ESTUDOS

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EDUCAO

ISSN: 1517-7238
vol. 6 n 10
1 sem. 2005
p. 249-271

DE ARMAZM CAMPO CULTIVVEL:

A INSTRUO E A FORMAO COMO
DIFERENTES FORMAS DE APRENDIZAGEM
E COMO DIFERENTES RELAES COM O
SABER E COM A LEITURA, PRODUZINDO
SUBJETIVIDADES E SUJEITOS OUTROS

ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de1

Professor Dr. do Departamento de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

DE ARMAZM CAMPO CULTIVVEL: A INSTRUO E A FORMAO COMO DIFERENTES FORMAS DE APRENDIZAGEM

E COMO DIFERENTES RELAES COM O SABER E COM A LEITURA, PRODUZINDO SUBJETIVIDADES E SUJEITOS OUTROS

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RESUMO: Este texto trata de duas maneiras historicamente distintas de se

pensar e praticar a educao, implicando duas maneiras diferentes de relacionamento entre os sujeitos, os saberes e a leitura e constituindo
dessemelhantes formas de produo da subjetividade, ou seja, este texto
aborda as condies histricas que levaram passagem da educao entendida como instruo para a educao entendida como formao. Para
abordar esta descontinuidade histrica e cultural na forma de se praticar o
ensino e a aprendizagem o texto parte da anlise da singularidade deste
processo em duas sociedades em que as relaes capitalistas de produo,
as atividades industriais, a urbanizao e, portanto, o que se convencionou
chamar de modernidade ocorreu tardiamente, ou seja, dois casos semelhantes ao da sociedade brasileira: o caso espanhol e o caso portugus.
PALA
VRAS-CHA
VES: Educao, Instruo, Formao.
ALAVRAS-CHA
VRAS-CHAVES:
ABSTRA
CT
ABSTRACT
CT:: This text discusses two historically different ways of think and
practice education, that implicates two different ways of relationship among
subjects, knowledge and reading and constitutes distinct ways of production
of subjectivity, that is, this text discusses the historical conditions that led to
the passage of education understood as instruction to education understood
as formation. To broach this historical and cultural discontinuity in the way
of practicing teaching and learning the texts starts from the analysis of the
singularity of this process in two societies where the capitalist relationships
of production, the industrial activity, the urbanization and, thus, what is
usually called modernity happened late, this is, two cases similar to the
Brazilian society: the Spanish and the Portuguese case.
KEYWORDS: Education, Instruction, Formation.

Em 25 de fevereiro de 1875, mal iniciado o perodo da

Restaurao Monrquica na Espanha, um Real Decreto expulsa
os catedrticos que ensinam filosofia de Krause (um
neokantiano de segunda linha na Alemanha) e que se opem a
interpretao escolstica e tomista do mundo. Este episdio
conhecido como segunda questo universitria, que culmina
com a demisso de Sainz del Ro, Nicols Salmern,
Gumercindo de Azcrate, Fernando de Castro e Francisco Giner
de los Ros de suas respectivas ctedras de filosofia, a demonstrao do progressivo distanciamento de setores de uma
burguesia liberal e, principalmente, de grupos no interior da
Universidade espanhola, em relao ao Estado, ao regime e

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aos grupos dirigentes que os controlavam. J em 1866 estes

mesmos professores estiveram ameaados de expulso ao apoiarem publicamente as crticas que Emilio Castelar fizera conduta da rainha Isabel II e ao ficarem do lado do reitor que se
negou a demiti-lo, gerando um forte confronto entre estudantes, que defendiam a posio de seus professores, e membros
da Guarda Civil, terminando com a morte de alguns alunos.
Somente a vitria do movimento republicano de 1868 pode impedir a demisso neste momento (ABELLN, 1988: 147-8).
Mas o que chama a ateno so as justificativas que estes utilizam ao se negarem a assinar um documento elaborado
pelo governo, segundo o qual teriam que se comprometer a
defender os princpios fundamentais da Monarquia: eles apelam liberdade de ctedra e de conscincia que, dizem, deveriam imperar na Universidade. Reivindicavam assim uma nova
concepo de organizao universitria e uma nova funo social para o ensino. Ao se rebelarem contra a Lei de Instruo
Pblica, que no permitia ensinar nada que se contrapusesse
aos dogmas catlicos, nem contra a s moral, nem contra a
Monarquia, estes professores caminham no sentido de questionarem a prpria idia de instruo, que orientava todo o
processo educativo e que significava uma forma particular de
se pensar a aprendizagem, a relao com o saber e definia tanto
o lugar do professor, como o lugar do aluno no interior das
instituies de ensino, de uma forma que j no era mais aceita
por estes sujeitos que emergem como produto de todas as transformaes histricas pelas quais estava passando a sociedade
espanhola e o Ocidente (ABELLN, 1988: 148-9).
Esta crtica prpria idia de instruo vai inspirar a
fundao, por parte de trs destes professores (Giner, Azcrate
e Salmern), da Instituicin Libre de Enseanza, em 1876.
Esta instituio estava voltada preparao de um setor das
camadas mdias da sociedade que no tivera acesso aos altos
escales do governo com a Restaurao, sob a inspirao do
krausismo e do positivismo. Estava destinada a formar uma
elite de pequena burguesia e modernas classes mdias de profisso intelectual (os filhos de catedrticos, dos jornalistas,
dos mdicos), setores emergentes pela recente expanso das

