Você está na página 1de 28

A (DES) MOTIVAO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE ESCOLA PBLICA

DO ENSINO FUNDAMENTAL I: QUAIS OS FATORES ENVOLVIDOS?

Maria Fabiana Nascimento de Carvalho1


Valria Cavalcanti Pereira2
Sandra Patrcia Atade Ferreira3
RESUMO: A problemtica da (des) motivao nos diversos nveis de escolaridade
tem sido o centro das discusses no que diz respeito ao que vai mal nas escolas.
Assim, buscou-se investigar os possveis fatores da (des) motivao dos alunos
de escola pblica para a aprendizagem, mais especificamente, as metodologias
utilizadas pelo professor e as condies fsicas e pedaggicas oferecidas pela
escola. Para tal, realizaram-se observaes em duas turmas de uma escola
municipal de Recife e entrevistas com alunos e professoras. De modo geral,
percebe-se que apesar da motivao estar relacionada a inmeros aspectos, o
que aparece como principal fator de no motivao dos alunos so as condies
fsicas oferecidas pela escola, j que estas interferem na realizao das atividades
escolares.
Palavras chave: motivao, aprendizagem, aluno, escola pblica.
1. INTRODUO
Atualmente, com o avano tecnolgico, os brinquedos interativos ocupam
cada vez mais o tempo das crianas, colocando o interesse pelos estudos em
segundo plano. Alm disso, a mdia tem despertado a ateno das crianas por
meio de atrativos que esto alm do simples fato de freqentarem uma escola. No
entanto, esta, muitas vezes, no oferece os mesmos encantos, o que geralmente
provoca certos desinteresses e falta de motivao dos alunos pelos estudos em
sala de aula, visto que brincar, para a maioria dos garotos, muito mais atraente
do que o ato de estudar.
Segundo Zenti (2000), os especialistas no assunto afirmam que os
professores devem mostrar aos seus alunos que estudar pode ser divertido.
1

Concluinte do curso de Pedagogia, Centro de Educao, da UFPE. E-mail:


valeriakcavalcanti@gmail.com
2
Concluinte do curso de Pedagogia, Centro de Educao, da UFPE E-mail:
fabianan8@hotmail.com
3
Professora Adjunto do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais, CE UFPE. Email: tandaa@terra.com.br

2
Contudo, a maior dificuldade est em competir com os atrativos
tecnolgicos e com os brinquedos que encantam as crianas, e que na escola no
existem.
Somado a isso, existe o mundo da sala de aula apresentando um cotidiano
com intenso quantitativo de atividades, geralmente, montonas, avaliaes
obrigatrias, propostas pedaggicas pouco desafiadoras para os discentes,
grande quantidade de alunos por sala, ausncia de decorao e materiais
pedaggicos, enfim, inmeros fatores que no instigam os educandos a estudar.
Como diz Tapia (1992, p.13):

[...] acreditamos que a maioria destas condies programas


excessivamente carregados, muitos alunos por sala, falta de materiais
adequados, influncia negativa da famlia, perspectivas de futuro
negativas etc. - escapa ao nosso controle, o que costuma nos dar uma
viso bastante pessimista da possibilidade de motivar esses alunos.
A prtica do professor outro fator merecedor da nossa ateno devido ao
fato de ser figura importante e propulsora no processo de motivao para
aprendizagem. De acordo com Lima (2000), o professor a figura responsvel por
organizar o ambiente despertador da motivao do aluno para a aprendizagem de
algo.
No entanto, observa-se que muitos educadores, por inmeras razes, tm
realizado aulas montonas e maantes, no favorecendo a motivao e o interesse
dos alunos para o aprender na escola. Sobre isso Lima (2000, p.41) menciona que
[...] a falta de uma boa administrao do tempo, planejamentos
deficientes, a sobrecarga de trabalho, a falta de envolvimento com os
alunos, entre outras variveis a que esto sujeitos, conduzem
apresentao de respostas de manuteno da situao atual, a falta de
iniciativa, de interesse pela mudana e no engajamento efetivo em
qualquer inovao.

Dessa forma, percebe-se que quando o docente no provido de


condies favorveis de trabalho, sua prtica compromete a aprendizagem dos
alunos, uma vez que, segundo Tapia e Fita (2003, p.88).

3
[...] se o professor no est motivado, se no exerce de forma satisfatria
sua profisso, muito difcil que seja capaz de comunicar a seus alunos
entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; definitivamente, muito
difcil que seja capaz de motiv-los.

Contudo, so inmeros os motivos que levam os alunos a variarem em


intensidade o desejo de aprender. Assim, os alunos atribuem seus xitos ou
fracassos a diferentes causas, que podem estar dentro ou fora do sujeito; segundo
respondam a algo permanente ou mutvel e, ainda, controlveis ou incontrolveis,
quando possvel ou no interferir nelas (FITA, 2003).
Ao referir-se, no presente trabalho, aos fatores que implicam nas situaes
motivacionais, sente-se a necessidade de expor as concepes de alguns autores
sobre o que vem a ser motivao. Fita (2003) a conceitua como um conjunto de
variveis sejam contextuais ou pessoais, que ativam a conduta e a orientam em
determinado sentido para poder alcanar um objetivo.
Para Huertas (2001), a motivao entendida como um processo psicolgico,
ou seja, ela proporcionada por meio dos componentes afetivos e emocionais. a
energia psquica do ser humano. So vrios os atributos que influenciam na
motivao da pessoa, contudo, ela se mostra de forma diferente para cada indivduo,
visto que estes possuem diferentes metas, expectativas e formas de enfrentar as
tarefas e a vida.
Pozo (2002) salienta que a motivao deve ser considerada como um requisito,
uma condio prvia da aprendizagem, pois, como tem sido recorrente afirmar, sem
motivao no h aprendizagem. BZUNECK (2001) legitima esta idia ao afirmar
que, no aluno, a motivao considerada como a determinante talvez principal do
xito e da qualidade da aprendizagem escolar. A qualidade e a intensidade do
envolvimento nas aprendizagens dependem de motivao.
Frente a essas premissas e com a inteno de investigar os possveis fatores
da (des) motivao dos alunos de escola pblica nas salas de aula, surge a seguinte
questo: Quais os fatores que influenciam na (des) motivao da aprendizagem de
alunos de escola pblica do ensino fundamental I?
Mais especificamente pretende-se verificar as metodologias utilizadas pelo
professor, as condies fsicas e pedaggicas oferecidas pela escola na promoo

