Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
1 INTRODUO
O panorama atual da Educao Fsica escolar revela-se um
espao repleto de divergncias em relao sua identidade e sua
especificidade (BRACHT et al, 2005). As temticas em discusso
no se restringem a questes de currculo, mtodos de ensino e
avaliao: precipuamente, discute-se sobre as bases tericas a partir
das quais esses elementos fundam-se.
Bracht (1999) explicita que as propostas pedaggicas adjetivadas como crticas so: a proposta
crtico-superadora e a proposta crtico-emancipatria. Essa caracterizao advm do fato de
que essas se fundamentam e/ou derivam de teorias sociais de cunho crtico. Esclarece-se que
no se pretende, neste estudo, empreender um debate epistemolgico entre essas propostas,
compar-las ou abord-las como iguais (no sentido de desconsiderar as suas especificidades
epistemolgicas); trata-se de indicar uma problemtica comum a ambas (o seu distanciamento
da prtica pedaggica concreta) e discuti-la a partir da Teoria Crtico-Emancipatria e Didtica
Comunicativa, isto , utilizando-a como suporte terico-prtico da discusso.
2
151
2 O PROCESSO DE CONSTITUIO DO MOVIMENTO CRTICO DA EDUCAO FSICA BRASILEIRA E DA TEORIA CRTICO-EMANCIPATRIA E DIDTICA COMUNICATIVA: SUBSDIOS INICIAIS
Nesta seo, considera-se salutar recorrer histria do processo
constitutivo do movimento crtico da Educao Fsica brasileira e da
Teoria Crtico-Emancipatria e Didtica Comunicativa, na medida
em que se entende que esse representa um aspecto elementar ao
desenvolvimento ulterior dos propsitos desse trabalho.
Nesse sentido, discorrer acerca de tal processo, cujas origens
remetem-se dcada de 1980, pressupe explicitar a trajetria e o
papel atribudo Educao Fsica a partir da sua incluso como
disciplina curricular obrigatria nas escolas a partir da dcada de
1930. Indica-se, ademais, a possibilidade de realizar anlises acerca
dos aspectos que determinam, hodiernamente, a sua prtica
pedaggica na escola e que necessitam ser superados em funo de
incumbncias pedaggicas outras e precpuas, que transcendem o
discurso amplamente veiculado em torno da promoo da aptido
fsica e da sade na escola.
A insero da Educao Fsica como componente do currculo
escolar brasileiro, na dcada de 1930, referia-se prtica da ginstica
na escola (SOARES, 1996). Tal proposta justificava-se pela funo
4
153
155
Slater (1976 apud FREITAG, 1988) caracteriza a Escola de Frankfurt como um grupo de
intelectuais (Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, entre outros, na primeira
gerao e Jrgen Habermas - entre outros -, na segunda) e a uma teoria social (denominada
teoria crtica). Os principais aspectos relacionados a esta Escola, ressalvadas as peculiaridades
dos intelectuais que a compem, situa-se na postura crtica ante a sociedade capitalista e ao
pensamento moderno e no resgate do ideal de emancipao humana. Jrgen Habermas, um de
seus representantes (e uma das referncias da Teoria Crtico-emancipatria e Didtica
Comunicativa), conforme Freitag (1988), pauta seus estudos na razo comunicativa e atribui
ao agir comunicativo carter emancipatrio.
9
de sujeitos crticos e emancipados; condio esta que pode subsidilos no processo de transformao social. Para o autor, uma das
questes precpuas colocadas pela Teoria Crtico-emancipatria e
Didtica Comunicativa a demanda de:
[...] descobrir que compromisso educacional a
encenao pedaggica do esporte deve assumir
quando da presena de um educador e no espao
escolar [...] , na prtica, permitir apenas o
desenvolvimento de formas de encenao do esporte
que so pedagogicamente relevantes (KUNZ,
2006a, p. 73).
157
agir de modo competente e bem-sucedido nas suas aes do semovimentar humano (KUNZ, 2006b). Fundamentado na "concepo
fenomenolgica do se-movimentar humano", que concebe o semovimentar como um dilogo entre homem e mundo em que existe
um sujeito que se movimenta, uma situao (mundo) e sentidos/
significados relacionados este dilogo (GORDJIN, 1970 apud KUNZ,
2004), Kunz (2004; 2006b) utiliza-se da proposta de Gordjin (1975
apud KUNZ, 2004) e de Tamboer (1985 apud KUNZ, 2004) para
explicitar o processo de aquisio de "um Mundo de significados
motores" intencionado com o desenvolvimento da competncia
objetiva. Tal processo delineado em trs etapas denominadas
"Transcendncia de Limites", sobre as quais se discorre a seguir.
