Qu es la educacin?

Juan. E. Bolzn

Editorial Guadalupe, Buenos Aires, 1974.

INDICE

Prlogo..
Captulo I
El ser del hombre ..
Capitulo II
La cosmovisin bsica.
Captulo III
La educacin, proceso o resultado?..........................................................
Captulo IV
El concepto de la educacin..
Captulo V
El proceso de la educacin.....
Captulo VI
Educacin y trascendencia..
Conclusin

NOTA BIBLIOGRAFICA: los captulos III,IV,V han sido publicados previamente en la

revista Educadores (ao 1972) y se reproducen aqu con ligeras variantes.
2

PROLOGO
Quien no cata los fines, far los
comiencos errados.
(JUAN MANUEL, Libro de los enxiemplos
del Conde Lucanor et de Patronio.)

Los fines y los medios de la educacin norteamericana se fundan justamente en la

filosofa social de la democracia ms que en la abstraccin metafsica de la gran
tradicin filosfica. En otros trminos, entre las dificultades actuales de la educacin
en los Estados Unidos figuran cuestiones tales como si el gobierno debera o no
proveer una ayuda federal masiva a las escuelas pblicas y privadas, en vez del estril
debate acerca del fin ltimo de la educacin; la cuestin de cmo se pueden remediar,
en la instruccin, las desigualdades locales o regionales [] en vez del examen,
totalmente estril, de si la ecuacin pertenece a la Iglesia o a la sociedad, a los
padres o al nio; la cuestin de cules son las consecuencias que para la democracia
acarrea la segregacin [], en vez del problema teolgico de cmo debera reflejarse
en la educacin la segregacin de la verdadera naturaleza del nombre, en mono por
un lado y en ngel por otro []. Los que hemos nombrado en primer trmino figuran
entre los problemas inmediatos de la educacin norteamericana, mientras que las
zarandeadas abstracciones acerca del bien y del mal, de la verdad y del error, o de la
realidad y la apariencia, que por importantes que puedan ser, quedan al margen de los
problemas verdaderamente importantes. 3
En fin, cada uno hace lo que puede. Pero este texto, que bien podra haber sido,
mutatis mutandis, la proclama original del Ministro de Educacin de Atila, constituye
un buen ejemplo de inversin de la tabla de valores en educacin y no de su acontecer
fctico ni de estructura alguna de enseanza. En primer lugar, honestidad intelectual
frente al lector; en segundo trmino, porque el autor considera ya ms que suficiente el
nmero de improvisados maestros que creen un deber llevar y traer planes de
enseanza en funcin de una recurrida experiencia puramente prctica en el mejor de
los casos o de un ululante espritu de novedad el cambio por el cambo-, haciendo

3 CH J. Braunker H. W. Burns, Problemas de educacin y filosofia, Buenos Aires,

1969, p. 16-17
3

del enseado una simple materia prima a manipular segn las circunstancias lo hagan
ms prctico.
A todo ello conduce el olvido de que la educacin es captulo de la antropologa
filosfica; y por consiguiente el especialista que por serlo ve restringido y no
ampliado su campo del saber- debe tomar de la filosofa los lineamientos maestros a
respetar en su accin inmediata.
Slo as podr lograrse la tan maltrada reforma de la educacin; urgentsima
tarea, sin dudas.
J.E.B.

Captulo I
EL SER DEL HOMBRE
Los doctores estn en desacuerdo,
como corresponde a los doctores.
(G. K. CHESTERTON, Chesterton,
Maestro de ceremonias)

Si en algn asunto es absolutamente necesario partir de un claro y decisivo

compromiso, ello ocurre sin duda alguna cuando se trata del hombre y de todo aquello
que inmediata y fundamentalmente a l se refiere, tal como ocurre con el tema
educacin.
En tanto es sta patrimonio exclusivo del hombre y asunto de tanta trascendencia
que por ella y gracias a ella se juega aqul la felicidad y porvenir lo cual no es poco
decir, en verdad- se hace necesario establecer ya claramente en el punto de partida un
definido concepto de persona humana, sin vacilaciones al menos en su caracterizacin
fundamental. Sin esto todo ser como quera Galileo para una ciencia sin matemtica,
un vano agitarse en un oscuro laberinto. Que es lo que a menudo est ocurriendo en
educacin, donde parece ya obligado referirse al ser del hombre bajo rimbombantes
conceptos pseudos filosfico-poticos que al final nada dicen sino de cierta galanura en
la expresin y de un lenguaje que, dinamista como lo es en el contexto de una dinmica
sociedad donde el hacer priva, al menos psicolgicamente, sobre el ser, halla ya una
predisposicin a su aceptacin y an a su supravaloracin: es la batalla ganada por el
impresionismo lingstico sobre la simple verdad. Saint-Exupery lo haba comprendido
cabalmente cuando exclamaba: Qu hay que hacer? Esto. O lo contrario. O cualquier
cosa. No hay ningn determinismo del porvenir. Qu hay que ser? He aqul la cuestin
esencial, pues slo el Espritu fertiliza la inteligencia. 1
Quin puede negar que es el hombre un hacerse, un ente dctil, capaz de adaptarse
material y espiritualmente a las ms inesperadas condiciones! Como quera Ortega, el
hombre es un programa como tal. 2 S, pero siempre que no se pierda de vista que toda
11 A. DE SAINT EXUPERY, Piloto de guerra.
22 J. ORTEGA Y GASSET, Meditacin de la tcnica, en Obras Completas, vol. V, p.
334
5

su actividad es actividad de alguien que es activo; cargando ser aqu con la realidad
sustantiva de quien siendo foco de actividad, es primordialmente foco. En general y para
todo ente vale que el ser es y es activo, indisolublemente; y si no se ha de estatizar el
ser, tampoco se lo debe diluir en la pura dinamicidad, carente de sentido: es como
pretender cabalgar sin caballo, lo cual slo adquiere consisten en una imaginativa
mentalidad infantil (y an as, recurriendo a un sustituto).
El ser, en pro de su propia perfeccin, en un autodespliegue que naciendo de su
propio modo de ser se produce gracias a los dems seres, acta, se manifiesta, es
dinamismo. Pero ello mismo calma por una realidad hecha en cierta medida, hasta cierto
punto. El dinamismo no es separable de quien es dinmico; y slo asta el extremo en
que ser es, es as de dinmico.
Claro que est que el ser se presenta primariamente segn su dinamismo, siendo ste
nuestro modo corriente de acceso a toda realidad natural; pero arguye de un cierto
primitivismo reducir a ello toda su realidad. Y por cuanto no existe un dinamismo
suelto como manifestacin de nada ni manufacturero de algo, es claro que el ser nos
debe ser dado cual existente y dinmico. Cuando se acepta como necesario punto de
partida para toda ciencia que el modo de obrar se sigue del modo de ser, se est diciendo
precisamente eso: que se trata de un hacer, que desde este hacer se puede llegar al ser, y
que se ha de calificar a este ser por su modo de presentarse: un perro es un perro porque
se manifiesta como perro si se manifestara totalmente cual un caballo, sera un caballo.
Pues bien, eso es exactamente lo que acontece con el hombre: nos es dado ya con su
o peculiar de ser, y desde su dinamismo nos hacemos cargo, posteriormente, de aquella
peculiaridad entitativa. Pero, cul es ella?
No vamos a desarrollar aqu el captulo fundamental de la antropologa, lo cual
estara fuera de lugar; pero s nos referiremos a la unidad inescindible del ser del
hombre, que est muy en el suyo.
Porque, en efecto, se habla tanto del hombre como un compuesto de alma y cuerpo
que importa mucho aclarar el sentido de tal proposicin. Especialmente los autores
ingleses y norteamericanos siguen escribiendo muy preocupados por el clebre minbody problem, con soluciones dualistas que pesar de abundar en razones y ejemplos
los ms contemporneos, no han trascendido esencialmente las posiciones clsicas de
Platn o Descartes. Y an aqullos que defienden la absoluta unicidad de cuerpo y alma
suelen caer, sea por inadvertencia, sea a travs de una distincin que presto se les escapa

de las manos, en el dualismo; resultado este ltimo comprensible cuando la complejidad

del tema pide, como facilitacin, dicha distincin (no separacin).
Qu es, pues, el hombre? O, por mejor decir al caso:Qu es la persona humana?
Clsicamente se ha repetido la definicin de Boecio: Una substancia individual de
natura racional. Expresin que en su proverbial laconismo latino expresa muy bien, si
la entiende correctamente, la unidad de ser que queremos destacar ahora: la persona es
un ser substancial, un esto existente en s mismo y no como parte o modificacin de
otro; es sujeto primero de atribucin, no predicable de otro como no sea por modo de
relacin. Y es de natura racional: su modo de manifestarse distintivamente es racional,
seala una espiritualidad en sentido estricto, un inmaterialismo que por mucho que
asombre frente al indudable cuerpo que se tiene delante, ha de ser real porque realmente
produce acciones espirituales (y el modo de obrar se sigue del modo de ser).
Su modo de ser es doblemente unitario en su dinamismo corpreo-espiritual, pues
tanto hacia fuera su espritu necesariamente aparece a travs de su cuerpo material,
cuanto ese espritu necesariamente capta lo exterior hacia adentro- gracias a su
cuerpo. Es la experiencia misma la que obliga a admitir la continuidad entre cuerpo y
alma; experiencia introspectiva en primer lugar, porque necesariamente nos vemos
captando una verdad a travs de los sentidos, y a travs de ellos expresamos
exteriormente el razonamiento, el verbo interior, que manifiesta al otro otro
igualmente dotado- nuestra opinin.
Y si hay continuidad entre partes distinguible, el ser as constituido la personatiene unidad de ser.
Pero represe en la importancia de esta conclusin: si la persona tiene unidad de ser,
no puede jams tratrsela naturalmente como separable en cuerpo y alma. De aqu que
sea prudente hablar, bajo estas condiciones, la espiritualidad y de la corporeidad o
materialidad del hombre, que de su cuerpo y de su alma. Insistimos en que esto no
quiere decir que no se pueda distinguir entre lo que se hace con su cuerpo y lo que se
hace con su espritu a travs de su cuerpo. Slo intentamos advertir que en ningn caos
existe separacin completa y unilateral: es necesario decir, y an cuando la experiencia
alcance la sutileza suficiente como para captarlo, que es la misma unidad de la persona
la que obliga aceptar que nada se har con su cuerpo que no repercuta de algn modo en
su alma. Y an este lenguaje es engaoso, porque repercutir es percutir en otro,
apareciendo as subrepticiamente cuerpo y alma cual dos realidad separadas. No: todo

cuanto hace el hombre y todo cuanto se hace con el hombre, es de o para el hombre
como unidad.
Tal es esta unidad que sin alma no slo no hay cuerpo humano, sino ni aun
simplemente cuerpo, porque el alma es quien da unidad de ser y de ser humano a ese
asombroso conjunto de molculas complejas que de s no tiene unidad alguna, que de s
tal cual ocurren la muerte- tiende a la corrupcin. Tal vez resulte chocante decirlo, pero
rigurosidad de conceptos un cadver no es un cadver pues slo aparentemente y por
poco tiempo tiene cierto aspecto unitario. Tal cual lo deca el viejo Aristteles: Un
dedo muerto slo es dedo equvocamente.

Ms tcnicamente dicho: el alma es la

causa formal del el cual hombre, las molculas qumicas la causa material; el resultado
es el ser del hombre, la persona. Esta existe porque slo la forma (alma) ha logrado
unificar bajo un mismo y nico modo de ser a la materia, pero permitindole sta a su
vez poder ejercer aquella accin que le es esencial; el existente que llega a ser es ambas,
indisolublemente.
Por ello que el alma puede definirse como el coprincipio formal intrnseco ltimo
gracias al cual vivimos:
coprincipio, vale decir que es principio o causa junto con y no aisladamente;
formal, o coprincipio cuya finalidad consiste en dar el acto de ser lo que la cosa es,
especficamente (el alma no es, propiamente hablando, causa eficiente);
intrnseco, perteneciendo constitutivamente al ser de que se trate; no es as un mero
agregado accidental, sino un constitutivo de la esencia.
ltimo, pues es acto primero en la constitucin del ser, pero ltimo en la va
analtica, pues en esta va son las potencias operativas las que inmediatamente se
presentan ya que a su travs se ejercen las acciones vitales;
gracias al cual, no, pues no es propiamente el alma quien vive, sino el todo que es
la persona: sta existe materialmente gracias al cuerpo, formalmente gracias al alma;
vivimos, existimos segn toda la amplitud del modo de ser humano (vegetativosensitivo-racional).
De aqu que el hombre sea hombre. Su cuerpo es humano por el alma; su alma es
humana por el cuerpo. Toda otra expresin que se refiera al cuerpo y al alma es siempre
peligrosa y puede resultar engaosa. Decimos que puede resultar as, no que
33 ARISTTELES, Metafsica, 1035 b24. Y S. TOMS DE AQUINO dir que no
puede definirse a parte del cuerpo sin alguna parte del alma, de manera que al
ausentarse el alma no puede hablarse ni de ojo ni de carne sino equvocamente, De
unitate intellectus, cap. 3, n. 230.
8

necesariamente lo es; porque de todos modos en aquella unitaria realidad de ser y obrar
es posible y correcto lo hemos dicho ya- distinguir cierta especie de actividad que, en
tanto intrnsecamente independiente de la materia, conduce a que el ala, si bien de facto
existente aqu y ahora en esta persona, no puede corromperse con la muerte de la misma
y debe post-existir de algn modo.
Esta necesidad plantea ya toda una suerte de problemas metafsicos y teolgicos
sobre los cuales no insistiremos ahora, sin que por ello queramos significar que no son
importantes; por el contrario, es precisamente por su importancia capital por lo que
estimamos ms decoroso no despacharlos sumariamente en las pocas lneas que aqu
cabran. Bstenos decir que el tema plantea, an slo en su aspecto metafsico, la
problemtica de la trascendencia de la persona y obliga entonces a volver un poco sobre
los pasos y considerarla a no slo en su unidad, sino tambin en su inmortalidad. Para
decirlo brevemente: Es necesario referirse a esta persona como de paso homo viator-,
con todo el cuidado que merecen camino y destino. Tema que retomaremos en el ltimo
captulo.
PERSONA Y EDUCACIN
Desde la vertiente de la prctica, aquella insistida unidad del ser de la persona ha sido
reconocida constantemente, explcita o implcitamente, en la medicina, la cual, teniendo
tanto que ver con el cuerpo, se ha visto, en pos de la tradicin galnica bien entendida,
transformada en psicosomtica, curando enfermos y no enfermedades. Como, por otra
parte, siempre lo han venido haciendo los viejos mdicos de familia. Este
psicosomatismo viene de viejo y no slo se expresa domsticamente en aquellas frases
tan llenas de sentido cuanto de verdad, segn las cuales uno se hace mala sangre o le
sale una lcera, cuando se siente fuertemente afectado espiritualmente, sino que hasta
es posible hallar en un telogo medieval frase tan sorprendente para la poca como sta:
Un pensamiento es conocido a veces no slo por algn efecto externo, sino tambin
por la alteracin de las facciones, y los mdicos pueden conocer algunas afecciones del
alma por el pulso4.
Cual ejemplo ms directamente conectado con nuestra temtica, pensamos en la clsica
educacin fsica la cual, a pesar de las apariencias, nunca es exclusivamente fsica,
puesto que estrictamente ningn ejercicio es individual ( deportes, conjuntos rtmicos)
4 S. TOMS, Summa theologiae, I, q. 57, a. 4, resp.
9