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relaes capitalistas e pela precria, mas crescente, diviso do

trabalho, e que se viam marginalizados pelas elites que
oligarquicamente controlavam as instituies pblicas, inclusive s instituies de ensino. Os ideais de racionalidade, tolerncia e liberdade, principalmente no plano moral, para a atividade docente e para a educao, entravam em desacordo com
as concepes prevalecentes at ento na sociedade espanhola.
Esta nova forma de pensar e praticar a educao surgia, ao
mesmo tempo, que emergia no horizonte da cultura ocidental a
figura do intelectual, que significava uma nova forma de conceber a relao com o saber e com a cincia e, portanto, tambm
significava a reivindicao de uma outra maneira de aprendizagem, de transmisso e consumo do conhecimento, que ser
denominada de formao (ABELLN, 1988: 156) 2.
Falando das concepes sobre a educao de Francisco Giner de los Ros, diretor da Instituicin Libre de
Enseanza, Fidelino de Figueiredo no s caracteriza o que
seria esta nova escola, como toma a Giner como exemplo do
novo tipo de sujeito que esta produziria:
Giner de los Ros introduziu na Espanha regras de procedimento,
que no conhecer se chama mtodo, rigor lgico, esprito cientfico,
flexibilidade de critrio e em moral austeridade, desinteresse, justia,
tolerncia... Ao individualismo infrene dos espanhis ops o esprito de individualidade ou seleo; indisciplina da inadaptao ops
a cooperao organizadora; intolerncia e ao choque impaciente
dos dois hemisfrios da alma espanhola ops a tolerncia serena e
acolhedora; ao ensino oficial, s instrutivo e livresco, ops a educao, o sentido moral da vida, o sentimento de natureza, o gosto
artstico, a alegria da sade pelo exerccio fsico, a procura da vocao, a orientao profissional... Ele prprio encarnava as boas maneiras como sinal externo da disciplina interior, de seriedade e autodomnio, instalando a cortesia nas camadas mais profundas da personalidade... no a revoluo poltica, mas a revoluo interna, a
formao do homem novo... modelo vivo de desfilipizao. (grifos
nossos). (FIGUEIREDO, 1932: 205)

Giner de los Ros tentava conciliar, em sua forma de

conceber esta formao de um homem novo, elementos do
2

Sobre a emergncia do intelectual ver: ALBUQUERQUE JR, Durval Muniz

de. De Amador a Desapaixonado: eruditos e intelectuais como distintas
figuras de sujeito do conhecimento no Ocidente contemporneo. (mimeo).

Sobre a passagem da sociedade da sanginidade para a sociedade das disciplinas ver: FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1978.
Para diferenciar sociedade da soberania para sociedade da disciplina ver
tambm FOUCAULT (1978).

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idealismo krausista, que pensava o conhecimento como processo de sistematizao e ordenao, com elementos do
positivismo, com sua nfase na observao, na experincia,
enfatizando a dimenso emprica e indutiva do conhecimento.
Ao mtodo especulativo somaria o mtodo experimental como
caminho para a aprendizagem e para o ensino. As prticas pedaggicas e o currculo da Instituicin procuravam conciliar a
cultura filosfico-humanista, que prevalecia at ento no mbito da instruo, e uma nova e necessria cultura cientficopositivista, como componentes de uma formao integral.
Formar mais do que instruir seria agora o nervo da questo
pedaggica, pois, a formao iria alm da simples instruo,
medida que alm do oferecimento de um repertrio de saberes
a serem apreendidos, a formao implicava um investimento na
construo de um novo homem, na sua totalidade, ou seja, com
um novo corpo e um novo esprito (ABELLN, 1988: 112-3).
Poderamos dizer, com Foucault3, que estamos diante
da emergncia de uma concepo de educao voltada para a
disciplinarizao dos corpos e dos espritos. A crtica da idia
de instruo e a inveno histrica da idia de formao,
que em alguns pases poderia recuar-se para outros momentos, est articulada com a crise da sociedade da soberania, da
sanginidade, onde predominavam subjetividades ordenadas
pelas idias aristocrticas de honra, hierarquia, distino,
descendncia, e com o surgimento de subjetividades calcadas em idias burguesas como individualidade, competncia,
liberdade e igualdade de oportunidades4.
Embora Fidelino atribua a Giner uma postura crtica
diante do individualismo espanhol, est chamando de individualismo, na verdade, a busca pela distino, pelo status diferenciado, pelo lugar isolado e de destaque na hierarquia
social, lugar quase sempre inacessvel para aquele que no
estava ligado por descendncia, sangue, hereditariedade ou
vnculo pessoal ou de homenagem, a alguma famlia ou paren-

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tela que compunha os estratos dominantes da sociedade. A

idia de formao vai emergir, justamente, a partir de uma
crtica a esta forma de organizao social e modelo de produo de subjetividade. Ser a idia de indivduo, do pensamento liberal burgus, que presidir esta busca por uma nova
forma de educar, de formar subjetividades.
A reivindicao de uma maior liberdade moral significa
a busca de construir uma escola que esteja aberta aos novos
valores e costumes que esto se estabelecendo a partir do desenvolvimento da sociedade urbano e industrial. A idia de
instruo vai se tornar obsoleta por no estar de acordo com
as novas expectativas de ascenso social de novos grupos sociais e por fornecer uma preparao que se considerava inadequada para o que se necessitava na sociedade moderna que
surgia. Uma nova realidade social exigia um homem novo e, ao
mesmo tempo, a realizao das transformaes polticas, econmicas e sociais necessrias para retirar a Espanha do que
diagnosticavam como sua profunda decadncia. Para regenerla exigia-se este homem novo e a formao deste novo sujeito
de sua histria, s possvel com uma nova educao.
Apoiada em um otimismo antropolgico, filho da Ilustrao, esta concepo de educao procura superar o pessimismo catlico, a viso negativa da prpria experincia humana que era a tnica de uma educao religiosa. O homem
estaria capacitado de razo e com ela poderia descobrir o que
era o bem e ser capaz de aplic-lo sua prpria vida e
ordem social. Da porque a escola mais do que fornecer informaes deveria se dedicar a fornecer valores, formar condutas, estilos de vida, reabilitando o corpo da negativa viso
crist, valorizando e percebendo nele a beleza e a perfeio
da natureza, a prpria expresso do divino, promovendo uma
educao fsica, dando ateno ao cultivo do corpo. Apoiados em pensadores como Rosseau, Pestalozzi, Frbel e
Montesino, os professores da Instituicin deveriam estimular as capacidades materiais dos alunos, suprimir toda coao externa, enfatizar a liberdade de ao e indagao.
Para alcanar estes objetivos propem uma srie de
modificaes que atingem desde as prticas pedaggicas, as

Forma como ficou conhecido o conjunto de propostas pedaggicas representadas pelas prticas educacionais da Instituicin Libre de Enseanza, que
funcionou ininterruptamente entre 1876 e 1940, quando foi fechada pela
ditadura de Francisco Franco. Depois da morte de Francisco Giner de los
Ros em 1915 foi dirigida por outro importante educador espanhol, Manuel Bartolom Cosso.

