Você está na página 1de 12

UMA PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA SOBRE O DESENVOLVIMENTO

TECNOLGICO, O CONHECIMENTO HUMANO E A EDUCAO.


Francisco Antonio Machado Araujo 1

RESUMO: Este artigo prope uma breve analise sob a tica da Teoria Scio-histrica, do
desenvolvimento tecnolgico ao longo do processo histrico, e suas implicaes na produo
do conhecimento humano, alm de reflexes das tecnologias no campo educacional. Para este
estudo, nos apropriamos do materialismo histrico dialtico em Marx (2004), da teoria sciohistrica em Vygotsky (2010), e do conceito de tecnologia educacional em Litwin (1997) e
Sancho (2001), dentre outros. A partir desse estudo compreendeu-se que o desenvolvimento
tecnolgico e o conhecimento so produtos da atividade humana com base no trabalho. Nesse
processo de transformao da realidade para suprir suas necessidades, o homem parte de
conhecimentos empricos que ao longo do processo histrico, promovem seu
desenvolvimento intelectual e a necessidade de novos conhecimentos, surge a cincia. Neste
contexto entre desenvolvimento tecnolgico e conhecimento, a educao exerce papel de
destaque na produo de um ensino que deve ser problematizador, mediador, inventivo,
transformador dos conhecimentos cientfico, histrico e culturalmente produzidos pela
humanidade e na tecnologia educacional que compreendida como um corpo de
conhecimentos que, baseando-se em disciplinas cientficas encaminhadas para as prticas do
ensino, incorpora todos os meios a seu alcance e responde realizao de fins nos contextos
scio-histricos que lhe conferem significao.
Palavras-chave: Educao. Teoria Scio-histrica. Desenvolvimento Tecnolgico.
Conhecimento Humano.

Mestrando em Educao - Universidade Federal do Piau, Especialista em Histria das Culturas AfroBrasileiras Faculdade de Tecnologia e Cincias, e Graduado em Histria Universidade Estadual do Piau.
chiquinhophb@gmail.com

1. INTRODUO

Os homens so artfices da sua prpria histria.


Karl Marx, 2004.

H centenas de milhares de anos atrs, o homem era um carniceiro e ainda no se


encontrava no topo da cadeia alimentar. Ficar vivo era um desafio avassalador, era ser caa ou
caador, matar ou morrer. Os primeiros homindeos apareceram h cerca de 2 milhes de anos
atrs no leste africano. Era o incio de uma jornada pica da evoluo humana, o que nos
transformou no que somos hoje.
Foram necessrios muitos anos at que o ser humano conquistasse o salto ontolgico
que mudaria seu destino e lhe garantiria o poder de construir a sua prpria histria,
modificando a natureza e a si prprio (MARX, 2004).
H cerca de 1 milho de anos, o ser humano j utilizava lascas de pedras como
ferramentas, mas no era o suficiente para torn-lo um caador. Como biologicamente no
dispunham das mesmas condies que tinham os predadores de seu tempo, os primeiros
homindeos precisavam de instrumentos que lhe permitissem romper os desafios impostos
pela natureza. Passaram-se muitas geraes at que o homindeo conseguisse manipular a
pedra e produzir uma ferramenta afiada. Este homem descobriu a tcnica e o material 2 para a
confeco de uma lmina capaz de cortar a carcaa mais dura e abrir o maior dos ossos,
estava criado o machado de pedra, que rivalizaria com os caminhos de todos os predadores
que antes eram ameaa a vida humana.
Antes da primeira lasca de slex ter sido transformada em machado pela mo
do homem, deve ter sido transcorrido um perodo de tempo to largo que, em
comparao com ele, o perodo histrico por ns conhecido tornar-se
insignificante. Mas j havia sido dado o passo decisivo: a mo era livre e
podia agora adquirir cada vez mais destreza e habilidade; e essa maior
flexibilidade adquirida transmitia-se por herana e aumentava de gerao em
gerao (ANTUNES, 2013, p.15).

