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PEDAGOGIA CRTICA E EDUCAO EMANCIPATRIA NA ESCOLA

PBLICA: UM DILOGO ENTRE PAULO FREIRE E BOAVENTURA SANTOS

Anna Rosa Fontella Santiago - UNIJU

Resumo: Ao tempo em que as polticas educacionais impem mudanas curriculares na Educao Bsica e
convocam educadores ao engajamento em projetos pedaggicos capazes de qualificar os contedos escolares e
melhorar os ndices de qualidade da educao brasileira, os conceitos de Educao Popular e Pedagogia Crtica,
pregados por Paulo Freire e amplamente divulgados por seus seguidores, merecem ser resgatados para que no
se perca de vista a perspectiva popular da escola pblica. Com esse intuito o presente artigo - amparado em
pesquisa que procura fazer a interface da Educao Popular com uma proposta de educao crtica e
emancipatria para a escola pblica- traz reflexo alguns conceitos freireanos fazendo-os dialogar com o
pensamento de Boaventura de Souza Santos acerca de uma pedagogia do conflito que, ancorada no paradigma
hermenutico, desestabilize as certezas do pensamento nico, resgatando a utopia de uma sociedade mais justa e
solidria.
Palavras-chaves: emancipao, contedo curriculares, hermenutica; conhecimento.

1.

Introduo
O processo de conhecer faz parte da natureza mesma da educao de que a prtica
chamada educao popular no pode fazer exceo. (FREIRE, 2009)

Desde a divulgao dos PCN no final da dcada de 1990, a poltica educacional


brasileira tem assumido um carter de flexibilidade e descentralizao cuja meta, anunciada
nas sucessivas reformas, diretrizes e orientaes curriculares em todos os nveis de ensino, o
resgate da dvida histrica com a sociedade brasileira produzida pela excluso escolar e pela
m qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas. Tais polticas tm induzido os
municpios a assumirem responsabilidades com a expanso da educao fundamental e
convocado a sociedade a participar da elaborao de projetos pedaggicos nas escolas,
envolvendo-se no desenvolvimento de aes de colaborao e engajamento com vistas a
melhorar os ndices de qualidade da educao. Paralelamente, as chamadas aes
afirmativas, tais como a poltica de cotas para o ingresso no ensino superior; o
reconhecimento da diversidade cultural; os projetos de incluso; as propostas curriculares
voltadas s minorias tnicas nas aldeias indgenas e nas comunidades quilombolas;

anunciam uma mudana de postura na relao das instituies educativas com a sociedade.
Podemos, assim, dizer que este um tempo privilegiado para a discusso da educao
popular no mbito da escola pblica e para a implantao de projetos pedaggicos que
reconheam o compromisso desta instituio com as classes populares e com a incluso
social de uma grande parcela da populao brasileira que, historicamente, esteve excluda
dos benefcios da escolarizao.
O educador ou a educadora engajado na causa da escola pblica no abandona a
esperana na possibilidade de mudanas que contemplem a incluso e a cidadania universal
tendo a educao como protagonista. Da porque importante embarcar na esteira das
atuais polticas educacionais para pensar a escola pblica como espao privilegiado, onde,
mesmo que seja por conta da obrigatoriedade imposta pela legislao, todas as crianas e
jovens brasileiros iro buscar conhecimento e formao.
A ao pedaggica que acredita na possibilidade da educao como artfice na
construo da conscincia crtica para impulsionar as aes humanas em busca de um
mundo melhor h de estar atenta s orientaes curriculares voltadas educao bsica,
bem como s necessrias opes epistmicas e metodolgicas na organizao e
desenvolvimento dos contedos de ensino. Se essas opes esto ancoradas na educao
popular, indubitavelmente, a contribuio de Paulo Freire precisa ser resgatada, uma vez
que conceitos e categorias de pensamento de seu legado terico e poltico, adiantados em
seu tempo, foram muitas vezes banalizados nos projetos educativos, ou no encontraram o
espao adequado para reflexes consistentes e capazes de ancorar as mudanas curriculares
levadas a efeito nas escolas.
O impulso de f, esperana e engajamento que a obra de Freire instiga pode,
tambm, ser sustentado pelo pensamento do socilogo portugus Boaventura de Souza
Santos, cuja obra tem convocado educadores e educadoras reinveno da teoria crtica
na prtica de uma pedagogia do conflito. Ao ancorar na racionalidade hermenutica a
proposta pedaggica que julga adequada para a escola de nosso tempo, Santos (2009)
pretende provocar conflitos de ordem epistemolgica vulnerabilizando os argumentos do
pensamento hegemnico e da mera aplicao tcnica da cincia. De acordo com esse autor,
a experincia humana e a compreenso histrica que esto na base do conhecimento
veiculado em tal projeto educativo iro desestabilizar a racionalidade instrumental e o

