ROSENBERG-Anthony James - O Estagio Burocratico e A Formacao Do Professor-Pasiagens de Acao e Paisagens de Consciencia Na Licenciatura em LI - ME

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
O Estgio Burocrtico e a Formao do Professor:

paisagens de ao e paisagens de conscincia na
Licenciatura em Lngua Inglesa
Um Estudo de Caso
Orientadora: Prof. Dr. Walkyria Monte Mr
Orientando: Anthony James Rosenberg
setembro, 2008
Sumrio
Introduo ................................................................................................................
Captulo 1: A Trajetria do Curso de Licenciatura sob Estudo: Estgio

Burocrtico? Formao Burocrtica? .....................................................................
15
1.1 O Papel do Supervisor do Estgio de Licenciatura .....................................
20
1.2 O Estgio Supervisionado ...........................................................................
23
1.3 O Estgio Supervisionado na IES em Questo: O Estgio Burocrtico .....
26
1.4 O Estgio Interno do TCC ...........................................................................
29
1.4.1 O Estgio Interno Orientao .......................................................
30
1.5 O Estgio Externo .......................................................................................
40
1.5.1 A Carta de Apresentao ................................................................
40
1.5.2 Relao entre a IES e a Escola ......................................................
41
1.5.3 Hora/aula do Estgio Externo .........................................................
44
1.5.4 As Fichas Comprobatrias ..............................................................
45
1.5.5 Dirios de Classe ............................................................................
48
1.6 O Projeto Pedaggico da Escola ................................................................
61
1.7 Informaes Seleo ................................................................................
62
1.8 O Trabalho de Concluso de Curso ............................................................
69
Captulo 2: A Formao do Professor Crtico e Reflexivo ........................................
71
2.1 Construo de Identidade ...........................................................................
73
2.2 A Individualidade na Coletividade ...............................................................
79
2.3 A Identidade do Professor Mudanas Histricas .....................................
83
Captulo 3: Paisagens de Ao e Conscincia no Estgio em Licenciatura ............
Dissertao de Mestrado - Anthony James Rosenberg 2008
86
3.1 A Paisagem da Ao ...................................................................................
87
3.1.1 Agentes ...........................................................................................
88
3.1.2 Intenes ou Metas .........................................................................
95
3.1.3 Situao ..........................................................................................
99
3.1.4 Instrumento / Gramtica da Histria ................................................
102
3.2 A Paisagem da Conscincia .......................................................................
106
3.2.1 O que Sabem ou no Sabem; o que Pensam ou no Pensam; o

que Sentem ou no Sentem .....................................................................
109
Concluso .................................................................................................................
111
Bibliografia ...............................................................................................................
119
Anexo I: Entrevistas com Professoras, Ex-estagirias da IES em Questo .............
125
Primeira Entrevista .........................................................................................
126
Segunda Entrevista .........................................................................................
133
Terceira Entrevista ..........................................................................................
141
Quarta Entrevista ............................................................................................
148
Anexo II: Manual do Estgio Supervisionado da IES em Questo ...........................
156
Anexo III: Exemplo de Anlise de Livro Didtico ......................................................
183
Resumo
Esta dissertao investigou, atravs de um estudo de caso de uma instituio de ensino

superior privada, o estgio supervisionado de professores no curso de Licenciatura para
a Lngua Inglesa. Embora tenha o propsito de promover uma experincia prtica no
local de trabalho, observa-se que o estgio supervisionado obrigatrio, pela
legislao, para o professor se formar muitas vezes se torna um momento de
frustraes para o estagirio. Identificando os conceitos tericos desse tipo de estgio,
esta Investigao indicou que a burocracia interfere na construo de identidade, na
formao e preparao do professor. Esta experincia singular pode, no entanto, ser
um evento gratificante no percurso do estagirio se houver a devida orientao. A
investigao conclui que com a adoo de uma abordagem sociolgica, etnogrfica e
dialtica para uma pesquisa inicial de grande relevncia, os estagirios tendero a
mitigar as frustraes relacionadas documentao e envolver-se numa investigao
valiosa a respeito de: o que um professor, o que ele faz, quem sou eu (estagirio) e
que tipo de professor eu quero ser. Argumento, portanto, que a participao ativa e
engajada nesse momento da carreira do professor, essencial para promover uma
formao inovadora de professor para um mundo moderno e em constante mudana.
Palavras-chave:
estgio
supervisionado,
construo
de
identidade,
pesquisa
etnogrfica, formao de professor, observao participante.
Abstract
This dissertation has investigated, by means of a case study in a private college,

supervised teachers internships at Teachers College for English teachers. Despite
proposing hands-on experience in the work place, the supervised internship, legally
mandatory for teachers to graduate, quite often turns out to be a moment of frustration
for the teacher-to-be. By bringing to light the theoretical background of such an
internship, this investigation indicates that bureaucracy interferes in the construction of
identity, as well as in a teachers education and preparation. This unique experience
can, however, be a fulfilling event in the interns journey if it is given the due orientation.
The investigation has concluded that by adopting a sociological, ethnographic and
dialectic approach to such an initial yet significant research paper, interns will be more
inclined to see beyond the red tape and involve themselves in a rewarding investigation
of: what a teacher is, what a teacher does, who am I and what kind of teacher do I wish
to be. I therefore argue that active and engaging participation at this point in an interns
career is essential for promoting innovative teacher education for the modern, everchanging world.
Key words: supervised internship, construction of identity, ethnographic research,

teacher education, participative observation.
Introduo
Nesta
dissertao,
a investigao
enfatizar
a estrutura,
metodologia
e,
fundamentalmente, a ideologia do estgio supervisionado do curso de licenciatura de

uma Instituio de Ensino Superior (IES) particular de So Paulo, cuja proposta , no
mnimo, curiosa. O estgio supervisionado do referido curso possui uma composio
distinta e, por isso, tornou-se o objeto desta pesquisa. A estrutura do curso de
licenciatura segue, peculiarmente, a clusula 31 da resoluo n 343536 do Ministrio
de Cultura. Essas distintas estruturas despertaram o interesse do pesquisador, um exassessor do curso em questo, de compreender as ideologias por trs de tal formato e
as decorrncias dele para os estagirios, principalmente luz da construo de uma
identidade de professor.
Durante o perodo como assessor do curso de licenciatura na acima mencionada IES,

fui um dos dois professores da disciplina Prtica de Ensino, isto , dividi a coordenao
do estgio supervisionado com um outro professor. Essa experincia me colocou em
contato direto com os estagirios, os documentos relevantes e os outros agentes
envolvidos nesse tipo de experincia. Nesta pesquisa, pretendo analisar alguns dos
conflitos do estgio pelos quais passei, exercendo um papel especfico, porm
complexo, em que era visto ora como orientador da pesquisa ora como um dos
empecilhos para que fosse realizada. Esse papel duplo aumentou meu interesse em
verificar a significao do curso e do estgio na construo da identidade do estagirio
no incio de sua carreira de professor.
Para focar esse objeto de estudo, fez-se necessria a incluso da anlise de vrios
documentos, relatrios e agentes envolvidos no estgio supervisionado. Com isso,
estudei diversos aspectos do estgio supervisionado na IES em questo, sob diversos
pontos de vista, inclusive o metodolgico, prtico, terico e, principalmente, identitrio.
Ao investigar tais elementos sob esses pontos de vista, descrevo tanto os conflitos
quanto as sintonias decorrentes das diversas ideologias empregadas para estruturar o
estgio dessa maneira particular e das ideologias dos agentes envolvidos. Uma vez
encontrados, analiso-os e contemplo-os segundo as teorias de autores como Alastair

Pennycook, Antnio Nvoa, Anna Maria G. Carmagnani, Anthony Appiah, Danile M.
Klapproth, Henry A. Giroux, Homi Bhabha, James Fanselow, Jerome Bruner, Joo
Ribeiro Junior, Leandro Konder, Martin Lawn, Maria Socorro Lucena Lima, Michel
Foucault, James Paul Gee, Pierre Bourdieu, Phillippe Perrenoud e Selma Garrida
Pimenta. Ao conciliar essas teorias com as prticas e experincias dos envolvidos na
realizao do estgio supervisionado, procuro encontrar e contemplar a questo da
unio da teoria com a prtica nesse formato distinto. O objetivo, ento, de verificar a
significncia e relevncia para o estagirio dessa unio da teoria com a prtica na sua
formao, comparando o formato do estgio supervisionado com alguns outros e, por
no poder isolar o componente do estgio do curso, o formato distinto do curso de
licenciatura da IES em questo com outros formatos de outras IES.
A estrutura especial do estgio supervisionado sob investigao permite uma pesquisa

diversificada devido sua prpria natureza e s variantes dos seus diversos
componentes, considerados importantes e necessrios pela IES para uma experincia
significante e relevante do estagirio. No entanto, supe-se que esse formato e a
burocracia relevante nem sempre promovam uma experincia proveitosa devido
dificuldade em realizar o estgio, o que pode resultar em frustrao. Interpretando as
percepes dos agentes do estgio supervisionado, atravs de anlise dos relatrios e
entrevistas, espera-se encontrar diferenas no s de opinies, mas tambm de
ideologias sobre a profisso, a formao dos docentes e a realizao pessoal. A anlise
dessas diferenas um dos pontos principais da presente pesquisa que se serve de
uma amostra da concepo de estgio supervisionado das Instituies de Ensino
Superior privadas.
Vendo o estgio como um momento em que muitos estudantes iniciam sua carreira,
entende-se que ocorre tambm uma reconstruo de identidade desses professoresestudantes. Vale ressaltar que muitos estagirios j esto lecionando e, portanto, se
encontram em outro momento dessa construo. Essa identidade no s de
professor, mas tambm de uma nova pessoa que embarca numa jornada profissional
que far parte da formao das suas ideologias e, conseqentemente, das suas
prticas pedaggicas enquanto exerce a nova profisso. Nesta investigao,

pressupe-se que as diferenas de valores e de ideologias, embora muitas vezes
desagradveis e frustrantes, proporcionam oportunidades de dialogar com as narrativas
dos agentes envolvidos no estgio para iniciar a construo dessa nova identidade. As
teorias da construo de identidade de Klapproth e Appiah, junto com as concepes
de Bourdieu sobre o campo, sero empregadas na anlise dos relatrios dos
estagirios, dando subsdios identificao de momentos em que as narrativas
articulam para tal construo.
Vrios so os fatores apontados quando a crise da educao brasileira descrita: falta

de professores, verbas insuficientes, interesses divergentes, resultados insuficientes,
dedicao insatisfatria, estrutura fraca e outros. Nesse quadro, observa-se que novos
professores se formam nas universidades ou faculdades e iniciam ou continuam, visto
que alguns j trabalham antes mesmo de se graduarem suas atividades didticopedaggicas em escolas. Do ponto de vista da comunidade acadmica e tambm da
sociedade, h sempre uma grande expectativa da realizao de um trabalho satisfatrio
pelos novos licenciados. Do ponto de vista desses recm-formados, tambm espera-se
que os estudos realizados possam lhes trazer subsdios e respostas para as prticas de
suas aulas. Compreende-se, assim, que a sua formao pode ser fundamental para
que sejam, de fato, transformadores da sociedade, elementos ativos na promoo da
tica em todas as relaes da escola com a sociedade, conforme as expectativas que
se criam a respeito desse profissional.
Focalizando o professor de lngua inglesa, esta dissertao pretende refletir sobre a sua
formao no que concerne o estgio supervisionado, etapa prevista no curso de
Licenciatura em Letras-Ingls. Entende-se que essa etapa representa um momentochave na preparao da profisso de professor devido sua contribuio para que o
docente se desenvolva como um agente transformador reflexivo de sua sociedade.
Perceber o estgio supervisionado de formao como uma prtica social requer uma
orientao clara e pensada, visando a um momento e um espao para que o docente
em formao tenha a oportunidade de se formar e no s cumprir um dever de forma
burocrtica. Por compreender o estgio como uma possibilidade de amadurecimento e
crescimento na formao docente, esta pesquisa se volta para a investigao do

trabalho de estgio realizado em uma universidade da cidade de So Paulo, buscando
interpretar as contradies existentes entre as possibilidades deste e a sua
concretizao observada na citada Instituio de Ensino Superior.
Espera-se que estes estudos produzam novos insumos a respeito do tema e
possibilitem reflexes, de maneira a contribuir para os programas de formao de
professores de lngua inglesa, programas esses que se encontram em discusso,
transformao, implementao, nos cursos de licenciatura das universidades e
faculdades brasileiras.
Como metodologia de pesquisa, reconheo as contribuies das pesquisas sobre a

construo de identidade da perspectiva psicanaltica, sociolgica e antropolgica. A
viso psicanaltica a considera um processo de construo inconsciente, recuperado
atravs de atos falhos e manifestaes indiretas que podem ser indicativas de sua
constituio (Carmagnani, 2003, p. 93). Tal construo envolve narrativas especficas
e pessoais de cada indivduo dialogando com outras narrativas presentes nos vrios
contextos de sua vida. As perspectivas sociolgicas e antropolgicas sugerem que
nos discursos e nos atos1 (Bhabha, p. 180), neste caso do estagirio, que se
manifestam suas estratgias de construo de identidade. Ou seja, a indicao da
constituio de uma identidade est na linguagem do sujeito, neste caso, desse
estagirio, e nos seus atos, ambos inconscientes. Assim, a identidade no se constitui
de forma isolada, mas sim pelas narrativas em que e com que o sujeito age. So as
narrativas que produzem a identidade atravs da identificao do eu (sujeito) com a
causa (objeto) (Nasio, 1989, p. 101). Porm, este estudo pretende se concentrar na
perspectiva sociolgica e antropolgica de identidade.
A anlise realizada durante esta pesquisa ser das perspectivas etnogrfica e

sociolgica. Isso ocorre devido viso do pesquisador do campo educacional como um
espao social, onde o aspecto cultural da vida cresce com trocas de conhecimentos,
prtica de valores e significados, alm de contestao e resistncia, como tambm
1
(...) For narrative is both speech and action, (...)