Nesse instante, o primeiro passo estava dado. Ao desenvolver instrumentos que lhe
possibilitaram a satisfao de necessidades e garantiria sua sobrevivncia, o ser humano
2

Utilizamos o termo descobrir em virtude de que as primeiras revolues da histria humana, vo ocorrer
ocasionalmente. Nesse processo de transformao da realidade para suprir suas necessidades, o homem parte de
conhecimentos empricos que ao longo do processo histrico, promovem seu desenvolvimento intelectual e a
necessidade de novos conhecimentos.

tambm promovia uma revoluo intelectual3 que lhe tornava diferente dos outros animais. O
que queremos dizer que o desenvolvimento do condicionamento fsico do ser humano foi
essencial para sua transformao, mas ainda no lhe garantiria a sua humanizao 4. A partir
do desenvolvimento dos membros como um produto do trabalho 5 orientado para um fim,
promoveram-se novos progressos, domnio sobre a natureza, e ampliao dos horizontes do
ser humano.
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um
processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla
seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria
natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao
atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao
modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele
desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a
seu prprio domnio (MARX, 1983, p.149).

Nessa relao, percebemos que o homem se apropria da realidade objetiva e a


reproduz em seu pensamento (MARX, 2011), isto , o conhecimento humano se
caracterizando como reproduo da realidade pelo pensamento (DUARTE, 2000). A
produo de instrumentos influenciaria os processos mentais humanos, reforando a ideia de
que a evoluo tecnolgica6 resultaria no desenvolvimento do conhecimento humano. Tendo
em vista de que o conhecimento adquirido por um indivduo transforma-se em patrimnio de
um grupo. Da a afirmao em Marx (2006) de que a ao humana tem sempre um valor
social.
Entende-se por tecnologias, o conjunto de coisas que a engenhosidade do crebro
humano, conseguiu criar em todas as pocas, suas formas de uso, e aplicaes (KENSKI,
2007, p. 22-23). Sendo assim, no momento em que os nossos ancestrais pr-histricos
utilizaram- se de galhos, pedras e ossos na produo ferramentas, dando-lhes mltiplas
finalidades que garantissem a sobrevivncia e suprindo suas necessidades, estavam
produzindo e criando tecnologias.
3

Ao se apropriar dos conhecimentos construdos na produo dos instrumentos, o homem ao mesmo tempo que
se distanciava na comparao com outros animais, ele tambm garantiria sua independncia frente a natureza.
4
Veremos mais adiante em Vygotsky, que a humanizao do homem ocorreu a partir do aperfeioamento da
linguagem e o processo de produo cultural (VAN DER VER, 1996).
5
Fundamentado na Teoria Marxista, Rego (1998) explica que o desenvolvimento de habilidades e funes
especficas do homem, assim como a origem da sociedade humana so resultados do surgimento do trabalho.
atravs do trabalho que o homem, ao mesmo tempo que transforma a natureza (objetivando satisfazer suas
necessidades), se transforma.
6
Vygotsky afirmava que a histria humana, ento , por um lado, a histria do domnio cada vez maior do
homem sobre a natureza atravs da inveno de instrumentos e aperfeioamento de tecnologia (VAN DER VER,
1996, p.242).

Neste trabalho, iremos promover uma anlise scio-histrica sobre a produo do


conhecimento humano, tendo por base o desenvolvimento tecnolgico. Partiremos da
compreenso sobre as funes mentais superiores e do processo de formao de conceitos
pelo indivduo. Em seguida iremos promover uma anlise crtico-reflexiva sobre o papel da
educao e das tecnologias educacionais na produo de um ensino que deve ser
problematizador, mediador, inventivo, transformador dos conhecimentos cientfico, histrico
e culturalmente produzidos pela humanidade.