4
da (des) motivao dos alunos, bem como o gosto e interesse destes pelo estudo.
Isto porque a partir de observaes em sala de aula decorrentes da disciplina
Pesquisa e Prtica Pedaggica, despertou-se a ateno em relao a esta
problemtica, uma vez que esta experincia permitiu verificar a falta de motivao
dos alunos para o aprender, nas salas de aula.
Mediante esta problemtica, prope-se investigar essas razes a partir da
perspectiva cognitivista, uma vez que se acredita na relevncia de seus
pressupostos medida que enfatizam tanto os fatores ambientais quanto os motivos
intrnsecos para a motivao do aluno.
Diante disto, pretende-se contribuir para um maior esclarecimento no campo
educativo no que se refere aos possveis fatores da (des) motivao para a
aprendizagem, apresentando assim, aos educadores, alternativas para a reflexo
desta realidade inquietante nas escolas pblicas.
2. OS POSSVEIS FATORES DA (DES) MOTIVAO DA APRENDIZAGEM
Segundo Martini (1999), a problemtica da (des) motivao nos diversos
nveis de escolaridade tem sido o centro das discusses no que diz respeito ao
que vai mal em nossas escolas. Exemplos disto so as queixas cada vez mais
freqentes dos pais a respeito do baixo valor atribudo pelos seus filhos escola,
e dos professores manifestando sua preocupao com a falta de interesse dos
alunos quanto s atividades acadmicas desenvolvidas na sala de aula e fora
dela. Quanto importncia da motivao para a aprendizagem, Bzuneck (2001,
p.13) afirma que
[...] alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e,
conseqentemente, aprendem muito pouco. Em ltima instncia, a se
configura uma situao educacional que impede a formao de
indivduos mais competentes para exercerem a cidadania e realizaremse como pessoas, alm de se capacitarem a aprender pela vida afora.

A maioria dessas discusses em relao problemtica da motivao na


educao tem como objetivo encontrar maneiras de favorecer o envolvimento dos
estudantes em tarefas de aprendizagem, buscando respostas para saber quais as

5
melhores formas de auxili-los a terminar os trabalhos iniciados, bem como
melhorar a qualidade dos trabalhos escolares. (GUIMARES, 2001).
A respeito da relao motivao-aprendizagem, Fita (2003) enfatiza a
importncia dos modelos de aprendizagem e ensino estarem repletas de idias
relativas motivao, no intuito de que os alunos aprendam realmente. Assim,
essas idias devem levar em conta os condicionantes que interferem na
motivao do aluno, sendo estes intrnsecos ou extrnsecos a ele.
Sobre esta relao, Hilgard (1953) ressalta a importncia da motivao para
a aprendizagem ao salientar que compreender a motivao talvez seja mais
importante do que compreender a prpria aprendizagem. Assegura ainda que
[...] se tivssemos um perfeito controle da motivao, a aprendizagem
poderia cuidar de si mesma, isto , o papel da motivao se reveste de
muito maior importncia do que as condies de prtica, os recursos
especiais de ensino, etc (HILGARD, 1953 apud BUGELSKI, 1977,
p.252).

Assim, nos ltimos anos, a motivao tornou-se um problema de ponta em


educao, medida que sua ausncia repercute na queda da qualidade das
tarefas de aprendizagem (BZUNECK, 2001). A questo motivacional no contexto
escolar foi progressivamente estudada sob diversas vises na histria da
psicologia, sendo um processo rico em detalhes, e por isso mesmo, rico em
maneiras de ser abordado.
Uma das formas pela qual se compreende a motivao atravs da
abordagem cognitivista. Na perspectiva de Braghirolli et al (1995, p.103), as
teorias cognitivistas reconhecem que o comportamento e seu resultado
dependero

tanto

das

escolhas

conscientes

do

indivduo,

como

dos

acontecimentos do meio sobre os quais no tem controle e que atuam sobre ele.
O enfoque deste estudo ser na abordagem cognitivista porque alm desta
no descartar a importncia dos esforos ambientais para dar incio e manter
algumas atividades, tambm enfatiza os motivos intrnsecos para aprendizagem.
Huertas (2001) salienta que a motivao intrnseca est relacionada ao interesse
na prpria atividade, que vista como um fim em si mesma e no como um meio
para outras metas.

6
Quando uma ao se encontra regulada intrinsecamente, esta se
fundamenta

principalmente

em

trs

caractersticas:

autodeterminao;

competncia e satisfao em fazer algo prprio e familiar, assim, a prpria matria


de estudo desperta no indivduo uma atrao que o impulsiona a se aprofundar
nela e a vencer os obstculos que possam ir se apresentando ao longo do
processo de aprendizagem. (HUERTAS, 2001; FITA, 2003).
J a motivao extrnseca definida por Guimares (2001, p.46) como
aquela que trabalha
[...] em resposta a algo externo tarefa ou atividade de, como para a
obteno de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento,
objetivando atender aos comandos ou presses de outras pessoas ou
para demonstrar competncias ou habilidades.

Assim, a motivao extrnseca relaciona-se s rotinas que vamos


aprendendo ao longo de nossas vidas, ao desejo de desenvolver uma ao por
causa de recompensas externas ou para evitar punies. No que diz respeito
relao desta motivao com a intrnseca considera-se que o principal aspecto na
questo de recompensas no esteja relacionado ao recebimento, ao tipo ou
fora destas, mas sim, em como este processo de oferecer algo realizado e,
principalmente, como pode ser compreendido por quem o recebe.
Segundo Guimares (2001), o uso das recompensas externas em situaes
de aprendizagem deve ser viabilizado de forma criteriosa, evitando que os alunos
sejam orientados extrinsecamente no envolvimento com as atividades. No entanto,
a presena das recompensas em situaes de sala de aula no deve ser abolida,
considerando-se os efeitos benficos (como o encorajamento dos alunos para
apreciarem o desenvolvimento de seus conhecimentos e habilidades, a obteno
de um feedback informativo sobre o desempenho destes e a comprovao da
significncia e da validade das tarefas realizadas) do uso adequado dessas
estratgias.
Diante do exposto, ressalta-se que a motivao no acontece de forma
espontanesta, mas para que ocorra necessrio considerar a participao dos

7
sujeitos envolvidos (professores, alunos, famlia), bem como, a estrutura e o
espao fsico.
Quando se pensa em motivao para a aprendizagem, consideram-se as
caractersticas do ambiente escolar como: quantitativo de alunos por sala,
metodologias utilizadas pelo professor, organizao do espao, entre outros. Em
geral, as tarefas e atividades proporcionadas nesse ambiente esto relacionadas a
processos cognitivos como, por exemplo, capacidade de ateno, concentrao,
resoluo de problemas, processamento de informaes.
Devido a estas caractersticas, Bzuneck (2001) acredita que aplicar
conceitos gerais sobre motivao humana no ambiente escolar no seria muito
apropriado sem a considerao das singularidades deste ambiente.
Para Guimares (2001), a sala de aula descrita como um espao de
socializao cultural, que envolve desenvolvimento cognitivo e afetividade.
Enfatiza ainda que seja de grande relevncia para o estmulo da aprendizagem
dos estudantes, organizar e propiciar um clima encorajador de sua iniciativa, que
contemple as suas necessidades internas e perspectivas pessoais.
No mbito da sala de aula, o papel do professor de grande valor no
comportamento e envolvimento dos alunos. Lima (2000) menciona que o professor
tem a tarefa de proporcionar situaes favorveis para que o aluno aprenda.
Tambm quanto a esse aspecto, Fita (2003, p.92) evidencia que
[...] a prpria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivao
importantssima. O tipo de relao que estabelecemos com os alunos
pode gerar uma confiana e um aumento da ateno que so condies
indispensveis para aprendizagem.