pensamento nico que sustentam os imperialismos, para recuperar a nossa capacidade de


espanto e de indignao, impulsionando projetos educativos emancipatrios.
Os princpios humanistas e a intencionalidade poltica esto na base das propostas
educativas dos dois autores, da porque, este ensaio pretende colocar em dilogo alguns
conceitos da obra de Freire com o pensamento de Boaventura Santos acerca da pedagogia
do conflito, na inteno de colocar em discusso a possibilidade de um projeto pedaggico
para a escola pblica capaz de identificar-se com os anseios de uma Educao Popular que,
longe dos despotismos da globalizao, construa com os grupamentos populares a
compreenso dos particularismos de suas identidades culturais, das diferenas a serem
preservadas e das desigualdades que os oprimem, munindo-os de conhecimentos que
possam dot-los de maior capacidade para efetuar a leitura de suas prprias experincias
(Santiago e Falkenbach, 2010).

Inconformismo, Esperana e Educao.


Se Boaventura Santos nos instiga ao inconformismo ante ao sofrimento humano
provocado pelos imperialismos (culturais e econmicos) que, no paradigma da
modernidade, excluram, silenciaram e desperdiaram experincias e conhecimentos de
grande parcela da humanidade, a obra de Freire eivada de esperana e f na capacidade
humana e na utopia de um mundo melhor. Inconformismo e esperana podem ser, ento,
ingredientes bsico para um projeto de educao popular na escola pblica.
Em uma de suas ltimas obras, Pedagogia da Esperana (2009), Freire nos convoca
ao embate sobre a possibilidade de uma educao emancipatria, retomando as convices
que o conduziram na escrita da Pedagogia do Oprimido, convices forjadas na prtica de
educao popular e impulsionadas, desde sempre, pela profunda f na pessoa humana e
pela esperana mobilizadora. A esperana, diz Feire, uma necessidade ontolgica do ser
humano,

Sem um mnimo de esperana no podemos sequer comear o embate


mas, sem o embate, a esperana, como necessidade ontolgica, se
desarvora, se desenderea e se torna desesperana que, s vezes, se alonga
em trgico desespero. Da a preciso de uma certa educao da esperana.
(p.11)

Ao acolher todas as crianas e jovens de uma gerao com a responsabilidade de


formar os cidados que constituem o futuro de uma nao, a escola, indubitavelmente,
acolhe a esperana de um mundo melhor e torna-se uma instituio importante e
indispensvel na luta por uma sociedade mais equnime, com menos sofrimento e menos
riscos ecolgicos.
Em regimes democrticos, a escola pblica merece a ateno e o cuidado daqueles
que no perderam a esperana e acreditam na educao como um dos mais importantes
recursos na luta de classe. na escola pblica que crianas e jovens das classes populares
tero oportunidade de exercitar sua capacidade de sonhar e vislumbrar as condies de
participao e construo de uma sociedade mais justa ao interagir com conhecimentos e
tecnologias nem sempre disponveis nos contextos onde vivem. De acordo com Freire, no
exerccio dialgico de uma pedagogia crtica a nova experincia de sonho se instaura na
medida mesma em que a histria no se imobiliza (Freire, 2009, p. 92). No dilogo, os
educandos e educandas podero ver reconhecidos os seus saberes, a sua cultura e a histria,
muitas vezes silenciada. Na sala de aula, a interlocuo desses saberes com o conhecimento
legitimado pela cincia h de abrir caminhos para a conscincia crtica. Todavia, como nos
alerta Santos (2009), a crtica requer que o dilogo da experincia vivida com a cincia
elaborada ampare-se numa racionalidade hermenutica que busque na compreenso
histrica das escolhas feitas no passado as respostas para as condies vividas no presente.