2. UMA ANLISE SCIO-HISTRICA


CONHECIMENTO HUMANO

SOBRE

PRODUO

DO

A histria dos seres humanos uma histria de artefatos, de rgos artificiais.


Esses artefatos permitiram que os seres humanos dominassem a natureza, assim como
o instrumento tcnico da fala permitiu-lhes dominar seus prprios processos mentais.
Vygotsky, 2010.

teoria

scio-histrica

ou

histrico-cultural

analisa

as

caractersticas

comportamentais humanas, buscando compreender a sua formao ao longo do processo


histrico. Nesse enfoque, Vygotsky (2010) buscou compreender o ser humano e sua relao
com o meio fsico e social, definindo outras formas que caracterizam o trabalho como
elemento principal na relao entre o homem e a natureza, e verificar a natureza das relaes
estabelecidas entre o uso de instrumentos e o uso da linguagem. A teoria scio-histrica
considera estreita a relao entre o ser biolgico e o ser social e explica o desenvolvimento do
psiquismo humano a partir das relaes entre as funes mentais e a atividade humana.
Partindo desse referencial terico-metodolgico, as funes mentais superiores ou
funes psicolgicas superiores, so entendidas como aes construdas pelo indivduo nas
relaes entre si e com a natureza e apresentam-se como atividades mediadas pela linguagem.
So processos humanos favorecidos pelo desenvolvimento biolgico do crebro 7 que garante
que o mesmo possa imaginar o inexistente, planejar aes a serem realizadas em momentos
futuros, e estabelecer relaes diversas. Da esses processos psicolgicos receberem a

O funcionamento cerebral moldado tanto ao longo da histria da espcie como no desenvolvimento


individual, isto , a estrutura e o funcionamento do crebro no so inatos, fixos e imutveis, mas passam por
mudanas no decorrer do desenvolvimento do indivduo devido a interao do ser humano com o meio fsico e
social (VYGOTSKY, 1998).

denominao de superiores. Percebemos em Van Der Ver e Valsiner (1996) que Vygotsky
concluiu que:
O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores s possvel ao
longo das vias de seu desenvolvimento cultural, quer prossiga pela linha do
domnio dos meios culturais externos (fala, escrita, aritmtica) ou pela linha
do aperfeioamento internos das prprias funes psicolgicas (elaborao
de ateno voluntria, memria lgica, pensamento abstrato, formao de
conceitos, liberdade de vontade, etc.) (p.85).

Nessa relao mediada, o homem visto como um ser cultural e histrico, um agente
ativo em desenvolvimento e que interage com o mundo (DANIELS, 1998). Com base nessa
afirmao, de que a relao do homem com o mundo no direta, merece destaque na teoria
scio-histrica dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos8 e os signos9.
Embora tenham a funo de elementos mediadores, os instrumentos e signos possuem
naturezas diferentes10. Os instrumentos atuam de forma concreta na natureza externa ao ser,
modificando os objetos e auxiliando na realizao de diferentes tarefas, e essa mesma a
natureza do uso de instrumentos, a possibilidade de modificao e de controle da natureza pelo
homem. Assim como os instrumentos, os signos tambm tm funes definidas na execuo de
tarefas, neste caso, internas ao indivduo. A inveno e o uso de signos como meios auxiliares

para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,
etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico
(VYGOTSKY, 2010, p. 52). Isto significa dizer que o uso de signos conduz os seres
humanos a uma estrutura especfica de um comportamento que se destaca no
desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos psicolgicos enraizados na
cultura (VYGOTSKY, 2010, p. 34).
Para Vygotsky o efeito do uso dos instrumentos sobre os homens importante no s
porque auxilia na relao de atuao do ser com a natureza, mas tambm porque provoca
efeitos internos e funcionais no interior do crebro humano.

