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UMA METODOLOGIA DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA

EDUCAO INFANTIL
Giovanna Beatriz Kalva Medina PUCPR
Evelise Maria Labatut portilho PUCPR
CNPQ e Fundao Araucria
Resumo
O presente artigo faz parte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Ao Educativa, vinculada ao
programa de Mestrado em Educao da PUCPR. O seu objetivo apresentar uma proposta de formao
continuada para professoras da educao infantil, sensibilizando-as a se perceberem pesquisadoras de suas
prticas. Marcelo (1999), Tardif (2006), Oliveira-Formosinho (2009), Nvoa (1992), Freire (1996), dentre outros
autores, foram utilizados no referencial terico. A pesquisa foi desenvolvida em um Centro Municipal de
Educao Infantil (CMEI) de Curitiba/PR, envolvendo 16 professoras e 16 educadoras no perodo de julho a
novembro de 2010, onde foram realizados 6 encontros de interveno. A pesquisa ainda no foi concluda,
porm para fazer a interpretao parcial dos dados, foram descritas as avaliaes dos encontros, onde os
resultados apontaram que as professoras/educadoras do indcios de aprendizagem, principalmente quando
relembram situaes do seu dia-a-dia. Pode-se dizer que houve uma ressignificao da prtica a partir do resgate
de memrias, do contedo aprendido e das trocas com os pares.
Palavras-chave: Formao continuada, educao infantil, docncia.

Introduo
O presente artigo foi elaborado a partir do envolvimento na pesquisa Aprendizagem
e Conhecimento na Ao Educativa, que est vinculada ao programa de Ps-Graduao em
Educao Stricto Sensu da Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR, com
financiamento do CNPQ e Fundao Araucria.
Ao realizar uma pesquisa na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes em
2011, foram encontrados 5285 trabalhos relacionados formao de professores e 1555
relacionados educao infantil. Dentre estes, 391 teses e dissertaes tratam da formao de
professores na educao infantil em diferentes temticas como: psicomotricidade, currculo,
msica, educao fsica, ambiental e especial, brincadeira, contao de histrias, psgraduao, dentre outros.

Um refinamento nesta mesma pesquisa chegou a 86 trabalhos sobre a formao


continuada de professores de educao infantil e, destes, apenas cinco dissertaes e uma tese
apresentam a proposta de interveno no interior do ambiente escolar no campo da educao
infantil. Diante disto, observa-se que pouco se pesquisa a respeito de uma interveno no
ambiente escolar como parte da formao continuada do professor de educao infantil.
O objetivo deste artigo apresentar uma proposta de formao continuada para
professoras da educao infantil, sensibilizando-as a se perceberem pesquisadoras de suas
prticas.
A pesquisa foi desenvolvida em um Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI) de
Curitiba/PR, envolvendo 16 professoras e 16 educadoras1 no perodo de julho a novembro de
2010.
Acredita-se que uma proposta de interveno no prprio ambiente escolar onde a
professora/educadora est inserida, oportuniza o repensar de sua prtica tendo como
referencia o aprender a ensinar mergulhado na ao real de ensinar a aprender.
Autores como Marcelo (1999), Tardif (2006), Oliveira-Formosinho (2009), Nvoa
(1992), Freire (1996), dentre outros, foram utilizados para embasar o referencial terico sobre
a formao continuada do docente.

A proposta de formao continuada


Neste artigo em que a formao de professores o foco principal, importante
destacar o seu conceito, para em seguida ser discutida a formao continuada. De acordo com
Abbagnano (1998), formao para a pedagogia e para a filosofia o processo de educao
ou de civilizao, que se expressa nas duas significaes de cultura, entendida como educao
e como sistema de valores simblicos.
Este conceito retrata a formao como sendo influenciada pela cultura de cada
sociedade e por seu sistema de valores. A formao seria a construo de indivduos por meio
da educao e de valores simblicos para conviverem em sociedade.
Marcelo (1999), autor renomado na rea de formao de professores, cita vrios
autores em seus estudos, um deles Rodrguez Diguez (1980) que descreve a formao de
professores como um ensino profissionalizante para o ensino, ou seja, o professor ser

Os CMEIS de Curitiba/PR distinguem por professora a docente concursada, com formao superior e carga
horria de 4 horas ao dia; e por educadora entende-se a docente concursada, com formao mnima no ensino
mdio e carga horria de 8 horas ao dia.

ensinado, instrudo, capacitado para quando concluir sua formao de professor, ensinar,
capacitar e instruir seus alunos.
Outros dois autores citados por Marcelo so Medina e Dominguez (1989:87) que
consideram a formao de professores como
a preparao e emancipao profissional do docente para realizar crtica, reflexiva e
eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos
alunos e consiga um pensamento-ao inovador, trabalhando em equipe com os
colegas para desenvolver um projeto educativo comum. (apud Marcelo, 1999, p.23)

