico e filsofo francs, estudava o sistema solar e as rbitas dos planetas,
criando assim o que hoje conhecido como topologia, afirmando que os movimentos dos
planetas geravam curvas estranhas, caticas, cujas rbitas jamais se tornavam peridicas e
previsveis. Estes trabalhos possuam idias que deram, mais tarde, origem aos Fractais.

1.3 Uma reviso sobre a geometria dos fractais.

A palavra fractal foi cunhada por Mandelbrot (1983). Ele reuniu, criou e popularizou uma
grande coleo de objetos fractais. Esses objetos so caracterizados por suas propriedades
que so:
i) a auto-similaridade, a qual significa que partes de um objeto ou processo so
semelhantes ao objeto ou processo todo;
ii) a dependncia de escala (scaling), que significa dizer que a medida de uma
grandeza depende da escala na qual foi medida;
iii) dimenso fractal, a qual prov uma descrio quantitativa da auto-similaridade e
dependncia de escala;
iv)

propriedades

estatsticas

anmalas

das

grandezas

fractais

(BASSINGTHWAIGHT et al., 1994).


A auto-similaridade da forma geomtrica desses objetos no descrita por uma funo
algbrica; ao invs disto especificada por meio de um algoritmo que instrui como construir
o objeto fractal (IBID.).

33

A construo de um objeto fractal mostrada na Figura 1, onde se observa a curva de Koch


para diferentes nmeros de iteraes do algoritmo gerador. A curva de Koch, cujo algoritmo
de iterao consiste em adicionarse repetidamente a cada face de um tringulo eqiltero
um novo tringulo cujos lados so 1/3 do comprimento do lado do tringulo anterior. O
comprimento do permetro da curva de Koch aumenta de 4/3 a cada estgio da iterao. O
limite de infinitas iteraes a curva de Koch ter um permetro infinito, apesar de encerrar
uma rea finita. Observe-se tambm que a curva de Koch uma curva contnua, porm no
diferencivel em todos os pontos.
A dimenso fractal, definida aqui como dimenso de auto-similaridade, descreve quantos
novos pedaos geometricamente similares ao objeto so observados quando a resoluo
aumentada. Assim reduzida a escala por um fator F ser encontrado que existem N pedaos
similares ao original, ento a dimenso de auto-similaridade dada por: N = Fd, onde d a
dimenso de auto-similaridade, aplicando-se logaritmo:
d = log N/logF.
Quando o conceito de dimenso de auto-similaridade aplicado a um segmento de reta
trivial observar-se que d = 1. Contudo, quando esse conceito aplicado ao permetro da
curva de Koch, pode ser observado que uma reduo do fator de escala de 3 (F = 3), N = 4
novos pedaos so encontrados. Desta forma, a dimenso fractal de auto-similaridade, d =
log 4/ log3 = 1,2619 um nmero fracionrio (NUSSENZVEIG, 1999).

Figura 1: A curva de Koch, cujo algoritmo de iterao consiste em adicionar repetidamente a cada face de um
tringulo eqiltero um novo tringulo cujos lados so 1/3 do comprimento do lado do tringulo anterior. O
comprimento do permetro da curva de Koch aumenta de 4/3 a cada estgio da iterao. Construo de um
objeto fractal (d = 1, 2619) (BASSINTHWAIGHT ET AL., 1994).

34

Muitas estruturas e processos fisiolgicos so estatisticamente auto-similares.

Por

exemplo, estruturas em que cada vez mais invaginaes aparecem medida que a resoluo
vai aumentando, so tpicas em processos de transporte atravs de membranas, onde o
aumento do nmero de invaginaes1 permite elevar a rea disponvel para realizaes do
transporte atravs dessas membranas (GOLDBERGER et al., 1990).
Sistemas fisiolgicos onde os padres de bifurcaes so similares em diferentes escalas
espaciais so tambm exemplos de estruturas fractais. Outro exemplo de processos fractais
so aqueles que ocorrem numa estrutura hierrquica. Por exemplo, protenas tm diferentes
formas estveis denominadas estados conformacionais. Esses estados conformacionais so
separados por barreiras de energias decorrentes das diferenas nas energias potenciais e no
grau de ordem (entropia) entre esses estados. Nestas estruturas pode ser observado que
pequenas barreiras de energias separam formas que diferem poucas umas da outras e que
grandes barreiras de energia separam formas bastante diferentes entre si. (ANSARI et
al.,1985; KEIRSTEAD & HUBERMAN,1987). A dependncia de escala descreve como
uma propriedade L(r) depende da escala usada para medi-la. Grandezas fractais
caracterizam-se por apresentarem uma dependncia em forma de uma lei de potncia com a
escala utilizada para medi-la. Assim L(r) = A*rb , onde A e b so constantes para um
determinado processo fractal.
Uma caracterstica das grandezas fractais a dependncia linear do logaritmo da grandeza L
com o logaritmo da escala utilizada na realizao da medida. Alm da dimenso de autosimilaridade, outras dimenses fractais podem ser definidas. So elas: dimenso de
capacidade e a dimenso por contagem de caixas (box-counting) descritas a seguir.
A dimenso de capacidade obtida cobrindo-se com N(r) bolas o objeto fractal, onde N(r)
o nmero mnimo de bolas de raio r necessrias para cobrir todos os pontos do objeto
fractal. Desde que os objetos fractais tm forma irregular, essas bolas necessariamente se
superpem para poder incluir o objeto todo. Repete-se o procedimento com bolas de
diferentes tamanhos e traa-se um grfico do log-log de N(r) em funo de r (raio das

Invaginao, termo prprio da biologia, pode ser definida como uma dobra celular semelhante textura do
joelho e cotovelo.

35

bolas). A inclinao desse grfico a dimenso de capacidade, que pode ser definida,
formalmente, atravs da seguinte expresso:

capacidade

= lim log N (r ) / log( r )


r 0

O raio r na expresso equivale ao inverso do fator de escala F.


Quando a dimenso de um objeto fractal determinada utilizandose uma grade retangular,
ao invs de bolas, est-se diante de um novo mtodo de se determinar a dimenso fractal
denominada dimenso por contagem de caixas (box-counting). Neste caso, cobre-se o
objeto fractal com N(r) caixas que contenham pelo menos um ponto do objeto. Repete-se o
procedimento com caixas de diferentes tamanhos e traa-se um grfico do log-log de N(r)
em funo de r (lados das caixas). A inclinao desse grfico a dimenso de contagem por
caixas, que pode ser definida, formalmente, atravs da seguinte expresso:

box counitng

= lim log N (r ) / log(1 / r )


r 0

Alm desses mtodos, vrios outros so propostos para calcular a dimenso dos objetos
fractais, entre esses se podem citar: dimenso de massa, dimenso de informao, dimenso
de correlao e outros que fogem ao escopo desse trabalho.
1.3.1 Algumas outras estruturas fractais
A seguir mostram-se algumas outras estruturas fractais que foram usadas neste trabalho, so
elas: O tringulo de Sierpinski e o conjunto de Cantor.
1.3.1. 1 O Tringulo de Sierpinski

36

Este tringulo construdo da seguinte forma: marcam-se os pontos mdios de cada um dos
lados de um tringulo. Em seguida, unem-se esses pontos mdios por um segmento,
dividindo o tringulo original em quatro novos tringulos menores e semelhantes. Retira-se
o tringulo do meio e faz-se o mesmo processo em cada um dos tringulos que sobram, e
assim, sucessivamente. A imagem abaixo mostra o resultado, depois de se realizar esta
operao por quatro vezes.

Dimenso =

log 3
log 2

1,585

Figura 2: Tringulo de Sierpinski

1.3.1.2 O Conjunto de Cantor


No Conjunto ou Poeira de Cantor, considera-se um segmento de reta, dividido em trs
partes iguais, sendo retirado o tero central. De cada um dos dois segmentos restantes
procede-se da mesma forma anterior, isto , dividindo-os em trs partes iguais e retirando-se
os teros mdios. O processo de dividir os segmentos e de retirar o pedao intermedirio
prossegue infinitamente.

Dimenso =

log 2
log 3

0,631

Figura 3 Este conjunto tem dimenso Fractal entre 0 e 1.

37

Os exemplos acima apresentam auto-similaridade. Quando vistas atravs de uma lente de


aumento, as diferentes partes de um Fractal se mostram similares forma como um todo.
Existem os Fractais exatos, ou estritamente matemticos, que so gerados no computador, e
os Fractais naturais, cuja propriedade de auto-similaridade ocorre apenas aproximadamente.
1.3.1.3 Fractais da Natureza
Um exemplo de Fractal natural a forma de um galho de rvore desfolhada, que repete sua
forma nas ramificaes, conforme mostrados a seguir.

Figura 4. Galho de rvore desfolhada.

Outro exemplo a foto de um relmpago, como mostrado na figura que segue:

Figura 5. Foto de um relmpago.

38

Essa propriedade de auto-similaridade quer dizer, na linguagem dos matemticos, que uma
figura fractal invariante em escalas, isto , cada pedao mnimo de uma figura se parece,
com ligeiras diferenas, com a figura completa.
A conseqncia disto que um matemtico coloca em um computador uma equao
simples, e trabalhando repetidamente sobre o mesmo padro, o computador vai desenhar os
ramos, galhos, troncos e, assim, produzir uma rvore completa. Pode-se com softwares de
Geometria Dinmica simular dando origem a um Fractal exato, como mostram as figuras
que seguem quase idnticas a uma rvore e a um relmpago real (fractais naturais).

Figura 6. Galho de rvore construdo Cabri Gometr

Figura7 Relmpago construdo Cabri Gometr

1.3.2 Classes fractais


Uma das caractersticas dos Fractais, como j mencionado, a sua construo, pois para isso
necessrio um processo recursivo. Na construo de qualquer Fractal h a necessidade
de se repetir sempre um determinado procedimento infinitamente, o que, no nosso caso,
um processo geomtrico. Utilizamos o termo Classe Fractal para referir a trs grandes
grupos que geram os Fractais. Estas classes so KERN et al (1990).

i)

Classe Fractal Geomtrica: nesta, os Fractais so construdos com objetos


extremamente geomtricos.

39

Classe Fractal Geomtrica

Figura 8. Fractal Geomtrico

ii)

Classe Fractal IFS (Iterated Function System ou Sistema Iterativo de Funes):


nesta classe os Fractais so construdos atravs de sistemas iterativos de funes.
Para entender melhor esta classe so necessrios alguns conhecimentos em
Espaos Mtricos e Topologia.

Classe Fractal IFS (Iterated Function System ou Sistema


Iterativo de Funes)

Figura 9. Fractal IFS

40

iii)

Classe Fractal EnL (Equaes no Lineares) Por exemplo: zn+1 = zn2 + c


, onde z e c so nmeros complexos, ou na forma:
f: C C definida por f(z) = z2+c.
Classe Fractal EnL (Equaes no Lineares)

Figura 10. Fractal EnL.

Convm ressaltar existem alguns ambientes computacionais na Web que podem construir as
trs classes Fractais citadas. Para construir os exemplos mostrados, foi utilizado um
software chamado Fantastic Fractals 98, que pode ser adquirido gratuitamente pela Web
no endereo http://library.advanced.org/12740/. Neste trabalho foi explorada somente a
Classe Fractal Geomtrica, utilizando-se softwares de Geometria Dinmica.
1.3.3 Calculando a dimenso fractal: o mtodo de box-counting (contagem de caixas)
Os fractais so formas complexas que no podem ser medidas apenas por dimenso
topolgica. A dimenso fractal surge ento como uma alternativa de medio j que pode
assumir valores fracionrios, obtendo assim o grau de complexidade de uma forma. A
dimenso fractal de um conjunto um valor que diz o quo densamente um conjunto ocupa
o espao mtrico em que ele existe.
Dentre os vrios clculos de dimenso fractal existente, o box-counting um dos mais
utilizados. Sua grande popularidade se deve a sua facilidade de uso em clculos
matemticos e em estimativas experimentais. O algoritmo para o clculo dessa dimenso
considera uma figura fractal qualquer coberta por uma grade de reticulada quadrada e
calcula o nmero de quadrados necessrios para cobrir toda a figura. Posteriormente, o lado
do quadrado da grade reticulada reduzido e novamente o nmero de quadrados contados.

41

Esse procedimento pode ser observado nas figuras 11 e 12. A dimenso fractal obtida a
partir do clculo do coeficiente angular do diagrama log (N(s))/log(1/s), onde N(s) o
nmero de caixas usadas para cada tamanho de caixa usado (escala s ). As Figuras 11 e 12
abaixo mostram diferentes tamanhos de grades usadas no clculo da dimenso de boxcounting.

Figura 11. Grade reticulada usada na medida da dimenso de contagem por caixas.

Figura 12. Grade reticulada de lado menor usada na medida da dimenso de contagem por caixas.