Compreendendo a relao instrumental, a relao com o mundo feita por ferramentas intermedirias. Neste
sentido, o instrumento tem a funo de mediador entre o homem e o objeto (DANIELS, 1998).
9
Os signos so formas posteriores e fazem a mediao de natureza semitica ou simblica, realizando uma
interposio entre o psiquismo humano e o mundo. A mediao semitica no est no ato concreto da ao, mas
no significado expresso pela mesma (DANIELS, 1998).
10
Podemos exemplificar esse tipo de atividade com uma situao simples do cotidiano como descascar uma
ma: para a realizao da tarefa de descascar uma ma, um indivduo se utiliza de uma faca. Atravs da faca
(instrumento) age sobre a ma (objeto), modificando-o, isto , deixando a ma sem casca. O signo, por outro
lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica. Constitui em meio da atividade interna dirigida
para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente (VYGOTSKY, 2010, p. 55, grifo do
autor).

Neste sentido, cabe aqui uma interrogao: Qual a relao entre a evoluo das
tecnologias e o desenvolvimento do conhecimento humano sob a tica da teoria sciohistrica?
O desenvolvimento tecnolgico e psicotecnolgico11 (DANIELS, 1998) possibilitou
ao homem moderno superar todos os seus antecessores, tendo em vista que este
desenvolvimento permitiu-lhe o controle sobre a natureza e sobre si mesmo. O conhecimento
humano12 compreendido como produo histrica prprio das relaes sociais, sistematizado
e entendido como processo scio-histrico, oferece uma concepo de que as tecnologias so
snteses produzidas nos diferentes momentos histricos da sociedade 13.
A tecnologia entendida como uma linguagem desenvolvida pelo homem para sua
comunicao, promover tambm sua construo social que se concretiza e amplia-se
historicamente. Para Marx, a tecnologia revela o modo de proceder do homem com a
natureza, o processo imediato de produo de sua vida material e assim elucida as condies
de sua vida social e as concepes mentais que dela decorrem (MARX apud RUY GAMA,
1987, p. 208).
Tenho em vista de que o conhecimento no inato ao homem, mas uma apropriao
da cultura, Vygotsky (2010) esclarece a importncia das relaes sociais na formao do
individuo. Para isso estabelece que a aprendizagem deva ser entendida como uma elaborao
e reelaborao da realidade a partir da formao de conceitos cotidianos14 e cientficos15.
Ao usar o termo "conceitos cientficos", Vygotsky se referia a conceitos
introduzidos por um professor na escola; j conceitos espontneos eram
aqueles adquiridos pela criana fora de contextos em que a instruo
explcita ocorria. Conceitos cientficos foram descritos como aqueles que
formam um sistema hierrquico coerente, lgico (DANIELS, 1998, p.29).
11

Utilizamos este termo para fazer referencias as apropriaes que o ser humano faz da cultura ao longo do
processo histrico. Convertendo essas apropriaes em significaes que iro transform-lo como ser social,
cultural e histrico.
12
O conhecimento uma atividade da conscincia que, por meio da construo de ideias, reflete as qualidades
do real. Por outro lado, o real um processo histrico. Uma realidade e uma conscincia, ambas em movimento,
no podem jamais resultar em um conhecimento absoluto, fixo, imutvel. Por isso a reflexo da realidade pela
conscincia um constante processo de aproximao das ideias em relao realidade em permanente evoluo
(TONET, 2007, p.50).
13
O objeto do conhecimento produto da atividade humana, e como tal, no como mero objeto de
contemplao, conhecido pelo homem. O conhecimento o conhecimento de um mundo criado pelo homem,
isto , inexistente fora da histria, da sociedade e da indstria (VZQUEZ, 2011. p.152).
14
Os conceitos espontneos tm sua gnese emprica nas situaes cotidianas e concretas vividas pelo sujeito. O
conceito espontneo no conscientizado, uma vez que a ateno nele contida orienta-se para o objeto nele
representado e no para o prprio ato de pensamento que o abarca (VYGOTSKY, 1989).
15
Para Vygotsky, a construo do conceito cientfico, origina-se nos processos de ensino, por meio das suas
atividades estruturadas, com a participao dos professores, atribuindo ao estudante abstraes mais formais e
conceitos mais definidos do que os construdos espontaneamente, resultado dos acordos culturais (VAN DER
VEER; VALSINER, 1996).

