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(2006)


0DUFHOR&DUORVGD6LOYD

Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Mestrando em Distrbios do Desenvolvimento - UPM. Ps-Graduado em Psicopedagogia pela UNOESTE.
Ps-Graduado em Gesto e Organizao Escolar pela Faculdade talo Brasileira.
Graduado em Matemtica pela UNOESTE

Contactos do autor:
Estrada do M Boi Mirim, 2298 Bl 06 Apt 73
Telef: (011) 58914616 e (011) 82385886
Email: msilva1970@ig.com.br




5(6802
O trabalho de Feuerstein permitiu a formulao de uma pedagogia que considera o
desenvolvimento da auto-plasticidade do ser humano, ou seja, da modificabilidade que lhe
permite estar aberto a aprender o novo que se apresenta, entre outros aspectos, nos avanos
tecnolgicos e nas diferentes formas de comunicao que organizam o viver dos homens na
sociedade atual. A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural compreende a inteligncia
como adaptao realidade em movimento, em contnuo processo de construo, resultante das
experincias de aprendizagem mediadas - EAM, que procuram tornar o sujeito equipado com
modalidades de aprendizagem que produzem nele um alto grau de modificabilidade, de
sensibilidade e de disponibilidade a utilizar as suas experincias de maneira mais ampla e menos
episdica. Este artigo vem apresentar Feuerstein como um terico contemporneo e pressupostos
de sua teoria.
3DODYUDVFKDYHModificabilidade Cognitiva; Feuerstein; Inteligncia; Aprendizagem

Marcelo Carlos da Silva

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,1752'8d2


Reuven Feuerstein nasceu na Romnia no ano de 1921. Desde cedo, demonstrou ter
vocao para o magistrio, ensinando crianas a ler e recitar oraes. Em Bucareste, estudou
Psicologia e Pedagogia. Chegando a Genebra, fez seus estudos sob a orientao de Jean Piaget,
Barbel Inhelder e Marguerite L. Usteri. Desenvolveu trabalhos com Andr Rey, Jung, Jasper,
entre outros. Feuerstein completou seus estudos em Genebra no ano de 1952, com o diploma em
Psicologia Geral e Clnica e, em 1970, com o Doutorado (Ph. D.) em Psicologia do
Desenvolvimento na Universidade de Sorbonne, Paris. Desde 1964, diretor do Instituto de
Pesquisas Hadassah-Wizo-Canad, em Jerusalm, posteriormente convertido no Centro
Internacional para o Desenvolvimento do potencial de Aprendizagem (ICELP).
Entre suas experincias profissionais, o psiclogo romeno-israelense atuou como professor
em Bucareste, atendendo crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas graves de
desenvolvimento. Alm disso, perto de Tel Aviv, na Escola Agrcola de Mikvet-lsrael, ensinou
crianas que viveram os terrores do nazismo e perderam entes queridos nos campos de
concentrao. Muitas destas crianas, traumatizadas com a experincia dos campos de
concentrao e do holocausto, foram classificadas como mentalmente retardadas, devido baixa
pontuao obtida nos testes de QI. Estes instrumentos, que s demonstravam o fraco nvel
intelectual, no colaboravam no sentido de melhorar o estado cognitivo daquelas crianas. A
partir de ento, dedicou parte de sua vida ao estudo da avaliao e melhoria da inteligncia dos
sujeitos com privao cultural1 e com dificuldades de aprendizagem, acreditando que estas
seriam decorrentes da carncia de experincia de aprendizagem mediada e do uso ineficaz das
funes cognitivas que, no seu entender, so pr-requisitos bsicos para o adequado
funcionamento cognitivo. As experincias de Feuerstein constituram a base para a construo
dos dois programas constitutivos do seu mtodo: o Programa de Enriquecimento Instrumental
(PEI) e a Abordagem da Avaliao do Potencial de Aprendizagem ("Learning Potental
Assessment Device" - LPAD).
Os resultados que foram sendo obtidos, no decorrer da aplicao dos programas de
mediao acima citados, apontaram evidncias suficientes para a formulao de conceitos
bsicos como o da modificabilidade cognitiva estrutural e da experincia de aprendizagem
mediada (EAM), atribuindo a esta ltima grande relevncia no desenvolvimento cognitivo das
pessoas, o que o levou a desenvolver um conjunto de pressupostos tericos, definindo e
sistematizando, assim, as formas de interao.

O termo privao cultural utilizado por Feuerstein sem conotao social ou econmica, mas sim, paradesignar carncia ou
ausncia de mediao.