42

1.4 A Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly


Neste tpico ser apresentada a teoria que fundamenta este trabalho de pesquisa.
1.4.1 Uma breve biografia de George Kelly.
George Kelly nasceu em 28 de abril de 1905 numa fazenda no estado norte americano de
Kansas. Sua educao bsica foi marcada por irregularidades tpicas de uma comunidade
rural do comeo do sculo XX. Estudou durante trs anos na Friends University, obtendo o
grau de Bacharel em Fsica e Matemtica no Park College no ano de 1926. (MAEHR,
1969). Participava ativamente das questes polticas e sociais, participava de debates
durante seu perodo colegial. Seguindo sua nova linha de interesse, foi estudar sociologia
educacional na Universidade de Kansas, onde obteve o grau de Mestre em 1928.
No seu estudo investigou as atividades de lazer dos trabalhadores de Kansas City em seu
tempo de folga. (HALL et all, 2000). Acumulou experincia em vrias instituies de
ensino tendo, em 1929, obtido uma bolsa de estudos para Universidade de Edimburgo como
aluno de intercmbio, obtendo o grau de Bacharel em Educao em 1930, e desenvolvido
uma tese, onde trabalhou com prognsticos sobre sucesso de processos de ensino. Retornou
aos Estados Unidos da Amrica, matriculando-se na Universidade de Iowa no curso de psgraduao em Psicologia. Aps o curto perodo de um ano recebeu, ainda em 1931, o grau
de Ph.D., tendo desenvolvido um trabalho de pesquisa sobre os elementos mais comuns em
deficincias de fala e escrita (MAEHR, 1969).
Nos treze anos que se seguiram Kelly lecionou no Fort Hays State College, tendo
direcionado nesta poca seus esforos para montar um programa de psicologia clnica para
atender escolas estaduais no Kansas. Durante este perodo, desenvolveu novas abordagens
na psicologia clnica em situaes escolares, publicando vrios artigos sobre o tema.
Posteriormente, ingressou na Marinha Norte Americana, em virtude da 2. Guerra Mundial,
encarregado do programa de treinamento local para pilotos civis, sendo designado em
seguida para o Bureau de Medicina e Cirurgia da Marinha em Washington, onde
permaneceu at o fim da guerra, em 1945. Neste mesmo ano foi indicado para o cargo de

43

professor associado da Universidade de Maryland e no ano seguinte (1946) foi nomeado


professor e diretor de Psicologia Clinica na Universidade Estadual de Ohio, onde
permaneceu trabalhando durante as duas dcadas seguintes. Durante muitos anos, canalizou
suas energias para desenvolver o Programa de Graduao em Psicologia clnica daquele
estabelecimento a um nvel de destaque nacional, tendo conseguido alcanar seu objetivo
maior que foi a obra intitulada A Psicologia dos Construtos Pessoais, que foi apresentada
originalmente em dois volumes publicados em 1955, sendo posteriormente condensada num
volume nico - Uma teoria de Personalidade: A teoria dos Construtos Pessoais (KELLY,
1963), uma das obras consultadas nesta pesquisa.
Ao longo da sua vida profissional, George Kelly exerceu o cargo de Presidente das Divises
Clnica e Consultiva do American Psychological Association, alm de presidente do
American Board of Behavioral Science na Universidade de Brandels, onde permaneceu
at falecer em maro de 1967, deixando vrios trabalhos inacabados (HALL et all., 2000).
Sua teoria dos construtos Pessoais foi reconhecida pela comunidade cientfica como um
grande avano no estudo da personalidade (MAEHR, 1969).
1.4.2 A Teoria dos Construtos Pessoais
Segundo Kelly, Um construto a maneira pela qual algumas coisas so interpretadas como
sendo parecidas e, no entanto diferentes de outras (KELLY APUD HALL, 2000, p. 334).O
homem-cientista busca, ento, representar o mundo exterior da melhor forma possvel, com
o intuito de prever eficientemente os eventos nos quais se encontra envolvido. Essa
representao feita atravs de padres, criados com o objetivo de reproduzir os diversos
aspectos do universo real, sendo estes padres sujeitos a revises sempre que necessrio,
visando a uma melhor adequao realidade vivenciada. Esses padres foram chamados por
Kelly de construtos, e so os instrumentos atravs dos quais enxergam o mundo e tentam
compreend-lo da melhor maneira possvel.
Segundo a viso de Kelly (1963), os construtos esto estruturados de forma dicotmica; o
conceito de bom, por exemplo, est relacionado de maneira indissocivel ao conceito de
mau. Ainda nesse sentido, o contexto mnimo para fundamentar um construto a

44

comparao de trs elementos; dois dos quais devem ser parecidos em determinado aspecto
e simultaneamente serem diferentes do terceiro num mesmo modo. Os construtos so os
elementos bsicos dos sistemas de construo antecipatrios que orientam o comportamento
pessoal frente s vrias situaes enfrentadas no cotidiano.
A eficincia destes sistemas na previso de eventos depende fundamentalmente da coerncia
dos diversos construtos edificados pelo indivduo. Os construtos so testados continuamente
medida que vo sendo usados em tais previses, sendo passiveis de mudanas conceituais
ou de natureza organizacional. O carter dinmico dos construtos pessoais, e
consequentemente dos sistemas antecipatrios individuais o que fundamenta a capacidade
de aprendizagem continuada dos seres vivos. A respeito do mecanismo de ajuste dos
construtos, Kelly (1963, p 9 traduo livre) escreveu: Em geral, o individuo procura
melhorar seus construtos incrementando seu repertrio, alterando-os para conseguir
melhores adequaes, e agregando-os a construtos ou sistemas supra-ordenados.
Em sua teoria, Kelly assume que a estrutura do sistema de qualquer indivduo singular, ou
seja, cada pessoa constri e organiza de maneira nica seu sistema antecipatrio.
Neste sentido, o estudo dos construtos e da organizao do sistema de construtos pessoais (a
partir da matriz de repertrio) compe uma poderosa ferramenta de anlise, uma vez que
evidencia como este sistema foi erigido e/ou modificado. No obstante, esta ferramenta de
anlise adequa-se bem s aplicaes educacionais, uma vez que pode ser utilizada pelo
educador para investigar o sistema de construtos de seus alunos, dando-lhes condies de
direcionar as atividades pedaggicas orientado por este diagnstico (MINGUET, 1998).
Nesta pesquisa sero analisados os sistemas de construtos dos alunos, bem como o nvel de
articulao destes sistemas, com relao as geometria euclidiana e geometria da natureza, no
caso a geometria fractal.

A Teoria dos Construtos Pessoais foca a personalidade individual e seus processos. Para
Kelly a pessoa j naturalmente ativa e tem suas aes direcionadas pelas sucessivas
tentativas de antecipar satisfatoriamente os acontecimentos dos quais participa diariamente.

45

A proposta de Kelly era promover uma abordagem sistmica de fatores comumente


analisados de forma isolada, como fatores cognitivos, motivacionais e emocionais
(CLONNIGER, 1999). Baseado num postulado fundamental, que fornece o embasamento
para onze corolrios que abordam diversos pontos relacionados aos processos psicolgicos
individuais. Em cada um destes tpicos, Kelly comenta suas propostas e desenvolve suas
idias sobre a sua construo da personalidade do indivduo. O postulado fundamental da
Teoria dos Construtos Pessoais (TCP) transcrito a seguir: (KELLY APUD CLONINGER,
1999, p.427). O processo de uma pessoa so canalizados psicologicamente pelas maneiras
como ela antecipa os acontecimentos.
Buscando embasar a teoria de Kelly, essa afirmao no tem a pretenso de ser a verdade
definitiva, busca interpretar e prever eventos psicolgicos. Como toda teoria cientfica, a
TCP se sujeita a testar sua eficincia neste sentido, de modo que a consistncia do seu
postulado fundamental est relacionada diretamente sua eficcia (KELLY, 1963). O
domnio (psicolgico) dos processos tratados por esta teoria tambm explicitado neste
postulado, domnio que abrange e contempla o objeto de estudo deste trabalho, o processo
de ensino-aprendizagem de conceitos cientficos, em particular o estudo da geometria da
natureza.
Os onzes corolrios propostos por Kelly (1963, p. 103-104, traduo livre), so
apresentados a seguir:
1.

Corolrio de Construo: Uma pessoa antecipa eventos ao interpretar suas

reprodues;

2.

Corolrio de Individualidade: As pessoas diferem umas das outras na sua

interpretao dos eventos;

3.

Corolrio de Organizao: Cada pessoa desenvolve caracteristicamente

um sistema de interpretao que abrange relacionamentos ordinais entre


construtos, para ajudar na antecipao de eventos;

4.

Corolrio da Dicotomia: O sistema de construo de uma pessoa

composto de um nmero finito de construtos dicotmicos;

5.

Corolrio de Escolha: Uma pessoa escolhe aquela alternativa, em um

construto dicotomizado, pela qual ela antecipa a maior possibilidade de extenso


e definio de seu sistema;

46

6.

Corolrio da Faixa: O construto conveniente apenas para antecipao de

um intervalo finito de eventos;

7.

Corolrio da Experincia: O sistema de interpretao de uma pessoa varia

conforme ela interpreta sucessivamente as reprodues de eventos;

8.

Corolrio de Modulao: A variao no sistema de interpretao de uma

pessoa limitada pela permeabilidade dos construtos dentro daquele intervalo de


convenincia onde esto as variantes;

9.

Corolrio de Fragmentao: Uma pessoa pode empregar sucessivamente

uma variante de subsistemas de interpretao inferencialmente incompatveis entre


si;

10.

Corolrio de Comunalidade: Na extenso em que uma pessoa emprega

uma interpretao da experincia que semelhante empregada por outra pessoa,


seus processos psicolgicos so semelhantes aos dela;

11.

Corolrio de Sociabilidade: Na extenso em que uma pessoa interpreta os

processos de construo da outra, ela pode desempenhar um papel em um


processo social envolvendo a outra pessoa;

Neste trabalho sero usados os corolrios da dicotomia, da faixa (ou do intervalo), da


modulao e o corolrio da experincia e, em particular, o ciclo da experincia de Kelly.
O ciclo de experincia de Kelly envolve cinco fases, que so: a fase da antecipao; a fase
do investimento; a fase do encontro; a fase da confirmao ou desconfirmao e a fase da
reviso construtiva. As diferentes fases do ciclo de experincia de Kelly sero descritas na
seo de metodologia.

1.4.3 Corolrio da dicotomia

O colorrio da dicotomia na Teoria dos Construtos Pessoais de Kelly tem o seguinte


enunciado: O sistema de construo de um individuo composto de um nmero finito de
construtos dicotmicos. (Kelly 1963.).

47

Kelly atravs deste corolrio, prope que os sistemas individuais de construo so


compostos em sua totalidade por construtos de natureza dicotmica ou bipolar. Segundo ele
(1963, p 105, traduo livre), um construto uma maneira atravs da qual algumas coisas
so interpretadas como sendo semelhantes e ainda diferentes de outras.
O pensamento dicotmico uma ferramenta utilizada pelo homem para melhor estudar e
compreender estes sistemas, as atitudes e processos de um individuo, baseiam-se em
construtos caracteristicamente dicotmicos, no excluindo a possibilidade do mesmo
trabalhar com escalas to graduadas quanto necessrias entre dois construtos. Kelly cita
vrios tipos de escalas tais como, hierrquica, abstradas, de acumulao, entre outras.

1.4.4 Corolrio da faixa

O corolrio de faixa determina que: um construto conveniente para a antecipao de


apenas uma faixa finita de eventos (KELLY, 1970, p. 16 apud BASTOS 1998). O
corolrio da faixa (ou do intervalo), diz que de maneira semelhante s teorias cientficas e
sistemas de representao em geral, os construtos apresentam um intervalo de convenincia
e um foco de convenincia. O intervalo refere-se ao conjunto ou classe de objetos sobre os
quais pertinente a classificao segundo aquele construto, enquanto que o foco faz meno
ao grupo dentro do intervalo de convenincia para o qual o construto mais relevante
(HALL, et al., 2000 apud Medeiros, 2005).

1.4.5 Corolrio da modulao

O processo de aprendizagem de um indivduo, compreende mudanas estruturais em seu


sistema de construo, envolvendo seus subsistemas em diferentes nveis de organizao e
ordenao. A interpretao dos eventos vivenciados pela pessoa leva reestruturao dos
sub-sistemas, frisando que estas mudanas nos sub-sistemas so de acordo com suas

48

estruturas, fazendo que o individuo exera domnio sob suas habilidades. Nesta pesquisa
ser investigada a forma como a natureza constri suas estruturas geomtricas, atravs de
seus processos

1.4.6 Corolrio da experincia

O corolrio da experincia nos explica que o sistema de construo de uma pessoa muda
medida que ela constri rplicas de eventos e as confronta com as realidades do universo,
isto , a pessoa reconstri seus construtos para melhorar suas antecipaes. Este corolrio
relacionado idia de Kelly sobre aprendizagem. Kelly discute neste corolrio que a
aprendizagem no algo que acontece a uma pessoa em determinada ocasio, porm, o
resultado das tentativas da pessoa lidar com suas experincias e seus eventos. Kelly define
experincia como um ciclo contendo cinco fases: antecipao, investimento, encontro,
confirmao ou desconfirmao e reviso construtiva. (KELLY, 1970, p.15 apud BASTOS
1998).
Dessa forma, para haver aprendizagem, preciso engajar a pessoa nesse processo complexo,
que se inicia com a fase da antecipao, quando a pessoa utilizando os construtos que possui
no seu sistema de construo tenta antecipar o evento. Aps essa fase, de acordo com sua
capacidade de construir rplica do evento, a pessoa se engaja numa fase de investimento,
quando ela se prepara para se encontrar com o evento. No encontro, a pessoa checa suas
teorias pessoais, o que conduz confirmao ou desconfirmao das mesmas, seguida pela
reviso dos pontos que geraram problemas.
Um aspecto importante dessa reviso a construo de novas relaes dentro do sistema de
construtos, como, por exemplo, o desenvolvimento de novas estruturas subordinadas a
construtos mais gerais j existentes. Esses construtos, contudo, podem ou no aceitar novas
estruturas subordinadas uma caracterstica chamada permeabilidade por Kelly.
Essa limitao mudana tratada pelo corolrio da modulao. Segundo Kelly A
variao no sistema de construo de uma pessoa limitado pela permeabilidade dos
construtos em cujas faixas de convenincia se encontram as variantes (KELLY, 1970, p. 19
apud BASTOS, 1998).