O recurso ao crculo hermenutico para compreender criticamente a


cincia moderna tem uma justificao especfica. A reflexo hermenutica
visa transformar o distante em prximo, o estranho em familiar atravs de
um discurso racional (...), orientado pelo desejo de dilogo com o objeto de
reflexo para que ele nos fale, numa lngua no necessariamente a nossa
mas que nos seja compreensvel, e nessa medida se nos torne relevante,
nos enriquea e contribua para aumentar a autocomprenso do nosso
papel na construo da sociedade, ou, na expresso cara hermenutica,
do mundo da vida (Lebenswelt) (Santos, 1989, p.12).

nessa perspectiva que se tornaria possvel, no mbito da educao escolarizada, a


luta esperanosa de Freire pela educao como prtica da liberdade e pelo exerccio de
uma pedagogia do oprimido, promovendo o encontro da utopia mobilizadora revestida de
esperana com o conhecimento produzido pela cincia sem, contudo, desprezar a

experincia humana. Trata-se, para os dois autores, da compreenso da histria como


possibilidade e no como determinismo. E esta compreenso, segundo Freire, no seria
possvel sem o sonho.
Na verdade toda vez que o futuro seja considerado como um pr-dado, ora
porque seja a pura repetio mecnica do presente (...), ora porque seja o
que teria de ser, no h lugar para a utopia, portanto para o sonho, para a
opo, para a deciso, para a espera na luta... No h lugar para a
educao. S para o adestramento. (Freire, 2009, p. 92)

No desconhecemos as dificuldades enfrentadas pelos educadores que, no cotidiano


das escolas, deparam-se muitas vezes com a desesperana provocada pela excluso social e
pela violncia urbana; onde enfrentam a competio da mdia no apelo constante ao
consumo, ao ter mais e ao individualismo, contrrio solidariedade edificante. Todavia, na
pedagogia freireana, a crena na capacidade humana se faz a energia utpica capaz de
impulsionar um projeto educativo, levando o educador comprometido a vislumbrar, no
enfrentamento dos conflitos e das adversidades da escola pblica, o sentido mais autntico
da tarefa educativa, ou seja, a construo do humano forjado no desejo de ser mais e, em
consequncia, pela capacidade de sonhar. Na sua exortao ao compromisso poltico dos
educadores, diz Freire:

Uma das tarefas do educador ou educadora progressista, atravs da anlise


poltica, sria e concreta, desvelar as possibilidades, no importa os obstculos,
para a esperana, sem a qual pouco podemos fazer porque dificilmente lutamos
e, quando lutamos, enquanto desesperanados ou desesperados, a nossa uma
luta suicida, um corpo-a-corpo puramente vingativo. (Idem, p. 11).

O apelo de Freire aos educadores para que, como agentes polticos, resgatem a
esperana, o sonho e a luta por um mundo melhor, encontra eco na proposta de Boaventura
Santos de um projeto educativo emancipatrio, amparado em uma racionalidade
conflituante com a lgica instrumental, tcnica e pragmtica da modernidade. Um projeto
educativo cujo perfil epistemolgico empreste ao conhecimento imagens desestabilizadoras
e apresente a histria como campo de possibilidades e decises humanas, potencializando o
inconformismo e a rebeldia. Educao, pois, para o inconformismo, para um tipo de

subjetividade que submete a uma hermenutica de suspeita a repetio do presente, que


recusa a trivializao do sofrimento e da opresso... (Santos, 2009, p. 19).
Nessa perspectiva, um projeto pedaggico para a escola pblica, ancorado na
educao popular, h de estar atento para as escolhas feitas e para a dimenso assumida
pelos contedos curriculares na construo de aprendizagens crticas, capazes de construir
competncias polticas pela apropriao de conhecimentos que permitam a utilizao das
tecnologias disponveis em perspectivas edificantes1, isto , tica e socialmente
comprometidas.