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rotinas imperantes nas salas de aula at a prpria forma de

funcionamento e organizao do espao escolar, que predominavam at ento na instruo pblica: rechao aos exames, aos livros textos e s aulas magistrais, crtica aprendizagem terica e baseada na memria, considerar a aula como
momento de convivncia de professores e alunos, estimular
as habilidades manuais. Investir na educao da sensibilidade atravs das colnias escolares, das excurses natureza,
das visitas aos museus e bibliotecas; e na co-educao com a
participao das famlias. Suprimir o estrado, a grade, o banco, o anfiteatro e a ctedra, smbolos perdurveis da uniformidade e do tdio, substituir por um crculo pouco numeroso
de alunos, em torno de um professor, que pensem, que falem,
que se movem, que discutem, que esto vivos. Abrir mo do
prmio que incentiva a inveja e do castigo que estimula
a hipocrisia (ABELLN, 1988: 156-8; 162).
Esta revoluo pedaggica, no entanto, no se resume apenas ao institucionismo5, nem caracterstica apenas
da sociedade espanhola. Alm da Instituicin Libre de
Enseanza, outras instituies com propostas pedaggicas
inovadoras e que procuram definir e praticar a educao de
uma nova maneira surgiram na Espanha e em outros pases.
Manuel Bartolom Cosso, por exemplo, cria e dirige a partir
de 1884 o Museu Pedaggico de Madrid e v materializadas
algumas de suas idias para modificar a educao com a criao do Ministrio de Instruo Pblica, em 1901, da Junta
para Ampliao de Estudos e Investigaes Cientficas, em
1907 e da Escola Superior de Magistrio, em 1909.
Tomando como exemplo os colgios britnicos, a Junta
para Ampliao de Estudos cria a Residncia de Estudantes, o
Instituto Escola e a Residncia de Senhoritas promovendo uma
incorporao progressiva no aparato cientfico e educacional
do Estado das concepes e propostas que a Instituicin preco-

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nizava. Tanto o escritor espanhol, Ramiro de Maeztu, como o

crtico e ensasta portugus Fidelino de Figueiredo, vo relacionar a gerao dos intelectuais de 1910 com a emergncia,
nos dois pases, de uma nova forma de ver e valorizar a educao. Surge o que chamam do ideal do saber exato, especializado, para embasar e depurar o poder, o que leva a que os
principais talentos se encaminhassem de preferncia para as
atividades especializadas das cincias, desdenhando as carreiras humansticas ou literrias (MAEZTU, 1963: 101) 6.
Os intelectuais defendem a mudana na forma de conceber a educao para fazer desta o motor da mudana social. J
alguns institucionistas haviam se envolvido em projetos com
clara dimenso social como a Extenso Universitria ou o Instituto de Reformas Sociais e outros se encaminharam para se
filiarem ao socialismo e fazer surgir experimentos educativos
novos que superassem o que chamavam de elitismo de classe
ou jesuitismo burgus da Instituicin. o caso tanto da Escola
Moderna como o da Escola Nova que, condizentes com uma
sociedade em que a industrializao avanava e onde surgia
uma crescente e reivindicativa classe operria, procuram pensar uma escola voltada para a formao deste homem novo,
nascido com os chamins das fbricas, homem que precisava
se educar para poder adquirir autoconscincia e conscincia
de classe objetivando visualizar quais eram seus verdadeiros
interesses sociais e por eles lutar (ABELLN, 1988: 233).
A Escola Moderna criada pelo educador e militante
anarquista Francisco Ferrer Guarda tambm propunha uma
nova educao, mais cientfica e racional, que descartasse
toda noo mstica e sobrenatural e que no se dedicasse
apenas a instruo, mas a formao do carter, o cultivo da
vontade, a preparao de um ser moral e fsico equilibrado,
uma educao moral e prtica, apoiando-se na grande lei
natural da solidariedade. Propunha uma escola que adotasse
programas e mtodos adaptados psicologia das crianas e
que, apoiada nas teorias pedaggicas de Frbel, Pestalozzi e
Eliseo Rclus, buscasse implantar um racionalismo educativo
6

Ver ainda em FIGUEIREDO (1932: 206).

Fundador, ainda, da Escola Societria, em 1913,. Filiado ao Partido Socialista Obrero Espanhol desde 1909, se torna membro fundador do Comit
Central do Partido Comunista Espanhol, em 1921, quando da ciso do
PSOE, provocada pela ruptura entre comunistas e social-democratas no
interior da II Internacional.