Em outras palavras, a aprendizagem um processo de internalizao 16 dos


instrumentos que foram construdos socialmente, o que implica que para que haja
aprendizagem so necessrias as interaes vividas pelo indivduo. Em Vygotsky (1989), a
escola apresenta uma dimenso essencial no processo de formao intelectual do individuo,
ao mesmo tempo em que tem a funo de possibilitar o acesso s formas de conceitualizao
para alm do simples acmulo de informaes.

3. DESENVOLVIMENTO TECNOLGICO E A EDUCAO

Produzir tecnologia no somente inventar um novo aparelho,


questionar a tecnologia feita para a escola
e o que faz a escola com as produes tecnolgicas.
vincular tecnologia e didtica.
vincular tecnologia e cultura.
Litwin, 1997.

Para Litwin (1997), as sociedades, em cada poca, constroem suas realidades com
base na tecnologia e de outros sistemas simblicos 17. Reforando essa afirmao:
Todo inventor, at um gnio, sempre consequncia do seu tempo e
ambiente. Sua criatividade deriva das necessidades que foram criadas antes
dele e baseia-se nas possibilidades que uma vez mais, existem fora dele.
por isso que observamos uma continuidade rigorosa no desenvolvimento
histrico da tecnologia e da cincia. Nenhuma inveno ou descoberta
cientfica aparece antes de serem criadas as condies materiais e
psicolgicas necessrias para o seu surgimento. (VYGOTSKY apud
DANIELS, 1997, p.12).

O que podemos perceber nessas afirmaes, so as significativas contribuies do


meio para a construo social do individuo que ao mesmo tempo em que moldado pela
cultura participa de sua transformao, deixando suportes para que as geraes futuras
tambm possam fazer suas apropriaes e dar o contorno dialtico da tecnologia na histria
humana.

16

Vygotsky (2010) afirma que a internalizao uma reconstruo interna de uma operao externa, a
apropriao de instrumentos e o uso de signos socialmente produzidos, permite ao homem a reconstruo de sua
realidade externa, incorporando comportamentos culturalmente elaborados.
17
Vygotsky utiliza o termo ferramentas psicolgicas, com destaque para: a linguagem; vrios sistemas de
clculo; tcnicas mnemnicas; sistemas e smbolo algbricos; obras de arte; escrita; esquemas; diagramas; mapas
e desenhos mecnicos; todos os tipos de sinais convencionais (DANIELS, 1998).

A contemporaneidade marcada pelo processo de transformaes continuas,


envolvendo as tecnologias e a sociedade. Os avanos cientficos e tecnolgicos ocorrem de
maneira acelerada e as instituies educacionais sentem-se pressionadas a incorporar as
novas18 tecnologias da informao como componentes do ensino (LITWIN, 1997). Essa
imposio hegemnica constri na Tecnologia Educacional uma marca tecnicista e
pragmtica, como um pacote de instrues pronto para serem aplicados nos sistemas
educacionais.
Um dos aspectos considerados mais perigosos da chamada cultura
tecnolgica a sua tendncia para descontextualizar, a levar em
considerao somente aqueles componentes dos problemas que tm uma
soluo tcnica e a desconsiderar o impacto - nos indivduos, na sociedade e
no ambiente provocado por ela. Uma das consequncias mais imediatas
desta perspectiva a generalizao da crena de que somente as mquinas
(os instrumentos) de inveno mais recente so tecnologia; que a tecnologia
desumaniza e que a melhor forma de lutar contra a tecnologia no usar
computadores e outros instrumentos que so novidade e que provocam medo
em ns. A falta de conhecimento sobre os aspectos sociais, polticos e
econmicos da tecnologia e o fato de vivermos em sociedades cada vez mais
dominadas pelo "artificial" confronta-nos dia-a-dia com inmeros paradoxos
(SANCHO, 1998, p.23).