Marcelo Carlos da Silva

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No seu entender, a mediao a responsvel pela capacidade de transformao do ser

humano, tanto no que concerne aos fatores cognitivos quanto aos afetivo-motivacionais, sendo
possvel, atravs dela, transcender os limites biolgicos determinados pelos quadros de alterao
patolgica.
Considerando-se o exposto, h que se olhar o processo educacional e, particularmente, o
professor, como mediador, cujo papel o de fazer o aluno avanar em sua compreenso de
mundo, a partir do seu desenvolvimento j consolidado, tendo como meta etapas posteriores
ainda no alcanadas. Este profissional da educao tem o papel explcito de interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente. A criana no percorre sozinha o caminho do aprendizado, necessitando da
interveno de outras pessoas para a promoo do seu desenvolvimento. Esta afirmativa no
significa que devemos ter uma postura intervencionista-diretiva, uma volta "educao
tradicional". O objetivo, sim, trabalhar com a importncia do meio cultural e das relaes entre
os indivduos na definio de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana.
Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola, e em especial o professor
que atua diretamente com o aluno, tem um papel essencial na construo do ser psicolgico
adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas.
Os discursos pedaggicos traduzidos nas falas "o aluno poder" ou "o aluno ter condies
de buscar" precisam conter a crena de que os mesmos no se referem a uma busca solitria e
espontnea por parte dos alunos. a mediao significativa que provocar processos mentais
comumente no usados encorajando, a partir de uma ao mental, o surgimento de outras
diferentes aes, capazes de provocar a aprendizagem.
O organismo humano, por mais condies adversas que se levantem, um sistema aberto e,
como tal, a inteligncia s pode ser concebida como um processo interacional, flexvel, plstico,
dinmico e auto-regulado, suscetvel de transformaes a qualquer idade ou etapa do
desenvolvimento. O postulado bsico de que todo o ser humano modificvel, encontra-se
presente, de forma substancial, no aporte terico feuersteiniano.
Assim sendo, um percurso por este vis nos conduz premissa de que mediador e mediado,
afeto e intelecto, indissociados, aventuram-se a uma nova caminhada rumo ao que Feuerstein
entende como capacidade de transformao do ser humano. A relevncia que o referido autor
atribui a este conceito relaciona-se, diretamente, com o conceito de ZDP descrito por Vygotsky.
Estes parmetros conceituais surgem como desencadeadores de uma nova prtica educacional
capaz de suplantar o atual cenrio de incertezas, insatisfaes e carncias que ameaa os alunos
"que no aprendem".
0RGLILFDELOLGDGH&RJQLWLYD(VWUXWXUDO
Marcelo Carlos da Silva

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Feuerstein, ao rejeitar a crena de que as pessoas ao nascerem trazem consigo uma estrutura
pr-determinada e fixa de inteligncia, desenvolve o conceito de modificabilidade cognitiva
estrutural que concebe o ser humano como um sistema aberto, suscetvel mudana em qualquer
etapa do seu desenvolvimento. A possibilidade de mudana na estrutura cognitiva indica a
transformao qualitativa implcita no desenvolvimento do ser humano, no havendo vinculao
com conotaes terico-conceituais behavioristas, uma vez que as transformaes ocorrem no
pensamento (processo endgeno) e tendem a permanecer, ao contrrio da modificao
comportamental.
Este conceito nos leva a considerar o organismo funcionando como uma rede de interaes
formada por fatores biogenticos, culturais e emocionais. Esta rede sugere que se veja o
organismo como um sistema acessvel mudana, cujo rendimento no pr-determinado, mas
considerado varivel. Nesta perspectiva, a inteligncia entendida como processo de autoregulao dinmica, capaz de responder s intervenes externas.
A modificabilidade cognitiva estrutural constitui-se na capacidade potencial do ser humano
de transformar e transformar-se, re-significar conhecimentos, conceitos, habilidades,
procedimentos, atitudes e competncias.
Feuerstein refere-se, assim, capacidade que o organismo humano possui, como um
sistema aberto, de ter sua estrutura de funcionamento cognitivo transformada para poder adaptarse s mais diferentes situaes que se apresentam no seu dia-a-dia. Esta capacidade vista como
a mais importante do ser humano, diferenciando-o dos demais seres vivos. A referida
propriedade, inerente conduta cognitiva, possibilita que as pessoas transformem suas estruturas
cognitivas, viabilizando sua adaptao s situaes sempre novas do ambiente, bem como a
construo dos processos mentais superiores. Para isso, faz-se necessrio que a pessoa vivencie e
se aproprie de um leque cada vez mais amplo de experincias de aprendizagem mediada.
As mudanas referenciadas acima no se relacionam com as que se do no organismo como
resultado de sua maturao, e sim com as que ocorrem devido aos processos mediadores
vivenciados pelo sujeito, no decorrer de sua vida e pela forma como ele inter-atua (respondendo e
atuando) com os estmulos que afetam sua conduta cognitiva, afetiva, emocional e motivacional.
O sucesso destas mudanas, segundo Feuerstein, se far real na medida em que se aceitar o
ser humano e, em especial, sua conduta cognoscitiva, como basicamente transformvel.
Prieto (1992, p. 29-30) destaca trs critrios de transformao relacionados ao conceito de
estrutura: a relao parte-todo - a melhora de uma funo especfica do pensamento afetar o
desenvolvimento cognitivo do sujeito; a prpria transformao - realizada atravs da utilizao e
do desenvolvimento das operaes mentais e funes cognitivas; e a continuidade e autoperpetuao - as mudanas ocorridas na estrutura cognitiva que se auto-perpetuam na conduta

