LA DINMICA GRUPAL Y SU RELACIN

CON LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE:

NUEVAS PERSPECTIVAS
Trabajo grupal*

n este documento se pretende

recuperar los aprendizajes significativos construidos durante el
curso Procesos Grupales, a cargo de la
asesora Victorina Mara Reyes Salas. A
travs de la revisin terica de diferentes
autores, fue posible reelaborar o, en su
caso, construir referentes conceptuales
acerca de los elementos del aprendizaje
cooperativo dentro de un grupo. Otro
aspecto relevante del desarrollo de las
sesiones fue la aplicacin de los conceptos tericos a la prctica, a travs de
diversas tcnicas en las que la dinmica
del grupo fue tratada para as poder
comprender los procesos y conflictos que
se dan en el aula, y de esta forma tener la
posibilidad de transferir la experiencia a
los que se generan en los espacios y las

* La totalidad de alumnos de la Sede Xalapa.

actividades que cada uno de los

participantes desarrolla en la funcin que
desempea.
El curso se organiz en cuatro ejes.
El primero tuvo la funcin de conocer un
poco ms el aspecto terico del aprendizaje cooperativo y el trabajo grupal,
reconociendo los elementos y caractersticas que implican.
El trabajo grupal empleado en dinmicas se abord en el segundo eje, partiendo de lo mencionado por Piaget y Vigostky
acerca del juego, como parte vivencial,
para reconocerse como miembro de un
grupo que nos caracteriza e identifica.
El eje tres correspondi a las expectativas y conflictos en el grupo escolar,
considerados como aspectos indispensables para analizar la dinmica de grupo
172 172

as como las necesidades e intereses de

cada uno de los individuos, identificando elementos de conflicto que pueden ser
superados a travs del grupo cooperativo
y estrategias de solucin al conflicto.

conformacin de equipos, se hicieron explcitas las diferentes estructuras de organizacin, por medio de las cuales se
puso en evidencia el tipo de conceptualizacin de la estructura de aprendizaje
manejada por la coordinadora.

El ltimo eje estudiado fue el referente a procesos afectivos y grupales,

donde se trat de establecer una definicin de grupo, y analizar sus respuestas
grupales, reconociendo las interrelaciones, interdependencias y los vnculos que se establecen para llegar a una
respuesta grupal.

Durante la aplicacin de dicha tcnica surgieron ajustes, en donde intervino la

comunicacin al realizar intercambios
de informacin para comprender las indicaciones que determinan el nmero de
integrantes en cada equipo.
De manera interna se analiz y reflexion sobre la accin a realizar, expresndola de manera verbal a todo el grupo, lo que facilit la complementacin y
definicin clara de las instrucciones a
seguir; es por ello que podemos decir que
se desempe un trabajo en equipo, pues
aprendimos a resolver juntos el problema de integracin de pequeos grupos,
desarrollando en este intercambio habilidades de liderazgo, comunicacin,
confianza, toma de decisiones y solucin
de conflictos (Garca et al., 2001:8). Este
trabajo logr su objetivo final, la conformacin de los equipos, presentando la
estructura de organizacin de meta, en
el sentido de regularse para conseguir el
propsito de autoridad dando libertad,
pero a la vez, decidiendo el tiempo de
aplicacin y reglas necesarias para el
buen funcionamiento de la tcnica. En
cuanto a la estructura de recompensa se
pudo distinguir el refuerzo externo hacia participantes, por lo general poco
activos, quienes se involucraron en la
actividad en forma equitativa.

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Y TRABAJO GRUPAL
Para poder acceder a las nuevas perspectivas de aprendizaje, el grupo de alumnos-docentes de la quinta generacin de
la maestra tuvimos que reconocer, en
primera instancia, las estructuras y caractersticas del aprendizaje cooperativo,
para, posteriormente, comprender las estrategias que podemos aplicar a distintos grupos, acercndonos cada vez ms
al trabajo grupal.
Para tener conciencia de cmo
eramos en lo individual y lo que podamos aportar al grupo, en el momento que
inici el curso, cada integrante elabor
un dibujo que lo representara o con el
que se identificara, para luego hacer partcipe a cada uno de los miembros de su
autoconcepto, esta actividad propuesta
por la coordinadora puso de manifiesto
la forma en que se mediatizan los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales
generados a partir de la consecucin de
la tarea.

De acuerdo a Deutsch (Garca et al.,

2001), los tipos de interaccin que se pueden
presentar en el aula son: individualista,

En otra actividad desarrollada por

el grupo, en donde el propsito era la
Encuentros

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MEB

competitiva y cooperativa, las cuales influyen en la realizacin de las tareas de

aprendizaje. En las dos primeras no hay
una meta compartida y el trabajo realizado es considerando nicamente el esfuerzo de cada individuo, pudiendo varios
desde su individualidad alcanzar la meta
o recompensa, o bien, cuando es competitiva, la recompensa slo es para uno, en
detrimento del resto de los participantes.
Es por ello que la interaccin social cooperativa es la ms recomendable, pues el
trabajo est encaminado al logro de metas compartidas que benefician a los
miembros del grupo tanto de manera
particular como grupal.
Las estructuras de aprendizaje entendidas como el conjunto de acciones
y decisiones que los docentes toman con
respecto a distintas dimensiones del hecho educativo (Garca et al., 2001:3) son
las que se considerarn para elegir el tipo
de actividades en busca de la obtencin de
los propsitos educativos.
Una de las caractersticas del
aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva entre los miembros
del grupo, es decir, los objetivos de los
participantes se [hallan] vinculados de
tal forma que cada cual slo pueda alcanzar sus objetivos si, y slo si, los dems consiguen los propios (Garca et al.,
2001:2). Otro aspecto relevante que determina un mayor nivel de aprendizaje es
el equiparable a la medida en que se genere la motivacin.
Dicho aprendizaje se caracteriza
adems porque el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, aunque las metas
de aprendizaje tienen tambin un carcter individual. La interaccin es cara a
cara, se promueve el aprendizaje de los