49

1.4.7 Ciclo da Experincia de Kelly

O ciclo de experincia de Kelly envolve cinco fases, que so: a fase da antecipao; a fase
do investimento; a fase do encontro; a fase da confirmao ou desconfirmao e a fase da
reviso construtiva.
A fase da antecipao compreende a previso dos eventos a serem vivenciados pelo
indivduo, de maneira que ele possa observar o que est para acontecer. Nessa fase o
indivduo constri as primeiras replicas dos processos que foram apresentados, buscando
um prognstico inicial dos eventos subseqentes, de acordo com o seu sistema de
construo de conhecimento. A segunda etapa a fase do investimento na qual o individuo
deve procurar envolver-se com os eventos a serem vivenciados durante o processo da sua
aprendizagem. Na fase do encontro estabelecida a interao entre o indivduo e os eventos
vivenciados. O produto destas interaes tem a capacidade de transformar o indivduo e sua
forma de construir os eventos vivenciados (KELLY, 1977). Aps a experimentao dos
eventos vivenciados pelo individuo (encontro), este deve ser capaz de confirmao ou
refutao de suas observaes, frente aos eventos vivenciados por ele. Esta fase chamada
confirmao ou desconfirmao, podendo ou no o indivduo criar novas construes.
Chamado de reviso construtiva, a quinta fase do ciclo da experincia de Kelly, permite ao
individuo a concluso deste, sendo contemplada a unidade bsica de aprendizagem definida
por Kelly. Nesta fase do ciclo o indivduo passa a reconhecer uma significativa mudana em
seu sistema de construes, se conscientizado que seu crescimento cognitivo foi promovido,
graas experincia e a aprendizagem, segue uma ilustrao mostrando o ciclo da
experincia de Kelly.

50

ANTECIPAO
do
acontecimento

INVESTIMENTO
no resultado

REVISO
CONSTRUTIVA
do sistema de
construtos

ENCONTRO
com o
acontecimento

CONFIRMAO
OU REFUTAO
da antecipao
hiptese

Fonte: Cloninger, 1999

1.4.8 O Teste da Matriz de Repertrios (Rep-Teste)

George Kelly desenvolveu o Teste da Matriz de Repertrios (Rep-teste), como tcnica para
investigar os sistemas antecipatrios de seus pacientes, com o intuito de explorar os seus
construtos e suas relaes com diversos elementos. Embora o desenvolvimento da tcnica
tenha acontecido priorizando aplicaes clnicas, estudos mostram que este teste pode ser
utilizado para diagnosticar alteraes nos sistemas antecipatrios decorrentes de
experincias educacionais. Neste trabalho de pesquisa, este teste ser utilizado, com o
propsito de investigar os sistemas antecipatrios dos alunos. Sero explorados os
construtos utilizados para fazer referncia a propriedades e caractersticas da Geometria

51

Fractal, alm do nvel de articulao estabelecida entre estes construtos. A verso da matriz
utilizada na pesquisa ser a proposta por Bannister e Mair(1968)(apud MINGUET, 1998).
Realizado o teste, foram apresentadas aos alunos trs estruturas geradas pela natureza e trs
estruturas construdas pelo homem, tais como: rvores, arborizaes vasculares, corais,
edifcios, cadeiras, veculos. O pesquisador escolheu trs dessas estruturas criadas pelo
homem ou pela natureza e solicitando que o aluno cite caractersticas geomtricas que sejam
comuns a duas dessas estruturas e que no pertenam terceira estrutura.
As formas geomtricas euclidianas e fractais que foram sero usadas como plos, foram
desenvolvidas, a partir das atividades propostas nas atividades com material concreto e o
programa Cabri-Gomtre II. Dessa forma, foram estabelecidos dois plos dicotmicos
relacionados a um construto. A seguir solicitado que o aluno categorize as formas
geomtricas construdas pela natureza ou pelo homem com base nos dois plos
estabelecidos. Para isto deve-se construir uma escala numerada entre 1 e 5, sendo a
pontuao 1 referente a duas formas geomtricas mais semelhantes e a pontuao 5 a forma
geomtrica que mais diferiu das duas primeiras. O procedimento foi repetido diversas vezes
para vrias trades de formas geomtricas criadas pelo homem ou pela natureza at que se
obteve um razovel nmero de construtos.
Com o objetivo de esclarecer o procedimento da matriz de repertrio ser dado um exemplo
de uma matriz de repertrio, construda a partir de uma interveno com mestrandos do
curso de Ensino de Cincias da UFRPE da rea de biologia, onde se questionava o que seria
importante na formao continuada de professores de cincias.
A anlise do quadro adiante mostra que o conceito de formao continuada para os
estudantes da rea de biologia envolve a capacitao, a especializao, o mestrado,
participao em congresso e a publicao de artigos cientficos. Alm disso, a matriz de
repertrio tambm mostra a importncia da participao do sujeito no seu processo de
formao continuada. Observe-se que numa escala de 1 (mximo) a 5 (mnimo) o
entrevistado atribuiu grau 1 (mximo) a participao do sujeito durante a formao do
indivduo nos cursos de capacitao, especializao e mestrado. Para participao em
Congresso o grau atribudo foi 3, um valor mais prximo do mnimo (grau 5),

52

possivelmente porque ele acha que participao do sujeito neste tipo de formao menor
que durante realizao de um curso formal.
Na atividade publicao de artigos cientficos o entrevistado atribuiu grau 2, um valor mais
prximo do mximo (grau 1), mostrando que ele reconhece importncia do sujeito nesta
atividade de formao. Observe que alm dos plos dicotmicos sujeito ativo e sujeito
passivo foram criados pelo entrevistado vrios outros plos dicotmicos.
Portanto, o conceito de formao continuada para os entrevistados envolve no s os
diferentes nveis de cursos realizados pelo professor em sua formao continuada, porm
tambm a participao do professor em formao durante todo o processo.

1.5 Cabri-Gomtre
O software Cabri-Gomtre, a abreviatura da expresso CAHIER DE BROUILLON
INTERACTIF (Caderno de rascunho interativo). Idealizado por Jean-Marie Laborde e
Franck Bellemain no Institute DInformatique et Mathematiques Aplliques de Grenoble na
Universidade Joseph em Grenoble, Frana. O Cabri-Gomtre representado no BRASIL

53

desde 1992 pela PROEM (Programas de Estudos e Pesquisas no Ensino da Matemtica) na


PUC-SP. Ele tem o diferencial de possibilitar a interao do educando no que se refere
manipulao direta das figuras geradas via microcomputador.

1.5.1 Caractersticas do Cabri-Gomtre

Geometria Dinmica
- Figura com movimento mantendo as suas propriedades

Construtivista
- O aluno cria as suas atividades construindo seu conhecimento

Software Aberto
- O professor cria as atividades como queira

Trabalhar Conceitos
- Construes de figuras geomtricas

Explorar Propriedades dos Objetos e suas Relaes


- Comprovar Experimentalmente

Formulao de Hipteses e Conjecturas

Histricos das Construes

Criao de Macros

O Cabri est disponvel em mais de 40 pases e em 24 idiomas diferentes e pode ser


considerado um micro mundo da geometria dinmica. Que em termos, se prope a realizar
construes da geometria euclidiana, que eram feitas com auxilio de rgua e compasso.
Uma das reas que vem recebendo ateno especial no ensino da matemtica a geometria.
Aps um perodo em que o seu ensino foi praticamente abandonado, tm se procurado
esclarecer seus objetivos, os principais obstculos para que estes sejam atingidos e elaborar
novas estratgias para serem aplicadas em sala de aula.

54

A partir deste desafio, foram desenvolvidos os softwares conhecidos como ambientes de


Geometria Dinmica, dentre os quais se destaca o Cabri-Geometre II que utilizamos nesta
pesquisa. O Cabri-Geometre um programa que permite construir e explorar de forma
interativa os objetos do universo da geometria elementar em uma linguagem muito prxima
a do universo lpis e papel. O Cabri funciona como um caderno interativo. Partindo desta
concepo, orientamos os alunos a realizarem etapas distintas a fim de descobrirem
propriedades e regularidades geomtricas. A primeira etapa a construo geomtrica, no
Cabri, da situao a ser analisada, em seguida, utilizando todo o dinamismo do software, os
alunos devem explorar a figura para que ento possam formar uma conjectura (mentalmente
ou no papel), a qual vai se procurar verificar sobre diferentes configuraes e, por fim,
formalmente, sem o uso do computador, demonstrar as concluses obtidas.
Inicialmente, faremos uma breve apresentao do software Cabri-Geometre II a respeito dos
itens constantes no menu. Em seguida, realizaremos atividades construdas de acordo com a
perspectiva descrita acima que visam propiciar o raciocnio matemtico atravs de
construes envolvendo simetria axial, construes geomtricas euclidianas e fractal.
O software Cabri-Gomtre apresentado com menus e barras de rolagem que ilustraremos
a seguir algumas das funes bsicas do Cabri.
1.5.2 Conhecendo O Cabri Gomtre II
1.5.2.1 Barras de ferramentas
O programa abre-se numa tela onde, no topo, esto apresentados o menu e a barra de

ferramentas, com os botes que so chamados de caixas de ferramentas.


Clicando e mantendo pressionado o boto para que voc veja as opes em cada um. Para
selecionar uma das opes, basta ir com o ponteiro opo (mantendo pressionado o boto)
e soltar o clique.

55

Ponteiro

Pontos

Retas

Curvas

Construir

Transformar

Medir

56

Exibir

Desenhar

FORMAS DO PONTEIRO
O ponteiro (

) assume algumas formas de acordo com tarefa:

ponteiro: para selecionar as opes


lpis: quando o ponteiro movido para a tela serve para desenhar.
mo apontando: quando aparece mensagens do tipo este ponto, por este ponto,
nesta reta, etc.
mo cumprimentando:

quando pressionado o mouse, a mo apontando se

transforma em mo cumprimentando serve para mover.


uma lupa: quando tiver mais de um objeto a marcar a mo apontando transforma-se
numa lupa com a mensagem Qual objeto?
Alguns comandos freqentemente utilizados so descritos a seguir:

APAGANDO

TUDO:

menu editar, escolhendo a opo selecionar tudo,

ficar tudo piscando, aperte a tecla delete.

57

APAGANDO APENAS UMA FIGURA: apertando o boto ponteiros, levando o


cursor figura que deseja apagar, aparecer uma mensagem especificando
a figura; clicando a figura ficar piscando; aperte a tecla delete.
MARCANDO NGULO: pressionando o boto exibir, selecione a opo marca
de ngulo, leve o ponteiro tela e clique em trs pontos sendo que o
segundo deve ser o vrtice do ngulo.

MEDINDO NGULO: pressione o boto medir e escolha a opo ngulo.


Clique nos trs pontos sendo que o segundo ponto deve ser o vrtice do
ngulo.

MEDINDO DISTNCIA E COMPRIMENTOS: pressione o boto medir e escolha a opo distncia


e comprimento.
Distncia ponto a ponto: cursor em um dos pontos at aparecer a mensagem distncia
deste ponto e clique; leve o cursor at o outro ponto at aparecer a mensagem a este
ponto e clique; aparecer a distncia do segmento.

Permetro de uma figura (tringulo, polgono, etc.): cursor na figura at


aparecer a mensagem permetro da figura e clique

Comprimento da circunferncia: cursor na circunferncia at


a parecer mensagem comprimento desta circunferncia e
clique.
MEDINDO

REA:

pressionando o boto medir e escolha a opo rea;

clicando sobre a figura cuja rea deseja calcular.

58

MODIFICANDO:
A

COR:

pressionando o boto desenhar e escolhendo a opo cor;

aparecer a paleta de cores; escolhendo a cor desejada.


A ESPESSURA: pressionando o boto desenhar e escolhendo a opo
espessura; escolha a espessura na paleta.
O PONTILHADO: pressionando o boto desenhar e escolhendo a opo
pontilhado; escolha o pontilhado na paleta.

MOVENDO

OBJETOS (PONTO, RETAS, SEMI-RETAS, ETC):

pressionando o boto ponteiros;

levando o cursor ao objeto at aparecer a mensagem especificando este objeto, o ponteiro


ficar na forma de uma mo apontando; clique e o ponteiro virar uma mo
cumprimentando, com o mouse pressionado mova o objeto.
NOMEANDO (ponto, reta, circunferncia, etc.): pressionando o boto
exibir e selecione a opo rtulo. Levando o ponteiro ao ponto at
aparecer mensagem este ponto (esta reta, esta circunferncia); clicando
(aparecer um quadrinho) e escreva.
USANDO A CALCULADORA: pressionando o boto medir e escolhendo a opo calculadora;
aparecer a calculadora no inferior da tela. Movendo o ponteiro ao nmero at aparecer
escrito este nmero e clique; depois clique: na funo da calculadora, na outra medida e no
sinal de igual. Aparecero letras na calculadora e nos nmeros. Podendo tambm digitar os
nmeros, porm, se forem decimais, no lugar da vrgula usar ponto.

59

1.5.3 Fundamentos de geometria


Criando um ponto: boto pontos - opo ponto; cliquar na tela (o ponteiro est na
forma de um lpis) e solte; nomear o ponto, lembrando que os pontos so
nomeados com letras maisculas latinas: A, B, C,.
Criando retas por esse ponto: boto retas opo reta; ir ao ponto at
aparecer escrito por este ponto (o ponteiro ficar uma mo apontando);
clicar o ponteiro ficar com a forma de um lpis, arrastando-o distante
do ponto.
Criando uma reta passando por dois pontos distintos: criar dois pontos distantes um do
outro, nomeie-os.
Clicar no boto retas, v a um dos pontos at aparecer escrito por
este ponto, clique, ir at o outro ponto at aparecer novamente por
este ponto e cliquar aparecer a reta; nomeie a reta. Lembre-se que
as retas so nomeadas com letras minsculas latinas: a, b, c, ......
Criando uma semi-reta: boto retas opo semi-retas; clique na tela,
arraste o ponteiro e clique; nomeando o ponto de origem da semi-reta com a
letra O; criando mais uma semi-reta na mesma origem.