diversidade e relaes. O espao onde se realiza o estgio supervisionado, por ser um

ponto de encontro do social (sociedade), oferece mltiplas dimenses, todas dinmicas
por natureza, que exigem uma pesquisa etnogrfica e dialtica devido s dimenses
imediatas e mediatas (Konder, 1984, p. 47). Imediata, pois se percebe algo de
imediato; e mediata, pois se descobre, constri-se e reconstri-se. durante a
realizao do estgio, uma pesquisa estruturada porm flexvel tambm por natureza
, que o estagirio descobre fatores a serem questionados e ponderados luz das
referncias tericas, para depois, e conseqentemente, empregar os novos
conhecimentos e as novas narrativas na construo de uma identidade e, aps uma
reflexo maior, uma reconstruo dela. Inserido na cultura escolar, o estagirio pondera
as observaes tanto das aes que registra, em forma de descries, quanto da
linguagem do local da pesquisa para estabelecer significados. A cultura escolar, como
qualquer cultura, oferece um conjunto especfico que o estagirio tem de descrever e
interpretar em relatrios. Andr fornece uma definio de cultura a partir de Spradley
(1979 apud Andr, 1995, p. 19), como sendo
o conhecimento j adquirido que as pessoas usam para interpretar experincias e gerar
comportamentos.
Ao inserir-se numa cultura, o pesquisador etnogrfico deve, ento, descrever e

interpretar o que as pessoas fazem, o que elas sabem e as coisas que elas constroem
e usam (idem), segundo as referncias dessas pessoas em seus meios. Essa viso
corresponde ao que Geertz (1978, p. 14) identifica na etnografia como uma descrio
densa que um contexto, algo dentro do que os smbolos podem ser inteligivelmente
ou densamente descritos. Entende-se, ento, que tanto a descrio quanto a
interpretao so partes indispensveis da pesquisa etnogrfica. A interpretao feita
atravs das interaes com um meio, neste caso, o escolar. A proposta do estgio
supervisionado pede a interpretao pelo estagirio ao interagir com este meio, atravs
de descries a partir de observaes e participao nas atividades daquele contexto.
possvel, porm, que, durante a descrio de um meio, as interpretaes contenham

concepes preestabelecidas do pesquisador. Andr (1995, p. 46) adverte que
(...) deve se voltar para os valores, as concepes e os significados culturais das agentes
pesquisadas, tentando compreend-los e descrev-los e no encaix-los em concepes e
valores do pesquisador.
Assim, compreende-se que o pesquisador etnogrfico precisa se enxergar no papel do

estranho na busca do significado atribudo quele meio pelos participantes daquela
cultura ou meio. A interpretao, portanto, nesse tipo de pesquisa, deve se sustentar
em teorias para que as percepes geradas a partir da pesquisa no sejam
contaminadas por preconceitos. Trata-se de uma tarefa difcil, uma vez que o estagirio
estuda em uma IES com professores de diversos campos que exigem uma
aproximao com as disciplinas, especificamente com as teorias de cada disciplina. No
contato com muitos estagirios, observei ser comum que esses tendam a tomar as
teorias como verdades nicas e absolutas quando no houve contato prvio com o
meio em que se faz a prtica. O resultado dessa viso pode conduzir a um conflito.
Conflito este que, para Pimenta e Lima (2004, p. 40), pode surgir quando o estgio se
reduz a usar as teorias para
captar os desvios e falhas da escola, dos diretores e dos professores, configurando-se como
um criticismo vazio, uma vez que os estagirios l iam somente para rotular as escolas e
seus profissionais como tradicionais e autoritrios entre outras qualificaes.
A rotulao em questo, inevitvel por natureza para nomear as coisas/objetos do

mundo, pode vir da pouca experincia do estagirio com o novo contexto e os novos
agentes. No entanto, o objetivo do estgio supervisionado, em conjunto com os outros
componentes do curso de Licenciatura, promover uma viso menos taxativa e mais
interativa.
De acordo com a viso de professor apresentada nas Propostas Conceituais e

Metodolgicas do Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio no
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio - Pr-licenciatura - do Ministrio da Educao
(2005, p. 8, item 8), o professor entendido como um profissional que tem uma
(...) viso clara sobre quem so seus alunos e o espao cultural em que se encontram
estudantes e escola.
10
Se esperado que o professor tenha tal viso, o estgio supervisionado oferece

espao para semear esse conceito. O estagirio, em contato com os alunos e o espao
cultural, est exposto ao cotidiano do contexto escolar e, atravs da interao com esse
contexto, inicia um dilogo em forma de interaes enquanto presente, com as diversas
narrativas para construir um significado para elas. Em uma produo cientfica
posterior, reconstri as narrativas em forma de relatrios do estgio. De acordo com as
teorias sobre narrativas, esta reconstruo, j presente nas descries em tais
relatrios, inclui uma viso j modificada daquela existente de antes da realizao do
estgio supervisionado. No registro final, a narrativa j se modificou, j se transformou;
a identidade j se reconstruiu.
O professor, de acordo com o mesmo documento do MEC (2005, p. 8, item 9), tambm
deve ter
(...) capacidade e segurana para migrar do papel de reprodutor de conhecimento produzido
por terceiros para o de produtor de conhecimento, autor de seu projeto profissional e de bens
culturais (incluindo propostas pedaggicas e materiais de apoio educao);.
Entendo que o estgio supervisionado aproxima-se do conceito da pesquisa etnogrfica

e interpretativa, e, por essa razo, pode-se tornar um dos primeiros momentos em que
o estagirio tem a oportunidade de refletir sobre a prtica, no ambiente da prtica,
segundo as teorias. Vendo, ouvindo, tocando, vivendo, convivendo com coisas que so
novas ou, no mnimo, diferentes do seu cotidiano como estagirio que este ingressa
no que Marx determina como movimento material. Konder (1984, p. 52) explica
Para Marx, o homem tinha um corpo, uma dimenso concretamente natural e por isso a
natureza humana se modifica materialmente, na sua atividade fsica sobre o mundo: ao
atuar sobre a natureza exterior, o homem modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza.
As modificaes de Marx tm fundamento na teoria, considerada radical por muito

tempo, de Herclito de Efeso (aprox. 540-480 a.C). O famoso fragmento da sua filosofia
entende que o homem no toma banho duas vezes no mesmo rio, pois, depois do
primeiro banho, os dois, o homem e o rio, tero se modificado. Outros filsofos se
Dissertao de Mestrado - Anthony James Rosenberg 2008 11
referem ao homem como existindo e vivendo num mundo dialtico. Nesta dissertao, a
preferncia ser dada concepo dos filsofos Marx, Engels e Lnin (apud Konder,
1981, p. 71). O autor resume a concepo dos trs: a prtica exigia um reexame da
teoria, e a teoria servia para criticar a prtica em profundidade, servia para questionar e
corrigir a prtica. Assim, entende-se que o estgio, por ser um dos momentos mais
intensos e mais propcios que causa o reexame do estagirio (em vrios aspectos),
possibilita um processo dialtico na sua essncia. Proporciona uma experincia em que
o estagirio migre do papel reprodutor de conhecimento para o de um produtor de
conhecimento. A produo escrita, os relatrios do estgio, apresenta a chance de
projetar sua vida profissional atravs do dilogo tambm dialtico mediatizado pelo
estagirio na construo e reconstruo da sua identidade.
Com essa viso do estgio supervisionado, a presente pesquisa ser conduzida com as
perspectivas etnogrfica, dialtica e sociolgica justificadas acima. No entanto, de
suma importncia, para esta dissertao, estabelecer uma clara posio sobre a
definio de dialtica e, principalmente, de positivismo. No a minha inteno
escrever novas interpretaes dos grandes pensadores desses dois temas, mas sim
estabelecer um raciocnio para sustentar uma posio especfica ao empreg-los nos
meus argumentos.
De acordo com Konder (1984, p. 8), a dialtica moderna significa o modo de

pensarmos as contradies da realidade, o modo de compreendermos a realidade
como essencialmente contraditria e em permanente transformao. O autor baseia-se
nos filsofos Hegel e Kant, que reconheciam que o sujeito humano essencialmente
ativo e est sempre interferindo na realidade (idem, p. 22), alm de recorrer aos
pensamentos de Karl Marx, que entendia a atividade humana como um processo (...)
que nunca alcana uma etapa definitiva e acabada (idem, p. 36). Levando em conta
essas definies e a natureza do estgio supervisionado, essencial o reconhecimento
do aspecto transformador desse tipo de pesquisa (o estgio) e a interferncia na
realidade do locus (da escola em que o estgio realizado) por cada estagirio e viceversa ou seja, as eventuais alteraes que ocorrem na realidade do estagirio por
cada locus. O estgio, na sua ntegra, consiste em contradies entre as partes e,
12
concomitantemente, na unio delas. As particularidades da cada estagirio, de cada

escola, de cada professor, de cada estgio em si, combinam com o conceito da
dialtica devido ao fato de que, de acordo com o filsofo Engels, as coisas no mudam
sempre no mesmo ritmo (Konder, 1984, p. 58). Cada escola tem seu ritmo pedaggico,
assim como cada aluno precisa do seu tempo de aprendizagem. Alm disso, Engels
entende que os diversos aspectos da realidade se entrelaam e, em diferentes nveis,
dependem uns dos outros, de modo que as coisas no podem ser compreendidas
isoladamente (idem, p. 58). Assim, o estagirio, para realizar seu estudo in loco,
depende dos outros agentes que encontra na realizao do estgio, tais como o
supervisor, os outros estagirios, a escola, os professores, os alunos etc. As interaes
e elementos do estgio no podem ser analisados sem fazer conexes entre as
ideologias que os permeiam.
Konder (1984, p. 84) explica ainda a metodologia dialtica como algo que nos incita a
revermos o passado luz do que est acontecendo no presente; ele questiona o
presente em nome do futuro, o que est sendo em nome do que ainda no .
Enquanto a dialtica incomoda a metodologia tradicionalmente cientfica, pois os
hbitos e valores cristalizados se tornam inevitavelmente mveis, ela aceita as
contradies da histria como sendo constantes e necessrias para que o homem
possa no somente interpret-las, mas tambm transform-las (Marx apud Konder, p.
87). nessa perspectiva que percebo a dialtica nesta dissertao.
Em contrapartida, percebo o conceito de positivismo como sendo inadequado e at

prejudicial para o estgio supervisionado devido aos aspectos do determinismo, de
somente compreender os fatos pelos sentidos exteriores, e da esttica, de organizar o
mundo com cada coisa em seu devido lugar. Descartando quaisquer elementos
abstratos ou metafsicos, o positivismo parte do concreto para o concreto (Ribeiro
Junior,1982, p. 39). Para o estgio supervisionado, uma abordagem que predetermina o
locus (a escola) e pr-estabelece as aes de todos os agentes diminui o esprito da
experincia da pesquisa em campo. A prpria diversidade dos agentes (professores,
alunos, coordenadores, diretores, pais etc) no permite uma investigao estanque e
predeterminada. Por ser uma pesquisa de campo, o estgio supervisionado, embora
13
seja uma pesquisa de pequeno porte, no pode obedecer cegamente a uma

metodologia cientfica estabelecida num contexto remoto daquele que pretende
investigar. O positivismo como metodologia cientfica prev a eliminao da
interferncia por parte do sujeito (o pesquisador) no mundo investigado, restringindo-se
observao e determinao das leis universais. No entanto, ao contrrio disso, a
flexibilidade, para o estgio supervisionado, que se torna necessria para possibilitar as
interpretaes, interferncias e transformaes. Esse tipo de pesquisa mais do que
um relato do concreto. uma experincia que permite interpretaes, transformaes
e, acima de tudo, construes de narrativas e identidades. E, enquanto a observao e
a razo so necessrias para o estgio, no pode ser descartado o fato de que o
sujeito e sua (trans) formao so tambm objetos da sua prpria pesquisa, fazendo do
estgio uma experincia particular e, conseqentemente, indeterminvel. Com isso,
prefere-se uma abordagem dialtica para a realizao do estgio supervisionado.
A diversidade de agentes envolvidos no estgio supervisionado sob estudo requer que

esta investigao seja realizada empregando vrios instrumentos de pesquisa, tais
como entrevistas e anlise de documentos relevantes. Abaixo, h uma listagem dos
itens includos:
Documentos analisados:
os relatrios escritos pelos alunos que j terminaram o estgio supervisionado

sendo investigado2; e
o manual do estgio supervisionado preparado e fornecido aos alunos que o

realizaro (Anexo II).
A resoluo mais atualizada do Ministro da Educao referente ao curso de licenciatura

e as propostas de estgio supervisionado de outros IES serviro de subsdios para tais
anlises.
Como os relatrios consistem, normalmente, em um documento de aproximadamente 60

pginas cada, fica invivel anex-los. No Anexo III, h um exemplo de uma parte desses relatrios.
14
A anlise desses documentos envolver uma conferncia com as prticas com o intuito
de identificar as ideologias dos respectivos agentes do estgio supervisionado em
questo. Alm disso, essa investigao ser realizada segundo os conceitos de
diversos tericos da rea de educao, metodologia, pesquisa cientfica e lingstica.
No entanto, importante ressaltar que o foco desta pesquisa a formao do docente.
Portanto, maior nfase ser dada rea da educao e ao ensino de lnguas
estrangeiras.
Entrevistas analisadas foram realizadas com professoras, ex-estagirias da IES em