dems compartiendo y animando el esfuerzo a aprender. Los alumnos tambin

debern aprender algunas prcticas
interpersonales y grupales necesarias
para conseguir el aprendizaje colaborativo.
Un proceso de aprendizaje con estas caractersticas influye en el alumno
construyendo sus estructuras cognitivas
al relacionar y adaptar, constantemente,
los conocimientos al medio ambiente y
viceversa; adems, desarrolla actitudes
intelectuales y de valores con respecto a
la realidad u objeto de estudio y, finalmente, modifica estrategias cognitivas
que dan como resultado la formacin de
un pensamiento crtico para resolver los
conflictos cognitivos que se le presenten
en la vida cotidiana, de esta manera se
estara dando una respuesta desde lo individual pero apoyada por el grupo.
Para que el proceso de enseanza
est basado en situaciones de aprendizaje cooperativo es necesario especificar el
objetivo, es decir, la tarea cognitiva que
deseamos lograr; el nmero de miembros
de cada subgrupo, de preferencia, deben
ser entre tres o cuatro, tomando en cuenta
que exista la heterogeneidad equilibrada
para asegurar la interdependencia positiva, la valoracin individual y la cooperacin. Es indispensable contar con los
materiales de enseanza suficientes y
adecuados a la tarea, y asignar los roles
para asegurar la interdependencia, considerando adems el acondicionamiento
del espacio ulico.
Al explicar la tarea acadmica, es
importante estructurar la meta grupal de
interdependencia positiva, especificando
el comportamiento deseable que se convertir en el criterio de xito; por parte
174 174

del docente es necesario monitorear la

conducta, propiciar la cooperacin
intergrupo, intervenir para ensear habilidades de colaboracin, proporcionar un
cierre a la leccin, evaluar con detenimiento la calidad y cantidad de los
aprendizajes de los alumnos y, de la misma manera, hacer la reflexin sobre el
funcionamiento del grupo.

resulta necesario, adems, considerar los

diferentes tipos de lderes que pueden
surgir en el momento de trabajo en equipo y que pueden ser:

Lder o coordinador autoritario, se caracteriza por voz fuerte al ordenar, se

considera jefe y crea un clima de trabajo individual, est atento a que
hagan lo que l ordena empleando frases de aprobacin o desaprobacin,
nunca dice nosotros sino t o ustedes y
no se mezcla en cuestiones de trabajo.
Lder o coordinador democrtico, anima y da seguridad formando l mismo
parte del grupo, dice nosotros y explica el trabajo, estimulando una discusin no directiva, evaluando a todo el
grupo incluido l, por lo tanto est presente en el grupo en forma efectiva.
Lder o coordinador liberal, hace una
presentacin del trabajo en conjunto,
dejando al grupo en libertad de que lo
hagan como quieran, pidindoles que
no hay que retirarse del sitio de trabajo.
Lo que busca es que lo dejen tranquilo,
en un rincn del saln, respondiendo
a lo que le pregunten amablemente,
manifestando as su incompetencia y
falta de inters en y hacia el trabajo.

DINAMISMO GRUPAL
Tcnicas para el aprendizaje
grupal y su observacin
Un medio favorable para abordar un contenido determinado por el profesor, es el
uso de tcnicas que promueven una mejor comprensin y dinamismo; dichas
tcnicas son consideradas un medio, un
instrumento del que se vale el docente
para lograr los objetivos propuestos
(Chehaybar, 2001:29). Como profesor
frente a grupo el trabajo con actividades dinmicas permite un trato factible
de conocimiento, la aceptacin del otro
y la integracin grupal en general.
Es preciso que el docente reconozca que lo ms importante al aplicar alguna tcnica, es el hecho de que a partir
de sta lograr brindar aprendizajes significativos a sus alumnos. Al apoyarse de
cualquier tcnica se deben considerar
aspectos como la fluidez y calidad de las
instrucciones, los materiales didcticos
que se utilizarn y el espacio fsico donde se aplicar.

En el momento de observar el desarrollo de las actividades propuestas al

grupo es necesario considerar que:

El papel importante de la competitividad es que haya motivacin en

todos los integrantes del equipo al realizar la actividad.
Debe haber una cooperacin en el trabajo.
Se debe centrar en la tarea a realizar.
En ocasiones los equipos, en el afn de
no perder, sacan normas que no estaban

Es importante rescatar que las tcnicas a aplicar deben ser cercanas a las
necesidades e intereses del grupo, tomando en cuenta que son heterogneos y que
por lo tanto requieren de actividades diversas. De acuerdo con Chehaybar (2001),
Encuentros

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MEB

estipuladas al inicio del juego. Es importante identificarlas y anotarlas.