A presena das tecnologias de informao e comunicao na educao tem provocado


posturas claras e extremas por parte dos profissionais do sistema escolar. Para defini-las,
utilizamos os termos propostos por Sancho (1998): tecnofobia e tecnofilia.
Em um extremo, seriam situados os que denominarei de tecnfobos, ou seja,
aqueles para quem o uso de qualquer tecnologia (instrumento, sistema
simblico ou organizador) que eles no tenham usado desde pequenos e
tenha passado a fazer parte da sua vida pessoal e profissional representa um
perigo para aqueles valores que eles tm. No extremo oposto seriam situados
os tecnfilos, ou seja, aqueles que encontram em cada nova contribuio
tecnolgica, principalmente naquelas situadas no mbito da informao, a
resposta final para os problemas do ensino e da aprendizagem escolar
(SANCHO, 1998, p.43).

Nesse cenrio de euforias e temores, essas duas posturas no reconhecem a natureza


do problema que pretendem resolver por meio da sua atuao. Percebemos a ausncia de um

18

A transformaes no campo tecnolgico esto acontecendo de forma to acelerada que fica invivel fazer
referencia uma nova tecnologia. Nesse sentido, evitaremos utilizar o termo nova para se referir as
tecnologias voltadas para a educao. Estaremos substituindo pelo termo Tecnologias Educacionais. Pois quando
damos a conotao de educacional tecnologia, estaremos evitando o sentido genrico e passa a se referir a
todas as ferramentas intelectuais, organizadoras e de instrumentos disposio de ou criados pelos diferentes
envolvidos no planejamento, na prtica e avaliao do ensino (LITWIN, 1997).

para que na utilizao dos recursos tecnolgicos e uma dificuldade em dar respostas
problemtica da educao escolar 19.
O desafio da Tecnologia Educacional romper a marca tecnicista que se criou desde a
dcada de 5020 com o seu surgimento enquanto um corpo de conhecimentos que, baseandose em disciplinas cientficas encaminhadas para as prticas do ensino, incorpora todos os
meios ao seu alcance e responde a realizao de fins nos contextos scio-histricos que lhe
conferem significao (LITWIN, 1997, p.13). Outro desafio propor reflexes com base
nos seguintes questionamentos: Qual a contribuio especfica da Tecnologia Educacional
para o campo da educao? Que peso especfico tm as tecnologias da informao e da
comunicao para o campo da Tecnologia Educacional? O que faz o sistema educacional com
as produes tecnolgicas?
Este estudo no prope responder estes questionamentos ainda pendentes, mas
possibilitar reflexes que busquem respostas s quais possam entender a Tecnologia
Educacional e o seu sentido transformador da prtica.
Ao contrrio da produo capitalista que aliena o homem e ver o mundo como
mercadoria, onde a tcnica est a servio da reproduo do capital (MARX, 2001), a
Tecnologia Educacional deve estar a servio de um trabalho solidrio, coletivo e
interdisciplinar. Nesse sentido, a busca do conhecimento com base das mediaes
instrumentais, a partir das tecnologias, necessita de um trabalho coletivo que alie
conhecimento e o fazer pedaggico em um s.
importante que todos os envolvidos no processo educacional (escola, professores e
alunos) tenham conscincia dos fins e motivos da atividade de ensino e da aprendizagem.
Sejam capazes de contextualizar os objetivos propostos, definies de aes e operaes
necessrias para se atingir os fins. As tecnologias (objetos ou recursos disponveis para o
trabalho escolar) devem ser consideradas a partir de uma anlise crtico-reflexiva da realidade,