Marcelo Carlos da Silva

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interiorizada.
Feuerstein postula que o organismo humano est dotado de plasticidade e flexibilidade que
viabilizam situaes contnuas de transformao, tornando-o de certa forma imprevisvel em seu
comportamento e desenvolvimento. Em decorrncia desta concepo, acredita que todo o
indivduo capaz de desenvolver sua capacidade de aprendizagem e que fatores tais como
herana, condio gentica, perodo de desenvolvimento, idade ou mesmo carncia de
aprendizagem mediada no so determinantes que impeam a transformao do organismo ou
possuam o poder de produzir deterioramentos irreversveis.
A partir das consideraes tecidas, percebe-se o otimismo presente na teoria feuersteiniana,
fundamentado na crena de que as capacidades cognitivas dos sujeitos podem ser potencializadas
atravs de um processo de mediao. Portanto, a modificabilidade cognitiva deriva da
experincia de aprendizagem mediada, que possibilita ao ser humano responder de uma forma
autoplstica s exigncias apresentadas pelo contexto, que se encontra, por sua vez, em constante
modificao. A autoplasticidade possibilita mudanas no organismo, fazendo com que a criana
use, progressivamente, formas mais elaboradas de funes mentais, permitindo, com isso, "(...)
organizar a realidade e usar experincias passadas como um modo de planejar, antecipar e
facilitar eventos desejveis e, tambm, prevenir os indesejveis, de sua concretizao."
(Feuerstein, 1994, p.15-16)
Em situaes de desenvolvimento sem ou com insuficientes experincias de mediao, o
conhecimento percebido de forma episdica, isto , isolado. " esta compreenso episdica da
experincia que limita o significado dos estmulos registrados." (Feuerstein, 1994, p.11) Porm,
se uma qualidade de interao estiver presente numa situao de aprendizagem, isto , se uma
aprendizagem mediada se fizer presente ocorrero

(...) dois grandes fenmenos nicos aos seres humanos: modificabilidade e

diversidade. Esses dois fenmenos, que so fortemente inter-relacionados, isto , a
propenso do ser humano em transformar e diversificar sua estrutura cognitiva (...)
so bsicos para a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural. (ibidem, p. 12)

Com esta viso, o autor nos mostra que a plasticidade e flexibilidade, caractersticas nicas
do ser humano, o tornam capaz de transformar-se, influenciando na capacidade de aprender a
enfrentar as mais complexas situaes e, conseqentemente, adaptar-se a um mundo em
constante transformao.
3ULYDomR&XOWXUDO)DWRU3DUDOLVDGRUGD0RGLILFDELOLGDGH

Marcelo Carlos da Silva

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Feuerstein (1997) altamente otimista em relao ao potencial humano, atravs da

