Curso de Psicologia Geral

Volume
A presente obra compõe-se de quatro volumes, a saber:
I. Introdução Evolucionista à Psicologia
II. Sensações e Percepção
ITI. Atenção e Memória
IV. Linguagem e Pensamento
A. R. Luria
Curso de Psicologia Geral
Volume IV
Lingnagem e Pensamento
Tradução de PAULO BEZERRA
Revisão técnica de
HELMUTH R. KRÜGER
Professor de Psicologia
da UFRJ e da UERJ

2º EDIÇÃO
Sociedade Unificada Paulista de Ensino rl9n?wfido Objetivo – SUPERO DATA 11/01/99 Nº DA CHAMADA 159.9 - 1967C –
2.ED.V.4.E.4 Nº DO VOLUME14.029/99 REGISTRADO POR: LILIANE.

civilização brasileira
Título do original em russo: RETCH I MISHLÊNIE
Capa: DOUNÊ
Revisão:
UMBERTO F. PINTO,
NILO FERNANDES
e MARIO ELBER CUNHA
1994
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
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Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida, seja de que forma for,
sem a prévia autorização por escrito dos editores.
Sumário
1-O COMPORTAMENTO INTELECTUAL 1
O ato intelectual e sua estrutura 1
A atividade intelectual direta 4
Patologia do pensamento direto 13
2-A PALAVRA E O CONCEITO 17
O significado da palavra 18
Métodos de pesquisa dos significados da palavra 24
Evolução do significado das palavras 28
A palavra e o conceito 35
Métodos de estudo dos conceitos 39
Patologia do significado das palavras e dos conceitos 48
3-ENUNCIADO E PENSAMENTO 53
Meios sintáticos de enunciação 54
Principais tipos de enunciados 56
Evolução das estruturas lógico-gramaticais do enunciado 58
Processo de codificação do enunciado verbal. Do pensamento à linguagem ampla 61
Tipos de enunciado verbal e sua estrutura 66
Patologia do enunciado verbal 72
Processo de decodificação do enunciado verbal.
O problema da interpretação 76
O problema da decodificação (interpretação) da comunicação 76
Decodificação (interpretação) do sentido das palavras 79
Decodificação (interpretação) dos significados da oração 82
Interpretação do sentido da comunicação 86
Patologia da interpretação da fala 93

4- O pensamento produtivo. Dedução e solução das tarefas 99

O problema 99
As estruturas lógicas como base do pensamento 102
Desenvolvimento da conclusão lógica na criança 108
Processo de solução das tarefas 111
Métodos de estudo do pensamento produtivo 115
Patologia do pensamento produtivo 120
i

I
O Comportamento Intelectual
ATÉ AGORA abordamos as condições básicas da atividade consciente do homem: a obtenção de
informação, a discriminação dos elementos essenciais e o registro da informação recebida na
memória.
Agora devemos passar ao exame do modo de construção da atividade consciente do homem nó
conjunto e, acima de tudo, abordaremos a estrutura das formas complexas de sua atividade
intelectual.
Examinaremos primeiramente a estrutura do ato intelectual nas formas mais aproximadas dos
atos de análise direta e síntese da informação que o homem recebe diretamente do mundo
circundante para, em seguida, abordar as leis básicas das formas mais complexas de pensamento
que o homem realiza com base em sua linguagem.
O ato intelectual e sua estrutura
Já vimos que existem três formas básicas de comportamento, já observadas nos animais, que
experimentaram um
1
desenvolvimento substancial na transição do macaco ao homem.
As de caráter mais elementar são as formas mais simples de comportamento motor-sensoríal.
Elas se manifestam no fato de surgirem imediatamente no animal formas congênitas simples de
comportamento, que aparecem sob a influência das inclinações congênitas básicas ou
necessidades (fome, necessidade sexual) ou no fato de que o animal responde com os
necessários movimentos reflexos a influências externas imediatas. Esse tipo de comportamento,
na forma mais complexa e ampla, assume o aspecto de comportamento instintivo, no qual a
percepção dos indícios de uma situação qualquer aciona programas congênitos de
comportamento que, em alguns casos, adquirem forma muito complexa.
Esses atos de comportamento motor-sensorial e instintivos mantêm-se no homem; neste, não
obstante, eles são relegados ao último plano e afastados pelas formas mais complexas de
atividade psíquica.
A segunda forma básica é constituída pelo comportamento perceptivo. Este surge com o
desenvolvimento dos órgãos complexos dos sentidos, com a dificultação da atividade de
pesquisa e orientação e com o surgimento dos níveis superiores do aparelho cerebral: o córtex
cerebral. Essa forma de comportamento se baseia na análise da situação direta em que se
encontra o animal, na discriminação dos elementos mais importantes dessa situação e na
adaptação do comportamento às condições da situação imediatamente perceptível.
Esse comportamento compreende operações de análise direta e síntese, a formação de certas
imagens motoras ou "cópias" do mundo exterior e a aquisição dos atos adaptativos que tornam o
animal apto para a situação em mudança.
Para esse comportamento perceptivo, o mais importante é que a aquisição de novas formas de
comportamento adaptativo ocorre em condições de testes ativos imediatos e, depois de inúmeras
repetições da mesma situação, as novas formas de atividade adaptativa se tornam automáticas, a
atividade adaptativa do animal se transforma em sistema de habilidades solidamente fixadas.
Essas formas de comportamento direto ou adaptativo, que se afirma com base na atividade
orientadora de pesquisa, começam a ocupar papel determinante entre os vertebrados superiores;
sem perder a ligação com as formas instinti-
2
vas de comportamento, elas se tornam forma básica de comportamento dos mamíferos
superiores e conservam posição considerável na atividade consciente do homem.
A terceira e mais complexa forma de comportamento é o comportamento intelectual, que existe
no animal apenas em formas embrionárias, tornando-se quase forma básica de atividade
consciente.
O traço característico do comportamento intelectual consiste em que a atividade orientador-
intelectual, que antes englobava todo comportamento, começa a destacar-se e se converte em
atividade independente e antecede ao comportamento, criando-lhe a base. Os mamíferos
superiores (primatas) se orientam no ambiente retendo as suas reações imediatas e formando um
prévio "modo de ação", que começa a servir de "base orientadora da ação" e a determinar as
posteriores formas complexas do ato motor.
.No processo da atividade de pesquisa e orientação forma-se uma tarefa concreta, cria-se uma
estratégia geral de atividade que deve levar à solução de tal tarefa, surge a tática de ação que
pode conduzir ao êxito e destaca os modos de solução ou operações que podem levar ao
cumprimento da tarefa. Por último, aqui mesmo surgem certos mecanismos de controle, através
dos quais o efeito da ação coincide com a intenção inicial caso esse efeito não conduza ao
resultado necessário e entre a intenção inicial e o efeito da ação continue a existir certa
"divergência", incorporando-se automaticamente novas buscas da solução necessária, que
continuam até que a solução seja encontrada.
O comportamento "intelectual" tem um expresso caráter direto, pois até as suas formas mais
elevadas continuam mantendo a mais estreita ligação com a percepção e ocorrem nos limites do
campo imediatamente perceptivo. Somente no homem, que inaugura a fase de transição para o
trabalho social, com o surgimento das ferramentas e da linguagem, esse caráter direto do
comportamento intelectual cede o lugar a novas formas. A assimilação de formas novas
historicamente surgidas de atividade material, o domínio da linguagem, que permite uma
codificação abstrata da informação, levam o homem a modalidades inteiramente novas de
atividade de pesquisa e orientação. Esta deixa de ocorrer no campo direto, separa-se da situação
imediatamente perceptível. O homem está em condições de formular em palavras a sua tarefa,
de
3
assimilar os princípios abstratos de sua solução; ele se torna capaz de transmitir a estratégia de sua
atividade, apoiando-se não em imagens diretas mas em esquemas abstratos de linguagem, e seus planos e
programas de ação assumem caráter livre, tornando-se independentes da situação imediata. Surgem-lhe
novas formas de comportamento autenticamente intelectual, no qual as tarefas complexas se resolvem
inicialmente no "plano mental", concretizando-se posteriormente em ações exteriores. Muda a correlação
dos processos psíquicos fundamentais. Se antes a atividade intelectual subordinava-se inteiramente à
percepção direta, agora a percepção muda sob a influência dos esquemas abstratos que se formam com
base na assimilação da experiência histórica e do domínio dos códigos abstratos da linguagem.
Produz-se um salto do sensorial ao racional, modificando de tal modo as leis básicas da atividade
psíquica, que os clássicos da filosofia materialista tiveram fundamento para considerá-lo um
acontecimento tão importante quanto o salto que ocorre na transição do inanimado para o animado ou na
passagem do mundo vegetal para o animal.
Agora passaremos à análise das formas básicas de atividade intelectual do homem, e começaremos pela
análise das formas mais simples de atividade intelectual direta.
A atividade intelectual direta
A atividade intelectual dos animais superiores, sobretudo dos macacos, estudados minuciosamente por
Kõhler, apresenta grande ligação com as condições do campo visual imediatamente perceptível. O
macaco relaciona os objetos no campo visual imediato com relativa facilidade e sente dificuldades se tiver
de operar com elementos de uma situação que não façam parte de um campo de visão, pois ele não tem
condições de ir além dos limites de uma situação direta e subordinar o seu comportamento a princípios
abstratos.
É totalmente diferente o caráter da atividade intelectual prática do homem. Vários estudiosos não-
soviéticos costumam separar a atividade intelectual prática da atividade intelectual teórica e considerar
que ela ocorre no plano intei-
4
ramente direto, sem qualquer participação considerável do discurso.
Esse ponto de vista revelou-se profundamente errôneo. Como mostraram as pesquisas, a
atividade prática concreta ocorre nos limites do campo direto e subordina-se inteiramente às leis
da percepção direta imediata da criança pequena. Nesta, não obstante, ela logo passa a ser
determinada pela comunicação com os adultos, assumindo posteriormente caráter complexo
especificamente humano, abrangendo novas formas de análise verbal e planejamento verbal da
atividade intelectual.
Somente na criança de 2-2,5 anos podemos observar a completa dependência do ato
"intelectual" em relação à percepção visual direta.
Se estendermos diante da criança três linhas, fixando a uma delas um objeto que lhe chame a
atenção, ela agarra facilmente a linha necessária e a puxa para si. Se afastarmos para um lado a
linha a que está fixado o objeto, a criança não tem condições de distinguir o devido extremo e
costuma puxar a linha situada num espaço mais próximo do objetivo.
O mesmo ocorre se apresentarmos à criança uma alavanca com um objeto que lhe chame a
atenção, fixado num extremo e, no outro, uma caneta. Neste caso a criança de 2-2,5 anos ou
começa a estender o braço diretamente para o objeto, ou a puxar a caneta em sua direção,
afastando, assim, o objeto que o atrai. A criança não pode reagir às "regras" da alavanca em vez
do campo diretamente perceptível e as inúmeras repetições do teste não surtem o efeito
necessário.
Com a evolução da criança, muda o caráter motor sensorial das ações, distingue-se uma fase
especial de orientação prévia numa situação. A criança começa a resolver a tarefa prática que»
lhe foi sugerida, examina inicialmente a situação para posteriormente subordinar suas ações a
um plano elaborado no processo de orientação prévia.
Essa distinção do estágio de orientação prévia na tarefa aumenta substancialmente a
possibilidade de êxito de sua solução.
5
Psicólogos soviéticos examinaram como se forma gradualmente na criança a solução organizada
da tarefa de encontrar o caminho necessário num labirinto muito simples. Com a transição da
idade pré-escolar inicial à final, um maior número de crianças começa a orientar-se previamente
nas condições do labirinto. Nos testes em que a criança recebe a tarefa de examinar previamente
o necessário caminho em um labirinto e apenas depois disto começar a agir, uma criança de 4-5
anos cumpre tal tarefa com bastante liberdade, a criança de 5-7 anos a resolve com absoluta
correção, ao passo que continua cometendo muitos erros nas tentativas de solução imediata da
tarefa (sem orientação prévia nas condições).
Por conseguinte, nas crianças de 4-5 anos forma-se um novo tipo de comportamento, no qual se
separa uma fase de orientação prévia nas condições da tarefa e do esquema de sua sucessiva
solução.
Estudos posteriores mostraram que a discriminação da orientação prévia nas condições da tarefa
ocorre paulatinamente, tendo inicialmente caráter de testes eficientes prévios e só mais tarde
esses testes eficientes são substituídos pela análise direta da situação que ocorre no processo de
exame das condições da tarefa. Esse processo se manifesta nitidamente nos testes especiais, nos
quais a criança deve resolver a tarefa manipulando corretamente a alavanca; em alguns casos,
dava-se-lhe oportunidade de fazer testes eficientes prévios, permitindo-lhe, noutros casos,
apenas examinar previamente o quadro que representasse o esquema desse teste.
A orientação por meio de testes eficientes produz um índice de soluções acertadas das tarefas
consideravelmente maior do que um simples exame direto do esquema da tarefa sugerida à
criança. '
Nas fases posteriores de desenvolvimento da criança (de 6-7 em diante), através dos testes
eficientes diretos, a orientação desenvolvida se torna acessível e o processo de orientação prévia
assume o caráter de ação intelectual interna. Mas seria errôneo pensar que o desenvolvimento
das formas complexas de comportamento intelectual da criança ocorre pela via simples de
transição paulatina de testes amplos diretos para a discriminação da fase de orientação prévia
nas condições da tarefa, graças à análise interna' desta. Em suas primeiras observações em torno
do comportamento do recém-
6
nascido, Kurt Lewin e seus colaboradores observaram o seguinte: ao tentar inutilmente alcançar
um objeto que lhe atrai a atenção, a criança, no segundo ano de vida, interrompe amiúde as suas
tentativas diretas e se volta para o adulto que presencia o teste, tentando atrair-lhe a atenção e
conseguir sua ajuda para obter o objeto que a atrai. Já muito cedo a ação da criança se converte
em ação social. Essa vida de domínio de uma situação através do contato com o adulto se torna
mais expressa e começa a predominar quando a criança passa a exercer o domínio da
linguagem.
Vigotsky já observara que, na criança de 3-4 anos, cada dificuldade na solução de uma tarefa
prática provocava uma explosão de reações verbais, que eram consideradas pelos psicólogos
(sobretudo por Piaget) como fala egocêntrica, que não tem importância prática e revela apenas
os desejos da criança. Vigotsky mostrou que essa fala egocêntrica (isto é, não dirigida a
ninguém) tem, desde o início, caráter realmente social. Ela está dirigida de fato ao adulto, nela a
criança formula inicialmente um pedido òu uma solicitação de ajuda na solução de uma tarefa e
em seguida seu discurso começa a refletir uma situação real, como se "tirasse uma cópia" dessa
situação, analisando-a e planejando uma possível solução. Deste modo, a linguagem da criança,
inicialmente dirigida ao adulto, converte-se paulatinamente em meio de orientação em -uma
situação (de traçar as vias de solução de uma tarefa, de criar um plano de atividade).
A evolução da fala foi estudada pelos pesquisadores alemães K. Bühler e Hetzer, que,
observando o desenvolvimento do processo de desenho na criança, mostraram que a fala da
criança reflete antes o desenho por ela já feito e o denomina; em seguida o discurso começa a
acompanhar o desenho, a anteceder-lhe e a participar ativamente da formação do plano da ação
seguinte.
O fato da participação da linguagem da criança em sua atividade prática e na solução de
complexas tarefas práticas é mostrado nitidamente nos testes realizados numa escola pelo
psicólogo soviético A. V. Zaporojets e sua colaboradora G. I. Minskaya. Nesses testes foram
incluídas crianças que antes não conseguiam resolver uma tarefa prática como o domínio de
uma simples alavanca; um grupo de crianças foi instruído para a solução dessa tarefa, com os
participantes separados uns dos outros; outro grupo resolveu a mesma ta-
7
refa em "teste de dupla", no qual a criança tinha oportunidade de comunicar-se ativamente com o seu
colega e coetâneo, com as duas resolvendo conjuntamente a tarefa. .-. observações mostraram que, entre
as crianças de 3-4 anos -situação do "teste em dupla" gerava nelas uma atividade '--. grande desempenho
da fala; as crianças começavam a formular perguntas umas às outras, a fazer tentativas de solução
impulsiva sem se basearem na orientação assimilada naquela situação e ficavam inibidas; ao dirigir-se ao
seu coetâneo. : criança se orientava inicialmente na situação, após o que planejava as suas ações. Em
semelhantes condições, entre ií crianças de 4-5 anos já se manifestava uma fala independer-te ativa, que
se incorporava à sua atividade, enquanto entre as crianças de 5-6 anos começavam a formar-se nessa
operação modalidades complexas de uma atividade intelectual autenticamente consciente.
As pesquisas nas condições do "teste em dupla", com atividades participação da linguagem, são muito
mais bem-sucedidas do que as pesquisas realizadas nas condições do "teste isolado", onde a linguagem da
criança não se manifesta em termos tão ativos.
Tudo isto mostra que o desenvolvimento da atividade intelectual prática da criança ocorre com a
participação da linguagem ativa da criança, que tem inicialmente o caráter de comunicação da criança
com as pessoas que a cercam, assumindo posteriormente o caráter de meio que a ajuda a orientar-se na
situação direta e planejar a sua atividade.
Participando da formação da atividade intelectual da criança, a linguagem tem inicialmente caráter
desdobrado externo, restringindo-se posteriormente, transformando-se em linguagem murmurada e, por
último, desaparece quase inteiramente entre os 7 e 8 anos, assumindo a forma de linguagem interna
inaudível, que constitui a base do ato intelectual interno.
Os fatos que citamos mostram que a atividade intelectual direta percorreu um complexo caminho de
desenvolvimento e incorporou aos seus componentes vários elementos, começando por amplos testes
motores e orientação visual na situação e terminando pela análise verbal das condições da tarefa sugerida.
Isto permite analisar mais de perto a estrutura psicológica da atividade intelectual direta (prática) do
homem.
8
Durante muito tempo dominou na Psicologia a concepção segundo a qual a atividade intelectual
prática tem uma estrutura psicológica relativamente simples e se baseia em testes motores
imediatos, por um lado, e na noção visual direta, por outro. Essa concepção simplificava o
pensamento prático direto, opondo-o ao pensamento verbal abstrato. Tal concepção carece de
fundamento.
O pensamento prático direto não se realiza, absolutamente, através de simples testes motores e
imagens diretas; ele compreende também a análise da situação direta com o auxílio da
linguagem, que permite ao homem distinguir nessa situação os elos mais importantes, analisar
as condições da tarefa e compor um plano para resolvê-la. Neste sentido o pensamento direto
prático se aproxima do pensamento lógico-verbal abstrato, com a única diferença de que o
processo de solução das tarefas está aqui voltado para as correlações diretas dos objetos
perceptíveis. O pensamento de um construtor, que resolve uma tarefa prática de construção,
processa-se com a mesma orientação interna na condição da tarefa, com. a mesma
discriminação dos componentes mais importantes e construção do plano (estratégia) de ação que
o pensamento de um físico ou lógico que resolve uma complexa tarefa abstrata.
A participação da linguagem oculta (interna) no pensamento direto pode ser observada se
sugerirmos a um sujeito experimental resolver uma tarefa que pareceria puramente direta;*
registrando simultaneamente os movimentos sutis, torcidos do aparelho fonador, que são traços
de existência da linguagem interna.
Sugere-se ao sujeito um desenho com espaço em branco, que deve ser lembrado, escolhendo a
variante a ser inserida. Para resolver a tarefa é necessário discriminar os traços essenciais (linhas
ascendentes e descendentes, sua direção, a mudança da espessura, etc.) e, somente depois que
esses traços forem discriminados e o princípio de construção do desenho direto se tornar claro,
será selecionada entre as partes carentes aquela que corresponda ao esquema dó desenho. Basta
examinar o registro do eletromiograma da língua do sujeito que resolve essa tarefa para ver
como esse processo de análise do desenho, que, pareceria, devia ocorrer inteiramente no plano
diretamente figurativo, incorpora também a linguagem, participando intimamente da
orientação
9
numa situação espaço-vital complexa. Esse teste mostra que os componentes ocultos da linguagem,
presentes também no pensamento direto prático (construtivo), são um integrante importante.
Para ver qual o papel que a linguagem desempenha no pensamento prático (construtivo) complexo, é
necessário examinar os testes que se aplicam em Psicologia para o estudo da atividade intelectual
construtiva.
Um desses procedimentos é o experimento com o chamado "cubo de Linck". O sujeito recebe a tarefa de
construir um grande cubo verde de 27 cubos pequenos. Na coleção, proposta ao sujeito, uns cubos têm
três faces verdes (são oito cubos), outros, duas (estes são 12), terceiros, uma face pintada (estes são seis) e
um não é pintado. A distribuição incorreta dos cubos pequenos no cubo grande torna a tarefa insolúvel.
A observação mostra que só pouquíssimos sujeitos adultos normais começam a tentar imediatamente, sem
orientação prévia, armar o cubo grande. Via de regra, à solução prática da tarefa antecede uma fase de
orientação, que tem o caráter de cálculos prévios, a consideração do número de cubos pequenos com
números diferentes de faces pintadas; em seguida vem a construção do esquema geral de solução da
tarefa, na qual os cubos pequenos de três faces pintadas são naturalmente distribuídos pelos ângulos do
cubo grande; os cubos pequenos de duas faces pintadas e os cubos de uma face pintada são dispostos no
meio de cada superfície, colocando-se no centro o cubo não pintado. Assim, o processo de solução dessa
tarefa prática não é nada simples e evidente como se poderia supor. Ele inclui em sua composição
complexos cálculos prévios, realizados com a participação imediata da linguagem, e somente quando o
esquema geral de solução da tarefa está pronto, o sujeito começa a concretizá-lo e a concretização desse
esquema já não tem caráter criativo mas executivo.
Tem caráter semelhante a solução de outra tarefa com base na atividade intelectual prática direta,
conhecida em Psicologia pela denominação de "cubos de Kohs".
Nesta tarefa sugere-se ao sujeito construir um desenho geométrico com cubos de lados branco, amarelo,
azul e vermelho, sendo que os dois lados restantes são de duas cores (vermelho-branca ou azul-amarelo)
divididas em diagonais.
10
Em uns casos, figuram os desenhos que se supõem muito simples e são percebidos
imediatamente. Noutros casos, eles são construídos de tal modo que as suas partes diretamente
perceptíveis não correspondem aos elementos da construção (em um desenho o sujeito percebe
um triângulo azul em fundo amarelo ou uma faixa diagonal azul em fundo amarelo (ou um
losango azul em fundo amarelo ou uma faixa azul quebrada em fundo amarelo). Nestes casos o
sujeito deve desmembrar mentalmente o desenho imediatamente perceptível em suas partes
componentes e compreender que as figuras não são formadas por três partes imediatamente
perceptíveis mas por dois cubos pequenos de duas cores, ou que são constituídas de quatro
pequenos cubos, separados na diagonal dos cubos de duas cores.
Essa tarefa, naturalmente, exige que o sujeito se abstenha de tentativas imediatas de execução,
que se oriente nos modos de solução das tarefas e não subordine o seu programa de solução aos
contornos imediatamente perceptíveis do desenho mas a um esquema recodificado que ele deve
criar, fracionando mentalmente os contornos do desenho e substituindo os elementos da
impressão imediata pelos elementos da construção.
Compreende-se perfeitamente que também neste caso o programa de solução intelectual da
tarefa não surge sob a influência da percepção imediata direta mas como resultado da
superação da impressão imediata e subordinação da ação ao esquema que se cria como
produto da recodificação do campo perceptível.
O processo de superação da impressão imediata, que constitui a base do ato intelectual, só pode
ser realizado no processo de orientação prévia nas condições da tarefa, de cotejo do protótipo
direto com os meios dados para a sua realização; deste modo, a solução da tarefa construtiva
direta apresenta um complexo caráter mediato.
É natural que esse caráter complexo do pensamento prático, que acabamos de descrever, seja
produto de um longo desenvolvimento e se perturba facilmente nos estados patológicos do
cérebro.
O teste mostrou que tanto o retardamento intelectual, como a redução da atividade intelectual
nos estados patológicos do cérebro levam à desintegração dessa forma estruturalmente
complexa de atividade intelectual. Os doentes que
11
apresentam semelhante redução do intelecto são incapazes de reter as tentativas de solução da
tarefa construtiva que surgem imediatamente; desaparece a fase de orientação prévia nas
condições da tarefa, razão por que levam ao fracasso as tentativas de resolver imediatamente
uma tarefa complexa evitando a análise de suas condições.
Procurando resolver a tarefa do "cubo de Linck", os doentes começam logo a tentativa de
construir o cubo ignorando que a distribuição correta dos cubos pequenos só pode ser
assegurada por cálculos prévios e, via de regra, terminam rapidamente as suas tentativas
indicando que os "cubinhos são poucos" ou a "tarefa é irrealizável".
Começando a resolver a tarefa do "cubo de Kohs", os doentes não fazem uma análise prévia do
desenho proposto, não desmembram a estrutura imediatamente perceptível nem transformam as
"unidades da impressão" em "unidades da construção". Por isto esses doentes começam
imediatamente a fazer tentativas de representar cada elemento isolado do desenho perceptível
num cubo isolado e não se perturbam se a estrutura a ser construída conservar o número de
elementos imediatamente perceptíveis mas não tiver nenhuma identidade com o protótipo.
É natural que se eles conseguem construir sem grande dificuldades protótipos simples que não
requerem recodificação, resultem inacessíveis quaisquer tentativas de fazer de cubinhos isolados
protótipos complexos, nos quais a execução correta da tarefa só pode ser acessível como
resultado da análise do protótipo e transformação das "unidades da impressão" em "unidades da
construção".
Dados análogos podem ser obtidos mediante a aplicação do método de estudo do intelecto
prático (construtivo), conhecido pela denominação de "figura de Roop".
Neste teste sugere-se ao sujeito reproduzir um protótipo formado por hexágonos contíguos. Para
resolver corretamente a tarefa, é necessário levar em conta que as figuras contíguas têm paredes
comuns, razão pela qual se devem representar no desenho não tanto figuras isoladas quanto
correlações geométricas entre as linhas componentes.
Esta tarefa resulta inacessível para sujeitos com retardamento intelectual ou com perturbação da
atividade intelectual, que começam a cumprir a tarefa sem análise prévia e
12
substituem o desenho da correlação geométrica das linhas pela representação de figuras concretas
isoladas.
Em todos os casos citados, o mais importante é o fato de que a impossibilidade de cumprimento das
tarefas sugeridas ao sujeito não se manifesta como resultado de uma falha particular (por exemplo, a
orientação no espaço), mas da desintegração das formas complexas de atividade intelectual; tal
desintegração manifesta-se no fato de que desaparece a fase de orientação prévia nas condições da tarefa
com a "recodificação" das condições, substituindo-se a estrutura complexa da atividade intelectual pelas
tentativas de cumprimento da tarefa com base nas impressões imediatas.
Patologia do pensamento direto
O comportamento intelectual é produto de uma longa evolução e apresenta uma estrutura psicológica
muito complexa. É natural que qualquer retardamento intelectual, por um lado, e a mudança patológica da
atividade cerebral, por outro, provoquem fatalmente a desintegração da atividade intelectual de estrutura
complexa.
Isto pode ser observado em formas mais nítidas na criança mentalmente atrasada com retardamento
cerebral e na demência da velhice, relacionada com a atrofia da massa cerebral.
É sabido que a criança mentalmente retardada pode conservar todas as modalidades mais simples de
percepção direta e ação, mas é acentuadamente atrasada a sua estrutura de atividade intelectual. Isto se
manifesta no fato de que a criança, com formas profundas de retardamento mental, é incapaz de analisar
satisfatoriamente as situações, distinguir nestas as ligações e relações essenciais e substitui a atividade
intelectual de construção complexa por reações impulsivas imediatas, que são inteiramente determinadas
por impressões superficiais da situação.
Nas formas mais profundas de atraso mental, a criança não consegue estabelecer nem mesmo as relações
mais simples entre as partes de uma situação perceptível. Assim, se ela tem diante de si várias linhas, e
uma delas está amarrada
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a um objeto que a atrai, ela continua a arrastar-se para esse objeto, ignorando que ele está longe
dela e sem ao menos tentar puxá-lo pela linha, ou puxa a linha que está visualmente mais
próxima do objeto atraente, ignorando a linha a que o objeto está amarrado, caso a ponta desta
esteja situada além dela.
As falhas do comportamento intelectual da criança mentalmente atrasada aparecem facilmente
nos testes em que, para estudar tal comportamento, aplicam-se alavancas, e para atingir o
objetivo é necessário não puxar o cabo da alavanca mas afastá-lo. A criança mentalmente
atrasada, que se mostrou incapaz de resolver essa tarefa, continua puxando o cabo da alavanca,
apesar de escapar-lhe o objetivo. Situação análoga se desenvolve no teste da caixa problemática,
proposto por Leôntyev. Diante da criança coloca-se um objetivo (por exemplo, um bombom) na
caixa, que é fechada a ferrolho; pode-se abri-la pressionando por um furo situado imediatamente
sobre o ferrolho (à direita) ou puxando o ferrolho por um furo situado do lado oposto (à
esquerda). As crianças com forma profunda de retardamento mental não conseguem fazê-lo, e
se o primeiro furo, situado imediatamente sobre o ferrolho, estiver fechado, elas são incapazes
de deixar de manipular numa proximidade imediata do ferrolho, tornando-se a tarefa inacessível
para elas.
Dados aproximados são obtidos também nos testes em que ? criança mentalmente retardada
deve desenhar uma figura complexa ou construí-la de cubinhos, após analisar previamente a sua
estrutura interna. Nestes casos, as crianças mentalmente atrasadas não são capazes de abstrair as
impressões imediatas e substituem o sistema complexo de operações, indispensáveis à solução
dessa tarefa, pela reprodução direta das impressões imediatas.
Fatos análogos de desintegração da atividade intelectual complexa, com supressão da análise da
situação e das operações auxiliares, são observados nos estados de senilidade, que resultam da
atrofia do cérebro (mal de Pick). Os tipos aqui descritos de perturbação da atividade intelectual
direta (prática) são de caráter geral e se traduzem na desintegração geral da estrutura complexa
dessa atividade e na substituição da atividade intelectual por formas imediatas de
comportamento, subordinadas à impressão direta.
14
Podem ter caráter diferente as perturbações da atividade intelectual nas afecções locais do cérebro. Aqui
a afecção limitada do cérebro suprime apenas uma das condições necessárias à realização da atividade
intelectual complexa, razão por que a perturbação do comportamento intelectual pode ter caráter parcial.