Sendo

professor

figura

favorecedora

do

processo

de

ensino-

aprendizagem, para um aluno se motivar a aprender algo preciso que esse


organize o ambiente de forma que desperte o desejo, a necessidade e a vontade
do aluno para atingir um objetivo, atuando assim como agente ativo e propiciador
de metodologias diversas no mbito da sala de aula (LIMA, 2000).
Outra figura de grande valor no processo de motivao o aluno, uma vez
que portador desta e o maior interessado em aprender; no entanto, a motivao

8
no depende s do discente, mas tambm do contexto no qual est inserido,
tendo em vista que situaes ambientais influenciam de forma significativa no
processo da motivao do aluno (BZUNECK, 2001).
A esse respeito, Bzuneck (2001) diz ainda que, possvel perceber que um
aluno est motivado para aprender atravs do envolvimento deste nas atividades
em sala de aula, visto que escolhe essa, entre tantas outras aes ao seu
alcance, para dedicar-se.
De acordo com Tapia (2003), os alunos esto motivados ou no em funo
do significado do trabalho que tm de realizar, significado que percebe no contexto
e que esto relacionados com alguns desgnios, podendo variar medida que a
atividade transcorre. Assim, a aceitao da atividade escolar se v facilitada ou
dificultada dependendo da forma como os professores a apresentam.
Ento, se no ambiente da sala de aula que o professor seleciona os
meios que deve utilizar para despertar a motivao de seus alunos, esta resulta
de um conjunto de medidas educacionais, que so certas estratgias de ensino ou
eventos sobre os quais todo o professor tem amplo poder de deciso (BZUNECK,
2001, p.27).
A motivao para as diferentes formas de enfrentar a atividade escolar no
surge por si s, mas vem afetada pelo contexto criado no s pelos professores,
mas tambm, pelos pais dos discentes em suas formas de desempenho (TAPIA,
2003).
Dessa forma, estudar a motivao no mbito escolar envolve a
compreenso de um complexo sistema de fatores que se inter-relacionam,
operando em conjunto na motivao do aluno para a aprendizagem.
Ressalta-se que necessrio que o indivduo (aluno) veja sentido na
construo de um novo conhecimento; uma vez que todo aluno deve orientar-se
para a meta da realizao denominada aprender, ou seja, desenvolver a
motivao para o domnio dos contedos e o crescimento intelectual, e no
apenas para o desempenho ou para passar de ano (BROPHY, 1983; AMES,
1990 APUD BZUNECK, 2001).

9
Sol (1996) afirma que o aluno precisa conhecer o propsito de uma tarefa
para poder compreend-la, caso contrrio, cai-se no enfoque superficial, que est
relacionado ao cumprimento dos requisitos que a tarefa exige sem a necessidade
de reflexo para a compreenso do contedo; em contrapartida ao enfoque
profundo, que envolve a inteno de compreender o significado do que se estuda,
relacionando os conceitos com as experincias cotidianas.
Por outro lado, como afirma Tapia (2003), em alguns casos, o aluno privase da possibilidade da aquisio de novos conhecimentos ao evitar situaes de
participao nas atividades, temendo sair-se mal diante dos outros, preocupandose em preservar sua prpria imagem. Assim, esse autor assegura que
[...] preciso considerar que, quando os alunos estudam ou tentam
realizar as diferentes tarefas escolares, se inicia um processo no qual
desejos, pensamentos e emoes se misturam, configurando padres de
enfrentamento associados que tm diferentes repercusses na motivao
e na aprendizagem (TAPIA, 2003, p. 27).

O professor deve desenvolver e manter a motivao positiva da sala como


um todo, orientando os alunos para o aprender significativo (BZUNECK, 2001). No
entanto, deve-se considerar que o que pode ser interessante para uns, pode no
ser para outros, tendo em vista que os indivduos possuem metas e expectativas
diferentes. Sobre isto, Marinho e Fiorelli (2005) afirmam que os mesmos estmulos
e estratgias quando aplicados a diferentes pessoas, ainda que em situaes
praticamente idnticas, conduzem a diferentes resultados.
Deve-se levar em considerao que, nem todos os aspectos do mbito
escolar so causadores de desmotivao no aluno, visto que seu empenho
tambm estar baseado em reas de seu interesse, como afirma Brophy (1983
apud BZUNECK, 2001, p.19):
[...] um aluno no necessariamente desmotivado para tudo na sala de
aula. Ele pode estar desmotivado ou apresentar motivao destorcida
apenas em alguma ou algumas reas, ou alguns tpicos, como pode
apresentar problemas em relao a todas as disciplinas de um curso.

10
Enfatiza-se ainda que para o professor compreender o que motiva os
alunos, necessrio que o mesmo estude o contexto da aprendizagem, das
individualidades dos alunos, bem como suas idias prvias e tire concluses que
estejam contempladas em seus planejamentos de ensino. Assim, o professor tem
a possibilidade de selecionar os contedos que despertem o interesse dos alunos,
aqueles para os quais eles se sintam mais motivados a aprender. (FITA, 2003).
Logo, se a aprendizagem implica na interao do aluno com o meio, e
sendo esta uma construo que o discente realiza ao incorporar a nova
informao e aderi-la s contidas em seus esquemas cognitivos; para que ocorra
a aprendizagem, indispensvel presena de fatores motivacionais, sendo de
fundamental importncia compreend-los em sua complexidade e considerar
todos os aspectos envolvidos.

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A abordagem utilizada nesta pesquisa foi de natureza qualitativa, ao passo
que esta enfatiza
[...] o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento... A pesquisa qualitativa supe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que
est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de
campo (LUDKE: ANDR, 1986. P.11).

Ressalta-se ainda que esta natureza de pesquisa dentro do espao


educacional torna-se mais adequada por estar lidando com indivduos dotados de
subjetividades, emoes e valores, que devem ser considerados.
O processo de investigao que norteou a temtica da pesquisa situou-se
na metodologia do estudo de caso, j que se pretendia restringir o campo de
pesquisa de forma a aprofundar e compreender detalhadamente a realidade
investigada. A esse respeito, Andr (2005, p.24) salienta que:

11
[...] o estudo de caso do tipo etnogrfico pode ser escolhido porque h
interesse em conhecer o que se passa numa situao especfica. Neste
processo, o pesquisador, ao selecionar uma determinada unidade,
pretende compreend-la enquanto uma unidade, isto , busca conhecer
o particular em profundidade.