Marcando

Medindo

Construindo uma bissetriz: boto criao opo bissetriz; clicando nos


trs pontos sendo que o segundo deve ser a origem O; formou a bissetriz.

Medindo os novos ngulos.


Arrastando as medidas dos novos ngulos para o meio dele.

60

Movimentando as semi-retas: abrindo e fechando; percebendo


mudanas quando movimenta a semi-reta.

Retas concorrentes: Criando um ponto e duas retas distintas se


cruzando nesse ponto. Nomeando este ponto com a letra V.
Medindo os quatro ngulos. Arrastando os valores para no se
misturarem. Vamos movimentar as retas.

Retas perpendiculares: crie uma reta, selecione a opo reta perpendicular no boto
construir.

Retas paralelas: crie uma reta, selecione a opo reta paralela no


boto construir. Clique na reta criada, distancie da reta e clique
novamente. Vamos mov-las. Elas so sempre paralelas.
Criando um segmento de reta: pressionando o boto reta opo
segmento, clicando na tela, arrastando o ponteiro e clicando
novamente.

61

Mediatriz de um segmento de reta: escolhendo a opo mediatriz


no boto construindo e clicando no segmento.
1.5.3.1 Construo de polgonos

chamada de polgono a unio de trs ou mais segmentos consecutivos.


Criando um polgono: boto retas opo polgono; clicando na tela para formar um ponto,
distanciando do ponto e clicando novamente; repetindo duas vezes ou mais; o ltimo clique
deve ser no primeiro ponto fechar a figura. Segue exemplos de polgonos abaixo.

Polgono convexo e cncavo: um polgono convexo se ao traar uma reta por dois vrtices
consecutivos, deixa todos os outros vrtices num mesmo semiplano, caso tenha uma reta
passando por dois vrtices consecutivos dividindo o polgono, ele chamado de cncavo.
Verificando quais de seus polgonos so convexos e quais so cncavos. Para isso,
escolhendo mostrar atributos no menu opes; aparecer no lado da tela uma caixa de
ferramentas: escolhendo a cor que quiser para a reta pressionando o 1o boto superior; no 3o
boto vai-se pressionando e escolhendo a opo de reta pontilhada; clicar no boto retas
opo reta e na tela chegando a um vrtice do polgono at aparecer a mensagem por este
ponto, cliquar e fazer; faa o mesmo no outro vrtice consecutivo. Veja dos exemplos
citados acima quais so cncavos e convexos.

convexo

convexo

cncavo

cncavo

cncavo

62

POLGONOS CONVEXOS REGULARES


Criando um polgono regular: clicando no boto retas e selecionando
a opo polgono regular; clicando na tela para marcar o centro e
afastando o cursor sem pressionar o mouse at o raio desejado;
clicando e movendo (sem pressionar o mouse) para o sentido horrio;
o nmero de lados do polgono aparece no centro. construindo
quantos polgonos desejar, com diferentes nmeros de lados. De
acordo com o nmero n de lados os polgonos recebem nomes
especiais:
n = 3 tringulo

3 lados

n = 7 heptgono

7 lados
n = 4 quadriltero

4 lados

n = 8 octgono

8 lados

n = 5 pentgono

5 lados

n = 9 enegono

9 lados

n = 6 hexgono

6 lados

n = 10 decgono

10 lados

Criando um polgono regular em estrela: criando um polgono,


girando o cursor no sentido anti-horrio. Aparece uma frao no
centro, o numerador indica o nmero de lados; o denominador o
nmero de cruzamentos da estrela.

Verificando algumas propriedades.


Vamos a alguns exemplos:
Faa um pentgono; mea seus lados.
Um polgono que possui os lados congruentes diz-se eqiltero.
Assim o tringulo que possui os lados congruentes chamado de
tringulo eqiltero e, o quadriltero regular (que possui os lados
congruentes) chamado de quadrado.

63

Saiba que: a soma das medidas dos ngulos internos de um polgono dada pela frmula Si
= (n-2) 180. Vamos conferir: n o nmero de lados, o pentgono tem 5 lados. Ento Si = 3
180 = 540. Some os ngulos do pentgono usando a calculadora do Cabri.
Todo polgono regular inscritvel numa circunferncia. Isso
possvel se a circunferncia passar por todos os seus vrtices. Para
conferir: clique no boto curvas opo circunferncia, v ao
centro do polgono at aparecer a mensagem este centro e clicar;
distancie o cursor a um vrtice at aparecer a mensagem passando
por este ponto; o pentgono ficou inscrito na circunferncia.
O software Cabri-Gomtre ser usado no presente trabalho com o objetivo de permitir
que os estudantes possam construir figuras euclidianas e fractais.

64

CAPTULO 2
METODOLOGIA.

65

2 METODOLOGIA
Neste captulo ser apresentada a forma como o trabalho de pesquisa foi desenvolvido para
que os objetivos definidos inicialmente fossem alcanados. Ser apresentado como foi
procedida interveno, observando os detalhes em todas as etapas.
2.1 Universo e amostra
O universo de pesquisa foi composto por alunos de uma turma de terceiro ano de uma
escola publica da zona norte da cidade do Recife. Na primeira fase da pesquisa a turma
participou integralmente, contudo, apenas 03(trs) alunos, foram escolhidos para participar
da segunda etapa, com base nos perfis observados na primeira etapa. Foi escolhido um
aluno com perfil de conhecimento muito bom, outro com perfil mdio e um ltimo com
perfil fraco. As ferramentas para coleta de dados foram aplicadas como segue. A
colaborao do professor da disciplina de matemtica desta turma foi de grande valia para
efetiva aplicao da pesquisa, fato que criou condies favorveis para a aplicao das
atividades.
A pesquisa foi desenvolvida qualitativamente, com base na Teoria dos Construtos Pessoais
de Kelly. A pesquisa procura aspectos relacionados aprendizagem da geometria da
natureza e seus objetivos especficos procuram investigar o nvel de percepo dos alunos
sobre esta nova geometria. Visando uma anlise dos vrios aspectos envolvidos na pesquisa
e interveno, foram utilizados diferentes instrumentos de coleta de dados, sendo o principal
a matriz de repertrio.
A tcnica da matriz de repertrio permite uma anlise tanto qualitativa como quantitativa
dos dados coletados, que posteriormente podem fornecer elementos para uma discusso dos
sistemas de construtos dos alunos pesquisados e de suas mudanas conceituais. O outro
instrumento utilizado foi um questionrio diagnstico, aplicado no primeiro dia da
interveno, com a inteno de diagnosticar as concepes prvias dos alunos a respeito
tanto da geometria euclidiana tanto sobre a Geometria Fractal.

66

2.2 Interveno didtica


A interveno consistiu de 2 (duas) etapas distintas: a primeira (A), consistiu de discusses
relacionadas geometria euclidiana, utilizao do software Cabri Geomtre e de materiais
concretos e foi realizada em forma de seminrios sendo um para a geometria euclidiana e
outro versando sobre a geometria fractal, objeto de estudo da pesquisa, foi ainda realizada
uma diagnose dos conhecimentos prvios dos alunos com relao caracterizao das
formas geomtricas construdas pelo homem e pela natureza. Nesta etapa da diagnose os
alunos responderam a questes abertas visando observar caractersticas geomtricas em
diferentes objetos construdos pelo homem e pela natureza.
O primeiro seminrio foi para apresentar textos, filmes, construes concretas, resolues
de exerccios bsicos versando sobre geometria euclidiana, apresentao de recursos do
software Cabri Geomtre II, construes geomtricas euclidianas utilizando, rgua,
compasso, par de esquadros e atividades desenvolvidas com software de geometria
dinmica Cabri Geomtre II, dando posteriormente suporte para a etapa subseqente, que
foi o segundo seminrio, no qual foi apresentado o objeto da pesquisa. O formato da
segunda etapa (B), utilizou o Ciclo da Experincia de Kelly; tambm foi aplicada a matriz
de repertrio, individualmente com os 3 (trs) alunos. As etapas so detalhadas a seguir.

2.2.1 Primeira etapa


Esta etapa teve quatro encontros de quatro horas cada, com objetivo de investigar as
concepes prvias dos alunos em relao geometria euclidiana. Vale salientar que a
turma toda fez parte desta etapa. O primeiro momento foi a aplicao de um questionrio,
no qual as respostas eram dissertativas, com intuito de se obter um panorama acerca dos
conhecimentos prvios dos alunos em relao s geometrias por eles estudadas at o
momento. Foi introduzido tambm o estudo e utilizao do Software Cabri Geometre,
atravs de roteiros de atividades. Ainda nesta etapa foram escolhidos 3 (trs) alunos, aos
quais seria aplicada a tcnica da matriz de repertrio. Vale frisar que a escolha destes alunos
contou com a colaborao do professor responsvel pela turma. As respostas dos alunos
foram analisadas logo aps a aplicao do questionrio, com o objetivo de direcionar a

67

seqncia da segunda etapa. Com o intuito de analisar o grau de articulao que foram
organizados em relao s formas e processos construdos pelo homem e a natureza,
categorizamos em 8 (oito) categorias as respostas dos estudantes ao questionrio.
2.2.1.1 Etapa A
Nesta etapa foram trabalhados o filme Donald no pas da matemgica e os seguintes
textos: nmero de ouro publicado na revista sala de aula - a revista do ensino mdio,
edio de n.6, ms novembro, da Editora Abril, Pathernon publicado na revista Projeto
escola e cidadania da Editora Brasil e captulos do livro A divina proporo, do autor
HUNTLEY, H.E, da editora UNB, ano 1985., atividades envolvendo construes manuais
com material de desenho, utilizando exerccios do livro didtico Desenho GeomtricoIdias e imagens volumes de 1 at o volume 4, autora Snia Jorge da Editora Saraiva,
fichas de atividades da disciplina de Desenho Geomtrico do curso de Licenciatura Plena
em Matemtica da Universidade Federal Rural de Pernambuco-UFRPE. As atividades
foram desenvolvidas no laboratrio de Matemtica, devido boa estrutura fsica e de
materiais de desenho. Este conjunto de atividades foi desenvolvido em duas aulas de 50 min
cada. Ao final foi aplicado um questionrio composto por 8 (oito) perguntas versando sobre
geometria, apresentadas no Quadro 01.
Quadro 01- Questionrio Diagnstico
QUESTO 01

O que significa geometria para voc?

QUESTO 02

Que tipos de geometrias voc conhece?

QUESTO 03

Das que voc conhece, cite alguns exemplos de suas construes?

QUESTO 04

Qual a utilidade prtica da geometria na sua viso?

QUESTO 05

Voc acha que as geometrias que voc conhece so capazes de descrever as formas
construdas pelo homem?

QUESTO 06

E as formas construdas pela natureza? Podem ser tambm descritas pelas geometrias
que voc conhece?

QUESTO 07

O que voc entende por dimenso em relao geometria?

QUESTO 08

D um exemplo de dimenso nas geometrias que voc conhece.

68

As respostas dos alunos foram analisadas logo aps este momento, visando planejar a etapa
B. Observar a articulao dos alunos em relao s propriedades e processos de construes
geomtricas por eles conhecidas. Cada um destes processos e propriedades seriam
abordados ao longo das fases do Ciclo da Experincia. Com intuito de analisar o grau de
articulao estabelecido entre as geometrias e seus processos de construes de objetos
conhecidos pelos alunos pesquisados em questo, as respostas referentes a cada questo
foram classificadas em 8 (oito) categorias, apresentadas a seguir, no Quadro 02.

Quadro 2 - Categorizao das respostas ao questionrio diagnstico


A

Responderam de forma superficial, dando nfase as formas e medidas.

Citaram a geometria plana, espacial e analtica.

Relacionaram as formas geomtricas com a geometria adequada para descrev-las.

Responderam de forma evasiva ou inadequada.

E
F

Sim 45%, No 55%.


Responderam corretamente em relao aos objetos construdos pelo homem e
equivocadamente em relao aos objetos construdos pela natureza.

Responderam com base nas formas euclidianas.

Citaram exemplos de figuras e processos de construes feitas pelo homem.

O resultado desta anlise est representado nas figuras 13 at 20, apresentadas adiante.
Nestas figuras encontram-se 08 (oito) grficos, cada um referente a uma questo do
questionrio, a partir da analise dos grficos foi decidido seriam abordados caractersticas
fractais na etapa seguinte visando estabelecer uma viso de como os alunos percebem ou
no a geometria e processos construdos pela natureza.
Quadro 03- Respostas dos alunos a 1. pergunta do questionrio

QUESTO 01
FORMAS

10

50%

MEDIDAS

15%

DIMENSO

15%

ARTE

5%

15%

NO RESPONDERAM

69

Grfico 01- respostas dos alunos a questo 01


Quadro 04- Respostas dos alunos a 2. pergunta do questionrio

QUESTO 02
ANALTICA

11

55%

ESPACIAL

14

70%

PLANA

20

100%

Grfico 02- respostas dos alunos a questo 02

Grfico 03- respostas dos alunos a questo 02

Grfico 04- respostas dos alunos a questo 02

70

Quadro 05- Respostas dos alunos a 3. pergunta do questionrio

QUESTO 03
CONSTRUES NATUREZA
CONSTRUES HOMEM

5%

19

95%

Grfico 05- respostas dos alunos a questo 03

Quadro 06- Respostas dos alunos a 4. pergunta do questionrio

QUESTO 04
RESPOSTA EVASIVA

20%

RESPOSTA INADEQUADA

15%

13

65%

RESPOSTA ADEQUADA

Grfico 06- respostas dos alunos a questo 04

71

Quadro 07- Respostas dos alunos a 5. pergunta do questionrio

QUESTO 05
SIM

11

55%

NO

45%

Grfico 07- respostas dos alunos a questo 05

Quadro 07- Respostas dos alunos a 5. pergunta do questionrio

QUESTO 06
SIM

15

75%

NO

15%

NO SOUBE RESPONDER

10%

Grfico 08- respostas dos alunos a questo 06

72

Quadro 08- Respostas dos alunos a 6. pergunta do questionrio

QUESTO 07
CITARAM AS DIMENSES EUCLIDIANAS

11

55%

30%

15%

CITARAM DIMENSES NO EUCLIDIANAS

NO SOUBE RESPONDER

Grfico 09- respostas dos alunos a questo 07

Quadro 09- Respostas dos alunos a 7. pergunta do questionrio

QUESTO 08
CONSTRUES HOMEM

19

95%

CONSTRUES NATUREZA

5%

Grfico 10- respostas dos alunos a questo 08

73

2.2.1.2 Etapa B
2.2.1.2.1 Antecipao

Na fase de antecipao que consiste em apresentar o objeto de estudo, o aluno toma


conhecimento do evento a ser vivenciado e constri alguma rplica deste evento a partir da
estrutura do seu sistema de construtos.
O conjunto de atividades realizadas nessa fase ocorreu em forma de trs encontros, com
atividades individuais, em horrio da disciplina. O objetivo seria dar suporte ao aluno, no
sentido de que ele poderia prosseguir com a pesquisa, isto , com ida aos laboratrios de
matemtica e informtica, para iniciar o primeiro contato com o objeto de estudo da
pesquisa, respondendo uma atividade que consistia em observar as formas de objetos que
estavam dentro e fora da sala de aula. A idia era que eles pudessem ter contato e
perceberem como o homem e a natureza fazem as suas construes. Prosseguindo, eles
executaram a segunda atividade com rgua e compasso, que seria a construo da poeira de
Cantor, sem ter ainda tido contato com a geometria fractal.