19

Estas duas posies at aqui exemplificadas, embora aparentemente possam parecer radicalmente diferentes,
tem muito em comum. A postura tecnfoba esquece que, rejeitando a considerao e qualquer variao no
trabalho docente, est usando mecanicamente um conhecimento tecnolgico que aceita e reproduz sem reflexo,
tornando-se uma tcnica fossilizada que no leva em considerao as variaes do contexto que a est aplicando.
Enquanto isso, a postura tecnfila somente considera "tecnologia'' as mquinas e aparelhos e o conhecimento
elaborado deste mbito que tm pouco a ver com os problemas aos quais a educao deve dar respostas
(SANCHO,1998, p.46).
20
Nas dcadas de 50 e de 60, a Tecnologia Educacional estudou os meios como geradores de aprendizagem; a
partir dos anos 70, promoveu-se o estudo do ensino como processo tecnolgico (De Pablos Pons, 1994).

tendo a funo de proporcionar as condies essenciais para a formao de sujeitos


conscientes e crticos, comprometidos com a transformao da sociedade.

4. CONSIDERAES FINAIS

Os primeiros machados de pedra, considerados aqui como a gnese do


desenvolvimento tecnolgico, foram instrumentos que partiram de um conhecimento
emprico, criados para satisfazerem algumas necessidades humanas. Surgidos da prtica
cotidiana, estes instrumentos eram relativamente simples. A maioria das pessoas detinham o
conhecimento que estava incorporado a elas, pois as mesmas baseavam-se em conhecimentos,
habilidades e matrias primas locais uma vez que o contato e a comunicao entre diferentes
culturas quando existiam, eram precrias.
Percebemos que nesse momento a relao produtiva entre o homem e a natureza davase sem um conhecimento cientfico das foras naturais, essa relao dava-se na busca de
suprir as necessidades bsicas do homem.
Esta analise nos possibilitou entender que a realidade est em permanente evoluo,
e como os homens produzem incessamente novas necessidades e possibilidades, o
conhecimento sempre um processo de aproximao da realidade por parte da conscincia.
No h jamais um conhecimento absoluto (TONET; LESSA, 2007).
Compreendemos que sob a perspectiva scio-histrica, as tecnologias so produes
humanas, e portanto, artefatos culturais que de acordo com a sua natureza podem ser:
instrumentos ou signos. Da a afirmao de que a histria dos seres humanos era para
Vygotsky, uma histria de artefatos, de rgos artificiais. Esses artefatos permitiram que os
seres humanos dominassem a natureza, assim como o instrumento tcnico da fala permitiulhes dominar seus prprios processos mentais (VAN DER VER; VALSINER, 2010, p.225).
Buscar o conhecimento atravs das mediaes instrumentadas por meio das
tecnologias, envolve mais que a mera utilizao tcnica desses instrumentos. O trabalho
pedaggico mediatizado pelas tecnologias requer trabalho solidrio, compromissado com
qualidade social que vise a transformao do individuo e da sociedade. Litwin, (1997) prope
que :
(...) encontrar, na tarefa docente cotidiana, um sentido para a tecnologia,
um para qu. Este para qu tem conexo com o verbo tictein, com a ideia
de criao, de dar luz, de produzir. Como docentes buscamos que os alunos
construam os conhecimentos nas diferentes disciplinas, conceitualizem,

participem nos processos de negociao e de recriao de significados de


nossa cultura, entendam os modos de pensar e de pesquisar das diferentes
disciplinas, participem de forma ativa e crtica na reelaborao pessoal e
grupal da cultura, opinem com fundamentaes que rompam com o senso
comum, debatam com seus companheiros argumentando e contra
argumentando, elaborem produes de ndole diversa: um conto, uma
enquete, um mapa conceitual, um resumo, um quadro estatstico, um
programa de rdio, um jornal escolar, um vdeo, um software, uma
exposio fotogrfica, etc.(grifo da autora. p.33).