Se debe rotar a los integrantes del
equipo para lograr una mejor integracin y cohesin al interior de cada uno.
La competencia est inmersa en el juego, pero no debe ser un factor determinante en el mismo.
Se requiere captar cmo influyen los
factores sociales y cmo controlarlos.
La observacin es considerada indispensable para detectar los fenmenos
grupales, conocer la situacin del grupo,
entender el tipo de interacciones y propiciar una dinmica de accin que permita al grupo un funcionamiento eficaz
y eficiente (Chehaybar, 2001:30), adems
de permitir una mejor reorganizacin de
los subgrupos y propiciar un mayor rendimiento de lo que sucede en el aula.
Dinmicas de grupo
El concepto de dinmica de grupo se conoce tambin con expresiones como trabajo
con grupos, tcnicas de grupo, animacin
de grupos, tcnicas didcticas, etc.
(Froufe, como se cita en Ventosa, 1998),
expresiones que en realidad se refieren a
las actividades grupales que se realizan
de manera organizada y persiguiendo
objetivos especficos para ello, ya que
esto facilitar las actividades de cada tarea, el clima de grupo, las relaciones, entre otros.
Lograr un clima de aprendizaje
favorable requiere que el docente tenga conocimiento y dominio tanto del
grupo como de las tcnicas y de los
contenidos, para saber cmo y en qu
momento es conveniente la intervencin pedaggica.

El uso de tcnicas permite hacer ms

dinmico el trabajo en el aula y, por lo tanto, facilitar los procesos de aprendizaje de
los alumnos, el momento y el tipo de tcnica que se utilice estar en funcin de los
objetivos y la dinmica del grupo.
Juego, teora y alternativas
En lo que respecta al juego, se debe resaltar que es un proceso cognitivo que
Piaget describe como un comportamiento natural y lo relaciona con las formas
espontneas de construccin de estructuras de conocimiento, interpretando y
explicando su origen de acuerdo a lneas
conceptuales. Menciona, adems, que
por medio de dicha actividad los nios
comprenden el mundo que tienen, de tal
forma que el juego significa tratar de entender el funcionamiento de las cosas,
donde los nios reconocen la necesidad
del uso de reglas y la oportunidad de intercambios y procesos interactivos.
En cuanto a la teora sociocognitiva,
Vigotsky considera al juego como una forma de actuacin cognitiva, espontnea,
que refleja el proceso de construccin de
conocimiento y de organizacin de la mente, dndole un sentido meramente social.
Se habla de que el juego posee un carcter simblico y que debe tener reglas,
ya que as se tendr una direccin y un
modo de operar, por lo que adquiere un valor socializante y de transmisin cultural.
Adems, se convierte en escenario donde
los participantes, en forma relajada o agradable, aprenden valores morales, detalles
cotidianos, emociones, etctera.
Otro factor descrito por Vigotsky
es que el juego nace de una necesidad,
176 176

Hay aprendizaje espontneo

cuando, sin una intencin formal de
modificar esquemas de pensamiento o
conductas concretas, se producen cambios, como consecuencia de situaciones
de comunicacin e intercambio social
no preparadas para esta finalidad (Ortega, 1999:53).

por ejemplo, cuando hay algo inalcanzable, por lo que el individuo llega a hacer
representaciones ficticias o imaginarias de
aqullo que quisiera ser, tener o realizar.
En el juego hay motivacin porque
es una concepcin psicoanaltica de la
represin; sin embargo, la conciencia de
estar jugando elimina en el nio la presin de saber que debe hacer bien las
cosas, por lo que aqu puede equivocarse, porque es jugando, no es verdad ni
tampoco mentira, o sea que puede volver a empezar porque no tiene consecuencias negativas.

El juego le brinda al nio la oportunidad de expresar y reflejar sus concepciones y percepciones de la realidad
social, entendiendo como tal no slo la
explicacin conceptual de los fenmenos,
sino el conjunto de creencias y normas
que rigen la interaccin. A travs del juego sociodramtico se puede acceder a lo
que el nio siente, piensa y le crea conflicto, puesto que de manera espontnea
responde a ciertas situaciones que tienen
relacin con su realidad.

Por lo tanto, ...jugar no es estudiar

ni trabajar, pero jugando, el nio aprende sobre todo a conocer y a comprender
el mundo social que le rodea. (Ventosa,
1998:36). Un factor importante para la realizacin de actividades ldicas es la disposicin del maestro para aplicarlas; sin
embargo, lo ms sustancioso de una tcnica no es el ejercicio o el juego por s solo,
sino el aprendizaje que se logre desarrollar
en el alumno a travs de ella, donde el
juguete puede emplearse como material
auxiliar, no obstante, no puede sustituirlo.

La interaccin que se genera a travs del juego favorece los procesos

cognitivos en cuanto promueve el intercambio de ideas y conocimientos en la
puesta en comn del escenario ldico.
As, los distintos niveles y ritmos de
aprendizaje se ven favorecidos con las
explicaciones y cuestionamientos entre
iguales.

