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V Colquio CIE-UMa

Pesquisar para mudar (a educao)


Investigao e inovao (em educao)
Carlos Nogueira Fino (UMa)

1. Introduo
Numa aula inaugural proferida na universidade de East Anglia, em 1979, Lawrence
Stenhouse afirmava que se tinha espalhado pelo Reino Unido, desde os anos cinquenta,
uma doutrina segundo a qual o essencial da educao para a docncia se deveria basear,
no na investigao em educao, mas na aplicao educao de concluses da
investigao levada a cabo pelas disciplinas contribuidoras, ou seja, a filosofia, a
psicologia e a sociologia. E ia mais alm ao acrescentar que a maioria dos que
ensinavam aquelas disciplinas aos futuros professores no eram capazes de partilhar
nenhuma investigao concreta com eles, o que seria obviamente importante, tratandose de cursos de formao profissional de professores. E rematava dizendo que todos
esses filsofos, psiclogos e socilogos, cujas pesquisas nos seus prprios campos eram
problemticas, se tornavam em autoridades nos cursos de formao de professores, raras
vezes a contra-gosto, (Stenhouse, 1979).
Trinta anos depois deste desabafo, muito devido influncia do trabalho de
Stenhouse e de outros, a educao tem vindo a afirmar-se como campo especfico de
investigao conduzida, em grande medida, por professores que incorporam nas suas
prticas os ensinamentos dessa investigao, ao ponto de a relao entre a investigao
e o desenvolvimento profissional dos professores parecer indiscutvel. S no o ser,
talvez, para quem acredita que o papel dos professores no deve ir alm da mera
execuo de procedimentos educacionais pr-formatados, estandardizados e
codificados por instncias de deciso que os transcendem. E por quem continua a
acreditar que quem deve investigar em educao so os especialistas de fora, que
olham para a educao atravs da lente da filosofia, da psicologia, da sociologia, da
histria, ou de outras disciplina contribuidora qualquer.

E, deste ponto de vista, esta comunicao tem por objectivo estabelecer relaes
entre a investigao em educao e a prtica pedaggica, mais concretamente a prtica
pedaggica inovadora, no numa perspectiva meramente contemplativa, ou seja, relativa
descrio de processos pedaggicos eventualmente inovadores, avaliados a partir de
um quadro conceptual apriorstico sobre inovao, mas numa perspectiva de aco: a
prpria investigao guiada por um sentido transformador, a partir de uma viso macro
da escola e das suas relaes com o envolvimento, que nos tem vindo a ser sugerida por
alguma investigao em educao. Dizendo de outra maneira, no se trata apenas de
investigar para se saber se determinadas prticas so inovadoras ou no, nem, muito
menos, de descrever prticas, que se supem inovadoras, a partir de assunes acrticas
ou fundamentadas no deslumbramento que a novidade pode provocar. A ideia aliar a
investigao, sem a qual os processos pedaggicos no sero completamente
inteligveis, ao intuito de inovar, a partir de um juzo macro sobre a escola na sua
generalidade, fundado na investigao. Por outras palavras, trata-se de encarar o
investigador como agente transformador, aventurando-se nas areias movedias de no
se saber, com nitidez, onde comea um e acaba o outro, ou, caso coexistam, como
chegaro ao final sem se desfazer essa harmonia cmplice entre a dvida que impele
pesquisa e a certeza que conduz aco.
Trata-se de rejeitar a dicotomia entre a compreenso e o seu uso na transformao
deliberada, centrada na maneira como praticam pessoas que querem aprender,
assessoradas por pessoas que tm a responsabilidade de criar contextos de
aprendizagem (cada vez mais) ricos e favorveis. A um nvel micro (sala de aula, por
exemplo), isso que verdadeiramente conta: abolir a diferena entre investigadores e
professores, para que sobressaia uma personagem capaz de sintetizar, na sua prtica
profissional, a criao do conhecimento necessrio sua transformao.