Contedos curriculares: opes humanistas na transitividade da conscincia


A compreenso crtica da realidade, em Freire, esteve sempre associada
transitividade da conscincia, cujo processo ocorre na experincia educativa. Na perspectiva
de educao popular, por ele proposta, o conhecimento produzido no processo educativo h
de fornecer aos sujeitos inseridos na realidade os instrumentos necessrios superao da
conscincia ingnua, ou mgica, alando-o para condies de participao cidad. Sua
proposta de educao libertadora adverte que, enquanto homens e mulheres
permanecerem em nveis de conscincia magica, ou ingnua, os conhecimentos sero mera
superposio realidade, levando-os a uma atitude fatalista de acomodao, ajustamento
ou adaptao. Porm, imbudas de conscincia crtica, as pessoas tornam-se sujeitos de suas
aes e integradas realidade de forma participativa, crtica e propositiva.
Entendendo que homens e mulheres no apenas esto no mundo, mas com o
mundo, Freire enfatiza que nessa relao homem/mundo ocorrem atos de criao e
recriao permanentes, da porque, se a compreenso do mundo for crtica, a ao ser
crtica e transformadora, se for mgica ou ingnua, assim tambm ser sua ao no mundo.
[...] a toda compreenso de algo corresponde, cedo ou tarde, uma ao.
(...) a natureza da ao corresponde natureza da compreenso. Se a
compreenso crtica, ou preponderantemente crtica, a ao tambm o

Boaventura Santos prope a aplicao edificante da cincia, como um modelo alternativo aplicao tcnica,
privilegiada pela racionalidade moderna. Em sua proposta, o conflito entre os dois modelos (aplicao tcnica e
aplicao edificante) constitui o cerne do processo educativo construindo um campo de racionalidade crtica e
argumentativa que resgata os saberes locais e compromete os sujeitos com o uso da cincia e da tcnica em
perspectiva tica, solidria e construtiva. (Ver a esse respeito: Santos, Boaventura S, Por uma Pedagogia do
Conflito. In Contra o desperdcio da Experincia, Porto Alegre: Redes Editora, 2009. P.15.

ser. Se mgica a compreenso, mgica ser a ao. (Freire, 1986, p.


106).2

A conscincia crtica , portanto, uma forma de sabedoria qual correspondem os


objetivos do conhecimento gerado pela educao. Ou seja, a intencionalidade pedaggica
no trato com o conhecimento, seja ele cientfico ou popular, a relao homem/mundo.
Nessa perspectiva, o currculo escolar ser sempre dinmico e nele no pode haver
conhecimentos/contedos descontextualizados, pois a realidade social que coloca em
discusso, no mbito curricular, os temas, cujo interesse geral lana questes e busca
respostas para as nossas aes no mundo. Em dilogo com a cincia historicamente
elaborada, os saberes e os significados culturais, em transio para a conscincia crtica,
produzem o conhecimento e induzem ao uso de tecnologias a partir de uma clara viso de
seus efeitos na sociedade, nas relaes de poder e no compromisso de cada um com o
planeta e com as condies de vida das geraes vindouras.
O humanismo freireano e sua inabalvel f na possibilidade da educao ecoam,
tambm, na proposta de Boaventura Santos acerca da conflitualidade dos conhecimentos.
Segundo este autor,
a sala de aula tem de transformar-se ela prpria em campo de
possibilidades de conhecimento dentro do qual h que optar. Optam os
alunos tanto quanto os professores e as opes de uns e de outros no tm
de coincidir nem so irreversveis. As opes no assentam exclusivamente
em ideias j que as ideias deixaram de ser desestabilizadoras no nosso
tempo. Assentam igualmente em emoes, sentimentos e paixes que
conferem aos contedos curriculares sentidos inesgotveis. (Santos, 2009,
p. 19).