Podem servir de exemplo as perturbações da atividade intelectual, que surgem nas afecções das áreas
parietais inferiores (ou occipto-parietais) do córtex. Nestes casos, o doente conserva a tarefa que lhe foi
dada mas é incapaz de organizar corretamente a sua atividade no espaço; ele confunde os lados direito e
esquerdo, não consegue construir um sistema interno de coordenadas espaciais e suas operações no
espaço assumem caráter impotente. Esses doentes não podem desempenhar-se com êxito em nenhuma
tarefa que exija que se levem em conta as correlações espaciais e perturbam-se todas as suas operações
construtivas. Eles não conseguem fazer uma figura de fósforos, um desenho de cubos, construir um cubo
grande de cubos pequenos, etc. Todas essas tarefas se tornam acessíveis caso eles recebam esquemas
espaciais auxiliares, a partir dos quais podem realizar as respectivas operações.
É inteiramente distinto o caráter da perturbação do comportamento intelectual dos doentes com afecções
das áreas frontais do cérebro. Essas afecções levam a que a tarefa, dada a esses doentes, seja muito
instável, a intenção provocada desapareça rapidamente, os doentes caiam facilmente sob a influência das
impressões imediatas, não consigam elaborar ou reter programas complexos de atividade e substituam a
atividade intelectual organizada por atos impulsivos ou repetições inalteráveis de estereótipos uma vez
surgidos.
O estudo da perturbação do comportamento intelectual dos doentes com afecções maciças dos lobos
frontais do cérebro constitui um capítulo da neuropatologia, que é interessante para a" Psicologia.
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A PÁGINA 16 ESTÁ VAZIA..
II
A Palavra e o Conceito
A SOLUÇÃO de tarefas construtivas práticas é uma das formas de atividade intelectual do homem.
A forma segunda e consideravelmente mais elevada é o pensamento verbal ou lógico-verbal,
através do qual o homem, baseando-se nos códigos da língua, está em condições de ultrapassar
os limites da percepção sensorial imediata do mundo exterior, refletir conexões e relações
complexas, formar conceitos, fazer conclusões e resolver complexas tarefas teóricas.
Essa forma de pensamento é especialmente importante; ela serve de base à assimilação e ao
emprego dos conhecimentos e se constitui no meio fundamental da complexa atividade
cognitiva do homem.
O pensamento que utiliza o sistema da língua, permite discriminar os elementos mais
importantes da realidade, relacionar a uma categoria os objetos e fenômenos que, na percepção
imediata, podem parecer diferentes, identificar aqueles fenômenos que, apesar da semelhança
exterior, pertencem a diversos campos da realidade; ele permite elabo-
17
rar conceitos abstratos e fazer conclusões lógicas, que ultrapassam os limites da percepção sensorial;
permite realizar os processos de raciocínio lógico e no processo deste raciocínio descobrir as leis dos
fenômenos que são inacessíveis à experiência imediata; permite refletir a realidade de maneira
imediatamente bem mais profunda que a percepção sensorial imediata e coloca a atividade consciente do
homem numa altura incomensurável com o comportamento do animal.
Para melhor conhecer as leis que servem de base ao pensamento lógico-verbal, é necessário conhecer
mais de perto como se constrói a língua em cuja base processa-se o pensamento, abordar a estrutura da
palavra que permite formar os conceitos, focalizar as leis básicas das ligações das palavras em sistemas
complexos, que possibilitam realizar juízos, e descrever os sistemas lógicos mais complexos que se
formaram na história da língua; dominando estes sistemas, o homem é capaz de executar operações de
conclusão lógica.
Somente depois deste exame podemos passar à parte mais complexa da Psicologia — à análise das
operações do pensamento discursivo e abordar a psicologia do pensamento produtivo do homem.
O significado da palavra
É com todo fundamento que se considera a palavra unidade fundamental da língua. No entanto seria um
grande erro pensar que ela é uma partícula elementar, indivisível, como se considerou durante muito
tempo, uma simples, ligação (associação) do som condicional com certo conceito.
A lingüística moderna sabe que a palavra tem uma estrutura complexa, podendo-se distinguir nela dois
componentes básicos, que se costumam definir com os termos representação material e significado.
Cada palavra da linguagem humana significa um objeto, indica-o, gera em nós a imagem de um objeto;
ao pronunciarmos a palavra "mesa", nós a relacionamos a um determinado objeto, à mesa; ao
pronunciarmos a palavra "pinheiro" temos em vista outro objeto, o mesmo ocorrendo com as palavras
"cão", "incêndio", "cidade", "tempo", que represen-
18
tam diferentes objetos ou fenômenos. Com isto a linguagem do homem se distingue da "linguagem" dos
animais, que, como vimos acima, expressa em sons apenas um estado emotivo mas nunca representa
objetos através de sons. Essa primeira função básica da palavra é denominada representação material ou,
como dizem alguns lingüistas, função representativa da palavra (do alemão Darstellende Funktiori).
A existência da função representativa da palavra ou representação material é a função mais importante
das palavras, constituintes da linguagem. Essa função permite ao homem evocar arbitrariamente as
imagens dos objetos correspondentes, operar com objetos inclusive quando estes estão ausentes. Como
dizem alguns psicólogos, a palavra possibilita "multiplicar" o mundo, explorar não apenas imagens
diretamente perceptíveis dos objetos, mas também com imagens dos objetos, suscitadas na representação
interna por meio da palavra.
A capacidade da palavra para significar objetos correspondentes com um sinal convencional, de suscitar
as suas imagens não é, contudo, a sua única função.
A palavra tem outra função mais complexa: permite analisar os objetos, distinguir nestes as propriedades
essenciais e relacioná-los a determinada categoria. Ela é meio de abstração e generalização, reflete as
profundas ligações e relações que os objetos do mundo exterior encobrem. Essa segunda função da
palavra costuma ser designada pelo termo significado da palavra.
Analisemos minuciosamente o significado de uma palavra qualquer, por exemplo, da palavra russa
tchernünitsa (tinteiro). À primeira vista pode parecer que ela simplesmente designa um determinado
objeto e suscita a imagem de um tinteiro sobre a mesa. Mas tal coisa está longe da verdade, e a simples
evocação da imagem do objeto não esgota a função dessa palavra. Examinando atentamente essa palavra
descobre-se facilmente que ela tem uma estrutura complexa e é constituída por uma série de partes
componentes. A primeira parte da palavra — tchern (tint) — indica que o objeto por ela designado tem
alguma relação com tintas; indica um indício de cor, que por si mesma está relacionada com outras cores
(negro, vermelho, &2ul, etc). A segunda parte da palavra é o sufixo il: na língua russa, este designa uma
qualidade de instrumento, noutros termos, o objeto em ques-
19
tão pode ser usado como meio de um trabalho qualquer (tchemILa 'tinta', belILa 'branco', motovlLo
'torniquete', gruzILo 'cambulho'). O terceiro componente da palavra tchemílnitsa é o sufixo nits; na língua
russa, este significa que o objeto em questão serve de recipiente de alguma coisa, associando-a a palavras
como "sákharnzísa" 'açucarara', "gortchítchratea" 'mostarde/ra', péretchrczísa 'pimeníe/ra', etc. Assim,
uma palavra que pareceria muito simples revela-se um dispositivo complexo, que analisa a função de um
dado objeto e indica que temos diante de nós um objeto relacionado com tinta (tchern), que serve de meio
a alguma coisa 07) e tem propriedade de recipiente {nits). Um exame minucioso da morfologia da palavra
revela toda a complexidade de sua função. Mostra que temos diante de nós um complexo sistema de
códigos que se formou na história da humanidade e transmite à pessoa que usa a palavra uma complexa
informação acerca das propriedades essenciais para um dado. objeto, das suas funções básicas e das
relações que com outros objetos mantêm as categorias coexistentes que esse objeto possui objetivamente.
Ao dominar a palavra, o homem domina automaticamente um complexo sistema de associações e
relações em que um dado objeto se encontra e que se formaram na história mul-tissecular da
humanidade.
É a essa capacidade de analisar o objeto, distinguir nele as propriedades essenciais e relacioná-lo a
determinadas categorias que se chama significado da palavra.
Na estrutura de cada palavra é fácil observar as duas funções básicas da palavra, ou seja, discriminar o
traço essencial do objeto e relacionar este objeto a certa categoria ou, noutros termos, observar a função
de abstração e generalização.
A palavra stol —• 'mesa' — (radical stl — "posti/af " — 'estender, pôr' —, "nasfz7af " — 'cobrir') indica
uma qualidade essencial da mesa, a existência de "tablado"; a palavra tchasí (radical tchas) indica que a
função básica dos relógios é indicar o tempo (tchasa, em eslavo); a palavra sutki (radical stk — ligar)
mostra que a palavra significa a confluência entre o dia e a noite; a palavra korova — 'vaca' — (do latim
cornü) indica que estamos diante de um animal cornífero.
20
Em palavras relativamente novas, essa função de discriminação (abstração) dos traços essenciais aparece
com nitidez ainda maior: parovoz — 'locomotiva a vapor' — indica dois traços: par — 'vapor' — e voz do
verbo vozií' —■ 'levar', 'transportar': a palavra telefone também tem dois traços: (iele — 'distância' e fone
'voz'). O mesmo ocorre com a palavra televisor: tele — 'distância' e vídeo — 'ver'.
A abstração dos traços essenciais é, entretanto, apenas um aspecto do significado da palavra. O segundo
aspecto é a colocação do objeto em relação com certa categoria, noutros termos, com a função de
generalização.
A palavra "relógio" significa igualmente qualquer relógio, independentemente da sua forma ou do
tamanho; a palavra "mesa" significa mesa de qualquer forma, de qualquer tipo; a palavra "cão" designa
cão de qualquer raça. Cada palavra, inclusive a concreta, não representa sempre um objeto único mas toda
uma categoria de objetos e, nas pessoas que a usam, pode suscitar quaisquer imagens individuais, mas
apenas imagens de objetos pertencentes a essa categoria. É essencial que isto se refere igualmente a
palavras concretas (como "mesa", "relógio", "cão") bem como a palavras que designam conceitos gerais
("país", "cidade", "desenvolvimento", "substância").
A lingüística sabe perfeitamente que a correlação dos componentes figurados diretos da palavra com os
abstratos, generalizadores, não é sempre a mesma; cada grupo de palavras apresenta diferenças essenciais.
Assim, em uns substantivos ("pinheiro", "cão pastor", "samovar") os componentes figurados concretos
são muito fortes, ao passo que em outros ("animal", "país", "pensamento") eles são afastados pelo
significado abstrato generalizador. Sabe-se ainda que nos adjetivos ("amarelo", "seco", "alto") e nos
verbos ("andar", "pensar", "empenhar-se") que, como se sabe, surgiram muitos anos depois que os
substantivos, esses componentes materiais são colocados em segundo plano e a discriminação da
qualidade ou ação, abstraída do objeto lemanescente, constitui o significado básico dessas palavras.
Por último, nas línguas evoluídas existem "palavras acessórias" especiais (preposições, conjunções etc.)
sem qualquer significado material, que não expressam objetos concretos mas as relações entre eles ("sob",
"sobre", "com", "de", "conjuntamente",, "em conseqüência de").
21
Deste modo, cada palavra tem um significado complexo, formado tanto pelos componentes figurado-
diretos, quanto pelos abstratos e generalizadores; é justamente isto que permite a quem usa tais palavras
escolher um dos possíveis significados e em uns casos empregar uma dada palavra em seu sentido
concreto, figurado e, em outros, empregá-la em seu sentido abstrato e generalizado.
Tanto a análise da estrutura morfológica da palavra, como o seu emprego prático do cotidiano mostram
que a palavra não é, em hipótese alguma, uma associação simples e unívoca entre o sinal sonoro
condicional e a noção direta, bem como que ela tem uma infinidade de significados potenciais.
Assim, a palavra "carvão" pode designar um pedaço de carvão-de-lenha, carvão-de-pedra, um pertence de
um pintor que desenha com carvão, o mineral "C", etc. Por isto, em cada situação prática o homem
escolhe entre todos os possíveis significados dessa palavra aquele que mais se adequa a ela. É natural que,
para o pintor, o "carvão" é um instrumento para rascunhos, para a dona-de-casa, algo que serve para
ferver água, para o químico, o elemento "C", sendo a causa de problemas desagradáveis para a menina
que suja o vestido.
Vê-se facilmente que empregos diferentes dessa palavra empanam diferentes processos psíquicos: em uns
casos a palavra "carvão" suscita uma imagem concreta (material que serve para ferver água, para fazer
rascunhos), em outros, sistemas abstratos de ligações lógicas (carvão como elemento "C"), em terceiros,
aflições (o carvão que sujou o vestido).
Por isto o emprego real da palavra é sempre um processo de escolha do significado adequado entre todo
um sistema de alternativas que surgem, com a discriminação de uns sistemas adequados 'de relações e a
inibição de outros que não correspondem à tarefa dada dos sistemas de relações.
Esse sistema de relações, destacado entre muitos significados possíveis e correspondente à situação, é
chamado em Psicologia sentido da palavra.
O sentido da palavra, que depende da tarefa concreta que o sujeito tem diante de si e da situação concreta
em que se emprega a palavra, pode ser totalmente diferente embora exteriormente permaneça o mesmo.
Por exemplo, a palavra "dez" tem sentidos inteiramente distintos na boca de uma
22
pessoa que espera um ônibus e na boca do aluno que acaba de prestar exames; ela tem sentido diferente
para a pessoa que espera o ônibus N.° 3 e vê chegar à parada o N.° 10 e para a pessoa que vê chegar o
ônibus que tanto esperara. A palavra "tempo" tem sentidos inteiramente diferentes quando empregada
pelo serviço de meteorologia ou quando pronunciada por uma pessoa que, após longa conversa, levanta-
se e diz: "bem, o tempo!", querendo com isto dizer que a conversa está terminada; ela adquire um terceiro
sentido na boca de uma velha que olha com reprovação para os jovens e diz: "que tempos!", querendo
externar seu desacordo com as concepções e os costumes da nova geração.
Cabe observar que, além da estrutura morfológica da palavra, existe ainda um fator que pode contribuir
para a distinção do sentido adequado da palavra entre todos os seus possíveis significados. Esse fator é a
entonação que toma a pronúncia de uma palavra. Basta pronunciar a palavra besta, uma vez sem qualquer
entonação especial, e em outra com a entonação humilhante besta! para lhe dar o sentido de pessoa curta
de inteligência, tola, simplória, pedante, etc; a palavra pamonha, pronunciada sem entonação especial,
significa uma espécie de bolo de milho -verde condimentado; pronunciada com entonação especial, essa
mesma palavra adquire o sentido de pessoa tola.
É justamente por isto que a entonação, de importância tão grande no emprego vivo da língua, torna-se,
paralelamente ao contexto, um dos importantes fatores que permitem mudar o sentido da palavra,
escolhendo-o entre muitos significados possíveis.
O processo de emprego real da palavra é a escolha do sentido adequado entre todos os possíveis
significados da palavra e somente existindo um sistema de escolha que funcione com precisão, com o
realce do sentido adequado e a inibição de todas as outras alternativas, o processo de uso das palavras
pode desenvolver-se com êxito para a expressão do sentido e a comunicação.
Ainda examinaremos em caráter especial os desvios que podem surgir na comunicação e no pensamento
quando se perturba o emprego das palavras, baseado no processo de escolha plástica dos significados
possíveis, e quando a palavra continua conservando o mesmo significado rotineiro em todas as situações.
23
Métodos de pesquisa dos significados da palavra
O processo real de emprego da palavra, como a escolha em um^ sistema de múltiplos significados, é
fundamental para a psicologia da comunicação e do pensamento; por isto, uma das tarefas mais
importantes da Psicologia científica consiste em estabelecer a probabilidade com que aflui sempre um ou
outro significado da palavra, escolhido entre muitas alternativas, bem como no estabelecimento daqueles
fatores que determinam o processo de escolha de uma ou outra relação entre todas as relações possíveis.
Para estabelecer precisamente qual dos variados significados da palavra predomina no sujeito e como essa
relação predominante muda dependendo das peculiaridades do sujeito, da situação e da tarefa colocada
diante dele, existe em Psicologia uma série de procedimentos que permitem responder a essa questão
com graus variados de precisão.
O método mais simples de estudo das relações potenciais que a palavra esconde é o estudo das
associações suscitadas pela palavra apresentada. Para tal pesquisa dá-se ao sujeito uma palavra e ele deve
responder à pergunta relacionada com ela com qualquer palavra que lhe vier à mente. Analisando o
caráter da associação que se produz, pode-se ver que relações a apresentação de tal palavra suscita no
sujeito. Assim, se a palavra árvore suscita no sujeito uma associação com um vegetal e a palavra cereja
uma associação com amoras, pode-se pensar que o sujeito tende mais para a 'discriminação das relações
abstratas e generalizadores do que outro sujeito no qual a palavra árvore suscita imediatamente a
associação com amendoeira e a palavra cereja a associação com pomar ou doce.
O método de análise das "associações livres" foi aplicado com êxito em Psicologia ao estudo do caráter
das relações semânticas predominantes no sujeito e à caracterização das suas tendências para relações
predominantemente diretas ou predominantemente abstratas. Esse método se mostrou muito importante
tanto para a caracterização das peculiaridades individuais na atividade intelectual do sujeito, quanto para
o diagnóstico dos desvios que se podem observar no significado das palavras nos estados patológicos do
cérebro.
24
O segundo método de estudo das relações semânticas reais, que a palavra implica, é o método
psicofisiológico objetivo de estudo dos "campos semânticos", elaborado no último decênio por
estudiosos soviéticos e estrangeiros (americanos). Esse método aplica procedimentos da
pesquisa objetiva do reflexo orientado e consiste no seguinte.
Durante um período bastante longo, apresenta-se ao sujeito um grande número de palavras
diferentes e sem relação entre si; durante todo esse período, ele registra os componentes
involuntários do reflexo orientado (vasculares, contatos-galvânicos ou eletroencefalográficos).
Inicialmente cada palavra suscita no sujeito um reflexo orientado nítido, que se manifesta na
compreensão dos vasos do braço (e ampliação dos vasos da cabeça), o surgimento da reação
galvânica por contato ou depressão do alfa-ritmo. Após algum tempo, o sujeito se acostuma aos
estímulos verbais e estes deixam de provocar-lhe qualquer reação orientada. É nesse período
que começa o teste de análise objetiva das relações semânticas.
Para este fim, uma palavra (palavra-"teste") é acompanhada por um estímulo de dor ou para
responder a essa palavra o sujeito deve apertar uma chave com a mão direita, enquanto registra
a reação vascular com um dedo da mão esquerda. Essas duas condições levam a que, após
várias repetições do teste, a apresentação da palavra-"teste" começa a suscitar no sujeito uma
reação orientada estável, que serve de reação básica para o teste posterior.
Após obter uma nítida reação orientadora à apresentação de uma palavra-"teste" (por exemplo, a
palavra gato), o experimentador coloca diante de si uma questão básica: além da palavra
"gato", que palavras suscitam no sujeito sintomas análogos de reação orientada (compressão
dos vasos da mão, surgimento de reação galvânica por contato, depressão do alfa-ritmo, etc.)?
Se outras palavras que estão direta ou indiretamente relacionadas com a palavra gato começam
a suscitar no sujeito os mesmos sintomas de reflexo orientado, como a própria palavra-"teste",
isto é um sintoma objetivo de que tal palavra suscita todo um sistema de relações semânticas,
que suscitam igualmente uma reação orienta-
25
da; esse método será um procedimento para o estudo objetivo do sistema de relações semânticas (ou de
"campos semânticos"), que surgem no sujeito em cada apresentação da palavra correspondente.
O estudo dos sintomas objetivos das relações possibilitou a obtenção de resultados de grandiosa
importância para a Psicologia.
Esse estudo mostrou que, no adulto normal, um grupo de palavras semanticamente aproximadas da
palavra-"teste'\ começa a suscitar os mesmos sintomas de reações orientadas como a própria
palavra-"teste". Assim, se em resposta à palavra-"teste" gato o sujeito apresentava a reação motora
exigida, comprimindo a chave e localizando ao mesmo tempo os componentes, vegetativos e
eletrofisiológicos do reflexo orientado que surgem involuntariamente (compressão dos vasos da
mão, reação galvânica por contato, depressão do alfa-ritmo), com a apresentação de palavras
semanticamente semelhantes — gatinho, rato, cão, animal —, surgiam-lhe idênticas reações
involuntárias (vegetativas e eletrofisiológi-cas), embora em resposta a essas palavras ele não
apresentasse nenhuma reação motora arbitrária. Verificou-se que quanto maior é a semelhança
semântica da palavra apresentada com a palavra-"teste", tanto mais intensivos são os traços involuntários
da reação orientada (por isto essas reações são mais fortes diante das palavras gatinho ou rato do que
ante a palavra animal); em palavras indiferentes, desvinculadas da palavra-"teste" (por exemplo, em
palavras como vidro, tubo, céu, etc), geralmente não surgiam tais sintomas de reflexo orientado. O
resultado mais importante das observações foi o fato de que, se as palavras semanticamente aproximadas
da palavra-"teste" suscitavam a mesma reação orientada, como a própria palavra-"teste", todas as
palavras aproximadas, pelo som, da palavra-"teste", não provocavam nenhuma reação orientada.
Assim, reagindo com reações orientadas às palavras gatinho, rato, cão e animal, os sujeitos normais não
reagiam com reações orientadas a palavras próximas, pelo som como janela, panela, lixo, luxo, etc.
Isto mostra que por meio do método aqui descrito podemos realmente estabelecer um sistema
daquelas relações semânticas que cada palavra oculta e que, no sujeito nor
26
mal, essas relações têm caráter semântico e não caráter sonoro externo.
O estudo objetivo das relações semânticas pode aprofundar-se ainda mais. Mediante a aplicação
do referido método, podemos medir com certa precisão o grau de proximidade entre certos
grupos semânticos, estabelecer objetivamente os sistemas dos "campos semânticos" em que se
distribuem as palavras mais próximas e mais distantes entre si.
Para este fim aplica-se outra variante do método que descrevemos.
A palavra-"teste" é sempre acompanhada por uma estimulação de dor, que suscita não uma
reação orientada mas uma reação defensiva, que consiste na compressão dos vasos da mão e da
cabeça. Depois disto, as palavras que apresentam grau variado de semelhança com a
palavra-"teste" começam, durante certo tempo, a suscitar reações diferentes: as palavras mais
próximas da palavra-"teste" (por exemplo, na palavra-"teste" violino, a palavra arco) começam
a suscitar a mesma reação defensiva que a palavra-"teste" (compressão dos vasos da mão e da
cabeça); as palavras que pelo sentido são mais distantes da palavra-"teste" mas que, não
obstante, guardam certa semelhança com ela (por exemplo, as palavras guitarra, tambor),
começam a suscitar apenas uma reação orientada (compressão dos vasos da mão e ampliação
dos vasos da cabeça); por último, as palavras que não têm qualquer relação com a
palavra-"teste" (por exemplo, as palavras janela, nuvem, bosque) não suscitam nenhuma reação
orientada.
Assim, podemos descrever objetivamente todo um campo semântico em cujo centro estão as
palavras mais próximas pelo sentido, encontrando-se na periferia as palavras de sentido comum
mais distante com a palavra-"teste", situando-se fora desse campo semântico todas as outras
palavras que não têm nenhuma afinidade com a palavra-"teste".
O método aqui descrito é de grande importância, permitindo estabelecer objetivamente o grau
de proximidade entre diversos sistemas semânticos, noutros termos, possibilitando estabelecer
objetivamente as estruturas dos campos semânticos. O estudo objetivo das relações semânticas é
de grande importância tanto para a psicologia dos sistemas semânticos e a lingüística,
quanto para a análise dos
27
desvios que se verificam nas relações semânticas nos estados patológicos.
Assim, foi estabelecido que se no sujeito normal os sintomas objetivos correspondentes são suscitados
por palavras próximas da palavra-"teste" no sentido semântico, mas não são provocados por palavras que
com esta guardam semelhança sonora externa, na criança com retardamento mental ocorre justamente o
contrário: as palavras próximas da palavra-"teste" podem, pelo sentido, não provocar reações
correspondentes, ao passo que as palavras a ela semelhantes pelo som provocam tais reações.
Usando-se a palavra gato como palavra-"teste", nesses sujeitos, palavras como rato, cão e animal podem
não suscitar reações correspondentes, ao passo quê as palavras crato, crista, custo suscitam reações
vasculares, análogas àquelas provocadas pela palavra-"teste".
É interessante que a estrutura dos campos semânticos não permanece a mesma mas pode variar
dependendo de diferentes condições.
Assim, entre os escolares com forma leve de retardamento mental, no estado descansado (no início do dia
de trabalho), reações idênticas podem ser provocadas predominantemente por palavras semanticamente
muito próximas da palavra-"teste", ao passo que, no estado de fadiga (após cinco aulas), reações análogas
começam a ser provocadas predominantemente por palavras semelhantes pelo som.
Vê-se facilmente que grande importância tem o estudo objetivo do sistema de relações semânticas tanto
para o diagnóstico da estrutura dos processos cognitivos nos estados de patologia cerebral, quanto para as
suas mudanças, dependendo da fadiga.
-5 Evolução do significado das palavras
Seria incorreto pensar que a estrutura complexa da palavra, que compreende tanto a significação do
objeto como o sistema de traços abstratos e generalizadores, teria surgido de um golpe e que a língua teria
possuído, desde os seus primórdios, um sistema de significados que podem ser observados nas formas
mais desenvolvidas da língua.
Durante muito tempo, quando a palavra era entendida como uma simples associação do sinal sonoro
condicional com a imagem direta, os estudiosos estiveram convencidos de que o significado continuava
imutável em todas as fases do desenvolvimento e que a evolução da língua reduzia-se ao simples
enriquecimento do vocabulário e à ampliação do círculo de noções designados por palavras isoladas.
Essa concepção é profundamente errônea.
Em realidade, o significado da palavra passa por uma complexa evolução, e se a representação material
da palavra continua a mesma, desenvolve-se o seu significado, ou seja, o sistema de relações e ligações
que ele implica, o sistema de generalizações realizado pela palavra. Por isto, a palavra não apenas muda
de estrutura em etapas diferentes da evolução, como passa a basear-se em novas correlações de processos
psicológicos.
Ainda sabemos muito pouco acerca das etapas da evolução histórica da palavra nas fases sucessivas de
desenvolvimento da sociedade. No entanto as poucas conjeturas dos historiadores das etapas mais antigas
da evolução da linguagem (a chamada paleontologia da fala) levam a pensar que a palavra nem sempre
teve as formas precisas que atualmente tem, nem dispôs do sistema preciso de significados que
caracterizam as palavras de uma língua desenvolvida.
As teorias modernas da linguagem aventam a hipótese de que esta surgiu no processo comunicativo do
trabalho, no qual "surgiu nas pessoas uma necessidade de dizer algo umas às outras". Nas primeiras
etapas, a linguagem se constituía antes de exclamações, entrelaçadas num sistema de gestos e atos de
trabalho, do que de palavras de significado rígido e permanente. Era justamente em decorrência dessa
ligação indissolúvel com a prática ou, como dizem os psicólogos, do caráter "simprático" da fala, que
essas exclamações, nas etapas iniciais da evolução histórica da linguagem, não tinham significado próprio
permanente e, dependendo da situação prática, do gesto ou da entonação, podiam significar a simples
indicação de um objeto ou sinal de que era necessária precaução ou um pedido para trazer alguma coisa.
Por isto podemos supor que as primeiras palavras-exclamações, que não tinham rígida referência material
nem significado permanente, expressavam antes uma situação efetiva e adquiriam sentido dependendo da
ação em que se entrelaçavam.
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Somente como resultado de um longo processo de evolução, que durou vários milênios, as palavras
começaram : significar traços particulares e, mais tarde, objetos comple-xos que eram portadores desses
traços. Isto pode ser julgar: apenas pelas peculiaridades das línguas mais antigas, pouc: desenvolvidas,
que conservaram remanescentes das formai mais primitivas de estrutura da palavra. Numa língua de;
índios americanos, a palavra "lago" é designada pela palavra composta kech-kam-ui; cada parte dessa
palavra indica uma marca ainda não suficientemente definida (kech significa algo grande, kam, um espaço
qualquer, ui, alg: inerte). É natural que as palavras de semelhante líng"— só paulatinamente adquirem
nítida referência material e. r: primórdios, o estudo delas dependia altamente da situai! em que elas se
empregavam e dos atos, gestos e entonações; de que eram acompanhadas.
Somente depois de milênios as palavras começaram £ assumir significado preciso e estável, que adquiriu
a sua base na separação paulatina da base morfológica dos significado dos radicais, que codificam
determinadas marcas dos objete: e sufixos, que designam certas relações.
Dispomos de um número insuficiente de fatos, que indicam a transformação gradual da linguagem num
sistema objetivo e diferenciado de códigos, que representa não apenas os traços e objetos, mas também as
ligações e relações, só alguns fatos históricos (por exemplo, o fato já referido de as preposições e
conjunções complexas terem origem nas significações materiais) dão fundamentos para tirar concluso»
acerca das etapas percorridas pelo processo de formação dos complexos códigos lingüísticos.
Sabemos bem mais a respeito da evolução da palavra ontogênese, ou seja, das transformações que sofre a
pala à medida que a criança se desenvolve.
O processo de evolução do discurso infantil, particul mente o domínio do vocabulário que começa no
final do p?? meiro ano de vida da criança e começo do segundo, foi freqüentemente interpretado como
simples processo de assimilação das palavras de uma língua evoluída, empregada pej» adulto.
O fato de a formação das palavras surgir na criança z,r< processo de assimilação da linguagem do adulto,
não susc:..
dúvida; entretanto isto não significa, de maneira nenhuma, que a criança assimile de imediato as palavras
da língua na forma em que elas se apresentam no discurso do adulto.
Sabe-se que entre o fim do primeiro ano de vida e começo do segundo, a criança começa a assimilar as
palavras do adulto em resposta às palavras "onde está a xícara?", "onde está a boneca?", pronunciadas
pela mãe, vira a cabeça e olha para os objetos mencionados.
Mas isto está longe de significar que a criança da referida faixa etária domina de imediato a referência
material precisa de dada palavra.
Como mostraram as observações da pesquisadora soviética M. M. Koltsovaya, a criança reage à altura
ante a palavra pronunciada se ela a percebe, em certa atitude, de determinada pessoa, se a palavra do
adulto é pronunciada com certa entonação e é acompanhada de determinado gesto. Basta excluir um
desses componentes da situação para a •criança não mais reagir adequadamente à palavra. Isto significa
que, nas primeiras etapas, a palavra é percebida pela •criança como o componente de toda uma situação
que engloba uma série de influências extra discurso. Somente depois de certo período a palavra adquire
relativa independência e começa a significar o objeto mencionado independentemente de quem e com que
voz pronuncie a palavra, de que gestos a acompanhem e em que situação foi pronunciada.