2. Inovao
Durante dcadas a fio, a escola que emergiu da modernidade manteve praticamente
inalterveis os seus processos, recorrendo quase exclusivamente s tecnologias
associadas leitura e escrita para os suportar. Nas ltimas dcadas, no entanto, temos
assistido a um recrudescer da incorporao de tecnologias novas, nomeadamente de
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informao e comunicao (TIC), havendo quem considere que essas novas tecnologias
esto a mudar a escola.
Quando falo de modernidade, refiro-me passagem do locus de trabalho da famlia
para a fbrica e ao processo de produo em srie; consolidao do estado nao e ao
aparecimento do estado providncia; e instituio de pesadas mquinas burocrticas,
rigidamente hierarquizadas (Sousa & Fino, 2008). Tal como a conhecemos, a escola
inscreve-se neste quadro de concentrao, burocratizao e hierarquizao, no qual a
aprendizagem natural deixou de ser entendida como suficiente e passou a dever
acontecer num local prprio, concentrando o maior nmero possvel de crianas e
jovens, submetidas mesma lgica de produo em srie e de segregao por idades.
Como referem Sousa & Fino, a escola da modernidade foi sendo deliberadamente
desenhada para que os alunos,
quando nela entrassem, passassem imediatamente a respirar uma atmosfera
carregada de elementos e de significaes que se revelaram ser muito mais
importantes e decisivos que as meras orientaes inscritas no brevssimo
currculo oficial da escola pblica (2008:14).

E a prpria organizao do ensino foi evoluindo at se cristalizar naquela que se


haveria de tornar na melhor intrprete da organizao racional do trabalho, introduzida
por Frederick Taylor na administrao cientfica das empresas: trata-se do sistema de
instruo simultnea, em que os professores do a lio a toda a turma ao mesmo
tempo, e em que nenhum professor aborda todas as disciplinas do currculo. Nessa
organizao tende a aumentar o nmero de professores envolvidos no processamento
da mesma matria-prima (alunos), e a afunilar-se o seu campo de especializao,
medida que se vo sucedendo os vrios patamares da escolarizao.
interessante ter-se presente que no modelo de organizao imediatamente
anterior, conhecido por ensino monitorial, mtuo, ou Lancasteriano, baseado no
princpio Qui docet, discit, todos os alunos partilhavam o mesmo grande espao, mas
agrupavam-se em pequenos grupos e em estaes de trabalho, guiados por monitores,
que eram os nicos com os quais o professor interagia directamente. E mais interessante
ainda notar que o ensino monitorial, que se tinha disseminado rapidamente em todo o
mundo entre 1798 e 1830, j no existia na Frana em 1865, e o sistema francs j
seguia obrigatoriamente o mtodo da instruo simultnea (Giles, 1987).
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Quer isto dizer que, na primeira metade do sculo XIX, os sistemas e os mtodos de
ensino sofreram grandes transformaes, das quais, a que conduziu instruo
simultnea e taylorizao ter a sido a mais importante e a mais radical, assumindo-se
como verdadeira descontinuidade em relao ao modelo anterior.
Essa descontinuidade com o paradigma anterior coincide com o que considero ser,
sem sombra de dvida, um processo de inovao pedaggica. Esses momentos so
raros. Depois desse, no existe vestgio, na histria da educao, de uma
descontinuidade to absoluta e to global. O que tem existido uma sobrevivncia do
taylorismo e do paradigma fabril, muito para alm daquilo que me parece ter sido a
vigncia do quadro civilizacional que lhes deu origem, pontuada por um ou outro
incidente. Como do conhecimento geral, hoje em dia, o iderio republicano da
Revoluo Francesa, que reclamava educao para todos para o triunfo da cidadania, j
no tem propriamente a fora impulsionadora e eruptiva, que teve a partir do final do
sculo XVIII. E o modo de produo fabril, como inspirador da organizao de uma
escola, j no far o mesmo sentido que fazia quando Taylor e a racionalizao eram as
grandes referncias da industrializao.
Convm referir, no entanto, que a permanncia do paradigma fabril como principal
organizador da escola, apesar de descrito de forma extremamente crua por autores como
Toffler (s/d) e Gimeno Sacristn (1985), por exemplo, e apesar das sucessivas crises por
que tem passado, continua vigente. claro que, ao longo dos tempos, se foram
sucedendo tentativas de modificar a escola mais ou menos profundamente, nenhuma
delas com fora suficiente para por em causa a sua orientao paradigmtica. Perodos
extremamente fecundos, como os da Escola Nova, diluram-se na ortodoxia. E nem
mesmo