ni simplemente corpreo: existe siempre tambin en esta educacin fsica un

psicosomatismo sin el cual no es educacin.5
Es siempre a esa unitaria persona, que constantemente clama su desafiante Aqu estoy
a las generaciones maduras, a quien se ha de educar, se ha de tomar tal cual nos es dada,
con todo el, respeto que merecen su trascendencia y su inanidad, y conducirla como en
temor y temblor frente a tanta responsabilidad; a encaminarla para que pueda cumplir
ms fcilmente con su destino, nico entre las creaturas.
Y por cuanto dentro de su aspecto peculiar, es su espiritualidad quien se destaca
como causa, es a su alma a quien se dirigir primordialmente la educacin, y a su travs
y slo as- como en correcta supeditacin, a su cuerpo.
Ha de apuntarse, pues, a las potencias del alma, a su modo de ser y posibilidades
de desarrollo para adaptar entonces los programas de educacin. Esas potencias son
fundamentalmente dos: inteligencia y voluntad; poder de saber y de obrar segn las
cosas sabidas.
Verdad y libertad se constituyen as en las dos polaridades que, reales como son
y alcanzables por el hombre, no le deben ser negadas en base a un agnosticismo y un
determinismo falsos y, por ello mismo, agobiantes y acabantes en la nusea sartreana.
Que la inteligencia est hecha para la verdad, as, sin tapujos, es una verdad que
no puede negarse sin estricta contradiccin, pues si se sostuviera que la inteligencia no
es capaz de alcanzarla, y este enunciado pretende ser verdadero, Cmo se lo alcanz?
Por ello, la educacin debe consistir fundamentalmente en proponer verdades y
demostraciones a la aceptacin del educando, quien libremente debe asentirlas al fin o
no habr educacin. Ejercicio de la libertad que debe tambin ensearse en funcin de
la verdad y no cual simple modo prctico de comportamiento, por ejemplo, y segn
vayan las circunstancias. El evanglico La verdad os har libres tiene perfecto calce
tambin en un contexto natural; porque la libertad psicolgica de decisin, ese
conformismo interno a veces doloroso pero siempre, en ltima instancia, liberante, no se
logra sino por la aceptacin ntima de una conducta regida por valores de verdad. Y
cuando se habla de decisin internamente libre se habla de felicidad en su sentido cabal.
No caben dudas de la existencia de influencias exteriores que acaban
condicionando tanto la eleccin hic et nunc (aqu y ahora) y, ms poderosamente en
5 Nos tememos que no siempre se tiene clara conciencia del psicosomatismo que debe
regir la educacin fsica, y estimamos que la popularidad que est adquiriendo la
gimnasia yoga depende en buena parte de la importancia que concede precisamente a
este aspecto, que satisface al ejercitando.
10

general, la ejecucin de esa decisin; pero hay una diferencia extrema entre el bienestar
momentneo que puede procurar una decisin oportunista y la cabal satisfaccin que
puede surgir bastante despus- de una eleccin por razones eternas.
La verdad que se hace interna y la libertad que aflora desde el interior, ellas
justifican la existencia del hombre, su educacin y la actividad educativa de los
mayores. Quienes tienen que serlo no tanto por la edad sino especficamente por la
sabidura encarnada tcticamente en la prudencia, pues no hacen venerable la vejez los
muchos das ni los muchos aos, sino que la prudencia en el varn suple las canas.6
De aqu que el proceso educativo sea esencialmente muy siempre, pero de hecho
sumamente complicado. Cmo se explica esto? Sencillamente porque la verdad que se
halla en las cosas el hombre incluso- es tan amplia, y el dinamismo emanante de lo que
las cosas son, tan diverso, que se le ofrecen al hombre infinitas perspectivas de saber y
de obrar; y la educacin consiste esencialmente en conocer lo verdadero y querer lo
bueno. Simplemente.

6 Sabidura, IV, 8.
11

Captulo II
LA COSMOVISION BASICA
Porque la verdad no est en la boca
del que afirma, sino en la cosa de que
se trata, la cual est dando voces, y
grita ensendola hombre el ser que
naturaleza le dio y el fin para que fue
ordenada.
(JUAN HUARTE DE SAN JUAN, Examen
De ingenios para las ciencias.)

Tan importante como la correcta conceptualizacin del ser del hombre lo es

alcanzar una adecuada cosmovisin bsica, puesto que de ella depender, como es claro,
la actuacin de aquella unitaria persona y, por consiguiente, la estructuracin de un
sistema educativo.
Si ha de ser suficientemente comprensiva, esta cosmovisin habr de tener en
cuenta:
a) el mundo a conocer;
b) el mundo a transformar;
c) el mundo a compartir;
d) el mundo a trascender;
a fin de lograr la cabal ubicacin de la persona, tirando las lneas maestras que acoten su
ser y hacer segn las circunstancias eternas y actuales que le toca vivir.

EL MUNDO A CONOCER
Clsicamente especialmente desde la poca moderna- se distingue entre una
visin filosfica y otra ciencia con relacin al universo. Esto, que es metodolgicamente
correcto, no lo es absolutamente hablando, puesto que al cabo el mundo es uno y el

12

mismo, relacionndose las visiones filosfica y cientfica como las correspondientes a la

ciencia genrica y las ciencias particulares del universo natural, del ser fsico o material;
y donde la primera procura los principios bsicos, ciertos y universales desde los cuales
se ramificar el saber detallado que suministrar una investigacin y experimentacin
tan amplia y exitosamente llevada a cabo cual lo muestra el desarrollo fascinante de las
ciencias actuales.
Pero precisamente la grave dificultad surge cuando, tras reconocer tal desarrollo
y aceptar que el horizonte se ampla incesante e irremisiblemente, se desea, no obstante,
lograr una cosmovisin que sin falsear los datos ni dejarlos de lado, sea al mismo
tiempo suficientemente simple como para ser abarcada en pocos y precisos trazos. En
otros trminos, se trata de lograr una visin panormica que en su simplicidad sea capaz
de aceptar, enmarcndolos, todos los detalles que se le pueden proponer. Lo cual, contra
toda apariencia inmediata, puede lograrse distinguiendo primeramente la realidad
compleja en los dos grandes predios en que se realiza el juego interactivo hombrerealidad exterior: el saber y el hacer.7
Ese apoderamiento intencional del mundo exterior en que consiste el conocimiento,
simple y unitivo como lo era al principio de la historia de la humanidad, lo ha sabido
diversificar el hombre al punto tal que hoy la especializacin se ha convertido en una
necesidad pero sobre todo en una preocupacin, pues el terreno gnoseolgico se ha vista
de tal modo parcelado que ya ciertas denominaciones genricas como fsica,
qumica o matemtica, no dicen casi nada prctico en comn, pues muy a menudo
los qumicos o los fsicos, etc., ni an entre si se entienden a poco que el dilogo
llegue a cierta profundidad de especialista: aqu ya es necesario que se renan los
qumicos dedicados a tal o cual cada vez ms estrecho islote de la qumica.
Ocioso sera que nos distrajramos ahora en multiplicar instancias y consideraciones; ya
a nadie escapa que en gran parte la situacin actual en este tema raya en lo desesperante
o desalentador hasta declararse la especializacin cual un mal necesario y tributo que
debe pagar el hombre por su insaciable curiosidad y ambicin de poder.
Que en gran parte esto ltimo es cierto, lejos de nosotros negarlo ahora; pero que
la especializacin no debe considerarse un mal sino ms bien una dificultad, eso s lo
afirmamos8. Entendida la especializacin como la necesaria matizacin de rutas en la
7 Hemos aclarado este punto en nuestro trabajo: Grandeza y miseria del saber y del
hacer, Sapientia, 1970, XXV, 289 ss.
8 Sin duda alguna el espacialismo es una barbarie, tal cual lo ha reconocido Ortega Y
Gasset hace ya aos; pero no as la especializacin, al menos correctamente entendida y
13

honesta bsqueda de una polifactica Verdad diversamente encarnada en las cosas,

jams puede constituirse de por s en un mal. Es la realidad misma creada el hombre
incluso en ella- la que reclama la especializacin porque ofrece unas posibilidades de
inagotable penetracin que el hombre est en condiciones de llevar a cabo; un desafo
que el hombre acepta porque puede: de hecho, l mismo se constituye en autodesafo.
En todo caso lo verdaderamente necesario es no caer en la barbarie del espacialismo,
que deca Ortega, sino en asimilar este espacialismo en una cosmovisin adecuada.
Injertar las especialidades en la cultura; el saber parcial en el saber total.
El problema consiste en determinar si hay un saber total; tema sobre el cual no nos
extenderemos para no desmesurarnos aqu; siendo suficiente ahora con apuntar que tal
policroma realidad como la que muestra el saber especializado, y que por momentos
aparece conducir a una desesperacin por la imposibilidad de interpretar este universo
que pisamos, aparece armnicamente unificada en el ya multisecular problema del ser y
el cambio que tan asombroso fue a los griegos, y que las diversas ciencias tratan de
agotar en todas sus manifestaciones pero sin dar una respuesta comprehensiva. De aqu
que haya un saber total, una ciencia unificante y ordenadora y que por ser tal es ciencia
filosfica de la naturaleza: la filosofa de la naturaleza, que trata precisamente del
sentido del ser y el cambio, de la permanencia y mutacin de los seres naturales; temas
de los cuales dependen todas las dems ciencias.9
Este saber total, correctamente entendido, no abarca ciertamente todo lo cognoscible del
ser natural no es un eptome de las diversas ciencias-, pero abarca todo ser natural en
sus manifestaciones esenciales el hombre incluso- llegando hasta constituirse en apta y
necesaria preparacin para trascender este mundo dado de lo material hasta alcanzar el
mundo del espritu. Que todo ello conforma el mundo a conocer.
No queremos decir que todo acabe con un conocimiento general del universo,
despreciando as los especiales: ya hemos sealado la importancia de stos. Nuestra
intencin es hacer notar ahora la falla que significa no ofrecer educativamente una
visin de conjunto, armnica, de ese universo en el cual el hombre es y opera. No
dudamos que mucha de la rebelda de nuestros jvenes es producto de esta
incomprensin totalizante a favor de una dispersin de saberes y de su utilizacin
simplemente oportunista.
tal cual la defendemos en nuestro artculo: La especializacin, barbarie o cultura?
Universitas. 1973, N 28, p. 8-19.
9 Cfr. J. E. BOLZAN, Qu es la filosofa de la naturaleza?, Ed. Columba, Buenos
Aires, 1967.
14

EL MUNDO A TRANSFORMAR
El homo sapiens es a la vez, y por conocimiento no slo de lo que las cosas son
sino tambin de lo que l es y puede hacer con aqullas, homo faber. El saber genera el
poder. Pero as como en el saber es grande el riesgo del error por la amplia libertad que
le concede al hombre su propia espiritualidad, con la exigente prudencia de evitar tanto
los errores del racionalismo cuanto del idealismo; as en la tcnica el problema se
simplifica un poco.
Tanto ciencia cuanto tcnica no significan sino un entrar en interaccin el
hombre y las cosas, co-ac-tuando hasta alcanzar un resultado que es o una existencia
intencional del objeto en el sujeto (ciencia) o bien una nueva existencia fsica de los
componentes en el compuesto (tecnologa). En otras palabras, que se llega a una
contemplacin (teora) o una praxis (tcnica): todo es un saber-se-lo o transformar-se-lo,
mas otorgando otro modo de existencia, intencional o fsica y derivada sta de
aquella-, pero siempre fundamentalmente gracias a que el ser natural se deja conocer y
se deja transformar.
Es el hombre quien creado a imagen y semejanza de Dios, es mandado
someter la tierra, enseorearse fctica y poticamente del mundo y de s mismo, pues
luego de dar nombre a todos los ganados y a todas las aves del cielo y a todas las
bestias del campo, frente a la mujer reconocer que esto s que es hueso de mi hueso y
carne de mi carne: reconoce un ser a l mismo semejante. Ya conoce su mundo nuevo,
y comienza a actuar precaria pero suficientemente dotado en l, para s y para el prjimo
(la mujer).
Surge as la tcnica como una expresin del saber y del saber-se del hombre,
constituyndose en una verdadera interpretacin de cuanto l concibe acerca de lo que
le rodea, de lo que constituye su mundo de la experiencia interna y externa. Por ello es
que el arte y la cultura toda deben incluirse en este mundo a transformar.

EL MUNDO A COMPARTIR

15

Pero al saber las cosas, saber-se y reconocerse en el otro, llega a tomar

conciencia que su universo y l mismo constituyen un mundo a compartir. Y a
compartir tanto con las cosas cuanto con su prjimo.
Con las cosas, porque ellas no le han sido dadas en indiscriminado usufructo:
esas cosas ni las ha creado l ni puede hacer con ellas sino lo que ellas naturalmente le
permiten y a las cuales debe someterse como en honesta servidumbre.
Con el prjimo, porque ste es otro yo con precisamente el mismo
compromiso frente al mundo; un verdadero e insoslayable compaero de ruta, con sus
mismas obligaciones, responsabilidades y derechos.
Lo cual hace de este mundo no un mundo a repartir porque nadie es dueo-,
sino un mundo a compartir porque a todos les es dado- y a compartir respetando el
valor intrnseco y primero de la persona, ganando voluntades sin violentar conciencias.
Es de esta comparticin de donde nacen las relaciones de justicia que se subliman
posteriormente con una tica del amor cuando se considera el Fin de aquella ruta
solidariamente emprendida.
EL MUNDO A TRASCENDER
En efecto, slo la complecin que importa considerar el destino trascendente a la
persona, reclamado por su singularidad esencial, puede dar razn y consistencia
suficientes a su ser, al ser del mundo, y a las relaciones de comparticin con el prjimo.
Desde esta visin todo se transforma en respetable: Todo cuanto acontece es adorable,
deca Len Bloy con esa profundidad que caracterizaba todos sus actos. Porque as
visualizado, todo tiene una misma causa originante,10 cumple su papel peculiar segn un
mismo y nico plan, y tiene directa o indirectamente- un mismo destino final: Dios.
Cierto es que, al mismo tiempo, todo el mundo material se convierte en algo de paso y
perecedero, al cual hay que considerarlo en sta su verdadera perspectiva sin afincarse
definitivamente ilusoriamente- en l. Pero ese de paso ha de ser, a su vez,
correctamente ajustado en aquel panorama y tomado tan seriamente cual lo exige su
naturaleza de camino preparatorio y conducente a tan alto destino; por lo cual ha de ser
cuidadosamente orientado el pasajero (educacin).
10 Cada uno de nuestros actos encierra un misterio: si es bueno y meritorio, el de la
gracia; si es malo, el de la permisin divina del mal en vista de un bien superior,
R.GARRIGOU-LAGRANGE, Le sens du mystere, lema.
16

De aqu que no quepa, estrictamente hablando, un desprecio del mundo, como

creacin de Dios que es y parte tan importante de su plan hasta hacer que la restauracin
final sea segn un cielo nuevo y una tierra nueva 11. Por ello la misma comparticin
legal se transforma debera hacerlo- en comparticin amorosa; y lo que se debe al
prjimo como tal se le debe an ms por razn de su filiacin divina.
Es decir, que cuando se introduce en la cosmovisin el sentido trascendente del mundo
como totalidad, slo entonces se la completa, porque slo entonces es posible construir
una escala de valores con uno de ellos indiscutiblemente primero, absoluto y
justificante. Porque o Dios es voluntariamente aceptado como Quien es, o todo se
transforma en opinin y oportunismo a la larga; o Dios es Dios para el hombre, o el
hombre es lobo para el hombre, an con piel de oveja. Como bien dijiera Dostoiewsky
por boza de uno de sus personajes: Si Dios no existe, todo est permitido. Y esto
plantea en la prctica una disyuntiva peligrossima, que de ningn modo puede serle
indiferente al educador.