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de bases libertrias e anarco-sindicalistas, visando proporcionar aos filhos dos operrios uma educao negadora dos
valores dominantes como a propriedade privada, a religio, a
autoridade e a idia de ptria (ABELLN, 1988: 244-7).
A Escola Nova, fundada por Manuel Nunes Arenas 7,
em 1910, visava superar com a educao os efeitos da diviso
do trabalho, notadamente daquela entre trabalho manual e trabalho intelectual. Visava colaborar para criar um sistema
educativo sem barreiras de acesso e de progresso, prestando
muita ateno formao profissional, ao trabalho manual e
ao ensino laico. Prope uma relao horizontal entre o intelectual e a cultura, entre o professor e o aluno, servindo de
modelo para o que seria a Escola Pblica criada pela II Repblica espanhola, instalada a partir de 1931. A Escola Nova
tambm inspirou a criao dos primeiros jardins de infncia e da Faculdade de Pedagogia pelo governo republicano.
Em todos estes projetos de transformao da educao, de substituio da instruo pela formao, h uma
proclamao do inquestionvel valor da inteligncia, da
racionalidade e da educao. Em hora nenhuma estes pressupostos so questionados, mesmo que as concepes polticas
e os interesses sociais que embasam cada proposta educativa
possam se diferenciar profundamente. Estas concepes que
fazem parte da nova sensibilidade burguesa parecem estar
rapidamente se tornando hegemnicas, mesmo em sociedades
onde o desenvolvimento do capitalismo se deu tardiamente.
A emergncia da idia de formao se d medida
que se configura a difcil questo da relao entre o indivduo
e a ordem social. A modernidade se caracteriza pela formao
de subjetividades cada vez mais individualizadas, singulares
e fragmentadas, ao mesmo tempo em que estas devem integrar, compor e reproduzir uma ordem social que ambiciona
ser cada vez mais universal, homognea e institucionalizada.

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A formao das subjetividades, da qual a educao escolar participa com uma parcela cada vez mais significativa, medida
que o Estado ou a empresa vai retirando da famlia parcela
crescente de seu papel na formao dos futuros cidados, trabalhadores ou consumidores, vai ter que formar subjetividades
que sejam individuais, mas que, ao mesmo tempo, sejam coerentes com os sentidos dominantes na sociedade.
Por isso, o investimento educativo no pode se limitar,
agora, a fornecer um volume de informaes que possam servir
na vida futura, mas deve investir na formao integral do corpo e
do esprito de um sujeito que deve ser preparado para o exerccio
de papis cada vez mais diferenciados e que tenha flexibilidade
subjetiva necessria para se adaptar aos diferentes contextos de
fala e de ao que esta sociedade cada vez mais complexa oferece. A formao deve ser capaz de preparar um sujeito mais flexvel, mais plstico, capaz de separar em esferas diferenciadas sua
prpria vida e assumir diferentes mscaras conforme as situaes. Somente uma educao calcada na racionalidade permitiria
formar sujeitos que possuindo uma conscincia moral individual, submeteriam suas vontades individuais aos princpios gerais
que regulariam a ordem social. S um indivduo racional manifestaria sua liberdade ao se subordinar racionalmente a princpios ideais sem os quais a convivncia social seria impossvel e
com ela a prpria vida do indivduo.
A formao seria o doloroso processo de aprendizado
de como conciliar uma identidade individual com uma realidade social que agora no mais pensada como uma ordem esttica, estvel, sacralizada, onde as regras seriam permanentes,
eternas e divinas. Formar-se aprender a se pensar como uma
unidade constante e singular em meio a uma ordem social em
mutao, em progresso, em desenvolvimento, em evoluo.
Numa sociedade onde as identidades no obedecem mais a um
limitado nmero de modelos cristalizados e garantidos por uma
ordem hierrquica e estamental que servia de barreiras a possveis transformaes, deve-se inferir da ordem a possibilidade
de diferir. Este um angustiante processo que tambm se dar
ao longo de uma temporalidade e que apontar para um telos
possvel, a constituio de uma identidade acabada, mas que,

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ao mesmo tempo, capaz de ser negociada a cada momento. A

educao moderna teria como tarefa socializar e individualizar,
ao mesmo tempo, procurando sedimentar as bases da manuteno de uma sociedade composta por indivduos que devero
internalizar esta ordem, aprender a respeit-la, no mesmo movimento que aprendem a ser inovadores, criativos, originais,
empreendedores, especialistas e nicos.
Podemos afirmar, portanto, que a educao pensada como
instruo co-extensiva a uma ordem social onde o fundamental o repasse da tradio, a formao de subjetividades voltadas
para a conservao, para a reproduo de modelos identitrios j
consagrados. A instruo trata de fornecer estes modelos para
uma elite que deve estar preparada, adestrada, para dar continuidade a uma ordem social que apresentada como divina, natural
ou eterna. Saberes, valores, costumes e cdigos sociais seriam
disponibilizados, preferencialmente, para aqueles que tinham a
tarefa de justificar discursivamente esta ordem aos olhos dos
demais estratos sociais que no tinham acesso privilegiado s
centrais de distribuio de sentido social. J a educao pensada
como formao vai ser co-extensiva a uma organizao social
onde a tradio j no atende s necessidades de insero e
legitimao na e da ordem, onde se exige a formao de sujeitos
capazes de se desdobrarem, permanentemente, em novas figuras
mais adequadas ou adaptadas s constantes mudanas e transformaes que sacodem esta estrutura social.
A formao trata de preparar as subjetividades para
que tenham uma certa capacidade de se desdobrarem na semelhana, de reporem a semelhana ao mesmo tempo em que
diferem. A formao no apenas o aprendizado de um conjunto de modelos e prescries, mas de uma certa disposio
subjetiva, uma certa disposio do esprito, um estilo de
vida, em que o sujeito possa se adequar sem grandes traumas
s constantes rearrumaes e readaptaes de sua prpria
identidade. Da identidade pessoal pensada como extenso da
ordem social chegamos a uma sociedade pensada como extenso das identidades individuais, como produto da semelhana de fundo que garante o entendimento e a convivncia social entre identidades individualizadas.