Mas nessa etapa, que se forma na metade do segundo ano de vida, a palavra que a criança ouve ainda não
adquire nítida referência material e suscita antes uma ação que representa determinado objeto.
A psicóloga soviética Fradkina fez uma interessante observação. Uma criança no início do segundo ano
de vida aprendeu o seguinte: em resposta à pergunta "cadê a cabeci-nha?", mostrava a cabeça de uma
boneca, mas quando lhe mostravam uma boneca sem cabeça ela repetia o mesmo gesto indicador; o
mesmo ocorria quando lhe perguntavam "cadê o papai?" e ela mostrava o retrato, repetindo o mesmo
gesto quando se retirava o retrato.
As palavras percebidas pela criança de tenra idade não suscitam, absolutamente, uma referência material
precisa e ainda não têm uma sólida função significativa, provocando, antes, apenas gestos e atos da
criança que pouco se distinguem de outros sinais.
31
Esses sinais são conservados também na etapa subseqüente de desenvolvimento da criança, quando a
palavra já começa a adquirir alguns traços de autêntico sistema de sinais mas ainda não designa por si só
o objeto e sim traços deste, que são avaliados pela criança como portadores de mais informação. Em suas
pesquisas, os psicólogos soviéticos G. L. Rozengardt e N. H. Shvatchkin observaram o seguinte: à
solicitação "mostre o pato", a criança, no segundo ano de vida, responde mostrando esse objeto, e quando
ao seu redor não existe um pato ela pode apontar para uma louça arredondada com bico fino; em resposta
à solicitação "mostre o gato", ela pode apontar para qualquer pedaço de pele que sirva para luvas, etc.
Por conseguinte, também nessa fase a palavra ainda não tem referência material nítida, significando
apenas traços particulares mais informativos e nunca o objeto em sua totalidade.
Fatos análogos podem ser estabelecidos, observando o significado das primeiras palavras da criança.
Durante muito tempo os psicólogos observaram que as primeiras palavras que surgem na criança não
significam objetos precisos e, por conseguinte, ainda não têm nítida referência material. Segundo
observações do conhecido psicólogo alemão Karl Stumpf, seu filho empregava a palavra "êi-der" para
designar não apenas pato mas também água e a moeda em que aparecia a figura de uma águia. Nas
observações de outro psicólogo, a criança que começava a falar denominava gato com a palavra "gh" mas
aplicava esta, simultaneamente, ao barrete de pele e a um arranhão no dedo, etc. Conseqüentemente, a
"palavra" inicial não significava na criança pequena um objeto determinado mas um traço do objeto;
ademais, esse traço era instável e distinguia-se dependendo da situação (êider — pato — água — figura
da ave; gh — gato — maciez da pele — dor provocada pelo arranhão, etc). Segundo recordações do
conhecido mnemoni-zador S acerca da sua infância tenra, a palavra "besouro" significava para ele barata,
parte fraturada de um vaso, medo da escuridão, etc.
A referência material nítida da palavra não se manifesta nas etapas tenras de desenvolvimento da criança
mas é um produto do desenvolvimento.
32
Ha ainda menos fundamentos para considerar que as primeiras palavras da infância tenra têm
caráter diferenciado e designam o objeto, a ação ou a qualidade. Observações em gêmeos com
retardamento considerável da evolução da fala (Luria) mostraram que a palavra "ô!" significava
simultaneamente cavalo, vamos, pare, mudando de significado dependendo da situação em que
era empregada, do tom com qu& era pronunciada e do gesto que a acompanhava.
Apenas no final do segundo ano de desenvolvimento normal muda esse caráter difuso das
palavras, empregadas pela criança. As palavras adquirem uma estrutura diferenciada;, surgem
os sufixos, que dão à palavra significado preciso; a interjeição "ô!" adquire o caráter de "ô-
valo!" que indica concretamente o objeto (cavalo e deixa de significar ação (vamos, pare, etc).
Com o surgimento da palavra morfologicamente diferenciada, aumenta consideravelmente o
vocabulário da criança. Se as palavras assumem um significado estável mais determinado,
começando a designar objetos ou ações, a criança deixa de exprimir com uma só palavra as
situações mais diversas, necessitando de um número maior de palavras diferenciadas. Eis
porque ao desenvolvimento de uma estrutura morfoló^ica não estão relacionadas apenas a
libertação da palavra dos-fatores extradiscurso que a acompanhavam (situações, gestos,
entonação) e a transformação da linguagem da criança num sistema de códigos, onde cada
elemento tem nítida referência material, como também o enorme salto no volume de palavras
que os observadores situam entre o fim do segundo ano de vida e começo do terceiro.
A criança de 3-4 anos sente interesse pela forma da palavra: por isto é justamente a esse período
que pertence a "criação das palavras" da criança, bem conhecida na literatura. Assimilando as
peculiaridades morfológicas da palavra, a criança começa por si mesma a construir as palavras,
conservando os traços concretos do objeto e o sistema de sufixos que designam determinado
modo de ação do objeto. Ê justamente nesse período que surgem palavras infantis como
aviãodor (em vez de aviador), batelo (em vez de martelo), cachorrãozão (em vez de cachorro
grande), etc.
Vê-se facilmente que imenso trabalho faz a criança desse período na assimilação das partes
morfológicas (sufixos) da
33
palavra, permitindo analisar aspectos isolados do objeto, discriminar-lhe as funções os traços
funcionais e introduzi-la no sistema de outros objetos que apresentam os mesmos traços.
O processo de assimilação precisa da referência material da palavra e seu significado concreto,
que é questão central na criança de 3-5 anos, durante muito tempo apresenta como traço
característico o fato de as palavras continuarem tendo caráter concreto. A criança assimila
palavras que, para o adulto, já perderam o uso concreto e assumiram o caráter de significação de
conceitos gerais.
São bem conhecidos casos em que à pergunta: "esta aqui é uma menina, e você, quem é?, a
criança responde: "Eu sou Marina!" ou à pergunta "isto é um cão?" ela responde: "Não, esse é
Tomik!"
Situam-se nesse período os fatos de interpretação concreta das palavras, cujo efeito são os
divertidos equívocos de compreensão do sentido figurado das palavras (por exemplo, a
inesperada reação da criança à expressão "ele se deitou com as galinhas" através da réplica:
"não, elas beliscam").
O predomínio do significado figurado, concreto da palavra, que caracteriza esse período de
domínio da língua, foi estudado por S. N. Karpova: se dermos a uma criança de 5-6 anos a
tarefa de separar as palavras da frase e contá-las, ela, via de regra, começa a separar e contar as
palavras que designam objetos concretos, omitindo as palavras de significado não-concreto,
auxiliar. Assim, nas primeiras etapas a criança separa e conta apenas algumas unidades
semânticas substantivas ou concretas, omitindo os verbos e as palavras secundárias (por
exemplo, na frase "mamãe foi ao bosque" conta apenas duas palavras: mamãe e bosque); em
seguida separa as palavras que designam objetos e ações mas omite as palavras secundárias (por
exemplo, discriminando mamãe — foi — ao bosque) e somente dominando a arte de ler e
escrever, começa a discriminar todos os componentes do discurso, distinguindo incorretamente
os elementos que fazem parte da composição de uma palavra (mamãe — ao — tornou-se).
O processo de assimilação da composição morfológica da palavra mostra de modo patente o
caminho complexo e amplo que a criança percorre ao assimilar tanto a referência material da
palavra, quanto seu significado generalizado.
34
r
Nas crianças de idade pré-escolar e escolar, o processo <le assimilação da referência material e
do significado mais aproximado da palavra termina e começa um processo — mais complexo e
mais dificilmente acessível à observação — de desenvolvimento interno da estrutura semântica
da palavra.
A palavra e o conceito
Descrevemos acima o fato de que cada palavra de uma língua evoluída oculta um sistema de
ligações e relações nas ■quais está incluído o objeto designado pela palavra e de que "'cada
palavra generaliza" e é um meio de formação de conceitos, noutros termos, deduz esse objeto do
campo das imagens sensoriais e o inclui no sistema de categorias lógicas que permitem refletir o
mundo com mais profundidade do que o faz a nossa percepção. Ao dizermos jaca, introduzimos
■esse objeto na categoria de instrumentos; ao dizermos árvore, designamos um sistema de
ligações do qual esse objeto faz parte.
Eis porque a palavra não apenas significa uma imagem mas também inclui o objeto no
riquíssimo sistema de. ligações e relações em que ela se encontra.
Essa tese, conhecida na filosofia materialista como doutrina do "conceito concreto", indica que
a transição de significações mais diretas (como amendoeira, pinheiro) para ■conceitos mais
genéricos (como árvore, vegetal) não apenas não empobrece como enriquece substancialmente
as nossas concepções. Ao dizermos vegetal, incluímos nesse conceito ■uma rede de ligações
mais rica do que amendoeira ou álamo. Esse termo genérico encobre uma oposição entre
vegetal e ■animal, dele fazem parte as categorias de árvore e erva, nele ■existe em forma
latente toda a riqueza de variedades individuais de árvores (pinheiro, carvalho, álamo), ervas
(esparga-niâcio, urtiga), de gramíneas (centeio, trigo, aveia), etc. Por isto o conceito genérico,
representado pela palavra que pelo grau de concreticidade pode afigurar-se pobre, pelo sistema
de ligações que ela implica é incomparavelmente mais rico do que a representação concreta do
objeto individual. A filosofia marxista vê na transição da significação material do
35
objeto para a significação do conceito abstrato não um processo de empobrecimento ou
ascensão ao abstrato, mas um processo de enriquecimento ou ascensão autêntica ao concreto, se
por concreticidade entendermos a riqueza das ligações em cujo sistema o conceito inclui o
referido objeto.
Analisando a estrutura semântica da palavra que significa o conceito, vê-se facilmente que ela
implica uma série de imagens com ela coordenadas bem como várias imagens subordinadas, ou
seja, cada palavra generalizada tem, segundo expressão de Vigotsky, sua "amplitude" e sua
"longitude" (ou "profundidade").
Ao pronunciarmos a palavra "cão", coordenamos essa imagem com imagens situadas numa
série como gato, cavalo, ovelha, coelho, raposa, lobo, e quanto mais amplo o conceito de que o
homem 'dispõe, tanto maior o número de concepções coordenadas (ou situadas numa série com
elas) que esse conceito incorpora.
Mas ao pronunciarmos a palavra "cão", incluímos essa imagem num sistema hierárquico de
categorias mais genéricas do qual tal imagem faz parte (um sistema de "medidas de
generalidade" de diferentes graus — cão — animal — vivo) e suscitamos ao mesmo tempo uma
série de imagens particulares subordinadas a esse conceito e situadas nos seus limites (cão,
ovelha, buldogue, etc).
Deste modo, ao mencionar determinada palavra, o homem não apenas reproduz certo conceito
direto mas suscita praticamente todo um sistema de ligações que vão muito além dos limites de
uma situação imediatamente perceptível e têm caráter de matriz complexa de significados,
situados num sistema lógico.
Ê natural que esse sistema de relações semânticas, implícito na palavra que expressa um
conceito, permita ao pensamento movimentar-se em muitos sentidos, que são determinados pela
"amplitude" e a "profundidade" desse sistema de relações. Por isto a palavra que forma
conceito pode se-considerada, com todo fundamento, o mais importante mecanismo que serve
de base ao movimento do pensamento.
O sistema de relações, latentes na palavra-conceito, não í o mesmo em pessoas diferentes.
Compreende-se perfeitamente que nas pessoas, que assimilaram um grande conjunto de
conhecimento fornecido pela escola e a ciência moderna, esse sistema de relações, tantj
36
pelo volume de conceitos coordenados, quanto pelo número de "medidas de generalidade"
hierarquicamente construídas, é incomparavelmente mais rico do que nas pessoas que têm experiência
apenas limitada e não assimilaram um rico sistema de conhecimentos. Seria incorreto pensar que essas
diferenças têm caráter apenas quantitativo. A pesquisa mostra que, em diferentes níveis de
desenvolvimento mental, a estrutura dos conceitos é profundamente diversa e nos níveis posteriores de
desenvolvimento o conceito oculta diferentes processos psíquicos.
Já dissemos que em toda palavra portadora de conceito podem-se discriminar facilmente tanto os
componentes figu-rado-emocionais diretos (na palavra cão, discriminamos a imagem latente do animal
correspondente, na palavra árvore^ a imagem da árvore correspondente), quanto o sistema de relações
lógicas, integrado tanto por conceitos com eles coordenados, quanto conceitos mutuamente subordinados
(mais particulares ou mais gerais — cão, animal doméstico, animal em geral, etc; cão, animal de caça,
animal doméstico, cão de caça, bassê, etc). É essencial o fato de que, em diferentes pessoas, sobretudo
naquelas que estão em diferentes níveis de desenvolvimento intelectual, a correlação das relações direto-
jiguradas não é a mesma. Se nas etapas inferiores de desenvolvimento predominam no homem as
relações direto-figura-das, nas etapas mais desenvolvidas de desenvolvimento cabe posição determinante
aos complexos sistemas de relações lógicas.
Eis porque nas crianças de idade pré-escolar predominam nitidamente as reações figurado-emocionais
latentes na palavra, predominando nos alunos do primário relações diretas concreto-figuradas e
circunstanciais, e relações lógicas complexas nos alunos do curso superior e nos adultos.
Assim, a palavra venda ou mercearia suscita na criança de idade pré-escolar várias emoções ("pão
quente", "bom-bons gostosos"), na criança de idade escolar, uma situação prática direta (tipo de casa
comercial, balconistas, prateleiras com mercadorias, estabelecimento, compradores que entram e saem),
provocando na pessoa adulta e bem-preparada os conceitos de "produção" e "distribuição", às vezes o
conceito de "sistema capitalista e socialista", etc. Esse fato sugere a profunda mudança da estrutura do
significado das palavras (conceitos), experimentada por elas nas etapas sucessivas da
37
evolução, e dá fundamento para formular uma das teses básicas da Psicologia moderna segundo
a qual o significado da palavra evolui e, apesar de não variar a referência material da palavra
nas diferentes fases de desenvolvimento, muda radicalmente o conteúdo dos conceitos
implicitamente representados pela palavra bem como a estrutura das relações, suscitadas pela
palavra.
Nas diferentes etapas de desenvolvimento, o sistema de processos psicológicos, latentes na
palavra, não é o mesmo e o conceito, suscitado pela palavra, é realizado por diferentes
processos psicológicos. É fácil nos convencermos disto. Na criança pequena a palavra suscita,
acima de tudo, reações emocionais e imagens diretas; na criança em idade escolar primária, a
palavra implica antes de tudo um sistema de recordações diretas e por isto ela pensa recordando;
no aluno do curso superior e na pessoa com alto nível de desenvolvimento intelectual, a palavra
evoca antes de tudo um sistema de operações lógicas, daí ele a memorizar pensando. Essa
mudança profunda da correlação dos processos psíquicos implícitos no conceito (e,
conseqüentemente, no pensamento), em etapas particulares da evolução intelectual, é um dos
mais importantes fatos descobertos pela Ciência Psicológica. É por isso mesmo que a Psicologia
afirma que o homem reflete e toma consciência do mundo de diferentes modos em cada etapa
do desenvolvimento, baseando-se em significados da palavra estruturalmente diferentes e numa
estrutura do conceito diferente pelos mecanismos psicológicos que apresenta. Essa tese foi
lançada em seu tempo por Vigotsky, que foi o primeiro a sugerir uma profunda relação entre a
estrutura do significado da palavra (conceito) e a estrutura da consciência, formulando a tese da
estrutura semântica e sistêmica da consciência, por outras palavras, a tese segundo a qual, nas
etapas sucessivas do desenvolvimento, a consciência do homem é realizada por conceitos que
têm estrutura semântica (direto-figurada ou lógico-verbal) e por uma correlação diferente de
processos psíquicos (percepções, memorizações, pensamento verbal abstrato), correlação essa
que muda nas diferentes etapas de desenvolvimento intelectual da criança.
É essencial, ainda, o fato de que a correlação de componentes direto-figurados (práticos) e
lógico-verbais, que muda nas etapas sucessivas do desenvolvimento, não permanece a mesma
em conceitos diferentes.
38
Em Psicologia costumam-se distinguir dois tipos de conceito, que são diferentes tanto pela
origem quanto pela estrutura psicológica. É comum designá-los com os termos conceitos
comuns e científicos.
Os conceitos comuns {cadeira, mesa, lavatório, pão, árvore, cão) são assimilados pela criança
no processo da experiência prática e, neles, as relações direto-figuradas ocupam posição
predominante. A criança tem uma noção prática do que significa cada um desses conceitos, e a
palavra correspondente evoca nela a imagem da situação prática em que ela esteve em contato
com o objeto. Por isto a criança conhece bem o conteúdo de todos esses conceitos mas, via de
regra, não consegue formular ou determinar verbalmente o conceito.
É inteiramente distinto o que ocorre com os conceitos "científicos", adquiridos pela criança no
processo de aprendizagem escolar (conceitos como estado, ilha, verbo, mamífero, etc). Esses
conceitos se incorporam à consciência da criança como resultado da aprendizagem. Inicialmente
eles são formulados pelo professor e só posteriormente completados com um conteúdo concreto.
Por isto o aluno pode, desde o início, formular verbalmente esses conceitos e só bem mais tarde
tem condições de completá-los com um conteúdo válido.
É natural que sejam totalmente distintos a estrutura dos dois tipos de conceito e o sistema dos
processos psicológicos que participam da formação deles: nos conceitos "comuns" predominam
as relações circunstanciais concretas, nos "científicos", as relações lógicas abstratas. Os
conceitos "comuns" se formam com a participação da atividade prática e da experiência
figurado-direta, os "científicos", com a participação determinante das operações lógico-verbais.
Os dois referidos tipos de conceito ocupam posição variada na vida intelectual do homem e
refletem diferentes formas de sua experiência.
Métodos de estudo dos conceitos
O estudo psicológico dos conceitos e sua estrutura interna tem uma importância tão grande tanto
para a teoria psicológica quanto para o diagnóstico prático das peculiaridades
39
do desenvolvimento intelectual e sua patologia, que se faz : necessária uma abordagem especial dos
métodos que se apli-r cam a tais fins.
O primeiro e mais difundido método de estudo psicológico dos conceitos é o método de definição dos
conceitos--. Cabe de imediato a ressalva de que não faz parte desse método o estudo do grau de precisão
ou plenitude lógica c^ definição dos conceitos (plenitude essa que é pouco acessível à criança no que
concerne aos conceitos com os quais ■ela efetivamente opera). O método de definição dos conceitos,
adotado em Psicologia, tem como tarefa fundamental explicar quais as correntes que tentam definir e,
acima de tudo, estabelecer se o sujeito inclui o conceito que lhe é ■dado num sistema de relações lógicas
ou se substitui esse processo pela simples descrição dos traços evidentes do objeto que é representado
pela palavra.
Para o pensamento lógico-verbal desenvolvido, é natural a definição do conceito através de sua
introdução no sistema de uma categoria lógica mais genérica. Por isto definições como "a mesa é um
móvel", o "martelo é uma ferramenta", "o cão é um animal" são o modo mais comum de definição de um
conceito, que indica que nessa operação cabe papel determinante aos processos de pensamento lógico-
verbal. Distinguem-se acentuadamente desse procedimento as de-
; íinições do conceito na criança pequena e na pessoa não habi-
,s tuada à atividade teórica lógico-verbal. A criança pequena costuma substituir o processo de definição
do conceito com
~ sua inclusão numa categoria lógica mais genérica, por outro processo psicológico — a definição do
objeto nomeado, a discriminação dos seus traços concretos, ou funções básicas. Por isto são mais
características das crianças definições como ""a cadeira serve para a gente se sentar nela!", "o martele
serve para pregar pregos!", "o cão ladra!", etc.
O caráter das operações psicológicas, empregadas para definir o conceito, distingue-se radicalmente
daquele que descrevemos; se o sujeito, apesar dos exemplos que lhe são dados e das tentativas de ensinar-
lhe a definir logicamente os conceitos, continua a substituir a definição dos conceitos pela descrição
direta do objeto ou pela discriminação do seu traço distintivo, o pesquisador pode indicar com suficiente
fundamento que as operações figurado-diretas predominam
-" lidamente nesse sujeito sobre as lógico-verbais abstratas.
40
O segundo método de estudo psicológico dos conceitos é o método de comparação dos conceitos. O
sujeito recebe duas palavras, que significam objetos de uma categoria e deve compará-los, encontrar o
denominador comum que os une.
Em um teste mais simples, esses dois objetos pertencem evidentemente a uma categoria (por exemplo,
"cão" e "gato", "xícara" e "prato", "pistola" e "fuzil"). Em outro teste mais complexo, os dois traços, ao
pertencerem à mesma categoria, são variedades que se distinguem não acentuadamente e a descoberta de
uma categoria comum constitui grandes dificuldades (podem servir de exemplo os termos "cão" e
"esquilo", "árvore" e "peixe"). Por último, na terceira variante, a mais difícil, mencionam-se ao sujeito
dois objetos que, embora pertençam à mesma categoria (abstrata), assim mesmo contraem relações
mútuas concretas tão nítidas que o sujeito deve ser capaz de descrever essa evidente interação para
encontrar a categoria geral a que pertencem os dois objetos (podem servir de exemplo pares como um
"garoto" e um "cão", um "homem" e um "cavalo", etc).
Os sujeitos adultos, que estão num nível elevado de desenvolvimento intelectual, resolvem facilmente
essa tarefa encontrando uma categoria geral à qual pertencem ambos os objetos e dizem: "o cão e o gato
são animais", "a xícara e o prato são louças", etc. Essa definição dos objetos mediante sua inserção numa
categoria geral é possível inclusive se ambos os objetos pertencerem a situações nitidamente diversas ("o
cão e o lobo", "o corvo e o peixe") ou se o primeiro que vier naturalmente à cabeça do sujeito indicar uma
interação concreta de tais objetos ("o cão morde o garoto", "o homem anda a cavalo", etc).
É inteiramente diverso o que ocorre no estudo de uma criança pequena e um homem situado num nível,
bastante baixo de desenvolvimento intelectual. Nestes casos não tentam, de maneira alguma, encontrar
uma categoria lógica geral em que seja possível inserir ambos os mencionados objetos. Ao invés disto
começam a descrever cada objeto, discriminan-do-lhe os traços evidentes ("o cão ladra e o gato arranha",
■"na xícara bebe-se chá, no prato põe-se o pão") ou tentam encontrar a interação entre eles ("o cão pode
morder o garoto", "o homem anda a cavalo", etc). A operação de pensamento lógico ou referência a uma
categoria lógica geral 6 substituída pela operação de descrição de indícios particula-
41
res; por isto, as referências às diferenças concretas entre ambos os objetos costumam anteceder a
operações de descoberta de afinidade lógica entre eles, enquanto as operações de descrição da interação
prática direta entre eles antecedem à operação de generalização lógica.
Se esse caráter das operações permanece apesar da longa aprendizagem da criança, o psicólogo pode
afirmar que o sistema de relações figurado-diretas predomina nitidamente no sujeito sobre o sistema de
operações lógico-verbais abstratas.
O terceiro procedimento, mais difundido, de estudo psicológico dos conceitos é o método de
classificação.
Em sua forma mais simples, esse método consiste no seguinte. Sugerem-se ao sujeito quatro palavras (ou
quatro quadros), três das quais pertencem a uma categoria geral (por exemplo: instrumentos, louça,
animais) e o quarto não pertence a esse grupo; o sujeito deve responder quais as trè* palavras
(objetos) que pertencem a mais um grupo ou qu;.-: os três objetos que podem ser unificados por uma
palavn comum, devendo ainda mencionar o quarto objeto que pertence a esse grupo e é supérfluo.
O,presente procedimer.:: pode ter diversas variantes. Na variante mais simpes, o qus:-to objeto — o
"supérfluo" — se distingue acentuadamen:: quer pela categoria a que ele pertence, quer pela forma; ~:
variante mais complexa, os objetos pertencentes a uma ca:;-goria geral têm forma variada, o objeto
"supérfluo" mantém a semelhança externa com um dos objetos pertencente? i categoria geral. Por último,
na variante de teste mais cc~-plexa, porém ao mesmo tempo mais informativa, o suje::: recebe
quatro objetos três dos quais podem participar de ur. situação eficaz-direta sem pertencerem à
mesma catego: -enquanto o quarto objeto, pertencente à mesma categoria c_t pertencem os outros
dois, às vezes não se encontra n situação prática com eles.
A forma mais complexa desse método é o método classificação livre.
Propõe-se ao sujeito um grande número (20-30) de catões com figuras de diversos objetos e dividi-los em
grapr nos quais se situem os cartões pertencentes à mesma cate?: ria. Divididos os cartões em grande
número de grupos ÍTÍ cionados, propõe-se ao sujeito ampliar esses grupos, unificando alguns grupos
pequenos. Sugere-se em seguida denomi-_r" cada um dos grupos discriminados com uma palavra comi^x.
Um adulto suficientemente preparado resolve facilmente ambas as variantes dessa tarefa, unificando os
objetos pertencentes à mesma categoria ("móvel", "animais", "vegetais", "ferramentas", etc), apesar da
diferença do tipo externo dos elementos integrantes dessa categoria, e recusa (ou insere em outro grupo)
os objetos exteriormente semelhantes porém pertencentes a diferentes grupos.
Resultados diferentes são apresentados por crianças pequenas ou sujeitos situados num baixo nível de
desenvolvimento intelectual.
Via de regra, a unificação dos quadros diretos em grupos abstratos (categorias) é uma operação
inacessível a esses sujeitos. As crianças pequenas (pré-escolares) não iniciam o cumprimento dessa tarefa
ou reúnem os objetos segundo a sua semelhança externa (cor, forma). Às vezes tentam reuni-los pelo
sentido mas, nestes casos, ao invés de reuni-los numa categoria geral (abstrata), unificam-nos numa
situação direto-efetiva concreta. Assim, prato, faca, garfo, pão, mesa podem ser reunidos em um grupo;
em outro grupo podem inserir-se cão, casinha onde o cão vive, tigela para a comida do cão, etc.
Grupamento efetivo-concreto análogo, que não é tanto uma classificação quanto uma inserção numa
situação direta geral, continua característico das crianças de tenra idade escolar, especialmente para as
crianças que apresentam retardamento mental. É típico destas o fato de que nenhuma tentativa de ensinar-
lhes a classificação abstrata ("categorial") autêntica é bem-sucedida e, concordando com a possibilidade
de semelhante classificação, os sujeitos fogem rapidamente desta para o grupamento circunstancial-direto
dos objetos e sob nenhuma condição passam ao nível de operações lógicas abstratas.
Vê-se facilmente a grande importância dos resultados do teste para a avaliação das formas reais de
generalização próprias dos sujeitos, bem como para a caracterização das correlações típicas dos elementos
figurado-diretos e lógico-verbais do conceito.
A metodologia descrita incorpora-se mais uma tarefa especial de estudo do modo pelo qual foram
construídos os sistemas de coordenação e subordinação dos conceitos, denominados por Vigotsky de
medidas de generalidade.
43
O sujeito recebe um grupo de 20-30 palavras escritas em cartões isolados, que significam diferentes
conceitos coordenados e subordinados que ele deve dividir em certos sistemas lógicos, por exemplo:
animais domésticos cão(pastor,buldogue, bassê) gato e vaca. selvagens: lobo, raposa e lince. Vegetais; árvore
(pinheiro abeto bétula) grama ], espargânio.
O adulto com nível bem elevado de desenvolvimento intelectual e suficientemente preparado resolve
facilmente essa tarefa, distinguindo nitidamente tanto os conceitos coordenados quanto os subordinados,
colocando os cartões num determinado sistema lógico. Via de regra, a criança não tem condições de fazê-
lo e sua classificação carece inteiramente de caráter de sistema lógico hierarquicamente organizado, que
na melhor das hipóteses assume a forma:
cão — bassê — buldogue......
lobo — raposa — animal.....
árvore — abeto — pinheiro___
grama — espargânio — urtiga..
• Se esse caráter da classificação permanece inalterado mesmo depois que o experimentador mostra à
criança um exemplo de estrutura válida logicamente organizada, há todos os fundamentos para afirmar
que a criança ainda não domina as relações das medidas de generalidade lógicas, embora tenha dominado
a classificação simples.
Vê-se facilmente que a comparação de todos os dados, obtidos com o auxílio dos métodos descritos,
possibilita uma
44
informação bastante completa que caracteriza tanto a estrutura lógica dos conceitos de um dado
objeto, quanto os processos psicológicos que lhe servem de base.
Nos métodos descritos, entretanto, verifica-se uma falha: constatando bem o nível dos conceitos
característicos do sujeito, tais métodos ainda não refletem à altura todo o processo de formação
do conceito. Por outro lado, eles operam com sistemas já conhecidos de conceitos e por isto
refletem não só as habilidades como a própria existência do conhecimento do sujeito.
Para evitar tais falhas, aplica-se com êxito, em Psicologia, o método de formação de conceitos
artificiais, proposto em seu tempo pelo psicólogo alemão N. Ach e modificado por Vigotsky e
seus colaboradores (L. S. Sakharov). Esse método se propõe observar como se formam
paulatinamente no sujeito os novos conceitos artificiais, as fases que o sujeito percorre no
processo de assimilação dos novos significados das palavras artificialmente criados e como
ocorre na realidade o processo de assimilação de tais significados.
Sugerem-se ao sujeito várias figuras geométricas de madeira, de tamanho, forma e altura
variados, pintadas com diferentes cores (branco, azul, verde, amarelo, vermelho). Cada uma
dessas figuras é representada por uma das quatro "palavras" condicionais ("ras" — "hasum"
— — -—), que significam respectivamente: figuras grandes e altas, grandes e baixas, pequenas
e altas, pequenas e baixas. Todas as figuras se distribuem em ordem na mesa; as "palavras"
escritas em cada figura são distribuídas no lado onde estão situadas as figuras.
O sujeito, que não domina esses novos "conceitos" artificiais, inicialmente faz conjeturas acerca
da importância de uma dada "palavra" e escolhe uma figura pela cor, a forma ou o tamanho,
semelhante à que lhe foi sugerida. O experimentador descobre a "palavra" representada em uma
das figuras escolhidas e mostra que ela não pertence ao grupo representado pela palavra "ras";
ocorre que na figura há outra palavra escrita, por exemplo, "hasum". Isto coloca o sujeito diante
da tarefa de lançar uma nova hipótese e se antes ele escolhera um grupo de figuras semelhantes
à primeira pela forma, agora ele seleciona um grupo de outras figuras, semelhan-
45
tes pela cor ou pelo tamanho. É natural que ele torne a errar. Mas agora, ao prosseguir o teste,
ele já dispõe de duas ou três "palavras" que representam diferentes figu-
ras e lhe surge a possibilidade de fazer novas "partidas"
com base num grande volume de informação.