O segundo encontro desta etapa prosseguiu no laboratrio de informtica, com objetivo de


executar as atividades com o software Cabri.
2.2.1.2.2 Investimento, encontro e confirmao

Nas fases de investimento, encontro e confirmao foram abordadas as principais


propriedades da geometria fractal, que so: dimenso fractal, auto-similaridade e
complexidade. A abordagem de cada caracterstica, foi iniciada com a leitura e discusso de
textos, apresentaes de trabalhos em Power Point versando sobre o tema, preparao e
realizao de atividades experimentais. Cada abordagem das caractersticas dos fractais foi
seguida por anlise dos alunos participantes. As realizaes das atividades consistem da fase
de investimento, na qual se busca o engajamento dos alunos no evento a ser vivenciado. A

74

anlise dos resultados consistiu na fase de encontro. Nessa fase os alunos responderam aos
questionamentos feitos pelo pesquisador, sobre quais seriam as caractersticas, observadas
sobre os fractais nas atividades propostas (anexos 1, 2, 3. 4, 5 e 6). Os alunos tiveram 30
minutos para discusso em cada uma das abordagens e, aps a discusso, se reuniam com o
pesquisador e chegavam a um consenso. As concluses dos alunos foram registradas no
prprio texto da atividade.
Na fase de confirmao do Ciclo da Experincia, aps os consensos dos alunos, o
pesquisador conduziu uma discusso com os trs alunos, na qual socializaram suas
concluses, as caractersticas observadas foram citadas de forma relevantes e os aspectos
equivocados foram corrigidos pelo pesquisador.

Aps estas etapas os alunos passam fase da reviso construtiva, que ser descrita a seguir.
A estruturao das trs abordagens a partir dos mesmos procedimentos aplicados a
diferentes propriedades teve como objetivo facilitar a percepo dos alunos sobre os
aspectos comuns entre elas uma vez que de acordo com a Teoria dos Construtos Pessoais,
um dos pressupostos terico-metodolgicos desta pesquisa que os indivduos alteram seus
sistemas de construtos medida que tm novas experincias, isto chamado de temas
recorrentes, que auxiliam na construo de rplicas dos eventos j vivenciados (KELLY,
1963).
2.2.1.2.3 Reviso construtiva

A reviso construtiva a fase onde o indivduo toma conhecimento das mudanas


cognitivas operadas no fechamento do Ciclo da Experincia. A matriz de repertrio foi
aplicada aos trs alunos neste momento, com o objetivo de investigar se no sistema de
construtos dos alunos pesquisados houve mudanas aps a interveno didtica.
Uma vez apresentada todas as atividades planejadas para o Ciclo da Experincia, faz-se
necessrio entender como foi programada a interveno didtica em sua totalidade, com
intuito de facilitar o entendimento do Ciclo apresentamos abaixo esquema das atividades

75

realizadas visando contemplar o Ciclo da Experincia. Nesta figura ser observado que a
etapa A, aparece diferenciada das demais, pois ela foi planejada como etapa de diagnose.
A etapa B, por sua vez, contempla na sua totalidade o Ciclo da Experincia de Kelly,
iniciando pela etapa antecipao, onde se tem o contato com o objeto de estudo da pesquisa,
nas etapas investimento, encontro e confirmao, so aplicadas as atividades visando
contemplar o proposto nos objetivos da pesquisa que introduzir o conceito de geometria
fractal, discutidas e gravadas as observaes e concluses dos alunos, aplicao novamente
da Tcnica da Matriz de Repertrio.

ETAPA A
Apresentao do Trabalho de
pesquisa
Aplicao do Questionrio
Diagnstico

ETAPA B
Fase 01
(Encontros Individuais)
Aplicao da Tcnica
Matriz de Repertrio
Fase 02
Aplicao das atividades
visando estudo das
caractersticas da geometria
fractal.
Fase 03
Discusso com os alunos e
registro das suas concluses.

Fase 04
Exposio do tema da
pesquisa e discusso e
consenso.
Fase 05
(Encontros Individuais)
Aplicao da Tcnica da
Matriz de Repertrio

76

2.3 Experimentos didticos


Na interveno didtica, durante o Ciclo da Experincia foram utilizadas 6 atividades, sendo
que as duas apresentadas a seguir foram repetidas, pois no primeiro momento etapa (A), os
alunos ainda no tinham tido contato com o objeto da pesquisa.
As seguintes atividades foram propostas:
2.3.1 Atividade 1 - O que Geometria Fractal ?
1) Identificar e listar alguns objetos presentes na sala de aula, associando as suas formas s
das figuras geomtricas euclidianas conhecidas.
Objetos Observados

Figuras Associadas

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

2) Repetir a observao, tomando agora como base reas livres que voc conhea (parques,
jardins, quintais, etc.), associando, mais uma vez, as suas formas, aproximando-as de
formas geomtricas euclidianas conhecidas.
Objetos Observados

Figuras Associadas

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

77

Resultados Observados
Antes de apresentar a Geometria Fractal ao grupo, esta atividade, de forma intuitiva, props
a identificao da necessidade de outra geometria, que no a euclidiana para descrever as
formas encontradas na natureza, j que as demais, construdas pelo homem, tm
reconhecidamente formas euclidianas.
Para esta identificao foi solicitado ao grupo que listasse alguns objetos observados dentro
e fora do ambiente da sala de aula relacionando-os s formas euclidianas. Os resultados
desta investigao foram os seguintes:
Ambiente

Objetos Observados

Figuras Associadas

Dentro da

Quadro Negro

Retngulo

Mural

Retngulo

Lata de Lixo

Cilindro

Armrio

Paraleleppedo

Lmpadas

Cilindros

Assento da Mesa

Quadrado

Cano

Cilindro

Tampo da Fechadura

Crculo

Porta

Retngulo

Fora da

Favo de Mel

Hexgono

Sala de
Aula

Miolo das Flores

Crculo

Tronco da rvore

Cilindro

Frutas (laranja, ma, uva)

Esferas

Estrela do Mar

Polgono Estrelado

Gota

Retas e Crculos Concorrentes

Ptala

Retas e Crculos Concorrentes

Olhos dos Animais

Ovais

Sala de
Aula

Aps a simples listagem os alunos justificaram a imperfeio das formas geomtricas


encontradas na natureza pelo fato de possuirem "... irregularidades prprias dela mesmo" e,
ainda " As formas euclidianas so criadas pelo Homem, so fruto de generalizaes".

78

Atingido o objetivo primeiro da atividade, foi feito o seu fechamento ressaltando a


importncia da descoberta que eles prprios evidenciaram: a necessidade de uma "outra"
geometria que descreva este "quase" euclidiano observado. Alm disso foi ressaltada a
caracterstica de auto-similaridade dos fractais, exemplificada pela couve-flor, os brcolis e
os galhos das rvores e mostrados alguns exemplos de fractais mais simples nas
transparncias.
2.3.2 Atividade 2 - Conjunto de Cantor
O Conjunto ou Poeira de Cantor considera um segmento de reta, dividido em trs partes
iguais, sendo retirado o tero central. De cada um dos dois segmentos restantes procede-se
da mesma forma anterior, isto dividindo-os em trs partes iguais e retirando-se os teros
mdios. O processo de dividir os segmentos e de retirar o pedao intermedirio prossegue
infinitamente. O Conjunto ou Poeira de Cantor, criado por George Cantor (1845-1918),
o conjunto de segmentos restantes. Este conjunto tem a cardinalidade do no enumervel,
no vazio, totalmente desconexo, no possui pontos isolados, sendo uma das mais simples
construes fractais e o mais interessante. Este conceito de conjunto era algo incomum na
Matemtica no que diz respeito s dimenses uma vez que sob a tica euclidiana s era
possvel pensar em dimenses inteiras. Talvez por esse motivo e por ser um modelo de fcil
construo, um exemplo trivial ao se tratar a teoria dos fractais.
Uma opo didtica para a construo desse fractal utilizando o Teorema de Tales na
diviso de um segmento em partes iguais, aproveitando o uso de instrumentos de desenho.
Essa construo muito til para representar nmeros racionais na reta real.
Inicialmente vamos explorar como dividir um segmento AB em n partes iguais.

Figura 14 diviso segmento AB em npartes iguais

79

1. Traa-se uma semi-reta AC distinta de AB.


2. Toma-se os pontos P0, P1,..., Pm na semi-reta AC tal que P0=A, P0P1 P1P2,..., Pm1Pm.

3.Seja ra reta PmB.


4.Pelos pontos P1, P2,..., Pm-1, Pm traa-se retas paralelas a r, obtendo-se os pontos Q1, Q2,
..., Qm-1, no segmento AB.
Pelo corolrio anterior tem-se
5. AQ1 Q1Q2 ... Qm-1 Qm
Considera-se um segmento qualquer AB a ser dividido em trs partes iguais. No processo
acima se toma os pontos A = P0, P1, P2, P3 = C. Une-se C a B e por P1 e P2, conduza
paralelas a AC determinando os pontos Q1, e Q2 que so os teros mdios do segmento AB.
Obtm-se assim os segmentos AQ1 e Q2B que permanecem e o intermedirio Q1Q2 que
excludo. Tem-se assim o algoritmo de construo do fractal. Basta repetir o processo
iterativamente.

Repetindo-se sucessivamente obtm-se a seqncia abaixo.

80

Figura 15 finalizao da construo

Para se determinar dimenso do Conjunto ou Poeira de Cantor considera-se o


comprimento do segmento inicial AB medindo L unidades. Cada segmento na primeira
iterao tem comprimento d =

L
. Assim,
3

no quadradinhos N(n)

L
3

L
A1 =
3

L
A2 = 2
3

33

L
A3 = 3
3

Na

32

...

...

...

...

N(n)=2n

L
An = n
3

L
2
AT = N (n). An (n) = 2 . n = D .LD
3
3
n

Para que haja significado deve-se ter


n

2
D =1
3

em qualquer iterao, donde


2 = 3D.
aplicando-se logaritmo aos dois membros da igualdade e isolando D obtm-se
D=

log 2
= 0,6309... .
log 3

81

Nota-se aqui um primeiro objeto construdo no mundo real ou matemtico cuja dimenso
um nmero fracionrio entre 0 e 1.
Resultados Observados
Mais uma vez s voltas com interaes, o grupo experimentou a construo do "conjunto de
Cantor". Novamente atravs das instrues passadas pela ficha da atividade os alunos
chegaram ao objetivo imaginado.
Observando o desenho conseguido, responderam que este processo produziria "segmentos
muito pequenos" na 5 interao, "pontos, praticamente" na 10 interao e "poeira" na 100,
ou "segmentos diminutos, cada vez mais prximos". Em resumo, o resultado sempre
similar ao seu gerador: a caracterstica da auto-similaridade evidenciada.
Solicitados a preencher uma tabela, o resultado foi o mostrado a seguir:
Interao

Comprimento de cada
Nmero de Segmentos
Segmento

Comprimento Total

1/3

2/3

1/9

4/9

1/27

16

8/27

1/81

32

16/81

1/243

64

32/243

1/729

128

64/729

Facilmente foi identificada a lei de formao de cada valor de cada coluna:


Interao

Comprimento de cada
Segmento

Nmero de Segmentos

Comprimento
Total

1 / 3n

2n

2n / 3n

Concluindo a aplicao, foi identificada como implicao destas leis de formao: "Quando
n cresce: o crescimento cai, o nmero de segmentos sobe e o comprimento tende ao

82

infinito, quando n tende ao infinito. Este fato revela uma dimenso menor do que a
unidade: a dimenso fracionria, caracterstica dos fractais.
2.3.3 Atividade 3- Tringulo de Sierpinski I
Atravs desta atividade os alunos do Ensino Mdio, alm de conhecerem o Tringulo de
Sierpinski, uma imagem fractal bem conhecida, podero associ-la a conhecimentos j
adquiridos em outros tpicos da Matemtica.
1. Conectar os pontos mdios dos lados dos tringulos como mostrado na 1 interao
j desenhada, apenas nos trs "sub-tringulos" formados a partir dos cantos da
figura;
2. Repetir a instruo por mais 3 vezes (mais 3 interaes), lembrando que a cada
estgio cada tringulo conduzir a 3 "sub-tringulos" com o comprimento do lado
igual metade do que os originou;
3. Contar os pontos cuidadosamente; cada vrtice de cada "sub-tringulo" em cada um
dos 4 primeiros estgios coincidir com um dos pontos da folha;
4. Verificar que a figura resultante dever apresentar 81 pequenos tringulos, que
representa o quarto estgio da construo do Tringulo de Sierpinski; sombrear estes
tringulos;
5. Discutir com o grupo:
=> Imaginar a repetio do processo. Visualizar e descrever como a figura muda. Se o
processo continua sem fim, o que acontece ?
=> O que aconteceria com o tringulo maior (original) depois de 4 interaes se o algoritmo
fosse mudado para desenhar os novos "sub-tringulos" apenas no tringulo do centro da
figura ?