as novas

explicaes dos

processos

cognitivos,

nomeadamente da

aprendizagem, trazidas pelos construtivistas ao longo de todo o sculo XX, foram


capazes de ajudar a operar grandes modificaes no procedimentos habituais e nas
rotinas enraizadas, apesar de negarem um dos pressupostos mais entranhados e
estruturantes da tradio, segundo o qual existe uma relao qualquer de causalidade,
quase imperativa, entre o ensino e a aprendizagem.
E a prpria incorporao das TIC, bem como a incorporao de tecnologias
anteriores, como o cinema, a TV, etc., no tem servido para alterar grande coisa do
status quo. Na generalidade dos casos, a incorporao de tecnologia na escola modelada
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segundo o paradigma fabril tem acentuado os pressupostos desse paradigma. Elas


surgem quase sempre como auxiliares de ensino, ou seja, como elementos que ampliam
a capacidade do professor, seja em termos comunicacionais, seja em termos de agente
de um currculo centralizado, burocrtico, taxativo e a priori. Ou, o que torna as coisas
ainda mais evidentes, para suportarem verses electrnicas da escola tradicional, em
que o currculo aparece empobrecido, reduzido ao mnimo dos mnimos, limitado aos
contedos programticos das vrias disciplinas, que o que essas tecnologias e as
concepes quanto sua utilizao so capazes de suportar no estdio actual de
desenvolvimento do software educativo. Estou a falar, obviamente, das plataformas
digitais, como as de e-learning, ou mesmo de certas representaes mais sofisticadas
tecnologicamente, como as que so recreadas na Second Life, por exemplo.
Ora, na minha opinio, a inovao pedaggica no uma questo que possa ser
colocada em termos estritamente quantitativos ou de mera incorporao de tecnologia,
do gnero mais depressa, mais eficazmente, mais do mesmo. Muito menos pode ser
colocada em termos de mais tecnologias disponveis na escola, nomeadamente quando a
proposta da sua utilizao consiste em fazer com ela exactamente o que se faria na sua
ausncia, embora, talvez, de forma menos atractiva. A inovao pedaggica s se pode
colocar em termos de mudana e de transformao. Transformao da escola e dos seus
pressupostos fabris, pelo menos a nvel micro, ou seja, no espao onde se movimentam
aprendizes concretos, assessorados por professores que esto empenhados em garantir,
de acordo com Seymour Papert (1993), o mximo de aprendizagem com o mnimo de
ensino. Por outras palavras, a inovao pedaggica passa por uma mudana na atitude
do professor, que presta muito maior ateno criao dos contextos da aprendizagem
para os seus alunos do que aquela que tradicionalmente comum, centrando neles, e na
actividade deles, o essencial dos processos. E perguntando, evidentemente, o que que
a incorporao de nova tecnologia pode fazer para ampliar o poder dos alunos, enquanto
aprendizes, ao invs de conjecturar a explorao da tecnologia para reforar o seu
controlo sobre a turma, em actividades estritamente curriculares, num processo em que
o principal agente.
esta a utilizao das TIC que, a nvel macro, poder eventualmente levar
sugesto de um novo paradigma de instituio educativa, nomeadamente porque estas
tecnologias da ps-modernidade tm potencial para garantirem acessos interactivos,
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dessincronizados e permanentes informao e servirem de ferramentas de