Assim, para este estudo, investigou-se uma escola da rede municipal do


Recife. Isto porque, segundo informaes empricas, a problemtica da (des)
motivao da aprendizagem tem se apresentado como algo central para
professores dessa rede de ensino, alm do fato da viabilidade para coleta de
dados, uma vez que esta escola encontra-se localizada nas proximidades das
residncias das pesquisadoras.
A coleta de dados aconteceu por meio de entrevistas e observaes
realizadas com alunos e professoras, uma vez que estes so os principais atores
envolvidos na (des) motivao relacionada ao processo de aprendizagem.
3.1. As entrevistas
Optou-se pela entrevista como procedimento metodolgico por acreditar
que atravs desta fosse possvel obter dados mais completos e representativos
dos participantes. Alm disso, como diz Gressler (1983), este instrumento de
investigao oferece a possibilidade de observar o que o entrevistado diz e como
diz. A entrevista tambm proporciona uma relao de interao entre quem
pergunta e quem responde, apresentando um clima de estmulo e aceitao
mtua, em que as informaes fluem de maneira notvel e autntica (LUDKE;
ANDR, 1986).
Para esta pesquisa, realizou-se entrevistas com duas professoras e 12
alunos dos 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental I; em uma escola da rede
municipal do Recife, localizada na zona norte deste municpio.
Para cada grupo de participantes (professoras e alunos) utilizou-se um
roteiro semi-estruturado, composto cada um de catorze e treze questes,
respectivamente (ver Anexo A e B), que serviram para levantar dados sobre: a
prtica docente; as relaes interpessoais no contexto escolar; o valor atribudo
pelas famlias dos discentes aos estudos; as condies fsicas e pedaggicas da

12
escola. Isto com o intuito de perceber a influncia que esses fatores exercem na
(des) motivao dos alunos em aprender e de estar na escola.
As entrevistas com os alunos aconteceram no refeitrio, antes do incio das
aulas, com durao mdia de vinte minutos para cada discente. J as entrevistas
com as professoras aconteceram na sala de aula, no horrio de intervalo dos
alunos, tendo durao de trinta minutos para cada educadora.
3.2. As observaes
Foram utilizadas observaes como fonte de dados por acreditarmos que
por meio destas poderamos relacionar as falas dos entrevistados com o que foi
investigado no contexto escolar. Para Ludke e Andr (1986, p. 26)
[...] a observao possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenmeno pesquisado. Alm disso, atravs da
observao que poderemos recorrer aos nossos conhecimentos e
experincias pessoais a fim de que nos auxilie no processo de
compreenso da problemtica averiguada.

No s o ambiente da sala de aula, como tambm, todo o contexto escolar


foi observado. As observaes foram realizadas nas turmas de 3 ano do 1 ciclo e
2 ano do 2 ciclo, com durao de dez dias, cinco em cada turma, totalizando
quarenta e cinco horas.
O critrio de escolha das turmas observadas se deu ao fato das mesmas
representarem cada ciclo do Ensino Fundamental I, proporcionando assim uma
viso generalizada dos fatores da (des) motivao dos alunos deste nvel de
ensino, bem como a acessibilidade, j que, as respectivas professoras das turmas
se dispuseram a participar do processo de investigao.
Para esta pesquisa utilizou-se a observao assistemtica, ou seja, sem
estrutura prvia, visto que a realidade do contexto escolar poderia trazer eventos
inesperados, apresentando-se, assim, como possveis condicionantes para a (des)
motivao dos alunos na aprendizagem. Utiliza-se esta observao quando o
pesquisador no pode prever os eventos ou quando h uma insuficincia de

13
dados sobre determinado problema, assim, os dados recolhidos podero sofrer
modificaes e novas interpretaes (GRESSLER, 1983).
3.2.1. A escola investigada
A escola observada apresenta um quantitativo de 417 alunos matriculados
no ano de 2007, oferece os nveis Infantil e fundamental de ensino, alm da
educao de Jovens e Adultos, funcionando nos trs turnos.
No que diz respeito sua estrutura fsica, pode ser caracterizada como de
pequeno porte.

composta por diretoria, secretaria, sete salas de aula, trs

sanitrios, sendo dois para os alunos e um para o corpo de funcionrios, refeitrio,


cozinha. No dotada de estrutura de laboratrios, quer seja de informtica,
cincias, artes ou linguagem; no possui quadra esportiva e no dispe de espao
direcionado para o lazer. As salas de aula so pequenas, sem ventilao
adequada, j que no possuem janelas, alm de no apresentarem atrativo
esttico.
Em relao ao corpo de funcionrios, a escola formada por dez
professores, diretora, vice-diretora, secretria, assistente de direo, trs
vigilantes, duas merendeiras e trs pessoas responsveis pelos servios gerais.
As atividades escolares so desenvolvidas, em grande parte, nas salas de
aula, apresentando-se em maior quantidade as tarefas de cpia.
4. ANLISE DOS RESULTADOS
Para anlise dos dados obtidos, tomou-se como base a abordagem
qualitativa, visto que enfatiza mais o processo do que o produto, alm de se
preocupar em retratar a perspectiva dos participantes. Nesse sentido, procurou-se
confrontar o que foi exposto pelos envolvidos no processo de pesquisa com a
realidade observada, bem como, com o referencial terico adotado.
De acordo com o que foi relatado pelos alunos nas entrevistas, percebe-se
que a maioria deles diz gostar de estudar, enfatizando ser esta uma atividade

14
muito importante, porque atrelam ao estudo a possibilidade de adquirirem um
espao no mercado de trabalho. Isto o que se pode observar nas falas abaixo:
Gosto de estudar porque legal para quando eu crescer conseguir um
4
emprego e saber melhor as coisas (Paulo , 2 ano/ 2 ciclo, 10 anos).
Gosto de estudar porque quando eu crescer ter um futuro (Carla, 2
ano/ 2 ciclo, 11 anos).

Apesar disso, observa-se que os discentes no apresentaram grandes


interesses em realizar as atividades propostas na sala de aula. Talvez pelo fato
das atividades no apresentarem significados para eles, porque, como ressalta
Leite (2007, p. 36),
mais fcil aprender o que nos interessa. Sem motivao o aluno no
presta ateno, no participa, no faz as tarefas. Ou at as faz, mas
preocupados simplesmente em corresponder expectativa do professor,
sem interesse em aprender.