Estes autores trazem elementos importantes ao considerar que a formao uma


preparao do docente para desenvolver um estilo de ensinar que promova uma aprendizagem
significativa nos alunos, colocando a interao com os pares no ambiente escolar como parte
deste processo.
J o pesquisador portugus Antnio Nvoa apresenta o aspecto da autonomia do
professor ao considerar que a formao
deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, fornecendo aos professores os meios
de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada.
Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo
sobre os percursos e os projetos prprios, com vistas construo de uma identidade,
que tambm uma identidade profissional. (1192, p. 25)

Esta citao de Nvoa sobre a formao sugere um envolvimento e um investimento


que passa pela iniciativa e autonomia do professor. Pode-se dizer que a formao um
processo dinmico onde o professor precisa adotar uma postura ativa. Cada professor atuar
diante da sua formao de forma peculiar, e este movimento permite que ele construa sua
identidade pessoal rumo identidade profissional.
Desta forma, salienta-se que muitos fatores esto presentes na formao de
professores, desde os internos como a reflexo, o envolvimento e a vontade, at os externos,
relacionados s instituies de ensino, a metodologia e linha de estudo eleita, assim como o
contexto histrico, poltico e social onde o futuro professor ou professor em exerccio est
inserido.
O conceito de formao de professores adotado por Marcelo (1999) corresponde
a rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e prticas que, no
mbito da Didtica e da Organizao Escolar, estuda os professores atravs dos
quais os professores em formao ou em exerccio se implicam individualmente
ou em uma equipe, em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou
melhoram os seus conhecimento, competncias e disposies, e que lhes permite
intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem.
(p. 26)

Este conceito remete formao de professores como uma experincia de


aprendizagem do educador que est em constante processo de aquisio de conhecimentos,
seja na formao inicial ou continuada. O objetivo desta aprendizagem adquirir o preparo
para o aprimoramento do ensino e conseqentemente, da aprendizagem dos alunos. Com isto,
observa-se que o docente um constante aprendiz.
A pesquisadora Sharoon Feiman (1983, apud MARCELO, 1999) descreve as fases ou
nveis da formao de professores que so: Fase de pr-treino experincias antes de
aprender a ensinar, contemplam as vivncias como alunos; Fase da formao inicial cursos
para lecionar. Ex.: magistrio, pedagogia, licenciaturas; Fase de iniciao primeiros anos
onde o professor far o treino de sua aprendizagem com autonomia; Fase da formao
permanente aprendizagens adquiridas ao longo da carreira docente, com o intuito de
aperfeioamento e desenvolvimento do seu ensino.
Esta pesquisa se atm ltima fase desta descrio, que se refere formao
permanente ou continuada.
Para falar de formao continuada Oliveira-Formosinho (2009, p. 222) prefere usar o
termo desenvolvimento profissional, uma vez que a formao permanente e constante, ou
seja, no pode ser reduzida a um momento inicial da vida ativa, mas um processo no ciclo de
vida do educador.
No se pode reduzir o conceito de desenvolvimento profissional a cursos informativos
que no tm relao com as necessidades individuais do professor. O desenvolvimento
profissional um processo mais vivencial e mais integrador do que a formao contnua. No
um processo puramente individual, mas em contexto. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009,
p. 225)
O desenvolvimento profissional aponta uma realidade que se preocupa com os
processos (considera as necessidades do professor e a sua participao na formao), os
contedos concretos aprendidos, os contextos da aprendizagem, a relevncia das prticas e o
impacto na escola e no aluno (JOYCE E SHOWERS, apud OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2009, p. 226).
Desenvolvimento profissional definido como um processo contnuo de melhoria
das prticas docentes, centrado no professor, ou em um grupo de professores em
interao, incluindo momentos formais e no formais, com a preocupao de
promover mudanas educativas em benefcio dos alunos, das famlias e das
comunidades.