aprendizagem, tools to think with, como diria Papert, desvinculadas de um currculo
centralizado e burocrtico, que apangio da escola da era industrial.
Enquanto atravessamos esta terra de ningum entre paradigmas, em que a escola
fabril se deprecia cada vez mais rpida e acentuadamente, mas ainda no se
consubstanciou o paradigma seguinte, a investigao em educao assume uma
importncia ainda mais decisiva, nomeadamente a que se debrua sobre a inovao
pedaggica. No sculo em que os professores j se tornaram excedentrios, pelo menos
em Portugal, temos inteligncia instalada, como nunca antes, para se pensar seriamente
sobre o modelo de escola que precisamos para substituir a que temos. Esse pensamento
s pode sair da investigao que separe as prticas verdadeiramente inovadoras do
alarido em redor da pseudo-inovao contida nos planos de dotao das escolas com
quadros interactivos, acessos de banda larga internet, computadores Magalhes para
todos, etc. E no porque essas aquisies no sejam importantes, nem que seja para
reconciliarem os actuais ambientes escolares com tecnologias do seu tempo, ou mesmo
para darem a mais crianas a possibilidade de terem acesso s tecnologias de que so
contemporneas.

3. Investigao e aco
H cinco anos, no ano lectivo de 2004/2005, a Universidade da Madeira iniciou o
primeiro curso de mestrado em educao, na especialidade de inovao pedaggica,
inaugurando assim o que haveria de se tornar numa das linhas de investigao do seu
centro de investigao em educao (CIE-UMa). Quem se quiser dar ao trabalho de
consultar o site do CIE-UMa, para saber em que consiste essa linha de pesquisa,
verificar que ela se organiza em redor da convico de que escola que temos enfrenta
srios problemas, nomeadamente o problema da obsolescncia, e o da necessidade de
serem encontradas sadas para eles. Nunca se tratou, nesse mestrado, de se procurar uma
viso meramente descritiva, mas, antes, um propsito deliberado de se passar aco,
sem a qual a investigao em educao, numa questo absolutamente crucial, como a
inovao pedaggica, nunca ultrapassar a mera atitude contemplativa, eventualmente
erudita, mas que no conduzir muito para alm dela.
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Da que o mestrado em inovao pedaggica tivesse assumido, na sua concepo, a


convico de que as metodologias de investigao qualitativa so as mais adequadas
compreenso dos fenmenos que se desenvolvem no interior das escolas, e que a
etnografia, numa perspectiva crtica, seria a mais adequada sondagem das dinmicas
de natureza social e cultural que as perpassam, com o objectivo ltimo de as
transformar. Essa convico encontra alento em Trueba, que, a propsito da relao
entre a etnografia crtica e a aco, afirmava:
Because critical ethnography is a commitment to praxis, discourse alone is
insufficient and even offensive if isolated from emancipatory action, from
praxis. (Trueba, 1999: 594)

A convico da adequao da etnografia ao propsito da inovao pedaggica foi


sendo sedimentada a partir da reflexo desenvolvida em redor das actividades das duas
primeiras edies do mestrado. Em 2006, na conferncia que proferi no II Colquio
CIE-UMa (e VI Colquio Internacional da SEEE), organizado em redor do tema
Educao e Cultura, formulava duas questes que sintetizavam o meu pensamento sobre
essa adequao:
que melhor que uma descrio, formulada do ponto de vista dos nativos de
uma comunidade onde acontecem determinadas transaces, chamemos-lhes
educativas, pode servir de base para a revelao e interpretao crtica das
prticas pedaggicas, nomeadamente as prticas pedaggicas que podem
merecer a designao de inovadoras?
Que outra maneira, que no a de sondar directamente a complexa realidade
social que constitui uma turma, por exemplo, ser mais adequada para
compreender esses pontos de vista dos seus nativos alunos e professores e
poder descrever e interpretar as suas prticas, localiz-las, ou no, na corrente
da doxa, entender em que se afastam ou em que medida se integram na
ortodoxia vigente? (Fino, 2008: 46)

