LA GESTIN EN EDUCACIN FSICA COMO PROBLEMA

Prof. MARCELO G. GILES

Conferencia en el 5 Congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencia organizado por el Departamento de
Educacin Fsica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (U.N.L.P.), Septiembre de 2001.
Qu es la gestin?. Por qu es necesario desarrollar el tema de la gestin en el campo de la
Educacin Fsica?
Algunas reflexiones acerca de posibles relaciones entre el saber disciplinar, el poder profesional y el
hacer cotidiano.
Los componentes o los momentos de la gestin. Relaciones.
Consideraciones finales.
Bibliografa .

1 - QU ES LA GESTIN? POR QU ES NECESARIO DESARROLLAR EL TEMA DE LA GESTIN EN

EL CAMPO DE LA EDUCACIN FSICA?
Gestionar es planear acciones, conducirlas, ejecutarlas y evaluarlas. Esta definicin, como cualquier otra, podra
cerrar el anlisis de los problemas que en nuestra opinin se ciernen sobre este tema. Pero este texto no
pretende cerrar el debate sino, por el contrario, abrirlo hacia nuevas formas o perspectivas de establecer
relaciones posibles entre los problemas de la gestin y el campo de la educacin fsica.
Los profesores gestionamos continuamente, en todos y cada uno de los mbitos profesionales en los que nos
desempeamos, tanto cuando damos clase en la escuela, coordinamos un departamento de educacin fsica,
una direccin de deportes municipal, provincial o nacional, en un campamento, en el club, cuando intentamos
rehabilitar una persona con habilidades especiales o un sujeto con problemas traumatolgicos o cardiacos,
cuando coordinamos nuestra tarea con otras disciplinas o cuando organizamos un evento. Sin embargo, la
inclusin de este tema es apenas reciente en los diseos curriculares de la formacin inicial y en el posgrado, y
las formas que esta inclusin adopta requieren, en mi opinin, algunas consideraciones respecto del campo
profesional, la formacin inicial y el saber disciplinar.
Campo Profesional y Formacin Inicial. Formacin tcnica versus Formacin crtica
En los ltimos tiempos se han desarrollado gran cantidad de espacios profesionales para los profesores en
educacin fsica, que se agregan a otros en los que somos requeridos desde hace ms tiempo, como es el caso
de la educacin, de la salud, de la reeducacin, del ocio, de la formacin de deportistas, de la asistencia social,
de la rehabilitacin, del deporte comunitario, entre otros. Hoy se nos requiere tambin para trabajar con drogadependientes, con enfermos mentales, con personas afectadas por problemas cardacos y metablicos, con
gente que quiere bajar de peso y puede pagar un gimnasio o un entrenamiento personalizado, etc.
Este incremento de los espacios profesionales, al que se suma la expansin de las carreras de licenciatura, ha
instalado en los debates disciplinares los problemas de la investigacin y de la gestin en las prcticas
corporales.
De acuerdo con las orientaciones sugeridas por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin para las
carreras de licenciatura, en la formacin de licenciados se incluyen contenidos que pretenden lograr
competencias profesionales relacionadas con la planificacin, conduccin y evaluacin de polticas y programas
en el campo de las prcticas corporales, que, como hemos visto, se manifiesta en un nmero creciente de
espacios profesionales y no slo en los distintos niveles y escalas del sistema educativo formal. Tambin se
incluyen contenidos en relacin con los problemas de la investigacin.
La investigacin no constituye el eje de este texto, por lo que no nos extenderemos sobre ese particular; sin
embargo, es preciso advertir que, en el caso de la Educacin Fsica, el problema de la investigacin merece un
tratamiento diferenciado que permita desplazar su territorio tradicional y sus mtodos; cambiar la mirada que
dirigimos sobre nuestros propios conocimientos; captar el modo en que son delimitados los mbitos que nuestra
disciplina procura dominar o investigar, la forma mediante la cual el saber cientfico se utiliza en ella, el proceso
de formacin de sus objetos de conocimiento y de creacin de sus conceptos; restituir el proceso mediante el
cual la educacin fsica se ha constituido como "saber", entendido ste como la suma de sus conocimientos
efectivos, el espacio de las cosas a conocer, los instrumentos materiales o tericos que lo perpetan; analizar
sus condiciones de existencia, sus leyes de funcionamiento, sus reglas de transformacin.