Juego sociodramtico
Rosario Ortega (1999) puntualiza
tres condiciones para que el escenario
ldico promueva la revisin de viejos conocimientos y la adquisicin de nuevos
conceptos:

El juego sociodramtico o representacin

de roles es una fuente de desarrollo y de
aprendizaje, es a travs de esta estrategia que los nios tienen la oportunidad
de situarse en otro rol, con el que tal vez
no compartan ciertas percepciones y normas; reproducen escenas de situaciones
sociales y de comunicacin, y asumen papeles de adultos con la intencin de irlos
introduciendo en la comprensin de la
dinmica social.
Encuentros

1. Conocimiento previo y buenas relaciones personales.

2. Disponer de esquemas conceptuales
compatibles.
3. Que el contexto permita el intercambio de ideas.
177

MEB

Un maestro que incluye el juego

sociodramtico en su aula debe reconocer su papel como el de un dinamizador y optimizador de los procesos
cognitivos, afectivos y sociales que suceden dentro del juego. No es el director
del mismo, este papel puede recaer en
un nio. Al mismo tiempo, debe reconocer las tres condiciones mencionadas
anteriormente en el momento de realizar su planeacin de actividades. Tambin se requiere, por principio, tener un
claro conocimiento del grupo, de sus ritmos y estilos de aprendizaje, reconocer
la posicin de cada uno de los alumnos
con relacin a los contenidos (conocimientos previos) y considerar la dinmica grupal.
Psicodrama
El psicodrama, segn Moreno (1979), se
concibe como una terapia profunda de
grupo que permite conjuntar las experiencias externas e internas que forman
parte del individuo. Es un momento en
el cual el individuo puede expresarse
libremente y compartir el problema
con los otros, convirtindose as en un
representante en accin. Originando lo
que este autor denomina como una
microrrealidad.
Una de las principales caractersticas del psicodrama es partir de una
base social, pues se requiere la participacin del grupo para que el sujeto
pueda compartir su realidad; es en la
confrontacin con los dems sujetos
que el protagonista vivencia sus conflictos, toma distancia y es capaz de reconocerlos y en esa medida tratar de
buscar respuestas.

El psicodrama, como tcnica de

aprendizaje cooperativo requiere de la
implementacin de cinco medios o instrumentos, que consisten en: el escenario,
el protagonista, el director teraputico, el
equipo de fuerzas terapeticas auxiliares
o egos auxiliares y el pblico, los cuales
cumplirn una funcin especfica en la
representacin grupal.
El objetivo de esta tcnica es equipar al paciente con los conocimientos y
habilidades necesarias para llevar una
vida apropiada y productiva (Moreno,
1979:63).
Moreno plantea que la tcnica del
psicodrama surgi a partir del juego, el
cual condujo al teatro de improvisacin
y posteriormente al teatro teraputico.
Pretender llevar a la prctica esta
tcnica implica considerar los efectos benficos del juego y atender a su valor educativo, para ello hay que identificar tres
fases importantes del desarrollo precoz
del nio:
1) La fase de la identidad del yo con el t.
2) La fase del reconocimiento del yo.
3) La fase del reconocimiento del t.
En la primera fase se trata de tener
una identificacin del individuo consigo
mismo con relacin a otro.
En la segunda fase el individuo
puede reconocerse a s mismo mediante
la utilizacin de tcnicas, una de ellas
es el espejo.
Finalmente, en la tercera fase, el nio
es capaz de dejar su propio yo y ponerse
en el lugar del otro, es como un cambio
178 178

de logro, se refiere a las expectativas

que los maestros tienen sobre el desempeo de los nios y viceversa. A partir
de las ideas de Viviana Kaplan (2000),
podemos decir que una expectativa es
una construccin personal que se basa
en esquemas propios de apreciacin y
valoracin diferencial, que supone una
anticipacin o prediccin de ciertas caractersticas o comportamientos. Con
esta idea coincide Colin Rogers, quien
menciona que las percepciones del
alumno constituyen un componente
esencial de la dinmica completa de la
vida en el aula (1994:89).

de papeles que le permite sentir y pensar en funcin del otro.

Con la utilizacin del psicodrama
puede favorecerse el tratamiento de las
relaciones humanas, beneficindose la
dinmica grupal y las interacciones que
se establecen en ella. Sin embargo, es necesario destacar que para hacer uso de
sta es conveniente profundizar ms en
su anlisis y tener mucho cuidado en su
aplicacin, pues pueden tocarse fibras
que destapen elementos que afectan en
gran medida la actuacin de los sujetos;
resulta complicado aplicar este tipo de
tcnica ya que se carece de los elementos tericos metodolgicos necesarios
para encauzar de manera adecuada la
ayuda teraputica. No es recomendable implementar una actividad sin
tener un conocimiento del sujeto, del
grupo y de los alcances que sta pueda generar.

Uno de los mecanismos en el que

se refleja lo anterior es el etiquetado
que se hace de los alumnos, con lo cual
se producen esquemas clasificatorios
que permiten distinguirlos y otorgarles
ciertas categoras, influyendo en el tipo
de relaciones que se establecen
(Kaplan, 2000). Durante nuestro curso
de Procesos Grupales fue posible recuperar la experiencia que al respecto
tienen algunos compaeros, quienes
mencionaron que el uso de etiquetas
no es necesariamente negativo y puede
constituir un nexo especial entre el docente y sus alumnos, aunque consideramos
que esta situacin no deja de representar
un cierto riesgo para la estabilidad del
grupo.