O interesse dos alunos em realizar as atividades escolares foi perceptvel,


na maioria das vezes, quando foram atribudas recompensas a estas, a exemplo
de elogios, como forma de adquirirem posio de destaque perante os outros
colegas. Assim, eles motivavam-se extrinsecamente visando recompensas ou
reconhecimento de suas competncias. (GUIMARES, 2001).
Pde-se constatar isto em um momento da aula quando a professora A
props uma atividade em grupo, que tinha como objetivo a formao do maior
nmero de palavras. Nessa situao, percebeu-se que a maioria da turma
participou porque a professora estimulou a competio entre as equipes no
momento que mencionou que ao final da atividade o grupo mais dedicado seria
nomeado vencedor. Como aponta Tapia (2003), alguns alunos so motivados
quando o professor lhes d pontos em vista dos colegas ou quando respondem
corretamente; mas no se motivam se a atividade no apresentar situaes
competitivas.

Todos os nomes so fictcios.

15
Isso o que pensam tambm as professoras investigadas ao afirmarem
que o gosto da maioria dos alunos em realizar as atividades escolares est
atrelado s recompensas, como se verifica na fala de uma delas a seguir:
Meus alunos, gostam das atividades de passeio que so
extracurriculares, atividades com jogos, gincanas, trabalhos em grupo,
feira de conhecimento, atividades que cobrem competio. Eles se
dedicam mais quando tem premiao, a motivao para estudar a
premiao, ver quem o melhor (Professora B).

Deve-se levar em considerao que nem todos os discentes apresentaram


a necessidade de recompensas para se envolverem com os estudos, j que os
indivduos no apresentam os mesmos interesses, uma vez que possuem metas e
expectativas diferentes (BZUNECK, 2001).
Isto foi verificado em uma das aulas da professora A, quando solicitou uma
atividade baseada na histria de Chapeuzinho Vermelho a partir da resposta a um
questionrio referente histria lida. Neste momento, alguns alunos se
dispuseram a fazer com entusiasmo, sem necessidade de terem sido estimulados
por algum motivo externo tarefa. Estes alunos dedicaram-se atividade em si
mesma, por se sentirem impulsionados apenas pela sua realizao, e no como
meio para outras metas (HUERTAS, 2001).
Assim, o fato de o aluno estar ou no motivado no uma responsabilidade
unicamente dele. Antes, a motivao est atrelada interao dinmica entre as
caractersticas pessoais e os contextos em que as tarefas escolares se
desenvolvem. (SOL, 1996; TAPIA, 2003).
Quanto s caractersticas pessoais, deve-se considerar que o valor
atribudo atividade, pelo professor, pode no contemplar as expectativas dos
alunos, visto que pode no apresentar sentido para estes. Quando o professor
planeja uma atividade, esta pode apresentar um significado que diverge do
construdo pelo aluno, uma vez que ele pode ver a atividade como algo desafiador
e estimulante ou desprovido de interesse (SOL, 1996).
Assim, percebe-se atravs das observaes em sala de aula, que baixo o
valor atribudo pelos alunos s atividades de cpia, uma vez que, quando
solicitado pela professora, atividades desta natureza; diziam estar cansados, que

16
no iriam fazer, que estavam concluindo a tarefa anterior, ou simplesmente faziam
qualquer outra coisa que no tarefa. O desinteresse dos alunos por essas
tarefas de cpia evidenciado at mesmo pelas prprias professoras:
Eu noto assim, que coisas muito repetitivas cansam eles. Eles gostam
de dinamismo, agitao nas atividades, se for algo que se torne cansativo
para eles, como cpias, eles no gostam. (professora A).
Eles no gostam de copiar atividades no caderno, deste bla, bla, bla de
quadro... de ouvir explicaes que dou e de ficar muito tempo sentados.
(professora B).

Apesar disso, essas atividades so solicitadas pelas educadoras com certa


freqncia, devido s limitaes pelas quais se deparam, como, por exemplo, a
estrutura precria da sala de aula, a falta de materiais e de tempo para planejar
atividades de outra natureza, entre outras.
Contudo, embora acontecendo com dificuldades e com baixa freqncia, foi
constatada a presena de atividades dinmicas e desafiadoras nas salas de aula
observadas. Percebeu-se que as docentes procuram realizar atividades que aliam
o aprender com o ldico e o brinquedo, como o bingo de palavras, o jogo da velha,
a cruzadinha, a sabatina do saber etc, e, quando estas so possveis de serem
realizadas, o interesse da turma unnime. Isto o que pode ser observado nas
falas dos educandos abaixo:
Gosto das tarefas de jogo da velha, bingo de palavras que a gente
conhece (Bruno, 3 ano/ 1 ciclo, 9 anos).
Gosto da educao, aprendizado com o vdeo, a TV que passa coisas
interessantes pra aprender (Paulo, 2 ano/ 2 ciclo, 11 anos).

No momento em que atividades desta natureza aconteceram, os alunos se


envolveram e apresentaram timos desempenhos. Talvez o fato de se
interessarem por atividades que envolvam jogos se d por ser uma forma
descontrada de aprendizagem, em que se vem desafiados a superar a si
mesmos em um clima de brincadeira.

17
A exemplo disso, presenciou-se uma situao na turma do 2 ano do 2
ciclo. A professora B, no intuito de estimular os alunos a estudarem, props uma
atividade chamada Sabatina do Saber, em que os mesmos foram separados em
dois grupos para responderem perguntas feitas pela docente. A cada acerto, o
grupo marcava ponto, o que os motivava constantemente, sendo ao final da
atividade, nomeado o grupo vencedor.
Assim, percebe-se que situaes de jogos so consideradas como parte
das atividades pedaggicas, visto que so elementos estimuladores do
desenvolvimento. No intuito de jogar bem, as crianas esforam-se para superar
obstculos, sentindo-se, assim, mais motivadas a usarem a inteligncia (SOL,
1993; MOURA, 1996).
Desse modo, pensa-se que as professoras apresentaram habilidades para
a construo de situaes interativas, propondo atividades interessantes aos
alunos e propiciando um ambiente que estimulou o envolvimento deles nas
atividades escolares; mostrando-se responsveis pelo planejamento de situaes
educativas estimulantes e criando situaes favorveis para a aprendizagem.
(MORAES; ALBUQUERQUE, 2007).
importante ressaltar, por outro lado, que o espao fsico da escola no
favoreceu, na maioria das vezes, a concretizao das atividades diversificadas,
uma vez que, no momento de organizar a sala de aula, faltava espao para os
educandos, iniciando-se; assim, discusses sobre quem iria ficar onde, no sendo
possvel a organizao do mbito da sala de aula para realizao de tarefas dessa
natureza. Isto o que pode ser identificado na fala de uma das professoras
quando menciona que
A escola no tem espao adequado, as salas so apertadas e quentes...
a quantidade de alunos supera a possibilidade de fazer um bom trabalho
(professor A).