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A emergncia da idia de formao est ligada tambm

crise das territorialidades tradicionais a partir do estabelecimento de uma nova sociabilidade pautada na competio,
na utilidade, na profissionalizao, no individualismo, no
pragmatismo, no interesse econmico. Em sociedades onde
os territrios tradicionais estavam marcados, at ento, pelos valores cristos se vem diante de um violento processo
de desterritorializao, que vivido por todos como crise de
identidade. A formao prometia dotar estes indivduos em
crise de novos territrios adequados nova realidade que
surgia. Em um pas, como a Espanha, em que esta perda de
territrios existenciais veio acompanhada simbolicamente da
perda do que restava de seu imprio ultramarino, a sensao
de desterritorializao muito acentuada. Condizente com o
aparato conceitual de matriz naturalista imperante neste momento, pensa-se este processo a partir da idia de degenerao e a conseqente necessidade de regenerao.8
A educao repensada a partir do momento em que
chamada a formar cidados capazes de regenerar a nao e,
para isso, deviam ser cidados saudveis, fsica e moralmente, cidados produto de uma educao integral que a instruo no era capaz de fornecer. A dolorosa constatao de
que o glorioso passado colonial havia definitivamente se esgotado e de que, em meio acirrada luta por possesses coloniais que o imperialismo significava, no havia lugar para
uma nao atrasada e pobre, a no ser como presa de outras
mais avanadas, leva a que se espalhe um intenso pessimismo entre as elites dirigentes e que os novos grupos sociais
que no estavam identificados com este passado pensem este
momento como o de ruptura com tudo aquilo que tinha uma
8

A derrota da Espanha na guerra contra os Estados Unidos e a conseqente

independncia de Porto Rico, Cuba e Filipinas, em 1898, significou o fim do
imprio colonial espanhol e a constatao do que se chamou de a decadncia de Espanha. neste contexto que emerge o primeiro grupo de intelectuais na Espanha, que se preocupam com o que chamam de regenerao do
pas. Ser os regeneracionistas e logo depois a chamada gerao de 1898
que reivindicaro mudanas no sistema educacional espanhol e apostaro
na educao como forma de regenerao social e poltica do pas. Ver:
ABELLN, Jos Lus. Sociologa del 98. Barcelona: Ediciones 62, 1973.

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ligao com esta estrutura decadente e degenerada. A tnica

a formao de subjetividades individualizadas e rebeldes, que
se formem na contestao a estas territorialidades que pareciam desencantadas, mortas, putrefatas.
Esta aposta na educao como transformadora do homem, como formadora de um novo indivduo capacitado para
participar e dirigir esta nova sociedade que surgia, tem como
matriz o pensamento positivista. Este bovarismo positivista, ou
seja, sua aposta na formao de uma nova elite dirigente capaz
de, a partir do Estado, transformar a prpria sociedade, quando
no constituir o prprio povo que a nao carecia, tem um contedo marcadamente elitista, quando no autoritrio. Estava
centrada no pressuposto de que para uma organizao racional
da sociedade era fundamental a formao de sujeitos tambm
racionais, capazes de dominar a vontade, de no obedecer a
convenes sem saber o porqu, sem que estas fossem
logicamente explicadas. Sujeitos que teriam uma personalidade
formada a partir de um racionalismo moral que lhes permitiriam converter o mecanismo orgnico num dinamismo inteligente, dominar e se distanciar da condio de natureza, apostando na formao da conscincia como o nico caminho adequado para tornar o indivduo sujeito de sua prpria vida e por
extenso da vida social. A educao mais do que permitir o
acmulo de conhecimento, do que instruir, devia permitir a
formao de conscincias capazes de entender a natureza, a
histria, a realidade, a verdade e a si mesmas.
Partindo da metfora iluminista, a educao pensada
como esclarecimento progressivo, como a aquisio da capacidade de ver para alm do simplesmente olhar, ou seja, como
a aquisio da capacidade de ir alm das aparncias, de conseguir apreender as essncias que esto escondidas em cada
fato e fenmeno. Manuel Bartolom Cosso, por exemplo, defendia que a educao era o passar do olhar ao ver, pois de
nada servia um saber pacientemente acumulado se no ia acompanhado de uma viso que revelasse sua significao. Era
fundamental na formao o ensinar a pensar a prpria vida,
a realidade que cercava ao prprio educando, por isso educar
no era separ-lo da vida, coloc-lo apenas em contato unila-

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E COMO DIFERENTES RELAES COM O SABER E COM A LEITURA, PRODUZINDO SUBJETIVIDADES E SUJEITOS OUTROS

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teral com os livros, mas era ensin-lo a refletir sobre tudo

que estava sua volta. E conclua: Educar antes que instruir,
fazer da criana, em vez de um armazm, um campo cultivvel e de cada coisa uma semente e um instrumento para o
cultivo (ABELLN, 1988: 170-2).
A instruo, ou o ensino que pensava a criana como
um armazm onde se acumulava a maior quantidade possvel
de conhecimentos, estava baseada apenas nas atividades de
ler, escrever e contar. Era um ensino voltado para desenvolver a capacidade de memorizao, o aprendizado de tcnicas
mnemnicas que permitisse guardar uma gama de fatos, datas, nomes, detalhes, frmulas, sem que estas fossem
conectadas entre si por qualquer tipo de explicao. Esta forma de aprendizado estava destinada a transformao do pupilo em um sbio, um erudito, algum capaz de memorizar e recordar uma grande quantidade de detalhes raros, de
informaes pouco acessveis maioria. Este ensino buscava
desenvolver a curiosidade para com o estranho, para com o
extico, para com o nico, para com o antigo, para com o
clssico. Procurava formar uma subjetividade interessada pelas
humanidades, pelas letras, pela palavra e pelo estilo raro,
clssico, retrico. A educao tinha aqui objetivos de carter
moral, esttico e metafsico, quando no religioso. No partia de uma viso genrica do Homem, mas uma viso personalizada, visava atender a objetivos pessoais mais do que
objetivos gerais de carter poltico, econmico, filosfico ou
social como ser pensada a idia de formao`. Destacar a
pessoa, distingui-la, torn-la um aristocrata do saber, um
possuidor de uma bagagem de conhecimento pouco acessvel
maioria era sua finalidade.
J a educao pensada como formao vai se distanciar deste conhecimento detalhista, fragmentrio, para pensar o processo educativo como o progressivo acesso uma
compreenso geral do Homem, da vida, da natureza, da sociedade, da histria, da cincia, permitindo a formao de subjetividades capazes de se orientar conscientemente e coerentemente em qualquer situao, por ter a compreenso global
destes significados. A formao seria a produo de uma