83

Atividade 4 Calculando a Dimenso fractal atravs do mtodo Box-Counting.


A Geometria Fractal tem o objetivo de medir a dimenso dos sistemas complexos.
Fenmenos que no tenha uma escala caracterstica de medidas so denominados sistemas
complexos. Fenmenos como terremotos, tornados, crescimento populacional e outros que
podem ocorrer em vrias escalas so sistemas complexos. Os objetos e processos fractais
so caracterizados pelas seguintes propriedades: so auto-similares, isto significa dizer que
as partes de um objeto ou processo fractal so semelhantes ao objeto ou processo todo;
apresentam dependncia de escala, ou seja a medida de uma grandeza fractal depende da
escala na qual a grandeza medida. Essas propriedades podem ser descritas
quantitativamente atravs do parmetro denominado dimenso fractal. Essa dimenso que se
caracteriza por ser fracionria, ou seja, no pertence s dimenses dos objetos Euclidianos,
pode ser determinada por diferentes mtodos, so eles: dimenso de auto-similaridade,
dimenso de capacidade, dimenso por contagem de caixa (box-counting), dimenso de
correlao, dimenso de informao e dimenso de Hausdorff-Besicovich.
Objetivo: Determinar a dimenso de objetos fractais por diferentes mtodos.
Clculo da dimenso de auto-similaridade:
A dimenso de auto-similaridade de um objeto fractal descreve quantos novos pedaos
geometricamente similares ao objeto todos, so observados quando a escala de observao
reduzida de um certo fator. Assim, ao se reduzir a escala por um fator F forem observados N
pedaos similares ao original, permite-se definir a dimenso de auto-similaridade da
seguinte forma:
d auto-similaridade = log N / log F, onde N = n de pedaos similares do original.
F = fator de escala
Dimenso fractal por contagem de caixas (Box-counting)
O mtodo da dimenso fractal por contagem de caixas (box-counting) consiste em cobrir o
objeto fractal com N(r) caixas de maneira que elas contenham pelo menos um ponto do
fractal. Modifica-se o tamanho das caixas e repete-se o procedimento. Aps repetir-se vrias

84

vezes o procedimento traa-se um grfico do logaritmo de N(r) em funo do logaritmo de


1/r e determina-se a dimenso fractal pela inclinao do grfico. O mtodo para contar as
caixas pode ser realizado manualmente ou por programas que utilizam imagens digitalizadas
tipo arquivos preto e branco.
i.

Construa um grfico duplo logaritmo para N (r) versus 1 / r. Use o


programa Excel para construir o grfico;

ii.

Trace a reta que melhor se ajuste aos pontos (mtodo dos mnimos
quadrados). Use o programa Excel para ajustar os pontos;

iii.

Determine o coeficiente angular da reta. Esta inclinao a dimenso


fractal;

D Box-counting = (In N (r n+1) In N (rn)) / (In (1/ r n))


Outras Dimenses de Coberturas: As Dimenses de Capacidade de Hausdorff
Besicovintch.
A dimenso de capacidade calculada de maneira semelhante dimenso de contagem por
caixas, sendo que no caso da dimenso de capacidade o objeto fractal coberto com bolas
de diferentes tamanhos, que podem ser sobrepostas.
Uma outra dimenso de cobertura a dimenso de Hausdorff-Besicovitch. A dimenso de
Hausdorff-Besicovitch (H-B) de uma maneira semelhante dimenso de capacidade
definida cobrindo-se o fractal com a unio de Ai subconjunto cada um dos quais com um
dimetro menor ou igual a r (r o dimetro do maior subconjunto). A medida da dimenso e
H-B obtida no limite quando o dimetro dos subconjuntos que cobrem o fractal tende a
zero. Nesta condio a medida do conjunto definida por h (S, r) = inf (dimetro Ai)s
apresenta um nico valor finito e no nulo para S, que denominado de dimenso de H-B.
Determinao computacional da dimenso fractal por Box-counting (programa
Winfeed):
Abrir a imagem do DLA no programa Winfeed (escolha a opo raiz.Bmp).

85

Clique na opo Box-counting


Clique em Calculate
Este procedimento permite o programa calcular a dimenso fractal pelo mtodo Boxcounting.

ATIVIDADE 5 Observao e clculo da dimenso fractal de um galho de arvore


utilizando o mtodo Box-counting e softwares de geometria dinmica.
Muitos matemticos procuram entender e compreender os fenmenos que ocorrem na
natureza. Vamos observar a imagem abaixo:

Figura 16- ramificaes galho de rvore

Figura 15 - Galho de rvore desfolhada.

Relate com as suas palavras o que voc observou na foto acima e quais conceitos
geomtricos esto relacionados nesta foto de um galho de rvore?
a. possvel construir o galho da rvore da pagina anterior com rgua e compasso?
Mas antes, mea com o transferidor ou com o compasso quais ngulos so formados
pelos galhos da rvore.

86

Relate o que voc observou na construo com rgua e compasso? Quais conceitos
geomtricos esto relacionados na construo deste galho de rvore?
b. Vamos construir agora a mesma figura com o Cabri-Gomtre II? Relate o que voc
observou na construo da figura com os softwares de geometria dinmica.
c. Investigue a evoluo do nmero de segmentos e registre os valores que obteve em
uma tabela. O que podemos dizer sobre o nmero de segmentos em relao s
iteraes?
d. Encontre uma frmula que permita calcular o nmero de segmentos da n-sima
iterada.
e. Existe uma seqncia? Se existir, esta limitada ou no? convergente?
f. Quantos galhos a figura ter na n-sima iterao?
g. Faa agora um estudo sobre o comprimento dos segmentos relacionando com as
interaes. O que ocorre com o comprimento dos segmentos em cada iterao?
h. Tente encontrar uma frmula que permita calcular o nmero de segmentos da
n-sima iterada.
i. Para onde tende a medida dos galhos?
j. Faa um estudo do comprimento total da seqncia com n iteraes.
Observando o comprimento total da seqncia com n iteraes, o que podemos afirmar?
k. Calcule a dimenso do fractal (rvore)?

2.3.6 Atividade - Esponja de Menger

Nesta atividade explorou-se contagem, rea, permetro e volume de um dos mais


complexos fractais, a Esponja de Menger, os alunos ao final desta atividade construram
uma representao com cubinhos de madeira.
Segue o estudo da contagem dos cubos de uma esponja de Menger. Inicia-se com um
cubo; seja de aresta 1 (unidade). Ento o dividi-se o mesmo em 27 cubos usando planos

87

secantes ortogonais s faces. Esses cubos devem possuir aresta (1/3)u. Retira-se o cubo do
centro e os cubos centrais de cada face.
Concluso para o nvel 1 (Fig.17):
Cubos removidos = 7, cubos restantes = 20.
Para o nvel 2 (Fig. 18), iterando, em cada um dos 20 cubos restantes, feita uma nova
remoo de 7 pequenos cubos (aresta (1/3)2 u), portanto so retirados, no nvel 2, o nmero
de 7 + 7.20. Desde que, em cada um dos 20 pequenos cubos, sobraram 20 cubos menores,
conclumos que ao nvel 2 existem 202 cubos menores.

Figura 17 Nvel 1
Figura 18 Nvel 2

Em continuao, ao nvel 3, iterativamente, sero removidos 7.202 cubos de aresta (1/3)3 u.


Como ficam 20 em cada um, teremos como total restante 203 cubos (de aresta (1/3)3 u).
Assim , em resumo, temos a tabela de contagem:
Nvel

........ n

Cubos removidos

7.20 7.202 .........7.20n-1

Cubos restantes

20

202

203

......... 20n

88

Volume na Esponja

Figura 19 - Esponja de Menger

Seja V o volume do cubo inicial. Como dividimos em 27 cubos (de aresta (1/3)u). Segue
que o volume de cada um, ao nvel 1, (1/127) V; mas como se retira 7 deles ao todo se
removeu corpos com volume 7 (1/27) V e sobram (20/27) V.
Analogamente, ao nvel 2, cada cubinho tem volume (1/272) V, portanto, retiramos nessa
iterao 7.20. (1/272) V; ficamos, ento , ao nvel 2,com o volume restante
V 7.(1/27) V 7.20 .(1/272) v= [(272 7.27 7.20)/ 272] V = {[27(27-7)- 7.20] / 272}V =
[ (27.20 7.20)/ 272] V = [(27-7) 20/272] V = (20/27)2 V
Este resultado poderia ser encontrado mais rpido diretamente (*) pois se ficaram 202
cubinhos, e cada um tm volume (1/27)2 ele segue. Da mesma maneira , ao nvel 3, ter-se-
o volume (20/27)3 V, observando os volumes respectivamente para o nvel 0, 1, 2 e 3, dados
por V, (20/27)n V.
(*) S feito como sugesto interessante de clculo a ser explorado.

89

Analisando o volume do fractal

Como (20/27) 1, a cada nova iterao, o volume diminui em 7/27, aproximadamente 26%;
portanto, o volume do fractal tende a zero, cuja interpretao pode ser a seguinte: as
perfuraes na esponja vo aumentando tanto que a esponja tende a desaparecer em volume.
reas na Esponja
Estudemos agora as reas das superfcies em cada nvel da esponja. Seja F a rea de cada
face do cubo inicial, ou que a rea da superfcie total do cubo 6 F. Desde que se divida em
27 pequenos cubos e se retira o cubo central e os 6 cubos dos centros das faces fazendo 3
perfuraes conclumos que: Em cada face perde-se (1/9) F , fornecendo a perda total de 6
(1/9) F;
Entretanto, se ganha 24 (Fig. 29) novos quadrados para a superfcie, ainda que nas
perfuraes, portanto, aumenta-se a rea em 24 (1/9) F.

Figura 20- Cubos restantes

Fig. IV-4

Em resumo, temos a rea da esponja no nvel 1 dada por:


6F 6(1/9) F + 24 (1/9) F = [( 54 6 + 24) / 9] F = 8F
Continuando a remoo dos cubos sempre da mesma forma, em todas as iteraes, passa-se
de uma rea de 6 unidades para uma rea de 8 unidades. Pode-se afirmar que em cada nvel
a rea 4/3 (equivalente a 8/6) da rea do nvel anterior. Em conseqncia, no limite a rea
total da superfcie da esponja de Menger tende ao infinito (4/3 1).

90

CAPTULO 3
ANLISE DOS DADOS

91

3. ANLISE DOS DADOS


O objetivo neste captulo foi de analisar os dados obtidos na aplicao da interveno
didtica.

3.1 Anlises dos dados coletados


Como mencionado anteriormente, as informaes foram coletadas atravs de trs
instrumentos: o questionrio diagnstico aplicado na etapa A, o teste da matriz de repertrio
e os registros dos consensos dos trs alunos durante a aplicao das atividades na etapa B da
interveno didtica. O fluxograma abaixo explicita as fases do Ciclo da Experincia de
Kelly (etapa B) nas quais esses instrumentos foram aplicados, bem como seu objetivo em
cada momento.

Concluses

92

3.1.1 Registros dos consensos


Os consensos formados pelos trs alunos durante as abordagens na interveno didtica,
foram analisados tendo em vista a sua evoluo ao longo do processo.
3.1.2 Anlise dos pr e ps-testes e das matrizes de repertrio
A anlise dos pr e ps-testes e as matrizes de repertrios constituram as principais fontes
de informaes sobre a estrutura cognitiva dos alunos em relao s caractersticas dos
fractais estudados nas abordagens da interveno didtica. A tabela abaixo mostra, de
maneira categorizada, as respostas dos trs alunos participantes de todas as fases da
pesquisa, antes e aps a interveno didtica. A resposta de cada aluno pode ser encontrada
nos anexos 07, 08 e 09.
Quadro 10 Respostas ao questionrio diagnstico, antes e aps a interveno.
Pergunta
Pr-teste (A B C)
Ps Teste (ABC)
O
que
significa
geometria para voc?

Responderam de forma superficial,


dando nfase a formas e medidas.

Que tipos de geometria


voc conhece?
Das que voc conhece,
cite alguns exemplos de
suas construes?
Qual a utilidade prtica
da geometria na sua
vida?
Voc acha que as
geometrias que voc
conhece so capazes de
descrever as formas
construdas pelo homem?
E as formas construdas
pela natureza? Podem ser
tambm descritas pelas
geometrias que voc
conhece?
O que voc entende por
dimenso em relao
geometria?
D um exemplo de
dimenso nas geometrias
que voc conhece.

Citaram as geometrias euclidianas


(Plana,Espacial e Analtica).
Citaram corretamente construes de
acordo.

Responderam de forma coesa, todos


citaram,alm
das
formas
conhecidas,citaram vrias estruturas
fractais
Alm das j citadas no pr-teste, todos
citaram a geometria Fractal.
Citaram corretamente construes de
acordo.

Responderam de forma evasiva ou


inadequada.

Responderam
conceituando
geometria da natureza.