Assim sendo, o currculo comprometido com a formao de conscincia crtica busca


sentidos para a aprendizagem na experincia histrica e nas subjetividades em interao no
processo educativo e, para tanto, coloca em discusso no s o conhecimento/informao,
mas tambm os interesses em jogo e as condies histricas de sua produo. Preocupa-se
2

Apiando-se em lvaro de Vieira Pinto, Freire define trs nveis de conscincia; a) a conscincia ingnua se cr
superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entende-los conforme melhor lhe
agradar; b) a conscincia mgica no chega a creditar-se superior aos fatos, dominando-os de fora, (...)
simplesmente os capta, emprestando-lhes um poder superior que a domina de fora. Por isso a eles se
submete com docilidade; c) a conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na
existncia emprica. Nas suas correlaes causais e circunstanciais (Freire, 1986, p.105)

tambm com as formas didtico-metodolgicas com que o conhecimento cientfico


manipulado e veiculado, bem como com o efeito de tais processos referendados em
avaliaes qualitativas, uma vez que as relaes e atitudes que envolvem a conduo do
ensino na dinmica curricular so plenas de significados e, por isso, ensinam mais que as
informaes que pretendem transmitir.
Em ambos os autores o currculo entendido como artefato poltico de organizao
e desenvolvimento de um projeto pedaggico, cujos objetivos visam promoo dos
sujeitos e a formao para o exerccio da cidadania. Na perspectiva de uma educao
popular escolarizada, tal projeto requer que na seleo e ordenamento dos contedos
curriculares estejam implicados, no s informaes, dados ou fatos reconhecidos como
conhecimento cientfico, mas tambm opes axiolgicas, reflexes ticas e atitudes que se
traduzem em marcas identitrias na relao homem/mundo. Trata-se, portanto, de colocar
em evidncia as diferenas, as desigualdades, as culturas, os interesses, as escolhas e as
formas de produzir conhecimento em tempos e lugares diferenciados.
De acordo com Santos (2009) a opo a ser feita num projeto educativo
emancipatrio, alm de considerar todas as condies do multiculturalismo evidente hoje na
sociedade globalizada, seria a radical mudana de racionalidade na veiculao do
conhecimento. Ou seja, substituir a aplicao tcnica da cincia que, na racionalidade
moderna, pretendeu converter todos os problemas sociais e polticos em problemas tcnicos
excluindo os aspectos humanos nas solues cientficas e optar pela aplicao edificante
da cincia, na qual o conhecimento sempre usado em situaes concretas e quem o
manipula est existencial, tica e socialmente comprometido com o impacto da aplicao
(p. 22).
Entendendo desse modo a relao do conhecimento cientfico com a pragmtica
existencial, um projeto educativo emancipatrio poder situar-se na esfera recomendada
pelas atuais polticas pblicas de educao e privilegiar a formao de competncias
(tcnicas, sociais, polticas e intelectuais) para o uso socialmente til do conhecimento.
Todavia, ao requerer o uso socialmente til do conhecimento, a atitude do educador popular
no ser meramente pragmtica, ancorada na racionalidade tcnica e instrumental da
modernidade, mas sim em procedimento hermenutico de reflexo crtica e

reconhecimento da historicidade, da multiculturalidade, das diferenas e das desigualdades


presentes na prpria condio da humanidade em permanente construo.
Para tanto, os contedos curriculares, entendidos na sua dimenso mais ampla de
aes mediadoras na formao de conceitos, revestem-se de uma estrutura tica e de
sensibilidades estticas impregnadas em arcabouo metodolgico. Ou seja, as opes
metodolgicas na conduo do ensino no so neutras, pois, na maioria das vezes, o
tratamento pedaggico do contedo de ensino o principal responsvel pela transio da
conscincia ingnua para a conscincia crtica. na relao do contedo curricular com as
experincias e saberes dos educandos que as informaes adquirem sentido ao
identificarem-se com os significados culturais para fazerem-se aprendizagem, isto
construo subjetiva de saberes que se manifestam nas relaes e nas prticas sociais.