Hoje, a partir de uma crtica ao prprio humanismo e ao racionalismo

Iluminista que estavam na base desta idia de formao, pensa-se a formao assim como a educao de outras maneiras. Ver a respeito as obras:
LARROSA (1995) e LARROSA (1996).

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essncia do indivduo, de uma regularidade de si mesmo, superando a fragmentao que a sociedade moderna implicava.
Formar-se pensar-se como continuidade no tempo, como
identidade que pacientemente construda como desdobramento de um si mesmo e de uma ordem social da qual se
apreende os melhores valores e os melhores costumes e com
os quais se aperfeioa ou se transforma na direo de um
progresso, de um desenvolvimento, de uma evoluo. A idia
de formao nasce a partir de uma viso historicista que
pensa a identidade como construo que se d no tempo, como
aperfeioamento progressivo do corpo e da mente humana, de
suas habilidades e de seus valores e costumes. Ao contrrio
do que ocorria quando a educao era pensada como instruo, o ser aqui no antecede ao processo educativo, formado nele, pois a formao no mais apenas um momento da
vida, toda a vida, a educao no se d apenas na escola,
mas em todos os lugares e momentos.9
A educao escolar deveria apenas permitir o desenvolvimento das faculdades do educando, levando-o a aprender a subordin-las Razo e conscincia. O desenvolvimento da racionalidade permitiria que o indivduo tivesse sempre o controle sobre sua prpria formao, principalmente
naqueles momentos em que no estivesse na escola. A educao seria o aprendizado da capacidade de resolver problemas,
seria aprender a problematizar o mundo e a existncia e, ao
mesmo tempo, ser capaz de superar estes obstculos. Educarse no se trata mais, como na instruo, de aderir a um
mundo desproblematizado, mas trata-se de colocar problemas e de resolv-los. Como defendia Piaget, educar era apreender significados e a formao era o processo de desenvolvimento da capacidade semntico-cognitiva da criana, de
sua capacidade de elaborar uma viso cada vez mais abstrata
da realidade e de si mesma. Apesar da aprendizagem ser aqui
vista como apreenso de significados, o que jamais est em

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questo o prprio significado da aprendizagem, esta naturalizada como necessria e indispensvel. A formao seria
a vitria progressiva da racionalidade sobre o pensamento
selvagem infantil, seria a superao paulatina do pensamento mtico, fabuloso, desbordante, fantstico, hipersensvel,
mgico da criana. Formar-se seria abandonar o pensamento
metafrico infantil e caminhar para a aquisio da capacidade
de metonmica, sinedquica e irnica do pensamento adulto
(CERVER, 1995: 175).
A formao no permite o fascnio pela novidade,
pela singularidade do estrangeiro, do estranho, como ocorria
na instruo, agora se trata de aprender a reduzir toda singularidade, a dissolver toda a estranheza, todo o mistrio do
outro a partir da aplicao de esquemas de interpretao, de
teorias, de imagens redutivas que permitam aproximar-lhes
do conhecido, que possam permitir o seu domnio. A educao agora aprender a explicar, a interpretar, e no apenas
aprender a descrever, classificar, ordenar, colecionar. Partindo de uma concepo universal de conscincia pressupe-se
a capacidade de todo educando de encontrar respostas para
todo o mistrio que o outro, que a diferena, que seu
prprio ser. Educar-se seria superar as situaes dilmicas,
ambguas, divergentes que a nova realidade social parecia
trazer cada vez mais para os indivduos. Se antes, na instruo, procurava-se apresentar um mundo sem dilemas, sem
problemas, sem conflitos, agora se tratava de formar-se para
aprender a afront-los e conseguir venc-los (SOLLERS, 1978).
A idia de formao, que emerge, em algumas sociedades, desde os fins do sculo XVIII10, vai permanecer, at recentemente, marcada por uma viso da constituio da subjetividade humana como um processo que caminha para um momento de concluso, de fechamento, de aperfeioamento. A formao seria o crescimento ordenado e limitado de um Eu que
no se contradiz, mas que supera toda e qualquer contradio
em sua trajetria. Eu que se harmoniza, que cria uma certa
10

Jorge Larrosa atribui a Rosseau a inaugurao desta prtica de escrever sobre

a prpria constituio de seu Eu, de um Eu individualizado e que fora se
formando ao longo de um processo educativo. Ver: LARROSA (1995: 194).