EXPECTATIVAS Y CONFLICTOS
EN EL GRUPO ESCOLAR
El papel de las expectativas en el aula
En la cotidianeidad de nuestros salones
de clase, se ve reflejada una cierta cultura escolar, que incide en el funcionamiento al interior de los grupos. Adems, la
formacin inicial del maestro y su experiencia docente son factores importantes
que afectan las relaciones que se establecen con los alumnos y con los contenidos
escolares. A su vez, los nios aportan al
grupo aquellos rasgos que los definen
como personas, con sus intereses y necesidades.

Asimismo, sabemos que cada nio

tiende a comportarse segn las expectativas que se tengan de l, en procesos
donde su autoimagen se ver reforzada
o debilitada, por lo que el docente requiere tomar conciencia de la importancia de
su actuacin en la prctica escolar y el
impacto de sus prcticas en el rendimiento de los alumnos.

Un punto esencial que por su relevancia requiere ser analizado, dada su influencia positiva o negativa en la motivacin
Encuentros

179

MEB

Situaciones conflictivas
En la escuela y el aula, como en toda organizacin social, el conflicto es una parte
natural de su dinmica. Los problemas
que se presentan pueden ser pequeos,
medianos y grandes, en funcin de la influencia que ejercen para el logro de la
tarea.
Un conflicto es una situacin en la
que dos o ms personas entran en
oposicin o desacuerdo porque sus necesidades, intereses, deseos o valores
son incompatibles; donde se involucran
sentimientos y emociones y, finalmente, donde las relacines entre las partes
pueden salir robustecidas o deterioradas en funcin del proceso de resolucin
del conflicto.
Telma Barreiro (2000) presenta algunas tipologas de conflicto que surgen
comnmente dentro del aula, stas son:

y se vinculan a factores extraescolares

como la historia personal del alumno, el
entorno socioeconmico y familiar, y la
cultura, las cuales tienen una consecuencia obstaculizadora en la dinmica del
grupo.
Las causas endgenas hacen referencia a lo que se origina dentro de la
escuela, en las que intervienen cuatro
aspectos: la institucin escolar (clima
psicosocial), las autoridades (el estilo de
conduccin y las actitudes que adoptan), los docentes (actitudes y recursos
tcnicos) y el grupo ulico (caractersticas de los alumnos).
Cada una de las causas se vinculan
en mayor o menor medida dependiendo
de las caractersticas del grupo y la institucin escolar.

Asimismo, dichas causas provocan

reacciones en cada uno de los integrantes
del grupo que Barreiro (2000) denomina
como mecanismos distorsionantes, entre
ellos se encuentran: el autoritarismo, la
competencia, la lucha de poder, la agresin,
las dificultades en la comunicacin, el
elitismo, el chantaje afectivo, la simulacin,
entre otros, los cuales no se dan de manera
aislada sino que se interrelacionan originando un efecto espiral.

Es importante analizar el tipo de

causas que generan los conflictos que
se reflejan en el aula, las cuales pueden
ser exgenas y endgenas; el primer
tipo proviene del exterior de la escuela,

Los efectos que estos mecanismos

tienen se ven reflejados en la obstruccin
de un buen clima grupal, limitando la
participacin amplia y libre, frenando
la espontaneidad, poniendo en peligro la
seguridad personal. Es importante mencionar que estos mecanismos pueden estar influenciados por el ambiente fsico y
social en donde se desenvuelven los alumnos (Barreiro, 2000).

Grupo conflictivo en general

Subgrupos antagnicos
Conductas negativas
Aislamiento
Rebelda, agresin y desafo
Apata y desinters
Actos de violencia
Presencia en el grupo de nios problema
Chivo expiatorio
Conductas de discriminacin, marginacin o rechazo
Actitudes de insolencia

180 180

de actividades que parta de los intereses del nio y del contexto, teniendo
claro el rumbo para el desarrollo de
habilidades.

Cabra entonces evitar en el aula

mecanismos distorsionantes que afecten
un clima grupal, uno de los objetivos
principales sera la consolidacin de un
grupo sano, que se caracteriza por ser
una matriz solidaria en la que cada miembro puede ser l mismo, prevaleciendo un
ambiente cooperativo antes que la competencia.

Clima grupal, paradigmas

de autoridad y propuesta vincular
Otro de los factores que repercuten en el
desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje, es el clima o ambiente
grupal que tiene lugar en el aula, entendido como el conjunto de las interacciones,
la interdependencia funcional entre las
partes y una trama vincular subyacente,
la cual est condicionada por la historia
del grupo y la figura de autoridad existente, entre otros factores.