A localizao na doxa e o juzo macro sobre ela, sintetizado na primeira parte desta
comunicao, correspondem ao discurso, de que falava Trueba. A aco emancipatria
a que corresponde ao momento da inovao, quando as prticas pedaggicas so
deliberadamente transformadas.
Ainda a este respeito, num efmero blogue intitulado Etnografa y Educacin,
interrogava-se Sabirn (2007), sobre o que pode trazer a investigao etnogrfica
inovao pedaggica, adiantando que ela resgata o protagonismo do investigado face ao
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investigador, na medida em que recupera a dignidade e refora a autoridade do


profissional da docncia, ao proporcionar-lhe uma teoria fundamentada e fundamentante
da sua prpria praxis. E vai mais alm, ao considerar que a investigao etnogrfica,
prxima do desenho da investigao-aco e do estudo de caso, traz com ela um
procedimento de reflexo contextualizada que propicia ganhos no sentido emancipador,
ao mesmo tempo que dota de rigor cientfico o processo de inovao.
Esta posio de Sabirn coincidente, segundo me parece, com a que venho
defendendo quanto ao papel que a etnografia pode ter, nomeadamente no que se refere
ao sentido de aco que a investigao em educao deve ter para se tornar,
efectivamente, em alavanca e em fundamento do processo de inovao pedaggica. No
entanto, a referncia da proximidade entre a etnografia e o desenho da investigaoaco, enuncia o que me parece ser o passo seguinte, em que o etngrafo no o outro
de se faz nativo para compreender, interpretar e descrever uma cultura, que no era a
sua, ainda que tenha passado (tambm) a ser, mas o nativo (professor) que se faz
estranho para investigar a prpria prtica, qual pretende dar um sentido de inovao.
E este o ponto a que chegmos. Por um lado, tem crescido a evidncia de que a
etnografia se adequa investigao em educao e essa evidncia consubstancia-se nas
teses de doutoramento e dissertaes de mestrado, entretanto defendidas no mbito do
CIE-UMa. Por outro, constata-se que a generalidade dos investigadores em educao
so tambm professores, empenhados em mudar a escola de alguma maneira, alguns
deles a comear pela sua prpria prtica profissional. E assim, tem-se insinuado com
uma fora cada vez maior, a figura do professor-investigador e o papel da investigaoaco, alentada em grande medida por Lapassade (2005), ao explicar que, se a
observao participante tem por finalidade principal o conhecimento, na investigaoaco esse conhecimento retorna aos membros de um grupo de trabalho transformado
em instrumento de mudana. E acrescentando que, ao invs do que se passa com a
investigao fundamental, cujo alvo conhecer, a investigao-aco pretende mudar as
pessoas, as situaes, ou ambas.
Parece evidente que s pode ser esse o sentido, a nvel micro, da inovao
pedaggica: mudar as situaes educativas para que se transformem as pessoas que
nelas esto envolvidas, os aprendizes e os educadores.

4. Investigao-aco
4.1. Conceito
De acordo com Ardoino (1989), a investigao-aco, surgida nos Estados Unidos,
nos anos quarenta do sculo XX, inscreve-se na corrente da dinmica de grupos e
implica uma reconsiderao radical das relaes entre aco e investigao. Um dos
seus principais impulsionadores, Kurt Lewin, j aplicava a noo de campo, proveniente
da Gestalt, ao estudo dos processos psicolgicos, antes de emigrar para a Amrica. E
consiste, como refere Lapassade (1993), no empenhamento, por parte de quem a pratica,
em aces que pretendem modificar uma certa situao, reinjectado imediatamente na
prtica o conhecimento que se obtm pela aco.
Do conjunto da investigao-aco, acrescenta Ardoino (op. cit.), fazem parte
estudos, investigaes aplicadas e experincias no terreno. Nesse conjunto
encontraremos, associadas ou misturadas, quatro perspectivas. So elas: uma
perspectiva axiolgica, que consiste em aligeirar o sofrimento humano atravs da
reduo das disfunes sociais; uma perspectiva praxeolgica , que a optimizao da
aco e a ajuda deciso; uma perspectiva metodolgica, ainda muito prxima de
opes experimentalistas e de uma espcie de clnica das situaes sociais; e uma
perspectiva epistemolgica, baseada na teoria de campo1.
Conforme refere Lapassade (1993), o processo de investigao-aco decorre
segundo uma sequncia de fases, cujo encadeamento de ciclos semelhante a uma
espiral: a planificao, a concretizao de uma primeira etapa do plano com observao
dos seus efeitos, a planificao de uma etapa seguinte a partir dos resultados da
precedente e assim sucessivamente. A espiral consiste na acumulao de interaces
entre a prtica, a observao e a teorizao.
Segundo Hess (1981), as bases filosficas da investigao-aco, de Kurt Lewin,
assentam numa concepo optimista do homem e dos grupos e numa f mudana, que
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Segundo a teoria de campo, de Kurt Lewin (1935), o comportamento humano condicionado pela
totalidade dos factos coexistentes, que funcionam como um campo dinmico, em que cada parte est
inter-relacionada com as demais. Deste modo, o comportamento depende do campo presente e actual e
no apenas do passado ou do futuro, sendo esse campo o espao vital que contm a pessoa e o seu
ambiente psicolgico, ou comportamental, isto , o ambiente tal como percebido e interpretado pela
pessoa. Para explicar o comportamento humano, Lewin props a equao B = f (PE), na qual o
comportamento (behavior B) funo (f) da interaco entre a pessoa (P) e o meio (environment - E)
que a envolve.