A "Transcendncia de Limites pela Forma Direta" compreende
a experimentao direta e no problematizada do mundo em que o
sujeito atribui sentidos/significados ao seu se-movimentar a partir do
seu mundo vivido e da situao colocada pela ao do movimento.
A "Transcendncia de Limites pela Forma Aprendida" referencia a
aprendizagem dos elementos objetivos a partir da intencionalidade
constituda pela ideia ou imagem do movimento. Nesta etapa,
prescinde-se de um processo de ensino de destrezas impostas e
padronizadas e possibilita-se a problematizao, a reflexo, a busca
e a construo de possibilidades de se-movimentar (KUNZ, 2004).
A "Transcendncia de Limites pela Forma Criativa-inventiva" abrange
a criao e recriao de movimentos em consonncia com uma
dada situao. Aqui, a partir das duas formas anteriores, ressalta-se
o processo de "constituio e explorao de novos sentidos/
significados" pelos sujeitos (MOLLENHAUER, 1972 apud KUNZ,
2004).
A competncia social, expressa pela categoria interao, diz
respeito s experincias em interaes sociais com base no agir
solidrio, cooperativo e participativo (MAYER, 1987 apud KUNZ,
2006b) e compreende, sobretudo, um processo de problematizao
e de ressignificao das relaes e dos papis sociais marcados
159
10
No tocante a esse aspecto, uma das principais crticas sustentada acerca desses ordenamentos
legais (denominados Diretrizes Curriculares Nacionais - Resoluo CNE/CP 01/2002 e Resoluo
CNE/CES 07/2004) se refere referncia indicada como concepo nuclear dos cursos de
graduao em Educao Fsica (e demais cursos de licenciatura - no caso da primeira resoluo),
qual seja, o desenvolvimento de competncias (BRASIL, 2002; 2004). Concebidas como a
capacidade de mobilizar conhecimento em ao, tal referncia enfatiza o "saber-fazer", a
resoluo de problemas imediatos da ao pedaggica e subsume o conhecimento (terico) a
essa dimenso. A esse respeito, tambm ver os estudos de Duarte (2001; 2003).
161
Kunz (2006a) relata ainda que: "Na dcada de 1980 [...] era evidente o esforo de um enorme
contingente de profissionais atuantes fora do contexto das academias, dos pensadores e
pesquisadores, mas na escola, na academia, nas escolinhas, que se esforavam em participar
ativamente do processo de evoluo da rea".
13
14
Ansio Teixeira (1998) indica quatro dimenses ou funo principais atribudas universidade:
funo profissional, "alargamento da mente humana" com o contato com o saber e a sua busca,
desenvolvimento do saber humano (a universidade no somente difunde o conhecimento,
como tambm o produz) e transmisso de uma cultura comum. Ainda conforme o autor: "A
funo da universidade uma funo nica e exclusiva. No se trata somente de difundir
conhecimentos. [...] No se trata, somente, de conservar a experincia humana. [...] No se
trata, somente, de preparar prticos ou profissionais, de ofcios ou artes. [...] Trata-se de
manter uma atmosfera de saber para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Tratase de conservar o saber vivo e no morto, nos livros ou no empirismo das prticas no
intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a experincia humana, sempre renovada,
para que a mesma se torne consciente e progressiva" (TEIXEIRA, 1998, p. 35).
163
6 CONSIDERAES FINAIS
Ressalvados os propsitos elencados para este artigo, reiterase o posicionamento de que a superao do distanciamento
evidenciado entre as propostas pedaggicas crticas da Educao
Fsica e a prtica pedaggica concreta desta disciplina escolar
encontra-se, entre outras questes, na necessidade de "retorno" e/
ou "ida" ao estudo dessas proposies e de suas teorias de base e na
ressignificao do dilogo entre o meio acadmico e a escola.
Esses dois pontos, situados aqum da pretenso de esgotar a
discusso acerca desta problemtica, representam possibilidades e/
ou apontamentos, com os quais se intenta suscitar o debate e alinharse queles que, desde a dcada de 1980, inquirem e intervm na
prtica pedaggica da Educao Fsica a partir de fundamentos outros
que as referncias hegemnicas dessa rea.
REFERNCIAS
BRACHT, Valter. Educao fsica: a busca da autonomia pedaggica. Revista da
Fundao de Esporte e Turismo, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 12-19, 1989. Disponvel
em: <http://www.boletimef.org/biblioteca/2350/Educacao-Fisica-a-busca-daautonomia-pedagogica>. Acesso em: 29 jun. 2009.
______. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica. Caderno
CEDES, Campinas, v. 19, n. 48, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S0101-32621999000100005&script=sci_arttext&tlng=pt >. Acesso
em: 13 maio 2008.
, Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 149-166, abr/jun de 2013.
165