11 Apocalipsis, XXI, 1.
17

Captulo III
LA EDUCACION, PROCESO O RESULTADO?
-Averiguelo Ud. La gente, en general, no est dispuesto a discutir sutilezas, como tenemos que hacerlo nosotros.
(J. DICKSON CARR, The black spectacles.)

Tal se est habituado a cierta terminologa constantemente repetida, que se corre

el riesgo, muy a menudo y en bien diversos campos, de aceptarla sin una suficiente
crtica, perdindose incluso de vista ciertos matices que, ms all de un aparente
acuerdo material en los trminos utilizados, conducen finalmente a discrepancias
basales.
Matices que a veces se menosprecian apelando a lo que suele denominarse mera
cuestin de palabras, sin caer en la cuenta que casi nunca se trata nada ms que de eso,
pues al fin y al cabo las palabras o los trminos pretenden ser y para ello existenexpresin la ms adecuada posible de los conceptos; y aqu carga con toda su
gravitacin lo que se quiere decir. Y como en general se lo dice resumidamente, sin
toda la amplitud significativa que supone haberse decidido luego de largo tiempo de
meditacin sobre el tema (a veces toda una vida), resulta que los trminos empleados
han de ser sopesados y evaluados con todo rigor si ellos no han de traicionar, en su
parquedad, un pensamiento en general muy matizado y que pretende decir ms de lo
que el mismo vocabulario permite, no obstante el cuidado que en l se ponga.
Esto ocurre paradigmticamente en el terreno de la educacin, pues entonces lo
que se pone en juego es, al cabo, el hombre mismo, no slo en cuanto concepto que
de l se tenga, sino an como vivencia misma del pedagogo. De tal modo que no pueden
existir ni soluciones de compromiso ni anlisis in Vitro cuando el problema es llevado
consecuentemente hasta su ltimo anlisis, pues si se trabaja con reales convicciones,
todo cuanto se vuelque en lo pedaggico debe quedar definitivamente regido por e cabal
concepto de hombre que se tenga: la pedagoga o, en trminos generales, el estudio de
la educacin es un apndice de la antropologa.

18

Queremos, pues, referirnos a una de las mal llamadas cuestiones

terminolgicas, y que la estimamos no slo tericamente importante y esto bastara
para llevar a cabo la tarea-, sino adems con claras proyecciones prcticas.
Es muy corriente or hablar de el proceso educativo, de la dinmica de la
educacin, proceso de la educacin, etc., en general con tal amplitud de contenido
que acaba conduciendo a confusin. No entraremos aqu a analizar tales contenidos,
pues estimamos que previamente a ello es menester decidir si en realidad es la
educacin un proceso o desarrollo, o ms bien un resultado.
LA EDUCACIN COMO SUSTANTIVO
En primer lugar, pongmonos de acuerdo con respecto al trmino (sin estricta
necesidad ahora de explicitar un concepto acabado de educacin): educacin es un
sustantivo que expresa en abstracto lo que de hecho de atribuye como posesin a la
persona, que por ello mismo, denominamos educada. No importa al caso qu se
pretenda significar en detalle: baste con referirnos al uso y su significado inmediato,
respetando el cual han de integrarse las posteriores especificaciones, especialmente el
hecho de que la educacin es un hbito entendiendo con tal trmino una perfeccin
perfectible poseda actualmente por el sujeto, el cual, en tanto que actual poseedor, es
educado (hbito como perfeccin) y en tanto que futuro posesor, es educable (hbito en
cuanto perfectible).
Tan es un hbito la educacin que precisamente porque se posee, la persona
acta como educada; en primer lugar hacindose cargo del sentido de los seres
circundantes; en segundo trmino, manifestando con sus actos el conocimiento de
(inteligencia) y consentimiento a (voluntad) tal situacin.
Y en tanto que hbito, la educacin puede ser tratada por separado (el hbito en
s) o bien encarnada en su sujeto propio (el hbito en cuanto posesin).
Ahora bien, un sustantivo indica algo concreto y acabado al menos hasta cierto
punto-; denomina una cosa; significa, as concebido, un algo esttico como
denominacin. Lo que se seala es un esto aqu y ahora existente y, hasta ese preciso
momento, completo. Cuando se emplea el sustantivo vaca, se quiere significar en
concreto una vaca, este animal aqu y ahora existente o posible de existir, terminado
con la integridad fundamental de ser vaca, no obstante que an pueda sufrir
modificaciones accidentales. Un sustantivo, como tal, no indica nada de dinmico; lo
19

cual no comporta que el ser as denominado sea necesariamente esttico: nada ms lejos
de la verdad. Todo ser es y es dinmico, indisolublemente y hasta el punto de significar
un absurdo hablar de un ser inerte: todo cuanto puede sealarse como siendo o se nos
manifiesta por alguna actividad que nos contra-acciona, o bien permanece por siempre
ignoto para nosotros. Todo objeto se nos aparece dinmicamente: el ob-jectum latino
indica un estar arrojado all delante, un mostrarse la cosa segn su modo de operar.
EL CONCEPTO DE PROCESO
Proceso significa un pasar, un estar pasando, para ser ms precisos, de un
algo entre dos puntos o extremos: de partida y de llegada; es un ir hacia desde;
una constante inestabilidad temporo-espacial de un sujeto el cual, en tanto que sujeto
existente aqu y ahora es definidamente esto que es, en tanto que sujeto de ese proceso o
movimiento est constantemente en inestabilidad. A l le est ocurriendo algo, pero
ni lo alcanz totalmente pues no ha llegado an a su meta- ni reposa ya en la posesin
que sealaba su reposo original.
Proceso indica, por consiguiente, una real inestabilidad del sujeto en tanto que
sometido a dicho movimiento, y como tal constituye estrictamente una imperfeccin,
pues indica que el sujeto ha debido salir de s, ha necesitado dejar el ejercicio actual de
su dinamismo propio, manifestado entonces en su reposo primero, para someterse al
menos momentneamente a una situacin de permanente desequilibrio, arrastrado por
causas extrnsecas a su ser.
Ahora bien, por cuanto todo ser es imperfectamente ser puesto que no tiene en s
plenamente su razn de ser se trata de un ser contingente- no puede tender a su
perfeccin consciente o inconscientemente, sino alcanzando sucesivamente estadios o
grados que no puede poseer simultneamente (sentido ltimo de ser temporal). Por
consiguiente aquella inestabilidad que marca toda trayectoria recorrida sucesivamente,
aquella imperfeccin de ir siendo, es absolutamente necesaria para todo ser
contingente si ha de adquirir nuevos y completantes modos de ser, perfecciones,
posibilidades de dinamismo ms cabal.
Todo

cambio

entraa

el

riesgo

correr

(insistimos:

consciente

inconscientemente) en vistas a un fin en cuanto fin no cual simple terminacin- es

parte del orden al cual quedan sometidos todos los seres tanto en su ser cuanto en su
obrar (legalidad de la naturaleza). El ser en proceso ha dejado el fin antes alcanzado
20

(punto de partida) para lograr un nuevo fin (punto de arribo) no posedo entonces ni
durante el proceso; fin indica, aqu tambin y en cuanto posesin, estatismo,
acabamiento: se logr o no se logr; se tiene o no se tiene la perfeccin o el estado al
cual estaba destinado u orientado el sujeto desde el momento mismo en que dej su
reposo original. Proceso es cambio o movimiento hacia la posesin. Slo en ella hay
reposo; slo all el ser es o est, con el equilibrio ms o menos momentneo que ello
comporta. En toda otra situacin intermedia se halla en estado de equilibrio inestable y
que slo se justifica por previsin del futuro fin. Un ser llevado al estado de movimiento
y en cuanto est en movimiento aparece sometido a otro, a un motor o al menos si se
trata de un ser viviente- sometido a la necesidad de automoverse para poder actuar
segn la nueva situacin; en otras palabras: debe llegar previamente a un trmino para
actuar distintamente, an cuando no sea el trmino natural o intentado como total de un
determinado movimiento. Una piedra arrojada slo acta en cuanto otro sujeto la
detiene total o parcialmente, pero siempre opositivamente (as, la piedra roza con las
molculas de aire, o choca contra un vidrio), pero entonces acta en cuanto es o est
all y ahora, como sujeto con tal determinada cualidad, por ejemplo con tal
determinada energa cintica; es decir, en cuanto posee la cualidad o el grado de
cualidad necesario.
Con lo cual queda implcitamente dicho que no pertenece al proceso ni el fin
que se ha posedo (punto de partida) ni el fin que se poseer (punto de llegada). Un
proceso nunca es algo acabado, que pueda mostrarse o tenerse cual un todo, como
podra ocurrir con una estatua; es ms bien como una sinfona que se va integrando
sucesivamente pero que, cuando pareciera totalmente integrada, ya no existe: de ella no
queda sino el recuerdo, y precisamente no tanto por ella misma, por su modo de ser,
sino ms bien por nuestro modo de ser, gracias a nuestra memoria. La trayectoria de un
movimiento slo existe como totalidad en nuestro intelecto, el cual, a travs de la
memoria, puede hacerla presente sin que en la realidad exista como tal. Sin memoria
existiran, s, los procesos, pero nada podramos saber de ellos pues, sin comparacin
de un antes y un despus todo se reducira a un esttico ser aqu y ahora.
LA EDUCACIN, PROCESO Y RESULTADO
Apliquemos ahora cuanto va dicho a la problemtica de la educacin. Sea que
nos refiramos a ella como hbito en s mismo, sea que la consideremos ms correcta y
21

completamente cual hbito de un sujeto, es claro que nunca ser, estrictamente

hablando, un proceso, sino una posesin o resultado de un proceso.
Si el grado de educacin de un sujeto se evala por el comportamiento integral
del mismo comportamiento que incluye los motivos por los cuales ha obrado dicho
sujeto- es necesario admitir que con educacin estamos sealando primordialmente
un modo se ser, un estado, puesto que, como lo hemos sealado, el modo de obrar se
sigue del modo de ser, del acabamiento momentneo, si es necesario- del ser.
Tan es imprescindible la aceptacin de este postulado que sin l nada podra
decirse de ser alguno fundndonos en su dinamismo. Y represe en que el dinamismo
del ser es precisamente la nica va de acceso que tenemos a toda la realidad. Bien es
cierto y lo hemos dicho tambin, que a los estados, resultados o posesiones se llega a
travs de ciertos procesos: se es ahora esto o hasta aqu, habiendo dejado de ser
aquello o hasta entonces; instrumentalizando un estado de inestabilidad
injustificado como tal pero justificado por el ser que lograr, al final, ser de otro modo,
ser otro absoluta o relativamente considerado; y que precisamente por ser por
poseer- actuar como lo haga.
En otras palabras, que debe existir un proceso que conduzca a la educacin,
tanto porque sta es algo que no se tiene desde un principio, cuanto porque es algo que,
tenido, puede mejorar intensivamente. Pero del proceso mismo queda excluida la
educacin: slo el sujeto educable puede entrar en juego, y precisamente gracias a que
es educable, se parta en el proceso desde cero (nacimiento), o desde cuales quiera de
los puntos alcanzados durante el proceso (estadios de la educacin). Esto es: debe
considerarse la educacin poseda actualmente como punto de partida, y la educabilidad
como condicin de posibilidad para incrementar la educacin que se llegar a poseer.
Si la educacin no es algo tenido hasta el punto que se quiera distinguir o
segn las etapas que marque el criterio de evaluacin que se adopte: todo ello no obsta a
la conclusin no puede ser algo manifestado; y si no es manifestado, se est
trabajando a ciegas, absolutamente hablando, pues seria algo de cuya existencia ni
hablar cabe. No slo quedara suspendido el juicio sino que ni la sospecha del mismo
podra surgir.
Todo esto que venimos diciendo no apunta solamente a dilucidar una cuestin
terica, sino que a poco que se repare en hechos cotidianos y en conceptos corrientes de
educacin, se detectan inmediatamente las consecuencias prcticas de tan antittica