Observa-se que, quando os autores se referem ao desenvolvimento profissional, a


aprendizagem o processo de destaque, considerando tanto o ensino voltado aprendizagem
dos alunos, como a aprendizagem ao longo da vida por parte do professor.
Para haver qualidade na educao, no basta apenas que sejam ministrados contedos,
faz-se necessrio providenciar aos professores oportunidades para aprender (Hargraves e
Fullan, 1992, apud OLIVEIRA FORMOSINHO, 2009, p. 227).
A partir das perspectivas de desenvolvimento profissional trazidas pela autora, pode-se
dizer que esta pesquisa deve considerar, em sua interpretao, o contedo, o conhecimento, a
competncia que o professor ir adquirir, o processo interno que esta aprendizagem
desencadear nele e em sua vida e por ltimo o contexto cultural em que est inserido no
decorrer da sua profisso.
Marcelo Garcia (1999, p. 27) fala dos princpios da formao de professores, e coloca
que o primeiro deles de que a formao se d em um contnuo, pois ela no se d como
acabada, ela interativa, acumulativa e combina uma variedade de formatos de aprendizagens
que envolvem o desenvolvimento profissional.
Pode-se dizer, a partir desta viso, que o processo de formao continuada deve ser
constante, uma vez que sempre h o que aprender com relao a profisso docente.
Na legislao brasileira (LDBEN 9394/96) que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, so utilizados os termos formao continuada, educao continuada e
aperfeioamento profissional continuado para se referir ao investimento que o docente e as
instituies devem dedicar para o melhoramento da prtica e carreira profissional do
professor.
Sendo assim, para o contexto deste trabalho, o termo formao continuada, um
processo no ciclo de vida do professor, que depende do seu envolvimento, visando uma
mudana interna (aprendizagem) que ir provocar uma transformao em sua prtica em sala
de aula. Preferencialmente, a formao continuada deve partir de uma necessidade e do
contexto no qual o professor est inserido, respeitando suas crenas, valores e experincias.

A professora pesquisadora
Tardif (2006) afirma que os professores possuem, produzem e utilizam saberes
especficos em sua profisso, e devem ser considerados sujeitos deste conhecimento. Sendo
assim, o professor no deve ser considerado apenas um sujeito de pesquisa, mas algum que
produz conhecimento e transforma o contexto em que se encontra.

Por meio da pesquisa o professor tem oportunidade de questionar o seu prprio


trabalho, analisando o resultado que os alunos apresentam nas suas aprendizagens,
comparando a eficcia das intervenes, propondo-se a realizao de um planejamento e,
principalmente, registrando os resultados para posteriormente interpret-los com base em
estudos relacionados ao tema proposto.
o professor deve trabalhar como pesquisador, identificando problemas de ensino,
construindo propostas de soluo com base na literatura e em sua prpria
experincia, colocando em ao as alternativas planejadas, observando e analisando
os resultados obtidos, corrigindo percursos que se mostram pouco satisfatrios.
(SANTOS, 2001, p.16)

Quando o professor tem a oportunidade de pesquisar a sua prpria prtica, ele colocase no lugar de produtor de conhecimento e no apenas como aquele que recebe as teorias
prontas para serem aplicadas sendo o tarefeiro transmissor de contedo. importante ressaltar
que uma condio para a produo de conhecimento o envolvimento com a pesquisa. Como
ressalta Beilerrot (2001), o sujeito pode estar em pesquisa, fazer pesquisa e ser pesquisador.
O indivduo que est em pesquisa aquele que se depara com um problema ou
dificuldade de ordem pessoal, profissional ou social e se prope a refletir em busca de
solues. Fazer pesquisa envolve os procedimentos necessrios para que, na concluso do
trabalho, os conhecimentos sejam apresentados.
O pesquisador, e em particular o professor pesquisador, aquele que, ao se deparar
com dvidas e inquietaes em sua prpria prtica, desenvolve reflexes crticas e avalia o
trabalho, na busca de transformao.
Paulo Freire (1996, p. 29) afirma que no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino, destacando que a pesquisa faz parte da prtica docente, assim como a indagao e a
busca.
O educador, ao pesquisar interfere no sistema educacional como um todo, uma vez
que a problematizao gera incerteza e dvida. mais fcil e confortvel seguir a rotina diria
que no exige nada alm da agenda programada e esperada de cada dia. Refletir sobre a
prtica retira o grupo da zona de conforto.
Mas a responsabilidade pelo sucesso na educao toda do professor? Sabe-se que
no. Mas a ele cabe um ressignificar constante de suas aes, considerando que a profisso
docente est inserida em uma realidade complexa, dinmica e com constantes desafios.