En la formacin inicial de profesores, los contenidos referidos a los problemas de la gestin de proyectos y
programas en el campo de las prcticas corporales estuvieron histricamente ausentes o reducidos al
tratamiento mecnico de los problemas relacionados con la conduccin y administracin de departamentos de
Educacin Fsica en las instituciones escolares. Pero, durante muchos aos, la formacin no se ocup
verdaderamente en transmitir conocimientos que posibilitaran resolver, de forma ordenada, sistemtica y
creativa, procesos de diseo, conduccin y evaluacin de proyectos y programas. Del mismo modo, si bien se
prest atencin al estudio de la planificacin y de la conduccin de clases de Educacin Fsica, estas no se
consideraron como mbitos de gestin que requirieran la formacin de capacidades y competencias para
proyectar y gestionar.
En efecto, en los planes de estudio de las carreras de formacin en Educacin Fsica, los contenidos
relacionados con la gestin y la evaluacin de proyectos y programas en el campo de las prcticas corporales
han estado ausentes o se los ha contemplado en asignaturas aisladas. Como sea, es seguro que las curriculas

de formacin de grado en nuestra disciplina no han desarrollado una articulacin entre la perspectiva disciplinar,
el conocimiento cientfico y los problemas de la educacin, y de las polticas educativas en Argentina y
Latinoamrica, que posibilitara profundizar el conocimiento acerca del lugar que las prcticas corporales ocupan
en nuestra sociedad y en nuestra cultura.
Apenas recientemente, probablemente por el advenimiento de procesos geopolticos como la conformacin del
Mercosur, en enero de 1995, y la mencionada creacin de carreras de licenciatura en Educacin Fsica, los
problemas de la gestin advienen a un primer plano en la formacin o, por lo menos, en el debate acerca de
ella.
La formacin del Mercosur parece habernos obligado a pensar en la formacin de profesionales dotados de
conocimientos tcnicos, polticos y de gestin, capaces, por una parte, de equilibrar la formacin en esos temas
que tienen los profesionales de la Educacin Fsica en algunos de los pases socios y, por otra, de atender a las
nuevas exigencias que plantear la integracin de las diversas tradiciones de movimiento y de las distintas
significaciones culturales en cuanto al cuerpo.
La formacin en educacin fsica, aunque aparentemente no sea diferente de la formacin docente en otras
disciplinas, se configur en funcin del "saber hacer", es decir, sin promover adecuadamente espacios de
reflexin. Privilegi la formacin tcnica por encima de la adquisicin de competencias profesionales,
entorpeciendo la posibilidad de pensar seriamente cules son los contenidos efectivos de la formacin en
relacin con los conocimientos disciplinar y curricular.
La educacin fsica es, a nuestro entender, la disciplina escolar que toma las prcticas corporales como saberes
culturalmente significados y socialmente aceptados, y los reelabora para convertirlos en contenidos educativos.
Sin embargo, a lo largo de su historia no ha considerado su propio campo de prcticas como fuente de saber y
se ha rendido a la produccin de conocimientos provenientes de distintas ciencias, particularmente de las
ciencias naturales.
Al mismo tiempo, la formacin docente trat de cubrir las demandas sociales producidas por las
transformaciones culturales. Por ejemplo, se comenz a ensear aerbics en los profesorados en respuesta a
las demandas del "mercado laboral", pero no se establecieron los debates necesarios respecto de las
necesarias trasposiciones que deban realizarse para incluirlo en la formacin; es decir, en la emergencia, se
procedi automticamente a saldar las distancias entre la formacin y el mercado. Del mismo modo se procur
cubrir las carencias de la formacin respecto de la gestin; esto es, se incluyeron contenidos provenientes de
las disciplinas econmicas, o del mbito de la "empresa", con la misma lgica con que se traspusieron antes
directamente los conocimientos de las ciencias naturales. As, se supuso y se supone que el problema se
resuelve agregando a la formacin conocimientos de "marketing", ingls y manejo empresarial.
La Educacin Fsica es ya un espacio atravesado por teoras y prcticas originadas en otros campos del
conocimiento, como la fisiologa y la teora del entrenamiento, la psicologa o la filosofa de la educacin,
representadas respectivamente por las opciones provenientes de la educacin fsico-deportiva, las diversas
propuestas de la educacin psicomotriz y las distintas formas de la educacin fsica pedaggica (Crisorio, 1999),
de modo que no nos parece recomendable continuar incorporando conocimientos sin la consecuente
adecuacin a la lgica disciplinar; en cambio, nos parece imprescindible situar decididamente a la Educacin
Fsica en el campo general de la educacin y favorecer su insercin en otros campos profesionales y
acadmicos con un perfil y un conocimiento especfico y definido.