22

posicin entre los autores que optan por la educacin cual proceso la educacin como
resultado.
As, por ejemplo y para referirnos a un hecho de gran importancia, en el Congreso
Internacional que bajo el patrocinio de la UNESCO se celebrara en Mosc en 1968, se
lleg a la sorprendente y absurda conclusin que el objetivo primordial de la educacin
actual y del cual se desprendern los dems, era aprender a aprender. Esto no tiene
sentido ms all de sonar profundo y apelar a la predisposicin psicolgica de quienes
estn tan imbuidos de un dinamismo y una praxis a ultranza, que todo cuanto lleve a
mantener el movimiento por el movimiento mismo es laudable y progresista. Si se
pretenda entonces ser lacnico, lo correcto hubiera sido referirse a Saber aprender:
esto s guarda proporcin con la educacin (saber) y la educabilidad (aprender) y en
funcin, precisamente, del educando como causa eficiente principal, a quien se le debe
dar armas suficientes como para continuar por s mismo hacindose cargo de la realidad
inagotable que le rodea. De otro modo es un insensato hacer por hacer o caminar
por caminar; peor an: es un hacer a hacer, o caminar a caminar, si
pretendemos guardar la analoga con el enunciado dicho. Esto es activismo y activismo
vergonzante, porque slo puede ocurrir en un perfectible dado, sobre una posesin de
partida y contando con una posesin final de llegada o meta. Aprender a aprender es
cabalmente no poder ni dar un paso, estar siempre a la expectativa de hacer algo pero
nunca poder comenzar.
Otro ejemplo lo tenemos en ciertas definiciones corrientes de educacin que
citaremos en el prximo capitulo, y que siendo slo algunos ejemplos, muestran todas el
factor comn de activismo desde fuera del educando, un trasfondo de preparacin, de
adaptacin inacabable, de inestabilidad, en fin, que marca ms bien el proceso
educativo, que no la educacin.
El educando permanece siempre educable y es cierto -, pero se pierde de vista
incesablemente que o es educado por el progreso llega a poseer algn grado de
educacin o el proceso mismo no tiene sentido. O la educabilidad se va colmando con
educacin, o el educando permanece por siempre hueco.
Un tercer ejemplo podemos hallarlo en losObjetivos comunes y particulares de la
enseanza de las ciencias experimentales, correspondientes al Primer Simposio
Nacional sobre Enseanza de las Ciencias, Crdoba, 1968. All se nos habla
constantemente de desarrollar capacidades, predisponer para la bsqueda,
favorecer convicciones, ejercitar habilidades manuales, promover intereses,
23

adiestrar en manejos, etc.; y en 28 recomendaciones acerca de dicha enseanza de las

ciencias, ninguno seala explcitamente la funcin de saber como posesin. El
educando se transforma as en un perpetuo sediento atrado por un espejismo.
Ms recientemente aun: en la Tercera Conferencia Interamericana sobre educacin
matemtica (Baha Blanca, noviembre de 1972), bajo patrocinio de la OEA, UNESCO,
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, CONICET, Universidad Nacional del
Sur, as como diversas personalidades mundiales, el temario no puede ser ms llamativo
y sugerente, pues comenzando - tngase en cuenta que se trata de educacin
matemtica! increblemente por La computacin y su enseanza en los distintos
niveles, contina con La matemtica moderna en la primera enseanza, La
matemtica moderna en las ciencias aplicadas y en las escuelas tcnicas, y L
transicin de la escuela media a la Universidad: ajustes en la enseanza de la
matemtica en este periodo. Acerca de la educacin matemtica: nada explcito; y aun
se abre el temario con un punto puramente tcnico cual es el de la computacin. Esto es
pagar tributo al cambio y la urgencia del momento.
Volvemos as al vacuo Aprender a aprender. Si no se ensea para saber, para qu
se ensea?
Pero en definitiva, lo que subyace a la respuesta que se d, explcita o
implcitamente, a la cuestin de la educacin es posesin o interminable proceso y los
ejemplos lo destacan suficientemente es el concepto mismo que se tenga de la verdad
y del fin del hombre: si la verdad es slo cuestin de opiniones ms o menos bien
fundadas y provisoriamente aceptables en un determinado contexto histrico y,
especialmente, utilizable pragmticamente, apareciendo el hombre sin mas destino que
esforzarse por algn tiempo en hacer algo con aqulla, la perspectiva es una. Mas si la
verdad es, s, obtenida a travs de un esfuerzo que va integrndose con verdades
parciales, precariamente conocidas la mayora de las veces , atisbadas en ocasiones y a
menudo dolorosamente slo buscadas, pero conducente todo ello al gin a una posesin,
a un saber, a un ir integrndose, al cabo, las verdades es una Verdad justificante de todas
ellas, entonces la perspectiva as alcanzada es muy otra y tales verdades- y la Verdad, al
cabo se constituyen ahora en posesin y gozo en la posesin. Se dar una
contemplacin de la verdad y no una mera utilizacin.
De tal modo, el tema de la educacin como proceso o como resultado alcanza todo
su clmax, toda su trascendencia en cuanto se lo lleva a sus consecuencias lgicas
extremas. Porque de la respuesta que se d depende lo hemos visto que se haga al
24

hombre un eterno perseguidor de algo perecedero, sin valor en s y slo importante con
relacin a otra cosa, tambin perecedera; o que se lo haga tal perseguido, pero capaz
de la alegra real en la contemplacin de reales verdades con valor en s mismas.
Est, pues, en juego aqu la felicidad del hombre, pues o lo conducimos a un
agnosticismo enervante y desesperado, o a un optimismo fecundo e impulsor. Nada
menos!

25

Captulo IV
EL CONCEPTO DE EDUCACION
No todo lo que se prosigue se adelanta
(BALTAZAR GRACIAN, Agudeza y arte del ingenio)

Toda actividad educativa y todo concepto de educacin ha de tener en cuenta, por

consiguiente, el modo peculiar del ser del hombre enana cosmovisin comprehensiva.
Estas exigencias, que parecen tan claras cuando se retiene lo que hemos dicho en los
captulos anteriores, no resultan cumplidas muy a menudo a poco que se repare en las
definiciones y pseudodefiniciones que de educacin corren habitualmente12. El primer gran
error que se comete es no distinguir entre educacin y proceso educativo, cayndose
as en aquel activismo que ya denunciamos: el segundo, ms peligroso y que resulta
precisamente del primero, es no tener la trascendencia del hombre y, por consiguiente, de
su educacin.
Decimos que el segundo error es derivado del segundo precisamente porque si la
educacin es slo un proceso, ningn sentido lleva acoplarle un ms all de la trayectoria
del hombre como ser temporal. Este activismo intrascendente se comprueba claramente
en Piaget13, Durkheim14, Planchard15, Dewey16, Comenio17, James18, etc., hasta alcanzar la
pseudo-profundidad de Claparede19, la peligrosa parcialidad de Spencer20 y la insipidez
generalizante de Montaigne21.
Mas por cuanto no vamos a distraer al lector con un elenco de definiciones criticables, y
la adopcin de algunas de las definiciones ms aceptables nos llevara a una exgesis
textual que podra alcanzar a retorcer insensiblemente las intenciones de su autor,
estimamos ms prctico y directo proponer y analizar nuestra propia definicin. La cual no
12 Una grosera pseudo-definicin es la de Rousseau: La educacin es el arte de educar al nio y formar al
hombre.

13 Educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir transformar la constitucin

psico-biolgica del individuo en funcin de la del conjunto de las realidades colectivas, a
las cuales la conciencia comn atribuye algn valor. Bien se podra preguntar aqu: Cmo
empez la cosa?
14 La educacin es una accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que an no estn maduras para
la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmeros de estados fsicos, intelectuales
y morales que exigen hacer de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est
particularmente destinado.
15 La educacin consiste enana actividad sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y los
adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado.
16 La educacin consiste en una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia, como un
proceso activo, presente, que crece por interaccin de las capacidades nativas con el ambiente y que se dirige
por medio de la educacin.
17 La educacin tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad, el cual es igual en todas
las partes.
18 La educacin es la organizacin de hbitos de accin capaces de adaptar al individuo a su medio
ambiente. Quita toda trascendencia a la educacin.
19 La educacin es una adaptacin progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por
ciertos deseos, considerando la actividad como centro de educacin. Represe en incerteza en que deja tanto
cierto.
20 La funcin de la educacin es preparar para la vida completa. Depende de cun completa se la
considere.
21 La educacin es el arte de formar hombres, no especialistas.

26

pretende ni ser original ni constituirse en la definicin de educacin, sino slo ser un

enunciado lo suficientemente conciso y rico en significado como para poder cumplir con
las premisas establecidas en los captulos previos y soportar su explicitacin en todo el
desarrollo posterior al tema.
Digamos, pues, que educacin es el hbito gracias al cual la persona es capaz de
asumir, finalmente, su destino.
Definicin que cumple en principio con las reglas generales, las cuales exigen buscar
primero el gnero prximo o significado mas amplio (materia de la definicin) que lo
definido, para luego especificar dicho gnero por restriccin (diferencia especfica o
formal) hasta alcanzar la caracterizacin buscada. En este caso un hbito (gnero prximo)
es algo ms amplio que el hbito educacin, y luego se lo restringe a la capacidad de
Asuncin del destino o fin de la persona (diferencia especfica del hbito).
Vayamos ahora a la explicacin de los trminos utilizados, a fin de aclarar y mostrar la
virtualidad de la definicin.
1. En primer lugar, la educacin es un hbito, es tener o poseer; pero nunca posesin acabada:
la nocin misma de hbito se opone a ello. Qu es, pues, un hbito? Decamos antes que
un hbito apunta a un tener. En efecto, habitusderiva del verbo latino habere: haber,
tener. Este tener debe entenderse de dos modos: en el primer modo y el ms corriente, tener
es poseer un objeto (una lapicera, un vestido) o estar relacionado a l (tener un amigo, un
hijo). Pero tambin puede entenderse como una disposicin, buena o mala, hacia
determinado modo de ser o de obrar; y en este sentido es que diremos que el hbito es una
disposicin conforme a la cual un ser est bien o mal dispuesto, ya sea con relacin a s
mismo, ya sea con relacin a otra cosa.22
Hablando propiamente, esa disposicin es de la persona como un todo en cuanto a sus
cualidades, no en cuanto a su esencia, pues con respecto a sta es o no es tal ser, mientras
que las cualidades significan los principios u orgenes activos y pasivos que modifican
accidentalmente a la substancia, esencia o natura, y le permiten ser y expresarse, y nos
permiten otorgarle una denominacin distinta a cada ser o especie.23 Cuando se dice que el
hbito es una determinacin de la cualidad o una especificacin de la misma, lo que se
quiere significar es que de entre las indefinidas o numerosas posibilidades de esa cualidad
se ha logrado establecer una orientacin o disposicin de esa cualidad con preferencia a
otras posibles disposiciones. De aqu que el hbito tambin se defina como la afirmacin de
una cualidad, como una cualidad que ha llegado a ser difcilmente mudable. Es decir, que el
hbito agrega a la disposicin la firmeza (no absoluta): es una orientacin de la cualidad
que se va afirmando en tanto se perfecciona operativamente. Por ello existe una clara
diferencia entre el poder obrar y el hbito de hacerlo, y as Sto. Toms de Aquino dir muy
bien que el hbito y la potencia se diferencian en esto: por la potencia somos capaces de
hacer algo; sin embargo por hbito ni se nos da ni se nos quita el poder hacer algo, pues lo
que por l adquirimos es hacer bien o mal alguna cosa.24
22 ARISTOTELES, Metafsica, L. IV, cap. 20.
23 Cualidad es aquello gracias a lo cual decimos de una cosa que es tal cosa, ARISTOTELES, Categoras,
cap. 8.
24 S. TOMAS, Summa contra gentes, L. IV, cap. 77.

27

Pues bien, con respecto a la educacin las cualidades que importan son especficamente
las cualidades formalmente pertenecientes al alma, en general denominadas potencias o
facultades del alma, y ms rigurosamente las que se refieren al entendimiento y la voluntad.
Estas son potencias para saber y saber elegir; a las cuales se deben agregar ahora, en
punto al obrar, las cualidades o virtudes morales suspendidas, s, a la razn, pero no
necesariamente y en todos los casos: el optimismo antropolgico de Scrates segn el cual
bastaba al hombre saber qu es la virtud para quererla y obrar en conformidad, es una
exageracin racionalista desmentida repetidamente por la realidad. Si bien es cierto que
ms fcilmente obrar bien quien mejor conozca los hechos no menos lo es que el saber no
lleva necesariamente al obrar ni al hacerlo bien. Por eso deca muy profundamente
Aristteles que la razn impera sobre el apetito como segn principado poltico 25, no
despticamente, sin oposicin, tal cual gobierna el alma al cuerpo, 26 sino contando con el
sometimiento condicional de ese apetito que bien puede rebelarse. De aqu que Santo
Toms seale que El hombre necesita, para bien obrar, no slo de la buena disposicin de
la razn mediante el hbito de las virtudes intelectuales, sino tambin que la virtud apetitiva
est bien dispuesta mediante el hbito de las virtudes morales.27
Pues bien, tales son las potencias necesarias para saber, elegir y obrar; pero ms all de
estas determinaciones genricas, tan amplias en s mismas que slo constituyen un punto de
partida dado naturalmente al hombre para saber y querer, deben ser de algn modo
determinadas a conocer y querer a travs de las circunstancias en que concretamente
existen en el hombre. Es decir, se trata de un alma encarnada, incorporada, que deber
expresarse y laborar primariamente a travs de un cuerpo y gracias a otros cuerpos (mundo
circundante). El repetido adagio latino segn el cual no hay nada en el intelecto que de
algn modo no haya pasado por los sentidos, equivale a decir que el objeto adecuado del
entendimiento es el ser materializado. De hecho, es fcil comprobar que nuestro lenguaje
es especficamente un lenguaje hecho para expresar el universo material; de all las
dificultades de expresin y de comprensin de la esfera de lo tpicamente espiritual.
En otras palabras: que inteligencia y voluntad tienen de por s un carcter de esencial
indeterminacin frente al vastsimo campo posible de actividad:Los lmites de la verdad y
del bien son tan extensos que a no ser que nuestras facultades intelectuales se canalicen en
una cierta direccin, corremos el peligro de cumplir nada permanente ni valedero 28.
Equivale esto a decir que no solamente por aquella necesidad esencial de saber y obrar a
travs de y gracias a cuerpos es necesario orientar las facultades del alma, sino an por
razones ms inmediatas y prcticas; para no pasar la vida en infructuosa indecisin o en
agotantes contramarchas.
De aqu entonces la necesidad del hbito, que agrega como perfeccin del poder hacer
el hacerlo hbilmente. Y por cuanto se debe tender siempre y en todo orden a la
25 ARISTOTELES, Poltica, 1254 b 4.
26 Idem.
27 S. TOMAS, Summa Theol., I-II, q. 58, a. 2, resp.
28 R. E. BRENNAN, Psicologa general, Madrid, 1961, p. 402.