A metodologia

Esta pesquisa de carter qualitativo apia-se na viso fenomenolgica hermenutica. O


intuito da fenomenologia descrever, no explicar e nem analisar, a partir de uma viso
pessoal ou de uma experincia do mundo sem nenhuma explicao ou interpretao causal.
a descrio do mundo vivido, da experincia a partir do que observado. (TRIVINS, 1987)
A pesquisa fenomenolgica parte da compreenso do viver no de definies ou
conceitos da compreenso que orienta a ateno para aquilo que se vai investigar. Ao
perceber novas caractersticas do fenmeno, ou ao encontrar no outro interpretaes ou
compreenses diferentes, surge uma nova interpretao que levar a outra compreenso
(FAZENDA, 2000).
Com relao hermenutica, Abbagnano (1998) afirma ser qualquer tcnica de
interpretao, e na educao um procedimento de pesquisa utilizado como alternativa
interpretativa para a produo do conhecimento. Esta abordagem no sustentada por um
nico conceito, pois constituda de linguagem e esta s pode ser interpretada. O pesquisador
interprete da realidade, que segundo Trevisan, Tomazetti e Rossatto (2010, p. 372) tem o
objetivo de tornar compreensvel o objeto da investigao, no como ele se apresenta de
imediato, mas por meios interpretativos dentro do seu contexto histrico de acontecimento.
A proposta fenomenolgica hermenutica, no apenas descreve as vozes, as falas e a
linguagem do sujeito, mas interpreta o que este meio comunica rumo transformao desta
prtica.
Permitir ao professor um momento de escuta e reflexo de sua prtica, juntamente com
seus pares, no interior de sua instituio, um caminho para a construo de conhecimentos e
de transformao do contexto em que est inserido.
A pesquisa foi desenvolvida num Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI) de
Curitiba/PR, que atende crianas de 3 a 5 anos.
As participantes foram 32 docentes que trabalhavam no perodo da manh. Do total,
16 eram professoras e 16 educadoras2, ambas concursadas e, portanto gozando de estabilidade
no emprego (aps perodo probatrio).
O termo professora/educadora, usando o gnero feminino, foi escolhido, pois na
Educao Infantil, a maioria dos professores so mulheres, e neste CMEI em especial todos os
sujeitos eram do sexo feminino.
2

Cabe ressaltar que, na Educao Infantil da Rede Municipal de Curitiba, existem cargos de professor e
educador, sendo que o primeiro necessita do nvel superior para trabalhar um perodo/padro de quatro horas/dia.
E o segundo deve ter o nvel mdio para trabalhar um perodo de oito horas/dia. O salrio do educador
corresponde metade do salrio do professor. Em cada turma de Educao Infantil h uma professora atuando
junto com uma educadora.

A proposta de formao continuada


Para a realizao da proposta de formao continuada foram elaborados sete
encontros no CMEI considerados como procedimento e instrumento de pesquisa, pois, ao
mesmo tempo em que tm o objetivo de realizar uma interveno e produzir conhecimentos,
tambm produzem dados para serem descritos e interpretados.
Esses encontros foram pensados a partir da perspectiva de grupo de Pichon-Rivire
(1998), quando afirma que grupo operativo centrado na tarefa que tem por finalidade
aprender a pensar em termos da resoluo das dificuldades criadas e manifestadas no campo
grupal, e no no campo de cada um de seus integrantes (PICHON-RIVIERE, 1998).
Este autor destaca tambm a necessidade de fazermos um registro da temtica e da
dinmica das atividades do grupo, a fim de absorver os trs modos de ser na viso fenomnica
que so: a mente (expressa pela fala), o corpo (expresso pela linguagem corporal) e o mundo
exterior (PICHON-RIVIERE, 1986).
O primeiro encontro teve a durao de trs horas. Para os demais encontros, o grupo
de professoras/educadoras foi dividido em dois subgrupos, para facilitar a participao dos
profissionais e a execuo das atividades. Estes encontros tiveram a durao de uma hora e
trinta minutos, com os dois grupos trabalhando concomitantemente.
Esses encontros foram elaborados seguindo uma estruturao em que primeiramente
se fazia o enquadramento ou reviso da tarefa com o objetivo de contextualizar a pesquisa
e o encontro. O segundo momento, chamado de disparador, tinha o objetivo de abordar um
tema especfico e provocar a reflexo no grupo de professoras/educadoras. O terceiro
momento do encontro era o da vivncia, onde as participantes eram convidadas a se
envolver no tema proposto. A roda de conversa, caracterizada como quarto momento, era o
espao de discusso em grupo sobre o tema do dia. O quinto momento era de transmisso de
uma tarefa que fazia parte da proposta de convidar as professoras/educadoras a
pesquisarem a sua prtica utilizando instrumentos de pesquisa previamente elaborados pelo
grupo de pesquisadores. O sexto momento era de avaliao do encontro. Nos encontros de
nmero 4 e 5 houve um momento de exposio terica sobre o tema abordado.
Cada subgrupo possua uma coordenadora responsvel pela conduo das atividades e
contava com a participao dos demais pesquisadores, que realizavam a observao e o
registro da temtica (o que era falado) e da dinmica (o que era manifestado).
Durante os quatro meses no CMEI, os pesquisadores aplicaram os seguintes
instrumentos de pesquisa: entrevistas com as professoras/educadoras e alguns membros da