Para ello, los contenidos de la formacin profesional deberan considerar un nivel de reflexin epistemolgico
sobre ellos mismos, que dote de sentido y unidad a los saberes estrictamente tcnicos, sean estos los
tradicionales u otros agregados en razn de las exigencias de nuestro tiempo. Esto permitira preparar a los
estudiantes para una prctica social y educativa que se lleva a cabo en diversos mbitos, que es preciso
analizar poltico-contextualmente en cada caso, pero que no tienen por que modificar continuamente a la
disciplina. La reflexin sobre la identidad de la Educacin Fsica y la superacin de la dimensin puramente
tecnocrtica en que habitualmente se la inscribe, constituyen dos condiciones ineludibles para habilitar una
prctica reflexiva y crtica en sus distintos mbitos de aplicacin.
Al ampliarse y diversificarse las opciones laborales de los profesionales en Educacin Fsica se hace necesario
rescatar y estimar el capital cultural incorporado en la disciplina, esto es, como dijimos antes, la suma de sus
conocimientos efectivos, el espacio de las cosas a conocer, los instrumentos materiales o tericos que lo
perpetan, sus condiciones de existencia, sus leyes de funcionamiento, sus reglas de transformacin, as como
determinar el valor que ese capital cultural adquiere en nuestra sociedad. Las soluciones al problema en
cuestin, no pueden plantearse con independencia de las posiciones epistemolgicas e, incluso, ontolgicas,
que se sostengan respecto de la Educacin Fsica.
El saber propio y el saber ajeno. Necesidad de formalizar el saber.
El saber propio parece estar constituido, conformado por los resultados de investigacin de distintas disciplinas
que "pudieran" guardar relacin con la educacin o con el cuerpo: pedagoga, antropologa, sociologa, filosofa,
didctica, anatoma, fisiologa, neurologa, biologa, psicologa y sus combinaciones. Este atravesamiento de
discursos ha producido la tecnificacin de la formacin impidiendo as, que se constituya y formalice el propio
saber.
Si el saber no se formaliza, ello es, si no se lo establece como un saber terico, propio y valioso entonces, los
discursos de las disciplinas que mencionamos anteriormente, se le superponen y lo reemplazan.
Estos conocimientos deben sistematizarse e incluirse en la formacin. De otra forma se convierte en un saber
menor, desvalorizado y por lo tanto, no tenido en cuenta siquiera por los mismos dueos de ese saber.
Formalizar ese saber, es reconocerlo, sistematizarlo, reflexionar acerca de l, criticarlo, ampliarlo, investigarlo.
Considerarlo desde la lgica disciplinar permitir formar profesionales con capacidad para conducir, accionar y
evaluar procesos en el campo de las prcticas corporales.

2 - ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE POSIBLES RELACIONES ENTRE EL SABER DISCIPLINAR, EL

PODER PROFESIONAL Y EL HACER COTIDIANO
Las tareas de gestin en educacin fsica requieren de lo que se llama en el campo de la investigacin vigilancia
epistemolgica. Este concepto refiere, en nuestro caso, a la "explicitacin metdica de las problemticas y
principios de construccin" de la tarea de gestin.
La vigilancia epistemolgica entraa, por un lado, la revisin histrica de los mtodos y las teoras con el objeto
de superarlos y por otro, una forma de establecer crticamente las relaciones entre la teora y la experiencia.
Con este concepto pretendemos establecer el necesario distanciamiento que toda tarea profesional debera
contemplar, puesto que permitira hallar las correspondencias entre la lgica de desarrollo de la disciplina y la
lgica de desarrollo de la tarea concreta.
En trminos de investigacin la vigilancia se ejerce sobre el investigador, la metodologa o la tecnologa de
investigacin y la relacin entre esta y el objeto de investigacin. Al decir de Bachelard: "la vigilancia es
conciencia de un sujeto que tiene un objeto y conciencia clara que el sujeto y su objeto adquieren precisin
juntos [...]".
En trminos de gestin la vigilancia debera ejercerse sobre el gestor, los actos de gestin y la disciplina en la
que se gestiona.
Dicho de otra manera, toda gestin deber preguntarse qu hace el gestor, a qu principios epistemolgicos
responden los actos de gestin y qu relacin guarda la tarea de gestin con el modo de pensar la disciplina.
Por consiguiente, es preciso conocer y definir claramente la propia posicin en los campos cientfico, social,
poltico y educativo. Ms an cuando consideramos que toda prctica supone una teora y que esta constituye
una primera aproximacin del gestor que, conciente o no de ello, condiciona los procesos de diagnstico,
diseo, ejecucin y evaluacin.
Este posicionamiento no puede establecerse como definitivo: aquello que pensamos acerca de nuestras
prcticas puede comenzar a variar a lo largo de la tarea profesional si nos disponernos para el extraamiento, la
incertidumbre, el asombro, la sorpresa o la pregunta. Y esto no es un simple ejercicio de voluntad individual,
sino que involucra una manera de pensar la disciplina y una forma de pensar la gestin.