28

perfeccin, han de fomentarse los procedimientos que contribuyan positivamente a

habituar. No se confunda el habituar con el simple acostumbrar: formalmente
hablando el hbito agrega al a costumbre precisamente su punto de partida intelectual y
volitivo; su espiritualidad, en fin. No quiere decir eso que siempre y en toda ocasin exista
de hecho plena conciencia de aceptacin de la verdad y el bien, pero en la medida en que
conscientemente se los encare y acepte, en esa misma medida se intensifica el hbito. En
ltima instancia esto comporta acceder conscientemente a la verdad y al bien que en cada
caso se proponen porque se ha aceptado ya en general que para eso estn las facultades del
alma o, ms ampliamente dicho, que se es el fin del ser y obrar de la persona.
Todo ello es facilitado, pues, por el hbito hasta hacer que tras la orientacin y
afirmacin de las facultades se siga la accin (cognoscitiva o volitiva) con rapidez,
facilidad y an gozo como resultado de las dos condiciones anteriores. Esta afirmacin de
las facultades puede llegar a tal grado que se constituyan los hbitos en una suerte de
segunda naturaleza; de aqu entonces la enorme importancia de facilitar la aparicin de
hbitos correctos, pues una segunda natura positivamente desviada comprometer
gravemente a la verdadera natura humana encarnada en un concreto individuo.
2. La educacin es un hbito gracias al cual: esto se entiende inmediatamente por cuanto
hemos dicho se la ayuda o facilitacin que significa el hbito en cuanto al obrar. El hbito
no es un determinismo, pues en ltima instancia la persona conserva su libertad de aceptar
o no en cada caso concreto la tendencia a que la hace proclive el hbito adquirido. La
segunda natura queda siempre sometida a la primera y verdaderamente esencial, la cual
nunca puede ser substancialmente sometida; si bien una mala habitacin, reforzada por
repetidos actos de la misma, puede hacer muy difcil la relacin;
3. la persona humana, nico ser educable, propiamente hablando, por ser el nico sujeto
individual de natura racional capaz de comprender y obrar en consecuencia (por ser el
nico que posee un alma espiritual);
4. es capaz, pues la educacin, si es el fin de un cierto proceso que a ella conduce y permite se
establezca como hbito de la inteligencia y la voluntad, es desde el punto de vista de la
persona un punto de partida o capacidad hacia el logro de su fin ltimo;
5. de asumir, es decir, de asentir, aceptar y jugar su papel interior y exteriormente con libertad,
sin coerciones que obliguen necesariamente, sin un determinismo absoluto; pero entindase
bien; no queremos decir con ello sin influencias, y an influencias muy poderosas. El
hecho mismo de surgir cada persona en el contextote un universo fsico y espiritual ya
hechos hasta ese momento y con larga historia, condiciona sin dudas su futuro saber y
obrar, como as tambin lo harn los hbitos que adquiera; siendo ste el derecho que paga
por usufructuar de una cultura que, mal o bien, ha costado lo suyo a las generaciones
procedentes. Pero en todo caso posee el hombre la libertad interna de aceptacin de las
circunstancias; mas ser oficio de la sociedad o de la autoridad veladora del orden hacer
que estas circunstancias no adquieran una preponderancia tal que hagan imposible no ya la
libertad de eleccin (libertad psicolgica o interna), pues esto es tericamente imposible,
sino la libertad de ejercicio; condicionada, claro est, a la libertad de sus prjimos, pero
libertad fundamentalmente condicionada segn,
29

6. finalmente, su destino, esto es, segn genricamente es un ser con un fin trascendente y
especficamente existente en su etapa terrena en un determinado contexto temporo-espacial
que lo pone en relacin irrenunciable con sus hermanos y el universo compartido; con el
universo natural y el universo cultural; con una realidad fctica a la cual aceptar como tal y
cual punto de partida del juicio que le merezca frente tanto a lo que debe ser cuanto a las
proyecciones futuras de su obrar con sentido trascendente, pero que ha de llevar a cabo en
ese marco circunstancial. Por ello hemos agregado finalmente a la definicin, pues no
caben dudas:
a.) que existen, de hecho, diversos fines parciales, tantos en verdad cuantas operaciones se
lleven a cabo, cuantas intenciones guen al hombre en su multifactico obrar; pero
b.) que tales fines parciales, precisamente por serlo, por significar determinaciones
circunstanciales que toma el hombre, slo tienen pleno sentido referidos a un fin total y
orientador ltimo: no se entiende lo parcial sino como parcial de un total.
As entienda, la educacin es primeramente un perfeccionamiento de la persona para
facilitarle el cumplimiento de su fin a travs del conocimiento del mismo (formacin de la
inteligencia) y de la puesta en obra de las acciones conducentes a su logro (formacin de la
voluntad).
En la prctica esto supone el conocimiento y la aceptacin:
a. de s mismo en s mismo;
b. de s mismo en el prjimo;
c. de s mismo en el resto csmico;
d. y como culminacin, de s mismo en Dios.
e.
Etapas todas cuya consecucin se puede ver facilitada por la enseanza (directa o
indirecta), por los maestros, las instituciones especializadas, etc.
De todo lo cual no nos corresponde tratar.

Captulo V
30

EL PROCESO DE LA EDUCACION
Con estas circunstancias todas y de la misma
manera que yo lo voy a contando, lo cuentan
todos aquellos que estn enterados en la
verdad del caso.
(M. de CERVANTES, Don Quijote de la Mancha)

Si la educacin es, segn se dijo, una perfeccin perfectible de las potencias intelectiva y
volitiva del alma, puede hablarse de un triple proceso de la educacin:
a. el proceso a ella conducente;
b. el proceso de su perfeccionamiento;
c. su finalizacin.

EL PROCESO HACIA LA EDUCACION

El proceso conducente a ella significa toda la interaccin segn la cual se pone en
contacto el hombre (el nio, corrientemente) con el resto del universo (el prjimo incluso),
sea espontnea y directamente, sea a travs de un maestro (entendiendo ahora por tal y en
sentido amplio a toda persona que oficia de intermediario entre el educando y la realidad
exterior e interior).
En general este proceso toma, en sus trminos iniciales, el aspecto de un simple
acostumbramiento a ciertas normas de conducta. Esto es perfectamente aceptable tanto
porque cada hombre que nace lo hace en el contexto de una determinada cultura, cuanto
porque dada la esencial unidad que es la persona no existe una real separacin entre
actividades puramente corpreas y puramente espirituales.
Por cuanto la cultura presupone la existencia de un cerebro humano para crear, de un
corazn humano para decidir, y de unas extremidades humanas para actuar, todo ello puesto
al servicio del progreso social del hombre, 29 dicha cultura comporta siempre una realidad
pensada, querida y obrada por el hombre a travs de los siglos y siglos de saber, querer y
hacer, para s y su descendencia, a la cual se la ofrece y debe hacrsela aceptable- al menos
cual necesario punto de partida a travs de una adaptacin que, en la medida en que se
hace consciente, se constituye en educacin. Por otra parte, es ste el nico modo de
asegurar la continuidad cultural del hombre y, por consiguiente, su progreso, evitando de
cada uno deba comenzar desde cero el proceso. El hombre es un ser con historia el nico
ser con historia entrando por ella en comunidad y compromiso libre pero efectivo con sus
congneres que le han precedido cronolgicamente. Quirase o no, cada uno de nosotros
est usufructuando los beneficios de un cierto nivel cultural (tambin sufriendo los
29 R. E. BRENNAN, Psicologa general, p.456
31

prejuicios), pero slo se tiene derecho a hacerlo aceptando someterse libremente a

determinadas reglas de juego, al menos momentneamente y como perfectibles.
Precisamente por aqu entra en escena la educacin como imprescindible instrumento de
ubicacin relativa (convivencia) y absoluta (finalidad) del hombre. Para ello la sociedad
la familia, el Estado, la Iglesia debe ofrecer al educando tanto una visin del ser del
hombre y de sus relaciones con el universo material y espiritual, cuanto los medios para
acceder a todo ello a travs de una enseanza que empieza por un acostumbramiento a
modos de comportamientos aceptados por los mayores como buenos o convenientes, y
ababa por comportar la hbil presentacin de hechos adecuadamente relacionados,
interpretaciones coherentes y ejercitacin coadyuvante, como para resultar atractiva,
convincente y habituante; esto es, como para provocar la aparicin de educacin: la libre y
consciente aceptacin, por parte del educando, de todo aquello que se le propone, segn se
ha dicho; la internacin, en fin, del resultado de esa interaccin que se produce entre
educando y el resto csmico, el maestro y su actividad inclusos.
Porque la educacin es fundamentalmente asentimiento y consentimiento: asentimiento
(intelectual) a lo que se le propone saber directamente por las cosas y los hechos,
indirectamente por el medio que es el maestro -; consentimiento (volitivo) a lo que se le
propone obrar. Pero siempre un compromiso personal e intransferible; nadie la puede jugar
por ella. Y la educacin debe apuntar tambin a crear esta conciencia de responsabilidad
como consecuencia de la libertad de eleccin o aceptacin; porque, al cabo, o la
responsabilidad se asume libre y positivamente, o se la sufre, con todo el contexto de
angustia y resentimiento que ello encierra.
Y aqu volvemos a insistir en la necesidad de un claro planteamiento del fin ltimo del
hombre y de toda actividad humana. La situacin es exigente. Porque sin una definida
aceptacin de un fin ms all delfn terreno, sin una decidida aceptacin de Dios y su plan
al menos concebido ste en su ms amplia nocin: Dios como origen y fin del hombre no
hay fundamentacin firme

de educacin alguna, porque no habr norma de vida, ni

objetivo, ni valoracin del saber y del hacer que pueda servir de patrn ms all de una pura
convencin entre pares. Y toda convencin entre pares en funcin de simple conveniencia
ms o menos momentnea, es frgil y queda sometida al arbitrio del ms hbil o ms fuerte.
Mas una norma exterior y superior al simple deseo colectivo, la realidad de un Dios
personal creador y providente el cual por derecho propio y no por otorgamiento de sus
pares sabe lo que debe hacer el hombre y tiene derecho a legislarlo, es igualmente obligante
para todos porque lo es para cada uno independientemente y ms all de toda convencin.
Siempre hace falta una Autoridad indiscutible como fundamento ltimo de todo valor.
La educacin as concebida se puede resumir en saber que se est hecho para Dios y que
se ha de obrar en consecuencia, precisamente en el contexto espacio-temporal en que
circunstancialmente transcurre la primera y preparatoria etapa de la vida. Contexto espaciotemporal que precisamente comporta la exigencia de saber de qu se trata este mundo
existente y transformable (ciencia y tcnica: el mundo a conocer y transformar), y el
prjimo por quien y con quien se ha de convivir (el mundo a trascender).

32

Sin embargo, tngase bien en cuenta que la educacin, estrictamente hablando, no hace
que efectivamente el hombre acte bien (la educacin no es un determinismo) sino que est
capacitado para actuar bien (la educacin es un hbito). Con la educacin nada se garantiza
en cuanto al obrar el hombre en cada caso concreto pues en ltima instancia la intrnseca
libertad de pensar y proceder en consecuencia es algo inalienable y que precisamente ha de
respetar todo educador; ms an, ha de contar con ello si su tarea est correctamente
orientada y en tanto la educacin se conciba no cual imposicin sino como aquel hbito que
facilita el bien comprender y el buen obrar.
A menudo se dice que el fin de la educacin radica principalmente en la correcta
promocin de las virtudes morales. Esto es perfectamente aceptable siempre que se
entienda en toda su plenitud; es decir siempre que se tenga en cuenta:
a) que el objeto formal de la voluntad es el bien entendido (primaca entonces del
saber para saber u obrar consciente);
b) que es bien admite, s, variedad segn los varios casos concretos, segn la verdad
y el bien que en los diversos objetos se encarnan; pero que todo bien particular
slo tiene sentido como bien, es decir sentido positivo, en funcin del bien del
hombre como tal: del bien de su propio fin ltimo.
Cierto es que vale en general que el bien y la perfeccin de todo ser, desde la mnima
partcula atmica hasta el hombre, consiste en su operar, porque todo ser es y opera,
indisolublemente; pero en el caso peculiar del hombre esa operacin est guiada por un
saber de qu se trata, un conocer conscientemente (el animal tambin conoce, pero la
diferencia entre saber y conocer radica en que saber es propiamente conocer consciente: el
hombre sabe que sabe). Y por cuanto la explicacin cabal de un obrar slo se logra
sabiendo que el fin por el cual (finalidad) se obra, el hombre alcanza madurez cuando se
hace cargo de su finalidad; acepta que tiene un fin totalizante concreto y vive (obra) en
consecuencia: todos, mal o bien, explcita o implcitamente obran por un fin y tienen su
norma de vida, su concepto o filosofa de vida.
LOS COMIENZOS
El proceso hacia la educacin o proceso educativo comienza desde el momento mismo en
que el ser humano es receptivo de las operaciones o acciones que desde el exterior se llevan
a cabo, porque si se admite con toda la rigurosidad que es menester la unidad del hombre,
en el cual se pueden distinguir pero no separar las facetas espiritual y material, se hace
necesario admitir que todo cuanto l recibo lo recibe segn su modo unitario de ser. si se
echa agua en vasijas de diverso formato, el agua, sin dejar de ser lo que ella es, se conforma
al modo de ser del recipiente; la corriente elctrica, siendo siempre la misma, provoca
resultados bien diversos segn sea el modo de ser del recipiente (televisor, estufa,
heladera). Esto es general y sumamente aplicable a la educacin, como veremos.

33

Es decir, que no hay posibilidad de definir experimentalmente el comienzo de la

educacin porque ello depende esencialmente del criterio y mtodo de evaluacin
adoptada30 as como de la tcnica de percepcin del comportamiento, puesto que solo puede
juzgarse de la educacin alcanzada en funcin de la manifestacin o comportamiento
consiguiente.31 Por otra parte esto est plenamente de acuerdo con el concepto de educacin
como hbito: en qu momento preciso comienza a existir un hbito? No cabe aqu
respuesta; y menos cabe por cuanto un hbito es siempre algo perfectible, pues entonces lo
que puede detectarse es slo cierto grado o nivel de perfeccin, precisamente el que
permitan las tcnicas disponibles, y no ms; y cuando mejores dichas tcnicas ser posible
asignar estadios anteriores en cuanto al momento en que se manifiesta existente la
educacin.
De aqu entonces que el tema del comienzo de la educacin slo tenga respuesta terica,
segn hemos dicho.
En cuanto al modo en que comienza o tal vez sea mejor decir: al modo en que se
la hace comenzar una costumbre milenaria hace que el nio empiece su ciclo social por
un adiestramiento destinado a hacer surgir en l ciertas buenas costumbres que habrn de
facilitar a corto o largo plazo su vida personal y comunitaria. Este sistema educativo si es
correctamente llevado a cabo est de acuerdo con el modo de ser del neonato, pues no
habiendo alcanzado ste la edad del discernimiento, no puede ser instruido sino slo
adiestrado. Sin embargo, este adiestramiento slo materialmente coincide con el
adiestramiento a que se somete, por ejemplo, a un animal domstico; pero formalmente la
diferencia es tan notable como acentuada es la diversidad de ser que compete a uno y a
otro: al animal y a la persona humana que es el nio. Aqu tiene clara e inmediata
aplicacin la antes referido acerca del modo de ser y de recibir del recipiente: la misma (o
anloga) actividad de adiestramiento por parte del ejecutor tiene esencial diferencia de
aceptacin por parte del recipiente, siendo ste en ltima instancia quien condiciona como
resultado la operacin del adiestrador.
Esto debe tenerse primordialmente en cuenta al proyectar y llevar a cabo toda
actividad educativa, comprendida en ella el dicho adiestramiento, a fin de no perder jams
de vista que siempre y en concreto se trata de educandos y no de educacin; que la tarea
emprendida es una obra de persona a persona y no la simple aplicacin mas o menos
masivas de tcnicas cada vez ms perfectas.
Tambin por ello, este adiestramiento se debe poner, en primer lugar, al servicio del
mismo adiestrado y no de sus padres, por ejemplo; y de tal modo debe llevarse a cabo que
se haga cierto que en la primera edad la prole est como en un tero espiritual. 32 El
adiestramiento no es para comodidad de los padres aunque ello tambin sea uno de los
resultados sino para el desarrollo equilibrado del nio en tanto significa la educacin en
raz. Y la educacin es algo que el nio tiene derecho a reclamar de sus padres.