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ordem em si mesmo, que capaz de clarificar e ordenar objetivos, metas e faculdades, desenvolvendo e desdobrando, em uma
trajetria no tempo, todas as suas potencialidades; processo
regido e controlado, permanentemente, pela Razo, que vai progressivamente se apoderando e dominando a memria, a sensibilidade, a imaginao, a vontade, o desejo. Uma apreenso
progressiva e definitiva dos sentidos, adquirindo, assim, uma
capacidade crescente de expressar a verdade de si mesmo e do
mundo. Portanto, esta idia de formao teleolgica, pressupe um tempo que se preenche e que se satura, um tempo que
aponta para um final como concluso e fechamento da trajetria de um Eu que apareceria a formado, completo.
A formao pensada a em termos de auto-descoberta, de revelao progressiva de um Eu que j se traz em germe.
Mais do que a instruo, um simples adestramento, um simples polimento de um Eu que j existe, que j est pronto, a
formao pressupe o desvelamento e a constituio progressiva de um Eu que existe apenas como potencialidade. Se a
instruo pensada como um momento de intensificao das
caractersticas de um ser que j est formado, a formao
busca na extenso do tempo a realizao progressiva desta promessa de ser que o processo educativo toma como objeto. Apoiada na idia de criao, de constituio, de evoluo, a formao no simplesmente a reposio de modelos identitrios
de cunho tradicional e vlidos para grupos inteiros de pessoas,
como ocorria com a instruo, agora se trata de mediar a
elaborao de modelos identitrios individualizados, embora
inseridos na ordem social mais geral. A formao por isso
mesmo um convite experimentao desde que esta seja controlada e limitada por mtodo e disciplina, um apelo criao
desde que esta ocorra dentro de limites que se procura estabelecer racionalmente, a busca do adestramento para novas
habilidades e o desenvolvimento de novas capacidades mais
adaptadas aos novos tempos. Permitir a singularidade controlada, esta a grande tarefa e o grande dilema desta idia de
formao (JIMNEZ, 1989).
A idia de formao co-extensiva a uma sociedade
que tem como um de seus pilares de sustentao a conquista do

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outro, seu domnio, a colonizao do estranho, do diferente,

dos territrios selvagens, a superao do primitivo e do brbaro. Na formao o sujeito, o Eu, tambm o resultado de
uma aventura, de uma viagem, de uma conquista, de uma colonizao, do estabelecimento de um imprio sobre si mesmo. O
sujeito se forma num tempo linear e cumulativo, onde se vai
vencendo o estrangeiro que traz em si mesmo, onde se vai
superando o brbaroe o selvagemque lhe habita, tudo em
nome de uma segurana final, a segurana de sua prpria continuidade, de sua prpria identidade. Se na instruo essa
segurana era dada pela aceitao de uma identidade, de um
lugar de sujeito, de um modelo de subjetividade j consagrado
pela tradio, j aceito pelo grupo, repassado por algum que
tinha autoridade e legitimidade, se o Eu era a uma ddiva, na
formao o Eu fruto de uma aventura e de uma experincia
individual, era uma descoberta, uma conquista que se fazia a
partir de si mesmo e das relaes com os outros.
A formao era a colonizao do futuro a partir do
presente, era a construo de um Eu como projeto ordenado,
racionalizado, em busca de um devir controlado. Se a instruo era a preparao do Eu para defender-se do acontecimento, para instaurar a semelhana entre o passado e o presente, a formao seria a nfase no distanciamento com o
passado como tempo que se deixa para trs, como tempo da
imaturidade, como tempo a ser superado pelo futuro, era o
fazer acontecer de forma controlada e disciplinada.
A educao deixaria de enfatizar o acontecido para
enfatizar o por acontecer, o prprio sujeito deixa de ser visto
como uma extenso de um sujeito que lhe antecedeu, de seu
ancestral, de seus antepassados, por mais exemplares que tenham sido, para ser o resultado de uma formao que se d
entre o presente e o futuro, sujeito novo que no mais uma
simples manifestao particular de um Eu transcendente, uma
partcula ontologicamente pr-definida, mas uma construo
particular a partir deste Homem em geral, uma transcendncia
que no o precede mas que resultado dele, que conseqncia de sua experincia individual. A educao pensada como
formao racionalizada e controlada por objetivos, por m-

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todos, por tcnicas, por procedimentos didticos permitiria a

constituio de subjetividades coerentes, sem fissuras, sem
crises, sem fragmentaes, permitiria chegar-se a um sujeito
que j se conhece de antemo em projeto, um sujeito nascido
de uma particular dialtica, como sntese que resolve todas as
contradies e conflitos que possam dilacerar-lhe.
Esta transio entre a educao vista como instruo
para a educao vista como formao vai implicar tambm
uma reflexo e uma crtica aos lugares que eram ocupados, at
ento, por professores e alunos no processo de aprendizagem.
A prpria reivindicao crescente de um status profissional para
o professor, desde sua formao como especialista at a
institucionalizao e regulamentao de suas atividades pelo
Estado so indcios de que na sociedade urbano-industrial e
burguesa o professor ou o mestre como era chamado at ento,
teria uma nova identidade. Como profissional e membro de um
corpo docente de instituies pblicas vai reivindicar uma autonomia crescente em suas atividades, figurada na defesa da
liberdade de ctedra, uma das expresses da liberdade de
conscincia. Ser um profissional, pertencer a um corpo docente , contraditoriamente, perder seu prprio corpo. Um professor agora no mais o mestre, o sbio, o preceptor, o tutor,
uma pessoa submetida a relaes face a face onde as dimenses
privadas e pblicas de sua vida podiam se misturar.
Agora, numa sociedade em que a separao entre a identidade pblica e privada vai se estabelecer, onde se desenvolve
o sentido de intimidade, de privacidade, o professor quando
est na escola parece no ter vida prpria, como se no tivesse corpo, desejo, sexualidade, uma linguagem, uma histria ou
uma subjetividade. Sua biografia pessoal esquecida, seu nome,
seu sangue, seus interesses e pertena a um grupo social so
olvidados, so substitudos por uma nova mscara social, um
novo papel que aparece desligado de sua prpria existncia
como indivduo, o que lhe garante neutralidade e credibilidade,
ao falar apenas em nome da verdade e da cincia, em nome da
educao e do ensino (GREENE, 1995: 85).
O professor inicia por sua prpria existncia o exerccio de um papel que agora lhe circunscrito, ou seja, o papel