Nuestras prcticas, cualesquiera sean, estn influidas, determinadas por los modos de pensar, los discursos y
las formas de establecer conocimiento de la cultura y la sociedad en donde desarrollamos nuestra tarea
profesional.
Establecer las conexiones entre las formas de practicar las prcticas, las tradiciones vigentes en la disciplina y
los discursos que las informan, requiere de estudios epistemolgicos que constituyan una manera de vigilar la
articulacin entre nuestra forma de pensar la disciplina y nuestra forma de actuar en la disciplina.
Si establecemos y valoramos nuestras prcticas cotidianas como acciones que nos constituyen y por lo tanto,
como acciones que encierran un saber valioso (que la reflexin crtica y analtica permiten convertir en teora),
entonces existe una fuente inagotable de saber. De lo contrario, ese saber queda obnubilado, oculto, convertido
en suma de experiencias y pendiente de otros saberes.
Saber y poder. Relaciones y mitos. La poltica y lo poltico
Los estudios epistemolgicos permiten reconsiderar, tambin las relaciones existentes entre saber y poder.
En el mbito de la disciplina, como en el mbito social y poltico, se considera que los pocos que saben,
conocidos y venerados, contadas veces se acercan al "poder" que es imaginado como el espacio estratgico
donde se toman decisiones importantes en lo relativo a las polticas nacional, provincial, regional, local e
institucional.
Es comn or la queja de profesores que manifiestan que esos lugares, difcilmente lo ocupen sujetos que
entiendan de educacin fsica.
Esta posicin, que en Argentina parece universal, denota un primer anlisis que supone que el saber no puede
ser obtenido por todos sino, por algunos pocos ms inteligentes, que acceden a l.
En segundo lugar, reduce los espacios de poder a lugares donde se toman algunas decisiones sobre la
educacin fsica.
En tercer lugar evita pensar en el propio saber, en el propio poder y por tanto, en la propia posicin poltica.
En cuanto al saber convendra decir que si bien es cierto que la informacin no circula democrticamente, no es
posible pensar que es natural que algunos sepan ms que otros porque s o porque son ms dotados. Parece
posible empezar a recorrer el camino de la crtica a la manera de como se distribuye y socializa el saber
disciplinar.
En lo relacionado con el poder, tambin se puede considerar como reducida la visin explicitada puesto que,
permitira pensar que una teora del poder podra explicarlo todo.
No es slo en las esferas de poltica partidaria o en los lugares de decisin central donde se legitiman las
formas de pensar y actuar en educacin fsica. En cada accin concreta, en cada texto acadmico, en cada
reglamentacin, en los discursos sobre el rea se ejerce un poder determinado que, obviamente est
relacionado con el saber y por lo mismo, con la formacin recibida. Adems, ese poder no es pobre o menor
porque slo ataa a una institucin o a un grupo de personas: se ejerce desde la consideracin social y cultural
que se configura sobre esa disciplina. En realidad, nuestro poder y lo que lo envuelve en cada situacin es lo
que podramos comenzar a pensar y a investigar.
En toda prctica disciplinar se pueden analizar relaciones de saber y poder. Cada accin esta destinada a
ejercer un poder determinado. Quizs podamos comenzar por pensar que el poder debera ser analizado en
cada situacin particular y en cada prctica disciplinar. El problema ha sido que la disciplina, al igual que otras
disciplinas educativas o pedaggicas, han evitado esta reflexin quizs porque de esa manera se pueda
imponer una forma de ver, de pensar y de analizar.

En tercer trmino debemos referirnos a la consideracin acerca de lo poltico. En general, y en relacin con las
formas de pensar la educacin en las distintas pocas, se ha considerado a lo poltico como fuera de la esfera
del campo educativo. En efecto, el discurso ms difundido acerca de este tema ha sido aquel que negaba la
importancia de los anlisis polticos y reduca este campo a la participacin pblica en agrupaciones partidarias.
Esta manera de pensar ha limitado los anlisis de los profesores de educacin fsica, ha retrazado el avance
disciplinar y ha vinculado las prcticas con una supuesta ingenuidad basada slo en "el hacer".
Es entonces momento de aclarar que los estudios acerca de la poltica, tambin son parte de la formalizacin de
saber necesaria en la disciplina.
Consideramos el campo disciplinar como un espacio de lucha por el poder o por la hegemona de una idea.