Propomos nesse trabalho que no adianta termos os melhores aplicativos ou


tecnologias de ultima gerao se no houvermos um sistema educacional interativo que pense
em tecnologias que sejam educacionais e uteis para educar. Os profissionais do ensino
necessitam ter a conscincia de que a presena da tecnologia na educao requer ambientes de
aprendizagens fsicos, simblicos e organizacionais, capazes de situarem o corpo docente e
discente em condies que possibilitem apropriaes significativas no campo pessoal e social.
Isto , recuperar nosso poder de crtica e de autonomia relativa, revalorizar a
produo nos processos de aprendizagem levando em conta que esta
produo no alheia s relaes de saber e de poder nas instituies
educacionais , voltar ideia de conceber, de criar, de dar luz, de fazer e
pensar sobre o fazer e valorizar tanto a produo como o produto. Em
sntese, recuperar a dimenso criativa do verbo de origem (tictein).
A reconstruo histrica da relao entre escola e tecnologia demonstrou
que foram se incorporando s aulas diferentes produes: materiais impressos, gravador, televiso e vdeo, informtica e agora em alguns casos e
sujeitas a questes econmico-polticas as novas tecnologias da
informao e da comunicao. Conhecer o "para qu" de cada uma delas,
avaliando as virtudes e as limitaes de cada um dos suportes tecnolgicos e
fazendo p firme nas propostas pedaggicas que existem por trs das
decises que se tomam para sua incorporao, implica comear a nos
despojar dos "mitos" e dos preconceitos e conferir tecnologia educacional
um significado e um sentido enriquecidos e potentes (LITWIN, 1997, p.35).

Observamos que este estudo ainda no suficiente para responder todas as


interrogaes propostas ao longo dos captulos, mas se tornam reflexes para novos debates
crtico-reflexivos sobre os sentidos da presena da tecnologia na educao. Tendo em vista
que este estudo partiu do principio de que as interaes humanas mediadas tecnicamente so
construes culturais e no apenas operaes tcnicas. Finalizamos este artigo afirmando que
o desenvolvimento tecnolgico permitiu ao homem atuar sobre a natureza e ao mesmo tempo,
pensar sobre ela.

5. REFERNCIAS

ANTUNES, Ricardo. A dialtica do trabalho: escritos de Marx e Engels. 2 ed. So


Paulo: Expresso Popular, 2013.
GAMA, Ruy. A tecnologia e o trabalho na histria. So Paulo: Livraria Nobel S. A., 1986.
DANIELS, Harry. Vygotsky e a pesquisa. Londres: Routledge, 2008.
DUARTE, Newton. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco: A dialtica
em Vigotski e em Marx e a questo do saber objetivo na educao escolar. In: Educao &
Sociedade, ano XXI, n 71, Julho/2000.
ENGELS, F.; MARX, K. H. A ideologia alem: Feuerbach a contraposio entre as
cosmovises materialista e idealista. So Paulo: Martin Claret, 2006.
KENSKI, V. M. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao. 3. ed. Campinas:
Papirus, 2007.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LITWIN, Edith. Os meios na escola. In: Tecnologia educacional - Edith Litwin (org) 1997.
LION, Carina Gabriela. Mitos e Realidades na Tecnologia Educacional. In: Tecnologia
educacional - Edith Litwin (org) 1997.
MARX, Karl. Manuscritos econmico - filosficos. Traduo: Alex Marins. So Paulo:
Martin Claret, 2001.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky Uma perspectiva histrico-cultural da educao.
Petrpolis: Vozes, 1998.
SANCHO , Juana M. Para uma tecnologia educacional. Traduo: Beatriz Affonso Neves.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
TONET, Ivo; LESSA, Srgio. Introduo filosofia de Marx. So Paulo: Expresso
Popular, 2008.
VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. (1996). Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola.
VZQUEZ, A.S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2011.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
________________. Psicologia Pedaggica. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
________________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.