En el proceso educativo se dan un

sin fin de interacciones entre sujetos con
diferentes concepciones, percepciones,
valores y normas, y como tal, en un momento dado, pueden surgir diferencias,
mismas que pueden ser momentneas o
tornarse en conflictos cuando repercuten
en el logro de tareas, es importante distinguir dos aspectos con relacin a los
conflictos, como son la intencin y la actitud que los involucrados asumen cuando
estas caractersticas se fincan ms que
nada en intereses personales, sin considerar los intereses y derechos de los dems
y se cae en un clima de hostilidad que afecta a los individuos y al grupo. Al interior
de ste se pueden dar interacciones
maestro-alumno, alumno-alumno y
maestro-grupo en las que probablemente se den situaciones conflictivas en
funcin del papel que cada uno de los
actores asume, lo importante aqu es
saber detectar cules son los factores
que estn originando los conflictos y
hasta dnde es posible intervenir para
su resolucin.

De acuerdo con nuestra experiencia

como docentes, sabemos que se requiere
promover la integracin grupal en un clima armonioso y estimulante, donde sea
placentero trabajar. Para lograr aprendizajes significativos, resulta relevante que
los alumnos encuentren actitudes de respeto y empata que les permitan contar
con espacios de libertad para expresarse
y as se favorezca el desarrollo de competencias, habilidades y capacidades.
En la realidad del aula, podemos
encontrar otros aspectos que afectan el
estado del clima grupal; algunos de ellos
dependen de elementos externos a la
escuela, como la historia y dinmica familiar, o la situacin socioeconmica y
cultural de la comunidad, denominados
por Telma Barreiro (2000) como factores
potenciales de fracaso y conflicto.

La conducta que presenta un alumno de apata y desinters en las actividades en el aula puede ser el resultado de
una inadecuada planeacin o bien improvisacin de los temas. Sabido es que
para alcanzar el cumplimiento de los
objetivos es necesaria una planeacin
Encuentros

En particular, la incidencia de la autoridad tiene un fuerte peso en el clima

grupal que se establece, determinado
181

MEB

por el papel del directivo y del docente,

expresado consciente o inconcientemente en sus actitudes, maneras de pensar,
actividades y relaciones interpersonales.
Este conjunto de rasgos tienden a presentarse en dos paradigmas: el Normativo, Individualista y Punitivo (NIP) y el
Comprensivo, Humanista e Integrativo
(CHI).
La propuesta vincular de Telma
Barreiro est fundamentada en este segundo paradigma, y tiene como propsito construir un vnculo positivo entre los
estudiantes y el maestro, y entre los mismos alumnos, promoviendo un adecuado
clima de trabajo como el descrito brevemente en lneas anteriores.
Cuando un maestro se presenta
ante un grupo, ste puede tener una estructura determinada o establecida; si es
necesario el papel del docente consistira en desestructurar el grupo para llegar a la constitucin de un grupo sano,
para lograrlo es preciso atender a las siguientes sugerencias:
1. Aceptacin y respeto para todos.
Hace nfasis sobre el respeto que todo
educador democrtico debe tener hacia sus alumnos, el que debe promover
entre sus alumnos, y el que genera de
sus alumnos hacia l.
2. Coto a la actitud patoteril. El maestro
no debe permitir la actitud de algn
alumno en contra de l de descalificacin, burla, rechazo o agresin,
porque provocar que en adelante lo
descalifiquen. As como l respetar
a sus alumnos, exigir respeto de ellos
y ante cualquier actitud en contra tendr que actuar de manera pronta.

3. Contra la descalificacin, apoyo a los

logros. Se sugiere que los alumnos no
sean descalificados, al contrario, deben sealarse ms los logros. Los errores deben manejarse como parte de un
proceso de aprendizaje. De lo que se
trata es de apuntalar la autoestima de
los alumnos.
4. Evitar comparaciones. Las comparaciones debern evitarse porque traen
conflictos, resentimientos y divisiones
en el grupo. El docente debe cuidarse
de establecer comparaciones entre
alumnos. Tampoco se sugiere manifestar predilecciones o preferencias. Es
ms, un alumno que manifiesta una
actitud de rechazo necesita ser considerado por el docente.
5. El alumno y la persona. El maestro
desde este enfoque percibe a sus alumnos tambin como personas y trata de
estimularlos para su crecimiento personal. Un docente as tiende hacia la
inclusin y no a la exclusin. Un facilitador del aprendizaje como es el
maestro asume las actitudes de autenticidad, confianza, aceptacin y
empata.
6. Clima de libertad y participacin. El
docente democrtico establece un
clima de libertad para expresarse,
aceptar la crtica y los errores. Tiene
conciencia de sus limitaciones.
7. La integracin grupal y el estmulo.
Est atento al grupo, se interesa por
crear un ambiente de bienestar y las
tensiones que a veces generen actitudes negativas. Estimula la participacin y no slo le interesa lo cognitivo
sino tambin lo socio-afectivo, porque
182 182

esto impacta lo primero. Promueve

encuentros grupales, el conocimiento interpersonal, alienta una cultura
del cuidado mutuo y de la comunicacin real.

En lo que respecta a las acciones pertinentes a realizar, Brbara Porro (1999)

sugiere diversas dinmicas, las cuales
pueden ayudar a solucionar los diferentes conflictos que se presentan al interior
del aula, algunas de ellas son: El termmetro del conflicto y el programa Hablar hasta entenderse, planificado en
cinco lecciones: a) Introduccin a la resolucin de conflictos, b) Cmo recobrar
la calma, c) Cmo expresar lo que uno
siente, d) Cmo escuchar, y e) Cmo encontrar soluciones justas.