Os alunos compartilham desta opinio de insatisfao e expressam isso ao


falarem da estrutura fsica da sala de aula desejada:

18
[queria que a sala] fosse mais bonita, mais grande e mais larga
(Renato, 3 ano/ 1 ciclo, 9 anos).
[queria que] aumentasse a sala... ... consertasse as rachaduras e
tampasse a goteira (Flvia, 2 ano/ 2 ciclo, 10 anos).

A estrutura fsica do ambiente escolar observado no colabora para a


efetivao da prtica docente, uma vez que as salas no comportam os alunos,
esto

localizadas

umas

muito

prximas

outras,

que

provocava

desconcentrao dos alunos devido ao barulho externo; alm de no oferecer


ventilao adequada, iluminao, ou atrativo visual e esttico. Ou seja, o
desfavorecimento do ambiente de sala de aula compromete o andamento das
atividades medida que o calor, o barulho e o aspecto visual desinteressante so
desestimulantes para o envolvimento dos alunos nas tarefas escolares.
A esse respeito, Assmann (2003) afirma que o ambiente pedaggico tem
que ser um lugar de fascinao e inventividade; o que pode propiciar uma doce
alucinao entusistica necessria ao processo de aprendizagem.
Ao falar de estrutura fsica, no se pode esquecer o espao de lazer dos
alunos da escola investigada, j que este mais um fator que propicia a interao
entre os discentes. Como se pde perceber, esta instituio no oferece espao
adequado para este fim, bem como, no disponibiliza qualquer ambiente, afora a
sala de aula, propulsor de integrao e diverso.
Desse modo, o tempo de recreio vivenciado apenas no espao do
refeitrio e em uma rea improvisada frente deste. Isto pode ser retratado nas
seguintes falas dos alunos:
[gostaria que a escola fosse] bem grande, tivesse campo de futebol,
balano e lugar para merendar (Bruno, 3 ano/ 1 ciclo, 9 anos).
[queria que tivesse] biblioteca, aula de computador, aula de pintura,
futebol (Renato, 3 ano/ 1 ciclo, 9 anos).

Acredita-se que tal fato pode interferir no interesse dos alunos para a
realizao das atividades, uma vez que retornavam do intervalo sem desejo de
continuarem as tarefas escolares, ou ainda, apresentando vontade de ir para casa.

19
Por conta disso, pensa-se que a falta de um ambiente fsico apropriado
compromete o momento de recreio na escola investigada, j que no oferece os
recursos necessrios como: a rea de lazer, a biblioteca, a sala de informtica,
para que os alunos vivenciem momentos de integrao e distrao, aspecto que
influencia a freqncia dos alunos escola, bem como, no prazer de permanecer
nela. Estes ambientes adquirem importncia como espaos fixos da classe ou da
escola como estruturadores do desenvolvimento das atividades (ZABALA, 1996).
No entanto, a representao da escola como um espao interativo fica
evidente na fala dos alunos quando expem que:
Na escola tem tarefa de casa, o ptio e a recreao com meus amigos
(Renato, 3 ano/ 1 ciclo, 9 anos).
Na escola eu brinco com meus colegas (Thiago, 2 ano/ 2 ciclo, 11
anos).

Assim, a escola mais vista pelos alunos como um lugar de interao e de


aprendizagem atitudinais junto aos colegas, que como um lugar de aprendizagem
de contedos sistematizados. Apesar disso, ficou perceptvel que os alunos
possuem um relacionamento consideravelmente conflituoso, havendo, em geral,
falta de ajuda mtua no que se refere s tarefas escolares, troca de ofensas e
desvalorizao das opinies um dos outros.
Por conta desse clima de conflito, as atividades escolares realizadas na
sala de aula eram interrompidas por vrias vezes, sendo substitudas por outras.
Talvez, esta relao conflituosa entre os alunos possa contribuir para o
desfavorecimento da motivao para a aprendizagem, uma vez que tal fato
compromete a realizao das atividades de forma prazerosa e a socializao de
idias; medida que os alunos no esto considerando as opinies e ponto de
vistas dos colegas como fatores importantes no processo de construo de
conhecimento (SOARES, 2007).
Contudo, ao perguntar aos discentes sobre o relacionamento deles com os
colegas, disseram ser bom e que se ajudavam mutuamente, como revelam as
falas abaixo:

20

No brigo com eles [colegas], ensino as tarefas. (Bruno, 3 ano/ 1


ciclo, 9 anos).
No tenho nada com eles [colegas], no brigo com ningum. Fazemos
tarefas em grupo (Thiago, 2 ano/ 2 ciclo, 10 anos).

Em contrapartida, este tipo de comportamento dos alunos no foi


observado em relao s educadoras, visto que elas se mostraram sempre
carinhosas e pacientes com eles. Os prprios alunos evidenciam o bom
relacionamento que mantm com as educadoras, como pode ser visto nas falas
abaixo:
Ela [a professora] gosta de mim e eu gosto dela (Bruno, 3 ano/
1 ciclo, 9 anos).
Ela [a professora] boa, ensina as tarefas e educao (Flvia,
2 ano/ 2 ciclo, 10 anos).

Notou-se, ainda, durante as observaes em sala de aula, que as


educadoras sempre tentavam expor aos seus alunos a importncia deles
respeitarem a individualidade dos colegas. Isto pde ser observado em um
momento da aula quando a professora A dirigiu-se a um aluno que havia criticado
a forma que o colega fez a tarefa e falou-lhe que respeitasse o jeito de cada um
realizar as atividades. Neste momento, a professora falou para o garoto que foi
criticado, que no se preocupasse e que fizesse a atividade do jeito que sabia.
Ele, ento, deu andamento atividade...
Acredita-se que, talvez, o fato da professora A valorizar e respeitar as
especificidades de cada discente contribua para o favorecimento destes em
realizar as atividades escolares. Como diz Zabala (1996), o trabalho docente se v
facilitado quando existe na aula um clima de aceitao e respeito mtuo, em que
errar seja mais um passo no processo de aprendizagem e em que cada um sintase desafiado e ao mesmo tempo com confiana para pedir ajuda.
Assim, percebe-se que as condutas que as educadoras apresentaram, tal
como foram percebidas pelos alunos, influenciaram tambm sobre a dedicao e
o esforo destes em participar das atividades em sala. Isto porque o interesse do

21
professor pelos seus alunos e a forma como age com estes tm um impacto muito
poderoso nos educandos, uma vez que esta relao afeta a percepo que eles
tm do professor e, conseqentemente, influencia em sua dedicao s tarefas de
aprendizado (MORALES, 2000).
Contudo, apesar de toda a dedicao das educadoras, deve-se salientar
que nem sempre os resultados obtidos em relao s atividades realizadas em
sala foram positivos, uma vez que houve situaes em que a falta de materiais
no permitiu a realizao de algumas atividades, ocasionando briga pela posse
desses materiais.
Isto foi o que ocorreu, por exemplo, quando os alunos do 2 ano do 2 ciclo
realizavam uma atividade de produo de texto a partir de recorte e colagem de
frases. Neste momento, os discentes brigaram para conseguirem o material
necessrio para realizarem a tarefa, j que a quantidade existente no
contemplava o nmero de alunos presentes na sala de aula. A escassez de
material didtico na escola e as implicaes disso para trabalho pedaggico so
ressaltadas por uma das professoras entrevistadas, quando diz que:
Ns professoras no temos materiais didticos. Muitas vezes temos que
tirar do nosso bolso para conseguirmos realizar o trabalho com os
alunos (professora B).