Distintos sujetos, instituciones, clases sociales y grupos polticos intentan, con sus propias fuerzas y armas
conquistar a otros para poder establecer una ventaja sobre ellos. En consecuencia, partimos de pensar que
como actores de esa lucha de intereses siempre, lo sepamos o no, estamos ejerciendo una posicin poltica, o
sea una posicin que de acuerdo a reglas pretende conquistar, negar o ejercer el poder.
Reconocer el conflicto de clases permite pensar en trminos polticos, y pensar en trminos polticos permite
considerarlo en cada accin profesional.
No podemos olvidar que adems, nuestro campo constituye un campo dentro de otros campos de la vida social
y es en cierta forma interdependiente de ellos. Si queremos que la sociedad y la ciencia que esa sociedad
produce, nos prestigie como profesionales dignos con un saber singular y valioso deberamos comenzar a
preocuparnos por incluir estas cavilaciones tanto en la formacin como en el ejercicio de la profesin.
Como ya se manifest, el anlisis planteado no pretende leyes universales en cuanto a la relacin saber-poder:
primero, porque algunos ya han demostrado que esas relaciones deben ser indagadas en cada caso y segundo,
porque ser una necesidad de la gestin establecer esas relaciones en su caso particular. Slo pretendemos
aportar una mirada que abra nuevas perspectivas de anlisis a la tarea cotidiana.
3 - LOS COMPONENTES O LOS MOMENTOS DE LA GESTIN. RELACIONES
Diagnstico, diseo, ejecucin y evaluacin. Momentos. Consideraciones de cada uno.
Es importante la cantidad y variedad de discursos que proliferan en cuanto a los temas de gestin en distintos
mbitos acadmicos y profesionales. Sin duda, los estudios de licenciatura ya mencionados constituyen un
aporte en cantidad a esos aspectos. Sin embargo, como ya se advirti en el primer punto, en muchos casos se
abandona la lgica pedaggica de la educacin fsica para superponer a ella lgicas de mercado o lgicas de
otras disciplinas.
Propondremos aqu, nuestra manera de entender los distintos aspectos de la gestin en el campo de las
prcticas corporales sin intencin de convertirlo en un modelo. Efectivamente, esta presentacin slo pretende
narrar algunos principios tericos que hemos encontrado en el anlisis de nuestras propias prcticas de gestin.
Entendemos que ms all de que se puedan incluir otros aspectos o reducir los propuestos, toda gestin
conlleva tareas de diagnstico, diseo, ejecucin y evaluacin.
El lector ver que el diagnstico puede formar parte de la evaluacin: sin perjuicio de que as fuera, proponemos
separarlo con la intencin de mostrar que estos aspectos constituyen momentos (acciones en un tiempo
determinado) distintos del mismo problema.
Ms all de que estos momentos se suceden y entrelazan de la manera ms diversa en la prctica cotidiana y
que sin duda, es sumamente difcil distinguirlos, podemos afirmar que cada uno de ellos supone tareas de
distinto orden que es preciso establecer con claridad.
Diagnstico.
El diagnstico constituye el primer contacto con la realidad en la que vamos a gestionar. En cualquier institucin,
pblica o privada, este momento conforma una primera aproximacin, una primera mirada que permite recoger
informacin acerca de los problemas y las dificultades con las que vamos a trabajar. Sin duda, este momento de
la gestin, es un momento de recoleccin de informacin pero tambin de anlisis. Plantearlo como un
momento de problematizacin constituye una premisa en funcin de poder reconocer que nuestra mirada no es
ingenua ni desprovista de teoras y categoras previas; la observacin nunca es dirigida o focalizada, siquiera
cuando se nos convoca a ello; todos los datos recogidos, an las sensaciones subjetivas ms ntimas, merecen
un anlisis.
Si bien el diagnstico es una primera aproximacin consideramos que debe volverse a l en cada uno de los
otros momentos. No es difcil advertirlo si consideramos que en realidad esa primera mirada se enriquecer a lo
largo de todo el proceso.
Por otra parte, el diseo, la ejecucin y la evaluacin arrojarn datos que deben ser incorporados a la idea de
gestin que hayamos conformado en el diagnstico. Muchas claves o secretos acerca de aquello que
gestionamos se develan en el transcurso del proceso. Sera posiblemente omnipotente pensar que esa primera
mirada podra abarcarlo todo o que all, descubriremos todo lo que necesitamos para disear una propuesta de
accin.
Visto de esta manera, el diagnstico se compromete con todos los aspectos que podamos recabar.
A modo de ejemplo, para que el lector pueda completar y ampliar esta lista, enumeramos algunos aspectos que
deberan formar parte del anlisis de este momento.