questo que realizaram o estgio supervisionado no formato exposto nesta dissertao.
As entrevistas foram gravadas, transcritas e anexadas nesta dissertao. Analiso os

relatos verbais dos entrevistados a fim de detectar as percepes e as ideologias
relevantes para a investigao. Nas anlises das entrevistas, deparo-me com
interaes comunicativas que revelam narrativas atravs das quais se pode interpretar
estratgias, ora perceptveis ora no, de construo de identidade. Espero encontrar
tambm falas coerentes assim como incoerentes, isto , coesas e contraditrias, como
da natureza desta modalidade comunicativa.
Os diversos agentes envolvidos na realizao do estgio supervisionado de uma

instituio de ensino superior (IES) particular de So Paulo objeto de estudo desta
pesquisa so, na sua maioria, professores. Para facilitar a leitura desta dissertao,
considero importante a identificao de alguns termos com a inteno de torn-la mais
clara nos argumentos apresentados.
Para tanto, os alunos da IES que cursaram licenciatura e realizaram o estgio

supervisionado na condio de estagirios sempre sero referidos como estagirios.
Entende-se que estes, talvez, naquela poca, tenham trabalhado na condio de
professores, e agora estejam licenciados para exercer tal funo.
15
Qualquer referncia ao professor ou ao docente deve ser interpretada como o

profissional licenciado para lecionar legalmente no Brasil tanto para professores das
escolas regulares quanto para os professores das IES.
O termo coordenador do curso de licenciatura deve ser compreendido como o

profissional contratado pela IES para coordenar o referido curso. Neste caso especfico,
a coordenadora, que j no exerce mais esse papel no momento da produo da
presente dissertao, tambm era responsvel, junto com seu assessor, pelo estgio
supervisionado. Isto , havia dois profissionais encarregados de coordenar o estgio
em questo. Portanto, coordenador do estgio supervisionado, neste caso, refere-se
funo de coordenar o citado estgio e no ao profissional especfico.
16
A mistura de vinhos pode ser um erro,

mas a sabedoria antiga e nova se misturam muito bem. Bertolt Brecht3.
1. A Trajetria do Curso de Licenciatura sob Estudo: Estgio Burocrtico?

Formao Burocrtica?
Para ter uma viso clara do ambiente do objeto de estudo desta pesquisa, faz-se
necessrio um pequeno histrico sobre o curso de Licenciatura na IES em questo, um
histrico aparentemente turbulento.
Durante muito tempo, at o ano 2003, o curso de graduao de Letras com Habilitao
em Traduo e Interpretao (Portugus e Ingls) foi considerado o carro-chefe da IES
em questo. Porm, o curso enfatiza a traduo escrita e a simultnea. Observa-se que
o curso de Letras, em seus componentes curriculares as disciplinas , no focava a
formao do docente na rea de portugus e de ingls como reas de ensino, mas sim
a formao de tradutores. O curso de licenciatura, que era na sua essncia um conjunto
3
Bertolt Brecht foi um poeta, dramaturgo e encenador alemo.

17
de disciplinas apresentadas durante dois anos para alunos que ingressavam no 3 ano
do curso de graduao, sempre foi visto e tratado como um apndice, um extra, em que
o aluno interessado em ser licenciado para lecionar as disciplinas Ingls e/ou Portugus
em escolas regulares da 5a a 8a sries somente precisava assistir a essas aulas aos
sbados. Vale ressaltar que a legislao j mudou, mas nesta dissertao necessrio
enxergar a trajetria do antigo formato at um outro. Naquela poca, a IES estabelecia
as disciplinas a serem ministradas em cada semestre de acordo com a disponibilidade
do professor, havendo, assim, nenhuma considerao em termos da seqncia ou da
interdisciplinaridade do curso. As disciplinas oferecidas aleatoriamente aos sbados
eram: Estrutura do Ensino Pblico Brasileiro, Didtica do Ensino, Psicologia da
Educao, Prtica do Ensino - Lngua Estrangeira, e Prtica do Ensino - Lngua
Portuguesa.
No primeiro semestre de 2004, foi oferecida a oportunidade de lecionar a disciplina de

Prtica de Ensino para este pesquisador. Visto que o Ministrio da Educao tinha
proposto uma mudana na carga horria dos cursos de Licenciatura, a IES anunciou
para os alunos, graduandos e graduados, o final daquele formato apndice. Como
resultado, houve 105 inscries na disciplina Prtica de Ensino e Psicologia da
Educao naquele semestre.
Ao sentar com a coordenadora do curso, tambm a co-professora da disciplina Prtica

do Ensino Lngua Estrangeira, para discutir detalhes da matria, percebi uma certa
confuso em relao ao objetivo [da disciplina], uma vez que o manual do estgio
supervisionado, naquela poca digitado a mquina de escrever e fotocopiado para os
alunos, apresentou pginas e pginas de aspectos burocrticos e pouca orientao
sobre o campo educacional e nenhum item sobre a pesquisa etnogrfica que seria
realizada pelos estagirios. Questionada em relao falta de uma apresentao
bibliogrfica e de orientaes sobre a unio da teoria com a prtica, a coordenadora me
props reescrever o manual, fazendo modificaes que eu julgava necessrias e que
seriam autorizadas, ou no, por ela. Juntos planejamos e montamos uma proposta de
uma espcie de Trabalho de Concluso do Curso de Licenciatura. Na essncia, essa
mudana foi somente no formato em que os relatrios seriam apresentados. Mudanas
18
maiores, por exemplo, a reestruturao do estgio interno para diminuir a quantidade

de componentes burocrticos e incluir momentos de discusso (mesas redondas,
apresentaes das observaes j realizadas etc), foram vetadas pela coordenadora,
que argumentou a existncia de alunos graduados e graduandos, alguns tendo j
cursado certas disciplinas da licenciatura e outros no. Para evitar reclamaes, as
modificaes foram somente no formato da produo escrita: os relatrios. At ento,
os alunos compravam um bloco de formulrios, tambm produzidos em mquina de
escrever, com uma apresentao fsica parecida com um formulrio bancrio, e
preenchiam as lacunas com as informaes obtidas durante o estgio. O comentrio da
professora, ex-estagiria da IES em questo, confirmou o sistema antigo durante uma
entrevista para esta dissertao.
Prof 3: (...) elas tinham que, antigamente, tinham que preencher fichas... essas fichas eram
anexadas s aulas com data de inscrio, tinham que ser feitas em punho, letra de mo, no
podiam ser datilografadas, no podiam ter erro...compravam as fichas no xerox da
faculdade. (Anexo I, p. 141-147 desta dissertao)
Era o trabalho do professor de Prtica de Ensino ler, corrigir e fazer sugestes caso
julgasse necessrio. No final do estgio, os relatrios eram encadernados com espiral,
recebiam uma nota, e eram guardados durante um ano na biblioteca. A mudana
proposta substituiu os formulrios prontos por uma produo escrita um pouco mais
reflexiva, no formato de um texto acadmico. O formato foi batizado de TCC - PELE
(Trabalho de Concluso de Curso Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira). Como
esperado, aproximadamente cinqenta por cento dos alunos reclamaram da mudana,
enquanto os outros cinqenta por cento aceitaram e agradeceram por ela. O novo
formato resultou em um novo manual do estgio, ainda em uso at o incio do ano
2007, quando o curso foi suspenso.
O Ministrio da Educao publicou a resoluo CNE/CP 2 no dia 19 de fevereiro de

2002, modificando a carga horria dos cursos de licenciatura e, por conseqncia, dos
estgios supervisionados. A IES sob estudo, para atender s novas exigncias, teria de
modificar a estrutura dos componentes curriculares do curso de Letras para incluir a
licenciatura ou no oferec-la para os graduandos. Temendo um novo credenciamento
19
e mudanas radicais no quadro das disciplinas, a IES optou por manter o curso de
Letras e abrir um novo curso seguindo o artigo n 31 da CNE/CP 2, de 19 de fevereiro
de 2002, que apresenta a possibilidade de um Programa Especial de Formao de
Docentes. Vide o artigo em questo:
Art. 31 As Universidades, Centros Universitrios e Institutos Superiores de Educao que
mantm cursos de formao de professores, em nvel superior, podero proporcionar
formao pedaggica a portadores de diplomas em outros cursos de Nvel Superior de
Graduao Plena, licenciando-os para a atuao nos anos finais no Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio, numa das seguintes formas:
I integrando os alunos nos projetos regulares de suas licenciaturas;
II desenvolvendo programas especiais de formao de docentes, nas mesmas reas das
licenciaturas j mantidas;
1 a licenciatura oferecida nesta hiptese dever prever no mnimo:
a) 400 (quatrocentas) horas de contedos curriculares de natureza cientfico-cultural;
b) 200 (duzentas) horas de prtica como componente curricular;
c) 200 (duzentas) horas de estgio curricular supervisionado
2 Os alunos que exeram atividade docente regular na Educao Bsica podero ter
reduo da carga horria de estgio supervisionado at o limite de 100 (cem) horas.
3 O anexo I desta resoluo apresenta quadro indicando a compatibilidade entre a
Graduao Plena do candidato e a licenciatura pretendida.
Com a carga horria de 800 horas, nasceu o Programa Especial de Formao de

Docente - PEFD - em Portugus e Lngua Estrangeira na IES em questo. O novo
curso de licenciatura oferece as mesmas disciplinas que o antigo formato, com a
incluso de Metodologia do Ensino (Lngua Estrangeira), Metodologia do Ensino
(Lngua Portuguesa) e Filosofia da Educao. O curso foi aberto somente para alunos
j graduados na rea de Letras em Ingls, Espanhol e Portugus.
No incio de 2007, a abertura do curso foi suspensa devido baixa procura e ao

desinteresse da IES em coordenar o estgio supervisionado. Em entrevista anotada5, a
agora ex-coordenadora (no trabalha mais l) explicou-me com mais detalhe os dois
fatores acima mencionados:
4
Tambm presente no manual do estgio supervisionado do curso de Licenciatura em Letras e do

programa especial de formao de docentes - Portugus-Espanhol e Portugus-Ingls. p. 34
5
A ex-coordenador proibiu a publicao da entrevista na ntegra, mas permitiu a incluso de
algumas (poucas) citaes.
20
(...) a Pro-Reitoria no quer abrir o curso, pois at agora s houve problemas (...) diversos
problemas, mas na sua maioria burocrticos (...) alunos que falsificaram assinaturas dos
professores, atrasos imensos nas entregas dos TCCs, alunos reclamando da DP
[dependncia] quando atrasam, a falta de professor para coordenar o estgio (...) ningum
querer pegar a disciplina (...) houve somente 10 alunos inscritos no primeiro dia de aula
deste ano (...) No abriram a turma e devolveram o dinheiro.
Pela fala da ex-coordenadora, possvel entender que houve muitas reclamaes

sobre a realizao do estgio, tanto dos alunos quanto dos professores. Alm disso,
problemas burocrticos e questes financeiras parecem aumentar o receio de abrir o
curso novamente. Tambm notvel que a maioria dos problemas do curso de
Licenciatura est ligada ao estgio supervisionado: falsificao das assinaturas, atrasos
nas entregas dos estgios, DP de estgio, e mesmo professores que no querem se
responsabilizar pelo estgio.
ex-coordenadora
informou
que
aqueles
alunos
terminando
os
estgios
supervisionados do ano anterior ainda teriam direito a uma orientao da coordenadora.