Acompanhando o contínuo desenrolar do teste, o experimentador tem condições de observar
as conjeturas que o sujeito faz, o princípio pelo qual se constroem as figuras que ele seleciona
e, por conseguinte, o significado que ele atribui à respectiva "palavra" artificial.
Um experimento realizado por Vigotsky permitiu descrever várias classificações formadas em
série e discriminar várias formas de "conceitos" empregados pela criança em diferentes etapas
do desenvolvimento. Citaremos apenas os mais importantes.
1. A modalidade mais elementar de unificação das figuras é a sua unificação pelo tipo de
"acumulado". As crianças de tenra idade se negam inteiramente a classificar as figuras à base de
qualquer princípio hipotético. Elas acumulam em um grupo as figuras casualmente reunidas ou
começam a fazer desenhos delas; a "palavra" e o "princípio" que ela oculta não desempenham,
aqui, nenhum papel.
2. A segunda modalidade de unificação das figuras é a sua unificação pelo tipo de conjunto
simultâneo ou sucessivo, no qual cada figura se insere conforme a base que apresenta. Assim
sendo, para uma pequena pirâmide verde com 2 inscrição "ras", o sujeito escolhe um pequeno
círculo verde (pelo traço de cor), escolhe uma grande pirâmide amarela (pelo traço de forma) e
um pequeno cilindro vermelhe (pelo traço de tamanho), etc. Resulta daí a formação de algo
como uma "família", na qual cada figura tem posição determinada pelo seu fundamento (assim
como um integra a família como irmão, outra como irmã e um terceiro come pai, etc).
Às vezes essa modalidade de unificação assume outra forma, designada pelo termo conjunto
seriado. Para uma pequena pirâmide verde escolhe-se uma grande pirâmide azul (pelo traço de
forma), para esta, um grande cilindro azul (pelo traço de cor), escolhendo-se para o cilindro azul
um pequeno cilindro amarelo (pelo traço de forma), etc. Vê-se facilmente
46
que, neste caso, a permanência do traço não é observada e a unificação se faz segundo o traço
que sempre muda.
3. A terceira forma transitória é aquela na qual o sujeito, comparando um número sempre
crescente de "palavras" condicionais que representam diferentes figuras, já constrói as hipóteses
do significado dessas palavras e discrimina os grupos adequados de objetos, que se distinguem
pela mesma combinação de traços, embora cometa deslizes incluindo nesse grupo figuras que
apresentam traços secundários. Essa fase de desenvolvimento das generalizações é designada
como fase de pseudoconceitos.
4. Por último, o derradeiro estágio ao qual nem de longe chegam todos os sujeitos, é o estágio
de formação do conceito autêntico; este conceito é solidamente retido pelo sujeito e a ele se
contrapõem outros grupos em que a palavra condicional designa outra combinação de traços.
Como mostraram as observações de Vigotsky, a possibilidade de abstrair vários traços evidentes
e captar que o significado da "palavra" artificial reúne um grupo de traços •que até então não
constituíam um conceito, surge no desenvolvimento num período relativamente tardio e começa
a se manifestar solidamente entre os 12 e os 14 anos de idade.
Esse fato não significa, absolutamente, que as crianças não operam com conceitos; em dadas
condições especiais, entretanto, os novos conceitos artificiais podem surgir em um nível
relativamente alto de desenvolvimento dos significados "verbais.
O experimento de Vigotsky desempenhou importante papel na Psicologia. Mostrou de maneira
patente que, em diferentes etapas, o significado da palavra encobre diferentes formas de
generalização e diferentes processos psicológicos e, conseqüentemente, evolui.
Esse experimento mostrou, simultaneamente, que o estudo experimental da formação dos
conceitos pode ter grande importância diagnostica, estabelecendo o nível que a criança pode
atingir, estando numa fase inferior de desenvolvimento intelectual, e as peculiaridades do
processo de formação dos conceitos que caracterizam determinados estados patológicos da
atividade cerebral. É nisto que consiste a grande importância do método de estudo experimental
da formação dos conceitos.
47
Patologia do significado das palavras e dos conceitos
*' Os métodos experimentais de estudo do significado das palavras e assimilação dos conceitos
abrem novas possibilidades para a descrição das peculiaridades dos processos cognitivos que se
manifestam nos estados patológicos do cérebro. A aplicação desses métodos tem grande
importância diagnostica, possibilitando uma informação nova e rica, que pode ser necessária
tanto para uma melhor compreensão da estrutura dos processos cognitivos, quanto para a
precisão do diagnóstico de diversos tipos de patologia dos processos psíquicos.
Tornaremos a abordar as mudanças do significado das palavras nos estados patológicos do
cérebro, para passar posteriormente à descrição das formas básicas de patologia do processo de
formação (assimilação) dos conceitos.
A manutenção do significado pleno das palavras requer» como já foi indicado, uma sólida
referência da palavra a determinados objetos (referência material) bem como a existência de um
sistema de relações diferenciado e móvel, que constituem a base dos significados verbais: as
duas podem perturbar-se nos estados patológicos do cérebro.
É sabido que a função do córtex do lobo temporal esquerdo — aparelho central de análise e
síntese dos sons da fala — consiste em discriminar na cadeia de sons os fonemas nítidos e
assegurar a permanência dos complexos sonoros que representam certas palavras.
Por isto é absolutamente natural que o estado patológico do córtex do lobo temporal esquerdo,
que provoca perturbação da discriminação de fonemas isolados, leve fatalmente a que as
palavras da linguagem falada, percebidas pelo doente, percam o caráter nítido e a referência
material precisa. Se a palavra voz começa a soar como foz, pós ou nós, ela perde naturalmente
seu significado mais próximo e o homem experimenta consideráveis dificuldades em relacioná-
la a determinado objeto. É característico que os doentes com afec-ção do córtex da região
temporal esquerda e com manifestação da chamada "afasia sensorial" costumem manter o
significado difuso da palavra, compreendam que a palavra modismo significa um conceito geral
(correspondente ao sufixo
48
ismo) mas percam a capacidade de relacionar essa palavra difusa pelo som a uma imagem
precisa.
E inteiramente distinto o caráter da perturbação ao significado das palavras, que surge na
afecção das áreas mais complexas (terciárias) da região temporo-parieto-occipital.
Nestes casos, a estrutura sonora da palavra consérva-se plenamente e a referência material da
palavra não se perturba. Mas por força do estado patológico do córtex dessa região (que
assegura o funcionamento conjunto das áreas temporais, parietais e occipitais), perturba-se o
processo de discriminação normal do sistema determinante, essencial de ligações latentes na
palavra e o doente, ao tentar recordar a palavra adequada, não consegue distingui-la entre todas
as alternativas que surgem, confundindo a palavra autêntica com palavras de sentido
aproximado, pelo som e a estrutura gramatical; nestes casos, na tentativa de chamar o objeto
pelo nome, surge algo semelhante àquilo que nós experimentamos ao tentarmos recordar um
sobrenome pouco conhecido, que se complica por causa de diferentes associações correlatas (a
"família cavalar"* de Tchekhov pode servir de ilustração de semelhantes dificuldades).
Perturbações mais grosseiras do significado das palavras ocorrem nos casos de retardamento
geral do cérebro, que serve de base ao retardamento mental, ou nos casos de afec-ções
orgânicas gerais, que levam a perturbações tróficas do cérebro e servem de base à demência
orgânica. Nestes casos, a variedade das possíveis ligações latentes na palavra diminui
acentuadamente, os componentes figurado-diretos imediatos da palavra começam a predominar
sobre os componentes lógico-verbais abstratos e o significado da palavra come-Ç4 a ter caráter
elementar unificado. Relacionam-se com este mesmo caso as ocorrências de predomínio das
relações sonoras externas sobre as internas, semânticas, a que já nos referimos ao descrevermos
os métodos objetivos de estudo dos campos semânticos.
Ocorre processo inverso nos casos de doenças psíquicas, que são designadas na clínica pela
palavra esquizofrenia. Nes-
* Trata-se de uma história em que todos os personagens têm os nomes derivados dos nomes dos arreios
de cavalo. (N. do T.)
49
íes casos a referência material imediata da palavra é deixada para último plano, o significado
costumeiro da palavra, adquirido na experiência prática do sujeito, deixa de aparecer com
grande probabilidade, tornando-se igualmente provável o surgimento de diferentes relações
sonoras e semânticas, que costumam ser reprimidas pela consciência normal. Por isto a
■estrutura do significado das palavras assume caráter profundamente patológico, que leva à
eclosão de associações colaterais inesperadas.
São igualmente nítidas as mudanças que ocorrem no •estados patológicos do cérebro no
processo psicológico de formação (assimilação) dos conceitos.
Os doentes com afecções locais limitadas da região temporal e occipito-temporal do hemisfério
esquerdo podem não apresentar perturbações consideráveis na estrutura dos conceitos; aqui a
afecção só perturba as correlações normais do aspecto sonoro e semântico da fala, mas conserva
a estrutura dos conceitos já assimilados anteriormente.
Mudanças consideráveis da estrutura dos conceitos observam-se nos casos de retardamento
mental e demência orgânica, bem como numa série de doenças psíquicas específica-(por
exemplo, na esquizofrenia).
Nos casos de retardamento mental e demência orgânica o complexo sistema de relações, que
serve de base aos conceitos, fica seriamente perturbado, desintegram-se as ligações lógico-
verbais abstratas e a posição determinante é ocupado pelas ligações figurado-diretas concretas.
Nos doentes desse grupo surge a possibilidade de realizar operações de inserção dos conceitos
em determinadas categorias lógicas, o processo de classificação lógica dos objetos é substituído
pela descrição direta destes e o papel determinante no pensamento passa das operações lógico-
verbais abstratas para a reprodução da experiência ativa direta, substituindo a classificação
"categorial" abstrata pela inserção do objeto numa situação ativa direta.
Ocorre o inverso na esquizofrenia, onde as ligações direto-eficazes são colocadas em último
plano e a posição determinante é ocupada pelas relações lógico-verbais que perdem seu caráter
seletivo, o que cria a impressão de um pensamento dos doentes inadequado, demasiadamente
abstrato e desordenado.
50

O estudo psicológico da mudança do significado das páginas e do pensamento

nos conceitos, nos estados patológicos do cérebro, possibilita uma importante
informação tanto para os nossos conhecimentos acerca da estrutura dos
conceitos, quanto para um diagnóstico mais preciso da patologia dos
processos psíquicos.
51
Enunciado e Pensamento
JÁ VIMOS que a palavra (unidade básica da linguagem) é o principal meio de formação do
conceito. Mas a palavra isolada, que pode significar um objeto ou formular um conceito, ainda
não pode exprimir um evento ou uma relação, formular um pensamento. Para exprimir um
pensamento, é necessária a conexão de várias palavras ou um sintagma, que cria uma oração
integral ou enunciado.
A palavra bosque designa um conceito nítido — uma reunião de árvores; a palavra arder sugere
certo estado, mas apenas a combinação (sintagma) o bosque está ardendo exprime todo um
acontecimento, formula um pensamento. A palavra pastor significa certa raça de cão; a palavra
cão sugere determinada espécie, mas só a combinação das duas palavras cão-pastor insere
pastor numa determinada categoria, formula um juízo determinado.
Muitos lingüistas, reconhecendo que a palavra é a unidade básica da linguagem, acham que a
unidade básica do discurso, que formula um juízo ou um pensamento, é a com-
53
binação das palavras (ou sintagma), que serve de base para a construção de uma oração ou
frase.
Por isto a Psicologia, ao passar da análise da estruma de certos conceitos à análise dos processos
que servem de base a juízos inteiros, deve ocupar-se fatalmente do estod» imediato das leis de
construção das combinações das palavras que são os mecanismos objetivos que constroem cs
enunciados, juízos ou pensamentos.
Meios sintáticos de enunciação
Nem toda combinação de duas ou várias palavras cria um sistema inteligível ou oração.
A lingüística conhece vários meios objetivos de que põe a língua, que transforma a combinação
de palavras enunciado inteligível.
Nas línguas desenvolvidas, esses meios são multivariados e englobam ao menos três tipos
básicos de procedimentos auxiliares ou sintáticos, que transformam um grupo de pala isoladas
em sintagmas inteligíveis, que constituem a dos enunciados ou juízos. Situam-se
entre tais procedimentos a flexão, as preposições e a posição das palavras combinações.
Dizer pedaço e pão ainda não implica em externar pensamento ou um juízo, mas pedaço de pão
já é um enunciado elementar. Casa e arder são duas palavras isoladas, a casa está ardendo já é
uma oração muito simples que duz um acontecimento e formula um pensamento elementar
Os enunciados mais simples, que traduzem um p~ mento simplíssimo, consistem, via de
regra, em enunciados de nome e verbo ou nome e adjetivo (casa ardendo, ho bondoso; na
língua portuguesa dispensa-se o verbo de ligação para os casos acima referidos, constituindo
o esquema S-»P; as variantes de flexões (ardendo, arde, ardia), como a desinência modo-
temporal (ardeu) detalham a forma dando ao verbo um caráter que expressa o tempo, o e o
aspecto.
Os enunciados mais complexos englobam várias palavras flexões diferentes precisam as
relações em que se situam
54
acontecimentos participantes de uma frase, e adquirem o esquema assim representado: S — P — O ("o
menino espancou o cão", "a menina cortou-se com um vidro").
A existência de um complexo sistema diferenciado de flexões permite exprimir quaisquer relações nas
quais as coisas se correlacionam, bem como construir uma matriz daqueles mecanismos objetivos da
linguagem que permitem formular qualquer pensamento.
O segundo veículo sintático, que traduz qualquer relação entre os objetos por meio de construções
lingüísticas, são-as palavras acessórias (preposições, conjunções). Combinadas com as flexões, estas
refletem a riqueza das relações tanto externas quanto internas entre os objetos ("o homem ia para o
bosque", "o homem ia na direção do bosque", "o homem saía do bosque" ou "João ia chamar Pedro",
"João ia adiante" e "João ia junto com Pedro"). As palavras acessórias (preposições, conjunções)
exprimem tanto as relações espaciais simples quanto as relações internas complexas entre os objetos ("o
homem saiu do bosque", mas "o homem saiu (está fora) de si"; "o homem andava no bosque", mas "o
homem acredita na verdade"; "o homem examinou o caminho diante de si", mas "o homem desconcertou-
se diante da dificuldade").
A grande variedade e a polissemia das palavras acessórias tornam praticamente a língua um sistema de
códigos que possibilitam formular qualquer relação.
O terceiro meio de expressão das relações complexas dos objetos com o auxílio da linguagem é a ordem
da palavra na oração (sintagma). Na língua portuguesa o termo principal da oração (sujeito) costuma
ocupar o primeiro lugar na ordem de combinação das palavras, ficando o objeto, alvo da ação, em
segundo; por isto as construções "Marina chamou Maria", ou "Maria chamou Marina" têm significados
diferentes, apesar de os nomes incluídos na oração não terem flexões diferenciadas.
Todo o conjunto de recursos sintáticos (não idênticos em línguas diferentes) torna a língua um sistema
objetivo, que permite construir o pensamento e exprimir quaisquer ligações e relações as mais
complexas, nas quais os objetos estão em correlação.
A existência dos recursos sintáticos externos recém-referidos não esgota, entretanto, o sistema de
procedimentos que
55
faz da língua uma matriz altamente complexa para a formação do pensamento.
Em concomitância com os recursos morfológicos e lexicais da língua estão os recursos da entonação,
usados pela fala humana para exprimir uma nova riqueza de relações, desta feita relações do próprio
falante que emite um pensamento com o objeto do seu enunciado. Essas relações de entonação se
expressam no discurso falado através das mudanças da entonação da voz, manifestando-se na forma
escrita através dos recursos de pontuação. As orações "A casa está ardendo?", "A casa está ardendo!", "A
casa está ardendo..." ou "O menino espancou o cão?", "O menino espancou o cão!", "O menino
espancou... o cão" apresentam o mesmo significado externo, mas traduzem relações inteiramente distintas
do falante com o mesmo acontecimento, em outros termos, conservando o mesmo significado, adquirem
sentido diverso.
Vê-se facilmente como é rico o sistema de recursos sintáticos objetivos, que o homem recebe em forma
pronta na língua e que lhe permitem refletir independentemente, se— apelar para recursos estranhos,
extralingüísticos, acontecimentos altamente complexos e formular a própria atitude do f lante em relação
ao fato.
Principais tipos de enunciados
O psicólogo, que estuda a língua como um sistema códigos que permitem refletir a realidade exterior e
formular pensamentos, deve estudar atentamente não só os meios at~ vés dos quais se formula um
enunciado, mas também os ti de comunicações básicas que podem ser transmitidas pel recursos da
língua.
Em lingüística costumam-se distinguir dois tipos básicas de comunicação, que costumam ser expressos
nos termos COMUNICAÇÃO do evento e comunicação da relação. Esses d tipos de comunicação usam os
mesmos recursos gramaticais externos, mas se distinguem profundamente entre si.
Entende-se por comunicação do evento a comunica acerca de algum fato externo, expresso na oração.
A simples
56
combinação do sujeito com o predicado ("a casa arde", "o menino come"), assim como as
combinações complexas em que se manifesta a relação evidente do sujeito com o objeto ("o
garoto espancou o cão", "o homem racha lenha") são um exemplo típico de "comunicação do
evento". Um traço característico desse tipo de comunicação é o fato de que aquilo que é
representado por um sistema de palavras pode ser muito bem expresso num quadro direto, por
outras palavras, o conteúdo figurado-direto predomina nitidamente nesse tipo de comunicação
sobre o conteúdo lógico-verbal. Neste tipo de comunicações desempenham importantíssimo
papel os meios extralingüísticos diretos em forma de conhecimento da situação, os gestos
indicadores ou descritivos, as entonações complementares, etc.
É totalmente distinto o caráter da "comunicação da relação". Existem enunciados que não
significam qualquer evento, mas formulam certas relações. Situam-se entre estes as construções
do tipo "Sócrates é um homem", "o cão é um animal" ou construções gramaticais como "o
irmão do colega", "o cão do patrão", etc.
O significado dessas construções não pode ser transmitido em quadros diretos. Estes não
expressam os eventos reais que os objetos integram, mas a relação lógica entre as coisas e são
empregados como meios de formalização de um pensamento não tão figurado-direto quanto
lógico verbal mais complexo. É natural que uma situação direta, um gesto indicador ou
descritivo, a mímica ou a entonação não possam ajudar a revelar o significado dessas
construções; toda a plenitude das relações por elas expressas deve ser traduzida somente pela
estrutura gramatical das palavras que as compõem.
Em alguns casos, que constituem interesse especial, o verdadeiro significado da "comunicação
da relação" pode entrar em conflito com a sua percepção imediata direta. Servem de exemplo as
construções com uma das variantes do genitivo ("atributo paterno"): a expressão "irmão do pai",
que externamente cria a impressão de tratar-se de duas pessoas, não significa, em hipótese
alguma, "irmão" ou "pai", mas uma terceira pessoa — "tio": a referência "pai" não tem aqui
significado de substantivo, mas de atributo, adjetivo, razão por que a expressão pode ser
facilmente substituída por "irmão paterno", sendo que, em algumas línguas como a russa, a
primeira palavra é expressa por um adjetivo e se coloca
57
no primeiro lugar como todos os outros adjetivos da língua russa ("paterno irmão", "bom tio",
"alta árvore", etc).
Peculiaridades análogas distinguem também as complexas construções gramaticais, onde a
ordem das palavras não coincide com a ordem dos fatos significados na frase como, por
exemplo, "eu desjejuei depois de ter lido o jornal", onde uma "subversão" mental da ordem das
palavras se faz necessária para compreender o significado dessa oração.
O verdadeiro significado da construção gramatical, expresso pelos recursos especiais da
subordinação gramatical de uma palavra a outra, entra aqui em conflito com a referência
material direta de cada palavra e requer operações mentais especialmente complexas, que
dificultam as impressões imediatas e transferem totalmente o processo do plano direto para o
plano das operações lógico-verbais abstratas.
Semelhantes construções gramaticais complexas, nas que a representação de uma determinada
relação lógica transfere-se inteiramente para os recursos da língua, constituem par.i considerável
daquelas matrizes lógico-verbais que servem de base às formas complexas de pensamento,
revestindo-^ de grande interesse, por isto, a análise psicológica dos processos intelectuais
indispensáveis às operações bem-sucedidas
Evolução das estruturas lógico-gramaticais do enunciado:
A descrição dos métodos básicos e dos tipos de estruturas lógico-gramaticais do enunciado
verbal permite ve: quanto é complexo o caráter das matrizes da linguagem : — formam o
pensamento, o quanto o processo de reflexão : acontecimentos e de reflexos na fala pode
separar-se das ±i da percepção direto-figurada imediata.
Impõe-se uma pergunta natural: como surgiram os dos lógico-gramaticais de formação do
pensamento e mudanças eles sofreram no processo de desenvolvimento-histórico?
Seria incorreto pensar que semelhantes formas 1' gramaticais da língua surgiram de imediato
e que esta, as primeiras etapas de sua formação, tornou-se o mesmo de formação do pensamento
abstrato que hoje conhecemos.
58
A língua nem sempre possuiu recursos complexos de expressão das relações, razão por que a formação da
língua, como sistema de códigos que se bastam por si mesmos para formular qualquer vínculo ou relação,
é produto de dezenas de milhares _ de anos de desenvolvimento histórico.
Já dissemos que a protolíngua, cuja existência os estudiosos situam entre os primórdios da história da
humanidade, não se baseia no sistema de palavras de significado sólido permanente; dissemos que as
"palavras" da protolíngua eram antes exclamações entrelaçadas na ação prática imediata e seu sentido
tornou-se inteligível somente a partir da situação prática em que elas surgiram e dos gestos e entonações
que as acompanharam.
Nos primórdios da paleontologia da fala, a língua ainda não era um sistema de códigos permanentes,
capazes de transmitir informação, e o papel decisivo na transmissão desta era desempenhado por fatores
extralingüísticos como o conhecimento da situação, os gestos indicadores, a mímica e a entonação. Esta
fase do desenvolvimento da língua pode ser denominada, por isto, de fase não diferenciada da fala
inteiramente simprática.
A contínua evolução da língua é um processo de emancipação gradual em relação aos meios
extralingüísticos (sim-práticos) e ao desenvolvimento dos códigos complexos através dos quais a língua
se torna gradualmente um sistema capaz de formular por si mesmo quaisquer conexões e relações.
Um exemplo disto podemos encontrar nas línguas mais antigas, que até recentemente não tinham escrita
própria e cuja estrutura ainda apresenta traços de um relativo primitivismo. Entre estas situam-se muitas
línguas paleoasiáticas (do norte), nas línguas polinésias e as línguas dos índios americanos.
Estas línguas apresentam como traço característico o fato de que, possuindo um conjunto bastante rico de
significados verbais, elas não possuem um sistema de códigos gramaticais que se bastem por si mesmos
para expressar quaisquer conexões e relações.
Assim sendo, na língua dos aleútes existem dois casos: um caso direto, que representa o sujeito-agente
(sujeito), e um caso indireto, que representa qualquer objeto ao qual se destina a ação; isto não significa,
porém (como costuma ocorrer nas línguas flexionadas complexas), que o objeto deva manter-
59
se numa ordem em relação ao sujeito (na língua russa ordem é expressa através do sistema de
flexões do no isto é, das desinências dos casos; em outras línguas, através do sistema de preposições).
Por si só, o caso direto ainda não é suficiente para transmitir uma informação precisa respeito das
relações entre objetos isolados, e o aluno nua necessitando de apoiar-se em recursos suplementares
tralingüísticos (conhecimento da situação, gesto, mímica, entonação), para que o sentido concreto
da informação suficientemente compreensível.
Segundo informam os etnólogos, só poderemos ente o sentido da informação nas línguas mais primitivas
da linésia se soubermos precisamente de que se trata e observarmos os gestos usados na conversação;
mas no escuro ( exclui a observação dos gestos e da mímica), o sentido x fala pode ser incompreensível.
A evolução posterior da língua reduz-se à aquisição permanente de códigos gramaticais complexos,
que se tornam cada vez mais suficientes para formular por si mesmos conexões e relações complexas.
O processo de emancipação necessária participação de fatores "simpráticos" extralingüísticos de
transmissão da informação é muito lento e na tória das línguas bem-desenvolvidas podemos observar
estágios nos quais o sistema de recursos lógico-gramaticais ainda não é suficientemente diferenciado e a
transmissão da inferi ação deve basear-se em elementos de conhecimento da situação e das conjeturas
sobre o significado do enunciado segundo o contexto geral.
Apresentamos apenas alguns exemplos desses estágios transitórios que se podem observar na
história inicial da evolução contemporânea das línguas.
Nos textos bíblicos, em vez de "docilidade do rei David"! diz-se "o rei David e toda a sua docilidade"; nos
textos gregos, em vez de "a força da hoste dos aqueus", diz-se "a força e a hoste dos aqueus".
Em lingüística costuma-se designar com o termo •""" díadis (multiplicação de "dois por um") essas
peculiaridade:.: das formas antigas da língua, que ainda não dispõe de meios gramaticais de expressão
das relações complexas e substitui as formas complexas de subordinação gramatical (hipot por formas
mais simples de com-posição (parataxe). É característicos que essas formas sejam encontradas até hoje
z.
60
língua falada das pessoas que não dominam suficientemente as formas desenvolvidas da língua moderna.
É característico, ainda, que as deformações relacionadas com o emprego insuficiente dos códigos
gramaticais da língua desenvolvida possam ser verificadas até nos exemplos da substituição das
expressões complexas de textos bem conhecidos.
Os exemplos citados mostram que a evolução da língua é um processo psicológico de elaboração
paulatina dos complexos meios lógico-gramaticais; a língua se torna cada vez mais um sistema que
absorve todos os meios de expressão de quaisquer ligações e relações, necessitando cada vez menos dè
meios suplementares extralingüísticos (simpráticos) que participam da transmissão da informação.
É esse processo que reflete a linha básica da evolução da língua, evolução essa que tem importância
decisiva para a análise psicológica das formas complexas de pensamento verbal.
Processo de codificação do enunciado verbal. Do pensamento à linguagem ampla
Até agora abordamos a estrutura da língua, veículo fundamental de que se serve o homem para transmitir
informação, o sistema básico de códigos que se formaram no processo da história social e permitem
refletir as complexas ligações e relações da realidade e formular o pensamento.
Agora devemos passar à análise da linguagem que transmite a informação na qual o homem se baseia no
processo de pensamento.
Entendemos por linguagem o processo de transmissão de informação, que emprega recursos da língua.
Se a língua é um sistema objetivo de códigos, surgido ao longo da história social, e objeto de uma ciência
especial — a lingüística —, então a linguagem é um processo psicológico de formulação e transmissão do
pensamento através dos recursos da língua; enquanto processo psicológico, ela é objeto da Psicologia,
recebendo a denominação de Psicolingüística.
Em termos reais, a linguagem se apresenta em duas for-
61
mas de atividade. Uma delas — transmissão de informação ou comunicação — requer a participação de
duas pessoas: um falante e um ouvinte. A segunda forma de linguagem une falante e ouvinte em um
sujeito e, neste caso, a linguagem não é um meio de comunicação, mas um veículo de pensamento. O
homem pode falar para si, produzindo a linguagem externamente ou limitando-se à linguagem interna;
neste segundo caso, ele usa a linguagem para precisar o seu pensamento.
Enquanto veículo de comunicação, a linguagem atua em dois processos reais.
Por um lado, ela pode concretizar uma idéia, formulando-a em termos de enunciado que transmite a
informação ao interlocutor. Neste caso trata-se da codificação do enunciado, que se reduz à
materialização do pensamento no sistema de códigos da língua. A análise dessa trajetória entre o
pensamento e a linguagem recebe em ciência a denominação de psicologia do enunciado ou linguagem
expressiva.
Por outro lado, não é menos importante um processo idêntico, só que desta feita visto não da ótica do
falante, mas do ouvinte. Aqui ocorre um processo inverso — a decodificação do enunciado, em outras
palavras, a análise do enunciado inteligível, a transformação de um enunciado amplo numa idéia sucinta.
Essa trajetória entre a linguagem e o pensamento recebe freqüentemente em Psicologia a denominação de
processo de interpretação, chamando-se à parte correspondente da ciência psicológica de psicologia da
linguagem impressiva.
É natural que o processo de enunciado possa ter caráter de linguagem falada ou linguagem escrita. Como
veremos adiante, essas duas formas de linguagem têm suas peculiaridades psicológicas e se distinguem
tanto pelo processo de formação quanto pela estrutura.
Abordemos inicialmente os processos psicológicos que servem de base à formulação do enunciado
verbal ou a análise do caminho que o processo psicológico percorre entre a idéia e a linguagem ampla, e
examinemos as etapas percorridas pelo processo psíquico do homem, processo esse que formula o
pensamento num enunciado amplo.
Uma pessoa quer dirigir-se a outra ou expor seus pensamentos em forma verbal ampla. Ela deve ter antes
de tudo o motivo correspondente do enunciado. Pode servir de motivo o desejo de formular uma
necessidade, externar um pe-
62
dido, uma exigência a serem atendidos pelo interlocutor; neste caso o enunciado terá caráter
eficaz, pragmático. Pode ser motivo do enunciado a transmissão de informação, o
estabelecimento de contato com outra pessoa e, às vezes, até mesmo a elucidação de algum
ponto de vista para si mesma. Neste caso o enunciado terá caráter cognitivo, informativo. Por
último, em alguns casos mais elementares, pode servir de motivo do enunciado a expressão de
um estado emocional, o alívio da tensão interna, etc. Neste caso terá caráter de exclamações,
interjeições e todo o "enunciado" (que só em termos condicionais pode receber tal
denominação) apresentará um caráter pouco diferente de outras formas (mímicas) de descargas
emocionais.
O motivo do enunciado é apenas o ponto de partida, a força motriz de todo o processo. O
momento seguinte é o surgimento do pensar ou do esquema geral do conteúdo que deve
materializar-se sucessivamente no enunciado.
A análise psicológica do pensamento sempre apresentou grandes dificuldades para a Psicologia.
Uns autores (psicólogos, pertencentes à chamada Escola de Würzburg, extremamente idealista,
entre eles Külpe, Messer, Bühler, Ach) achavam que o "pensamento puro" nada tem em comum
com as imagens nem com as palavras. Ele se reduz aos esquemas espirituais internos ou
"estados emocionais lógicos" que só posteriormente se revestem de palavras como o homem
veste sua roupa. Outros psicólogos, adeptos do campo materialista, tiveram todo fundamento
para duvidar de que o pensamento seja uma formação psíquica acabada, que precisa apenas
"materializar-se" nas palavras. Estes psicólogos externaram a hipótese de que o "pensamento" é
apenas uma etapa situada entre o motivo básico e a linguagem externa definitiva e ampla,
permanecendo impreciso e difuso enquanto não adquire seus contornos nítidos na linguagem.