8. Grupo sano. Hacia esto debe encaminarse; para lograrlo se deben asumir
las actitudes propias de un educador
democrtico. Al llegar a un grupo, hay
que observar que pueden existir situaciones de conflicto ya instaladas y que
es necesario desestructurar.
9. Matriz cooperativa. Luchar por establecer en el grupo una estructura con
matriz cooperativa porque la matriz
competitiva es la causante, la mayora de las veces, del malestar que se
instala en el aula. Es necesario, en
cambio, buscar estmulos de carcter no competitivo, por lo que una
matriz cooperativa puede ser la solucin.

Con esta aportacin, Porro (1999)

propicia la reflexin acerca del manejo
de grupo y las posibles soluciones para
un mejor clima escolar. Estas sugerencias
se basan en un proceso donde intervienen activamente alumnos y maestros,
pasando por diversas etapas segn la
gravedad del conflicto.
Por su parte, Juan Carlos Torrego
considera que un conflicto comprende:
situaciones en las que dos o ms personas entran en oposicin o desacuerdo,
porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles
y donde juegan un papel importante las
emociones y sentimientos, con lo que la
relacin entre las partes puede salir robustecida o deteriorada(2000:129).

Todos ellos tienen la intencin de

generar grupos sanos a travs de la labor continua y comprometida del docente democrtico.
Resolucin y mediacin
de conflictos

De igual manera, tras analizar la relevancia de este tipo de situaciones, sus

elementos relativos en cuanto a las personas y en cuanto al problema mismo,
este autor presenta una tipologa de los
siguientes conflictos:

Cuando se presentan conflictos al interior

del aula, es importante tener presente
que en ellos intervienen los sentimientos y emociones determinados por los
vnculos establecidos entre los diversos
actores que integran la comunidad escolar, as como las relaciones de poder,
las diversas percepciones de los problemas que se enfrentan, y los intereses y
necesidades humanas de quienes participan.
Encuentros

183

De relacin comunicacin
De intereses necesidades
Por recursos
Por actividades
Por preferencias, valores o creencias
MEB

Posteriormente, Torrego clasifica los

estilos de enfrentamiento al conflicto, tales
como competicin, evitacin, compromiso,
acomodacin, colaboracin. Asimismo, presenta una propuesta para la mediacin de
conflictos en instituciones educativas, en la
cual se otorga un papel central al mediador, quien tiene la encomienda de apoyar
en la resolucin de conflictos desarrollando el compromiso y la colaboracin entre
las partes afectadas.
La mediacin de conflictos tambin es
abordada por el autor, tras advertir sobre
el uso frecuente de las doce tpicas, es decir,
los doce tipos de respuestas que usamos al
tratar de ayudar a otra persona, que pueden constituirse en un obstculo para la
comunicacin. Por ello, propone un esquema basado en la siguiente serie de acciones:

Premediacin
Presentacin y reglas del juego
Cuntame
Aclarar el problema
Proponer soluciones
Llegar a un acuerdo

En nuestra opinin, este proceso es

una alternativa viable para la mediacin
de conflictos en el aula y ofrece una sistematizacin aceptable para la resolucin
de los mismos, por lo que consideraremos
su posible aplicacin en nuestros centros
de trabajo si algn caso llegara a ameritar
nuestra cuidada y oportuna intervencin.
PROCESOS AFECTIVOS
Y GRUPALES

de cambio y transformacin en el cual

ellas se forman, toman forma dinmicamente(2000:195), se puede decir que dichos procesos surgen de una interaccin
activa entre sujetos que integran un grupo
o institucin escolar y, por consiguiente,
dichas formaciones tambin van a estar
mediadas por conflictos naturales que se
presentan en el establecimiento de los
vnculos. El vnculo es conceptuado como
una estructura de relacin en la que
interactan dialcticamente dos sujetos
(Tun, 1993:168).
Los vnculos son una realidad presente y su reflexin permite generar nuevas actitudes y aptitudes al reconocer
nuestra responsabilidad en el proceso de
construccin de la identidad personal y
de las competencias emocionales y sociales de los nios y las nias. Como docentes
tenemos la responsabilidad de desarrollar
en el aula y la institucin escolar la creacin de ambientes que promuevan un
adecuado clima de trabajo, donde los procesos afectivos y grupales conformen un
grupo sano y grandioso.
En el aula se establecen vnculos entre los diversos actores que interactan:
maestro-alumno, alumno-alumno, y
alumno-objetos; ante cada contacto o
relacin con el otro se presentan dos
posibilidades de reacciones: aceptacin
o rechazo. En este sentido, se establece
una interaccin y una bsqueda de lo
semejante para compartir una misma
identidad como grupo; se interiorizan
otros sujetos, pero tambin objetos que
estn constituidos de fuertes cargas
emotivas individuales.