Todos os trs responderam no,mas o


aluno A observou que a geometria
euclidiana auxilia no entendimento.
Sim 45%,No 55%.
Responderam corretamente em relao
aos objetos construdos pelo homem, e
equivocadamente em relao aos
objetos construdos pela natureza.

Responderam corretamente em relao


aos objetos construdos pelo homem, e
em relao aos objetos construdos pela
natureza.

Responderam euclidianamente.

Responderam
euclidianamente
utilizando a geometria da natureza.

Citaram exemplos de figuras e


processos de construes feitas pelo
homem.

Citaram exemplos de figuras e


processos de construes feitas pelo
homem e aps a interveno citaram
estruturas fractais com dimenses
fracionrias.

93

Na anlise da matriz de repertrio se buscou identificar como os alunos constroem suas


idias sobre a geometria das estruturas naturais e construdas pelo homem, antes e aps a
interveno didtica. Como descrito na metodologia, foi estabelecida uma escala numerada
entre 1 e 5, sendo a pontuao 1 referente a duas estruturas mais semelhantes e a pontuao
5 a estrutura que mais diferiu das duas primeiras. O procedimento foi repetido diversas
vezes para vrias trades de estruturas criadas pelo homem ou pela natureza at ser obtido
um razovel nmero construtos. As tabelas abaixo mostram as matrizes de repertrios
construdas pelos alunos A, B e C, antes e aps a interveno didtica. interessante
lembrar que as matrizes so construdas em resposta a seguinte pergunta: Quando voc
pensa em geometria, o que vem em sua mente?
Aluno A Matriz de repertrio Pr-teste
ALUNO-A
PR-TESTE

RETA

CRCULO LOSANGO RETNGULO PONTO

CUBO

DIMENSO

ADIMENSIONAL

REA

VOLUME

DIAGONAIS

Inexistncia de REA
Inexistncia de
VOLUME
Inexistncia de
DIAGONAIS

LADOS

COMPRIMENTO

Inexistncia de LADOS
Inexistncia de
COMPRIMENTO

Aluno A Matriz de repertrio Ps-teste


ALUNO-A
PS TESTE

BROCOLIS

FIGURAS
PLANAS

GALHOS DE
ARVORES

ESPONJA TRINGULO
FIGURA
DE
DE
COUVE
RELAMPAGO MENGER SIERPINSKI FLOR

DIMENSO
FRACTAL
AUTO
SIMILARIDADE

DIMENSO
EUCLIDIANA

COMPLEXIDADE

ITERAES
PROPRIEDADES
PROCESSOS
CONSTRUO
NATUREZA

OBJETOS
NATUREZA

1
1

1
1

SIMETRIA
CONSTRUES
SIMPLES
PROCESSO
SIMPLES
PROPRIEDADES
EUCLIDIANAS

OBJETOS
CONSTRUDOS
PELO HOMENS

94

Aluno B Matriz de repertrio Pr-teste


ALUNO- B
PR-TESTE
1

PONTO

RETA

TRINGULO

CUBOS

CIRCUN

CONES

NGULO

CILINDRO

PIRMIDES

DIMENSO
FRACTAL

DIMENSO
EUCLIDIANA

REA

NO AREA

VOLUME

DIAGONAIS

NO VOLUME
NO
DIAGONAL

LADOS

COMPRIMENTO

NO LADOS
NO
COMPRIMENTO

Aluno B Matriz de repertrio Ps-teste


ALUNO-B
PS TESTE

FRUTAS
FAVO DE MEL

ESTRELA
DO MAR

FIGURAS
PLANAS

GALHOS DE
ARVORES

FIGURA
RELAMPAG
O

ESPONJA
DE
MENGER

TRINGULO
DE
SIERPINSKI

1
1
DIMENSO
FRACTAL
AUTO
SIMILARIDAD
E

1
1
1
1

ITERAES

PROPRIEDADE
S PROCESSOS
CONSTRUO
NATUREZA

1
1

COMPLEXIDA
DE

OBJETOS
NATUREZA

1
1

1
5

5
DIMENS
O
EUCLIDI
ANA

SIMETRI
A
CONSTR
UES
SIMPLES
PROCESS
O
SIMPLES
PROPRIE
DADES
EUCLIDI
ANAS
OBJETO
S
CONSTR
UDOS
PELO
HOMENS

95

Aluno C Matriz de repertrio Pr-teste


ALUNO C
PR-TESTE

PONTO

RETA

QUADRADO

TRINGULO

NGULO

CIRCUNFER

PRESENA DE REA

AUSNCIA DE REA

DIMENSO

ADIMENSIONAL

COMPRIMENTO

SEM COMPRIMENTO

DIAGONAL

SEM DIAGONAL

PRESENA ARESTAS

AUSNCIA ARESTAS

LADO

SEM LADOS

Aluno C Matriz de repertrio Ps-teste

ALUNO- C
PS TESTE

FIGURAS
BROCOLIS PLANAS

GALHOS
DE
ARVORES

ESPONJA TRINGULO
FIGURA
DE
DE SIERPINSKI
RELAMPAGO MENGER

GOTA OLHOS
DOS
ANIMAIS

1
DIMENSO
FRACTAL
AUTO
SIMILARIDADE

5
DIMENSO
EUCLIDIANA

COMPLEXIDADE

ITERAES

SIMETRIA
CONSTRUES
SIMPLES
PROCESSO
SIMPLES

OBJETOS
CONSTRUDOS
PELO HOMENS

OBJETOS
NATUREZA

3.2 Categorizao dos dados das matrizes de repertrioComo j foi dito anteriormente,
trs alunos foram escolhidos na etapa A para participar dos momentos da interveno
reservadas construo das matrizes de repertrio, nas fases Antecipao e Reviso
Construtiva do Ciclo da Experincia de Kelly. Desta forma tem-se um total de seis matrizes
de repertrio para serem analisadas, duas a duas para cada aluno, como mostradas acima.
Aps a leitura das matrizes foi compilada uma lista com todos os construtos propostos
pelos alunos na construo das matrizes (Quadro 11). Cada construto est relacionado a
uma letra de nosso alfabeto para facilitar a organizao e a articulao entre as anlises dos
resultados dos trs alunos.

96

Quadro 11 Lista dos Construtos

A
B

rea
Auto-semelhana

Auto-similaridade

Complexidade

Comprimento

Construes simples

Diagonais

Dimenso euclidiana

I
J

Dimenso fractal
Formas geomtricas euclidianas

Iteraes

L
M

Lados
Mediatriz

Inexistncia de rea

Inexistncia de comprimento

Inexistncia de diagonal

Inexistncia de lados

Inexistncia de volume
Nvel de complexidade
Objetos construdos pelo homem

S
T
U
V

Objetos construdos pela natureza


Permetros

Processo simples

W
Z

Propriedades e processos construo natureza


Propriedades euclidianas

A1

Regularidade

B1

Seqncia

C1

Simetria
Superfcies

D1

Entre os construtos listados na tabela 06, apareceram com mais freqncia os construtos:
Dimenso fractal (I), Dimenso euclidiana (H), Iteraes (K), Complexidade (D), Autosimilaridade (C). A maior freqncia destes cinco construtos se justifica pelo fato deles

97

terem sido o foco dos trabalhos desenvolvidos nas etapas investimento, encontro e
confirmao durante a interveno didtica, dentre as combinaes priorizou-se aquelas
que envolveriam tais construtos.

98

CAPTULO 4
RESULTADOS DISCUSSES

99

4. RESULTADOS DISCUSSES
Neste captulo sero apresentados e discutidos os dados coletados atravs dos instrumentos
descritos na metodologia. So analisados

inicialmente os consensos produzidos pelos

alunos nas etapas investimento, encontro e confirmao do Ciclo da Experincia,


apresentaremos em seguida os resultados da anlise das matrizes de repertrio construdas
pelos trs alunos que participaram das fases de Antecipao e Reviso Construtiva.
4.1 Anlises dos pr e ps-testes.
4.2 Anlises das respostas dos alunos
As transcries das respostas dos alunos so apresentadas de forma resumida nos quadros I
para os questionamentos sobre a caracterstica auto-similaridade, no quadro II sobre a
caracterstica complexidade, onde eles discutiram as formas e processos como a natureza
constri seus objetos e para a caracterstica dimenso fractal o quadro III, na mesma ordem
em que foram coletados, em sua anlise procurou-se identificar os aspectos relacionados s
caractersticas da geometria fractal explicitados pelos alunos.
Nos quadros, apresentados a seguir, encontram-se as respostas dos alunos A, B e C em
relao aos questionamentos sobre a nova geometria e suas caractersticas. Essas respostas
foram registradas nas etapas investimento, encontro e confirmao do Ciclo da Experincia.
importante observar que as propriedades fractais enfocadas foram s seguintes: autosimilaridade, complexidade e dimenso fractal.

100

QUADRO I Respostas dos alunos ao questionamento sobre Auto-similaridade


Em relao caracterstica Auto- similaridade, o que ficou entendido por voc no
que se refere s construes da natureza?
ALUNO A
Observei que os objetos e construes da
natureza obedecem a processos auto- similares,
tanto de natureza euclidiana como de natureza
fractal, posso indicar a estrela do mar, que apesar
de ser um ser natural, podemos reproduzi-lo
euclidianamente e no seu centro podemos
construir um polgono de cinco lados, como foi
mostrado

no

filme

Donald

no

Pas

da

matemgica.
ALUNO B

As construes feitas pelo homem podem ser


ditas auto-semelhantes, mas no auto-similar,
pois auto-similaridade significa uma parte pode
representar o todo, j na semelhana as figuras
no podem ser quebradas, e suas dimenses se
mantm que no caso da auto-similaridade
depende do fator de escala.

ALUNO C

Meu entendimento sobre Auto-similaridade foi


que os processos e construes da natureza
obedecem a esta caracterstica, dando a entender
que todos os processos so auto similares, cito
como exemplo a costa da Inglaterra apresentada
numa das transparncias.

101

QUADRO II Respostas dos alunos a caracterstica Complexidade


Seu entendimento sobre complexidade contempla a geometria fractal?
ALUNO A

Sim, nas atividades realizadas na pesquisa, nos mostrou que os


processos e construes dos objetos da natureza so complexos
nas suas leis de formao, apesar de comearem com processos
simples,

iterao

de

alguns

fractais

chega

ser

incompreensvel no nvel em que estamos.

ALUNO B

Sim, meu entendimento sobre complexidade mudou, pois achava que


complexo significava difcil, mas aps o entendimento da geometria
fractal, a geometria da natureza, certificou que complexo no
complicado, mas sim que a partir de processos simples (iteraes)
podemos gerar belas, as figuras fractais.

ALUNO C

Meu entendimento sobre complexidade ficou um pouco confuso,


pois achava que complexidade seria, complexo mesmo, mas aps a
apresentao dos trabalhos, slides, figuras de objetos da natureza
(galhos de arvores, brcolis, etc.), pude perceber que complexo seria
apenas como os objetos so gerados pela natureza.

102

QUADRO III respostas dos alunos ao questionamento sobre Dimenso fractal


Aps a introduo do conceito de fractal, seu conceito sobre dimenso mudou?
ALUNO A

Sim, o conceito de dimenso que conhecia mudou radicalmente, pois


pude perceber que existem outras dimenses, que elas esto presentes
em todos os processos e objetos apresentados nas atividades e
discusses que versavam sobre geometria da natureza, um dos
exemplos que me chamou ateno foi Esponja de Menger.

ALUNO B
Meu conceito sobre dimenso mudou, como a geometria fractal
abriu minha mente, percebi que os processos e construes feitas
pela natureza, so diferentes e copiados pelo homem para suas
construes.

ALUNO C

Fiquei confuso para entender a dimenso fracionria, pois s


conseguia enxergar a dimenso fechada (euclidiana), mesmo
realizando as atividades e enxergando a dimenso fracionria,
fiquei surpreso, por que, como estvamos cegos a ponto de no
perceber esta geometria proposta por Benoit Mandelbrot, acho
que precisamos de mais atividades e exemplos para preencher
mais ainda as lacunas (ou bloqueios) que existem sobre este novo
conceito de dimenso.

A anlise dos quadros I, II e III mostra: que o aluno A percebeu as vrias propriedades dos
fractais, tais como auto-similaridade, complexidade e dimenso fractal; que o aluno B
compreendeu as propriedades auto-similaridade, complexidade e dimenso fractal e tambm
usou a idia de iterao na construo dos objetos fractais; o aluno C entendeu o conceito de
auto-similaridade, porm teve dificuldade na compreenso dos conceitos de complexidade e
dimenso fractal.

103

As fotografias abaixo foram obtidas de estruturas fractais construdas pelos alunos durante o
desenvolvimento dos trabalhos. interessante observar que as construes evidenciam que
os alunos compreenderam adequadamente a geometria fractal.

Figura 21 Construo com material dourado da representao da Esponja de Menger.

Figura 22 Construo com material dourado da representao da Esponja de Menger.

Figura 23 Construo com material dourado da representao da Esponja de Menger.