comunidade escolar, observao de sala de aula, desenho da professora e perguntas


metacognitivas, dirio da professora e dos alunos. Nas semanas de intervalo entre os seis
encontros, as professoras/educadoras tambm foram orientadas a aplicarem alguns
instrumentos de pesquisa que so: dirios dos alunos e da professora, protocolo de
observao do ambiente educativo, desenho da professora e perguntas metacognitivas e
Inventrio Portilho/Beltrami de Estilo de Aprendizagem. Estes instrumentos no sero
descritos neste artigo, pois foram utilizados para contemplar outros objetivos especficos da
pesquisa maior.
Como esta pesquisa est vinculada ao Programa de Ps-Graduao Strictu Senso da
PUC-PR, a participao das professoras nesta formao continuada foi reconhecida com um
certificado para aquelas que participassem de 75% dos encontros e aplicassem todos os
instrumentos de pesquisa, como forma de motivar e valorizar a participao.

A estrutura dos encontros


1 Encontro: Sensibilizao e Identidade profissional.
1 momento: Apresentao da equipe e das constantes de trabalho: durao, tempo de
cada encontro, lugar, coordenadoras, tarefas e certificados; levantamento de dias e horrios
para realizao das atividades entre os encontros; explicaes dos instrumentos de pesquisa e
autorizaes;
2 momento: Identificao do grupo com entrega de crachs e leitura do livro:
Guilherme Augusto Arajo Fernandes de FOX, M. So Paulo: BrinqueBook, 1995. A leitura
desta histria foi utilizada para resgate de memrias e sensibilizao do grupo para a vivncia.
3 momento: As professoras/educadoras foram convidadas a construrem um material
no estruturado com os materiais disponibilizados: papel; cola; cartolina; canetinha colorida;
palitinho de sorvete; barbante. Consigna: Gostaria que cada uma de vocs construsse, com o
material disponvel, algo que na sua histria influenciou a sua escolha de ser professora de
Educao Infantil.
4 momento: Roda de conversa. A consigna: A partir do que vocs fizeram, discutam
sobre o que levou vocs a escolherem ser professoras de Educao Infantil. Uma segunda
consigna foi dada como interveno: O que vocs gostariam de transformar, acrescentar e
aperfeioar, como professoras de Educao Infantil?
5 momento: Apresentao das orientaes sobre as tarefas para o prximo encontro.
Consigna: Elaborar para o prximo encontro o seu memorial, contando sobre sua escolha
pessoal em ser professora de Educao Infantil.

6 momento: Avaliao do encontro. Consigna: A partir da minha direita, cada uma


vai dizer, rapidamente, o que aprendeu hoje e o que lhe ensinaram.
Ao final foram distribudas as pastas para cada professora, que continham: termo de
consentimento, orientaes sobre os dirios e questionrios para os pais com termo de
consentimento para os alunos.

2 Encontro: Representao Social e Profissional da Professora.


1 momento: Reviso da tarefa solicitada no encontro anterior. Consigna: Ns temos
10 minutos para conversar sobre como foi fazer o memorial.
2 momento: Foram espalhadas 10 imagens no cho. Consigna 1: Estas imagens, que
esto no centro do crculo, so para serem observadas. Sem falar para ningum, escolha a
imagem que mais representa, para voc, a professora de Educao Infantil. Depois, escreva
uma lista de palavras que expressem o porqu esta imagem representa a professora de
Educao Infantil. Os materiais para a realizao da tarefa esto em cima da caixa de
trabalho. Vocs tero 5 minutos para esta tarefa.
Agora, cada integrante mostra a imagem escolhida, l a lista de palavras e justifica a
escolha para o grupo. Vocs tero 15 minutos para esta tarefa.
Consigna 2: Sem falar para ningum, escolha a imagem que no representa, para
voc, a professora de Educao Infantil. Depois, escreva uma lista de palavras que
expressem o porqu esta imagem no representa a professora de Educao Infantil. Vocs
tero 05 minutos para esta tarefa.
Agora, cada integrante mostra a imagem escolhida, l a lista de palavras e justifica a
escolha para o grupo. No final, deixar as listas na caixa de trabalho e no necessrio
colocar o nome. Vocs tero 15 minutos para esta tarefa.
3 momento: Apresentao dos conceitos de representao; representao profissional
e representao social.
4 momento: Roda de conversa. Consigna: A partir do que vocs viram, sentiram,
falaram e ouviram, conversem sobre as atividades realizadas e a representao da professora
de Educao Infantil deste grupo.
5 momento: Explicao da tarefa para o encontro seguinte, com orientao sobre o
desenho da professora a ser realizado pelos alunos.
6 momento: Avaliao do encontro. Consigna: O que voc aprendeu nesse encontro?
O que te ensinaram nesse encontro?.