30 Estrictamente hablando, no hay posibilidad alguna de fijar un momento inicial

ningn movimiento o proceso.
31 Y ni an as, pues propiamente no se puede evaluar la educacin.
32 S. TOMS, Summa theol., II-IIae, q. 10, a. 12.

34

EL PROCESO DE PERFECCIONAMIENTO
Si, como hemos dicho, no podemos sealar el momento preciso de insercin del hbito
educacin en el nio, tampoco nos ser posible determinar el comienzo del proceso de
perfeccionamiento de esa educacin por cuanto hbito significa la afirmacin en
determinado sentido de una cualidad espiritual de s misma abierta a todas las posibilidades
ya hemos referido esta caracterstica - y esa afirmacin no tiene un sentido definitivo,
inamovible una vez fijada, se hace claro que afirmacin debe a entenderse slo
relativamente a las mltiples posibilidades de las facultades del alma. En otros trminos,
que la afirmacin puede continuar afirmndose; ms an: debe continuar as con nuevos y
ms exigentes actos de aplicacin, porque todo hbito es en gran parte reversible y slo se
perfecciona con una ejercitacin cada vez ms intensa. El ejemplo de la ejercitacin fsica
es muy aclarante: la destreza deportiva, si bien nunca se pierde totalmente una vez
adquirida, slo se mantiene multiplicando la aplicacin, y slo se mejora superando nuevas
y ms dificultosas pruebas, no simplemente repitiendo las conocidas y dominadas.
Sea como fuere, el perodo de perfeccionamiento de la educacin comienza cuando
el adiestramiento da paso a la instruccin, esto es, cuando es alcanzada por el educando la
edad de la discrecin o discernimiento, cuando el nio puede razonar. Momento que
tampoco es fijo y constante para todos los nios de las pocas, pues depende tanto de
ciertos factores imponderables (constitucin psicosomtica, desarrollo del adiestramiento,
cultura de los padres, etc.) cuanto del contexto histrico-cultural en el cual le toca vivir (en
general, la mayor difusin de conocimientos por medios de comunicacin permite anticipar
el comienzo de la instruccin).
En trminos generales y en cuanto a nosotros nos interesa, este perodo de la
actividad educativa est caracterizado por la aparicin, en el horizonte del educado, de la
persona del maestro y el consiguiente surgimiento de la interaccin entre ambos.
Pero conviene poner mesura y decir, a fuer de rigurosos, que el maestro no es,
estrictamente hablando, necesario para que haya aprendizaje y educacin; si as fuera, nada
se sabra pues nadie naci maestro, nadie naci sabiendo para poder ensear! Por el
contrario, es preciso considerar que este aprendizaje puede darse y de hecho se da,
fundamentalmente, por dos vas que los clsicos latinos llamaban va de la invencin
(hallazgo personal, encuentro directo con las cosas) y va de la disciplina (enseanza a
travs de quien sabe: el maestro). Saber siempre comporta un volver a las cosas mismas
(Husserl); y no obstante cun conveniente y oportuna sea la intervencin del maestro hasta
constituirse en una necesidad de hecho, de derecho ser siempre la suya intervencin,
interposicin coadyuvante entre lo que puede saberse y quien puede saber.
Insistamos en que no pretendemos desmerecer el papel del maestro sino poner
ajuste tambin en su orden, porque nada luce mejor que cuando cumple acabadamente su
funcin. Por el contrario, son precisamente quienes han exagerado su actividad; ms an,
quienes lo han reducido al simple juego escnico de enseador, los que lo han puesto
inconscientemente a nivel de las mquinas de ensear; olvidando que educar es ms que

35

ello, porque es proponer en realidad todo un modo de vida. Y en tratndose de modos de

vida, el papel de ejemplar juega en el maestro con toda su gravitacin. 335
No nos vamos a referir ahora a los mtodos de motivacin, conduccin y promocin a que
necesariamente debe recurrir el maestro, pues no interesa aqu. Ni tampoco nos
detendremos en la finalidad de la actividad maestro-alumno: baste con decir ahora y
sucintamente que presuponiendo conocido y aceptado el fin del hombre y subordinada la
educacin a dicho fin, la enseanza-aprendizaje en que consiste propiamente la actividad
educativa ha de tener muy en cuenta, si debe acabar en educacin:
a) que en esa interaccin peculiar, tanto maestro cuanto discpulo juegan, s, un
papel activo: ambos son causa del aprendizaje y la educacin; pero mientras el maestro es
causa coadyuvante, el discpulo es causa principal. Equivale esto a decir que el papel del
maestro es fundamental en tanto se constituye en un hbil introductor de embajadores,
presentando las cosas y los hecho ms aptos, en el momento ms oportuno e indicado los
nexos entre unos y otros hasta esbozar o apuntar las consecuencias que de todo ello surgen;
sumariamente dicho: desplegando ante el enseando todos los elementos que lo pueden
conducir a entender de qu se trata. Pero entender es obra propia y exclusiva del
discpulo: si l no entiende lo que est ocurriendo, nadie puede hacerlo por l, no obstante
cunta sea la habilidad y preocupacin del maestro. Y por cuanto todo el proceso de
enseanza-aprendizaje y el proceso educativo como un todo- tiene por finalidad que el
discpulo aprenda, tenga ciencia, sepa y quiera obrar de acuerdo que tenga educacin- se
hace claro que todo fracasa si l no sabe y no obra en consecuencia. Para ser estrictos, en
verdad es el mismo educando quien se educa.
Siempre, claro est, gracias a las cosas y hechos que de por s y por intermedio del
maestro, se le muestran y proponen como otros tantos motivos de saber y obrar.
Con lo cual queda dicho que precisamente el ltimo, fundamental y perfeccionante
paso del proceso, el paso que conduce finalmente al resultado que se intenta depende
exclusivamente del receptor: o l lo lleva a cabo o nada se obtiene. Razn por la cul
decamos que es el educando la causa eficiente principal del proceso y resultado;
b) que esta prioridad no slo es causal entendida como actividad; lo es tambin
entitativamente. En efecto, esa causalidad eficiente prioritaria del educando resulta, como
manifestacin, una operacin propia de su peculiar estructura: es su alma quien posee,
formalmente hablando, las potencias educables, de lo cual resulta la educabilidad de la
persona. Y por consiguiente la accin del maestro se deber conformar tambin a esta
estructura, la cual le da de por s al hombre la posibilidad de aprender sin necesidad de
33 Apuntes luminosos acerca del maestro y su dignidad pueden ser hallados en S. AGUSTN, De magistro,
por ej. en la ed. Bilinge de Obras de San Agustn, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 1957, t. III; S.
TOMS, Quaestiones Disp. de Veritate, Q. XI: De magistro, ed. Marietti, Torino. Cfr. asimismo A.
CATURELLI, La doctrina agustiniana sobre el maestro y su desarrollo en Santo Toms de Aquino,
Universidad de Crdoba, Instituto de Metafsica de la Facultad de Filosofa, 1954.

36

maestro, estrictamente hablando, pues as como en el enfermo est el principio natural de

la salud, al cual principio presta sus auxilio el mdico para completarla, as tambin est en
el discpulo el principio natural de la ciencia, es decir el entendimiento agente y los
primeros principio evidentes por s mismos. Pues el maestro suministra cierto auxilio,
deduciendo las consecuencias de los principios [ ] llevando el alma [del discpulo] al
conocimiento de la ciencia por el mismo procedimiento por el cual el alumno descubrira
por s mismo la ciencia, a saber, deduciendo las cosas desconocidas a partir de las
conocidasPor lo tanto la ciencia se desarrolla en el discpulo segn la capacidad del que
aprende y no segn la capacidad del maestro.34
En otras palabras, para que se establezca la relacin enseanza-aprendizaje basta,
estrictamente, que haya que sea capaz de aprender y que exista qu aprender. Es notable
que aprender es originariamente apprehensio,

del latn: tomar, agarrar; operaciones

tomadas que antes de pasar al mbito intelectual significan algo atrapado por alguien,
sealando as las dos nicas cosas necesarias: el atrapante y lo atrapable; que otro
aproxime o indique qu es lo que conviene atrapar o en cul orden hacerlo, es slo una
ayuda, todo lo grande que se quiera pero ayuda al fin.
De modo tal que si el hombre no pudiera aprender o bien no existieran cosas
aprensibles, no habra caso de maestro alguno. Esto, que parece casi una perogrullada,
pretende poner nfasis, desde su lado, en la prioridad del cognoscente y de lo cognoscible,
sealando por qu a su vez la ciencia se desarrolla en el discpulo segn la capacidad de l
y no la del maestro: Lo que natura non da, Salamanca non presta. Saber es siempre saber
una verdad que ofrece la realidad y al modo de quien es capaz de alcanzarla. Esto no
significa en modo alguno caer en un subjetivismo simplista porque si bien siempre se recibe
al modo del recipiente, lo que se recibe tiene su propia realidad. La verdad es siempre
ms rica y profunda que el limite a la que la somete el modo mismo de ser del hombre, pues
toda verdad significa en ltima instancia la adecuacin de las cosas con respecto a la idea
que existe de ellas en el Creador; siendo por lo tanto una realidad de orden espiritual que
debe ser buscada en la realidad finita y por el ser materio-espiritual del hombre. Por
consiguiente la adecuacin es real, pero parcial.
En resumen: que en el proceso de incoacin y perfeccionamiento de la educacin a
travs del proceso educativo, el maestro ha de tener en cuenta:
a) que la educacin es algo que se da a s mismo el educando, siendo por ello causa
eficiente principal del proceso, tanto operativa cuanto entitativamente considerado el caso,
b) que ello comporta de parte del maestro aceptar su posicin intermedia, a cuyo
servicio habr de poner todo su poder y habilidad, entre lo que ha de saberse y obrarse y
aquel

que

finalmente

es

quien

debe

saber

obrar.

De lo cual resulta que es la del maestro una misin fundamentalmente altruista

para el otro slo posible en el marco de una vocacin amorosa por el bien espiritual del
prjimo, el nico directa y propiamente favorecido por la actividad magistral. Toda otra
consecuencia, sea para el maestro como para el discpulo, ha de ser considerada
indirectamente.
34 S. TOMS, De Unitate. Intellectu., cap. 5, N 258
37

FINALIZACIN DEL PROCESO

Dijimos en su lugar que no es posible fijar el comienzo del proceso educativo o el
primer momento en que el nio comienza a ser educado. Pero en cuanto a la terminacin
del proceso, podemos, si, ser taxativos: no acabar jamas. O, si se quiere, termina con la
vida misma de la persona.
Sin necesidad de abundar en argumentos psicolgicos o caer en frases corrientes que
en verdad nada prueban como no sea la ntima conviccin que todos tenemos de poder
saber siempre algo ms, de no haberlo visto todo en la vida, daremos la razn ltima y
fundamental por la cual aquello es as; es decir, por qu la educacin, siendo como es algo
posedo, es al mismo tiempo algo siempre inacabado y a tal punto que solo la desaparicin
del sujeto hace terminar, compulsivamente, un proceso de s continuable indefinidamente.
En otras palabras: Por qu la educacin o el saber no slo no es nunca de hecho
algo finalizado, completo y definitivamente establecido, sino que adems no puede ser as?
La respuesta estar condicionada, como es sospechado desde ahora, por el modo de
ser de lo que se recibe lo cognoscible y el modo de ser de quien recibe el cognoscente
-. Pues bien, la cosa que es cognoscible nunca encarna adecuadamente la idea del Creador,
nunca est en acto pleno de ser sino que su existir en concreto indica que se trata de un acto
coartado, parcial, ontolgicamente hablando, de una perfeccin actual que no agota toda su
potencialidad, que no plenifica su posibilidad de ser.
Se trata, tcnicamente dicho, de un ser contingente, creado para existir
sucesivamente y con la indigencia que ello mismo indica. Pues en tanto se trata siempre de
un ser que siendo est pendiente de cambiar para poder seguir siendo o bien para ser otro o
de otro modo, este sometimiento necesario al cambio nos lo muestra como necesariamente
compuesto de ser y no ser; de acto (de ser lo que ahora de hecho es) y de potencia (de ser lo
que podr ms tarde ser). Y en tanto sea l el ser creado que es, siempre existir en l
potencia, y tanto podr saberse cada vez ms de su ser cuanto nunca podr agotarse el
conocimiento que de l podamos alcanzar.
De aqu que desde lo cognoscible nunca habr de agotarse el conocimiento porque
equivaldra a aniquilar el ser potencial.
Mas otro tanto ocurre de parte del cognoscente, pues l mismo es un ser potencioactual y desde el punto de vista del conocimiento su propia potencia cognoscitiva siempre
existir sin llegar a ser colmada jams, porque en su modo de ser esa potencialidad le es
esencialmente constitutiva. Este es otro modo y el ms profundo, de referir la
indefinidamente creciente perfectibilidad del hbito.
Represe en que no decimos siempre existente perfectibilidad, porque si bien es
cierta esta expresin, mas precisa es aquella por cuanto todo hbito se intensifica ms
cuanto ms se ha intensificado ya; los nuevos actos de perfeccionamiento se incorporan
ms facilmente que los anteriores porque por los anteriores las potencias del alma van
quedando mejor predispuestas hacia el perfeccionamiento. Es sta una ley general de la
vida del espritu y que la distingue netamente de la vida simplemente corprea: los
posteriores actos se incorporan mas fcilmente y el aumento de perfeccin se produce, si se
38

permite la expresin, en funcin exponencial mientras que la multiplicidad de motivos se

presenta segn proporcin aritmtica. La asimilacin de saber, pues y en contrapartida
ahora con la asimilacin de alimentos, deja con mayor apetito an.
Hasta ahora nos hemos referido, en este apartado, casi siempre al saber,
precisamente por tratarse de una faceta de la educacin en la cual se halla ms simplificado
el problema. Referirnos ahora a la inacababilidad de la educacin misma slo pide agregar
a lo dicho el factor decisivo del obrar que comportan las virtudes morales. Y as no slo el
hbito cognoscitivo es siempre perfectible sino que considerado aqul en el mbito del
hbito educacin todava pende sobre l el hbito moral, con el trasfondo de libertad que la
condiciona. Y en tanto la libertad existir siempre como tal factor condicionante, el hbito
operativo que es en definitiva la educacin

queda esencialmente condicionado

infaliblemente a doble extremo: por el saber y por el querer.