O educador ou a educadora crtica, exigente, coerente no exerccio de sua


reflexo sobre a prtica educativa, ou no exerccio da prpria prtica,
sempre a entende em sua totalidade. No centra a prtica educativa, por
exemplo, nem no educando, nem no educador, nem no contedo, nem nos
mtodos, mas a compreende nas relaes de seus vrios componentes, no
uso coerente, por parte do educador ou da educadora dos materiais, dos
mtodos, das tcnicas, (Freire, 2009, p. 110).

Isso significa que todas as escolhas feitas na organizao e no desenvolvimento do


ensino so sempre interessadas. O currculo, em todas as suas instncias, faz parte de uma
poltica cultural voltada para a formao de sujeitos em interao com o mundo. Da porque
a intencionalidade e os objetivos de tal poltica precisam ser claros e explcitos para que o
educador ou educadora crtica estejam atentos ao sentido do que ensinam; como ensinam; a
favor de que ou de quem foram feitas as escolhas pedaggicas e metodolgicas, sem,
contudo, negar aos educandos o acesso ao conhecimento cientfico.
Ao privilegiar alguns conhecimentos/informaes em detrimento de outras e ao
optar por formas didtico-pedaggicas de trata-los, no desenvolvimento curricular, o
professor ou professora que assume a postura de intelectual crtico, sabe que os contedos
no esto prontos como informaes acabadas e definitivas na organizao curricular,
mesmo que esta siga uma orientao oficial. Os saberes prvios, emanados da cultura e das
experincias vividas pelos sujeitos escolares (professores e alunos) estaro, em qualquer

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circunstncia,

interagindo

na

construo

do

novo

conhecimento,

pois

ensino/aprendizagem um processo dialtico no qual a mediao dos contedos transforma


os saberes de ambos, educadores e educandos, em novas compreenses e entendimentos.
Da a importncia de uma percepo crtica acerca do contedo de ensino, entendendo-o
numa viso de totalidade na qual esto implicadas a formao de conceitos que funcionam
como lentes na leitura de mundo e ferramentas nas prticas sociais. Freire enfatiza a
importncia dos contedos dizendo:
O ato de ensinar e de aprender, dimenses do processo maior o de
conhecer fazem parte da natureza da prtica educativa. No h educao
sem ensino, sistemtico ou no, de certo contedo. E ensinar um verbo
transitivo-relativo. Quem ensina, ensina alguma coisa contedo - a
algum aluno. (idem, p.110).

Freire tambm chama ateno para a dimenso poltica implicada no processo de


seleo e organizao dos contedos curriculares e alerta para os riscos de dogmatizar ou
magicizar os contedos, atribuindo-lhes um carter de excessiva vulnerabilidade
ideolgica ou incomensurabilidade cientfica, respectivamente. Em ambos os casos, o
educador ou educadora crtica poder prender-se nas armadilhas da conscincia ingnua.

Enquanto objeto de conhecimento os contedos se devem entregar a


curiosidade cognoscitiva de professores e alunos. Uns ensinam e, ao fazlo, aprendem. Outros aprendem e, ao faz-lo, ensinam. (...). O que no
possvel, na prtica democrtica, que o professor ou a professora, subrepticiamente, ou no, imponha aos seus alunos a sua leitura de mundo,
em cujo marco situa o ensino do contedo. (Id ibidem, p. 112).