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3 Encontro: Ambiente Educativo.


1 momento: Reviso da tarefa. Consigna: Gostaria que nesse momento vocs
falassem sobre a representao que as crianas possuem do professor de Educao Infantil.
2 momento: Foram disponibilizados materiais espalhados no meio do crculo: papel
sulfite, lpis preto, borracha e apontador. Consigna 1: Desenhe como voc imagina que deva
ser uma sala de Educao Infantil, Escreva no verso do desenho: na minha sala de aula de
Educao Infantil ideal, deve ter: Consigna 2: Desenhe a sala de aula na qual voc atua,
No verso do desenho, escreva: na minha sala de aula de Educao Infantil tem:
3 momento: Apresentao sobre o ambiente educativo e da ficha de critrios para a
avaliao do ambiente educativo, a ser preenchida pelas professoras/educadoras.
4 momento: Roda de conversa, utilizando os desenhos realizados pelas docentes.
Consigna: A partir do que vocs representaram, viram, sentiram e pensaram, analisem e
discutam sobre o ambiente educativo da escola na qual vocs atuam.
5 momento: Orientao sobre a tarefa. Consigna: Cada uma de vocs deve, durante a
quinzena, preencher a ficha do Ambiente Educativo e entreg-la no prximo encontro.
6 momento: Avaliao do encontro. Consigna: O que voc aprendeu nesse encontro?
O que te ensinaram nesse encontro?

4 Encontro: Estilos de Aprendizagem.


1 momento: Retomada da tarefa do encontro anterior. Consigna: Falem sobre o que
pensaram a partir do preenchimento da ficha sobre o Ambiente Educativo.
2 momento: Consigna para discusso no grupo: Voc ser madrinha de um
casamento, e na hora de entrar, o zper do seu vestido arrebenta. O que voc faz?
3 momento: Aplicao do Questionrio Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem.
4 momento: Apresentao dos conceitos e das caractersticas dos Estilos de
Aprendizagem.
5 momento: Orientao da tarefa a ser aplicada com as crianas - o Inventrio
Portilho/Beltrami de Estilos de Aprendizagem.
6 momento: Roda de conversa. Consigna: A partir do que vocs falaram, viveram,
ouviram e fizeram, relacione o seu estilo de aprender com o seu estilo de ensinar.
7 momento: Avaliao do encontro. Consigna: O que voc aprendeu nesse encontro?
O que te ensinaram nesse encontro?

5 Encontro: Concepo de Criana e de Infncia.

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1 momento: Reviso da tarefa. Consigna: Vocs tm 10 minutos para falarem sobre


o que pensaram a partir da aplicao do Inventrio Portilho/Beltrami de Estilos de
Aprendizagem.
2 momento: Relato do Mito do Cuidado.
3 momento: Apresentao de um trecho do filme A Inveno da Infncia.
4 momento: Apresentao dos conceitos sobre criana e infncia.
5 momento: Roda de conversa. Consigna: A partir do relato do Mito do Cuidado, do
filme e dos conceitos apresentados, como voc se percebe no papel de professora e
educadora?
6 momento: Orientao da tarefa para o prximo encontro. Consigna: Para o
prximo encontro traga algo que represente sua concepo de criana e infncia.
7 momento: Avaliao do encontro. Consigna: Escreva nesses cartes e depois fale
para o grupo, se o nosso encontro fosse uma atividade infantil, o que seria?

6 Encontro: Avaliao e Encerramento da Formao Continuada.


1 momento: Resgate da tarefa do 5 encontro. Consigna: Fale porque voc escolheu
este material, objeto para representar sua concepo de criana e infncia.
2 momento: Dinmica de encerramento onde foi colocada a caixa de materiais com as
produes dos encontros no meio do crculo. Consigna por escrito: A tarefa do grupo agora
abrir a caixa e retirar o material contido nela. Com ele realizar uma construo nica, que
represente tudo o que vocs aprenderam aqui e, ao mesmo tempo encaminhe a despedida
desse grupo ao longo dessa trajetria. Criar um ttulo para a obra elaborada. O material
disponibilizado foi: papel Paran, tesoura, barbante e cola.
3 momento: Consigna de avaliao: Temos mais 20 minutos para nos despedir. Ns,
alm de imagens fotografadas deste processo, vamos levar esta caixa... O que vocs
colocariam, de forma simblica, dentro dela para que possamos levar tambm? As
professoras/educadoras foram orientadas a escolher um local da escola para expor a obra
construda pelas participantes.
4 momento: Apresentao de um vdeo com imagens contendo a memria dos
encontros e em seguida, foram dadas orientaes da ltima tarefa restante.
5 momento: Orientao sobre a entrega dos materiais e instrumentos faltantes.