Os atuais formandos e dos prximos no sabem se tero a possibilidade de cursar o
PEFD na IES em questo. De acordo com a ex-coordenadora,
(...) os alunos que se formam este ano, tanto em julho quanto em dezembro, tero de ir a
uma outra faculdade, prestar vestibular e pedir para serem dispensados das disciplinas de
Letras. A, eles vo ter que cursar as matrias da Licenciatura (...) claro, isso se no abrir o
PEFD no ano que vem (...).
A falta de interesse em abrir o curso de licenciatura, por parte da reitoria da IES em

questo, mesmo quando h alunos matriculados, estaria relacionada a uma
preocupao com a lucratividade do curso e no oferta de uma possibilidade de uma
formao docente dos seus prprios alunos. Em vez de contemplar mudanas no
estgio supervisionado para minimizar os problemas burocrticos, a IES prefere no
oferecer o curso de Licenciatura.
21
Nos meados do ano 2007, a IES em questo foi vendida para uma empresa
educacional de grande porte. Com aes na Bolsa de Valores de So Paulo (Bovespa),
mensalidades reduzidas pela metade e propaganda espalhada por todos os veculos de
comunicao, o curso de Letras (com Habilitao em Traduo e Interpretao) se
encontra com salas cheias (120 ou mais alunos), mas sem a perspectiva de oferecer
Licenciatura.
1.1 O Papel do Supervisor do Estgio de Licenciatura
O papel do supervisor , atravs da Instituio de Ensino Superior (IES), de orientar os

estagirios durante sua pesquisa in loco: o estagirio supervisionado. No entanto, o
ttulo supervisor tende, devido muito ao seu uso em empresas da iniciativa privada, a
influenciar na definio desse papel, transformando-o em sinnimo de secretria ou
uma espcie de departamento de protocolo, dando muita importncia documentao.
A orientao de uma pesquisa, porm, vai alm dessas definies de supervisor,
abrangendo, alm da direo e superviso da documentao da pesquisa, a inspirao,
a conduo vocacional, a orientao terica e at o apoio moral. Enquanto a
documentao tem sua importncia na realizao desse tipo de pesquisa, de igual
importncia so a conscincia e a fundamentao terica de cada estagirio ao entrar
numa escola, em muitos casos pela primeira vez, para realizar sua pesquisa. Quem
orienta uma pesquisa um orientador, ele que fornece no s uma conduo
programada quanto documentao, mas providencia tambm possibilidades de
leituras do mundo que est sendo investigado, subsdios tericos para sustentar
argumentos, sugestes quanto ao rumo da produo escrita e auxilio nas
interpretaes dos dados atravs de discusses em sala de aula e fora dela, correo
de redaes e a produo escrita etc. Portanto, ao definir o papel do supervisor,
imprescindvel contemplar todas as tarefas que realiza para cumprir tal papel. nessa
ltima definio que inicio uma descrio da minha experincia como supervisor do
estgio de Licenciatura em Lngua Inglesa numa IES particular em So Paulo.
Como a IES era privada, com a preocupao da lucratividade do curso, eram aceitas
muitas matrculas para uma mesma turma e as salas eram muito cheias. A sala qual
22
fui alocado comportava somente 100 pessoas, e a turma contava com 105 alunos.
Decidiu-se dividir as aulas de Prtica de Ensino de Lngua Inglesa e, por conseguinte, a
superviso do estgio entre mim e a coordenadora do curso. Alm de supervisionar o
estgio, eu tinha o papel de assessor do curso de Licenciatura, sendo responsvel pela
orientao diria dos professores das demais disciplinas do curso. Isso implicava em
verificar a documentao comum das aulas (listas de presena, dirios, materiais,
equipamentos, salas etc) e em garantir o andamento do curso.
Com a viso de poder orientar os estagirios, seguindo a definio acima, iniciei meu
trabalho na sala de aula com os 105 alunos. Eu lecionaria em parceira com a outra
professora, cada um ministrando as suas aulas a cada quinze dias. Com a sala
ultrapassando as possibilidades fsicas, comeou a disciplina Prtica de Ensino da
Lngua Inglesa. Apesar dos transtornos comuns (falta de carteira, a baguna no incio
de cada aula e ao iniciar qualquer atividade), a aula fluiu razoavelmente bem. Algumas
discusses foram muito proveitosas e houve momentos de troca de experincias, com
leituras interessantes. Porm, conforme os estagirios foram realizando os estgios,
isto , indo para as escolas regulares e observando as aulas, a orientao perdeu-se na
burocracia que, devido ao nmero altssimo de estagirios, ficou to volumosa que eu e
a coordenadora no conseguimos dar conta do planejado. Qualquer tempo reservado
para uma verdadeira orientao (leituras do mundo que est sendo investigado,
subsdios tericos para sustentar argumentos, sugestes quanto ao rumo da produo
escrita e interpretaes dos dados atravs de discusses dentro e fora da sala de aula,
correo de redaes e a produo escrita) foi consumido pelas constantes tentativas,
e muitas vezes falhas, de manter algum tipo de controle dos carimbos, assinaturas e
documentao. Em vez de sugerir textos para a leitura, gastava tempo ligando para as
escolas atrs de diretores que no haviam carimbado ou assinado as fichas
comprobatrias. No lugar das discusses sobre conceitos tericos, havia com alunos e
entre eles discusses sobre a documentao obrigatria a resistncia era grande.
Quando poderia debater interpretaes das observaes dos estagirios, meu tempo
era tomado pelos transtornos entre os estagirios e as escolas (negao de estgio,
antipatia dos professores e coordenadores das escolas regulares, perda de
documentao etc). Praticamente todo o tempo da orientao durante o semestre foi
23
centralizado em problemas burocrticos, contaminando, assim, todo o trabalho

pedaggico. Em relao educao, pesquisa e formao, a papelada e as
contingncias vinculadas a ela sobrepuseram-se conscincia no s dos estagirios,
mas dos supervisores tambm.
A IES possui um manual de estgio supervisionado que orienta uma grande parte das
questes que defino como burocrticas, mas somente at certo ponto. No manual, o
que est claro para um aluno, no est para um outro, pois os estagirios so pessoas
diferentes, de histrias diferentes, realizando estgios em escolas diferentes, em
regies diferentes etc. Com isso, embora o manual deva cuidar de muitos dos pontos
burocrticos, no o faz e deixa muitas questes a serem resolvidas pelo supervisor do
estgio. Se considerarmos a questo da orientao, o papel do supervisor preencher
as lacunas do manual, dando conselhos e sugestes aos estagirios sempre que
necessrio. Na tentativa de atender a todos os estagirios, consegui ajudar alguns. A
citao abaixo, retirada de uma entrevista gravada com uma ex-estagiria da IES em
questo, revela um exemplo:
Prof 3: Eu lembro que foram vrias fases de correo, entregava, tinha um retorno, mas
esse retorno sentvamos eu e o orientador/orientadora, e tinha sempre uma troca, eles
explicavam, citavam equvocos, o que deveria ser melhorado etc. (Anexo I, p. 141-147 desta
dissertao)
A orientao pessoal que acontecia era por hora marcada ou por ordem de chegada no
horrio estipulado de atendimento. Com isso, o tempo ficou restrito e o feedback no foi
possvel para todos. O supervisor no tem tempo hbil para resolver todas as lacunas
do manual , nem de orientar de forma pedaggica, devido ao grande nmero de
alunos a serem atendidos. Assim o trabalho do supervisor de estgio na IES sob
questo. importante essa descrio das tarefas que realizei no papel do supervisor
para entender a questo burocrtica que, nessa experincia, sobreps a experincia de
pesquisa dos estagirios e a orientao dos supervisores.
24
1.2 O Estgio Supervisionado
O estgio supervisionado, para Pimenta e Gonalves, tem a finalidade de propiciar ao

aluno uma aproximao realidade na qual atuar (1990, p. 24 - grifo dos autores).
Aproximar o estagirio realidade do contexto escolar atravs do estgio
supervisionado tem dois objetivos: promover a experincia de pesquisador na rea de
escolha e oferecer uma experincia profissional. A Resoluo CNA/CP 1/2006,
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Nunes, 2006, p. 5),
destaca o ltimo:
IV - estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experincia de exerccio profissional em ambientes escolares e no-escolares
que ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias.
Apesar de a resoluo tratar do curso de Pedagogia, aplica-se a todo tipo de estgio de

formao de professor e demonstra o grau de preocupao com a experincia
profissional. Pimenta e Lima (2004, p. 68) vem essa experincia como uma
aproximao do estagirio com o trabalho e a vida real do professor.
O estgio, ao promover a presena do aluno estagirio no cotidiano da escola, abre espao
para a realidade e para a vida e o trabalho do professor na sociedade.
Porm, para a formao do docente, a pesquisa se torna necessariamente parte da

experincia profissional, pois ela o trabalho do professor. O ensino a pesquisa
(Lucchesi, 2002, p. 36). A pesquisa pode ser entendida como uma compreenso dos
fenmenos, a qual resulta em produo de conhecimento ou a busca de saberes,
desde que se faa como agente e no como paciente (idem, p. 35). No estgio
supervisionado, o estagirio participa de atividades pedaggicas que envolvem,
principalmente, a interao com os agentes do contexto escolar e, como agente da sua
prpria experincia, o estagirio interage com os processos dos agentes, reorganizando
suas significaes e saberes. A atividade docente, ou seja, a interao do docente,
assim, uma prtica. E a pesquisa, por sua vez, tambm uma prtica docente.
Entende-se que a pesquisa, ento, faz parte da prtica profissional. Assim, ficam
25
indissociveis a experincia de pesquisa e a experincia profissional, sendo, ento,

ambas prticas complementares e integrantes do estgio supervisionado.
O estgio oferece uma experincia prtica de pesquisa e uma experincia profissional

em que, por meio da reflexo, o conhecimento possa ser construdo. Problematizando
as prticas do contexto escolar em anlises e reflexes, o estagirio ingressa na sua
profisso j como pesquisador das prticas relevantes ao ofcio. O resultado de uma
pesquisa deve ser a produo de um conhecimento a partir da experincia [da
pesquisa] conduzida. No estgio supervisionado, os relatrios de observao, muitas
vezes carregados de fichas comprobatrias e outros formulrios oficiais, tendem a
burocratizar a experincia, deixando-a com uma roupagem tcnica e meramente
procedimental. O objetivo do estgio uma reflexo crtica e no tecnicista. Para
Pimenta e Lima, h uma iluso de que as situaes de ensino so iguais e podero ser
resolvidas com tcnicas (2004, p. 40). A iluso qual se referem acaba fazendo do
estgio supervisionado um mero relato dos acertos e das falhas dos agentes
envolvidos. Os relatrios dos estagirios ficam repletos de reclamaes de falta de
tcnica, falta de criatividade, deficincia na lngua inglesa por parte do professor,
excesso de controle etc. Isso distancia o estagirio e a IES da escola e dos professores
das escolas regulares, germinando, muitas vezes, um rancor devido s constantes
crticas das suas prticas. Isso fica evidente na fala de uma professora, ex-estagiria da
IES em questo:
Prof 2: Ento foi a parte de anlise das metodologias usadas, do que funcionou, do que no
funcionou, de como eu faria a diferena porque que algo no funcionou, ento na minha
opinio como eu poderia modificar isso. (Anexo I, p. 133-140 desta dissertao)
O foco nas tcnicas utilizadas durante a aula e principalmente o olhar crtico em termos
de resultado, podem deixar o professor constrangido ao ser observado, pois ele teme
crticas severas. O papel de observador, muitas vezes, confundido com o de
avaliador, tanto pelo observado quanto pelo observador. O resultado , com freqncia,
a criao de uma animosidade desnecessria. O no-estabelecimento da concepo
social e etnogrfica de um estudo desse tipo pode produzir a desconfiana entre as
partes, o que no consiste em um ambiente propcio para uma pesquisa de campo.
26
O estgio supervisionado, por ser uma pesquisa de campo em que o estagirio deve
freqentar uma escola durante um determinado perodo, observando e participando das
prticas daquele meio, sem a pretenso de mudar o espao (mas modificando-o),
adequa-se de melhor forma pesquisa etnogrfica. Esse tipo de pesquisa coloca o
pesquisador num papel duplo, em que ele , ao mesmo tempo, sujeito e objeto. Isso se
d porque o observador interage com a situao que estuda, mesmo que, s vezes, de
forma mnima. O pesquisador participativo do processo, pois responde ativamente a
situaes enfrentadas durante as observaes. Uma reflexo crtica numa pesquisa
etnogrfica, principalmente no estgio supervisionado, requer que o sujeito da pesquisa
se enxergue como objeto, pois um dos objetivos do estgio a construo e a
reconstruo da identidade do estagirio em prol da compreenso dos
contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais,
nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os (Pimenta e
Lima, 2004, p. 49).
A transformao dos contextos dos professores e dos papis que tm na sociedade

como objetivo do estgio est de acordo com Pennycook, que prope uma
reconceituao do papel dos professores6 para que passem a ser entendidos como
educadores crticos engajados politicamente7 (1994, p. 303). Com base em Focault, o
autor defende que o professor deve ser um intelectual transformador em nveis
universais e especficos, ou seja, com a formulao do intelectual especfico,
possvel desenvolver conexes (laterais) entre formas diferentes de conhecimento e,
assim, formar um foco de politizao a um outro8 (Focault 1980 apud Pennycook,
1994, p. 304). Pennycook (idem) contempla
reconceptualization of the role of teachers

politically engaged critical educators
8
possible to develop lateral connections across different forms of knowledge and form one focus
of politicization to another
7
27
O intelectual especfico (...) est engajado em lutas locais relacionadas representao,

cultura e aparelhagem da verdade (...) engajado com a comunidade de outras culturas e
9
trabalhadores culturais em projetos semelhantemente crticos e transformadores.
Assim, entende-se que o estagirio, ao realizar o estgio supervisionado, passa a ser

um intelectual transformador da sua pesquisa, pois constri sua identidade e a
reconstri atravs da reflexo crtica, afetando o contexto escolar e sendo afetado por
ele. Seu engajamento na luta do lcus e o dos agentes locais o coloca numa posio de
elo poltico com a potncia de transformar o meio em que se encontra. Com a
duplicidade de identidade do estagirio sujeito e objeto da prpria pesquisa , a
transformao acontece e continua durante todo o processo [da pesquisa]. A pesquisa
transformada, assim como o pesquisador. Essa ltima transformao acontece muito
na hora da produo escrita, por ser um momento intenso de reflexo pessoal. Mas no
se determina como uma ltima transformao, pois, dialeticamente, a transformao
continua com toda e cada ao.
1.3 O Estgio Supervisionado da IES em Questo: o Estgio Burocrtico
Embora a estrutura dos cursos de licenciaturas tenha sido reformada pelo Ministrio de
Educao por meio da lei, em muitas faculdades, centros universitrios e universidades
ainda no integram o novo plano, prejudicando, assim, a formao de pesquisadores do
ensino.
Na IES em questo, o estgio supervisionado, em seu novo curso de formao de

docentes, o PEFD, tem uma estrutura peculiar. Consiste em, conforme inciso c do
artigo 31 da resoluo CNE/CP 2, um total de 200 horas de estgio curricular
supervisionado. A IES estruturou o estgio supervisionado da seguinte forma:
The specific intellectual () engages in local struggles around representation, culture and the
apparatuses of truth () engaged with a community of other cultural and political workers in similarly
critical and transformative projects
28
LNGUA PORTUGUESA 100 Crditos