Todavia, o papel do educador ou da educadora crtica no omitir-se ao


apresentar a sua leitura de mundo, mas sim o de mostrar que existem outras leituras
possveis, diferentes e, s vezes, antagnicas a sua. Boaventura Santos (2009) pode
ajudar nessa compreenso ao propor a pedagogia do conflito como estratgia de
educao para a autonomia. Na mesma linha do pensamento freireano, o autor prope
a permanente historicizao dos contedos, situando o conhecimento e as relaes
sociais como produes humanas e fruto de escolhas que foram feitas no passado. De
acordo com Santos (2009), a crtica radical na direo de uma racionalidade capaz de

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superar a facticidade ingnua deve tornar professores e alunos exmios na pedagogia


das ausncias, isto , ao resgatar a histria como construo humana, na ao
pedaggica, professores e alunos deveriam fazer um exerccio de imaginao sobre o
passado e o presente, se outras escolhas fossem feitas.
Dessa concepo de conhecimento como compreenso crtica do mundo e de
educao escolar como compromisso poltico com a transformao social decorre a ao
engajada do educador, cuja prtica pedaggica estar inevitavelmente enlaada pesquisa,
a produo de conhecimentos contextualizados e a ao metdica no processo de ensinar e
aprender. Na perspectiva freireana, tal compromisso supe que o conhecimento no se
esgota no domnio memorstico de contedos ou no tratamento do objeto de estudo de
forma superficial. Para alarem-se ao nvel da conscincia crtica os sujeitos (educadores e
educandos) precisam produzir as condies em que aprender criticamente seja possvel e
estas condies implicam em atitude de curiosidade, inquietude, humildade, criatividade,
persistncia e esperana.
A pesquisa, como ferramenta da ao docente, ser assim impulsionada por esse
mpeto de curiosidade que o prprio processo de aprendizagem induz e conduz. Nas
palavras de Freire:
[...] quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto
mais se constri e desenvolve o que venho chamando curiosidade
epistemolgica, sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do
objeto (Freire, 2001, p.27).

A curiosidade e a inquietude levam busca constante do saber e a humildade


necessria para reconhecer a nossa incompletude e condio de ser- no- mundo em busca
constante de ser mais em comunho com os outros homens. nessa perspectiva que
Freire anuncia a curiosidade epistemolgica como indagao e reconhecimento do outro
como sujeito de saberes e compreenses de mundo, abrindo-se ao dilogo e a
aprendizagem mtua, sem com isso aderir ao espontaneismo pedaggico ou abrir mo da
rigorosidade terica no trato pedaggico dos contedos.
A postura dialgica e democrtica, bem como o reconhecimento do saber popular,
no retira a autoridade de professores e professoras nem os coloca em igual posio. Se h
dilogo precisamente porque ambos possuem saberes diferentes e por essa razo colocam

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algo em discusso. Os professores no so iguais aos alunos por n razes entre elas
porque a diferena entre eles os faz ser como esto sendo. (...) O dilogo tem significao
precisamente porque os sujeitos dialgicos no apenas conservam sua identidade, mas a
defendem e assim crescem um com o outro. ( Freire, 2009, p. 118).
Imbuda dessas convices, entendo que a ao poltica da educao popular deve,
com urgncia, voltar-se para a escola pblica, fazendo desse espao privilegiado, no apenas
um lugar de frequncia obrigatria para crianas e jovens, mas, sobretudo, uma instituio
de pesquisa e de construo de conhecimentos desenvolvidos em relaes prazerosas de
respeito e reconhecimento do outro em suas diferenas e condies humanas, culturais e
sociais. Um espao, enfim, onde a esperana tenha lugar.

REFERNCIAS:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 14 ed. 1985.
___________ Ao Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 7 ed. 1984.
___________ Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra. 16 ed. 2009.
SANTIAGO, A.R.F. & FALKEMBACH, E.M. La Sistematizacin y Avaluacin: dispositivos
pedaggicos de la educacin popular. In Tendencias & Retos: Revista de la Facultad de
Ciencias Econmicas y Sociales Programa de Trabajo Social. Bogot, Colombia. N. 15.
Octubre de 2010. P. 109 a 120,
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo a uma Cincia Ps-Moderna. Rio de Janeiro:
Graal, 1989.
________________. Por uma Pedagogia do Conflito. In FREITAS, A.L.S e MORAES, S.C. Contra
o Desperdcio da Experincia: a pedagogia do conflito revisitada