coloca problemas tcnicos. Esses problemas so o domnio dos processos em


funcionamento, a que se juntam as suposies de que o agente de mudana capaz de
fixar objectivos para o grupo, e de que as pessoas e os grupos em questo podem chegar
ao domnio cada vez maior sobre as suas decises, as suas aces e o seu futuro. No
entanto, para que os objectivos sejam atingidos, fundamental a confluncia de trs
elementos: a auto-regulao, o agente da mudana e o grupo.
Para Hess, a auto-regulao o princpio de base, sobre o qual assenta a
investigao-aco, e implica contrapor as determinaes interiores aos processos de
regulao vindos do exterior. O agente da mudana , por sua vez, o actor que tem a seu
cargo facilitar o desenvolvimento dos processos de auto-regulao, num processo activo
de investigao, quem organiza os grupos e determina os processos de mudana.
Finalmente, h a considerar o grupo, que o lugar onde se operam as mudanas.
Lewin (1946) encarava a investigao necessria para a prtica social como um
utenslio para a engenharia social, recusando a pertinncia de uma investigao
desligada da aco, meramente destinada produo de literatura, por a considerar
insuficiente. Isso sem aceitar qualquer espcie de menoridade ou de menor
cientificidade relacionada com a investigao no campo dos eventos sociais.
The research needed for social practice can best be characterized as research
for social management or social engineering. It is a type of action-research, a
comparative research on the conditions and effects of various forms of social
action, and research leading to social action. Research that produces nothing
but books will not suffice.
This by no means implies that the research needed is in any respect less
scientific or "lower" than what would be required for pure science in the field
of social events. I am inclined to hold the opposite to be true. Institutions
interested in engineering, such as the Massachusetts Institute of Technology,
have turned more and more to what is called basic research. In regard to social
engineering, too, progress will depend largely on the rate with which basic
research in social sciences can develop deeper insight into the laws which
govern social life (Lewin, 1946: 46-47).

Em todo o caso, segundo esclarece Lapassade (op. cit.), na concepo clssica de


investigao-aco, de Kurt Lewin, o investigador o especialista que vem de fora, no
pertencendo ao grupo sobre o qual vai agir. Se vem e se intervm porque tal lhe
encomendado.
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4.2. Renascendo das cinzas