Seguindo Vigotsky, esses pesquisadores afirmavam que o pensamento não se materializa mas se
realiza, se forma na palavra. Entenderemos por pensamento ou idéia o esquema geral do
conteúdo que deve materializar-se no enunciado, considerando que antes dessa materialização o
pensamento tem o caráter mais genérico, vago e difuso e amiúde dificilmente se presta à
formulação e à consciência.
A etapa seguinte no caminho da preparação do enunciado tem importância especial. Durante
muito tempo ela perma-
63
neceu inteiramente desconhecida e só depois das pesquisas de Vigotsky foi demonstrada a importância
decisiva dela para a recodificação da idéia numa linguagem ampla e para a criação do esquema gerativo
do enunciado verbal amplo. Temos em vista o mecanismo que em Psicologia é denominado linguagem
interna.
A Psicologia moderna é a que menos entende por linguagem interna a simples pronúncia das palavras e
frases do falante para si e não acha que a linguagem interna tenha a mesma estrutura e as mesmas funções
que apresenta a linguagem externa ampla.
A Psicologia subentende por linguagem interna uma etapa transitória essencial entre a idéia
("pensamento") e a linguagem externa desenvolvida. O mecanismo que permite recodificar o sentido
geral em enunciado verbal dá a essa idéia uma forma verbal. Neste sentido a linguagem interna é um
processo que gera o enunciado verbal desenvolvido, que insere a idéia inicial no sistema de códigos
gramaticais da língua.
A posição transitória que a linguagem interna ocupa na trajetória entre o pensamento e o enunciado amplo
determina os traços fundamentais tanto da função quanto de sua estrutura psicológica.
A linguagem interna é, acima de tudo, não um enunciado verbal desenvolvido, mas tão-somente um
estágio preparatório anterior a esse enunciado; ela não se destina ao ouvinte mas a si mesma, à
passagem, para o plano da linguagem, do esquema que antes era apenas o conteúdo geral da idéia. Esse
conteúdo o falante já conhece em linhas gerais, pois já sabe justamente o que quer dizer embora ainda não
saiba em que forma e em que estruturas de linguagem pode formular o seu enunciado. Ocupando posição
intermediária entre a idéia e a linguagem desenvolvida (ampla), a linguagem interna tem caráter sucinto,
reduzido, que derivou geneticamente da redução paulatina, da redução da linguagem sucinta da criança,
passando pela fala murmurada que se transforma em linguagem interna, sendo esta antes a indicação do
tema geral ou do esquema geral do sucessivo enunciado desenvolvido, mas nunca a sua completa
reprodução.
A linguagem interna, que formula o conteúdo do pensamento, é conhecida pelo homem e tem caráter não
apenas conciso mas também predicativo. Ela realiza o esquema ver-
64
bal do enunciado posterior e gera as formas desenvolvidas deste; por isto encontramos na
linguagem interna as indicações gerais do tema do enunciado posterior, expressas às vezes por
apenas uma palavra inteligível somente ao próprio sujeito e que apresenta, às vezes, a forma de
fragmento de linguagem que indica os elementos mais importantes do enunciado posterior; este
formula, em termos concisos, embrionários, justamente aquilo que deve constituir o conteúdo da
linguagem desenvolvida posterior.
A Psicologia ainda não estudou adequadamente a estrutura e os mecanismos funcionais da
linguagem interna. Ela ainda sabe muito pouco a respeito de como esses esquemas predicativos
concisos, situados entre o pensamento e o enunciado verbal, efetuam a transformação do
pensamento num sistema de códigos desenvolvidos da língua. É sabido que os processos da
linguagem interna se formam na infância a partir da fala "egocêntrica" desenvolvida, reduzindo-
se gradualmente e transformando-se em linguagem interna através da fala sussurrada. Ao que
parece, é justamente a origem da linguagem interna derivada da externa que lhe permite realizar
um processo inverso, gerar o esquema gramatical do enunciado desenvolvido, levando ao
surgimento das matrizes lógico-gramaticais que permitem realizar posteriormente a linguagem
desenvolvida externa. Os fragmentos ativos da linguagem interna surgem a cada dificuldade e
desaparecem quando o processo de pensamento se automatiza e perde o ativo caráter criativo; é
justamente isto que sugere a grande importância da linguagem interna para os processos de
pensamento discursivo.
Este último fato é mostrado com êxito por testes especiais de registro eletromiográfico de
movimentos agudos do aparelho fonador (língua, lábios, laringe) que surgem sempre que há
preparação para o enunciado desenvolvido ou em cada ato de pensar.
Como mostraram as pesquisas de alguns autores (particularmente as de A. N. Sokolov), cada
proposta de resolver uma tarefa complexa provoca no sujeito um grupo de nítidas descargas
elétricas nos músculos do aparelho fonador e elas não se manifestam em forma de linguagem
externa, mas sempre antecedem à solução da tarefa.
É característico que os componentes da linguagem interna, descritos por esse autor, surgem em
qualquer atividade
65
intelectual (até mesmo naquela que antes não se considerava verbal) e essas descargas
eletromiográficas, que são sintomas da linguagem interna, só desaparecem nos casos em que a
atividade intelectual assume caráter habitual, bem automatizado. O papel gerador da linguagem
interna, que leva à reanimação das estruturas gramaticais da linguagem desenvolvida
anteriormente assimiladas, leva à última etapa do processo que nos interessa — ao surgimento
de um enunciado verbal desenvolvido, no qual a linguagem começa a basear-se em todos os
esquemas lógico-gramaticais e sintáticos da língua. A estrutura do enunciado desenvolvido
pode, em diversos casos, apresentar caráter diferente e variar dependendo do caráter do
enunciado verbal.
Cabe um exame especial dos tipos básicos de enunciado verbal, altamente importantes para a
Psicologia.
Tipos de enunciado verbal e sua estrutura
Abordamos a estrutura do enunciado verbal e seus componentes isolados. Cabe agora examinar
os diversos tipos de enunciado verbal que apresentam estrutura inteiramente diversa e nos quais
a correlação dos elementos que acabamos de descrever pode ser totalmente distinta.
O enunciado verbal pode apresentar duas modalidades básicas: uma de linguagem falada e outra
de linguagem escrita. A diferença entre elas consiste em que cada uma usa diferentes meios de
expressão da linguagem bem como na estrutura psicológica; simultaneamente, cada uma
apresenta as suas variedades.
Uma estrutura mais simples distingue a linguagem emotiva verbal, que só pode ser denominada
linguagem em ternos condicionais. A ela pertencem exclamações como oh!, f*-mas também
chavões de linguagem como vá para o inferno!, etc.
Nessa forma a linguagem não tem nem um motivo preciso (pedido, ordem, informação); seu
lugar é ocupado pelo tensão emocional que tem a sua descarga na exclamação Nela não há etapa
da idéia ou pensamento, que inclui o esquema geral do enunciado posterior; naturalmente ela
dispensa preparação prévia ou recodificação inserida na lingua-
66
gem interna. O aspecto externo é muito simples e limitado por interjeições ou pelos habituais chavões da
linguagem. É característico que as formas mais elementares de linguagem expressiva se mantêm nos
casos em que a patologia cerebral resulta na perturbação das formas complexas de codificação verbal.
A segunda variedade da linguagem falada é a linguagem dialógica jatada.
Essa linguagem tem uma estrutura psicológica sui generis sem cuja análise atenta ela fica ininteligível. A
linguagem dialógica falada tem sempre o seu motivo; contém um pedido ou uma ordem ou a transmissão
de uma informação qualquer. No entanto esse motivo está às vezes incluído no comportamento de um
dado sujeito (por exemplo, do que faz a pergunta) e às vezes no comportamento de outro sujeito (daquele
a cuja pergunta a pessoa responde). O mesmo pode-se dizer da idéia ou pensamento. No início da
conversação essa linguagem surge numa pessoa que pede alguma coisa ao interlocutor ou lhe transmite
algo. Muito brevemente ela deixa de ser uma formação que surge na cabeça do homem. Nos casos em que
o homem responde a uma pergunta (se a resposta consiste em concordar ou discordar, a idéia da palestra
surge no processo de conversação), a conversa seguinte se torna um esquema que surge no contexto de
toda a conversação, sendo difícil dizer a quem pertence a idéia geral, que é o teor da conversa. O
importante consiste em que em cada etapa da conversa a idéia é dada em forma acabada, não precisando o
sujeito procurá-la ou formulá-la; logo, uma das peculiaridades do diálogo consiste em que os
interlocutores sempre sabem de que trata a conversa e não precisam desenvolver sempre a idéia, levando
o enunciado verbal à sua forma mais acabada. A essa peculiaridade da linguagem dialógica falada
incorpora-se uma segunda peculiaridade — a linguagem dialógica falada, que se processa freqüentemente
nas condições de conhecimento da situação concreta, é acompanhada de ricos fatores extralingüísticos da
comunicação: os gestos, a mímica, a entonação.
Tudo isto determina também as peculiaridades estruturais da linguagem dialógica falada. Esta pode ser
incompleta, reduzida, às vezes fragmentária, permite elipses (omissão de componentes da oração), mas
nem assim deixa de ser inteligível.
67
Se um passageiro da fila do ônibus diz a outro: "o cinco!" todos entenderão, pois se a palavra for
pronunciada com matiz de satisfação, significará: "aí vem o nosso 5"; se 2 mesma palavra for
pronunciada com matiz de frustração, significará: "o que vem aí não é o nosso, é o 6".
A forma fragmentária concisa ocorre também em, formas mais complexas de linguagem dialógica falada,
para a qual a plenitude gramatical desenvolvida não é obrigatória e sempre permanece linguagem nas
condições do conhecimento éz situação e existência de um grande componente simprático
(extralingüístico). Pode-se dizer que, na linguagem dialógica falada, parte considerável da informação
transmissível não se manifesta na estrutura gramatical desenvolvida do enunciado, mas "subentende-se",
está presente no contexto extralingüístico simprático; a linguagem dialógica falada transite principalmente
o sentido (ou seja, o significado individuo,-correspondente à situação) que é freqüentemente
incompreensível sem contexto.
Vê-se facilmente que a etapa de preparação prévia az enunciado desenvolvido na linguagem interna é
muito restrita em diversos casos, mas nos casos em que o conteúdo do enunciado é formulado com a
suficiente plenitude per quem pergunta, a resposta se resume simplesmente a afirmar ou negar a pergunta
("Você já almoçou?" "Já!"), reduzindo-se praticamente a nada o papel da linguagem interna que prepara
uma resposta ampla. Compreende-se, por isto, q«e algumas formas mais simples de linguagem dialógica
faladas. que não usam os amplos recursos gramaticais da língua e dispensam a codificação prévia do
enunciado, podem conservar-se em todos os casos de afecção cerebral nos quais se tornam inacessível o
complexo processo de codificação do enunciado A terceira e mais complexa modalidade de enunciado
verbal é a linguagem mono lógica falada, que pode manifestar-se si forma de narração, relatório ou
conferência.
Essa modalidade de linguagem falada apresenta uma estrutura muito mais complexa.
A linguagem mono lógica falada sempre tem motivo basco e idéia precisa. Via de regra, formula um
pedido, uma solicitação ou transmite certa informação. A linguagem monológica deve ter uma idéia,
partir de um pensamento básicos que deve ser desenvolvido no enunciado posterior. À diferença da
linguagem dialógica, esse pensamento (ou conteúdo
68
suscetível de formulação) não é dado aqui em forma acabada mas surge no próprio falante.
A linguagem monológica falada apresenta como traço peculiar o fato de não costumar
subentender forçosamente conhecimento da situação no interlocutor, a quem ela se destina,
devendo, por isto, conter uma formulação verbal bastante completa da informação que
transmite.
Por isto é necessário preparar uma linguagem ampla, um processo prévio de recodificação da
idéia básica no esquema verbal do enunciado futuro, por outras palavras, do processo de
linguagem interna que antes descrevemos e que é o único que pode assegurar a transformação
da idéia básica em enunciado verbal amplo. Quem já se preparou para intervir em público sabe
perfeitamente que é necessário realizar um grande trabalho prévio para iniciar uma narrativa
ampla, um relatório ou conferência; no conferencista inexperiente, esse trabalho tem caráter
amplo e complexo, assumindo no conferencista experiente forma concisa de apresentação de
etapas isoladas da exposição em observações fragmentárias ou em suportes internos de
linguagem.
No entanto cabe observar que a linguagem monológica verbal dispõe de alguns meios
extralingüísticos que aqui se apresentam em forma de componentes subordinados suplementares
mas que assim mesmo continuam ocupando posição considerável. Em sua linguagem
monológica verbal, o homem continua usando gestos e mímica; através da entonação ele
discrimina aquelas partes de sua comunicação que têm significado especial; mediante os
recursos suplementares ele expressa sua relação com o que comunica, discrimina o sentido do
comunicado. Isto permite conservar até na linguagem monológica verbal certa insuficiência
gramatical, torna aceitáveis algumas elipses (omissão de alguns componentes gramaticais
redundantes), possibilita o emprego de construções gramaticais desenvolvidas de modo
incompleto cuja redução é compensada pela entonação e pelos gestos que as acompanham.
É absolutamente natural que a estrutura do enunciado monológico verbal dependa altamente do
caráter das informações que ele transmite; se o sujeito transmite a "comunicação de um
acontecimento", a participação dos componentes extralingüísticos (simpráticos: gestos, mímica,
entonação) pode ser bem maior; se ele transmite uma "comunicação de relações", a
participação delas será naturalmente
69
menor e o centro básico de gravidade se transferirá para o sistema de códigos lógico-gramaticais
da língua.
Costumam-se distinguir duas formas de linguagem monológica verbal que, em graus variados,
se baseiam nos meios simprático extralingüísticos.
Uma delas costuma ser apresentada como linguagem dramatizadora: ela usa amplamente a
reprodução do discurso direto, é acompanhada de gestos e mímica, emprega os ricos meios da
entonação, podendo por isto ter um caráter desenvolvido insuficiente em termos gramaticais.
Basta lembrar uma mulher que acaba de chegar da rua contando uma discussão de vendedoras
no mercado e reproduz as suas réplicas, gestos e entonações para obter um exemplo de
linguagem monológica "dramatizante".
A segunda forma de linguagem monológica verbal é freqüentemente apresentada como
linguagem épica. Esta não é acompanhada de gestos e entonações, não usa formas do discurso
direto nem recorre a meios extralingüísticos de expressão tão ricamente empregados pela
linguagem "dramatizadora". A linguagem "épica", sem se basear em meios extralingüísticos,
pode expressar os mais complexos conteúdos, no entanto deve usar inteiramente os códigos
lógico-gramaticais da língua que nela contenham os meios fundamentais senão os únicos de
transmissão de informação. Pode servir de protótipo à forma de linguagem monológica verbal a
epopéia dos narradores, que, a acreditar-se na lenda, pôde ser transmitida pelo cego Homero
sem o uso de quaisquer meios suplementares externos de expressão.
É natural que a forma "épica" de monólogo deva basear-se numa forma gramatical máxima e
todos os códigos lingüísticos (lexicais e sintáticos) devam ser nela usados com a máxima
plenitude.
A última e mais complexa modalidade de enunciado é i linguagem monológica escrita.
À diferença da linguagem falada, a linguagem monológica escrita »é uma linguagem sem
interlocutor ou com ausência deste, às vezes com interlocutor imaginário. Este fato lhe
determina a estrutura psicológica.
A linguagem monológica escrita deve parte de determinado motivo e tem uma idéia bastante
precisa. O pensamento, suscetível de codificação no enunciado amplo da linguagem, nunca se
dá aqui em forma acabada em que a formula
70
o interlocutor, participante do diálogo. Nos casos em que aquele que recorre à narrativa
monológica escrita transmite um conteúdo já acabado, o esquema geral de pensamento deve ser
extraído de sua experiência anterior, conservada em sua memória. Neste caso esse esquema é
decodificado segundo as leis de memorização lógica que acima abordamos. Nos casos em que a
linguagem monológica escrita formula uma idéia nova, elaborada de modo ainda insuficiente e
cujos detalhes ainda não estão bastante claros para o próprio sujeito, a preparação do enunciado
pode assumir formas complexas. Por isto a idéia geral deve ser recodificada num complexo
programa semântico de enunciado amplo, devendo elos isolados desse programa ser precisados
e sua ordem estabelecida. A atividade preparatória, que parcialmente pode ter caráter externo,
emprega vários suportes, registros ou notações fragmentárias, mas sempre se apoia amplamente
nos mecanismos da linguagem interna, assume caráter especialmente complexo. Basta
examinarmos atentamente protótipos de preparação da exposição escrita ampla como aqueles
empregados por Tols-tói, Flaubert, para vermos toda a complexidade da codificação prévia do
pensamento; uma parte considerável deste recai sobre trechos da linguagem interna e constitui a
essência daquelas tentativas angustiantes de "concretização da idéia na palavra" que
caracterizam toda criação.
A linguagem monológica escrita apresenta como peculiaridade essencial o fato de não ter
possibilidade de apoiar-se em quaisquer meios extrcãingüísticos — conhecimento da situação,
gestos, mímica e entonação (esta última é substituída apenas parcialmente pelos recursos da
pontuação e discriminação de palavras e frases isoladas de que dispõe a linguagem escrita).
A linguagem monológica escrita é forçada a apoiar-se num amplo sistema de códigos lógico-
gramaticais da língua, que se tornam o único meio de transmissão da informação complexa,
tornando-se, assim, inadmissíveis quaisquer abreviaturas ou elipses. Basta comparar a estrutura
gramatical do enunciado verbal (com sua imperfeição e suas elipses, que são compensadas por
gestos e entonação) com a estrutura ampla e gramaticalmente plena da linguagem escrita, para
ver isto com bastante clareza; se nas primeiras etapas de assimilação da linguagem escrita a
pessoa continua a inserir nela locuções
71
da linguagem falada (basta lembrar o estilo de escrita da pessoa que não está habituada à exposição
escrita), sucessivamente a influência da estrutura da linguagem falada na formação da exposição
monológica escrita desaparece e a linguagem escrita se forma como forma autônoma especial d;
linguagem, que requer a máxima preparação e o mais completo emprego dos códigos lógico-gramaticais
da língua.
Até agora falamos de enunciado verbal como forma de comunicação entre as pessoas, ou seja, como meio
de transmissão de informação.
No entanto as linguagens falada e escrita têm outra importante função: são um meio de retoque do
pensamento e desempenham importante papel no aprimoramento da atividade propriamente intelectual
do sujeito.
O fato de o pensamento codificar-se na linguagem pare adquirir clareza^ autêntica foi expresso por
Vigotsky na fórmula "o pensamento se realiza na palavra". Isto indica o significado que a formulação da
idéia na linguagem tem par: precisar o pensamento, para que o seu esquema geral se torne um programa
amplo, se inclua num sistema de ligações t relações que se manifestam nos amplos códigos lógico-
gramaticais da língua.
Por isto a codificação do pensamento no enunciado verbal tem importância decisiva tanto para a
transmissão da informação a outra pessoa, quanto para precisar a idéia para c próprio falante. Eis por que
a linguagem ampla não i apenas um meio de comunicação, mas também um veícide do pensamento.
Esse fato sugere nitidamente a segunda função da linguagem: seu papel na elaboração da idéia, na sua
prepara: a: para a atividade intelectual. Ao mesmo tempo, tal função indica ainda a natureza social da
atividade intelectual do homem, que o distingue radicalmente do animal.
Patologia do enunciado verbal
A estrutura psicológica do enunciado verbal se torna-a nítida se observarmos as formas das perturbações
que se manifestam em estados patológicos particulares do cérebro, especialmente nas afecções locais.
72
Abordaremos apenas os aspectos da patologia do enunciado verbal, que mostram a natureza psicológica
normal, omitindo o problema dos mecanismos fisiopatológicos desse enunciado.
As formas mais maciças de perturbação do enunciado verbal surgem com a perturbação dos motivos que
lhe servem de base. Isto surge com a afecção das áreas cerebrais profundamente localizadas, que levam à
redução geral do tônus do córtex e suscitam ocorrência de acinesia e bloqueio dos processos psíquicos.
Semelhantes perturbações se verificam no período inicial de saída dos estados de inibição patológica, em
conseqüência de traumas latentes do crânio e inchações do cérebro situadas em profundidade e que
influem no hemisfério esquerdo. Esses estados apresentam como peculiaridades características o fato de
que o doente não faz quaisquer tentativas para produzir enunciados verbais ativos e depois do
desaparecimento do fator patológico primário os enunciados verbais podem tornar a manifestar-se na
forma anterior.
Semelhantes fatos são observados também nos casos de afecção grave dos lobos frontais do cérebro
(especialmente DOS casos de ocorrência de tumores localizados em profundidade no lobo frontal, que
exercem influência sobre as funções normais do hemisfério esquerdo). Nestes casos a espontaneidade
geral do doente provoca tanto perturbação profunda dos motivos, quanto destruição profunda da idéia do
enunciado. Os doentes manifestam "acinesia verbal" típica, com a única diferença de que tanto a fala
ecolálica (imitação da fala do pesquisador), quanto as respostas monossílabas simples ou estereótipos
podem permanecer intactas, ao passo que o discurso ativo, que é exprimido por desejos e exigências ou
tem caráter narrativo, aqui desaparece. Cabe observar que a estrutura gramatical do discurso permanece
intacta, não importa que buscas ativas de palavras ou perturbações da estrutura sintática do enunciado
aqui se observem.
Inteiramente distinto é o caráter das perturbações do enunciado verbal, que surgem com a afecção das
áreas anteriores da zona da fala do hemisfério esquerdo e das ocorrências clínicas designadas pelo termo
afasia motora dinâmica ou afasia motora transcortical.
A peculiaridade fundamental dessa forma de perturbação do enunciado verbal consiste em que tanto o
motivo do enun-
73
ciado quanto a idéia geral daquilo que é suscetível de enunciado são aqui conservados:
conservam-se também a articulação do doente, a possibilidade de nomear determinados objetos, de repetir
palavras ou frases isoladas. Ocorre uma perturbação substancial no elo de recodificação da idéia
geral para o esquema do enunciado verbal, ou seja, na transição da idéia geral para a sua formulação na
linguagem. Esses doentes tentam inutilmente encontrar o esquema destruído da frase mencionam
palavras isoladas que, entretanto, não se enquadram no enunciado subseqüente. É característico
que ele* conservam em grau bem mais elevado a possibilidade z*. operar com substantivos,
mas sentem dificuldades em open: com verbos (que lhes ocorrem com muito mais lentidão z: que os
substantivos). O que é mais importante é o fato :e que as palavras isoladas não cabem, para eles, no
"esquema linear da frase" e o mecanismo de "geração" do enuncia:: verbal fica profundamente
perturbado.
Esse fato pode ser observado compensando-se a falha z: "esquema linear da frase" com suportes externos,
por exemplo, dispondo diante do doente, que tenta inutilmente pronunciar a frase "eu quero passear", três
quadros vazios, cada z~ significando a palavra que integra a frase e indicando, subseqüentemente, cada
um dos quadrados e sugerindo-lhe reproduzir a frase:
eu ------- quero ------- passear
Semelhante teste indica não só que existe no doente mecanismo perturbado de geração do enunciado
verbal, c< também pode ser aplicado para o restabelecimento de t3Í mecanismo.
A introdução de meios externos de apoio leva a qut comecem a manifestar-se no doente impulsos
eletromiográficos anteriormente bloqueados, que tornam a desaparecer tão logo se afastam os meios
auxiliares de apoio.
74
Torna-se bastante provável a hipótese segundo a qual semelhantes quadros se baseiam em
perturbações do aparelho da linguagem interna, que recodifica a idéia básica em enunciado
verbal e desempenha importante papel na preparação dessa idéia por ser o importante
mecanismo que nega o "esquema linear da frase". Uma confirmação dessa hipótese é ainda o
fato de que, na medida em que se eliminam as perturbações da fala, o doente passa por uma fase
em que os enunciados verbais que nele se formam conservam quase exclusivamente os
substantivos, enquanto desaparecem os verbos e as cópulas, formando o quadro conhecido
como "estilo telegráfico".
Uma variedade especial da perturbação acima referida do enunciado verbal é constituída pelo
quadro que surge nos casos em que a afecção do cérebro não destrói as áreas anteriores da "zona
da fala" do hemisfério esquerdo, mas lhe destrói os nexos com as áreas estruturalmente mais
complexas da região frontal do cérebro.
Nestes casos conserva-se o esquema da frase e não surgem perturbações da estrutura do
enunciado verbal simples. O doente que repete facilmente a frase e pode transmitir uma história
bem consolidada é incapaz de desenvolver por si mesmo enunciados mais amplos, construindo-
lhes o programa e passando de uma fase destes às seguintes. A perturbação chega ao ponto em
que é impossível o desenvolvimento harmonioso do enredo e os doentes começam a queixar-se
de que lhes chegam desordenadamente à cabeça algumas linhas do enunciado que não se
enquadram em um programa semântico; por isto eles repetem facilmente a frase que acabamos
de mencionar, mas são incapazes de transmitir com nexo a história que leram e desenvolver
com autonomia a narração. A perturbação do plano interno do enunciado leva a que esses
doentes podem reproduzir desordenadamente fragmentos isolados, suscetíveis de transmissão
verbal com nexo. Tais doentes são capazes de passar à narração encadeada ampla se alguns
fragmentos forem inicialmente registrados por eles de forma desordenada, mas em seguida
forem inseridos numa cadeia sucessiva.
A perturbação dos planos concisos internos do enunciado verbal, que surge nesses casos, é um
dos exemplos mais ilustrativos das perturbações da trajetória entre a idéia e o discurso amplo,
que pode surgir com as afecções locais do
75
cérebro; tal perturbação leva mais de perto o pesquisador as mecanismos cerebrais mais íntimos (embora
ainda latente^ do pensamento verbal ativo. • ■ .
Processo de decodificação do enunciado verbal. O problema da interpretação
Nós examinamos o processo de formação do enunciado, ou seja, a trajetória entre o pensamento e a
linguagem processo de decodificação do pensamento em comunicação verbal. Agora devemos
examinar um processo inverso, ou >;.-o processo de decodificação da comunicação recebida oc trajetória
entre a linguagem e o pensamento que serve base à interpretação do material comunicável.
O problema da decodificação (interpretação) da comunicação
O processo de interpretação da comunicação recebida hipótese alguma pode ser considerado um
simples processo de assimilação do significado das palavras: interpretar a posição: "seu irmão quebrou a
perna" não implica, absolutamente mente, em entender o significado das palavras "seu", "quebrar" e
"perna". O processo de decodificação ou interpretação da comunicação é sempre um meio de decifrar
sentido geral, implícito na comunicação recebida ou, em iras palavras, um complexo processo de
discriminação elementos mais importantes do enunciado, a transformação de um sistema
desenvolvido de comunicação no pensamento nela latente. Este é um processo simples; ele pode d em
diferentes etapas do caminho a ser percorrido pelo que interpreta a comunicação. Ele pode terminar com a
percepção do significado de palavras isoladas, ao passo que sentido da comunicação permanece
inteiramente ininteligível Esse processo pode chegar à decodificação do significado frases isoladas, e
então a pessoa que o percebe, que assimila bem o significado de cada proposição, pode não chegar
interpretar o verdadeiro sentido de toda a comunicação.
76
pode penetrar mais a fundo e refletir o sentido geral da comunicação e transmiti-lo em forma sucinta, mas
isto é suficiente para interpretar um texto científico "explicativo", se bem que dificilmente esgotaria a
interpretação autêntica de uma obra de arte. Por último, a pessoa que interpreta a comunicação (ou lê uma
obra de arte) pode entender o sentido inserido no "subtexto", os motivos que servem de base aos atos do
personagem, bem como a relação do autor com os personagens, relação essa que lhe serviu de motivo
para escrever tal obra.
O processo de decodificação (interpretação) da comunicação que nos chega pode ser profundamente
diverso, dependendo da forma de dada comunicação e dos modos através dos quais comunica-se a
informação, bem como do conteúdo da comunicação e do grau de conhecimento nela inserido. O conceito
de enunciado verbal tem uma estrutura psicológica bem diferente da estrutura do conceito de
comunicação escrita.
O enunciado verbal, como já tivemos oportunidade de ver, se baseia num grande número de fatores
extralingüísticos suplementares da comunicação (conhecimento da situação, gestos, mímica, entonação),
o que não se verifica no enunciado escrito. Por isto é absolutamente natural que a interpretação do
enunciado verbal, baseada não só na decodificação das estruturas lógico-gramaticais da linguagem, mas
também na consideração de todos os meios extralingüísticos de comunicação, processe-se de maneira
inteiramente diversa da decodificação do texto escrito, pois este carece de todos aqueles suportes
suplementares e requer uma decodificação especialmente minuciosa das estruturas gramaticais que a
compõem.
É dispensável dizer que a interpretação da linguagem do interlocutor no diálogo permite basear-se nos
contextos extralingüísticos, simpráticos, de maneira bem mais ampla do que a interpretação da linguagem
verbal monológica e que a decodificação de ambas as formas de linguagem processar-se-á segundo leis
inteiramente diversas.
A interpretação de um texto descritivo, narrativo, explicativo e artístico (psicológico) coloca o
interpretar1^ diante de tarefas completamente diferentes e requer uma profundidade de análise
inteiramente distinta: para interpretar uma linguagem descritiva é bastante entender o significado direto
77
das frases (às vezes dificultado pela compreensão do contexto comum); no discurso narrativo, a
interpretação do contexto geral é muito mais importante; no texto explicativo (científico), a
compreensão do contexto geral é apenas um; etapa inicial que deve passar à comparação dos
componente; isolados, ao cotejo destes entre si e à decodificação do sentido geral ou da lei
geral, cuja argumentação ou ilustração t constituída pelos fatos apresentados na comunicação.
Pc: último, a interpretação de um texto artístico (que à primeira vista pode parecer
insignificante) pressupõe um processo mais complexo de decodificação com a passagem
subseqüente d: texto ao contexto, do conteúdo externo ou da idéia geral ; uma análise profunda
do sentido e dos motivos que às vezes devem basear-se não no simples processo de
decodificação lógica, mas nos fatores de decodificação emocional chamados de conhecimentos
"intuitivos".
O grau de conhecimento contido do material comunicável quase chega a ser o fator mais
importante que determina a estrutura psicológica do processo.de decodificação da comunicação
interpretável.