concepo de que a inteligncia altervel, independentemente de fatores tais como a herana
gentica, as anomalias cromossmicas, as privaes diversas do meio ambiente, etc. Ele
considera tais fatores endgenos, exgenos e endo-exgenos como variveis dificultadoras,
contrrias flexibilidade mental, mas no como determinantes finais e categricos das
dificuldades de aprendizagem, salvo em casos muito raros de severidade.
Tais fatores so considerados como distais. Feuerstein contundente ao afirmar que, apesar
das dificuldades aparentes em diversos casos de indivduos com dificuldades de aprendizagem,
h uma propenso de Modificabilidade disponvel no ser humano. O psiclogo educador afirma,
em suma, que fatores genticos, orgnicos, emocionais, etrios, scio-culturais, etc, no
necessariamente causam um deterioramento irreversvel no desenvolvimento humano.
Feuerstein (1997) rompe com paradigmas antigos no campo do estudo cognitivo e da
educao, como por exemplo, a de que a idade, as anomalias cromossmicas, etc, so
determinantes irreversveis, impedindo o ser humano de um desenvolvimento mais pleno.
Segundo ele, os fatores distais sempre esto presentes na condio do sujeito com mal
funcionamento cognitivo. Eles produzem diversos sintomas especficos, caracterizando a
condio de cada patologia particular. Um exemplo de fator distal a Sndrome de Down. Outro
exemplo o Dficit de Ateno em crianas hiperativas.
Feuerstein (1997) no nega que os fatores distais so significativos nas desordens; o que ele
nega que os fatores distais so a causa central da falta de aprendizagem. Neste caso, pois, cabe
a pergunta: - ento, quais ou qual o fator proximal que efetivamente pode explicar a falta de
aprendizagem e que, conseqentemente, cria barreiras no processo de autonomia do sujeito? Para
Feuerstein, a causa central est na:

> ausncia ou incapacidade de interaes sociais que mobilizem o aparato cognitivo do

indivduo a desenvolver-se, denominada de "Sndrome de Privao Cultural.

O conceito de Privao Cultural, base para a explicao da paralisao da Modificabilidade

cognitiva, tem seu fundamento na ausncia da transmisso cultural. Feuerstein enfatiza que o
desenvolvimento cognitivo do indivduo somente pode acontecer de forma natural e saudvel se
o mesmo sofrer, por parte de adultos prximos, uma interao que lhe fornea uma mediao
adequada para lidar com o mundo. Vygotsky tambm concebe o desenvolvimento, por meio da
mediao de outros seres humanos, que, no caso, "oferecem", conscientemente e
inconscientemente, formal e informalmente, os Instrumentos Psicolgicos de sua cultura.
A "Sndrome de Privao Cultural" , pois, como concebida por Feuerstein, a privao da
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prpria cultura e, desta forma, demarca uma falta de interaes sociais significativas vividas pelo
indivduo dentro de sua prpria cultura, provocando um retardo ou impedimento ao
desenvolvimento. Mintsker (1994) demonstra que tanto fatores internos (endgenos), tais como a
presena de sndromes, leses cerebrais, etc, como fatores externos (exgenos), tais como o
xodo rural no planejado, a perda da identidade de determinado grupo social, etc, podem
provocar a Privao Cultural, j que em ambos os casos h visivelmente uma reduo ou uma
falta de interaes mediadas significativas.
Em resumo, a falta de um mediador (que s pode ser um SER HUMANO) ou mediadores
intencionados, que se interponha entre o organismo e o mundo, que filtre, organize, selecione, d
significados culturais e transcendentes aos estmulos e s experincias de vida, provoca uma
sndrome denominada por Feuerstein de Sndrome de Privao Cultural. Tal sndrome impede o
desenvolvimento cognitivo e afetivo adequados e reduz o nvel ou grau de modificabilidade e
flexibilidade mental. importante ressaltar que, para Feuerstein, a cultura um processo
mediante o qual aprendizagens, atitudes e valores so transmitidos de uma gerao a outra.
Enfatizando a Privao Cultural, portanto, como uma pobreza nas interaes sociais,
importante tambm sublinhar que nem toda interao social propicia o impulsionamento da
estrutura cognitiva. Da que Feuerstein pontua algumas caractersticas fundamentais para que a
interao humana tenha as qualidades necessrias para mobilizar a Modificabilidade Cognitiva
Estrutural em um indivduo.

> Nem toda interao humana provoca a Modificabilidade Cognitiva e o

impulsionamento do desenvolvimento.