Aspectos histricos: referidos a la conformacin y a la constitucin del campo o rea en la que vamos a
gestionar. Este punto merece aclarar que la historia o los estudios histricos tienen su importancia en funcin de
poder comprender cmo y por qu se han constituido los problemas que pretendemos resolver con la gestin.
Aspectos polticos: referidos a la conformacin del campo de poder, al lugar profesional que ocupamos y a la
comprensin del conflicto que en ese campo se plantea.

Aspectos culturales o contextuales: referidos a las tradiciones, las formas y las maneras de concebir que se
registran tanto en los problemas a resolver en la gestin como en la visin de la educacin fsica que se
sostiene.
Aspectos disciplinares: referidos a la propia concepcin en cuanto a la disciplina como, tambin a las ideas que
los actores tengan y vayan construyendo acerca de ella durante el proceso de gestin.
Aspectos operativos: referidos a las dificultades reales y concretas que enfrentamos a la hora de pensar la
gestin.
Como se ver esta lista no pretende ser completa ni acabada y mucho menos establecer un orden determinado:
Slo intenta reflejar una manera posible de organizar la informacin. Sera deseable que a lo largo del proceso
de diagnstico y en los otros momentos de la gestin estos aspectos se amplen o se transformen.
Por ltimo, es preciso aclarar que muchas veces no se encuentra el tiempo fsico para realizar este proceso.
Son innumerables las voces que dan cuenta sobre este punto y su inconveniente: el tiempo de clase en la
escuela, el tiempo de formacin de un deportista, el incuestionable tiempo de planeamiento de la tarea, entre
otros.
Es verdad que la prctica cotidiana, en cualquier mbito, nos encuentra urgidos y la realidad solicita respuestas
rpidas y no especulaciones tericas aisladas, pero a pesar de las dificultades de tiempo reales, estos procesos
de recoleccin y clasificacin de la informacin, se llevan a cabo de todas formas.
Justamente el tiempo necesario para gestionar debe ser considerado como parte del diagnstico y del proceso
de gestin que encaramos y quizs esa sea esta la tarea principal: conseguir que se institucionalice y reconozca
el tiempo que se necesita para poder accionar en forma efectiva. Es intencin de este texto considerarlas y
exponerlas para que lo valoremos a la hora de pensar la gestin.
Diseo
Durante el diseo se delinean las acciones que constituirn la gestin propiamente dicha.
El diseo de la gestin constituye el momento de articulacin entre la informacin recogida en el diagnstico, la
posicin epistemolgica de los actores y las condiciones polticas para su realizacin. Dicho de otra manera,
este momento permite articular lo que sabemos acerca de los problemas y las soluciones que pensamos para
resolver esos problemas.
En la etapa de diseo el problema central esta determinado por establecer el orden de prioridades con que se
van a atacar los problemas detectados en el diagnstico. Son contadas las oportunidades que tenemos de
establecer un nico problema a resolver y an as la solucin implica una suma de acciones que deben
ordenarse en funcin del tiempo disponible y de las posibilidades de accin poltica, de estudio del problema, de
consensos para la puesta en marcha, etc.
Es importante resaltar que este momento permite establecer una idea central de la accin y es muy necesario
que as se realice. Hemos visto que en gran cantidad de diseos se establecen un sinfn de objetivos que a
simple vista constituyen el primer obstculo de la gestin porque el anhelo de alcanzarlos la torna inviable.
El diseo pretende abarcar todo sabiendo que no puede resolver todo. Esta necesidad de lo imposible se
justifica en la consideracin de que todos los aspectos deben ser ponderados pero que la prctica no puede
resolverse si no es en la accin. De la misma manera que la teora no puede dar cuenta de toda la prctica, el
diseo no puede abarcar todos los obstculos que la realidad opondr a las soluciones que nos planteamos. De
todas formas, es a partir de las dificultades que aparecen en la ejecucin que podremos evaluar si el diseo
tiene errores o no.
El anlisis acerca de los aspectos histricos, polticos, culturales o contextuales, disciplinares, operativos, etc.,
realizado en el diagnstico junto con la determinacin de las prioridades de este proyecto permitir establecer
un modo de accin para tener presente durante la ejecucin.
Finalmente, es preciso aclarar que cuando se disean polticas o proyectos se debe considerar que aunque se
disponga de mucha informacin y de mucho tiempo, este es un esquema terico que tiene por nico objeto
probarse en la accin. En ese punto es preciso estar convencidos que el diseo no puede ser definitivo ni esta
acabado. El diseo debe revisarse a la luz de los acontecimientos que provocamos y de la consideracin de
error que toda tarea profesional implica. Es comn valorar los errores en sentido negativo, sin embargo, en
nuestra opinin, es a partir del anlisis de los errores que se conforma la tarea.