Dessa forma, ficaram claros os entraves causados pela carncia de


materiais pedaggicos para a realizao de um trabalho interessante e motivante
em sala de aula. A respeito disso, Zabala (1996) enfatiza que quanto mais
diversos e diversificados forem os materiais, maior a facilidade em elaborar
propostas que atendam aos objetivos traados para o alcance da aprendizagem.
Outro aspecto que pode influenciar para no motivao dos alunos em sala
de aula, expresso, especialmente, pela recusa para a realizao das atividades
escolares, a falta de tempo das professoras para planejar situaes didticas, o
que pode ser identificado na fala da seguinte educadora:
O professor est cansado da jornada triplicada de trabalho, no tem
tempo para fazer atividades diferenciadas, muitas vezes sem

22
planejamento, s para cumprir horrio, usa o livro para tapar buraco, ele
faz mesmice, no com o objetivo de fazer uma atividade diferente,
interessante, dinmica... realidade essa (professora B).

Isto foi possvel de ser identificado a partir das observaes em sala de aula
em que se verificou a realizao de atividades sem objetivo ou planejamento
prvio. Assim, observou-se que para preencher o tempo vago, a professora A
distribuiu folhas para o desenho livre, o que acarretou na disperso da maioria dos
discentes que abandonaram a atividade antes mesmo de conclu-la.
Quanto a esta disperso, deve-se considerar que a no adequao do
tempo em relao ao tema trabalhado pela educadora, ocasionou em uma
atividade desvinculada do objetivo proposto. A esse respeito, Zabala (1996)
ressalta a necessidade do docente organizar o tempo de forma flexvel, a ponto de
permitir que este se adapte s tarefas que contemplem o contedo trabalhado.
Outro fator que pode influenciar no interesse, ou melhor, desinteresse dos
alunos em realizar a maioria das atividades na escola, diz respeito famlia, tendo
em vista que, segunda as educadoras, ela no atribui valor aos estudos dos filhos,
nem oferece parceria no trabalho desenvolvido pelas professoras no espao
escolar. Isto o que se pode observar nas falas abaixo:
pra se contar a dedos os pais que so participativos, assim que...
contribuem nesse processo de aprendizagem, voc pede para conversar
com o pai e o pai nem aparece... eu tenho alunos que nem conheo os
pais (professora A).
A famlia da nossa sociedade, principalmente a desta comunidade aqui,
ela no prioriza a educao como algo de valor. O nico valor que eles
do a bolsa-escola, certo. Infelizmente, a bolsa que motiva a famlia a
manter eles aqui, a fazer eles vir com freqncia. Alguns alunos vm
machucados, doentes... eu tenho pais aqui que sinceramente so
analfabetos, no geral, eles no participam, se h um passeio, no
mandam seus filhos... (professora B).

H que se considerar os fatores que explicam a postura dos responsveis


pelos discentes, que muitas vezes, podem no estar preparados para auxiliar
estes ltimos na realizao das tarefas; por no se sentirem envolvidos, pela
escola, a participar da vida escolar de seus filhos, pela falta de tempo devido ao
trabalho, ou at mesmo pelo baixo valor que atribuem aos estudos.

23
Ao falar da importncia que os pais atribuem ao estudo, os alunos lembram
que esses querem v-los freqentando assiduamente a escola, sendo a ausncia,
um bom motivo para a punio fsica ou psicolgica. Isto talvez porque relacionem
a qualidade da aprendizagem apenas freqncia a esta instituio;
independente da sua natureza ou do necessrio auxlio em casa por parte dos
pais aos filhos, como demonstram as falas a seguir:
[meus pais] Mandam eu estudar, se eu no ir pra o colgio eu apanho
(Srgio, 3 ano/ 1 ciclo, 8 anos).
[meus pais] Do importncia aos meus estudos, dizendo que se eu
estudar eu ganho um presente, se no, eu levo uma pisa (Flvia, 2 ano/
2 ciclo, 10 anos).

Sabendo que a famlia exerce importante papel na criao de valores que


os alunos podem atribuir aos estudos, pode-se pensar que, se para esta, valorizar
os estudos apenas atrel-los a questes de freqncia, os discentes podem no
reconhecer o verdadeiro objetivo do estudo para a aprendizagem; uma vez que
motivar para aprendizagem implica ter presentes tanto os contextos da
aprendizagem mais prximos como os mais distantes, desde o espao fsico at a
famlia. (FITA, 2003).
Isto posto percebe-se que os fatores apresentados comprometem de forma
decisiva na motivao da aprendizagem escolar, tendo em vista que ela est
relacionada a fatores intrnsecos e extrnsecos, sendo necessrio considerar todos
eles a partir de uma anlise multifatorial, pois, dependendo da forma como so
abordados no contexto escolar, apresentam-se como elementos propiciadores ou
inibidores da motivao e, conseqentemente, da aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS
Considerando-se que a motivao est atrelada a condicionantes pessoais
e contextuais, verificou-se que as condies fsicas oferecidas pela escola foi o

24
fator mais influente para a no motivao dos alunos, tendo em vista que interferiu
no andamento das atividades propostas na sala de aula.
Assim, no s o desfavorecimento do aspecto fsico escolar, como tambm,
a falta de materiais pedaggicos para a realizao de atividades diversificadas,
resultaram em uma maior freqncia das tarefas de cpia, sendo este, outro fator
preponderante na (des) motivao dos alunos para a aprendizagem.
Isto est de acordo com o que ressalta Bzuneck (2001) quando afirma que
na motivao para a aprendizagem, h que se considerarem as caractersticas do
mbito escolar; j que estas contribuem na criao de um espao eliciador de
inventividade e fascinao necessrias a este processo.
Faz-se necessrio ressaltar o papel exercido pelas educadoras em direo
motivao dos alunos, j que, mesmo diante das limitaes no que se refere ao
espao fsico e falta de materiais pedaggicos, procuram criar um ambiente mais
interessante e estimulador para o envolvimento dos alunos com a aprendizagem.
Este fato converge com a literatura adotada, ao passo que apresenta a figura do
professor como responsvel por organizar o ambiente pedaggico no intuito de
facilitar a construo do conhecimento em um ambiente interessante e motivante
(LIMA, 2000; HUERTAS, 2001).
Dessa forma, conclui-se que entender a motivao para a aprendizagem
exige considerar as caractersticas pessoais dos alunos, tendo em vista que a
motivao se mostra diferente para cada indivduo, medida que possuem
perspectivas de vida distintas; como tambm, o conjunto de fatores que se interrelacionam no contexto escolar, ao passo que estes influenciam de forma
significativa na motivao de cada aluno para a aprendizagem.