Depois do sucesso que registou ao longo dos anos quarenta e cinquenta, a
investigao-aco passou por um perodo de relativa depreciao. O seu ressurgimento
no campo da educao deve-se, em grande medida, influncia de Stenhouse, que
propunha um ensino baseado na investigao, em que os professores actuariam como
investigadores e incorporariam os ensinamentos retirados da investigao na sua aco
docente. Como o campo de investigao preferencial dos professores coincide, nessa
perspectiva, com a escola em que trabalham, estava aberto o caminho para um salto no
entendimento e no desenho da investigao-aco, que deixa de ser encomendada e
externa, conduzida por especialistas de fora, passando a ser o resultado de uma
actividade interna, levada a cabo pelos prprios professores sobre o seu trabalho com
os seus alunos. A afirmao de Stenhouse It is not enough that teachers work should
be studied: they need to study it themselves (1975: 143), sintetiza bem essa mudana de
perspectiva, em comparao com a perspectiva clssica da investigao-aco.
Segundo Lapassade (1993), existe ainda um segundo comparsa importante nesta
demanda pelo ressurgimento da investigao-aco, cujo contributo to decisivo como
raro na tentativa de sntese entre a abordagem etnogrfica, pela via da observao
participante, e a investigao-aco. Trata-se de William Foote Whyte, autor que inclui
a investigao-aco participante entre os trs tipos de investigao social aplicada
(applied social research)2.
Carr & Kemmis, citados por Lapassade (1993), apontam as seguintes razes para o
ressurgimento da investigao-aco: a) desenvolveu-se entre os docentes a necessidade
de desempenharem tambm o papel de investigador, o que pe em causa do modelo do
especialista vindo do exterior; b) os docentes tornaram-se cada vez mais conscientes da
inutilidade de algumas investigaes conduzidas sob a gide das cincias da educao
para a resoluo dos problemas concretos que sentem na sua aco; c) existe um
interesse acrescido pelos problemas prticos associados noo inglesa de curriculum;
d) emergiram novos mtodos de investigao em educao, nomeadamente as
orientaes qualitativas, como a avaliao democrtica, o estudo de caso, a etnografia
2

Os outros so: o investigador como profissional especialista e investigao em quadros de


desenvolvimento organizacional (Whyte, 1984).

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da escola, que implicam a considerao das perspectivas dos actores sociais e que,
consequentemente, colocam os professores no centro do processo de pesquisa.
Ainda segundo Carr & Kemmis, citados por Lapassade (op. cit.), o incremento da
importncia da investigao-aco no trabalho dos professores est relacionado com as
polticas de responsabilizao dos professores pelos resultados do seu trabalho, que os
obriga a prestar contas sociedade e tutela, e com a solidariedade crescente que une
os professores face s crticas pblicas dirigidas escola.
Definindo investigao-aco como uma forma de investigao efectuada pelos
praticantes a partir da sua prpria prtica, Carr & Kemmis elaboraram a sua concepo
prpria, que designada por investigao-aco emancipadora, ou crtica, cujos
objectivos imediatos se relacionam com aces de melhoria e de envolvimento. Essas
aces visam, por um lado, a melhoria da prtica docente e da percepo e compreenso
da prtica docente pelos seus praticantes. Por outro, procuram a melhoria da situao
problemtica em concreto, atravs do envolvimento e da colaborao de todos os
envolvidos na investigao.
Action research is simply a form of self-reflective enquiry undertaken by
participants in social situations in order to improve the rationality and justice of
their own practices, their understanding of these practices, and the situations in
which the practices are carried out (Carr and Kemmis, 1986: 162).