Para explicar como a interao humana impulsiona o desenvolvimento da estrutura

cognitiva e fomenta a capacidade humana modificabilidade, Feuerstein desenvolve o segundo
aporte conceitual de sua teoria: a Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM), atravs do que
o ser humano vai se formando e se desenvolvendo. Determinando esse estilo de interao social EAM - Feuerstein explica no s como a modificabilidade causada e impulsionada no
organismo humano, como tambm explica a sua ausncia, pela via da Sndrome de Privao
Cultural.
([SHULrQFLDGHDSUHQGL]DJHPPHGLDGD($0

Encontramos

em

Reuven

Feuerstein

pressupostos

sobre

desenvolvimento

aprendizagem, embasados no aspecto da qualidade das relaes sociais estabelecidas pelo sujeito,
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como meio da promoo do desenvolvimento. Neste contexto, Feuerstein confere experincia

de aprendizagem mediada (EAM) um significativo destaque, apontando-a como condio
fundamental para mudanas na estrutura cognitiva do indivduo. A EAM representa a qualidade
da interao. A qualidade, por sua vez, depende da configurao total envolvida na interao, ou
seja, o "como" da interao da EAM depende do "quem" est mediando, para "quem" e o "qu"
de um contedo particular da interveno mediacional.
Ao interpretarmos o termo "experincia" como as oportunidades que o aluno tem de
compreender e abstrair as variadas situaes do seu meio, vemos, em termos escolares, o enfoque
recair na representatividade do professor, uma vez que este que, sobremaneira, intervir no
processo, criando estratgias adequadas de acordo com as necessidades do aluno, favorecendo o
seu aprendizado, o seu desenvolvimento.
Partindo desse princpio, temos, em Feuerstein, a explicao do no aprender da criana
como conseqncia de uma interrupo na dinmica destas trocas sociais. Para ele, o
desempenho escolar no satisfatrio do aluno pode ser explicado bem mais como decorrncia de
uma falta de mediao adequada do que como algum comprometimento de origem biolgica.
Portanto, numa viso feuersteiniana, as falhas da intermediao humana no processo de
aprendizagem da criana podem resultar em defasagens cognitivas que, por sua vez, implicaro
no surgimento de funes cognitivas deficientes. Este autor, apud Beyer (1996, p. 99,100), assim
se pronuncia: "As funes deficientes (...) so consideradas como sendo um produto da ausncia
ou insuficincia de experincias de aprendizagem mediada e so responsveis e se refletem na
performance cognitiva atrasada."
Neste sentido, o autor se utiliza do conceito de privao cultural como condio norteadora
da problemtica das dificuldades de aprendizagem. Diferentemente da compreenso que Patto
(1990) d ao conceito, o termo privao cultural entendido como carncia de mediao, sendo
incorreto relacionar sua origem estritamente aos aspectos de ordem econmica ou cultural.
Assim, pode-se ter, com certa freqncia, crianas provenientes de uma situao econmica
favorecida, que, mesmo assim, no Ihes proporcionou oportunidades de experincias mediadas.
Da mesma forma, tem-se aquelas que, mesmo provenientes de um meio econmico
desfavorecido, conseguem se apropriar de diversas experincias de aprendizagem mediada, e, em
conseqncia disso, no apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Assim, Beyer
(1996, p. 78) comenta:
O conceito de privao cultural, empregado para designar a ausncia de
mediao cognitivo-cultural da gerao adulta para a que se segue utilizada
no em sua possvel conotao social', econmica ou at mesmo cultural, mas
no sentido estrito da no intermediao adulta junto aos processos de
aprendizagem da criana.

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Mesmo que Feuerstein aponte as dificuldades cognitivas como resultado principal da falta
de mediao, no concebe o organismo como imutvel, resignado ao fracasso. Ao contrrio,
defende a idia de que o organismo humano um sistema aberto a modificaes, portanto no
determinado pelas condies de incapacidade. Preconiza a modificabilidade cognitiva estrutural
em consonncia com a experincia mediada.
Resgatando algumas premissas do autor acima referido, Beyer (1996, p. 90) menciona que:
Quanto mais uma criana usufruir da mediao de aprendizagem, to mais
rico ser o desenvolvimento intelectual advindo da interao direta com o
meio. A capacidade de aprendizagem resultante de tal processo chamada de
nvel de modificabilidade cognitiva estrutural. Neste conceito encontra-se
latente o pressuposto do autor de que o indivduo pode se adaptar ao meio
fsico e social continuamente em decorrncia da mediao adequada da
aprendizagem.

O desenvolvimento de estudos sobre a experincia de aprendizagem mediada recente.