Estgio
Ensino Fundamental
10
Ensino Mdio
Nmero de
Crditos
Total de
Nmero de
Crditos
Total de
horas ou
por hora ou
crditos
horas ou
por hora ou
crditos
trabalhos
trabalho
trabalho
relatrio
Externo
20 (H)
2 crditos
40 crditos
20 (H)
2 crditos
40 crditos
Interno
5 (T)
2 crditos
10 crditos
5 (T)
2 crditos
10 crditos
50 crd.
50 crd.
LNGUA ESTRANGEIRA 100 Crditos

Estgio
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Nmero de
Crditos
Total de
Nmero de
Crditos
Total de
horas ou
por hora ou
crditos
horas ou
por hora ou
crditos
trabalho
relatrio
trabalho
relatrio
Externo
13 (H)
2 crditos
26 crditos
13 (H)
2 crditos
26 crditos
Interno
5 (T)
2 crditos
10 crditos
5 (T)
2 crditos
10 crditos
36 crd.
Estgio
36 crd.
Escola de Idiomas
Nmero de
Crditos
Total de
horas ou
por hora ou
crditos
trabalho
relatrio
Externo
14 (H)
Interno
2 crditos
-
28 crditos
28 crd.
O estgio foi estruturado em duas partes, isto , o estgio interno e o externo, sendo
que o primeiro representa 20 horas, e o ltimo, 80 horas. Somando essas duas partes,
o estgio representa 100 horas, e no as 200 estipuladas na Resoluo. A atribuio
dos crditos, dois por cada hora de estgio, faz com que o valor, em crditos, totalize
200.
10
Manual do estgio supervisionado do curso de Licenciatura em Letras e do programa especial de

formao de docentes - Portugus-Espanhol e Portugus-Ingls. p. 9.
29
Despertou curiosidade o fato de, no estgio supervisionado da lngua estrangeira, a

escola de idiomas ter sido includa no plano do estgio. Quando perguntado sobre tal
incluso, a ex-coordenadora explicou,
(...) nossos formandos raramente vo para a rede pblica (...) a maioria vai parar em escolas
de idiomas (...) na verdade, uma grande parte j d aulas nessas escolas.
A incluso da possibilidade de realizar uma parte do estgio nas escolas de idiomas

pode ser vista como uma preocupao em expor seus alunos sua prpria realidade.
Como a maioria dos estagirios j leciona nessas escolas, um local conhecido,
confortvel e seguro. Porm, a estrutura pode limitar o estagirio que no conhece uma
escola pblica. O estagirio pode realizar seu estgio sem conhecer nenhuma escola
ou rgo pblico uma vez que no exigncia, na IES investigada, realizar o estgio
nesse tipo de instituio.
De acordo com o manual do estgio, quem j leciona a lngua inglesa numa escola,
seja de idiomas ou regular, no obrigado a observar aulas naquele local, mas deve
escrever um relatrio (um captulo do TCC) sobre sua prpria prtica. Considerar a
prtica do estagirio em condio de professor como parte vlida da pesquisa
demonstra um reconhecimento desse estagirio como um ingressante na profisso de
educador, um professor se formando. Isso pode representar uma poltica motivadora
para o estagirio. E analisar sua prpria prtica luz das teorias estudadas durante o
curso de licenciatura oferece uma experincia nica de refletir sobre si mesmo, sua
profisso, suas prticas pedaggicas de sala e extra-sala, e, principalmente, sua
identidade. a parte do estgio em que a construo de identidade do estagirio em
condio de professor mais explcita. O estagirio, necessariamente, deve refletir
sobre si e suas interaes, seus pontos fortes e suas fraquezas, suas conquistas e
suas falhas, e sobre como lidar com os processos da profisso planejamento
pedaggico, avaliao, disciplina, relacionamento com os colegas, com os alunos, com
os pais, com a hierarquia, com a burocracia, entre outros. Esse momento frtil para
uma transformao de narrativa e a construo de uma nova identidade, pois o
estagirio precisa refletir sobre si mesmo segundo as teorias estudadas. Ou seja,
aproximando-se da formao continuada, e no somente da inicial, o estagirio pode
contemplar sua prtica cotidiana mais imediata. Isso pode ter um efeito mais intenso e
marcante, provocando uma reverificao de valores e significaes. Isso seria o que
defino como (re)construo da narrativa.
O estgio se compe de vrias tarefas a serem realizadas durante o percurso. Todas

essas partes compem o TCC. Todas as atividades realizadas dentro da IES so
consideradas componentes do estgio interno.
1.4 O Estgio Interno do TCC
Essa parte do estgio supervisionado sob estudo envolve um leque de tarefas

acadmicas relacionadas disciplina Prtica do Ensino. Para cada lngua, ou seja,
tanto para Lngua Portuguesa quanto para Lngua Estrangeira, o estagirio deve
realizar as tarefas estipuladas e inclui-las no TCC final. Nomeio os componentes e os
nmeros para facilitar a leitura. So eles:
Componente 1: dois planos de aula, com suas trs partes plano, avaliao dos alunos
e auto-avaliao;
Componente 2: duas provas relacionadas s aulas apresentadas uma de Ensino

Fundamental, outra de Ensino Mdio;
Componente 3: duas resenhas de dois textos tericos seguir orientao do professor;
Componente 4: duas anlises de livros didticos uma de Ensino Fundamental, outra

de Ensino Mdio;
Componente 5: duas observaes de aulas dos condiscpulos uma de Ensino

11
Fundamental, outra de Ensino Mdio .
No total, so dez trabalhos acadmicos para cada lngua, totalizando vinte. Cada
elemento do estgio interno representado no Manual do Estgio com um modelo
(exemplo fictcio) e uma explicao detalhadssima da maneira como deve ser realizado
e apresentado no TCC final. Como esta dissertao considera a metodologia positivista
como uma priorizao de metodologias pr-estabelecidas, de valores unificados, de
verdades, de dvidas e problematizaes, o Manual do Estgio Supervisionado, na
11
Manual do estgio supervisionado do curso de Licenciatura em Letras e do programa especial

de formao de docentes - Portugus-Espanhol e Portugus-Ingls. p. 15.
31
forma apresentada no curso em questo, representa uma ferramenta com uma direo
fixa de viso de mundo, de padro de aprendizagem, de forma e formato de pesquisa,
padronizando, assim, a avaliao e a prtica. O excesso da sistematizao e a
burocracia em termos da produo e do formato dos relatrios, produtos finais dos
estgios supervisionados, emblemtico de uma metodologia positivista que visa uma
ordem predeterminada para que, consecutivamente, haja um progresso. O contrrio
disso seria uma orientao menos focada no formato e na forma de produzir os
relatrios, e mais direcionada na inspirao do estagirio para que este se torne um
professor-pesquisador que aprende a estabelecer seus prprios valores, verdades,
dvidas e problematizaes. Assim, o docente em formao passa pela experincia
real de pesquisador em que precisa estabelecer uma viso de mundo prpria. A ltima
viso de observao ou estgio permite que o futuro professor se descubra como
pessoa e profissional, enquanto a primeira pode limit-lo, forando-o a reproduzir um
conhecimento j pr-estabelecido.
A percepo sobre o contraste entre os dois
conceitos de estgio e observao de campo parece evidenciar-se nas anlises

minuciosas dos dados dos estagirios. A saber:
1.4.1 O Estgio Interno Orientao
O primeiro componente do estgio supervisionado se refere regncia de aulas para

colegas do estgio. Duas aulas simuladas so apresentadas aos colegas sobre um
tpico durante um perodo especfico ambos estipulados pelo professor da disciplina
Prtica do Ensino. Nesse componente, h trs partes 1) os planos das duas aulas
apresentadas; 2) as avaliaes dos alunos; e 3) as duas auto-avaliaes. As trs
devem seguir os modelos (fictcios) no manual do estgio. H explicaes sobre cada
uma. Por um lado, a explicao oferece orientaes bsicas sobre como escrever e
preparar os elementos burocrticos formato do plano, objetivos gerais, especficos
etc. H tambm orientaes para os estagirios sobre como observar a aula do colega,
como preparar a sala e material, alm de instrues sobre o tempo, a tica para com os
colegas e eventuais problemas com plgio do colega. Porm, o manual no dispe de
nenhuma bibliografia relevante e nenhuma justificativa pedaggica, nenhuma referncia
teoria. O modelo disponvel tambm restringe o estagirio, limitando-lhe a criatividade
32
e burocratizando uma prtica pedaggica que poderia abrir uma oportunidade de

interferncia e construo de narrativa por parte do estagirio, como ser abordado no
captulo 2. Ao interferir na preparao e escrita de um documento pedaggico, por
exemplo, um plano de aula, o estagirio tem de engajar sua criatividade na unio da
prtica (o preparo, a escrita) com a teoria (as ideologias por trs do documento em
questo o porqu de um plano de aula; o que deve constar num plano de aula e por
qu; a linguagem utilizada num plano de aula e por qu; para que serve o plano de
aula; para quem est sendo escrito o plano de aula etc.). Alm disso, o estagirio pode
contemplar outros planos existentes e outras pessoas (estagirios e professores) que
tambm preparam planos de aula, promovendo um movimento material, em que,
atravs dos sentidos, interaja com outras ideologias em relao ao documento em
questo. Konder (1984, p. 52-53) explica o movimento material, conceito de Karl Marx,
em que
O movimento autotransformador da natureza humana, para Marx, no um movimento
espiritual e sim um movimento material, que abrange a modificao no s das formas de
trabalho e organizao prtica de vida, mas tambm dos prprios rgos dos sentidos: o
olho humano passou a ver coisas que no enxergava antes, o ouvido humano foi educado
pela msica para ouvir coisas que no escutava antes, etc. A formao dos cinco sentidos
(...) trabalho de toda a histria passada.
Marx v o movimento material do homem como um momento de autotransformao, o

que interpreto ser a ideologia por trs do conceito do estgio supervisionado. atravs
das interaes com o meio escolar inclusive os documentos e os componentes do
estgio interno que os sentidos do estagirio podem sofrer uma transformao, fruto
do ato de pesquisar, o que resultaria na interferncia nas prticas atravs da produo,
organizao, interpretao, e avaliao. No entanto, essa parte do estgio exige que o
estagirio interprete e avalie informaes, alm de produzir e organizar trabalho
acadmico dentro de um modelo fixo, inflexvel, diferente da possibilidade dialtica. A
abordagem positivista, na qual se explicam os fenmenos, subordinando-os s leis
experimentalmente demonstradas (Ribeiro Junior, 1982, p. 20) limita o esprito do
pesquisador a interferir de forma burocratizada e concreta, reforando o estado de
reprodutor de conhecimentos ao invs de um estado de produtor de [novos]
33
conhecimentos, estado esse que objetivo do estgio, de acordo com o Ministrio da

Educao citao na pgina 9 desta dissertao.
O mesmo acontece com os outros componentes desta parte: as duas provas

relacionadas s aulas apresentadas, as resenhas de dois textos tericos e as anlises
de dois livros didticos oferecem mais abertura para uma interferncia do estagirio,
porm as orientaes e os modelos positivistas na sua essncia devido s prdeterminaes inflexveis persistem.
No entanto, as orientaes sobre as provas so mais flexveis, somente pedindo uma

ligao com a aula apresentada. O formato, o tamanho, o estilo, a metodologia e a
pretenso da avaliao ficam a critrio do estagirio. Enquanto o primeiro componente
restringe, essa parte abre mais espao. Isso mostra uma certa incoerncia. Se o
estagirio no questionar a inflexibilidade do primeiro componente, ele se deixar
levado pela doutrina do manual. Conformar-se com um modelo pr-fixado
reconhec-lo como sendo uma verdade, uma idia absoluta e permanente de antemo.
De acordo com Foucault ((1970) 2001, p. 42),
(...) pela partilha de um s e mesmo conjunto de discursos que indivduos, to numerosos
quanto se queira imaginar, definem sua pertena recproca. Aparentemente, a nica
condio requerida o reconhecimento das mesmas verdades e a aceitao de certa regra
mais ou menos flexvel de conformidade com os discursos validados.
A convocao para participar de uma nica forma apela para o anseio do estagirio em
se formar. O segundo componente, assim como o terceiro e o quarto, abre mais espao
para o estagirio, mas, ao analisar os relatrios dos estgios, possvel identificar que
o estagirio, na maioria das vezes, no desenvolve autonomia por meio da percepo
crtica sobre aquilo que observa, ele se conforma. J doutrinado pelas regras presentes
nos enunciados do primeiro componente do estgio interno, o estagirio se probe de
variar seu discurso daquele pr-definido no manual pelo medo de ser criticado, pelo
medo de no atender s expectativas ou pelo conformismo com uma forma
preestabelecida. A subordinao ao modelo pr-fixo e imposto vai contra o papel do
34
professor de transformador da sociedade, conceito de Pennycook (1994), previamente

apresentado na pgina 25 desta dissertao.
Entende-se, ento, que tarefa do professor desenvolver um olhar crtico para

perceber melhor seu papel na sociedade. Ele necessariamente precisa enxergar de
forma transformadora (conforme a dialtica em Marx) as relaes dentro da sociedade
e como sua prpria voz se encaixa nesse contexto. A homogeneizao da formao do
professor, do estgio, no encaminha o estagirio a se enxergar dessa forma, mas sim
como um operrio, um burocrata. Para que o professor se engaje em projetos crticos e
transformadores na sua ou em outras culturas, sua formao deve, necessariamente,
amparar-lhe com o esprito para tal. Enxergar o outro e as outras formas de agir
poltica, social e culturalmente carece de uma formao que permita a transigncia
necessria para que os professores possam experimentar e, espera-se, engajar-se
numa transformao da sociedade. Assim, a orientao do estgio deve ser igualmente
transformadora.
Numa anlise de um livro didtico para o Ensino Mdio o quarto componente do