É sabido que a interpretação ,de uma informação bem conhecida não requer uma decodificação
minuciosa das estruturas lógico-gramaticais do texto interpretado, que pode realizar-se "por
conjeturas", com base na interpretação ás apenas alguns fragmentos (às vezes insignificantes)
que fazem surgir situações conhecidas na consciência do interpretador. Por isto todo o processo
de decodificação de uma informação conhecida esgota-se freqüentemente com a simples
discriminação das' referências a uma situação determinada e DO cotejo subseqüente da hipótese
que vem à cabeça do homens com os detalhes posteriores da informação. Por isto a
decodificação de uma informação bem conhecida não requer um trabalho minucioso sobre o
texto sendo antes um processo de identificação do sentido que a sua dedução posterior de uma
decodificação longa da informação.
É inteiramente diversa a estrutura psicológica que caracteriza o processo de interpretação de
um texto desconheci:' Aqui não pode haver quaisquer conjeturas extra contextuais pois estas não
levam a uma decodificação bem-sucedida :: conteúdo da informação. A pessoa que se vê diante
da tare:. de decodificar uma informação que lhe é desconhecida p:::
78
basear-se somente na estrutura lógico-gramatical dessa informação e deve percorrer todo o caminho
complexo, partindo da decodificação de frases isoladas, comparando-as em seguida entre si e tentando
discriminar o sentido original que elas desenvolvem e terminando na análise do sentido geral latente em
toda a comunicação e às vezes naqueles motivos que servem de base a esse enunciado.
Vê-se facilmente que este caminho é muito complexo e, dependendo da experiência do analisador do
texto, pode apresentar como traço /distintivo um grau variado de desenvolvimento; este grau, em alguns
casos, aproxima-se pela complexidade do processo de decodificação de informação desconhecida através
dos meios aplicados e, em outros casos (nos leitores bastante experientes), limita-se a discriminar os
elementos mais informativos do texto e a cotejá-los entre si.
Decodificação (interpretação) do sentido das palavras
Muitos lingüistas afirmam com todo fundamento que a palavra é sempre polissêmica, que cada palavra se
constitui de fato em uma metáfora, como ocorre com a palavra mão. A palavra "mãozinha" significa antes
de tudo a mão pequena ("a mãozinha da criança"), mas podç significar ao mesmo tempo um objeto ou até
uma circunstância ("mão de direção, mão de ferro, mão de Unho, mão única, contramão"). O mesmo
podemos dizer em relação à palavra pé ("pezinho da criança; pé de mesa, pé-de-moleque, etc"); até
palavras como "água", "toupeira", podem ser empregadas com sentidos diferentes ("água do balde",
"fulano pediu água"). "A toupeira vive no bosque", ou "este homem é uma toupeira". É preciso ressaltar
que muitas preposições apresentam polisse-mia ainda maior, como podemos ver nas seguintes frases:
""ele fez isto no peito e na raça", "as cartas estão na mesa", "creio na força das idéias"; "o cesto está sob a
mesa"; "sob esse pretexto assim agiram", "sob esse ponto de vista as coisas parecem realmente
maravilhosas".
A decodificação da comunicação exige antes de tudo que se proceda à seleção semântica dentre os muitos
significados da palavra empregada em dado texto.
79
'"! A escolha adequada se baseia numa série de fatores e encontra algumas dificuldades.
Um dos fatores que permite fazer a escolha do sentido adequado da palavra é a entonação com a
qual tal palavra é pronunciada. A entonação atribui automaticamente maior significado a uma
das alternativas e a expressão "que cacete!", pronunciada com desdém, logo dá a entender que
se trata da qualidade de uma pessoa.
O fator segundo e mais importante que determina a escolha do sentido adequado da palavra é o
contexto. É natural que a palavra dez, pronunciada numa fila de ônibus, vai indicar que se trata
do ônibus esperado pelos passageiros, porém pronunciada num exame estará se referindo à nota
obtida por um aluno. Tem efeito análogo o contexto verbal, que determina justamente em que
sentido se emprega determinada palavra. Quem lê a frase "ele lhe beijou a mão"' nunca
interpretará a palavra "mão" como, por exemplo, mão de pilão, e quem lê a frase "ele recebeu
como presente a mão dela" nunca vai interpretar "mão dela" como se tratando, por exemplo, de
mão de uma criança. Cria-se um paradoxo sui generis, no qual o sentido da frase só pode tornar-
se inteligível conhecendo-se o sentido de certas palavras, enquanto o sentido de uma palavra
isolada se torna compreensível apenas conhecendo-se todo o contexto. No entanto é justamente
o paradoxo aparente que caracteriza o complexo processo de decodificação da comunicação;
esse duplo caráter do processo pode ser visto em forma ampla, por exemplo, no registro do
movimento dos olhos da pessoa que lê um texto.
O processo de escolha correta do sentido de uma palavra pode encontrar uma série de
dificuldades que devem ser levadas em conta pela Psicologia do processo real de decodificação
da comunicação.
A primeira dessas dificuldades, que se manifesta com clareza especial no estudo- de uma língua
estrangeira e na assimilação de um novo objeto, é o conhecimento deficiente do léxico. É
justamente desse fator que decorre a confusão de palavras semelhantes pelo som (ou pela
escrita), confusão essa que se torna perigosa uma vez que o leitor prefere, às vezes, fazer uma
conclusão imediata acerca da palavra em vez de verificar o seu significado no dicionário. Erros
como
€0
a confusão das palavras inglesas wheather (tempo, clima) e whether (ou), a interpretação
precipitada do rótulo "molted coffee" (marca molted) e "café moído" podem servir de protótipo
de dificuldades da decodificação do significado das palavras; inúmeros exemplos desta
decodificação incorreta podem ser vistos nas observações das crianças. O segundo obstáculo à
escolha correta do significado da palavra entre as possíveis alternativas é o predomínio do
pensamento figu-rado-direto, que torna um dos significados mais concretos da palavra o mais
provável.
Uni exemplo típico pode ser a interpretação do sentido das palavras por uma pessoa na qual
predomina a memória figurado-direta (eidética), para quem a expressão "tripulação do navio"
ou "mar de sangue" é dificultada pelas imagens que afluem imediatamente de "tripulação" ou
"mar", que obstaculizam a escolha de outro significado menos habitual e alegórico. Essas
deficiências se manifestam em forma mais acentuada nos casos de retardamento mental, quando
o significado concreto da palavra predomina sobre as demais alternativas e a escolha de outra
alternativa menos habitual e mais abstrata se torna freqüentemente impossível.
É um caso especial o processo de interpretação do significado das palavras nos surdos-mudos,
que ainda não entraram no multifacetado mundo do significado das palavras no processo de
assimilação prática permanente da linguagem; nesses deficientes, todas as alternativas possíveis
esgotam com um significado decorado da palavra. Exemplos de como a expressão "está frio na
rua, o termômetro caiu violentamente" é entendida como "o termômetro quebrou-se", a
expressão "levante o lenço" é entendida por analogia com "levante o braço" (como ato de erguer
alguma coisa) são apenas exemplos isolados das dificuldades que se impõem à decodificação do
significado das palavras na criança surdo-muda. Outros exemplos das dificuldades que surgem
na decodificação do significado das palavras dependem da oscilação dos estados de vigília, que
podem ser observados no estado de fadiga intensa, nos estados pré-sonolentos e nos estados
inibitórios do córtex.
É sabido que no sujeito normal, em estado de vigília, o significado da palavra suscita um feixe
de nexos semanticamente aproximados, ao passo que a semelhança sonora das
81
palavras é inibida e não atinge a consciência. É natural que a palavra "violino" suscite
facilmente palavras semelhantes pelo sentido como "arco", "corda", "violoncelo", mas não
evoque a palavra "viuvinho", que se aproxima pelo som. Mas é justamente está seletividade do
processo que não se verifica nos estados inibitórios do córtex, nos quais a palavra "violino"
suscita com a mesma probabilidade a palavra "viuvinho", assim como outras palavras
semanticamente aproximadas. A palavra "carrapata" suscita com a mesma facilidade a palavra
"carrapato". Nas observações registraram-se casos era que, no estado de pré-sonolência, a
palavra "preterir" suscitou associação de cor (preto, escuro), fato que nunca se verifica no estado
normal de vigília do córtex.
Há muitos fundamentos para se considerar que as peculiaridades da interpretação das palavras
nos casos de retardamento mental e a originalidade da avaliação "incompreensível" do sentido
das palavras nos casos de esquizofrenia têrn justamente como fonte essa perda dos nexos
seletivos que surgem na percepção das palavras e é atribuída ao estado patológico do córtex.
É absolutamente natural que todos os obstáculos aqui. referidos nos levem a uma atitude
cuidadosa em face de processo de decodificação do sentido da palavra, cuja exatidão é
ameaçada pelas dificuldades que acabam de ser descritas.
Decodificação (interpretação) dos significados da oração
A segunda grande parte do processo de decodificação da comunicação é a interpretação da
oração, segunda unidade maior do enunciado.
A decodificação da oração coloca diante do receptor da comunicação problemas inteiramente
diversos daqueles colocados pela decodificação do sentido de palavras isoladas.
A percepção de orações isoladas e seu significado pressupõe antes de tudo a assimilação dos
códigos gramaticais que servem de base às orações.
Nos casos simples, especialmente quando se trata da comunicação de um evento, quando a
estrutura da oração t
82
relativamente simples e o sentido é unívoco, isto não constitui a menor dificuldade. Simples
"comunicações de um evento" como "a casa está ardendo", "o menino bateu no cão" ou formas
mais difundidas como "o pai e a mãe foram ao cinema e a velha babá e as crianças ficaram em
casa" não suscitam qualquer dificuldade para a interpretação, sendo acessíveis tanto para os
escolares quanto para os pré-escolares.
A questão se torna visivelmente mais complexa quando o sujeito se propõe decodificar uma
frase que expressa a "comunicação de uma relação", sobretudo se a forma dessa estrutura
gramatical entra em conflito com a percepção imediata das palavras que a compõem ou com a
avaliação imediata dos seus fragmentos.
O exemplo mais simples pode ser visto na decodificação ■das construções flexionadas (ver as
construções do genitivo atributivo). As construções "irmão do pai", assim como "pai ■do
irmão" criam a impressão imediata de que aqui se trata de duas pessoas — o pai e o irmão — e
que ambas as construções se distinguem apenas pela ordem das palavras nelas incluídas. Mas a
análise mostra facilmente que as duas impressões são falsas e que essas construções, sendo um
exemplo típico de "comunicação da relação", não designam nenhuma das referidas pessoas mas
uma terceira — o "tio" — e se expressam na forma do significado relativo de dois tipos de
parentesco. O significado da segunda construção revela outras relações do conceito "pai" (pai do
meu irmão e meu pai), diferentes daquelas apresentadas pelo significado imediato dessa palavra.
A decodificação dessa construção requer trabalho prévio, que compreende a retenção da
impressão imediata do seu significado, atribuição a um dos substantivos, situados no genitivo,
do significado de adjetivo ("irmão paterno") e discriminação do significado geral da construção
na correlação dos dois elementos.
Processo análogo de análise é indispensável para a decodificação das construções concretas (do
tipo "um círculo sob um quadrado", "primavera antes do verão", "verão depois da primavera" e
"desjejuei depois que li o jornal"). Observe-se que esse trabalho de decodificação do significado
da construção suscita dificuldades especiais quando não nos apoiamos em noções figuradas
diretas ou quando a ordem dás
83
palavras, inseridas nessa construção, não coincide com a ordem dos acontecimentos
representados. É justamente por isto que a construção "cesto sob a mesa" é bem mais fácil de
entender que a construção neutra "círculo sob o quadrado" que, por sua vez, se entende com
muito mais facilidade que a construção "a mesa sob o cesto". Por isto o decodificado: da
construção "desjejuei depois que li o jornal" tende a evitar a inversão dos acontecimentos nela
contidos e interpretá-la conforme a primeira impressão como expressão de ordem direta:
desjejuar — ler o jornal.
Dificuldades análogas são suscitadas por construções cora inversão do sentido. Por exemplo, a
negação dupla, amplamente empregada na língua russa; o verdadeiro significado desta
construção diverge acentuadamente da impressão inicial, por exemplo, "eu não estou
acostumado a não me sujeitar às regras"*, mas não implica, absolutamente, em: violação das
regras como se poderia esperar a partir da interpretação de fragmentos isolados da construção
("não estou acostumado" e "não me sujeitar"), mas ao contrário, subentende uma pessoa
disciplinada que se submete às regras.
Neste caso a decodificação da construção requer recodificação prévia dessa construção. O
sentido se torna inteligível apenas após a transformação da negação dupla numa afirmação
positiva.
As dificuldades da decodificação do sentido se manifestam de modo sobremaneira patente nas
construções comparativas mais complexas. Pode servir de exemplo a construção inserida no
conhecido teste psicológico de Bertt: "Olga é mais clara que Sônia porém mais escura que
Kátia"; aqui o sujeito deve dispor as três meninas numa ordem de crescente escurecimento dos
seus cabelos. A impressão imediata. provocada por tal construção, que acompanha a percepção
gradual de suas partes, e a omissão do elo mais importante da inversão inserida na construção
levam à distribuição era ordem
* Mantemos as duas partículas de negação não apenas por questão de fidelidade à estrutura da língua russa que aqui
serve de exemplo. (N. doT.)
84
Olga Sônia Kátia
(clara) (escura) (mais escura)
ao passo que a correta decodificação subentende a compreensão de que uma mesma pessoa (Olga) é mais
clara (que Sônia) e mais escura (que Kátia); por outras palavras, para entender as relações é necessário
evitar a inversão e realizar uma operação intermediária de deslocamento.
Olga Olga Sônia Olga Kátia
(mais clara) (mais escura) (mais escura) (mais clara)
Essa complexa tarefa de recodificação prévia dessa instrução é naturalmente difícil, sendo bastante
possível fazer dela uma interpretação errônea.
Os exemplos mostram o quanto pode ser complexo o processo de decodificação das construções lógico-
gramaticais, principalmente se elas são "comunicações de relações" e se seu autêntico significado entra
em conflito com as impressões imediatas que delas se podem ter.
Esse complexo processo pode encontrar obstáculos à interpretação das construções.
Mencionaremos apenas três grupos de fatores que suscitam dificuldades e apresentam sério interesse
teórico e prático.
Ao primeiro deles pode chamar-se fator "estrutural". Consiste em que, na recodificação das referidas
construções, é necessário distribuir-lhes os elementos numa correlação simultânea (que abrange
simultaneamente a correlação espacial). Sem a existência de "esquemas simultâneos" continua impossível
dispor os elementos dessa construção num sistema lógico-gramatical único. O fator de recodificação das
construções lógico-gramaticais requer a participação de áreas do córtex cerebral plenamente determinadas
(temporo-occipitais), podendo desaparecer com a afecção destas, tornando inacessível o processo de
decodificação dessas construções.
O segundo fator pode ser designado fator "dinâmico". A decodificação das complexas construções
gramaticais requer a inibição das impressões imediatas do significado e das apreciações falsas que podem
surgir impulsivamente; ela requer
85
uma orientação substancial, as vezes bastante complexa face à construção proposta e somente esta
condição pode assegurar uma correta interpretação.
No entanto é justamente essa condição a que nem sempre é exeqüível. Nos sujeitos que não conseguem
controlar-se suficientemente (principalmente nas crianças) pode-se verificar freqüentemente a retenção
deficiente da resposta impulsiva e a tendência a evitar o trabalho prévio de análise de uma dada
construção e sua recodificação, o que se deve a deficiências dinâmicas; pode surgir uma interpretação
errônea, que pode ser facilmente afastada restabelecendo-se toda a plenitude da análise prévia da
construção e dando-se ao sujeito a oportunidade de usar para este fim apoios externos. Ainda
abordaremos a importância diagnostica desse tipo de dificuldades.
O terceiro tipo de fatores, que provocam dificuldade para a decodificação das referidas construções, pode
ser chamado fator "mnemônico".
Para decodificar o significado de uma complexa construção lógico-gramatical, é necessário memorizar os
elementos que a compõem e compará-los mentalmente uns aos outros, retendo na memória quer todas as
partes componentes dessa construção, quer as suas formas modificadas. Este processo, cujas dificuldades
aumentam quando operamos com construções volumosas, requer um volume bastante amplo de "memória
operativa"; se tal volume é insuficiente, gera dificuldades naturais que podemos evitar transferindo do
plano oral para o escrito o processo de decodificação da construção.
Interpretação do sentido da comunicação
A decodificação do significado de uma frase ou construção lógico-gramatical não esgota o processo de
interpretação, pois a ela se segue uma etapa mais complexa: a interpretação do sentido de todo o
conjunto da comunicação.
Essa etapa não apresenta grandes dificuldades em um texto narrativo simples, que transmite um
acontecimento externo. Mas ela se torna tarefa difícil quando a comunicação tem entre seus componentes
um complexo subtexto e requer a revelação da idéia geral ou do sentido oculto neste subtexto.
86
Essas dificuldades se manifestam nitidamente em cada texto científico para cuja interpretação é
insuficiente decodificar o significado de cada uma das frases que o compõem, sendo necessário compará-
las, discriminar a idéia básica e os detalhes secundários. A idéia geral de um texto científico se torna clara
somente como resultado de uma complexa operação sintético-analítica, sem a qual a interpretação do
texto permanece no nível do reflexo do conhecimento de frases isoladas e não leva ao efeito adequado.
Percebe-se facilmente a complexidade do processo de interpretação de um texto científico (explicativo)
examinando todo o processo sucessivo de atividades que levam à interpretação adequada desse texto. A
forma ampla desse processo compreende a discriminação dos elementos constituintes do texto, ressalta às
vezes as partes mais informativas, coteja essas partes entre si, compõe esquemas minuciosos nos quais
essas partes se correlacionam, formula teses gerais decorrentes desse cotejo e, por último, constrói breves
esquemas que refletem em forma lógica o conteúdo básico de um extrato em estudo. Só quando de um
longo trabalho resulta que todo um texto (às vezes muito volumoso) cabe em um breve esquema lógico,
que a qualquer momento pode ser novamente desenvolvido, o processo de transformação de um texto
longo numa "idéia" reduzida pode considerar-se concluído. A complexidade de todo o trabalho de
interpretação de um extrato pode ser observada por uma via mais econômica. Uma destas vias é o
registro dos movimentos dos olhos do leitor de um texto.
Para atingir esse fim, fixa-se ao olho do sujeito um pequeno espelho que se movimenta juntamente com o
olho, e a trajetória do movimento do raio que cai sobre esse espelho é registrada em papel fotográfico ou,
a partir de todos os lados do olho, fixam-se à pele eletrodos que permitem registrar por via direta os
movimentos do globo ocular (método da oculografia). Por último, para atingir esse fim aplica-se ainda o
método fotoelétrico, segundo o qual o feixe de luz, que passa pelo filtro infravermelho, cai sobre o olho,
registrando-se em papel fotográfico a diferença de potenciais entre a pupila escura e a íris clara, diferença
essa que varia com o movimento dos olhos. O registro dos movimentos dos olhos durante a leitura de um
texto complexo mostra que, neste caso, tais movimentos não são simples e seguidos. O
87
olho se movimenta em saltos, fixando partes isoladas do texto, voltando repetidas vezes ao
ponto inicial e comparando fragmentos isolados. Somente esse sistema complexo de movimento
dos olhos, que discrimina e coteja os fragmentos mais importantes da informação produzida
pelo texto, resulta na interpretação deste.
No leitor relativamente pouco experiente, os movimentos dos olhos são de caráter complexo;
diminuem no leitor experiente, quando a discriminação dos pontos mais informativos assume
caráter generalizado e o processo de confrontação dos fragmentos discriminados é transferido
cada vez mais para o plano interno, começando a realizar-se na linguagem interna.
Cabe observar que é justamente da interpretação do texto científico que se manifestam de
maneira sobretudo patente os diversos processos de decodificação, que distinguem a
interpretação de um texto novo e desconhecido da interpretação de um texto bem conhecido.
Sendo muito pequena a probabilidade de interpretação correta do conteúdo geral de um texto
novo e complexo por simples conjetura, torna-se necessário um grande trabalho de
discriminação de suas partes mais substanciais (mais informativas) e comparação de umas com
as outras. Na interpretação de um texto velho e bem conhecido, aumenta a probabilidade de
abrangência do sentido geral por simples conjetura, tornando-se dispensável um longo trabalho
de análise e comparação das partes mais informativas.
Isto pode ser facilmente visto se comparamos duas frases inacabadas; na primeira, a terminação
única surge, com grande probabilidade, do próprio texto, constituindo na segunda uma
infinidade de alternativas cuja descoberta requer um trabalho posterior e comparação com os
dados fornecidos pelo contexto. A pessoa que lê a frase: "chegou o inverno e caiu... azul",
dificilmente hesitaria em preencher a lacuna com a palavra "neve", complemento único do
conteúdo da frase; já a pessoa que lê a frase: "depois de muita demora saí finalmente à rua para
comprar..." não tem solução idêntica e pode escolher o final correto da frase entre muitos com
igual probabilidade de alternativas que surgem, se o contexto lhe fornece a informação
complementar necessária à solução.
88
Diferenças análogas surgem na decodificação de um texto científico, que transmite uma
informação conhecida ou menos conhecida.
É absolutamente natural que para a interpretação de uma informação menos conhecida seja
necessário um trabalho de cotejo de muitos detalhes do texto, ao passo que pode ser mais breve
o caminho do conhecimento de uma informação conhecida.
Formou-se ultimamente um novo campo da ciência, denominado "teoria da informação", que
tornou possível a análise quantitativa das dificuldades que surgem no processo de decodificação
da informação e permitiu que se chegasse mais de perto de um estudo preciso desse processo.
O processo dei interpretação de um texto artístico não apresenta menor complexidade do que a
decodificação de um texto científico, embora seja diferente o caráter das dificuldades que ali
surgem.
É precisamente na exploração do texto artístico que a interpretação não é uma simples
decodificação do significado de frases isoladas ou de todo um contexto, mas um complexo
caminho entre o texto externo amplo e seu sentido interno.
Cada texto artístico oculta um certo subtexto interno, que exprime o sentido de uma dada obra
(ou trecho), os motivou de determinados personagens que o leitor deve inferir da descrição do
comportamento e, por último, a relação do autor com a sua narração, os acontecimentos e atos.
Daí a tarefa que se coloca ante o leitor de uma obra de arte não consistir, absolutamente, na
assimilação da narração produzida por essa obra, mas na revelação do subtexto, na interpretação
do sentido, na elucidação dos motivos dos personagens e na atitude do autor em relação aos
acontecimentos narrados.
O trabalho de descoberta do sentido de uma obra de arte não tem nada de simples e pode-se
afirmar com segurança que a profundidade da descoberta do sentido interno por diferentes
leitores de um texto artístico difere profundamente da interpretação de um simples texto
narrativo e descritivo (e talvez até científico, explicativo). A diferença em relação à
decodificação do texto científico consiste em que, aqui, a finalidade da interpretação deste texto
é revelar as complexas relações lógicas que constituem a idéia geral e não
89
mostrar o sentido interno ou subtexto, não expresso diretamente no texto, que existe em toda
obra de arte.
A estrutura psicológica do texto artístico já se manifesta nos provérbios e fábulas. No provérbio
"nem tudo o que reluz é ouro" não se trata do valor do ouro, mas das qualidades do homem;
interpretar literalmente o provérbio, se~ penetrar no seu sentido interno, implica em não
entendê-lo. O mesmo podemos dizer das fábulas, cujo sentido não se resume à história de algum
episódio da vida dos animais, mas consiste em revelar aquelas relações que constituem o sentidc
do significado moral da fábula. Nestes casos a figura ou metáfora é o traço fundamental dessa
forma de obra de arte. sendo exigência básica da interpretação a passagem do conteúdo externo
para o sentido interno.
Essa estrutura se manifesta com idêntica nitidez em outras formas de obras de arte.
No conto A menina da cidade, L. F. Voronkova* narra o seguinte episódio: crianças que
tomavam banho em um rio advertiram uma menina para não passear de barco rio abaixo porque
havia uma barragem e o barco podia virar. A menina não deu atenção aos conselhos, continuou
remando rio abaixo e não regressou. As crianças saíram rio abaixo à sua procura e do outro lado
da barragem avistaram um chapeuzinho vermelho flutuando sobre a água.
O conteúdo externo do conto se reduz à narração do acontecimento, cujo episódio essencial não
está representado no texto. No entanto a frase "e elas avistaram um chapeuzinho vermelho
flutuando sobre a água" tem sentido perfeitamente determinado, exprimindo nesse pequeno fato
a indicação do acontecimento trágico. É natural que a simples transmissão do enredo externo
não diga absolutamente nada da interpretação do conto e que a autêntica decodificação do
sentido se manifeste na transição para o subtexto não formulado na narração.
No referido conto, a tarefa do leitor consiste em penetrar no acontecimento representado apenas
indiretamente no texto externo. Em outro conto, a tarefa de interpretação do
• Lyubov Fèdorovna Voronkova (Moscou, 1906), escritora soviética, muito conhecida por sua literatura infantil e
pelo alto sentido metafórico c psicológico de suas obras. (N. do T.)
90
texto é ainda mais complexa e consiste em passar do acontecimento externo à descoberta dos motivos
profundos e relações.
No conto A menina estranha narra-se a seguinte história: uma mulher adotou uma menina e esta, durante
muito tempo, não conseguiu acostumar-se à nova família e recebia com muita reserva o tratamento
caloroso que lhe dispensava a mãe adotiva. Mas certa vez, na primavera, quando floresceram as
campainhas-brancas, ela fez um buquê, chamou a mãe adotiva e disse: "Isso é pra você... mamãe". Neste
caso as palavras representam uma profunda mudança na vida emocional da menina, que reconhece pela
primeira vez a mulher estranha como sua mãe; se o leitor se limitou aqui a assimilar o enredo externo e
não tirou uma conclusão psicológica, naturalmente não pode considerar que entendeu o conto.
Essa correlação complexa do conteúdo externo com o sentido interno se manifesta com nitidez ainda
maior nas grandes obras de arte; a famosa réplica de Gore ot umá*, "já está amanhecendo", não significa
absolutamente a simples constatação de uma parte do dia, mas sugere uma noite de insônia, assim como a
réplica de Tchatsky, personagem central da mesma obra, "Carruagem, tragam-me a carruagem", tem um
profundo sentido de ruptura do personagem com a sociedade que lhe é hostil.
Todo o complexo trabalho do diretor com o ator, descrito com tanta profundidade por Konstantin
Stanislavsky, pode servir de exemplo amplo das transições do conteúdo externo para os sentidos e
motivos internos que constituem a essência de uma autêntica "aclaração do texto", que lhe descobre o
sentido interno.
Se os códigos gramaticais da língua, a que antes nos referimos, são um sistema de meios que permitem
expressar quaisquer relações lógicas e podem ser aplicados acertada-mente à decodificação de um texto, o
texto literário quase não tem suportes externos que possam assegurar o mesmo trabalho de decodificação
do sentido nele latente. São exceção apenas os meios de pontuação na linguagem escrita e os meios de
entonação na linguagem falada.
* _ Gore ot umá {A desgraça que a mente nos traz), famosa obra satírica do escritor russo Aleksandr Serguêevitch Griboydov
(1795-1829) (N. do T.)
91
Basta observar como muda o sentido interno de ma enunciado com a mudança da pontuação para ver
como fica claro o seu significado enquanto meio de direção do sentido da comunicação. Comparemos,
por exemplo, três variantes de distribuição dos sinais de pontuação na frase já citada: 1) "isso é pra você,
mamãe!"; 2) "isso é pra você... mamãe!"; 3) "isso... é pra você, mamãe!" e veremos que ne primeiro caso
a pontuação não é usada para expressar us sentido interno especial; no segundo caso, ela destaca a relação
modificada da criança com a mãe e, no terceiro, a timidez da menina ao praticar tal ato. Isto dá plenos
fundamentos para considerar a pontuação um código de sentidos internos na mesma medida em que os
recursos sintáticos são um código de relações lógicas externas.
Os procedimentos de decodificação dos sentidos internos do extrato de um texto literário se manifestam
com mais nitidez nos meios empregados na linguagem falada, especialmente nas entonações e no
espaçamento dos fragmentos significantes de um texto através de pausas. O uso desses meios é o que
constitui a via principal de exploração do discurso expressivo do ator, que deve possuir a habilidade de
aplicá-los para aprender a levar ao ouvinte não apenas a narração dos acontecimentos externos, mas
também a descoberta do sentido interno da obra.
A crítica literária soviética N. G. Morozova apresenta como exemplo um trabalho semelhante de
exploração do conto aparentemente simples Tchuk e Guek, do escritor infantil soviético Arkady Gaidar
(1904-1941).
■ O texto direto descreve determinados acontecimentos externos.
"Vivia um homem em um bosque, ao pé de montanhas azuis. Ele sentiu saudade e pediu permissão para
escrever à sua mulher pedindo que ela viesse visitá-lo junto com os meninos".
Mas se no trabalho que visa a descobrir o sentido interno desse extrato forem empregados os recursos da
entonação c da pausa que espaçam as suas partes semânticas, o extrato começará a ter outra apresentação:
"Vivia um homem em um bosque ao pé de montanhas azuis..." começa a traduzir a sensação de longos
dias ("vivia um homem...") que se arrastavam na solidão ("em um bosque...).
92
"Ele sentiu saudade e pediu permissão para escrever à sua mulher, pedindo que ela viesse visitá-lo com os
meninos". Aqui se revela o quadro da saudade, a relação com a mulher e os filhos, a vontade de vê-los
mesmo que fosse por pouco tempo, etc.
Os recursos da pausa e da entonação pertencem inteiramente ao discurso falado, embora nos manuscritos
antigos fossem usados juntamente com a pontuação gramatical os "sinais vermelhos", que serviam de
meios externos de discriminação da unidade semântica e direção da passagem do significado externo do
texto para o sentido interno.
A complexidade do processo de decodificação do sentido interno de um texto literário dá fundamentos
para se considerar que se deve aprender a decodificar (descobrir) o sentido interno da obra assim como se
aprendeu a decodificar (interpretar) o seu significado externo (lógico-grama-tical), para considerar que a
Psicologia deve elaborar as vias mais racionais de semelhante aprendizagem. A Psicologia ainda tem
pouco conhecimento dos fatores que podem dificultar o processo de decodificação dos sentidos internos,
devendo a análise destes constituir objeto especial de futuros estudos. .
Patologia da interpretação da fala
O processo de decodificação do enunciado verbal (ou informação afluente) pode perturbar-se seriamente
nos estados patológicos do cérebro e as formas dessa perturbação permitem uma descrição mais
aproximada da estrutura psicológica do processo de interpretação.