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de simplificar a realidade, de reduzi-la a esquemas mais facilmente cognoscveis. Sua prpria identidade reduzida
sua atividade, sua profisso, medida que agora a sociedade centra no trabalho grande parte da identidade dos sujeitos. O professor submerge ento no sistema educativo e social e permite que seja definido por lugares de sujeito e por
descries identitrias alheias sua prpria participao.
Agora seu valor social dado pela crena de que um expert
e que o saber especializado tem valor de transferncia para
situaes concretas, que aquilo que ensina, embora esteja
distanciado de si mesmo, de sua experincia e das situaes
concretas e locais dos prprios alunos, aplicvel sempre
que estes necessitarem em seu cotidiano.
O antigo mestre, aquele que sabia e doava seu saber,
que, como um amador, compartia com seu pupilo aquele conhecimento que havia acumulado aps um laborioso e solitrio trabalho de compilao, substitudo progressivamente
pelo professor, aquele profissional que estimula, dirige,
coadjuva, organiza, disciplina, vigia e avalia o esforo individual de seu aluno, aquele que no mais recebe a luz dadivosa de seu mestre, mas que tem que procurar por si mesmo,
aprendendo com este apenas o mtodo, a teoria, a prtica, o
contedo indispensvel para fazer seu prprio esforo e seu
prprio caminho. O aluno no pensado mais como um mero
receptor, como um agente passivo do processo educativo, ele
seria chamado a participar de seu prprio aprendizado medida que este uma experincia individual e intransfervel,
medida que o processo de formao permitiria escolhas que
teriam que ser feitas em nvel individual. O professor seria
apenas aquele que orienta, aquele que leva at a atitude, a
deciso e o conhecimento racional, aquele que estimula a conscincia e que tenta dar formao um sentido que retire dela
todo o perigo, todo o descaminho, toda a possibilidade do
aluno vir a perder-se, no chegar a um bom termo na jornada
que levaria concluso, ao trmino de sua formao.
O professor no trata de evitar todos os riscos, para o
aluno, como fazia aquele que buscava a mera instruo, a

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formao inclui riscos, mas o professor tratar de tornar

todos os riscos calculados, objetivados, previstos. A idia de
planejamento emerge como sendo um elemento decisivo no
processo educativo. O caminho a seguir, o currculo, deve
estar pensado e traado previamente de modo a que o aluno
possa ter uma formao que garanta a continuidade e a estabilidade de seu prprio Eu, de sua autoconscincia, e, ao
mesmo tempo, tambm esteja prevista e assegurada a estabilidade, a continuidade e a rotina da prpria forma de relacionamento entre professor e aluno. O ensino planejado permite
o controle simultneo de seus dois agentes, o professor e o
aluno, que so treinados no sentido de que educar seja cumprir metas e objetivos que no questionem aqueles lugares de
sujeito, aqueles saberes e aquelas relaes de poder que o
sistema educacional e social implica (LARROSA, 1995: 218).
O antigo mestre era aquele que s buscava convencer,
que s esperava de seu discpulo a repetio, que no convivia bem com a discordncia, com o questionamento, com o
conflito. Contemporneo de uma ordem social marcadamente
hierrquica e de lugares fixos e desiguais, o mestre estabelecia uma relao vertical e desigual com seu aluno. Este devia
reconhecer o seu lugar e se preparar para viver na escola a
mesma situao que se reproduziria na ordem social, onde
era ele que agora aprendia a obedecer, respeitar, ouvir e calar,
para quando chegasse a sua hora impor as mesmas condies
seus discpulos ou subordinados. O professor como contemporneo de uma ordem social atravessada por constantes
conflitos, marcada por uma diferenciao social, cultural e de
opinio crescentes, tem que aprender a conviver com a competio, com o debate, com a problematizao. Sua tarefa no
preferencialmente convencer, mas estimular o aluno a convencer-se, estimular o desenvolvimento de sua conscincia, a
superao de sua alienao, de sua ignorncia.
Promover a expresso desta conscincia em formas e
contedos que questionem os antigos e cristalizados e buscar que este seja capaz de se apropriar cada vez mais de si
mesmo e da realidade mediante esta capacidade representativa,
ou seja, o processo educativo, o ensino, a formao so pensa-

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dos como meio de se chegar a uma autoconscincia vista como

repouso da dvida e do questionamento ontolgico do prprio
homem, como o desvelamento progressivo da verdade, como a
cristalizao do sujeito numa certeza de si mesmo e do outro,
formao como uma histria individual presidida por uma
teleologia, atravessada por uma semelhana de fundo, por uma
repetio e uma reposio de um mesmo Eu que vai se revelando
aos poucos, como produto de um desdobramento de um si mesmo que j estava presente desde o incio do processo.
Professor e aluno seriam produto de um processo de
formao e teriam como prmio final a garantia de uma identidade reconciliada consigo mesma. No entanto, esta utopia
da formao revelou-se desde cedo problemtica e
dilacerante, como fica claro quando temos acesso literatura
que hoje trata desta questo11. Da mesma forma que vivemos
entre fins do sculo XIX e princpios do sculo XX um
questionamento profundo do que se considerava ser a educao como instruo e a emergncia da idia de formao
como uma nova forma de educar, hoje vivemos um
questionamento desta idia de formao e a procura de novas
definies para o que seja educar, para o que seja o papel do
professor e do aluno no processo de aprendizagem.

11

Ver LARROSA (1995b); Trayectos, Escrituras y Metamorfosis: la idea de

formacin en la novela, Barcelona, PPU, 1994; BARCENA, F. y MELICH, J.
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Espasa-Calpe, v. 5, Livro I, 1988.
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CERVER, Virgnia Ferrer, La crtica como narrativa de las crisis
de formacin. In:

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Universidade Estadual do Oeste do Paran

Colegiado do Curso de Letras Campus de Cascavel
REVISTA LNGUAS & LETRAS
Verso eletrnica disponvel na internet:
www.unioeste.br/saber

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_____. La Experiencia de la Lectura: estudios sobre literatura y

formacin. Barcelona: Laertes, 1996.

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