Eles datam da dcada de cinqenta (50), tempo em que Feuerstein trabalhou com grande nmero
de crianas com disfuno intelectual e escolar, o que permitiu confirmar a importante funo
exercida pelo mediador humano no desenvolvimento da autoplasticidade e flexibilidade da
criana.
Feuerstein, em seus escritos, adverte para a interpretao que estudiosos de sua teoria tem
dado ao termo EAM, apresentando uma tendncia de confundirem experincia de aprendizagem
mediada com diferentes teorias de aprendizagem e mtodos que, segundo o prprio autor, (...) se
no so totalmente opostos, no mnimo destituem as mais importantes caractersticas que so
especficas da EAM" (Feuerstein, 1994, p.3 )
Considerando a abrangncia que o termo adquiriu, necessrio conceitu-Io de forma mais
clara, a fim de que no haja o perigo de associ-Io com diferentes formas de interao,
esvaziando-o de sua especificidade. Assim, a experincia de aprendizagem mediada definida
como
(...) uma interao qualitativa entre o organismo e seu meio ambiente. Esta
qualidade assegurada pela interposio intencional de um ser humano que
media os estmulos capazes de afetar o organismo. Este modo de interao
paralelo e qualitativamente diferente das modalidades de interao mais
generalizadas e difusas entre o mundo e o organismo, conhecido como
contato direto com o estmulo.(Feuerstein, 1994, p. 7)

Encontramos, tambm, a conceitualizao sobre EAM (apud Sarmento, 2000, p. 34,35),

feita pelo autor em estudo, nos seguintes termos:
Marcelo Carlos da Silva

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(...) una cualidad de Ia interaccin ser humano-entomo que resulta de los

cambios introducidos em Ia interaccin por um mediador humano que se
interpone entre el organismo receptor y Ias fuentes de estmulo. EI mediador
selecciona, organiza, y planifica los estmulos, variando su amplitud,
frecuencia e intensidade y los transforma en poderosos determinantes de um
comportamiento. (...) Cambia de manera significativa los tres componentes
de Ia interaccin mediada: el organismo receptor, el estimulo y el prprio
mediador.

Para expressar o conceito de mediao da aprendizagem, Feuerstein utiliza a frmula S - H

- O - R, considerando que (S) corresponde aos estmulos externo; (H) representa o mediador
humano que se interpe entre os estmulos externos e o organismo, selecionando-os e
organizando-os; (O) constiui-se no organismo humano; e (R) a resposta que o organismo emite
aps a interao e elaborao da informao.
)LJXUD&RQVWUXomRGR&RQKHFLPHQWR

Um ser humano - o agente mediador - ao interpor-se, com intencional idade, entre o

organismo e as fontes de estmulos oferecidos pelo entorno social, busca fazer com que estes
estmulos sejam percebidos de forma diferenciada do que se estivesse diretamente exposto a eles.
Entretanto, com o decorrer do tempo, esta interposio do ser humano em relao aos estmulos
tende a se reduzir, uma vez que a EAM afeta a estrutura interna do indivduo, possibilitando-lhe
que aprenda a aprender, desenvolvendo sua autonomia para o estabelecimento da seleo e
organizao de tais estmulos e, em decorrncia, beneficiar-se deles para o seu desenvolvimento
cognitivo. Assim sendo, a aprendizagem mediada permite que os indivduos desenvolvam
habilidades de pensamento eficientes que Ihes possibilitaro tornar-se aprendizes independentes e
autnomos.
Na concepo feuersteiniana, no a simples presena ou interao humana que possibilita
mudanas na estrutura cognitiva da pessoa. Preconiza que, para uma interao ser caracterizada
como EAM, torna-se necessria a presena de alguns critrios capazes de atribuir fora
mediadora ao. De acordo com Feuerstein, trs critrios so bsicos e possuem um carter
universal: intencionalidade e reciprocidade, transcendncia e mediao do significado. Estes
Marcelo Carlos da Silva

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critrios, nos dizeres do autor,

(...) so condies necessrias para qualificar uma EAM. As mesmas so de

natureza universal e podem ser encontradas em todas as raas, grupos tnicos,
entidades culturais e estratos scio-econrnicos. (...)So consideradas
responsveis por aquilo que todos os seres humanos tm em comum: a
modificabilidade estrutural. ( Feuerstein, 1994, p. 15)

Com base no exposto, os critrios mencionados constituem o trip da dimenso estrutural,

diferenciando a forma de interveno mediada, proposta por Feuerstein - cujos objetivos visam
possibilitar aos indivduos a transcendncia dos atos para outras situaes - das tcnicas de
modificabilidade cognitiva, dentro de um paradigma comportamentalista. A ao mediada, na
viso feuersteiniana, no se caracteriza como uma modelao externa da conduta, uma vez que
pressupe um processo de mudana interna, endgena, a partir da construo de processos
mentais.

Marcelo Carlos da Silva

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Marcelo Carlos da Silva

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Marcelo Carlos da Silva

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