A perturbação do nível de decodificação de uma comunicação complexa pode ocorrer nos casos de
retardamento mental ou nas formas de redução da atividade intelectual que se manifestam nos casos de
demência orgânica. Nestes casos a interpretação do significado de certas palavras pode empobrecer
acentuadamente, a posição dominante cabe às noções imediatas, concretas ou figurado-diretas do
significado das palavras, o significado figurado ou abstrato das palavras torna-se inacessível e toda a
interpretação assume caráter concreto expresso. É natural que em tais casos a decodificação
93
do significado das frases ou construções lógico-gramaticais também se simplifique
acentuadamente, e se a interpretação das proposições estruturalmente elementares, que
expressam simples "comunicações de um acontecimento", continua acessível, então a
descoberta do significado das complexas construções lógico-gramaticais torna-se possível e leva
o sujeito ao impasse ou é substituída por conjeturas simplificadas. Aqui dificilmente seria
possível a decodificação do sentido interno da comunicação, embora, como mostra a clínica,
possam ocorrer nesses casos dissociações consideráveis, nas quais a completa impossibilidade
de assimilação do significado abstrato das complexas estruturas lógico-gramaticais não seja
acompanhada de idêntica desintegração da compreensão do sentido emocional do enunciado.
Um quadro inteiramente diverso (inverso, em muitos sentidos) da perturbação da decodificação
da comunicação pode ser visto em algumas formas de doenças psíquicas, particularmente na
esquizofrenia. Como já indicamos a correlação de probabilidades de surgimento dos
significados mais freqüentes das palavras e a escolha correspondente de determinadas
alternativas (por exemplo, da concepção de "árvore" como pinheiro, amendoeira, figueira e não
como "árvore" das alternativas lógicas, que predominam nos lógicos) são perturbadas; as
palavras começam a suscitar quaisquer nexos que acorrem, com igual medida de probabilidade,
e perturba-se a interpretação univalente até das comunicações mais simples, que se torna
polissêmica, sendo que, às vezes, ligações pouco prováveis surgem quer com igual quer com
maior probabilidade do que as ligações comuns imediatamente derivadas da prática anterior.
Eis por que em Psicopatologia costuma-se falar de "polissemia", de "ininteligibilidade" das
ligações que surgem no esquizofrênico, cuja decodificação da comunicação pode assumir
caráter complexo, requintado e dificilmente previsível.
Entretanto para uma melhor compreensão da estrutura psicológica do processo de decodificação
(interpretação) do enunciado verbal, tem importância especial a análise neuropsicológica das
mudanças que esse processo apresenta nos casos de afecção local do cérebro.
Como se sabe, o significado da patologia local do cérebro consiste em que a afecção elimina
aqui fatores psicoló-
94
gicos variados, indispensáveis ao desenvolvimento normal dos processos psicológicos, decorrendo daí
que a perturbação da respectiva função começa a ter caráter específico perfeitamente definido.
Assinalemos brevemente aquelas perturbações do processo de decodificação da linguagem, que surgem
com diversas afecções locais do cérebro.
A afecção local do córtex da região temporal esquerda (de suas áreas póstero-superiores) leva à
desintegração do ouvido fonemático, levando daí à impossibilidade de perceber a precisa referência
material e, às vezes, o significado preciso das palavras. O fenômeno do "alheamento do sentido das
palavras", que ocorre nesses casos, consiste em que o doente não percebe com a devida precisão a
estrutura sonora da palavra e começa a confundir-lhe o significado com significados aproximados pelo
som, resultando daí que a palavra "vaca" é percebida como "vaga", ora como "faca" ou como "fava",
enquanto a palavra "brecha" pode ser percebida como "flecha", "mecha" ou "festa", etc. É natural que,
nestes casos, a decodificação da comunicação verbal seja especialmente dificultada e o doente comece a
reagir diante das comunicações verbais como a um complexo de ruídos ou a uma mistura difusa de nexos
isolados. É característico que, em tais casos, o sentido geral da comunicação é às vezes mais inteligível do
que o seu significado imediato. É possível que isto se deva ao fato de os componentes melódico-
intencionais da fala continuarem chegando melhor ao doente do que o significado de palavras isoladas; é
possível ainda que a percepção de uma palavra (abstrata) dê fundamentos para compensar as falhas
resultantes da percepção deficiente de determinadas palavras concretas. Os fatos sugerem possibilidades
potenciais de atividade intelectual desses doentes, que se conservaram apesar das falhas grosseiras de
decodificação de palavras isoladas portadoras de informação.
É inteiramente diverso o caráter da perturbação da decodificação (interpretação da comunicação verbal)
com a afecção das áreas temporo-occipitais do hemisfério esquerdo.
A compreensão de palavras isoladas conserva-se totalmente e se distingue apenas por certa compreensão
das relações latentes na palavra. No entanto o defeito principal que surge nas afecções é a perturbação da
possibilidade de distribuir os elementos perceptíveis e as noções em certos esque-
95
mas simultâneos internos, e esse defeito provoca dificuldades consideráveis na interpretação das
construções lógico-gramaticais que transmitem o sistema de relações lógico-gramaticais e cuja
interpretação requer um cotejo simultâneo externo dos componentes de tais construções. Eis por que os
doentes desse grupo compreendem facilmente o sentido de "comunicações de acontecimentos" como "a
floresta está em chamas", "o menino bateu no cão", "a menina toma chá quente" ou variantes mais
complexas como "o pai do irmão" ou "o irmão do pai", "um círculo sob um quadrado" ou "um quadrado
sob um círculo", "o sol é iluminado pela terra" ou "a terra é iluminada pelo sol", já sem falar das formas
complexas de expressão das relações como a forma de negação dupla ou a complexa construção
comparativa do tipo "Olga é mais clara do que Sônia porém mais escura do que Kátia". Em todos esses
casos, os objetos isolados, designados pelas palavras, são bem percebidos pelo doente mas as tentativas
de captar-lhes as correlações provocam-lhe total confusão e só uma longa aprendizagem do doente, com a
transição para um amplo emprego de meios auxiliares complementares, através dos quais ele pode chegar
gradativamente ao significado da construção dada, não captado imediatamente por ele, permite
compensar parcialmente o seu defeito. Cabe observar que também nesse grupo de doentes a compreensão
do sentido emocional interno da comunicação se conserva melhor e, ao que tudo indica, reflete o fato de
ser esse processo realizado por outros sistemas do cérebro, diferentes da decodificação das relações
lógico-gramaticais.
Outro quadro da perturbação dos processos de decodificação das comunicações verbais ocorre nos casos
de afecção dos lobos frontais do cérebro, que desempenham papel essencial na programação, regulação e
controle das formas complexas de atividade consciente do homem.
Aqui é inteiramente conservada a compreensão de palavras isoladas e das construções lógico-gramaticais,
não havendo qualquer dificuldade visível. No entanto, em toda parte em que o sujeito deve realizar certo
trabalho ativo de decodificação da comunicação recebida, inibir a impressão imediata acerca do
significado da construção verbal apresentada e tentar penetrar mais a fundo nas suas relações semânticas
internas, o doente começa a sentir dificuldades consideráveis e o processo de decodificação revela às
vezes falhas significativas.
96
É por isto que a interpretação do sentido de um provérbio ou de uma fábula é aqui
freqüentemente perturbada e os doentes que lhes captam facilmente o significado imediato são
amiúde incapazes de penetrar-lhes no sentido interno, limitando-se a constatar o significado
concreto imediato. Por outro lado, o doente com afecção maciça dos lobos frontais do cérebro
são incapazes de discernir o enredo propriamente dito de uma comunicação transmitida da
emersão descontrolada de suas associações e começam a narrar o famoso conto de Tolstói A
galinha e os ovos de ouro (segundo este conto, o dono cortou uma galinha que tinha ovos de
ouro mas nada achou dentro dela) sem conseguir entender a moral oculta na história e não são
capazes nem sequer de separar o conteúdo de semelhantes associações e assim transmitem a
história: "a galinha... tinha ovos... o dono os vendeu no mercado... ou ao Estado...", etc.
Não há necessidade de dizer que qualquer trabalho de decodificação do sentido interno de uma
narração ou dos motivos dos personagens é absolutamente inacessível a esse grupo de doentes,
nos quais a interpretação do sentido interno é incomparavelmente menos acessível do que a
interpre--tação dos significados externos, cuja análise leva totalmente à descoberta dos
mecanismos psicofisiológicos essenciais dos complexos processos de decodificação da
comunicação verbal.
97
Página em branco Nº 98
IV
O Pensamento Produtivo. Dedução e Solução
das Tarefas
O problema
^BORDAMOS o problema da estrutura da palavra e seu papel na formação dos conceitos e
analisamos a trajetória entre a idéia e o discurso amplo, que serve de base à formação do
enunciado, e entre o discurso amplo e o pensamento, que serve de base à decodificação da
comunicação e sua interpretação. Agora devemos ir além dos limites dessas questões, situadas
na fronteira entre a Psicologia e a Lingüística, e passar à análise psicológica do pensamento
produtivo.
O pensamento humano, que se baseia na atividade material e nos recursos da linguagem, pode
não só organizar a percepção do homem e permitir-lhe realizar o salto do sensorial ao racional,
considerado por muitos filósofos materialistas um dos saltos decisivos na evolução do
psiquismo; baseando-se nos recursos da linguagem, o pensamento permite
99
transmitir a comunicação, codificando o pensamento no enunciado verbal, e decodificá-lo, revelando-lhe
o sentido interno.
Baseado nos recursos da linguagem, o pensamento humano é também uma forma específica de atividade
produtiva: permite não apenas ordenar, analisar e sintetizar a informação, relacionar os fatos percebidos a
determinadas categorias,, mas também ultrapassar os limites da informação imediatamente recebida, fazer
conclusões a partir dos fatos percebidos e chegar a certas inferências mesmo sem dispor de fatos
imediatos e partindo da informação verbal recebida. O homem pensante é capaz de .raciocinar e resolver
tarefas lógicas, sem incluir o processo de solução na atividade prática. Tudo isto sugere que o processo
de pensamento pode ser uma atividade teórica especial que leva a novas conclusões e, assim, tem caráter
produtivo.
Durante muito tempo o problema do pensamento não foi objeto de um preciso estudo psicológico
experimental e foi antes uma parte da filosofia e da lógica do que da Psicologia. Por isto no estudo do
pensamento manifestava-se com nitidez especial a luta entre o material e o ideal, que foi o motivo central
em toda a história da filosofia.
O enfoque materialista do pensamento partia da fórmula clássica do sensualismo: Nihil est in intellecto
quod non fuerit primo in sensu ("não há nada no intelecto que não tenha havido antes no conhecimento
sensorial"). No entanto esta fórmula levava mais amiúde a uma abordagem mecânica, segundo a qual o
pensamento era entendido como uma combinação de imagens da memória ou um produto da associação
(pela contigüidade, a semelhança e o contraste). É natural que a concepção (encampada por um grande
número de adeptos do chamado associacionismo) levasse a afirmar que o próprio pensamento não era um
processo específico e podia ser inteiramente reduzido a um jogo de imagens e associações. Por isto,
durante muito tempo os processos reais de pensamento produtivo não foram objeto de estudo especial.
Posição oposta era ocupada pela filosofia idealista, que via no pensamento formas específicas de
atividade do espírito humano, irredutíveis a quaisquer processos sensoriais mais elementares ou
associativos.
Na Idade Média e no início da Idade Moderna, esse enfoque do pensamento manifestou-se na filosofia
racionalista, cujo ponto de partida era a afirmação de que o pensamento
100
é propriedade primária do espírito e possui várias peculiaridades que não podem reduzir-se a
processos mais elementares. Essas concepções (um dos fundadores do racionalismo foi
Christian Wolf) foram partilhadas por grandes filósofos como Descartes, Kant e outros.
Em nossa época, a tese segundo a qual devemos considerar o pensamento como manifestação de
uma atividade "simbólica" específica do espírito tornou-se a base da filosofia neokantista e está
presente nos trabalhos de grandes filósofos idealistas como Cassirer, Husserl e outros. A
abordagem idealista do pensamento enquanto forma específica de atividade psíquica constituiu
a base da escola que, pela primeira vez em Psicologia, o converteu em objeto de estudo
experimental especial. Essa escola, que recebeu o nome de Escola de Würrzburg, reuniu um
grupo de psicólogos alemães no início do século XX (Külpe, Messer, Bühler e Ach), que
consideravam o pensamento uma função específica indivisível da consciência. Sugerindo aos
seus sujeitos (geralmente professores ou docentes de Psicologia) tarefas especiais (por exemplo,
interpretar o sentido de uma tese complexa, encontrar a parte pelo todo ou o todo pela parte,
selecionar as relações gênero-espécie e espécie-gênero) e dando-lhes a tarefa de descrever as
emoções que surgem no cumprimento dessas tarefas (ou seja, usando a auto-observação
experimental), os psicólogos dessa escola chegaram à conclusão de que o processo de
pensamento não se baseia em nenhuma imagem, não se realiza através da linguagem e constitui
"emoções lógicas" especiais, que são dirigidas pelas respectivas "orientações" ou "intenções" e
se realizam como "atos" psicológicos específicos. Destacando o pensamento como tipo especial
de processos psíquicos, a Escola de Würrzburg, entretanto, reparou-o da base sensorial e dos
mecanismos da linguagem, por outras palavras, concebia o pensamento como forma especial de
atividade do espírito, enfocando esta das posições de um idealismo extremado.
O problema do enfoque científico dos processos de pensamento, deste modo, não foi resolvido e
a ciência psicológica viu-se diante da tarefa de dar uma explicação materialista do processo de
pensamento, abordando-o como forma complexa de atividade psíquica, que tem origem e
história próprias e se baseia em meios historicamente formados que carac-
101
terizam outras formas de atividade material e usam como recurso básico o sistema da
linguagem.
Para resolver essa tarefa, a Psicologia materialista devia considerar o pensamento não como
uma "revelação do espírito", mas como Um processo que se forma na história social, ocorre
inicialmente como atividade material ampla, usa o sistema da linguagem como um sistema
objetivamente concluído de relações semânticas e conexões, e só posteriormente assume formas
reduzidas, adquirindo o caráter de "atos intelectuais" internos.
Sob esse enfoque, o pensamento humano deixa de parecer "categoria irredutível do espírito",
sem história, acessível apenas à descrição fenomenológica subjetiva e pode tornar-se objeto da
ciência psicológica.
As estruturas lógicas como base do pensamento
Examinando o processo de formação dos conceitos, vimos o papel ali desempenhado pela
palavra, que por si mesma é produto do desenvolvimento histórico-social, tem uma complexa
estrutura semântica e se converte em matriz objetiva, formadora dos nossos conceitos. Ao
estudar o processo de formação do enunciado, vimos que a transição de uma idéia restrita para
um juízo amplo se forma à base de estruturas sintáticas objetivas da língua, que também são
uma matriz historicamente formada, que determina o movimento da idéia e serve de base à
formação dos juízos.
O sistema objetivo de matrizes que se formaram no processo de desenvolvimento histórico e se
reflete tanto na atividade material do homem quanto no sistema da língua, deve servir de base a
formas mais complexas de pensamento, assegurando uma operação de raciocínio e conclusão.
Esse sistema de matrizes, formado na história social, é empregado pelo homem como meio
objetivo de organização do pensamento e pode ser facilmente encontrado se observarmos a
complexa estrutura semântica da linguagem e as estruturas lógicas, formadas pela experiência
das gerações, que são assimiladas pelo homem em seu desenvolvimento intelectual e servem de
base objetiva de sua complexa atividade: intelectual.
102
Entre todos os meios de que dispõe a linguagem para transmitir a comunicação de relações
existem aqueles que permitem formular relações lógicas precisas; estas relações são reflexo de
ligações e relações práticas entre as coisas transferidas para o plano da linguagem e formuladas
nos modelos de construções semânticas determinadas. Entre os tipos mais simples de tais
relações situam-se as construções que se baseiam na flexão e nas preposições. Por exemplo, as
construções "eu vou a...", "eu venho de...", "estou sentado na...", "encontro-me em..." criam
automaticamente uma situação de relações espaciais e são empregadas pelo homem como meios
objetivos de pensamento espacial..
Existem, entretanto, outros meios bem mais complexos de linguagem, que refletem relações
mais complexas e permitem realizar tipos mais complexos de operação do pensamento. Situam-
se entre eles, por exemplo, construções como "o incêndio eclodiu em conseqüência de...", "saí à
rua, embora...", "eu lhe disse a verdade, apesar de...", etc. Esses meios objetivamente surgidos
na história da linguagem refletem não mais relações espaciais externas ou temporais, porém
relações lógicas bem mais complexas, entre as quais se situam tanto as relações de causa e
efeito, quanto as relações de inserção no todo, de condições, restrições parciais e outras que vêm
sendo elaboradas ultimamente por outro campo da ciência — a lógica matemática — e são
representadas por um sistema especial de sinais.
Ao dominar o sistema de uma língua, o homem domina automaticamente o sistema que reflete
relações lógicas diferentes pelo grau de complexidade; a inserção na construção de palavras
como "em conseqüência de...", "embora...", "apesar de..." gera fatalmente no homem a sensação
sui generis de uma estrutura imperfeita e aqueles "sentidos lógicos" ("embora", "apesar de...")
que antes eram considerados formas de "manifestação do espírito" e serviam de base ao
pensamento, em realidade são um produto da assimilação dos códigos objetivos da língua, que
se formaram no processo da vida social.
Existem, porém, outras relações lógicas menos complexas, que se refletem não tanto na
estrutura lexical e sintática da língua, quanto em determinadas estruturas lógicas, surgidas no
desenvolvimento histórico da humanidade, que formam as
103
matrizes lógicas objetivas determinantes dos nexos que surgem na consciência evoluída do
homem.
Situam-se entre as matrizes lógicas estruturas lógicas como a relação parte-todo ou todo-parte,
gênero-espécie ou espécie-gênero e, por último, os mecanismos lógicos conhecidos como
relações de analogia.
Essas relações, que só ultimamente receberam denominação simbólica específica na lógica
matemática, formaram-se no processo de desenvolvimento da cultura e refletem as formas
básicas da complexa prática humana, que serviram de base às estruturas lógicas fundamentais.
Por isto, para uma consciência desenvolvida é absolutamente natural que um par de conceitos
subordinado ao homem, tendo grau variado de generalidade (por exemplo, marta-animal), gere a
"sensação da relação", que pode ser denominada "sentido lógico" e leve a que a palavra
"espargânio" suscite fatalmente o conceito de "vegetal" mas nunca o conceito de "corte" ou
"pântano". A sensação das relações lógicas é o que reflete a existência de "mecanismos
especiais de analogia", que caracterizam a ação da consciência desenvolvida do homem e
determinam a escolha de um tipo especial de relações lógicas que, na consciência desenvolvida,
inibem todas as outras associações possíveis.
Existem, entretanto, sistemas mais complexos que se formaram no processo de desenvolvimento
histórico e compõem as "matrizes" pelas quais se desenvolve o pensamento organizado do
homem adulto e evoluído, que as aplica desta feita a eventuais conclusões lógicas.
Um exemplo de matriz é o silogismo. . O homem que recebe duas premissas — uma maior e
uma menor — como, por exemplo: £ - — os metais preciosos não enferrujam
— o ouro é um metal precioso
começa imediatamente a experimentar o "sentido lógico", que reúne as duas premissas em certo
sistema lógico, e faz quase automaticamente a dedução:
— logo, o ouro não enferruja.
O silogismo citado é o resultado de uma longa experiência prática, refletida num esquema
lógico restrito que, por
104
sua vez reflete um juízo geral (nenhum metal precioso enferruja), um juízo particular, que
relaciona o metal dado (ouro) a um grupo de metais preciosos. É justamente a relação entre
esses juízos geral e particular que leva a transferir automaticamente as qualidades de todo o
grupo (de metais preciosos) para um metal individual, que o segundo juízo relaciona com o
grupo geral que é objeto do primeiro juízo.
O mais importante é o fato de que o juízo, formulado na terceira frase acima citada, não é o
resultado de uma experiência prática pessoal mas ocorre como conclusão automática das
correlações lógicas das premissas maior e menor.
Na história da linguagem e na história da lógica formaram-se meios objetivos que
automaticamente transmitem ao indivíduo a experiência das gerações, livrando-o da
necessidade de obter informação da prática individual imediata e permitindo-lhe obter o juízo
correspondente por via teórica, lógica. São justamente as matrizes lógicas, que o homem
assimila no processo de desenvolvimento intelectual, que constituem a base objetiva do seu
pensamento produtivo lógico.
Seria incorreto pensar que o homem nasce com "sentido lógico" acabado e que as "sensações
lógicas" experimentadas pelo homem adulto desenvolvido são "propriedades do espírito", que
existem como inatas em toda pessoa.
As observações mostram que as operações de conclusão {i.e., de dedução que não parte da
experiência prática pessoal mas se baseia nas relações lógicas que se formaram na linguagem,
por exemplo, em forma de silogismo) estão longe de ocorrer em todas as fases do
desenvolvimento e o homem deve percorrer um longo caminho para ter condições de operar
com relações lógicas que se bastam por si mesmas para transmitir informação
independentemente da prática imediata. Para que isto se tornasse possível, foi necessário que o
homem adquirisse o domínio das formas de generalização, que são formuladas pela premissa
maior ("os metais preciosos não enferrujam"), para começar a considerá-la uma afirmação da
universalidade dessa regra genérica. Foi-lhe necessário transferir imediatamente o raciocínio do
plano dos processos práticos evidentemente eficazes para o campo das construções teóricas
lógico-verbais para ganhar confiança na premissa básica e começar imediatamente a ver na
afirmação da segunda premissa menor um caso particular da premissa maior, .genérica.

105
São justamente esses processos que constituem a necessária condição psicológica do pensamento teórico
ou dedutivo (possibilidade de tirar conclusões de uma regra geral por meio de operações lógicas teóricas);
como mostraram as observações, eles são resultado de um complexo desenvolvimento histórico. Eles
ainda não existem em forma idêntica nas pessoas daquelas formações históricas nas quais predominam as
formas imediatas de prática e o pensamento teórico ainda não atingiu o suficiente desenvolvimento;
formam-se apenas no processo de assimilação dos tipos básicos de atividade teórica (na aprendizagem
escolar e nas formas complexas de comunicação pelo trabalho).
As teses que acabamos de formular podem ser ilustradas com uma série de observações.
Se sugerirmos a um sujeito, que se criou numa formação histórico-social na qual predominam formas
visi velmente eficazes de prática, e ainda não passou pela . aprendizagem escolar, o par "cão-animal", isto
ainda não quer dizer que se lhe sugerirmos a palavra "espargânio" esta lhe evoque o par lógico "vegetal".
A prática de pensamento teórico nesses sujeitos ainda é insuficiente, a relação lógica gênero-espécie não
será aqui assimilada como dominante e a palavra "espargânio" terá grande probabilidade de evocar as
imagens diretas de "pântano", "corte" ou imagens diretas de situações práticas.
" como "alimentar o gado", "preparar para o inverno", etc. Como resultado da assimilação deficiente das
matrizes lógicas, o pensamento das pessoas que vivem nas condições da experiência prática elementar
processar-se-á antes no plano da reprodução de situações evidentes-eficazes que no plano do
estabelecimento de relações lógicas abstratas e as leis do pensamento serão aqui essencialmente
distintas.
Se, dando continuidade ao teste, sugerirmos aos sujeitos ambas as premissas do silogismo acima
formulado, poderemos ver facilmente que elas se repetem não tanto como duas teses relacionadas entre si
por diferente medida de generalidade, quanto como duas afirmações correlatas ou duas perguntas
isoladas, que não refletem a relação lógica e não criam uma estrutura lógica única.
106
Por isto a repetição das duas premissas pode assumir o caráter:
— os metais preciosos não enferrujam;
— e o ouro, metal precioso, não enferruja; ou
— os metais preciosos enferrujam ou não?
— o ouro, metal precioso, enferruja ou não?
As observações posteriores mostram que as duas teses examinadas, que não se correlacionam
em um sistema lógico único, naturalmente não dão fundamento para se tirar automaticamente
delas uma conclusão lógica como se tira facilmente com base na experiência prática ou no
conhecimento existente, mas ainda não pode surgir por meio da conclusão lógica.
É por isso mesmo que os sujeitos desse grupo podem fazer facilmente uma conclusão dos dados
que se apóiam na sua experiência prática imediata, mas se negam a tirar conclusão desse mesmo
silogismo se este não compreende a experiência própria deles.
Assim, os sujeitos desse grupo tiram facilmente "conclusão" do silogismo:
"Em toda parte onde é quente e úmido nasce algodão".
"Na aldeia X é quente e úmido".
"Será que lá nasce algodão?" declarando: "É claro, lá ele deve nascer. Sendo quente e úmido,
ele nascerá fatalmente, isto eu sei..."
No entanto eles não podem tirar conclusão do silogismo que não lhe reflita a experiência
pessoal e quando se lhe sugere o silogismo
"No Extremo Norte, onde há neve o ano inteiro, todos os ursos são brancos".
"O lugar X se encontra no Extremo Norte".
"Será que os ursos de lá são brancos?" eles respondem
"Não posso afirmar! Não estive no Norte e não sei. É melhor você perguntar ao vovô M., ele
esteve no Norte e lhe dirá..."
Vê-se facilmente que, neste caso, o sujeito se nega praticamente a tirar conclusão de uma
premissa que não se baseia na sua experiência prática individual e o pro-
107
cesso de conclusão é aqui não tanto uma operação do pensamento dedutivo lógico, quanto uma
operação de reprodução dos próprios conhecimentos, dos resultados de sua própria
experiência prática.
Como mostraram observações especiais, semelhante recusa a tirar conclusões lógicas de uma
tese que não se baseia na experiência prática pessoal caracteriza a grande maioria de sujeitos
que vivem em formações econômicas atrasadas e não passaram por aprendizagem escolar.
Mas é bastante uma aprendizagem escolar relativamente breve ou a sua inclusão na faina
coletiva, que requer discussão conjunta e planificação do processo de trabalho, para o problema
mudar radicalmente e o homem começar a incorporar-se facilmente à operação de conclusão
lógica, dedutiva.
Desenvolvimento da conclusão lógica na criança
O domínio da operação de conclusão lógica passa por várias fases sucessivas, que podem ser
claramente observadas no processo de desenvolvimento da criança.
Já indicamos que, no início da idade pré-escolar, tanto a referência material quanto o significado
mais aproximado das palavras estão suficientemente constituídos e a simples comunicação dos
acontecimentos se torna plenamente acessível.
Isto ainda não significa que até esse momento a criança domina perfeitamente as formas
complexas de "comunicação de relações".
Já dissemos que conceitos relativos como "irmão" e "irmã" ainda não estão suficientemente
constituídos até esse momento, e a criança que diz ter um irmão Carlos, cai em impasse se lhe
pedem para dizer como se chama o irmão Carlos por não ter condições de relacionar esse
conceito consigo mesma.
É ainda mais complexo o processo por que passa a assimilação dos códigos lógicos da língua,
que estão presentes nas palavras acessórias "porque", "embora", "apesar de...", etc. As
observações do notável psicólogo suíço Jean Piaget mostram que, na criança de 5-6 anos, as
referidas palavras
108
não ocultam o significado lógico que adquirem no aluno de curso superior ou no adulto.
Piaget sugeriu a crianças frases interrompidas pelas palavras "porque" ou "embora", pedindo-
lhes para concluí-las. Os dados aí obtidos mostraram que essas palavras não tinham atrás de si
as relações lógicas que lhes são próprias quando empregadas por pessoas adultas; a criança que
concluía semelhantes orações representava antes a ordem ou a continuidade dos
acontecimentos, que a sua dependência causai. Justamente pelo fato de que a assimilação
externa das palavras acessórias ainda não redunda na assimilação do seu significado lógico
interno, a criança de 5-6 anos não podia apresentar protótipos de acabamento das orações como
"o menino caiu porque... foi levado para o hospital" ou "está chovendo porque..1, as árvores
estão molhadas". Aqui a busca da causalidade era freqüentemente substituída pela simples
constatação de traços diretamente perceptíveis, levando a juízos do tipo: "o barco rema e não
afunda porque... é vermelho" ou "porque é grande" ou "porque... ele é pequeno".
É natural que essa substituição do conceito de causalidade pela percepção imediata e pela
descrição externa do fato não podia levar à formação de um autêntico "sentido lógico"; daí
surgirem todos os fundamentos para se supor que "sentidos lógicos" como o "sentido do
porque" ou o "sentido do embora" surgem na criança bem mais tarde do que o uso externo
desses termos, e a assimilação autêntica desses conceitos passa por uma longa e complexa via
de desenvolvimento.
As observações de Piaget mostraram que não apenas a assimilação do pleno significado das
palavras acessórias lógicas, como também do significado dos juízos como sua universalidade
surge bem mais tarde do que se poderia imaginar. Assim, entre um grande número de
"comunicações de acontecimentos" ou de juízos particulares, reunidos em crianças de 5-6 anos,
Piaget não encontrou nenhum que tivesse caráter de juízo geral; por isto um processo lógico
como a conclusão de uma premissa geral ou dedução resultou inteiramente estranho para as
crianças dessa idade cujos juízos eram antes um reflexo do acontecimento concreto
imediatamente perceptível que a formulação de uma regra de significado universal.
109
Eis por que os testes de Piaget, cuja tarefa era observar na criança dessa idade uma autêntica
operação de conclusão lógica, terminavam fatalmente em fracasso, assim como os testes que
tentavam obter conclusões das sentenças
— Todos os habitantes da cidade N. são bretões. '"'"' — Todos os bretões da cidade N.
morreram na guerra. '; — Há sobreviventes da cidade N.?
não tinham caráter de conclusão lógica de premissas e provocavam invariavelmente respostas
do tipo "não sei... não estive lá", "não me disseram nada sobre isso", etc.
Essas peculiaridades do pensamento infantil, que não opera com conceitos genéricos mas com
impressões concretas e juízos diretos ^ únicos, tornam impossíveis para a criança as operações
de conclusão a partir de um silogismo ou os processos de dedução, e levam a considerar que o
processo de pensamento infantil não tem caráter de dedução (conclusão lógica de uma sentença
geral) nem caráter de indução (passagem do juízo único para a sentença geral) mas caráter de
transição do singular ao singular, que o psicólogo alemão W. Stern designou com o termo
transducção. É justamente em virtude desse caráter dos juízos que o pensamento da criança
dessa idade é insensível às contradições lógicas. Se a criança que observa um objeto que flutua
diz que "ele flutua porque é grande" e, em outra ocasião, "porque ele é pequeno", em ambos os
casos ela apresenta apenas juízos concretos, não surgindo nenhum sentido de contradição lógica
entre tais juízos.
Segundo Piaget, a assimilação das verdadeiras operações de conclusão lógica surge na criança
quando ela começa a dominar operações inversas, por outras palavras, no período em que cada
operação lógica corresponde a uma operação dupla inversa (por exemplo, 3 + 2 = 5, 5 — 2 = 3),
quando a criança assimila não juízos isolados mas sistemas de juízos, que servem de base a todo
conhecimento científico.