Ejecucin
La ejecucin constituye la gestin propiamente dicha.
En este momento se ponen en accin las prioridades establecidas en el diseo. Como establecimos
anteriormente, la ejecucin es la manera en que se lleva adelante el diseo. La ejecucin esta determinada por
el diseo y constituida por todas las actividades que intentan alcanzar la solucin que este propone.
La ejecucin encierra en si misma las soluciones planteadas en el diseo pero adems integra preguntas y
anlisis acerca de los acontecimientos que enfrenta y provoca.
En el momento de la ejecucin es improbable que podamos realizar los anlisis o actividades deductivas. El
tiempo de la ejecucin, como ya dijimos, es un tiempo urgido, apremiante.
La ejecucin en si misma no permite dudar. No hay tiempo para pensar en trminos formales. En ella se ponen
en juego los conocimientos y las formas de resolver la tarea de acuerdo a los saberes que tenemos. Pero si es
posible, y en el diseo debe establecerse, encontrar los tiempos para poder detenerse a pensar, a analizar.
El modo de accin, determinado en el diseo, debe considerarse como una forma posible de ser revisada
continuamente por y entre los actores del proyecto.
Como se ver, no pretendemos abundar acerca de este momento debido a que esta directamente relacionado
con los problemas determinados en el diseo y con la capacidad de accin de los gestores.

Slo nos resta decir que la ejecucin debera constituirse en una fuente inagotable de preguntas en relacin con
los objetivos del proyecto, los tiempos establecidos para cada accin, los obstculos epistemolgicos, polticos,
culturales, operativos, etc.
Evaluacin
El momento de la evaluacin, presente en todo el proceso de gestin, es un momento que integra y recorre los
otros momentos descriptos.
Ya advertimos, explcitamente, sobre la relacin existente entre el diagnstico y la evaluacin. Tambin hicimos
referencia acerca de la importancia de articular cada momento con los otros constituyendo una red de control y
vigilancia de uno sobre otro.
Deberamos advertir, tambin, que la evaluacin de proyectos y polticas tiene por objeto describir e interpretar
antes que medir y predecir.
Habitualmente, en los proyectos se explicitan metas, objetivos y resultados esperados que se supone que la
evaluacin deber medir a travs de instrumentos que determinan el logro de los mismos. Esta posicin
desconoce que la prctica modifica estas aspiraciones de manera contundente.
En innumerables ocasiones estas intenciones se convierten en un slogan que en el proceso de gestin adoptan
formas diferentes. La prctica reordena, redefine, abandona u olvida estos preceptos.
Los actores interpretan de acuerdo a su contexto particular los objetivos y entonces la evaluacin obsesionada
con ellos pierde de vista el proceso o falsea los resultados.
La evaluacin que se propone no se debera preocupar por fijar a priori los instrumentos o los indicadores que
se van a utilizar. Ms bien debera preocuparse por establecer, describiendo y documentando, una orientacin
posible para la accin.
De acuerdo a lo expresado hasta aqu, no es posible establecer formas estandarizadas de llevar adelante la
evaluacin en el terreno de la gestin.
De todas formas, podramos decir que la observacin y el registro, junto con las entrevistas, los estudios de
documentos histricos o actuales, los cuestionarios y toda otra tcnica descriptiva permiten documentar el
proceso, brindando una importante cantidad y variedad de informacin acerca de la gestin para reorientar,
ajustar, desestimar o enfatizar las acciones.
Esta idea implica, obviamente, la necesidad de escribir y registrar las prcticas de gestin. Si bien es cierto que
no estamos habituados a estas prcticas en el mbito de la educacin fsica, no es menos cierto que aquello
que podemos textualizar constituir un importante aporte a la comprensin de la tarea de gestin y al proceso
de evaluacin que desencadenamos en l.
La evaluacin debera establecer formas diversas de acuerdo al tipo de problema y de gestin que pretendemos
encarar. La sola utilizacin de tcnicas sin una relacin con los problemas que pretendemos resolver no agrega
ni quita nada a la comprensin por parte de la conduccin y de los actores de los procesos sociales que se
viven.
4 - CONSIDERACIONES FINALES
Como parte final de este escrito decidimos incluir algunas consideraciones generales que permitan completar
las ideas que hemos vertido acerca de la gestin.
Prcticas que cambian o prcticas que naturalizan
Las prcticas de gestin que proponemos son prcticas que, basadas en la lgica pedaggica de la educacin
fsica, intentan cambiar las condiciones reales en las que esas prcticas tienen lugar y la consideracin habitual
que nuestra sociedad tiene del saber de los profesionales del rea.