Baste con lo dicho para concluir legtimamente que el proceso a que se halla
sometida la educacin realmente poseda por un sujeto, no acaba sino cuando se pierde este
sujeto. Con otras palabras: que el proceso educativo finaliza habiendo alcanzado la persona
el grado mximo de educacin que ha podido, de hecho, lograr.
Lo cual, si bien se mira, parece significar que la labor educativa o es un proceso
ordenado pura y necesariamente al pragma del simple bienestar o buenpasar la vida terrena
defecto que hemos denunciado al referirnos a las definiciones de educacin o se
convierte en una empresa desesperada y de una gravedad tal que a duras penas hemos
pretendido paliar con ciertas declamaciones tericas. Cual sea la solucin quedar claro
cuando en el prximo captulo llevemos a su extremo la educacin trascendentalmente
considerada.

39

Captulo VI
EDUCACIN Y TRASCENDENCIA
Si el alma es inmortal, requiere cuidado
no slo en atencin a ese tiempo
en que transcurre lo que llamamos vida,
sino en atencin a todo tiempo.
(PLATN, Fedn)

A esta altura de nuestra exposicin el tema de la trascendencia no constituye novedad

puesto que ha ido quedando apuntado aqu y all al correr del argumento. Especialmente al
referirnos al ser el hombre (Cap. I) y a la cosmovisin bsica (Cap. II) hemos insistido en el
fundamental papel que debe jugar precisamente la educacin si tal cual debe ha de
conducir a la persona a evaluar tan justamente su propio ser y obrar como para que le
resulte no ya soportable sino ciertamente amable la necesaria comparticin de un mundo
que le es dado para impregnarlo de humanidad: no para aborrecerlo; no para afincarse
terminantemente en l; s para justipreciarlo.
Lo cual significa, en buen romance, situarlo en su preciso punto medio equilibrante
y hasta justificarlo al fin, ya que en l y gracias a l prepara el hombre su vida futura
ejerciendo desde ahora su trascendencia, su salirse de s en pos de cuanto ha de enriquecerle
y podr enriquecer; en procura amorosa de las cosas y del prjimo; tras esa materialidad
que lo compromete connaturalmente microcosmos en el macrocosmos pero que al
mismo tiempo se constituye en la insoslayable base desde la cual su peculiaridad formal de
persona le hace capaz de escurrirse de la pura corporeidad, asumiendo con libertad hasta el
amor de aquel compromiso en principio obligante hasta lo irracional.
Todo lo cual es resultado de la educacin entendida, precisamente, como habitual
aceptacin inteligencia y voluntad al unsono de un ser y hacer culminantes en Dios.
Viene esto a decir para insistir una vez ms en ello que, en definitiva la educacin es un
problema religioso; no por cuanto ligada a una determinada confesin sino en tanto toda
pretendida educacin que elimine una clara y decisiva relacin a Dios priva al hombre de
su clmax esencial por tajar de raz el vnculo con la fuente ltima de todo explicacin y
razn de ser que pueda impedirle constituirse en una pasin intil (Sartre).
Mas con todo y ser tan importante el papel de la educacin, todava nos es posible,
tras un salto abreviante en el discurso, arrojar una ltima y definitiva claridad emanante
desde el fin ltimo de la persona.
La disyuntiva con que finalizbamos el captulo anterior es en extremo obligante
pues habiendo adoptado definidamente como lo exigimos desde el inicio mismo de
nuestra obra un concepto espiritualista y por consiguiente trascendente del hombre, en
gran deuda y falsa base que daramos de no afrontarla y darle solucin. Y en tanto se trata
propiamente del fin ltimo de la educacin, por la gravedad misma de la materia nos ser
40

permitido tanto retomar ciertas nociones ya expuestas, cuanto ponerlas ahora en un

contexto filosfico ms tcnico: ya saba Platn que las cosa bellas no son fciles.35
EL SER DE LA EDUCACIN
Si la educacin es un hbito que reside formalmente en el alma, y esta alma siendo,
como es, espiritual, es intrnsecamente independiente en su ser de la materia y, por
consiguiente, trasciende a la muerte natural de la persona, se debe admitir que el hbito
adquirido permanece en el alma ms all de la vida de la dicha persona. Ciertamente no se
tratar en tales condiciones de un hbito ahora perfectible, pues tal cosa no cabe al no
existir un sujeto perfectible.
Se arriba as a un situacin asombrante, pues la educacin, que es de y para la
persona la educacin es un instrumento persiste ms all de la persona misma y cual
hbito de un alma que ya no necesita de hbitos. La condicin parece absurda y exige
respuesta. La cual surge inmediatamente que se recurra, por ejemplo, a la revelacin
cristiana y su enseanza acerca de la resurreccin personal. Pero estimamos que sin entrar
en dominio religioso o teolgico alguno es posible obtener alguna respuesta en el terreno
puramente racional.
Resumamos para ello cuanto hemos dicho acerca de la educacin, recordando que
situndonos en posicin diametralmente opuesta a quienes la tratan slo en un contexto
tcnico y pragmtico, hemos sostenido reiteradamente que ste, bien entendido, debe
quedar supeditado al ser y bien de la persona. De otro modo, es tomar el rbano por las
hojas y, consecuentemente, servir mala ensalada, hacindola aceptable nicamente bajo el
pseudo-aderezo de necesidades actuales, cambio, actualizacin de la enseanza,
etc. De una urgencia, en fin, por levar as la educacin al contexto de la sociedad de
consumo sin reparar demasiado en esa sutileza que es el ser del hombre y su fin ltimo.
La educacin debe conducir primordialmente al hombre a ser para que el posterior
hacer tenga la necesaria consistencia y sentido. Es un resultado o estado habitual perfectible
logrado a travs del proceso educativo; como resultado, lo es de la persona en su totalidad,
mas por cuanto es a su vez sta, en su misma unidad, consecuencia de la armnica
integracin de dos co-principios: espiritual el uno, material el otro, la educacin se ha de
atribuir formalmente a su co-principio espiritual. Por lo cual, para resolver la cuestin antes
planteada acerca de la trascendencia final de la educacin, nos ser imprescindible
profundizar la relacin alma-educacin.
TRASCENDENCIA DEL ALMA
Inmortalidad

35 PLATN, Cratilo.
41

En primer trmino, surge el problema de la inmortalidad del alma. Captulo ste

dedicado de la antropologa que estara fuera de lugar desarrollar al detalle.36
Bstenos con sealar los hitos fundamentales de la demostracin: teniendo el alma, an en
el hombre, operaciones que le son propias, se trata de una substancia o sujeto ltimo de
atribucin; y precisamente porque el prototipo de esas operaciones propias es el
conocimiento intelectual, gracias al cual se apodera el hombre intencionalmente, an de los
seres materializados, se trata del alma como substancia espiritual. Esto significa que le alma
no incluye, ella misma, materialidad en su esencia; de lo cual se sigue que bien puede ser
ella forma del hombre, y que de hecho es inmortal al no tener composicin de partes en que
pueda desmembrarse (tngase en cuenta que la muerte consiste propiamente en la prdida
de unidad de existir y la consiguiente desarticulacin en partes o componentes de lo que en
vida era una nica realidad).
Y en tanto que inmortal, es el alma separable del cuerpo, como ya lo haba sealado
Aristteles en funcin precisamente de la operacin de inteleccin como exclusiva del
alma, pues de otro moda, deca, si el alma no poseyera alguna operacin que le fuera
exclusiva, no se separara.37 Adems, pues ha de decirse que le es natural al alma estar
unida al cuerpo porque es esencialmente se forma,38 queda esta alma situada en el confn
de los cuerpos y de las substancias incorpreas, como existente en el horizonte de la
eternidad y del tiempo.39 Es as como una vez separada, habiendo cumplido su cometido
como alma de la persona cuya fue, liberada queda del tiempo y la corrupcin, pero ya no es
exactamente la misma, pues en su vida incorporada ha quedado individuada y habituada; o
bien, y especificando esta habituacin segn nos importa aqu, queda individuada y
educada.
Individuacin
Detengmonos un tanto aqu, en este problema de la individuacin de las almas, porque nos
es fundamental, y su problemtica viene de larga data, como que el mismo Aristteles hubo
de enfrentarse tambin en esto con los pitagricos y su pretendido mito de la
metensomatosis,40 segn el cual cualquier alma puede ser revestida de cualquier cuerpo, a
la cual asercin responde que ello es absurdo, puesto que cada cuerpo posee una especie y
una forma propias,41 lo que equivale a decir comenta S. Tomas en una tirada de humor
que es como si aconteciera que el cuerpo de un elefante fuera animado por el alma de una
36 Cfr. La bibliografa especializada, por ej.: L. REY ALTUNA, Lainmortalidad del alma a la luz de los
filsofos, Gredos, Madrid, 1959, para el aspecto histrico; para el sistemtico, y entre otros, R. J. ANABLE,
Psicologa filosfica, Troquel, Buenos Aires, 1965; J. E. ROYCE, Qu soy yo? Estudio filosficopsicolgico de la naturaleza humana, McGraw-Hill, New York, 1967, Etc.

37 ARISTTELES, De anima, 403 a 11.

38 S.TOMS, Summa contra gent., L IV, c. 79
39 S.TOMS, Summa contra gent., L. II, c. 81
40 Nomenclatura mas precisa que la mas popular metempsicosis; cfr. L. ROBIN, El
pensamiento griego, UTEHA, Mxico, 1956, p. 65.
41 ARISTOTELES, De anima, 407 b 23 ss.
42

mosca.42 Ello se debe a que, como doctrina general, la especie de cuerpo que una cosa es
surge de su principio formal, su principio de actuacin que es lo que la hace ser y ser
substancia de tal o cual especie; de aqu que al menos existen diferentes especies de formas
y, en punto al ser viviente, diversas especies de almas. Y siendo al alma la forma del
cuerpo, sea cual fuere este, materialmente hablando, el ser que llegue a existir ser lo que
ser por el alma y, por consiguiente, si por absurdo se diera, para continuar con el smil de
Santo Tomas, un cuerpo de elefante con alma de mosca, seria una mosca lo existente. Pero
si lo llamamos elefante es porque cumple con el modo de ser atribuido segn experiencia a
un elefante, y, por consiguiente, solo puede estar animado por un alma de elefante. Segn la
cosa es y se denomina, as ser su forma o alma, cuando sea el caso.
Por ello es que siendo primordial el modo especfico de ser, que es dado por la forma, sea
doctrina general tambin que existe una subordinacin de las materias a las formas,
exigindose mayor complejidad material a mayor perfeccin formal. De all que
precisamente sea el hombre el ser materialmente mas complejo; de lo cual constituye
paradigma su sistema nervioso, tan directamente relacionado con sus actividades
espirituales.
Pero con esto no hemos tocado el meollo mismo de nuestro problema, pues si bien
con lo dicho dejamos distinguidas especficamente las formas y las almas, cuanto
necesitamos no acaba aqu, sino que aun debemos distinguir, dentro de las almas humanas,
el alma de cada una de las personas no solo en cuanto posesin personal, sino tambin en
cuanto dicha individualizacin, actual mientras la persona vive, se mantiene (o no) una vez
muerta. Es decir, que el verdadero problema reside en la individualidad de las almas en la
personalizacin, podramos decir una vez separadas de aquellas personas de las cuales
fueron oportunamente co-principios formales. Tema este que esta inmediatamente
relacionado con el de la resurreccin personal, como veremos.
Por ahora nos mantendremos siempre en el estricto plano filosfico, desde el cual
podemos concluir, en primer lugar, que siendo las almas humanas substancias espirituales,
es claro que una vez separadas, por la muerte, de los cuerpos, no pueden llegar a fundirse o
a desaparecer, sino que continuarn siendo substancias, esto es, sujetos ltimos de
atribucin existentes individualmente, porque esta individuacin, este existencia en cuanto
separadas y distintas entre s en cuanto una no es la otra, tuvo, s, lugar en primera instancia
gracias a haber sido creadas para cada uno de los seres humanos que han existido; pero
ahora, al estado separado, esa individuacin contina ms all de la primera individuacin
lograda gracias a los cuerpos informados, para quedar individuadas simplemente porque
son seres substanciales, con existencia propia: y todo cuanto llega a ser substancialmente
por la misma razn que es, es individuo.43
Ahora bien, hemos ya dicho que el alma se une naturalmente al cuerpo en cuanto es su
forma o principio primero de su existencia y especificidad; pero consideran que se trata de
una forma que, estrictamente hablando, no depende de l en cuanto a ser lo que ella es,
42 S. TOMAS, In I De anima, lect. 8, n. 131. Tngase en cuenta que s. Tomas no pudo
conocer el caso Dumbo.
43. S. TOMS, Summa contra gent. L. II, c.40
44. S. TOMS, Summa contra gent. L. II, c. 81
43

44

puede concluirse que se trata de un ser muy peculiar porque en cuanto forma del hombre,
est la materia y est separada de ella. Est en la materia segn el ser que se da al cuerpo
() mientras que est separada de la materia segn la virtud que es propia del hombre:
segn el intelecto,45 como dice lacnicamente pero muy bien Sto. Toms. No obstante, no
ha de perderse de vista que esta forma en un alma humana, destinada a dar corporeidad y
humanidad conjuntamente; esto es, unidad especfica de ser. Y que si bien se pude hablar de
ella separada de todo cuerpo, imposible es referirse a un cuerpo humano separado de ella.
Cuando nace un hombre el alma, en tanto que es espiritual, no puede ser transmitida por los
padres a travs del semen material, sino que ha de ser creada directamente por Dios cada
vez; pero engendrando el hombre, ste naturalmente posee alma humana, alma espiritual,
por aquello que dijimos acerca del acto especfico de ser que correspondo a las formas. Ms
an, resulta sumamente interesante ahora que los estudios psicolgicos han demostrado
cunta diferencia puede hallarse en diversos individuos de la misma especie humana,
constatar que aquel principio de adaptacin de la materias a alas formas bien puede servir
de base ontolgica a aquellos resultados; y as asombra constatar que ya en Sto. Toms, en
pleno siglo XIII, aparecen frases de una diversidad (no esencial) entre las almas: Si
conforme al orden de la naturaleza, un alma no es superior a otra,