104

4.3 Anlise das matrizes de repertrio


E anlise ser feita aluno a aluno.
4.3.1 Anlise do aluno A
Inicialmente buscou-se identificar quais os construtos levantados pelo aluno na fase 1 do
ciclo, de modo a compar-los com os construtos levantados na fase 5, que foi o ltimo
momento da interveno didtica. As fases 1 e 5 podem ser consideradas com etapas de pr
e ps-teste. Os construtos levantados nestes momentos so apresentados no quadro 13.
Quadro 13- Construtos listados pelo Aluno A nos dois Rep-testes realizados

PR-TESTE
Dimenso
rea
Volume
Diagonais
Lados
Comprimento
Adimensional
Inexistncia de rea
Inexistncia de volume

PS-TESTE
Dimenso fractal
Auto similaridade
Complexidade
Iteraes
Propriedades processos construo
natureza
Objetos natureza
Dimenso euclidiana
Construes simples
Processo simples
Propriedades euclidianas

Inexistncia de diagonais
Inexistncia de lados

Objetos construdos pelos homens

Inexistncia de comprimento

Analisando esta tabela, percebe-se que no pr-teste o aluno A citou 12 construtos no total,
podemos observar que os construtos relacionados, intuitivamente j mostravam a
dificuldade em enxergar a geometria da natureza e suas propriedades ou caractersticas. J
no ps-teste esta proporo est sensivelmente alterada: de um total de 11 construtos, 7 so
relacionados geometria fractal e suas caractersticas, enquanto 4 deles relacionam-se a

105

geometria euclidiana, como, por exemplo, Figuras planas que possuem dimenso fechada
(1, 2 e 3).
A anlise das matrizes de repertrio do aluno A mostra que no pr-teste o estudante
elaborou a sua concepo de geometria baseado somente em figuras euclidianas. Isto se
evidncia pelos construtos, tais dimenso, rea, volume, diagonais, lados e comprimento e
todos eles relacionados com figuras euclidianas (reta, ponto, crculo, losango e cubo).
Portanto, sua concepo de geometria no permitia uma descrio geomtrica adequada
para os objetos da natureza. No ps-testes, vrios novos construtos podem ser observados,
tais como dimenso fractal, auto-similaridade, complexidade, iteraes e objetos da
natureza. Isto mostra que a interveno didtica permitiu uma evoluo no conceito de
geometria do aluno, incluindo na sua concepo vrios construtos relacionados a geometria
fractal. Esta evoluo conceitual possibilitou que o estudante descrevesse de maneira
adequada os objetos construdos pela natureza.
4.3.2 Anlise do aluno B
Durante a anlise das matrizes de repertrio do aluno B, alguns pontos importantes foram
observados e so apresentados em detalhe neste tpico. Inicialmente buscou-se identificar
quais os construtos levantados pelo aluno na fase 1 do ciclo, de modo a compar-los com os
construtos levantados na fase 5, que foi o ltimo momento da interveno didtica. As fases
1 e 5 podem ser consideraras com etapas de pr e ps-teste. Os construtos levantados nestes
momentos so apresentados no quadro 14.

106

Quadro 14 -Construtos listados pelo Aluno B nos dois Rep-testes realizados

PR-TESTE
Dimenso fractal
rea
Volume
Diagonais
Lados
Comprimento
Dimenso euclidiana
Inexistncia de rea
Inexistncia de volume
Inexistncia de diagonais

PS-TESTE
Dimenso fractal
Auto similaridade
Complexidade
Iteraes
Propriedades processos construo
natureza
Objetos natureza
Dimenso euclidiana
Simetria
Construes simples
Processo simples
Propriedades euclidianas

Inexistncia de lados
Inexistncia de comprimento

Objetos construdos pelo homens

Para o aluno B o pr-teste mostra que a sua concepo de geometria basicamente euclidiana.
Isto se evidncia pelos construtos, tais dimenso, rea, volume, diagonais, simetria, lados,
ausncia de volume, ausncia de rea e todos eles relacionados com figuras euclidianas
(reta, ponto, tringulo, crculo, cilindro, pirmides e cones), que so os elementos da matriz
de repertrio. interessante observar que o estudante B tinha noo da geometria espacial,
porm, sua concepo de geometria ainda era euclidiana e no permitia uma descrio
geomtrica adequada para os objetos da natureza.
No ps-teste, vrios novos construtos podem ser observados, tais como dimenso fractal,
auto-similaridade, complexidade, iteraes, propriedades processos e construo da
natureza, processos simples e objetos construdo pelo homem. Isto mostra que a interveno
didtica a incluso de vrios construtos relacionados aos objetos e processos fractais na sua
concepo sobre geometria.

107

4.2.3 Anlise do aluno C


A identificao dos construtos levantados pelo aluno C em cada um dos testes esto
apresentados no quadro 15, de modo a compar-los com os construtos levantados na fase 5,
que foi o ltimo momento da interveno didtica.
Quadro 15 Construtos listados pelo Aluno C nos dois Rep-testes realizados

PR-TESTE
Presena de rea
Dimenso
Comprimento
Diagonal

PS-TESTE
Dimenso euclidiana
Simetria
Construes simples
Processo simples

Presena arestas
Lado
Inexistncia de rea
Adimensional
Inexistncia de comprimento
Inexistncia de diagonais
Inexistncia de arestas
Inexistncia de lados

Objetos construdos pelos homens


Dimenso fractal
Auto similaridade
Complexidade
Iteraes
Objetos natureza
Simetria

A anlise das matrizes de repertrio do aluno C mostra que todos os construtos do estudante
estavam relacionados a geometria euclidiana. Os construtos no pr-teste foram presena de
rea, dimenso, presena de aresta, lados, ausncia de rea, ausncia de arestas e ausncia
de lados. Observe-se que todos os construtos e elementos (ponto, reta, quadrado, tringulo,
cubo, circunferncia) usados pelo estudante so pertinentes a geometria euclidiana. No psteste podem ser observados construtos, tais como dimenso fractal, auto-similaridade,
complexidade, iteraes e objetos da natureza e elementos como galho de rvore, brcolis,
tringulo de Sierpinski, gota de leo, vascularizao de retina, esponja de Menger. Isto
mostra que a interveno didtica permitiu uma evoluo no conceito de geometria do
aluno, incluindo na sua concepo vrios construtos e elementos relacionados a geometria
fractal.

108

4.3 Consideraes finais

Aps anlise dos discursos, gravados ao longo da interveno, pode-se dizer que houve
mudanas significativas no que se refere ao entendimento dos processos e objetos
construdos pela natureza pelo os alunos pesquisados. Verificou-se que o conhecimento da
geometria euclidiana necessrio para que o aluno evolua para geometria fractal. O
treinamento dos estudantes no uso do software Cabri foi tambm de fundamental
importncia para realizaes das tarefas envolvendo a construo de figuras euclidianas e
fractais. As anlises realizadas usando-se o Ciclo da Experincia de Kelly permitiram
evidenciar que os alunos do ensino mdio podem evoluir facilmente da geometria euclidiana
para geometria fractal.
No que se refere aos resultados das anlises dos sistemas de construtos dos alunos possvel
destacar que esses sistemas inicialmente j se encontravam bem estruturados em relao
geometria euclidiana e os objetos construdos pelo homem. Segundo o corolrio da
modulao, essa condio inicial dos sistemas de construtos de um indivduo, deve ter
influenciado de forma positiva no processo de aprendizagem, uma vez que, as alteraes dos
sistemas de construtos de um indivduo so moduladas pelo seu prprio sistema de
construtos.
Em relao interveno didtica pode-se dizer que poder ser usada por outros professores
em outras intervenes, pois se mostrou eficaz, ampliando os construtos dos alunos
pesquisados e reorganizando os seus sistemas de construtos. Os alunos avanaram em
perceberem a natureza e seus processos, perceberam tambm que a geometria euclidiana
no d conta com preciso dos objetos da natureza, no que se referem caracterstica
dimenso.
Outro aspecto que pode ser observado que quando comparamos as matrizes de repertrio
dos alunos pesquisados, mesmo tendo vivenciado as mesmas abordagens, os seus construtos
no so exatamente iguais. Este resultado importante para que o professor na sua prtica
do dia-a-dia possa compreender a singularidade de seus alunos.

109

Finalizando, importante observar alguns pontos em relao ao Ciclo da Experincia de


Kelly e sua relevncia para este trabalho de pesquisa, Kelly props este ciclo como
organizador dos processos cognitivos bsicos dos indivduos a serem vivenciados por eles
em situaes de experincias de forma que essas pudessem alterar seus sistemas de
construtos.
Em relao ao trabalho aqui pesquisado o Ciclo da Experincia extrapolou o papel de
sistematizar as cinco fases cognitivas vivenciadas pelos alunos ao longo do processo de
experincia e tambm foi estruturador das atividades didticas programadas ao longo da
interveno, as atividades iniciais compreenderam averiguao prvia (PR -TESTES),
montagem e realizao de experimentos demonstrativos, discusses em grupos fomentadas
por questionamentos sobre as construes da natureza e seus processos, exposies de
trabalhos sobre o tema central da pesquisa e, finalmente, momentos de nova averiguao
(PS-TESTE).
A estruturao das atividades com base nas cinco fases do ciclo mostrou-se adequada para o
tema em questo, auxiliando os alunos em seus processos cognitivos.

110

CAPTULO 5
CONCLUSO

111

5. CONCLUSO

A partir dos resultados obtidos na aplicao das fichas de atividades propostas, pode-se
dizer que a introduo da Geometria Fractal, atravs de observaes dos processos
construdos pela natureza no Currculo de Matemtica praticado em nossas escolas,
indagao motivadora deste trabalho, vivel e ser bem vinda. Este fato pode ser
comprovado pela opinio dos prprios alunos pesquisados, quando declaram que existe
uma relao entre a Geometria Fractal e a Geometria Euclidiana e que uma pode
auxiliar a outra, ou ainda, que explicando a natureza torna-se interessante e
motivadora. Alm disso, mencionaram ter gostado da experincia, que proporcionou
conhecer novas teorias, relacionadas com conhecimentos j adquiridos anteriormente e
oferecendo a oportunidade de utiliz-los.
De forma gratificante, observa-se que o aluno, quando est envolvido e tem desenvolvido o
pensamento matemtico, tem, intuitivamente, noes que formalmente no esto includas
no currculo. Utilizar expresses como infinidade e tendncia trazidas unicamente de
um processo intuitivo, demonstra que est preparado para uma apresentao formal do
conceito de limite. As atividades poderiam ser utilizadas para este fim.
Considerando este relato pode-se concluir que, realmente, a aprendizagem escolar acontece
a partir da construo que o aluno faz a partir do que lhe oferecida: se o produto
apresentado pronto, resta-lhe entend-lo, assimil-lo como verdadeiro e memoriz-lo;
quando, em situao diversa, ao aluno apresentada uma proposta de trabalho baseada, sim,
em conhecimentos j adquiridos, mas com o objetivo de alcanar outros contedos mais
complexos, ele levado a utilizar seu raciocnio lgico e intuitivo para alcanar a
construo do novo conceito. necessrio que o professor, neste ltimo caso, acompanhe
todo o processo, guie as atividades e fixe, finalmente, a idia que pretende concretizar; deve
se tornar um participante ativo do processo de construo, cujo centro o aluno e no a
matria estudada.

112

A idia, portanto, que os alunos aprendem a partir da sua construo pessoal equivale a de
elaborar uma representao pessoal do contedo objeto de aprendizagem, o que no
acontece a partir do nada, mas dos conhecimentos que permitem aos alunos atravs de
alguma correlao chegar ao novo conceito e atribuir-lhe algum significado.
No caso especfico da experincia vivida, assinala-se que o grupo foi conduzido a chegar ao
conceito de fractal e suas caractersticas bsicas a partir de atividades simples e intervenes
eventuais, que proporcionaram tanto a utilizao de conhecimentos prvios de Geometria
Euclidiana, como a manipulao de conceitos intuitivos de limites - finitos e infinitos -,
progresses, leis de formao, manipulao. Levou, enfim, a contextos que sero tratados
em graus mais adiante nos currculos tradicionais, mas que, conforme o resultado apurado
apresenta condies de ser introduzido, ainda que baseados somente na experimentao,
sem a formalizao do terico.
Pde-se observar, ao longo da aplicao das atividades, um processo de construo do
conhecimento em que os alunos chegavam a concluses a partir do que haviam
experimentado anteriormente, trocando sempre as impresses pessoais. No caso presente os
alunos j tm interesse declarado pela Matemtica, colaborando de forma satisfatria nas
atividades propostas.
O grupo interagiu totalmente durante toda a interveno, o que contribuiu muito para que se
chegasse s concluses pretendidas. A pesquisa evidenciou que o mtodo usado favoreceu
o desenvolvimento mental e possibilitou o aluno pensar, desafiando-o a ir sempre alm.
Sobretudo, a metodologia baseada no construtivismo permitiu comear o processo por meio
de aes externas e compartilhadas, aes que mediante o processo de internalizao,
transformaram-se em aes mentais. Confirma-se, assim, a eficincia do processo no
sentido de dar condies aos alunos raciocinarem, de modo autnomo, empregando formas
de pensamento lgico nos moldes encontrados no estgio das operaes cognitivas formais
ou seja , um pensamento proposicional, onde o recurso deduo, generalizao
formal e reflexo garante o carter sistemtico e necessrio das concluses a que se chega.

113

Ressalte-se, finalmente, que o grupo de alunos, apesar de diminuto, produziu resultados


bastante proveitosos. Espera-se que este fato sirva de estmulo a que outros pesquisadores
repitam a experincia com grupos maiores.
A anlise das matrizes de repertrio dos alunos de uma turma de ensino mdio permitiu
concluir que:
Ampliaram seus sistemas de construtos em funo da interveno, na percepo de
processos construdos pela natureza;
Inicialmente houve um pouco de dificuldade, para entender a geometria da natureza,
devido ao entendimento de sua dimenso fracionria, auto-similaridade e
complexidade dos processos;
Com relao ferramenta utilizada para a construo das matrizes de repertrio,
possvel dizer que:
Ferramenta de bastante utilidade permite tratar qualitativamente e quantitativamente
as alteraes ocorridas nos sistemas de construtos dos alunos;
Contribui de maneira significativa para processos de ensino-aprendizagem, pode ser
utilizada para diagnsticos e redirecionamentos de prticas pedaggicas.

114

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119

APNDICE

ANEXOS
ATIVIDADES, TEXTOS, ARTIGOS E APRESENTAES EM POWER POINT
UTILIZADOS NAS ETAPAS DA INTERVENO DIDTICA.

120

ATIVIDADES
VLADIMIR (9)

121

ARTIGOS