estgio interno , os estagirios, aparentemente menos restringidos, podendo abordar a
investigao da forma que se convm, acabam seguindo um formato um tanto
burocrtico, assim como j demonstrado no primeiro componente. O trecho extrado da
anlise de um livro didtico por um estagirio (Anexo III) demonstra uma investigao
pouco profunda, atando-se descrio, sem colocar em questo os aspectos
ideolgicos, psicolgicos, didticos, sociolgicos e, na citao abaixo, nem prticos.
Acompanham o livro fitas ou CDs, e as atividades de udio so desenvolvidas para
ajudarem os alunos a ouvirem diferentes tipos de sotaques, apesar de o ingls usado ser o
Americano. Essas variam entre dois tipos: uma delas o aluno pode fazer em casa e baseiase no escute e repita, o qu s vezes pode no ser to eficaz, pois o aluno no conta com a
assistncia da professora para verificar sua pronncia, por exemplo. A outra atividade vem
com uma marca de que deve ser feita somente em classe, e baseia-se na interpretao
escrita ou oral do que foi ouvido, geralmente um dilogo. Nessa atividade o aluno responde
a algumas perguntas sobre o que ele acabou de ouvir. Os resultados dos trabalhos
realizados em classes costumam ser proveitosos e os alunos acabam demonstrando que
35
entenderam bem o dilogo. Desta forma a proposta metodolgica do livro seguida e os

resultados so eficazes. (Anexo III)
No exemplo supracitado, a anlise considera a proposta metodolgica do livro como

positiva, no entanto, no oferece nenhuma justificativa para tal conjetura. O estagirio
considera as atividades a serem feitas em sala de aula melhores do que se feitas em
casa devido presena do professor. Alega que o aluno entende bem o dilogo quando
as atividades so realizadas na presena do professor, mas no apresenta uma
explorao dos motivos para isso nem uma evidncia de que isso, de fato, ocorre. No
restante da anlise, o estagirio descreve os aspectos fsicos do livro, identifica a
presena de certas metodologias j estudadas na disciplina Metodologia do Ensino,
avalia a adequao do contedo lingstico para a idade proposta, comenta a existncia
de materiais extras (como CD e livro de atividades), mas no entra na discusso dos
objetivos do livro, das ideologias passadas pela linguagem ou pelas imagens. Assim, o
estagirio evita contrastar os formatos dos exerccios com conceitos tericos de poder
ou de emancipao, por exemplo. No questiona o contedo luz das teorias
estudadas nas disciplinas Psicanlise da Educao, Filosofia da Educao ou Didtica
do Ensino. A anlise fica somente na descrio fsica, sem se engajar numa reflexo
terica e sem nenhuma presena da voz do estagirio. Dessa forma, o estgio
supervisionado em questo no concretiza a possibilidade de o estagirio sair do papel
de reprodutor de conhecimento para o papel de produtor de conhecimento. O medo de
fugir do esperado e do preestabelecido obstrui a possibilidade de engajar outras
possibilidades. A doutrina liga os indivduos a certos tipos de enunciao e lhes probe,
conseqentemente, todos os outros (Foucault, (1970) 2001, p. 43). Fica evidente, ao
analisar outros relatrios, que esse processo se repete na maioria dos estgios. Poucos
estagirios conseguem ou ousam uma anlise menos burocratizada e mais filosfica,
psicolgica e ideolgica. Proibidos de fazer esses discursos pelas orientaes rgidas
do manual do estgio, contentam-se com a forma quantitativa, burocratizada e
conformista da anlise. Conceitos sociolgicos e dialticos so visveis em
pouqussimos relatrios.
36
H momentos, porm, em que alguns estagirios se libertam dos discursos

preestabelecidos para contemplar, mesmo de forma sucinta, a prpria formao. Ao
comentar os programas educacionais para formar professores, uma estagiria escreve
Est. 3: A realizao de um trabalho que promovesse interao entre povos e culturas
diferentes, enriquecida pelas trocas de experincias e descobertas cientficas, traria
benefcios para o Brasil no futuro.
Embora no engaje uma anlise baseada em teoria, verifica-se a noo da interao

como elemento importante da construo e reconstruo da identidade. Sem unir a
prtica
com
teoria,
estagiria
conseguiu
identificar
importncia
do
multiculturalismo. Embora o termo seja empregado do modo muito restrito, apenas

para discutir as diferenas entre culturas, a estagiria no deixou de aproximar a sua
formao com esse conceito, considerando-o importante para a formao do docente.
Os relatrios dos estgios internos, restritos aos cinco componentes, seguem

rigorosamente o mesmo formato. Ao ler o terceiro componente dos estgios, que exige
duas resenhas de textos tericos, percebe-se que os textos em questo foram
escolhidos pelos professores da disciplina Prtica do Ensino. Portanto, em todos os
relatrios dos estgios de um determinado ano, os textos resenhados foram os
mesmos. A ex-coordenadora, durante a entrevista, justificou
(...) como so muitos estagirios, selecionamos os textos para facilitar o trabalho dos
professores do estgio (...) se no, os professores teriam de ler quase duzentos textos e as
resenhas de cada um (...) se os estagirios fossem deixados a escolher os textos por conta
prpria, iam escolher textos pouco tericos (...) escolheriam o texto pelo tamanho e no pelo
teor (...).
O nmero de estagirios realmente notvel. Apesar de as salas da IES comportarem

acima de 100 alunos, a turma em questo do primeiro semestre de 2003 foi dividida
para facilitar o trabalho dos professores. Trabalhando em conjunto, os professores
escolheram os seguintes textos: As duas hipteses mais importantes da Teoria de
Krashen, e sua inter-relao de Ricardo Schtz, mestre em TESL, da Universidade de
Arizona e responsvel pelo site English Made in Brazil, e Construtivismo de Mrcia de
37
Borba Campos, doutora em Informtica na Educao, da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Brasil.
O fato de que os professores tiveram de ler, corrigir e comentar aproximadamente 200

resenhas (2 para cada estagirio) justifica a opo por restringir os textos tericos, mas
no deixa de levantar a questo de um discurso fechado. Alm disso, mostra a
tendncia dos IES privados hoje em dia. Seguindo um modelo do que Gee (2004, p. 96)
considera o novo capitalismo, em que os trabalhadores so uma fora de trabalho
enxuta e sem piedade'12, o trabalhador, neste caso o professor universitrio, torna-se
operrio-horista (Lucchesi, 2002, p. 110). Como a maioria das instituies privadas
no paga o professor pelo tempo gasto fora de sala de aula, o resultado inexistncia
de produo cientfica e queda da qualidade de ensino (idem). A autora apresenta o
quadro representativo da situao do professor encarregado do estgio supervisionado
de forma exata. Geralmente, h, na IES em foco, s uma pessoa (em 2003, foram dois
professores devido ao nmero excessivo de inscries) para policiar os documentos,
carimbar as fichas comprobatrias, corrigir as resenhas, ministrar as aulas, controlar a
lista de presena, observar as regncias das aulas dos estagirios aos colegas, assinar
e carimbar as cartas de apresentao, ler e corrigir todos os relatrios de cada
estagirio, alm de orientar e consolar os estagirios em momentos de desespero etc.
O tempo para produo de conhecimento para o professor do estgio supervisionado
fica muito reduzido devido ao nmero de tarefas, multiplicado pelo nmero geralmente
alto dos alunos estagirios. uma fora de trabalho que se revela muito enxuta.
A questo do supervisor do estgio tratada no Parecer CNE/CP n 9, publicado no

site do Ministrio da Educao (2002, p. 23).
Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e no, apenas, para o
supervisor de estgio.
Infelizmente, na sociedade neoliberal, em que as foras de trabalho esto sendo

enxugadas em prol de uma lucratividade maior, o estgio supervisionado em questo
12
(...) workforce lean and mean

38
restringe-se responsabilidade de um ou dois profissionais e no de uma equipe de

formadores.
Com a leitura restrita aos textos supracitados, de teor metodolgico, entende-se o

porqu de as resenhas focarem a questo metodolgica do ensino em detrimento das
outras, como a filosfica, psicanaltica, social, cultural, econmica, poltica etc. A
disciplina Prtica do Ensino na IES em estudo parece limitar o alcance intelectual,
reprimindo os estagirios de fazer conexes com outras disciplinas ou outros
conhecimentos mais tericos a no ser a metodologia. Uma estagiria, em sua resenha
do texto de Schtz, limita toda a sua anlise s questes prticas da sala de aula.
Est. 1: A teoria de Krashen revela que deve ser dada uma importncia maior a acquisition
sobre learning referindo-se ao aprendizado de lnguas a adolescentes e adultos.
Percebe-se que a anlise da estagiria no vai alm da questo metodolgica, atendose descrio isenta de reflexo, que no indaga (ou no informa) o tipo de
importncia, nem o porqu de adolescentes e adultos e no crianas. A orientao
para realizar uma resenha, proposta no manual do estgio para promover uma reflexo
da teoria na prtica, no oferece uma bibliografia nem uma metodologia cientfica para
tal.
15.3 Resenhas dos textos tericos
Pelo prprio sentido da palavra, resenha no igual a resumo. Nessa etapa do estgio
interno, o estagirio dever fazer uma leitura reflexiva (ler, decifrar e pensar), com a inteno
de redigir (exprimir-se sintaticamente, vulgo escrever, no copiar) uma crtica do texto. A
13
resenha pode at conter um resumo, mas a parte essencial a crtica.
As orientaes, porm, deixam vago o que a crtica, esperando que o estagirio

compreenda esse conceito por conta prpria, sem orientao bibliogrfica. Um exemplo
dessa anlise pode ser observado no trecho a seguir:
13

39
Est. 2: Na minha opinio, a melhor maneira de ensinar a gramtica tentando mascar-la,

fazer jogos, dar msica, entre outras atividades, assim os alunos estaro aprendendo as
regras sem ao menos serem mencionadas pelo professor.
Na maioria dos relatrios analisados, os estagirios elaboram crticas no tom de senso

comum, cheias de opinies, sem reflexes tericas, ou simplesmente parafraseiam o
texto, sem dialogar com ele.
Est. 3: De acordo com a proposta de Piaget, o indivduo, atravs de suas aes
(assimilao ou acomodao), constri a sua inteligncia ao mesmo tempo em que se
constri como sujeito social e afetivo, isto , os dois processos esto diretamente
interligados.
Outras vezes, verifica-se que o estagirio consegue identificar questes de teor

diferente do metodolgico, mas no avana suas consideraes em uma anlise mais
profunda.
Est.
1:
Algumas
instituies
particulares
de
ensino
tm
buscado
promover
ensino/aprendizado de lnguas estrangeiras em acquisition por meio de sistemas de

terceirizao ao contratar cursos de idiomas para o cumprimento desse papel. Todavia,
manter uma empresa com abordagens e perspectivas diferenciadas dentro de uma
instituio de Ensino Bsico um risco que pode acarretar problemas relacionados
dinmica pedaggica das escolas regulares.
A estagiria consegue identificar, no trecho acima, a diferena entre o ensino formal

(escola regular) e o informal (escola de idioma terceirizada). A tese de que h um
problema no encontro desses dois mundos foi mencionada quando a estagiria se
refere contratao de cursos de idiomas pelas instituies de ensino formal, no
entanto, no explora a questo ideolgica subjacente aos problemas. Ela tambm no
investiga as abordagens e perspectivas diferenciadas a ponto de se aprofundar na
reflexo scio-cultural, necessria para discutir tais problemas. A resenha da estagiria
investiga, na maior parte, as questes metodolgicas.
Est. 4: O ensino gramatical, segundo Krashen, reduzido a um mero papel lingstico no
trar competncia comunicativa. Porm, a gramtica trar benefcios de assimilao e
40
desenvolvimento da proficincia se os alunos tiverem vnculos afetivos com essa abordagem

e se a lngua utilizada em aula for a lngua estrangeira.
A anlise da estagiria no deixa de apresentar uma reflexo cientfica quando se

refere teoria de Krashen. O foco que permeia a resenha, porm, se restringe a uma
nica questo: a metodolgica, sem se aventurar alm dos temas da prtica de sala de
aula. Isso evidente em quase todos os relatrios dos estgios, fato que interpreto
como sendo uma orientao dada pelos professores do curso e que consta no manual
do estgio. Como mencionado anteriormente, os alunos fazem uma resenha sobre as
teorias de Stephen Krashen filtro afetivo, input + 1, alunos introvertidos vs.
extrovertidos etc , que parece dominar a escrita. Para os estagirios, so
apresentadas outras teorias metodolgicas durante a disciplina Metodologia de Ensino
e essas so identificadas nas observaes. No entanto, a maioria dos relatrios no
demonstra uma preocupao em teorizar sobre as metodologias identificadas nem com
outras teorias de outras disciplinas. Nos poucos momentos em que h uma
possibilidade para essa conexo, a maioria dos estagirios no a faz. Encontram-se,
porm, em raras excees, alguns relatrios que vo alm da questo metodolgica.
No trecho a seguir, nota-se que a estagiria, ao resenhar um texto terico sobre