7 Encontro: Devolutiva

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Este encontro foi realizado em 2011. Neste dia, as professoras/educadoras foram


recebidas com um caf da manh s 8h30. A sala para a apresentao dos dados foi
ambientada com imagens e palavras relacionadas a pesquisa.
1 momento: Apresentao dos dados: objetivos da pesquisa; instrumentos; sujeitos e
nmeros; o olhar dos pais em relao escola; o olhar da professora em relao sua
prtica/trabalho; ambiente educativo; estilos de aprendizagem dos alunos; estilos de
aprendizagem das professoras/educadoras; a histria profissional e o cotidiano da
professora/educadora.
2 momento: Roda de conversa.
3 momento: Entrega dos certificados.
4 momento: Agradecimento e o encerramento com entrega de uma Revista Dilogo,
contendo 2 artigos referentes a pesquisa.

Descries e interpretaes
Para apresentar alguns resultados foram realizados recortes das falas manifestadas
pelas professoras/educadoras no momento da avaliao dos encontros.
No primeiro encontro a consigna de avaliao solicitava da professora/educadora um
comentrio sobre o que aprendeu e o que lhe ensinaram. Algumas pontuaram:
Acho que essa dinmica foi uma reflexo,
Resgate,
Conhecimento da gente e das outras,
Expectativa,
Troca.

Nos relatos observa-se a oportunidade de resgate, autoconhecimento e reflexo, assim


como o conhecer dos demais participantes. Nvoa (1992) ao retratar a formao, coloca que
faz-se necessrio estimular os professores a desenvolver um pensamento crtico-reflexivo
rumo autoformao das identidades pessoal e profissional. A troca entre pares contribui para
que este processo acontea. Josso (2010) menciona que as experincias significativas de
aprendizagem participam do processo formador do indivduo, pois trazem experincias que
simbolizam atitudes, comportamentos, sentimentos, pensamentos, o saber-fazer, sentimentos
que caracterizam uma subjetividade e identidades.
No segundo, terceiro e quarto encontros a consigna de avaliao foi a mesma. O
segundo encontro era sobre a representao social da professora de educao infantil e a
avaliao foi representada pelas seguintes palavras:
Sabedoria,
Diversidade,

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Pacincia,
Ai meu Deus... T difcil... Representar bem as coisas,
Sabedoria,
Integrao,
Ateno,
Reflexo.

Estas palavras remetem ao envolvimento das docentes com o assunto abordado e a


reflexo em torno do que aprenderam e ensinaram. Sabe-se que muitas vezes os professores
no tm tempo e nem espao para refletir sobre sua formao. A tomada de conscincia exige
uma ateno a respeito do que os levou a serem quem so e muitas vezes os professores no
fazem uma relao entre o seu processo de aprendizagem e seu processo de formao
(JOSSO, 2010).
No encontro seguinte, onde o tema era o ambiente educativo, as respostas foram:
Eu acho que a questo de saber que todo ambiente pode ser educativo,
E que o ambiente no s o que tem, mas o que foi preparado, como eu preparei
esse ambiente...,
Ampliou para ver a intencionalidade desse espao. fundamental que aguce mais
o olhar, para ver se o que eu quero para mim e para as crianas que sou
responsvel. Ser que tem alguma forma de melhorar esse ambiente?,
Eu refleti bastante... Na Educao Infantil as professoras tentam modificar esse
ambiente, deixar mais acolhedor. Agora no Ensino Fundamental I voc entra na
escola e as salas so todas iguais,
Tudo tem um objetivo escondido ali e se voc quer, mude teu ambiente para
chegar no teu ideal.

Mais uma vez o processo reflexivo mencionado e pode-se perceber a tomada de


conscincia das professoras com relao ao seu trabalho.
O quarto encontro foi sobre os estilos de aprendizagem e a avaliao trouxe as
seguintes respostas:
Reflexivo,
Mais gostoso, mais liberdade para se expressar, falar.,
A orientao foi outra. Ns falamos entre ns, porque a gente fala mesmo,
Situao, prtica, eficiente, aplicativo,
Muito bom,
Bom,
Interessante.

Nesta avaliao as professoras mencionaram a aprendizagem que tiveram e a


possibilidade de conciliar a teoria e a prtica, entrando em contato com um contedo que
podero utilizar em sala de aula. Tardif (2006) menciona os saberes que o profissional da
docncia precisa ter para poder fazer, ou seja, faz-se necessrio ter um sentido entre o que o
professor aprende e o que ele vai aplicar, e que este conhecimento construdo, modelado e
utilizado de maneira significativa para cada profissional.