Existe una cantidad de propuestas acerca de cmo encarar los problemas de la gestin o cualquier otra prctica
en la disciplina que si bien son innovadoras en cuanto a la informacin que aportan pretenden mantener cierto
estado natural de la disciplina.
Proponemos pensar en esta tensin entre prcticas que cambian o prcticas que naturalizan como una opcin
que permite abrir la reflexin y el anlisis crtico en el rea.
Los discursos que intentan naturalizar las prcticas disciplinares son aquellos que nos proponen actuar con
arreglo a lgicas de disciplinas ya constituidas y que se superponen sin analizar el saber acumulado en el rea,
ni las prcticas de los profesores de educacin fsica.
Estas disciplinas le proponen a la educacin fsica prcticas y discursos que atraviesan su propia especificidad
como prctica educativa centrada en el cuerpo y nos convierte en aplicadores de teoras, es decir, en tcnicos.
De esa manera las prcticas se naturalizan, se vuelven habituales, se tornan invisibles a la mirada de los
profesores y entonces no hay lugar para el anlisis o los anlisis se hacen desde las mismas lgicas discursivas
y con las mismas herramientas que se generaron los discursos que informaron esas prcticas.
Para ello se hace necesario revisar la relacin teora-prctica. Entre la exaltacin del hacer y la dependencia de
saberes extraos se ha permitido naturalizar las prcticas y sus discursos, deshistrizarlas, despolitizarlas y
consecuente hacerla dependientes e individuales.
Pensar en la tensin naturalizada-transformadora permitira, en trminos generales de la disciplina y en lo
particular de las tareas de gestin, comenzar a recorrer un camino ms amplo donde todas las prcticas
profesionales pueden pensarse de otra manera, an cuando en el fondo sigamos siendo educadores de lo
corporal.
Ser preciso, entonces, revisar y analizar que consecuencias han tenido en la elaboracin de polticas y
programas: la educacin fsica pedaggica, la educacin fsica-deportiva, la educacin psicomotriz.

Del mismo modo, es preciso revisar la relacin entre la educacin fsica y la diversidad de instituciones que
utilizan las prcticas corporales. Esta situacin produce hechos, polticas, programas, gestiones de prcticas
educativas y recreativas que adquieren significados diferentes, sentidos particulares o, ms precisamente,
hechos diferentes. Es necesario observar y pensar a las prcticas corporales en todo el espectro de muy
diversos espacios sociales en que se manifiestan; es decir, en las instancias institucionales: familia, escuela,
clubes, gimnasios, formacin profesional, en la investigacin cientfica; en las acciones ejercidas por los medios
masivos de comunicacin; en el deporte, en las formas del ocio.
Se hace indispensable analizar crticamente: las polticas referidas a la educacin fsica en todo el sistema
educativo y a las prcticas corporales relacionadas con el ocio para establecer qu relaciones existen entre ellas
-sean de continuidad o de ruptura-,a que necesidad responde su presencia, qu grado de coherencia las
conecta. Se hace indispensable indagar esos espacios histricamente en funcin de que las manifestaciones y
las funciones de la educacin fsica han cambiado tanto como han cambiado las sociedades y las instituciones;
y en cada poca se integran, con las transformaciones lgicas, elementos anteriores.
Animarnos a encontrar en cada prctica profesional una manera de indagarla, una manera de descubrirla, una
manera de llevarla adelante permitir ampliar y proteger el campo laboral. Esta tarea engloba, a la vez, acciones
sociales, polticas y epistemolgicas; que abarcan desde la investigacin de la propia prctica y el propio saber,
las prcticas concretas en instituciones de distinto orden, como el anlisis de las acciones que esas prcticas
conllevan desde el punto de vista de la gestin.
Escribir el hacer. Hacer escribiendo.
El tipo de gestin que proponemos lleva implcita la necesidad de escribir. Si bien es cierto que no estamos
acostumbrados a ello, nuestras prcticas se enriquecen en la medida que las podemos registrar por escrito.
Escribir lo que hacemos significa formalizar nuestro saber y se convierte en una prctica que permite, al mismo
tiempo, producir conocimiento y establecer acciones posibles en las tareas profesionales.
La textualizacin de nuestras prcticas, el registro sistemtico de la accin constituye en s una manera de
concretar la tarea.
En el campo de la gestin son innumerables las situaciones donde lo escrito permite establecer que ocurre y
que podemos proponer para resolver los problemas que enfrentamos.
Ya hemos mencionado que, en las etapas de diagnstico, diseo, ejecucin y evaluacin, escribir permite
generar evidencias acerca de los procesos que conducimos. Producir estos datos y estudiarlos o analizarlos
enriquece la gestin.

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