construtivismo, consegue levar a reflexo para alm da questo metodolgica,
incorporando uma questo sociolgica discusso. Fazendo uma conexo entre a
teoria de aprendizagem e a realidade da sua sociedade, a estagiria descreve e teoriza,
unindo a prtica e a respectiva teoria. Pensa na causa e no efeito, enxergando a
transformao do mundo em que vive. A resenha, como mencionado, uma das nicas
a demonstrar uma contemplao sobre a narrativa da autora, pois esta consegue fazer
um balano do seu ambiente luz da teoria.
Est. 5: Se as cincias e as tcnicas aumentam o controle do homem sobre a natureza e a
sociedade, me parece vlido pensar que a ao levaria a uma evoluo contnua. S para
dar alguns exemplos de aes perniciosas e suas conseqncias: em nome do progresso,
as construes urbanas tornam a vida humana cada vez mais solitria; as fbricas poluem o
ar; a especulao imobiliria destri o verde etc....
41
Alguns estagirios fizeram a resenha de somente um dos textos tericos e substituram

a outra pela participao em eventos acadmicos da IES (conferncias e seminrios),
trabalhando como monitores. Isso mostra uma certa flexibilidade do estgio, uma
anttese do tom positivista (preestabelecimento) das instrues do primeiro componente
do estgio interno, e a preocupao em promover a aquisio de conhecimentos de
formas diversificadas, embora alguns estagirios no interpretem essa possibilidade
assim.
Est. 2: (...) trocar umas 6 horas de trabalho por uma resenha no justo (...) a faculdade
s quer que a gente trabalhe de graa.
Percebe-se nos discursos da IES e dos alunos que h certa contradio nas formas de
construir conhecimentos. O discurso da estagiria acima pode alertar para uma
desarmonia entre as propostas da IES com o curso de licenciatura e os objetivos dos
estagirios em relao aprendizagem, e o que o estgio representa para ambas as
partes. As percepes de cada agente em relao ao estgio sero analisadas mais
para adiante.
1.5 O Estgio Externo
1.5.1 A Carta de Apresentao
Para o estgio externo ser iniciado, necessria uma carta de apresentao do

estagirio (disponvel na pgina 10 do manual) com os devidos carimbos e a assinatura
do professor responsvel. A carta explica para a direo da escola que oferece o
estgio, onde o estagirio pede a permisso para o realizar, a proviso legal que a IES
emprega para autorizao do curso, ou seja, o artigo 31 da Resoluo do Ministrio da
Educao, assim como as atividades a serem realizadas. A carta tambm apresenta os
nomes dos professores da IES responsveis, com os devidos contatos.
As atividades a serem realizadas, de acordo com a carta, so: observao de aulas,

observao dos trabalhos de secretaria, entrevistas com o pessoal de direo,
coordenao pedaggica, secretaria e associao de pais e mestres. No h nenhuma
meno de regncia de aula, participao de outros projetos em que a escola seja

envolvida, participao de reunies dos professores, pais etc.
1.5.2 Relao entre a IES e a Escola
No h um dilogo entre a IES e as escolas onde o aluno pretende realizar o estgio.

Devido ao grande nmero de estagirios, fica invivel para o supervisor da pesquisa
entrar em contato com todas as escolas para discutir as atividades do estagirio.
Porm, de acordo com as Diretrizes do MEC (Panisset, 2001, p. 58),
(...) preciso que exista um projeto de estgio planejado e avaliado conjuntamente pela
escola de formao e as escolas-campos de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as
duas instituies assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupe
relaes formais entre instituies de ensino e unidades dos sistemas de ensino (grifo
meu).
Interpreto que a falta de uma relao formal entre a IES em questo e as escolas em
que so realizados os estgios possa demonstrar a ausncia de compromisso com a
formao do professor por parte da IES. Ao supervisor do estgio no so
proporcionadas condies para criar um vnculo, e a IES, por sua vez, no a cobra.
Alm disso, percebo que muitas escolas-campos desprezam o conceito de estgio

como tambm, s vezes, a presena dos estagirios. Defendendo seu campo contra
crticas, as instituies de ensino fundamental e mdio protegem sua prpria cultura da
interferncia de estranhos. Retirada de uma entrevista concedida para esta dissertao,
a fala de uma professora, ex-estagiria da IES em questo, deixa clara a rejeio tanto
pela coordenao de uma escola de idiomas, quanto pelos professores:
Prof 3: (...) eu fui mal recebida por uma coordenadora mais do que pelos professores, mas
como eu tinha conseguido autorizao com a prpria dona da escola, a mulher teve que me
agentar, mas ela me tratou muito mal durante todo o estgio. E esses professores assim,
tinham reservas, eu acho que com receio de perderem o emprego, se eu fizesse alguma
critica a respeito delas, de como estavam trabalhando, ento eu senti mais dificuldade.
(Anexo I, p. 141-147 desta dissertao)
43
Prof 3: (...) eu lembro que eu marquei com o coordenador e no consegui, isso da

instituio particular, do ensino mdio fundamental, no consegui falar com ningum, o meu
estgio se limitou aos professores e experincias deles e da escola de idiomas, como eu
falei, a coordenadora no queria papo comigo. (Anexo I, p. 141-147 desta dissertao)
Prof 4: E tinha professores que no aceitavam essa presena do estagirio, se sentiam

ameaados ou at tratavam mal, tratavam de uma forma bem distante o estagirio, preferiam
que voc no estivesse l e s vezes at se ofereciam: eu assumo seu estgio, mas voc
no precisa ficar na minha sala. (Anexo I, p. 148-155 desta dissertao)
As professoras, no papel de estagirias, configuraram uma ameaa s instituies

devido ao medo da avaliao e da posio de invasora. O estranho, em vez de ser
visto como uma oportunidade de troca de experincias, considerado,
um perigo e
por isso repudiado, ignorado ou afastado.
Recorrendo a Bourdieu, verifica-se a sua definio de campo como o estado da

relao de fora entre as agentes ou as instituies engajadas na luta (1983, p. 90). O
desprezo percebido enfatiza essa noo de uma relao de fora em que o estagirio,
s vezes, visto como um dos oponentes, um dos adversrios. No caso das referidas
instituies [de ensino fundamental e mdio], o estagirio , no mnimo, o estranho ao
campo. Ele entra num contexto em que a relao de fora entre os agentes e a
instituio j existe, contexto em que estes j esto lutando, um contexto em que a
noo de adversrios j faz parte. A relao de fora em questo dialtica, pois
promove a modificao de ambas as partes envolvidas, conforme salientado por
Konder (1984) so as interaes entre as narrativas dos agentes envolvidos. Essas
interaes, nem sempre agradveis para o estagirio, fazem parte da pesquisa do
estgio dentro de um espao social. So essas interaes que criam uma espcie de
sistema. Atrelando a concepo de Santos (1994, p. 41) de espao o lugar material
de possibilidade dos eventos concepo de habitus do Bourdieu (1977, p. 18),
entende-se que o habitus se reproduz e cria valores atravs das prticas e dos eventos
envolvendo os participantes do espao e, principalmente, os dominantes.
44
(...) um sistema de disposies duradouras e transponveis que, ao integrar todas as

experincias passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepes, de
apreciaes e de aes, tornando possvel a realizao de tarefas infinitamente
diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os
problemas da mesma forma,
O estagirio inserido no campo da escola encontra um habitus ao qual no pertence (

sempre o estranho) e ao qual ter de se adequar. Sua participao nesse novo campo
ser governada pela luta por uma autoridade de agir, o que Bourdieu (1983a, p. 111)
define como atos de autoridade. Isto , quem possui a autoridade fala ou age; quem
no a possui, no pode falar nem agir. Porm, como Perrenoud (2002, p. 147) relata
Como o habitus um conjunto de disposies interiorizadas, apreendemos apenas suas
manifestaes por intermdio dos atos e das formas de insero no mundo.
O estagirio, portanto, tem necessariamente um papel ativo no campo, tendo de

interagir com o habitus existente. Bourdieu reitera que, para permanecer no campo,
necessrio entrar no jogo, ou seja, a construo de uma identidade requer a
reproduo do jogo dentro de certos limites, sem nunca questionar os prprios
fundamentos do jogo (Bourdieu, 1983a, p. 91). Retirada de uma entrevista gravada
com uma ex-estagiria da IES em questo a citao abaixo de uma professora que a
recebeu numa escola regular e demonstra o estabelecimento das regras do campo:
Prof 3: (...) Voc vem aqui com esse monte de teorias e sonhos, quando voc comear a
trabalhar voc vai ver que no nada disso que voc est querendo, voc esquece tudo isso
que no vai dar certo, eu tentei, mas olha, no adianta. (Anexo I, p. 141-147 desta
dissertao)
Com isso, pode-se reconhecer a particularidade de cada escola e suas prticas

especficas para a produo e reproduo do seu prprio campo e habitus. Transitando
entre as instituies a IES e a escola , o estagirio ou tece uma relao entre
conhecimentos, saberes e regras dos jogos de cada campo, ou entra em conflito com
uma ou com as duas instituies de ensino, por questionar as regras ou por no estar
satisfeito com a reproduo delas. Por isso, a relao entre as instituies de ensino se
45
confirma como essencial. O entendimento comum do que o estgio confere ao

estagirio uma experincia de habitus mais promissora e um papel dentro da pesquisa
mais bem definido. A construo de uma relao , de fato, uma construo de
identidade coletiva, pois a relao entre a IES e a escola se modifica pela correlao
na forma de estgio. A interao dos dois campos por meio do estgio permite uma
redefinio das regras do jogo e, conseqentemente, uma modificao do habitus, ou
seja, uma transformao.
Para Koury (1997), no entanto, para re-determinar as regras do estgio, isto o habitus
a ser utilizado no estabelecimento das regras do jogo, necessrio um re-pensar sobre
as formas de integrao dos agentes sociais a um ordenamento que se impe como
legtimo". Ou seja, as duas instituies de ensino em que o aluno realiza seu estgio
supervisionado precisam entrar em acordo em relao ao que Bourdieu (1983b, p. 124)
determina como regras-habitus do campo. A luta para dominar o campo, inata em
comunidades que j possuem um habitus, envolve a busca pela aquisio da
autoridade cientfica (idem) que necessariamente exige uma mudana nos preceitos de
cada local. A princpio, uma certa moderao entre as duas instituies de ensino deve
ser realizada pelo Ministrio da Educao.
1.5.3 Hora/aula do Estgio Externo
O estgio externo em anlise exige um mnimo de 40 horas de observao de aulas

para cada lngua, estrangeira e portuguesa, totalizando 80 horas de observao de
aula. Em cada lngua, as horas so divididas entre aulas do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, sendo 20 horas alocadas para cada nvel de ensino. Como explicado
antes, cada hora representa dois crditos, portanto, a observao totaliza 160 crditos.
A estrutura preestabelecida possui algumas orientaes peculiares. De acordo com o

manual do estgio, no permitido
46
estocar minutos de uma aula para somar com uma outra. Por exemplo, se uma aula dura 1
hora e 30 minutos, conta como uma aula. J uma aula de 1 hora e 40 minutos vale por duas
14
aulas.
Como uma aula dura, na maioria das escolas pblicas, entre 45 e 50 minutos, a
estocagem de minutos de uma aula significa a soma de minutos de uma aula com
minutos de uma outra aula para totalizar uma aula de 50 minutos. A explicao se
resolve numa tentativa de facilitar a burocracia para o supervisor, que teria de contar os
minutos da cada aula para verificar se o nmero mnimo de hora/aula foi observado. A
preocupao com os pormenores um exemplo da burocratizao do estgio,
tornando-o muito mais uma experincia de gerenciamento de papis e carimbos, de
contagem de minutos e assinaturas, e, ao mesmo tempo, diminuindo o foco na prtica
de pesquisa. Enquanto cada pesquisa engloba uma certa burocracia, interpreto que a
contagem de minutos para verificar o nmero de horas de aula observado seja
exagerada e frustre o estagirio. Com isso, este acaba adotando uma abordagem de
pesquisa burocratizada e deixa de assumir uma posio de participante da sua prpria
pesquisa.
1.5.4 As Fichas Comprobatrias
Numa pesquisa realizada pelos docentes Garrido, Penteado, Moura e Pimenta em