A propsito da concepo de investigao-aco de Carr & Kemmis, Lapassade


(1993) exprime a opinio de que ela pressupe que os docentes investigadores se
apercebam do processo educativo como de um objecto passvel de ser investigado
atravs de uma espcie de etnografia espontnea. E, mais do que isso, que se apercebam
espontaneamente da natureza social e das consequncias da reforma em curso, alm de
entenderam a prpria investigao como uma actividade social e poltica, logo,
ideolgica. E acrescenta, recuperando a proposta de Boumard (1989), que preciso
contrariar o modelo dos sbios (que vm) do exterior, propondo o modelo dos sbios do
interior, os que falam de dentro da cultura que pretendem transformar.
E, para que a confluncia entre a etnografia e a investigao-aco levada a cabo
pelos professores acontea, estes devem aplicar, ainda de acordo com Lapassade (op.
cit.), tcnicas que so utilizadas na etnografia, como a manuteno de um dirio de
classe centrado em aspectos especficos das prticas dos docentes investigadores, o
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registo das interaces nas aulas e nas reunies de trabalho, conversas com alunos fora
das aulas, tcnicas de anlise dos dados recolhidos, triangulao.
E, finalmente, convm prestar ateno a este recentssimo contributo de Roberto
Sidnei Macedo, professor da Universidade Federal da Bahia, Brasil, que, referindo-se ao
que denomina de etnopesquisa-aco, estabelece uma ponte definitiva entre etnografia e
investigao-aco, ao afirmar que:
a etnopesquisa-ao proporciona aos meios cientficos e acadmicos
uma oportunidade mpar de transformar com, de aprender com, e de ensinar
com, possibilitando que a pesquisa implique-se no social, sem que exera uma
moral parasitria que h muito algumas pesquisas exercem conscientes ou no.
Para etnopesquisa-ao, os atores sociais constroem teorias, instituem
inteligibilidades importantes para se compreender as ordens sociais e intervir
de forma partilhada. Aqui, numa hermenutica intercrtica e implicada, os
autores da pesquisa assumem a responsabilidade de produzir conhecimento e
transformao social numa espiral sem entrada fixa, onde ao e reflexo se
imbricam em movimentos partilhados, recursivos, muitas vezes imprevisveis,
orientados por uma tica da responsabilidade, da autonomia e da radicalidade
democrtica na maneira de implicar conhecimento e responsabilidade humana
e social. Vale dizer que a etnopesquisa-ao, como uma especificidade da
pesquisa-ao de orientao qualitativa, cultiva a identidade do rigor [],
ampliando pelas suas caractersticas prprias o espectro de interferncia
compartilhada na sociedade. (Macedo, 2009: 116-117).

5. Concluso
Aqui chegados, cumpre retirar os andaimes que foram sendo colocados ao longo
deste monlogo para a construo do que julgo ser um encadeamento simples de ideias,
tambm elas pouco complicadas. Essas ideias so as seguintes, e a ordem por que so
enunciadas arbitrria:
a) a inovao pedaggica implica descontinuidade com as prticas pedaggicas
tradicionais e consiste na actualizao, a nvel micro, de uma viso crtica sobre a
organizao e o funcionamento dos sistemas educativos;
b) essa descontinuidade s pode ser planeada e completamente compreendida
atravs de um olhar de dentro, do mesmo modo que s por dentro se pode actuar
visando provoc-la;
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c) a investigao em educao deve ter um sentido crtico que conduza


transformao (da educao);
d) a investigao em educao uma tarefa inerente aco educativa;
e) etnografia e investigao-aco em educao podem confluir numa abordagem
comum.
So estas as ideias que esto na origem, aqui na Universidade da Madeira, do
primeiro mestrado desenhado inteiramente por ns, em 2003, da linha de investigao
em inovao pedaggica do Centro de Investigao em Educao, e da adequao de
um curso de doutoramento relacionado directamente com ela. Essa linha de investigao
ousada e optimista, apesar do peso conhecido da tradio de burocracia industrial que
tolhe a escola e dificulta a viso para alm dela, que se espalhou pelo senso comum e
repercute, pesadamente e com violncia, nas prticas dos professores. ousada, porque
se atreve a procurar alternativas para as prticas tradicionais quando a tendncia vigente
a da restrio da autonomia e a reduo dos professores a meros executantes de
procedimentos pr-estabelecidos. E optimista porque procura a mudana que requer
professores investigadores, na perspectiva de Stenhouse, empenhados em aprender
atravs da investigao da prpria aco e da reinjeco na prtica, na perspectiva de
Lewin, do conhecimento obtido atravs da aco.
Finalmente, gostaria de terminar esta comunicao com um desafio. Lapassade
termina o captulo sobre observao participante, de um texto disponvel online e
intitulado La Methode Ethnographique, afirmando que a relao entre a etnografia
participante e a investigao-aco constitui um problema pouco estudado, geralmente
ignorado pelos manuais de sociologia qualitativa. No entanto, segundo conclui, esse
um dos problemas fundamentais que se colocam, actualmente ao trabalho de campo
(fieldwork).
O desafio evidente: compete-nos a ns, investigadores em educao, muitos de
ns empenhados, formal ou informalmente, em pesquisar as nossas prprias prticas,
aprofundar e fundamentar essa relao.

6. Referncias
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