REFERNCIAS
ANDR, M.E.D.A. Etnografia da Prtica Escolar. So Paulo: Papirus, 1995. p.
27-31.

25
ASSMANN, H. Reencantar a educao. 7 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.251 p.
BRAGHIROLLI, E.M. et al. Psicologia Geral. 9 ed. Porto Alegre: Vozes, 1990. p.
89-105.

BUGELSKI, B.R. Psicologia na Aprendizagem. So Paulo: Cultrix, 1997. p. 230277.

BZUNECK, J.A. A Motivao do Aluno: Aspectos Introdutrios. In: BZUNECK,


J.A.; BORUCHOVITCH, E. (Orgs). A motivao do aluno: contribuies da
psicologia contempornea. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. p. 9-31.

FITA, E.C. O professor e a motivao dos alunos. In: TAPIA, J.A; FITA, E.C. A
motivao em sala de aula: O que , como se faz. 5 ed. So Paulo: Loyola,
2003. p. 65-135.

GRESSLER, L.A. Pesquisa Educacional: importncia, modelos, validade,


variveis, hipteses, amostragem, instrumentos. So Paulo: Loyola, 1983. 131 p.

GUIMARES, S.E.R. Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas


em sala de aula. In: BZUNECK, J.A.; BORUCHOVITCH, E. (Orgs.). A Motivao
do Aluno: Contribuies da psicologia contempornea. Rio de Janeiro: Vozes,
2001. p. 37-55.

GUIMARES, S.E.R. A organizao da escola e da sala de aula como


determinante da motivao intrnseca e da meta aprender. In: BZUNECK, J.A.;
BORUCHOVITCH, E. (Orgs.). A Motivao do Aluno: contribuies da psicologia
contempornea. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. p. 78-112.

26
HUERTAS, J.A. Motivao e desmotivao: desafio para as professoras...
Disponvel em: <http//calvadosc3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/
n. 27, p. 277-290; 2006.

Acesso em: 06 jun. 2007.

LEITE, C. Ensinar... e aprender. Construir Notcias, Pernambuco: Construir, v.


37, nov./dez. 2007. p.30-49.

LIMA, L.M.S. Motivao em sala de aula: A mola propulsora da aprendizagem. In:


SISTO, F.F; OLIVEIRA, G.C; FINI, L.D.T. (Orgs.) Leituras de psicologia para
formao de professores. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. p. 148-161.
LUDKE, M; MARLY, A. A pesquisa em educao: Abordagens qualitativas. So
Paulo: Epu, 1986. 99 p.

MARINHO, A.P.; FIORELLI, J.O. Psicologia na fisioterapia. So Paulo: Ateneu,


2005. p. 83-114.
MARTINI, M.L. Atribuies de causalidade, crenas gerais e orientaes
motivacionais de crianas brasileiras. 1999. 169f. (Dissertao de mestrado)
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 1999.

MORAES, A. G; ALBUQUERQUE, E.B.C. Alfabetizao e letramento: o que so?


Como se relacionam? Como alfabetizar letrando? Construir Notcias,
Pernambuco: Construir, v. 37, nov./dez. 2007. p. 5-13.
MORALES, P. A relao professor-aluno: O que , como se faz. 2 ed. So
Paulo: Loyola, 2000. p. 60-65.
MOURA, M. O. A sria busca no jogo: do ldico na matemtica. In: TIZUKO, M, K.
(org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1996. p.
74-88.

27

POZO, J.I. Motivao e desmotivao: desafio para as professoras... Disponvel


em: <http//calvadosc3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/
n. 27, p. 277-290; 2006.

Acesso em: 06 jun. 2007.

SOARES, M. Letramento e escolarizao. Construir Notcias, Pernambuco:


Construir, v. 37, nov/dez. 2007. p.30-49.

SOL, I. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. In:


COLL, C. ET AL. (Orgs.) O Construtivismo na sala de aula. 6 ed. So Paulo :
tica, 1996. p. 29-54.
TAPIA, J.A. Contexto, motivao e aprendizagem. In: TAPIA, J.A; FITA, E.C. A
motivao em sala de aula: O que , como se faz. 5ed. So Paulo: Loyola, 2003.
p.11-61.
ZABALA, A. Os enfoques didticos. In: COLL, C. ET AL. (Orgs.) O
Construtivismo na sala de aula. 6 ed. So Paulo : tica, 1996. p. 153-195.
ZENTI, L. Motivao e desmotivao: desafio para as professoras... Disponvel
em: <http//calvadosc3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/
n. 27, p. 277-290; 2006.

Acesso em: 06 jun. 2007.

Anexo A: Entrevista com as professoras


1- Voc acredita que seus alunos gostam de estudar?
2- Que importncia acredita que eles atribuem ao estudo? Por qu?
3- Que papel acredita que a famlia exerce sobre a efetiva participao dos
seus alunos nas atividades escolares? Por qu?
4- Como pensa que a escola contribui para que o aluno se envolva com o
estudo?
5- Em sua opinio, o que mais os alunos gostam em relao escola?

28
6- O que pensa que eles menos gostam de fazer quando esto na escola? Por
qu?
7- De que forma acredita que sua prtica pedaggica pode favorecer o gosto
do aluno pelo estudo? Por qu?
8- Como os alunos se relacionam com voc?
9- Como sua relao com os alunos?
10- Como a gesto se relaciona com os professores?
11- Como se sente quando est na escola? Por qu?
12- Como se sente como professora? Por qu?
13- O que pensa que deveria ser modificado na escola? Por qu?
14- Em sua opinio, que escola os alunos gostariam que existisse? Por qu?

Anexo B: Entrevista com os alunos


123456789-

Voc gosta de estudar? Por qu?


Sua famlia d importncia aos estudos?
Voc acha importante estudar? Por qu?
Voc gosta de estar na escola? Por qu?
O que tem na escola que voc gosta?
Como sua relao com seus amigos da escola?
Como voc se relaciona com sua professora?
E com a diretora da escola, como sua relao?
O que voc acha que sua professora deveria fazer na sala de aula, mas ela
no faz?
10- Como seu comportamento na escola? Por qu?
11-Se voc pudesse mudar alguma coisa na sua escola, o que mudaria?
12-Como voc acha que deveria ser sua escola?
13-Voc acha que a escola pode contribuir para a realizao dos seus
sonhos? Como?