Os fatos descritos por Piaget são de grande importância para a compreensão das peculiaridades
do pensamento infantil; no entanto a sua hipótese, segundo a qual as autênticas operações
lógicas se desenvolvem apenas muito tarde e em certo sentido são produtos do amadurecimento
natural, provocou várias objeções sérias entre os psicólogos soviéticos. Lançou-se entre estes a
hipótese de que a total impossibilida-
110
de de levar a criança de 6-7 anos a fazer as operações lógicas, observadas por Piaget, é resultado do fato
de se terem sugerido à criança tarefas lógicas estranhas a ela, limitando-se aqui ao campo puramente
verbal as possibilidades de orientação nos meios de solução dessas tarefas.
Outros resultados poderão ser obtidos se na orientação de uma dada tarefa for incluída a experiência
direta-eficaz da criança. Nestes casos, como mostraram as observações do conhecido psicólogo soviético
A. V. Zaporojets, a criança que recebe a sugestão de tirar uma conclusão de um silogismo com análise
eficiente-direta prévia do conteúdo da premissa maior e, em seguida, da menor, tem condições de
dominar tanto o juízo genérico quanto a correlação das premissas maior e menor bem antes da criança a
quem esse silogismo é sugerido em forma puramente verbal. Os experimentos com a orientação prévia
racionalmente organizada da atividade da criança, com verificação eficiente, por etapas, do juízo geral e
sua transferência posterior do plano eficaz-direto para o plano lógico-verbal, permitiram mostrar que a
criança de 5-6 anos pode chegar ao pleno domínio de operações lógicas e que as normas etárias,
determinadas por Piaget, não são, em hipótese alguma, limites absolutos que não podem ser ultrapassados
nas condições de uma aprendizagem cientificamente organizada da criança.
Processo de solução das tarefas
Nos casos que acabamos de examinar, a operação de pensamento consiste em atingir o domínio de um
sistema lógico que estava implícito numa comunicação verbal ou num silogismo, e tirar uma conclusão
científica lógica a partir das relações formuladas no silogismo. A única condição de cumprimento da
respectiva operação lógica consistia em assimilar uma dada estrutura de relações lógicas e jazer uma
certa conclusão ou inferência, que é determinada de maneira unívoca pelo algoritmo {sistema de
operações) encerrado no silogismo.
Nem de longe o processo de pensamento é determinado em todos os casos por um algoritmo acabado,
encerrado na condição lógica.
111
A maioria esmagadora das operações de pensamento não é determinada por um algoritmo
unívoco, e o homem que se ache diante de uma tarefa complexa deve encontrar sozinho o
caminho de sua solução, abandonando os procedimentos lógicos incorretos e discriminando os
corretos. Ê esse o caráter do pensamento criativo; no processo de solução de qualquer tarefa
complexa surge a necessidade desse pensamento criativo.
O exemplo mais patente de semelhante pensamento produtivo pode ser visto na solução dos
habituais problemas de aritmética, que, com pleno fundamento, podem ser considerados
modelo de ação intelectual lógico-verbal.
O problema sempre coloca diante do sujeito um fim, que está formulado na pergunta que
encerra cada tarefa. O fim é dado em determinadas condições e o sujeito que resolve a tarefa
deve, antes de tudo, orientar-se em suas condições, discriminando do conteúdo o mais
importante, comparando as partes componentes. Somente esse trabalho, que serve de base
orientadora à ação intelectual, permite criar a hipótese da via pela qual deve seguir a solução,
por outras palavras, a estratégia da solução, seu esquema geral. Após determinar a estratégia,
aquele que resolve a tarefa pode passar à discriminação das operações particulares que sempre
devem manter-se nos limites da estratégia geral, devendo observar rigorosamente a ordem de
tais operações. Estas podem, às vezes, permanecer relativamente simples e, às vezes, adquirem
caráter complexo e são constituídas de toda uma cadeia de elos ordenados (que o sujeito deve
conservar em sua "memória operativa"), levam a determinado resultado; quem resolve a tarefa
deve cotejar esse resultado com a condição inicial, só concluindo a ação se o resultado
corresponder à condição; caso não haja essa correspondência, deve reiniciar a ação até atingir a
necessária combinação do resultado com a condição inicial.
É natural que todo o processo que descrevemos deva ser sempre determinado pela tarefa básica
e não ir além dos limites de sua condição; qualquer perda do nexo de operações isoladas com a
condição inicial redunda fatalmente na impossibilidade da tarefa e transforma o ato intelectual
numa cadeia de associações carentes de sentido.
Tudo isto cria exigências especiais sob as quais o processo de solução da tarefa pode conservar
o caráter válido.
112
'' Quem resolve uma tarefa deve lembrá-la e não perder o nexo da pergunta com a condição da
tarefa; deve orientar-se ( nas condições da tarefa e inibir qualquer tentativa de operações
imediatas que surgem impulsivamente, não subordinadas ao esquema semântico geral da tarefa.
Ele deve criar certo "campo interno" em cujos limites devem processar-se todas as suas Buscas
e operações, não ultrapassando, em hipótese alguma, os limites do campo lógico interno; deve
executar as necessárias operações de cálculo, sem esquecer o lugar que cada operação ocupa na
estratégia geral da solução da tarefa. Por último, ele deve, como já dissemos, comparar o
resultado obtido com a condição inicial.
O descumprimento de cada uma dessas exigências leva fatalmente à desintegração do ato
intelectual.
A complexidade do processo intelectual exigido é diferente em casos distintos e varia
dependendo da estrutura da tarefa.
Em tarefas simples (do tipo: "Catarina tinha três maçãs e Sônia duas. Quantas maçãs as duas
meninas tinham?"), o desenvolvimento das operações (algoritmo de solução da tarefa) é
determinado de maneira unívoca por sua condição; não pode vir à cabeça nenhuma operação
estranha e a solução da tarefa não costuma provocar quaisquer dificuldades.
A grande complexidade do processo surge em outra variante dessa tarefa. "Olga tinha três
maçãs, Sônia tinha duas a mais; quantas maçãs as duas meninas tinham?". Aqui o algoritmo da
solução da tarefa (a -f- (a+b) = X) é de caráter consideravelmente mais complexo e a adição
direta dos dois números referidos na condição leva a resultado falso. Quem resolve a tarefa deve
impedir a' solução direta e formular uma pergunta complementar, não indicada na condição
("Quantas maçãs Sônia tinha?"), somente realizando uma operação intermediária (3 + 2 = 5) e
aproveitando os seus resultados como uma das parcelas (3 + 5 = 8), pode obter o resultado
necessário.
Apresentam solução ainda mais complexa as tarefas que requerem a formulação de perguntas
suplementares e o cumprimento de várias operações intermediárias; entre estas, algumas têm
caráter específico e adquirem sentido próprio quando quem resolve tais tarefas retém
sòlidamente na memória o objetivo final e o sistema de procedimentos que levam à realização
das mesmas. Pode servir de exemplo
113
típico uma tarefa complexa como: o filho tem cinco anos, daqui a quinze anos o pai será três vezes mais
velho do que o filho. Quantos anos o pai tem agora?
Vê-se facilmente que a condição dessa tarefa cria desde o início a impressão de insuficiência lógica; não
fixa a idade do pai, e somente depois que o sujeito formula a pergunta intermediária ("quantos anos terá o
filho daqui a quinze anos?) e, por último ("quantos anos tem o pai agora?"), desaparece essa aparente
insuficiência lógica, obtendo-se a resposta cujo algoritmo se torna complexo: (a -J- 15 = = n; X 3 = m; m
— 15 = X).
É complexo o processo de solução da tarefa se esta compreende atos acessórios que não fazem parte de
sua condição concreta e são de caráter puramente auxiliar. São as "tarefas padronizadas" como: "em duas
estantes havia 18 livros, tendo uma 2 vezes mais do que a outra; quantos livros havia em cada estante?"
Neste caso quem a resolve deve inibir os atos diretos que decorrem dos fragmentos da condição (por
exemplo, 18:2 = 9 ou 18 X 2 = 36) e antes de passar às operações com os livros referidos na tarefa deve
fazer as operações com as seções não mencionadas no problema, perguntando-se inicialmente quantas
seções havia em cada estante e unicamente após uma operação abstrata complementar (2 seções + 1 seção
= 3 seções) passar à solução do problema (18 : 3 = 6; 6 X 2 = 12), através da qual obtém a resposta
incógnita.
Vê-se facilmente que as tarefas descritas pressupõem processos lógico-verbais de dificuldade crescente e
se a tarefa básica de não sair do contexto da condição em todas as operações permanece a mesma, então a
complexidade da análise das condições e da "estratégia" que 'deve servir de base à solução será cada vez
maior.
A análise psicológica pode discriminar facilmente os fatores que foram inseridos no processo de solução
das tarefas, por serem as condições fundamentais de uma atividade intelectual plenamente válida e cuja
exclusão levaria à perturbação do seu desenrolar normal.
O primeiro desses fatores é o estabelecimento de uma sólida relação lógica entre a condição e a
pergunta final, que conservam o significado dominante da pergunta no problema; sem essa condição, o
lugar do sistema seletivo de operações, subordinadas à pergunta, pode ser ocupado pelas associações
114
•seletivas, a escolha entre muitas alternativas possíveis torna-se impossível e a atividade intelectual,
perdendo o sentido, desintegra-se.
O segundo fator que determina a conservação da atividade intelectual é a orientação prévia nas
condições da tarefa, que prevê a possibilidade de observação simultânea de todos os elementos
constituintes da condição e permite criar um esquema geral de solução da tarefa. A eliminação desse fator
leva inevitavelmente a que todo o sistema lógico, incluído na condição da tarefa, se desintegre em
fragmentos isolados e o sujeito seja influenciado pelos nexos que surgem impulsivamente desses
fragmentos.
O terceiro fator, que pode ser condicionalmente chamado "fator dinâmico", consiste na inibição das
operações prematuras que surgem impulsivamente; essa inibição é absolutamente necessária à
concretização bem-sucedida de toda a estratégia de solução da tarefa.
Por último, o derradeiro fator é o mecanismo de comparação dos resultados da ação com a condição
inicial, mecanismo esse que pode ser considerado^ como equilíbrio do mecanismo do "aceptor da ação" a
que já nos referimos.
O processo de solução das tarefas é indiscutivelmente um modelo que reflete com a maior plenitude a
estrutura da atividade intelectual, podendo o estudo das peculiaridades desse processo fornecer material
importante para a Psicologia dos processos cognitivos do homem.
Métodos de estudo do pensamento produtivo
Os métodos de estudo do pensamento verbal produtivo dividem-se em dois grupos. O primeiro visa ao
estudo das premissas ão complexo pensamento verbal discursivo e tem como tarefa estabelecer em que
medida o sujeito domina as principais relações lógico-verbais e até que ponto ele pode partir justamente
delas em seus raciocínios e não dos nexos circunstanciais figurado-diretas. O segundo está voltado para as
operações propriamente ditas do pensamento produtivo discursivo.
Ao primeiro grupo pertencem antes de tudo todos os métodos que já mencionamos quando
descrevemos as vias
115
de estudo do processo de assimilação dos conceitos e os processos de decodificação
(interpretação) das complexas estruturas verbais.
Juntam-se a eles mais dois grupos de procedimentos, nos quais nos :deteremos em termos
apenas muito breves.
Os primeiros deles são constituídos pelos procedimentos pelos quais se estuda até que ponto o
sujeito domina o sistema de conexões lógicas que surgem no enunciado e o grau de clareza com
que nele se formam as "conclusões lógicas" a que antes já nos referimos.
Para esclarecer este ponto, aplica-se com ótimos resultados o procedimento de complementação
da frase até atingir o todo, proposto por Ebbinghaus. Esse procedimento consiste em sugerir ao
sujeito frases ou textos isolados, omitindo-se em cada frase uma palavra que o sujeito deve
completar.
Em uns casos a palavra em falta eclode com grande probabilidade, em outros, como alternativa
única. Por exemplo, em frases como: "Chegou o inverno e as ruas ficaram cobertas de densa...
(neve)" ou "Soou o apito do maquinista e o trem lentamente... (partiu)" naturalmente não se
pode falar de nenhum processo de escolha entre várias alternativas. Em outros casos, a palavra
que prenche a lacuna não surge como única e o sujeito pode escolher uma das várias
alternativas, às vezes comparando uma frase com o contexto anterior. Pode servir de exemplo o
seguinte texto: "O homem voltou para casa e notou que havia perdido o boné. Na manhã
seguinte saiu de casa e como estivesse chovendo não tinha com que cobrir... (a cabeça)" ou "Um
homem, encomendou a uma fiandeira ... fina (linha). Ela fiou linha fina mas o homem disse que
a linha era... (grossa) e ele precisava de linha fina", etc. Neste caso, naturalmente, o processo de
escolha de alternativas é mais complexo e só pode ser assegurado por uma orientação prévia no
contexto. Vê-se facilmente que a falta dessa orientação prévia pode levar a lacuna a ser
preenchida apenas com base em conjetura surgida durante a leitura da última palavra, sendo a
tarefa resolvida de maneira incorreta.
No terceiro caso, a lacuna pode não recair sobre palavras concretas omitidas (substantivos,
verbos), mas sobre palavras acessórias omitidas e para a correta solução da tarefa é necessário
tomar consciência da relação lógica em que se en-
116
contram alguns componentes da frase. Tomemos como exemplo as frases: "Fui ao cinema... (embora)
estivesse chovendo torrencialmente" ou "Consegui chegar a tempo ao trabalho... (apesar de que) o
percurso era muito longo", etc. Vemos facilmente que, no último caso, o objeto de estudo consiste em
estabelecer se o sujeito é capaz de operar conscientemente não com a conexão dos acontecimentos, mas
com o caráter das relações lógicas; nessas possibilidades, toda falha refletir-se-á na tarefa sugerida.
Uma variante desse método é o conhecido método de extrapolação no qual o sujeito recebe vários
números com um grupo de números omitido; ele deve inseri-los, após tomar consciência da base da série.
Em alguns casos essa tarefa não apresenta dificuldades e tem solução única; podemos tomar como
exemplo a série
1 2 3 4 5 6 ... 9 10 etc.
Em outros casos essa tarefa é resolvida de maneira bem mais complexa e o sujeito deve analisar a lógica
da construção da série, lógica essa que sempre é fácil de descobrir. Podemos tomar como exemplo a série
1 2 4 5 6 8 ... 13 14 16 etc, ou 1 2 4 7 ... 21 28 etc.
A orientação insuficiente nas condições de composição da série, bem como a impossibilidade de assimilar
a lógica de sua construção refletem-se seriamente na solução dessa tarefa.
Um método amplamente difundido de estudo é a análise da execução de várias operações lógicas pelo
sujeito, por exemplo, a localização das relações espécie-gênero ou gênero-espé-cie, a descoberta de
relações análogas. Para esse fim, sugere-se ao sujeito o protótipo de uma relação que ele deve transferir
para outra relação dupla. Pode servir de exemplo:
cão — animal; rouxinol......? pinheiro......?
louça — prato; arma......? verdura......?
ou relações mais complexas e mutáveis:
regimento — soldados; biblioteca — ......?
rua — praça; rio —......?
117
O procedimento aqui descrito pode ser aplicado em duas variantes. Numa delas, dá-se ao sujeito a
oportunidade d& escolher por si mesmo a resposta incógnita; em outra, sugere-se-lhe escolher a resposta
necessária entre três alternativas-possíveis, sendo que uma das palavras sugeridas encontra-se com a
incógnita nas relações necessárias (correspondentes à tarefa), enquanto as outras duas se encontram em
outras-relações. Se a relação lógica básica não for assimilada, a escolha correta será substituída pela
escolha de outra palavra que esteja em qualquer tipo de relação com a incógnita.
Pode parecer à primeira vista que a variante, na qual o próprio sujeito deve escolher a resposta necessária,
requer grandes esforços criativos e é mais difícil do que a segunda, quando lhe é proposto escolher a
solução entre várias alternativas. Mas, em realidade, a última variante pode apresentar dificuldades
especiais porque nela o sujeito deve superar outras alternativas às vezes mais comuns e a relação lógica
por ele discriminada deve determinar com solidez especial toda a busca posterior.
Podemos tomar como exemplo o processo de escolha requerido pelas seguintes tarefas:
filho — pai; mãe (filha, irmã, avó)? peixe — escama; gato (rato, dentes, lã)? óculos — peixe; telefone
(fone, voz, disco)?
Vê-se facilmente que a escolha de uma combinação mais comum (por exemplo, "mãe-filha", "gato-rato",
"telefone-fone") será um obstáculo para a correta solução da tarefa; somente a superação desse nexo que
eclode com maior probabilidade e a total subordinação da procura à relação encontrada nas duas
primeiras palavras podem assegurar a solução correta da tarefa colocada.
Aproxima-se dessa metodologia a metodologia da avaliação do sentido dos provérbios, que permite
verificar até que ponto o sujeito tem condições de abstrair o significado circunstancial imediato de um
provérbio e discriminar seu sentido interno.
Para este fim sugere-se ao sujeito um provérbio acompanhado por três frases, duas das quais reproduzem
palavras do provérbio enquanto a terceira opera com um conteúdo externo inteiramente distinto mas
mantém o sentido interno
118
afim com o provérbio. O sujeito deve dizer qual das frases tem o mesmo sentido que o
provérbio. Podem servir de exemplo tarefas como:
O ferreiro forjou do ferro quen-Malhe o ferro enquanto te excelentes ferraduras, está
quente Na cooperativa agrícola resolve-
ram convidar um agrônomo experiente.
Não se deve resolver uma tarefa quando se perde o interesse por ela.
Vê-se facilmente que a impossibilidade de abstrair a situação direta referida no provérbio ou
impossibilidade de conservar o significado lógico dominante do provérbio e o leve deslizamento
para a proximidade circunstancial externa leva à seleção de uma frase falsa e à solução
inadequada da tarefa.
Os procedimentos descritos permitem estabelecer algumas premissas indispensáveis ao
pensamento produtivo e podem servir de bom método prévio para estudá-lo.
O estudo do próprio processo de pensamento produtivo constitui dificuldades consideráveis
justamente por apresentar como mais típicos os casos em que se coloca diante do sujeito uma
tarefa cuja solução não se dá segundo algoritmo previamente dado, mas requer procura
independente das necessárias hipóteses e de métodos adequados de solução.
A forma mais conveniente de estudo desse processo é a minuciosa análise psicológica da
solução de questões de aritmética, que podem servir de modelo adequado de pensamento
discursivo.
Dá-se ao sujeito uma série de tarefas segundo um grau crescente de complexidade, começando
por aquelas que têm um único algoritmo de solução e terminando na solução de tarefas que
requerem uma minuciosa análise prévia da condição, formulação de questões intermediárias,
formação de um esquema geral (estratégia) de solução e seleção das necessárias operações
(meios) de solução. É condição da aplicação produtiva desse método a minuciosa análise
psicológica do processo de solução da tarefa com a descrição do caráter dos erros cometidos e
a discriminação dos fatores que dificultam a solução correta.
119
Já citamos exemplos dos principais tipos de tarefas cuja aplicação pode dar a maior informação
para caracterizar o processo de pensamento dos sujeitos, encerrando assim o assunto.
Patologia do pensamento produtivo
As perturbações do processo de pensamento nos estados de patologia cerebral podem ser
resultado de um dos dois fatores: falha da abstração e generalização e da mudança da própria
estrutura dos processos de pensamento (a esse tipo de perturbação chamaremos
convencionalmente de perturbação estrutural) ou perturbação da orientação do pensamento,
pela dificuldade de reter a tarefa e inibir as operações prematuras ou inadequadas que resultam
da redução do controle (a esse tipo de perturbação do pensamento chamaremos
convencionalmente de perturbação dinâmica).
Nos casos de retardamento mental ou demência orgânica, ambos os fatores podem unificar-se;
nos casos de afecção local do cérebro, eles podem manifestar-se isoladamente.
As perturbações do pensamento, que surgem nos casos de atraso geral ou demência orgânica,
manifestam-se acima de tudo no fato de os doentes não poderem criar um sistema complexo de
nexos lógico-verbais abstratos, que nesses doentes são substituídos pelos nexos circunstanciais
eficazes-diretos.
Os doentes foram incapazes de executar operações de classificação abstrata ("categórica") dos
objetos, substituindo a referência dos objetos a uma categoria abstrata por uma operação mais
direta de inserção destes numa situação concreta geral; foram igualmente incapazes de realizar
operações lógicas que deles se exigiam nos testes com análise das relações lógicas ou análise
do sentido dos provérbios.
Esses doentes substituem de fato os testes de localização de analogias por operações de
restabelecimento da situação direta, na qual estão presentes os respectivos conceitos; por isto os
doentes sempre substituem a tarefa que exige deles encontrar relações análogas no sistema: vaca
— animal; capim — ... ? por um raciocínio concreto do tipo: "a vaca, animal que come capim,
feno..."; a tarefa de encontrar rela-
120
ção análoga no sistema: **filho-pai"; mãe (filha, irmã, avó) eles substituem pelo raciocínio
concreto análogo: "bem, o pai tem um filho e este naturalmente deve ter mãe, pode nem ter
irmã... quanto à avó, já está velhinha...", etc. Dificuldades análogas também surgem no teste de
interpretação do sentido latente dos provérbios. A discriminação da frase que tem o mesmo
sentido latente é facilmente substituída pela discriminação da frase na qual figuram as mesmas
palavras ou n.a qual se manifesta uma situação externa próxima (por exemplo, para o provérbio
malhe o ferro enquanto está quente escolhe-se sem hesitação a frase: "o ferreiro forjou do ferro
quente excelentes ferraduras", ignorando-se a frase de sentido aproximado porém diferente pelo
conteúdo externo concreto).
Outras peculiaridades distinguem as perturbações do pensamento produtivo nos casos de
esquizofrenia. O material das tarefas propostas, que normalmente tem significado determinado
e evoca com a máxima probabilidade nexos perfeitamente determinados, estabelecidos
pela experiência anterior do sujeito, nestes casos pode suscitar os nexos acessórios
mais imprevisíveis e a solução da tarefa lógica se torna inacessível devido à igual probabilidade
com que surgem quaisquer nexos, assumindo o processo de associações o caráter mais
extravagante e freqüentemente inesperado. Assim, por exemplo, o doente que recebe o
provérbio "nem tudo o que reluz é ouro" começa a "definir" o sentido da seguinte maneira.
"Aqui ocorre a desvalorização do ouro enquanto metal, de um ponto de vista filosófico. Talvez
outro metal, não tão desprezível quanto o ouro, reluz e traz maior proveito ao homem. O raio
de luz brilha ao cair sobre o vidro e isto pode trazer proveito... E assim todos os feixes de
ondas dirigidas...", etc. É natural que todas essas multifacéticas associações, que eclodem
com igual probabilidade, tornem o processo de discriminação dos nexos seletivos e a
solução lógica do problema totalmente inacessíveis.
Entre os psicólogos soviéticos, B. V. Zeygarnik e Yu. F. Polyakov estudaram minuciosamente
as formas de perturbação do pensamento nos doentes mentais, razão pela qual não nos
deteremos pormenorizadamente nelas.
Para o estudo da estrutura do pensamento produtivo e dos fatores que lhe servem de base
reveste-se de grande e especial importância a análise das perturbações desse pensa-
121
mento, que podem manifestar-se nos casos de afecção local do cérebro. Isto se deve ao fato de
que as afecções locais do cérebro, nas quais se destrói ora uma, ora outra parte do aparelho
cerebral, levam à eliminação de diversos fatores indispensáveis ao pensamento e o processo de
pensamento produtivo começa a sofrer de diversos modos.
Via de regra, as afecções locais do cérebro nunca levam à redução geral do nível de
pensamento, que é observada nos casos de atraso mental ou de formas grosseiras de demência
orgânica; nesses doentes não se pode observar nem a concreticidade do pensamento, que
distingue os retardados mentais ou doentes com demência orgânica, nem aquela eclosão de
nexos "sem sentido", aparentemente casuais, que é observada nos esquizofrênicos. Apesar da
conservação das premissas básicas, necessárias à atividade de pensar, nesses doentes perturba-se
de maneira patente o caráter do pensamento produtivo, ocorrendo variação do tipo de
perturbações em casos diferentes.
Detenhamo-nos em algumas formas de perturbação do pensamento produtivo nos casos de
afecção local do cérebro, discriminando os fatores que permitem melhor entender os
mecanismos do pensamento normal.
As afecções do lobo temporal esquerdo do cérebro não provocam nem perturbações primárias
da estrutura do pensamento, nem defeitos evidentes no seu caráter seletivo e orientado a um fim.
No entanto o desenvolvimento pleno dos processos produtivos do pensamento sai
acentuadamente perturbado nesses casos, devido principalmente às perturbações da memória
auditivo-verbal. O doente se orienta atentamente nas condições da tarefa, pode discriminar
facilmente a necessária relação lógica mas quando a tarefa é constituída de várias fases começa
a experimentar dificuldades ditadas pela sua incapacidade de reter na memória operativa as
fases passadas; rompe-se facilmente o fio de operações lógicas e o doente, que conservara
plenamente uma atitude crítica face à sua própria atividade intelectual, nega-se a resolver a
tarefa, embora conserve o sentido geral de toda a tarefa e as operações particulares.
Diferente é o caráter da perturbação do pensamento produtivo nas afecções da região temporo-
occipital esquerda. O quadro que acabamos de descrever encontra afinidade no fato de que, em
tais afecções, a atividade intelectual não perde
122
o seu caráter consciente e as falhas se manifestam não tanto na estratégia dos processos
intelectuais, quanto na sua execução, por outras palavras, naquelas operações que foram
incluídas no ato de pensar.
Os doentes desse grupo retêm solidamente a tarefa e tentam, de maneira orientada para o fim,
resolvê-la sem se desviarem nem se abstraírem como influências secundárias. No entanto a
execução da tarefa encontra imediatamente visíveis dificuldades. Os doentes sentem
dificuldades em assimilar a estrutura lógico-gramatical da condição, não conseguem apreender
de imediato a necessária relação lógica, caem em impasse ante a formulação gramatical do tipo
"Sônia tem duas vezes mais do que Kátia", tentam angustiados confrontar, os elementos
isolados da condição e encontrar o esquema semântico geral de solução. O perceptível se torna
"fragmentário" para ele e o "discernimento das relações", o surgimento do "esquema de
solução", que na pessoa normal ocorre imediatamente e se desenvolve sucessivamente numa
série de operações encadeadas, ora não lhe vem à mente, ora surge, na forma mais confusa e
leva a novas dificuldades quando o doente apela para a fase executiva do ato intelectual e tenta
incluir as operações auxiliares. Resulta dessas dificuldades que todo o processo de solução das
tarefas não vai além de tentativas angustiantes de assimilar o processo de solução e executar as
necessárias operações e, apesar da completa conscientização das dificuldades, não consegue
concluir-se.
É inteiramente distinto o caráter das perturbações da atividade intelectual nos casos de afecção
dos lobos frontais do cérebro.
Nestes casos, a execução de certas operações não encontra quaisquer dificuldades. Os doentes
conservam inteiramente a capacidade de captar imediatamente o significado das relações lógico-
gramaticais e não sentem qualquer dificuldade para executar certas operações lógicas ou
aritméticas. Sem qualquer dificuldade eles podem discernir relações análogas e não cometem
nenhum erro na rápida avaliação de relações como gênero-espécie, espécie-gênero, etc.
No entanto, apesar da total integridade de certas operações lógicas, perturba-se profundamente
toda a atividade intelectual desses doentes.
A causa fundamental consiste em que, nesses doentes, a questão básica colocada pela tarefa
não é dominante nem
123
determina a ocorrência de todos os processos posteriores. Por isto, após ler a condição da
tarefa, os doentes que apresentam afecção maciça dos lobos frontais do cérebro "esquecem"
mais amiúde, de imediato, a pergunta a que deve submeter-se todo o processo de solução da
tarefa, não raro repetem como pergunta um dos componentes dados na condição (por exemplo,
"Em duas estantes havia 18 livros, numa delas havia duas vezes mais do que a outra. Quantos
livros havia em cada estante?" eles respondem: "Em duas estantes havia 18 livros; numa delas
havia duas vezes mais do que na outra. Quantos livros havia em cada estante?") sem perceber
que a resposta a essa pergunta está na condição. Mesmo nos casos em que a condição da tarefa é
repetida pelo doente, ela não o leva a um trabalho sistemático e orientado nas condições da
tarefa e a tentar encontrar a "estratégia" adequada de sua solução. É comum a base orientadora
da atividade intelectual desaparecer nesses doentes e eles começarem imediatamente a executar
operações fragmentárias, não incluídas na condição da tarefa e, por isto, carentes de sentido.
Tais doentes começam a "resolver" a tarefa que acabamos de formular executando atos
fragmentários do tipo "Em duas estantes 18 livros... logo, 2X18 = 36... duas vezes mais do que
na outra... logo, 18 + 36 = 54... etc; via de regra, não respondem para que executam tais
operações.
Em casos mais grosseiramente manifestos de afecção dos lobos frontais do cérebro, o doente
não consegue sequer reter a condição da tarefa que lhe foi dada e a simples repetição dessa
condição começa a levá-lo a cair num emaranhado de associações que eclodem
desordenadamente, como, por exemplo: "Em duas estantes havia 18 livros... e em mais uma
havia mais 18 livros... os livros foram levados para encadernação... e já não restaram tantos
livros...", esquecendo completamente a questão fundamental que constituía a essência da tarefa.
Semelhantes perturbações da dinâmica do processo intelectual, que perde facilmente seu caráter
consciente, permanecem em outras afecções menos manifestas dos lobos fron-' tais do cérebro;
nestes casos, a separação de operações isoladas da "estratégia" geral de solução da tarefa pode
manifestar-se em formas mais obliteradas e os doentes, após a solução de uma tarefa, começam
a reproduzir de maneira estereotipada todo o processo da solução já encontrada nos'
124
•casos em que a tarefa muda. Assim, depois da explicação de «que a tarefa acima apresentada é
"dividida em partes" e que a via de sua solução requer a localização das partes, os doentes
continuam aplicando o mesmo método de "divisão em partes" quando a tarefa é substituída por
outra, como, por exemplo: "Em duas estantes havia 18 livros mas em uma delas havia dois
livros a menos do que na outra". Essa substituição fácil da solução planejada da tarefa pela
repetição de um estereótipo, que surge de modo apático, leva à desintegração de fato da
atividade intelectual, caracteriza os doentes desse grupo e mostra claramente o papel que os
lobos frontais do cérebro desempenham no desenrolar das formas complexas de pensamento.
A análise neuropsicológica da mudança do pensamento nos casos de afecções locais do cérebro,
realizada pelos psicólogos soviéticos A. R. Luria, L. S. Tsvetkova e outros, revela perspectivas
novas e importantes para o estudo dos mecanismos cerebrais dos complexos processos
intelectuais.
125