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No quinto encontro a consigna de avaliao pedia que elas escrevessem e falassem


para o grupo sobre uma atividade infantil que representasse aquele encontro. As respostas
foram:
A roda de conversa porque a gente faz a mesma coisa com as crianas,
O meu seria um canto de brincar,
Roda de conversa e contao de histrias,
Bate bola ou passa bola,
Contao de histria,
Roda de conversa,
Passa anel
Contao de histrias.

A maioria das professoras mencionou atividades que possibilitam as trocas,


valorizando o espao para a interao, seja na contao de histrias, seja na roda de
conversas. Fica evidente a necessidade de proporcionar momentos onde o professor possa
existir como um sujeito e no apenas como aquele que executa atividades mecnicas no dia-adia da sala de aula.
A consigna de avaliao do sexto encontro solicitava que elas escrevessem algo que
representasse os momentos vividos. As respostas foram as seguintes:
J chegou a hora... Eu lembro dessa msica.,
Colocaria a msica do Araketu,
Perseverana. Novas condutas,
O valor da vida humana,
Esperana,
Todas as pessoas pensam em ajudar o outro, mesmo....,
A infncia, a concepo a gente volta com coisas boas, a melhor fase da vida,
Agradecimento. Tudo o que a gente comeou. O papel que vocs escreveram. Eu
at acho pena. Eu venho agradecer a vocs porque tiraram a gente da rotina. Deu
pra conhecer o pessoal, a infncia, porque escolheu essa profisso e o resgate. Essa
passagem de vocs marcou,
As coisas ruins, eu tiro da caixa. Mas do contexto eu gostei, eu gostei mesmo. Eu
amei a minha infncia,
A gente sempre feliz e no sabia,
Sabedoria pra que essa pesquisa seja eficiente. Ns sabemos nossa importncia,
mais quando vocs vm muito bom a gente saber do resultado,
Oportunidade de conhecer o passado,
Reflexo,
Alegria. Foi muito feliz lembrar da minha infncia. Quero colocar uma jabuticaba
que eu amo e vocs coloquem o que vocs quiserem, que lembra a infncia. A
melissinha que cheira e o gosto to bom.

As falas deste dia do indcios de aprendizagem, principalmente quando relembram


situaes vividas nos primeiros encontros. A tomada de conscincia manifestada quando
fazem referncia s suas prprias vidas para avaliar o contedo aprendido. Pode-se dizer que
houve uma resignificao da prtica a partir do resgate de memrias, do contedo aprendido e
das trocas com os pares.

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No incio dos encontros elas se mostravam tmidas na avaliao e no final


apresentaram-se envolvidas com a proposta de formao continuada.

Algumas Concluses
O motivo que levou ao desenvolvimento desta pesquisa foi a possibilidade de intervir
na comunidade oferecendo uma proposta de formao continuada que promovesse a reflexo
das professoras/educadoras de educao infantil sobre suas prticas pedaggicas.
Com esta pesquisa, muitos dados foram colhidos, alguns j interpretados e outros
ainda continuam a ser discutidos e refletidos pelo grupo de pesquisadores.
Observou-se at o momento que as docentes participantes no foram apenas sujeitos
de pesquisa, mas tambm foram pesquisadoras. A aprendizagem resultante desta formao
continuada no pode ser mensurada quantitativamente, porm a avaliao dos encontros
revela envolvimento, reflexo, tomada de conscincia, apreenso do contedo e satisfao em
participar da formao.
De acordo com Bernadete Gatti, o termo formao continuada tem uma vastido de
possibilidades de significados. Atualmente, tanto os cursos de curta ou longa durao, quanto
muitas experincias que permitem o aperfeioamento, o aprimoramento da prtica tm sido
consideradas dentro do hall da formao continuada. O que acontece em muitos setores que
o encaminhamento dos profissionais para capacitao ou formao continuada no est
diretamente relacionado com a demanda do local de trabalho, acontecendo de forma
massificada e ampla, sem impacto para o professor e para realidade onde vive sua docncia.
Esta formao continuada teve um formato que permitiu aproximar os contedos
propostos com a realidade vivida pelas participantes. Algumas professoras/educadoras
demonstraram estar preocupadas em aprender algo que pudessem usar na prtica.
Acredita-se que esta proposta de formao continuada leva para o ambiente escolar um
olhar diferenciado sob a formao de professores, uma vez que busca despertar nas
participantes a viso de pesquisadoras de sua ao.
Muito resta a ser feito. Mas um passo foi dado...

Referncias
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