Procesos afectivos grupales

Si las formaciones grupales, en voz de Marta Souto, hacen referencia a un proceso

Una caracterstica primordial del

vnculo es su ambivalencia, la cual consiste en una contradiccin que el sujeto
184 184

Si como docentes podemos leer, describir, explicar y evaluar la dinmica

grupal, tenemos grandes posibilidades
de xito para propiciar ambientes de
aprendizaje efectivos y cooperativos. Si
reconocemos como un rasgo caracterstico de la conformacin grupal el establecimiento de relaciones vinculares, es
prioritario analizar cmo se establecen
ellas, la comprensin de dicho proceso y
el reconocimiento de las situaciones conflictivas que se presentan y afectan o destruyen la cohesin del grupo.

tiene en una relacin, es decir, presenta

impulsos contradictorios como pueden
ser el amor y el odio hacia una misma persona u objeto. Esta ambivalencia requiere
regularse de manera madura y constructiva; en una palabra, debe encontrarse
un equilibrio entre estos sentimientos, de
lo contrario se estara hablando de un
comportamiento psicolgicamente enfermo. En estos casos el papel del docente
es apoyar al nio en su proceso de regulacin de conflicto para que experimente de
modo sano su ansiedad y culpa, promoviendo as el fortalecimiento de sus capacidades para establecer lazos afectivos
y emocionales sanos.

Al respecto, es til la aportacin de

Isabel Daz Portillo (2002), quien propone la teora del self como enfoque teraputico para restaurar los conflictos
existentes en el grupo y crear un sentido de pertenencia al mismo, as como su
valoracin. Las respuestas grupales observables estn relacionadas con el compromiso, ocupacin, preocupacin,
interestimulacin, induccin mutua, intensificacin, formacin de subgrupos,
cohesin grupal, conformismo, integracin,
comunicacin e informacin, as como
identificacin.

Grupo y formaciones
grupales
El grupo es objeto de investigacin y definicin por los enfoques de la sociologa
y la psicologa. Es difcil apegarse a una
sola definicin; sin embargo, para el presente retomamos la de Olmsted quien lo
concibe
como una pluralidad de individuos que se
hallan en contacto los unos con los otros;
tienen en cuenta la existencia de unos y
otros; poseen conciencia de cierto elemento comn importante y que creen que ste
establece una diferencia. Los orgenes de
los lazos significativos en los grupos pueden consistir en inters, creencias, tareas o
consideraciones territoriales, por ejemplo
(como se cita en Daz, 2002:189).

Estos fenmenos logran verse obstaculizados por ciertos conflictos que

pueden desencadenarse por la ruptura
de distintos vnculos, los cuales son resultado del comportamiento social de
cada individuo, al manifestar resistencia
ante cierta situacin. Aqu lo importante del asunto ser aprender a controlar
los estados de nimo con la finalidad de
mejorar los lazos afectivos, encontrando un canal de negociacin entre aquello
que causa dolor y alegra para que los
conflictos que se generen tengan una solucin positiva.

Es importante reconocer que dentro de la

dinmica grupal se suscitan algunos
conflictos, resistencias y tensiones que
interfieren en el logro de la tarea y el cumplimiento de las metas que determinan
el comportamiento del grupo y las relaciones que se establecen entre sus integrantes.
Encuentros

185

MEB

CONCLUSIONES
Al involucrarnos en el estudio de la dinmica grupal y los factores y caractersticas que permean dicho proceso, nos
vemos en la necesidad de reconocer la
situacin que se vive dentro del grupo
escolar, as como las interacciones y relaciones que se establecen en l.
Debido a la propia conformacin de
los grupos, a sus intereses y necesidades,
surge el trabajo cooperativo como una
estrategia que nos permite mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, razn
por la cual resulta fundamental atender
a las particularidades de cada uno de sus
miembros y apuntar hacia procesos de
mejora constante, mediante la interdependencia cooperativa, propiciando factores motivacionales que estimulen el
sentido de pertenencia en el grupo.
Nos queda claro que el establecimiento de un clima de trabajo cooperativo
nos permitir fortalecer los lazos afectivos,
mejorando los procesos de aprendizaje,
generando experiencias agradables y significativas que posibiliten la construccin
de dichos vnculos.
Sin embargo, las situaciones conflictivas no dejan de estar presentes en la
conformacin de grupos cooperativos;
por tal razn, el reconocer su presencia
y sus caractersticas propias, nos permite dar un giro a los conflictos y retomar
su valor educativo en la creacin de actividades variadas, las cuales posibiliten
la toma de decisiones conjunta y la reflexin sobre aqullos.
En este sentido, el juego cobra gran
relevancia pues permite la adquisicin de

conocimientos, partiendo de los intereses

sociales y afectivos de los alumnos, ya que
su caracter ldico hace viable actuar sobre los propios errores sin el temor a equivocarse.
Para favorecer la interaccin entre
los alumnos es necesario el diseo y aplicacin de dinmicas y tcnicas que consideren las caractersticas de cada grupo,
y que tengan como objetivo favorecer los
procesos grupales, rescatando la participacin efectiva de un lider.
Por lo anterior, no basta con hablar
de alumnos que aprenden, es indispensable hablar tambin de escuelas y maestros
que aprenden, agentes que promueven un
proceso de cambio que no se logra de la
noche a la maana, pero que s es posible
alcanzar, al concretarse el vnculo entre
la teora y la prctica.
Es por todos sabido que los sistemas
y las escuelas perfectas no existen, la misma dinmica social exige procesos de cambio permanentes, en los que se conjuguen
los esfuerzos de docentes, directivos, asesores y supervisores con un propsito en
comn: lograr una mejora en los procesos de aprendizaje.
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Encuentros

187

MEB