46

acontece que cuando

mejor constituido est el cuerpo, tanto mejor es el alma que le corresponde.47

Y por cuanto hemos ya dejado dicho que las almas una vez separadas de los cuerpos,
permanecen en su individuacin, ser necesario admitir que permanecen tambin en su
diferenciacin segn el haber sido almas de tal o cual persona: la misma diversidad de
proporcin permanece en las almas separadas.48
Individuacin y hbitos
El alma es, puse personal: ha quedado signada por la persona cuya fue y en tanto ella como
alma lo sufra, con las virtudes y defectos de esa misma persona segn eran en el momento
de la muerte. La verdadera cuestin aqu reside en el alcance del en tanto ella como alma
lo sufra, es decir en cuanto pueda competirle segn su esencia.
Desde este punto de vista es muy claro que permanecern, una vez separada,
aquellas operaciones que no han menester de rganos para ser ejercidas: tales al entender y
el querer,49 no por ejemplo las operaciones de nutricin o sensibilidad. E pocas palabras:
permanecern las virtudes intelectuales y morales, pero slo en tanto se de lo que
formalmente a ellas corresponde, es decir, no en cuanto a las imgenes sensibles en las
primeras, y en cuanto a los apetitos y pasiones de las segundas; sino slo e cuanto se refiere
a las imgenes inteligibles y el orden de la accin a la razn respectivamente. 50
Existe entonces una permanencia de las virtudes intelectuales; pero adems, y por aquella
misma diversidad de proporcin que resta en las almas separadas, debe permanecer en
45 .S. TOMS, De ntate intellectus, n. 192
46 .S. TOMS, S. theol., I, q. 64, a.4, ad 2.
47 .S. TOMS, S. theol., I, q. 85, a. 7, resp.
48 .S. TOMS, S. contra gent., L. II, c. 81.
49. dem 14.
50. .S. TOMS, S. theol., I-II, q.67, a. 1, resp. tambin a. 2..
44

ellas de algn modo no conocido en la vida terrena de la persona, precisamente todo

aquello que formalmente le corresponde al alma: el hbito y los mismos conocimiento
intelectuales adquiridos. De aqu que San Jernimo llegara a decir, cual consejo espiritual:
Aprendamos en la tierra aquellas cosas cuya ciencia permanecer con nosotros en el
cielo.
No nos importe en detalle por ahora cual sea el nuevo modo de ser y obrar del alma
separada; bstenos con lo dicho reafirmar, en trminos de educacin, que en las condiciones
estipuladas cada alma queda individualmente educada al nivel logrado hasta el momento
de la muerte de la persona.
La resurreccin desde el punto de vista natural
Por personal, urgente y definitorio de toda la vida terrenal del hombre, el tema de la
resurreccin personal ha sido ardorosa y profundamente estudiado, defendido y combatido
a travs de la historia cultural de la humanidad. Para nuestro cometido dejaremos de lado
todo argumento religioso y/o teolgico para quedarnos con los argumentos naturales en pro
de dicha posibilidad. Que tales argumentos racionales no pueden ser sino acerca de la
conveniencia o re-unin de alma y cuerpo de cada persona resulta claro porque si bien
hemos ya dicho que el alma humana necesariamente para serlo debe encarnarse en un
cuerpo apto, lamentablemente no puede demostrarse la necesidad de que vuelva a unirse
una vez separada por la muerte, pues, adems de tratarse de una substancia espiritual y en
cuanto substancia perfectamente existente por s, puede demostrarse que carecer de las
funciones que le procura el estado encarnado no va contra la natura y perfeccin del alma.
Por ello el conocido argumento de Santo Toms: el alma se une al cuerpo en cuanto es su
forma. Por lo tanto, es contra la natura del alma estar sin el cuerpo y nada contra natura
puede ser perpetuo.

Luego el alma no estar perpetuamente separada de su cuerpo, y por

cuanto ella permanece perpetuamente, es necesario que de nuevo se una al cuerpo, en lo

cual consiste resucitar. Consecuentemente la inmortalidad del alma exige, segn parece, la
futura resurreccin de los cuerpos;

51

no es sino un argumento plausible, no probante, y de

all que nuestro autor concluya con un prudente segn parece.

La dificultad est, especficamente, de parte del cuerpo por cuanto ste, una vez separado
de su alma o forma actualizante, naturalmente se corrompa, dispersndose bajo la real
existencia ahora de diversos y variantes compuestos qumicos unificados en vida
precisamente por la accin armonizante del alma. No queremos con ello decir que existe
una estricta necesidad de que el alma se separe del cuerpo, pues nada en la esencia del
hombre obliga afirmar que debe morir; mas como de hecho esto ocurre segn lo muestra la
experiencia bastante generalizada, la consiguiente corrupcin del cuerpo s es necesaria por
carecer de forma o acto de ser hombre.
De aqu que cuando Santo Toms analiza a fonda el tema llega a la firme conclusin
de que no existe en la naturaleza principio activo alguno de la resurreccin . . . . En
51.S. TOMS, S. contra gent. L. Iv, a. 79. dejamos de lado los argumentos basados en el
deseo de felicidad y en la necesidad de premio y castigo eternos, que aparecen tambin
aqu. Textos paralelos puede hallarse en varios lugares, por ej.: Compend. Theologiae, c.
151, 153 y 154.
45

sentido riguroso la resurreccin es milagrosa y slo bajo cierto aspecto natural.

52

lo cual

ni quiere decir que no haya posibilidad de resurreccin, como ligeramente afirman algunos
autores; al fin de cuenta, si por un lado el alma persiste, por otro el cuerpo o se diluye en la
nada, sino que se resuelve y re-informados hasta a cabo esto, es otro cantar y por donde
entra la sobrenaturalidad de la resurreccin.

EDUCACIN Y RESURRECCIN
Estimamos que desde el concepto mismo de educacin en cuanto hbito, puede agregarse
de nuevo un argumento de congruencia o plausibilidad de la resurreccin, que al mismo
tiempo ilumine el finalismo de la educacin, que es en realidad nuestro cometido. En
efecto, decamos ya al comienzo de este captulo que la consideracin de la educacin
como hbito, llevada a su extremo lgico, conduca a una situacin que titulamos de
asombrante y que ahora bien podemos considerarla hasta desesperante, segn se mire;
porque segn cuanto dijimos resulta que la educacin es un hbito y hbito perfectible,
sometido necesariamente a un proceso que slo alcanza, ahora lo vemos, su estadio ms
perfecto precisamente cuando acontece la muerte de la persona educada. Por otra parte, la
educacin es un instrumento para la persona y por cuanto dicha educacin debe atribuirse
formalmente al co-principio espiritual inmortal que es el alma, la consecuencia se impone:
la educacin en cuanto proceso da como resultado almas educadas ahora definitivamente;
mas en cuanto debe concebirse la educacin cual habituacin de la persona en pro de mejor
uso de sus virtudes intelectuales y morales, qu sentido tiene aceptar la real existencia de
almas separadas educadas? Porque a esta altura de los acontecimientos no existe ya vida de
la persona, ni perfectibilidad e instrumentacin de los hbitos; es decir, no existen los
presupuestos esencialmente de la educacin.
Es esta una argumentacin en verdad exigente, pero que debe rehuirse y que en
funcin de cuanto hemos venido exponiendo acepta, si bien se repara, una respuesta que
proponemos bajo la forma de una disyuntiva: O la vida toda del hombre y el hombre mismo
es un absurdo, o se hace necesario afirmar la conveniencia de la posterior re-unin
personal del alma y del cuerpo cual nica salida a la destinada situacin en que la muerte
coloca al alma educada.
Podra aceptarse el primer miembro de la disyuntiva: el hombre es, en efecto, un
absurdo; pero entonces resultar:
a) que no lo es, porque recordando que el modo de obrar se sigue del modo de ser,
resulta que
Si el hombre es un absurdo,
absurdos pensar;
mas dicindose absurdo,
absurdo no ser.
b) que, si lo fuera, sera necesario adoptar para la educacin un criterio crudamente
pragmtico y miserable, haciendo de ella una simple instruccin y que sirva al hombre para
52.S. TOMS, S. theol., suppl., q. 75, a. 3.
46

pasar mejor o peor los pocos aos de vida que le corresponde de este gran teatro del
mundo. Pero entonces se seguir inflexiblemente, tras el error, las consecuencias lgicas
hasta la degradacin y sumisin de la persona, a quien tenga los elementos adecuados para
instruirla convenientemente, al ms fuerte, en fin (en general, el estado). Por donde la
educacin es tambin garant de libertad.
Aceptando la alternativa, todo se hace claro hasta el esplendor, pues se afirma de ese
modo un fin trascendente y personal y se ilumina con la mxima intensidad el sentido de la
educacin como posesin, como algo que le pertenece ntimamente a la persona;
resultando, concomidamente, elevado a su mxima expresin el papel trascendente tambin
del maestro.
Que todo ello suponga sumergirse en el maestro, va de suyo. Pero, quin habr tan
pusilnime que no se atreva a l, en tratndose del hombre?

47

CONCLUSIN
-Esto nos obligara a examinar el
caso desde un punto de vista completamente distinto.
-Uno se ve obligado a hacerlo en
muchas ocasiones. No lo cree Ud?
(A. CHRISTIE, The morder at the Vicarage)

Prometimos desde el prlogo referirnos slo al ser de la educacin; y an a riesgo

de resultar un tanto oscuros y no siempre suficientemente explcitos, hemos tratado de
mantenernos en tema. Confiamos que el lector vea el lado positivo de tal situacin, que le
permitir tanto discutir los trminos cuanto constituirse en causa eficiente principal de su
decisin.
Es nuestra esperanza que en esta nueva perspectiva o, por mejor decir, renovada,
pues no pretendemos inventar nada y s sacar ciertas conclusiones de hechos conocidos,
haya quedado claro:
a) que para hablar de educacin es absolutamente necesario ponerse de acuerdo con
respecto al ser del hombre y su destino; todo otro modo de encarar el tema queda
necesariamente en la superficialidad ms crasa, confundiendo instruccin con educacin, en
el mejor de los casos;
b) que dicho fin (trascendente) incluye como paso previo la vida terrena del hombre,
siendo preciso por lo tanto que ste se ubique claramente con relacin al universo fsico y
cultural que constituye tan importantsimo tramo de su viaje;
c) que la educacin debe constituirse en el instrumento adecuado que le permitir
saber de qu se trata y acceder interna y externamente a esa realidad porque, correctamente
considerada, la educacin
c) es primordialmente una posesin gracias a la cual la persona se dice educada,
c) y es una posesin perfectible segn un proceso en el cual juega su papel el
dipolo enseanza-aprendizaje en cuanto comporta un ir enfrentndose el hombre con la
realidad, y donde el maestro cumple una funcin vital ejemplo como hbil y enamorado
maestro de ceremonias;
d) que as concebida, la educacin comporta la posesin de verdades y la vivencia de
las mismas hasta alcanzar una trascendencia que cual causa final debe aparecer dominante
en el panorama programtico del hombre; de modo tal que no pueden hallar aqu cabida ni
el escepticismo generalizado a que conduce una desorientada o mal orientada
instruccin, ni su consecuencia: el oportunismo degradante en la accin.

48

Tales son los hitos fundamentales que acotan esencialmente el tema educacin. Que
enfocar hoy desde este punto de vista la tarea educativa parezca estar en las antpodas de lo
real, es algo que concedemos sin parezca alguno: est as. Pero que se impone hacerlo ya,
sin dilacin y cual obligacin urgentsima de quienes tienen la responsabilidad en todos los
niveles, es asunto sobre el cual estamos firmemente convencidos. Pues o la educacin se
encara desde el hombre y para ayudarle primeramente a ser y no a hacer (recordemos la
preocupacin de Saint Exupery), o no hay educacin y s slo adiestramiento, enseanza,
preparacin para cumplir como un eslabn ms de un cierto determinismo histrico que
hace del hombre una pieza muy importante pero slo eso-, del complejos maquinismo
social, donde el espectculo debe continuar ms all de la muerte en vida que comporta el
sometimiento de la persona a un mal concebido y peor parido bien comn, que acaba por
ser muy comn pero poco bien.
No es eso acaso lo que est sucediendo en nuestra actual sociedad de consumo y
donde la educacin va y viene segn los clamorosos vientos de la oportunidad lo reclaman?
El pas necesita tcnicos!, se urge. Pues bien, forjemos tcnicos lo antes posible y aun
cuando stos no hayan alcanzado la genrica formacin de hombres que pueda asegurarles
humanamente la felicidad de sentirse tales en el contexto de la actividad tcnica. Y esto es,
con todas las letras, agregar eslabones en la gran cadena del hacer.
El hombre se siente y es as manipulado, no promovido; se ve de este modo
utilizado, no respetado; aparece al servicio de intereses demasiado interesados, en exceso
caducos. Justamente l, que se sabe eterno!
La miseria no puede ser as ms deprimente y angustiante, pues ciertamente no se
labora para la felicidad del hombre cuando slo se le procura un bienestar material que
presto se transforma en malestar a medida que a su travs entra ese hombre en la carrera
competitiva y egosta de mayor bienestar. Mayor bien ser es lo que reclama, cuando el
bienestar ya lo acongoja!
Quin le explica al nio el sentido de la enseanza escolar en funcin de su
educacin total? Quin le aclara al adolescente el significado de la etapa preparatoria que
est cumpliendo en su curso del secundario y, ms grave an, en la universidad y segn el
modo de vida que ella comporta? No ser que los mayores, aquellos que naturalmente
debieron ser los maestros en tan amplio sentido cual lo exige la vida toda de los discpulos,
han renunciado cobardemente a tanta pero tan honrosa responsabilidad? Porque es bien
cierto que existe una clara prdida de ruta, pues tras frases aparentemente humildes como:
yo no soy dueo de la verdad; o actitudes tan abiertas como aquellas que proclaman el
dilogo a todo trance y un revisionismo a ultranza, pretendiendo ingenuamente echar
pelillos al mar con gran indiferencia por los principios, lo que aparece en cuanto se
escarba suficientemente es una desorientacin y un irracionalismo una inseguridad total,
en fin- que no slo no condicen con el oficio aceptado de guas, sino que positivamente
comportan una injusticia, pues a la larga se carga necesariamente sobre los discpulos la
responsabilidad del maestro. Y quien acepta la responsabilidad pide, lgicamente, la
autoridad; y cuando no se la dan, tambin lgicamente, la arrebata. Que es precisamente en
49

lo que est nuestra incomprensible juventud actual, a la cual desde la escuela primaria se
la ha aupado a una inexplicada lnea de montaje egostamente armada por los mayores, y
que slo cobra sentido cuando se comienza a vislumbrar su fin: aquella referida fbrica de
eslabones tiles. Cuando esta juventud toma conciencia de tan horrorosa situacin y se hace
la pregunta eterna: Y nosotros, qu somos?, es mucho que se rebele, aunque no sepa
cmo?
En fin, o se educa y entonces se lo hace segn integracin de la mltiple enseanza
en funcin de finalidad se procede con sentido de eternidad- o simplemente se instruye
segn una dispersin que a duras y frustrantes penas se quiere paliar con ciertos fines
pragmticos y programas puestos al da. En tanto no sea del primer modo, las
instituciones de enseanza, quiranlo o no, con sus ms y sus menos y en todos los niveles,
continuarn cabalmente cual empresas de produccin de material humano para una
sociedad que an no puede prescindir de l; siendo por ahora conveniente, humilde pero
verdaderamente, Ministerios de Instruccin Pblica.

50