2001, a primeira numa lista extensa das dificuldades na realizao do estgio
supervisionado a burocracia vinculada s exigncias do registro formal do estgio
(fichas assinadas sem rasuras, assinaturas de livros oficiais cumprimento de horas etc.
(Pimenta e Lima, 2004 p. 241). As fichas comprobatrias, a parte burocrtica do
estgio, representam o controle que a IES tem sobre o estagirio.
No estgio supervisionado em questo, cada aula observada precisa ser comprovada

por uma ficha comprobatria, que, por sua vez, precisa da assinatura do professor cuja
aula foi observada e do carimbo da escola que autorizou a realizao do estgio.
Entende-se que a reclamao da reitoria de que os estagirios estavam falsificando
14
Manual do estgio supervisionado do curso de licenciatura em letras e do programa especial de

formao de docentes - portugus-espanhol e portugus-ingls. p. 8.
47
assinaturas se refere a esse documento. A falsificao de assinaturas difcil de

comprovar. Verifico que no so levantadas acusaes; nem se busca comprovar
falsificaes, mas a reitoria demonstra uma preocupao com atos desse tipo. Muitas
vezes, porm, nem o estagirio que est tentando enganar a IES:
Prof 1: (...) eu tive ofertas de professores de assinar mais horas do que eu tinha
freqentado e que aquilo no comprovava, que aquilo no era importante. (Anexo I, p. 126132 desta dissertao)
O comentrio, extrado de uma entrevista conduzida por uma professora, ex-estagiria

da IES em questo, revelou que a burocracia da ficha comprobatria pode no ser
eficaz para comprovar a realizao do estgio. Parece que a escola citada, cujo nome
mantido em sigilo, tambm no busca promover a formao de uma pessoa que pode
se tornar um professor da mesma instituio.
Muitas vezes, os prprios professores - e no a instituio - tentavam instigar o ato

ilcito de mentir sobre as assinaturas:
Prof 1: Muitas vezes os professores em geral pedem para assinar por mais aulas do que os
alunos observam e eu tive situaes como essa, no muitas, eu tive professores timos que
eu pude aprender muito, mas eu tive algumas ofertas e eu senti que minha presena no era
muito querida ou incomodava de certa forma. (Anexo I, p. 126-132 desta dissertao)
Prof 3: (...) a maioria [das fichas comprobatrias forjada, ns pedamos pra professora, ela
d. E mesmo umas se ofereciam para assinar pra gente no precisa ficar vindo aqui, eu
assino pra voc ah, mas eu quero vir, como vou escrever meu trabalho depois? eu
precisava assistir as aulas delas n. No, no filha, isso tudo bobagem olha, eu assino pra
vocs. (Anexo I, p. 141-147 desta dissertao)
A oferta, aparentemente gentil, de livrar o estagirio da tarefa de observar uma

quantidade de horas/aula pode ser interpretada como um ato tcito de remover o
estagirio da sala de aula. Isso pode ser causado pelo incmodo causado pela
presena de um possvel colega, que toma nota sobre cada atividade e cada fala. Mais
uma vez, a ficha comprobatria pode ser entendida como uma ferramenta para facilitar
a no realizao do estgio.
48
A ficha comprobatria est disponvel para os estagirios na pgina 18 do manual de

estgio. H espaos para preencher com os seguintes dados: Nome da Escola, Nome
Completo do Professor, Srie/Ano, Tpico da Aula, Horrio da Aula, Data da Aula e a
Assinatura do Professor. No final de cada ficha comprobatria, h um espao indicado
para o carimbo da escola. H espao suficiente para cinco assinaturas dos professores,
portanto, cada lngua estagiada requer oito pginas de fichas comprobatrias, que no
podem ser fotocopiadas.
A burocracia para comprovar a realizao do estgio externo parece levar os

estagirios frustrao. A preocupao em documentar sua presena na escola desvia
as atenes das reflexes tericas, exigindo uma ateno maior papelada e ao
controle dos carimbos. Restringido pelas regras burocratizadas e sistematizadas, o
estagirio forado a pesquisar de acordo com o conceito da cincia positivista de
Comte (Ribeiro Junior, 1982, p. 15) que a determina como
(...) a sistematizao do bom senso, que acaba por nos convencer de que somos simples
espectadores dos fenmenos exteriores, independentes de ns, e que no podemos
modificar a ao destes sobre ns, seno submetendo-nos s leis que os regem.
A autoridade predetermina a estrutura da pesquisa, evitando a possibilidade de um

abuso do individualismo. A gramtica ou a regra, neste caso uma poltica da IES,
sobrepe qualquer ao no predeterminada ou abstrata, preferindo a mxima
universalizao atravs de um sistema dogmatizado que preestabelece a objetividade
da pesquisa em questo. Como mencionado acima, a natureza positivista dessa
prtica, isto , a predeterminao e a inflexibilidade, no combina com o estgio
supervisionado devido a sua natureza individual.
A IES, temendo qualquer problema burocrtico no envio dos diplomas universidade

que os chancela (no momento desta pesquisa), a Universidade de So Paulo, foca, de
forma sistemtica, a documentao mais que o nvel de reflexo dos estagirios nos
relatrios. Essa prtica burocratizada permeia todo o trabalho do estagirio. Com isso,
possvel identificar, ao ler os relatrios, a perda da reflexo em relao experincia
49
do estgio a finalidade mais relevante desse tipo de pesquisa e a substituio dela

pela burocracia o mero meio pelo qual a pesquisa deve se realizar. Como resultado,
observa-se a frustrao dos estagirios, advinda dessa inverso em que o meio da
pesquisa se torna a finalidade. A previsibilidade da burocracia no combina com esse
tipo de pesquisa, pois os comportamentos e as aes dos envolvidos no seguem uma
norma nem padronizados. Os imprevistos do campo escolar no convm burocracia
numa pesquisa dessa natureza.
1.5.5 Dirios de classe
O manual de estgio sugere que o estagirio mantenha um dirio tanto durante o

Estgio Interno, para anotar as observaes das aulas ministradas pelos colegas,
quanto para o Estgio Externo, para registrar as observaes das aulas em escolas. A
orientao elaborao dos dirios informa que, no dirio, as anotaes aparecero de
forma descritiva e que ele servir como fonte alimentar para o TCC, onde a reflexo
trar a fuso da teoria com a prtica. O manual orienta o estagirio a anotar tudo
possvel relacionado aos seguintes itens:
Os mtodos usados pelo professor;
A funcionalidade (ou no) das atividades;
O controle da sala (reforo positivo e/ou negativo);
O gerenciamento de tempo e da aula;
Os materiais didticos (TV, vdeo, livros, fitas, CDs, jogos, pintura, msica etc.);
A presena (ou ausncia) de um plano de aula;
A voz e as atitudes do professor;
A desordem, a democracia, a incluso/excluso da classe .
15
O formato do manual de estgio supervisionado pressupe que o estagirio saiba

pesquisar os conceitos na lista, pois no oferece nenhuma orientao bibliogrfica para
obter definies e informaes tericas relevantes. O professor da disciplina Prtica do
Ensino fica responsvel pela orientao bibliogrfica.
15

50
Preencher o dirio com descries das observaes para depois refletir simplifica
demais a questo da pesquisa etnogrfica. A respeito da observao participante,
apreende-se das teorias de Andr (1995, p. 28-29) as possibilidades de reflexo que a
experincia poderia propiciar:
o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e
sendo por ela afetado. (...) o pesquisador um instrumento principal na coleta e na anlise
de dados. (...) O fato de ser uma pessoa o pe numa posio bem diferente de outros tipos
de instrumentos, porque permite que ele responda ativamente s circunstncias que o
cercam, modificando tcnicas de coleta, se necessrio, revendo as questes que orientam a
pesquisa, localizando novos sujeitos, revendo toda a metodologia ainda durante o desenrolar
do trabalho.
Nessa viso, o estagirio torna-se uma parte integrante da pesquisa, sendo sujeito e
objeto ao mesmo tempo, podendo reconhecer a construo e a reconstruo da sua
identidade como docente e pessoa. Por ter um papel duplo, o estagirio realiza, ao
mesmo tempo, uma auto-observao e uma observao participante. Nas duas
dimenses, o sujeito um dos objetos da pesquisa. O desenrolar de relaes com as
diversas culturas do meio escolar uma observao in natura, em que o pesquisador
vai ao local para realizar seu trabalho deve despertar uma auto-reflexo do sujeito em
condio de objeto. Sua interferncia no meio, o objeto do seu estudo, tem de ser
levado em considerao, pois pode ocorrer o efeito Hawthorne (Vianna, 2003, p. 19) em
que os comportamentos passam a ser diferentes do que se poderia esperar em uma
situao habitual. O pesquisador tem de estar atento a isso para reconhecer quanto foi
sua influncia e quanto foi algo natural daquele contexto.
O estagirio necessariamente coordena a pesquisa conforme o andamento da

observao e das interaes. Assim, entende-se que o formato no pode ser algo fixo.
A observao no-sistmica oferece uma flexibilidade que responde aos prprios
processos da pesquisa. O estagirio toma decises durante a experincia e modifica
seu estudo quando necessrio. A configurao de uma observao semi-estruturada
oferece tal liberdade, porm, o manual do estgio em questo segue uma linha muito
mais estruturada, apresentando um checklist dos elementos a serem observados
(citado na pgina 48 desta dissertao). Observaes estruturadas limitam as anlises
a categorias especficas e so mais teis e constantes em pesquisas quantitativas. Pela

natureza qualitativa do estgio supervisionado, uma observao menos estruturada
funcionaria melhor a meu ver, pois permitiria uma liberdade em relao organizao e
interpretao dos dados.
Alm do manual, existe a figura do supervisor ou, neste caso, dois. Porm, devido ao
nmero elevado de estagirios, os supervisores no dispem de tempo hbil para
orientar de fato as pesquisas, dedicando a maior parte do seu tempo ao controle
burocrtico de papis, carimbos, assinaturas etc. Embora o contato com os estagirios
tenha sido muito reduzido neste caso, uma professora ressalta a importncia e a
necessidade de dilogo do estagirio com seu supervisor durante o estgio.
Prof 2: No estgio externo eu acho que o mais importante foi a orientao do professor, o
manual, poder trocar essas informaes do que estava acontecendo, olha est acontecendo
isso, aconteceu aquilo essa troca eu acho muito importante. (Anexo I, p. 133-140 desta
dissertao)
No entanto, como supracitado, o excesso de documentao transforma a natureza

qualitativa do estgio supervisionado em quantitativa, h perda de possibilidades de
interpretar os dados coletados durante a experincia em campo sob uma perspectiva
terica. A interpretao de dados requer uma sustentao nas teorias existentes para
validar os argumentos e anlises apresentados. Nesse tipo de pesquisa, especialmente
nos relatrios produzidos, h uma tendncia de transpor as impresses gerais, muitas
vezes sem o apoio da teoria. Vianna (2003, p. 28) adverte quanto ao efeito halo,
que envolve transferncia de impresses generalizadas sobre a caracterstica ou situao
de uma pessoa para outras, gerando interpretaes pouco confiveis. O efeito halo
compromete a validade do julgamento das tendncias e dos traos observados e introduz
elementos de natureza espria nas observaes.
O efeito halo consiste em deixar que uma caracterstica de um indivduo ou grupo

encubra todas as demais caractersticas daquele indivduo ou grupo (GREGRIO,
2002). Para o estgio em questo, esse tipo de generalizao, muito comum quando o
pblico geral se refere s falhas da educao, pode contaminar o olhar do pesquisador
ao interpretar as falas e aes dos agentes envolvidos. Um componente, fundamental

para uma pesquisa, a sustentao das interpretaes nas teorias j existentes. A falta
dessa sustentao terica, no caso do estagirio, pode ter sido a causa da presena do
efeito halo nos relatrios dos estgios analisados. Essa transferncia de impresses
generalizadas nos relatrios em depoimentos pode ser notada como:
Est. 2: incrvel o total desinteresse dos adolescentes pelas aulas de lngua estrangeira.
Est. 4: Nas aulas subseqentes, as aulas foram muito mais silenciosas e entediantes.
Est. 5: Infelizmente, o ensino de lngua estrangeira nas escolas est bastante

desacreditado, o que colabora para o no interesse dos alunos pela disciplina.
Est. 6: Para a gramtica, so sempre trazidas as regras de portugus: a professora

compara os dois idiomas, usa exemplos em portugus e pede para que os alunos os passem
para o ingls, o que ao meu ver no muito proveitoso, pois as regras dos dois idiomas so
bem diferentes.
O efeito halo se faz presente em um grande nmero dos relatrios analisados. Poucos
argumentos se apiam em teorias estudadas, dando escrita um tom de senso
comum, um tom generalizado. Quando h aluses tericas, so metodolgicas, porm,
mesmo assim, a maioria delas no apresenta referncias bibliogrficas, sem discorrer
sobre o significado ou a relevncia do objetivo da pesquisa, como demonstram os
excertos abaixo:
Est. 4: Atividades posteriores de listening com fita cassete sobre o que os personagens
gostavam de fazer, atividade escrita de complete the chart de acordo com o listening
anterior, uma atividade oral em duplas seguindo um dilogo-modelo (Community Language
Learning).
Est. 5: Como o exerccio continha um texto, the Lexical Approach foi o mtodo aplicado na
explicao de algumas palavras desconhecidas, na qual a professora usou sinnimos em
ingls, e Audiolingual durante a repetio das formas no singular e plural.
53
Nos relatrios analisados, fica evidente a preocupao em identificar os tipos de

metodologias utilizadas na sala de aula. Todos os relatrios analisados contm nomes
de metodologias espalhados pelo texto, demonstrando uma certa preocupao em
comprovar o entendimento das tcnicas utilizadas em cada uma. Enquanto a
identificao e o reconhecimento do valor das metodologias fazem parte da prtica
docente, o trabalho do professor no se reduz a isso. A prtica a ser observada mais
ampla, abrangendo mais espao da escola do que a sala de aula.
O dirio de classe, com a orientao do manual, recomenda que o estagirio escreva

tudo o que v e tudo o que ouve. A descrio registrada vlida na observao,
conforme Sellitz et al. (1976, p.58),
(...) o melhor momento para o registro no decorrer do acontecimento, para evitar possveis
vieses seletivos e deformaes decorrentes de lapsos de memria.
No entanto, no manual do estgio, a orientao, ao contrrio, guia o estagirio a

simplesmente descrever para refletir na hora da escrita.
O aluno dever manter um dirio durante as aulas de Prtica de Ensino (dos colegas) e
durante o Estgio Externo, para ser utilizado como material de referncia enquanto escreve o
TCC/LIC.16
A escrita nos relatrios do estgio demonstra, ao meu ver, monotonia e distanciamento

da pesquisa, isto , os estagirios observam e descrevem aulas inexpressivas como se
estivessem ausentes delas. O resultado uma produo escrita impessoal e noparticipante, o oposto da essncia do estgio. A distncia entre o pesquisador e a sua
prpria pesquisa enfatizada pela distncia entre o momento de observao e o de
reflexo. Retirado de uma entrevista gravada com uma professora, ex-estagiria da IES
em questo, o comentrio abaixo demonstra um constrangimento dos estagirios em
relao separao da descrio da teorizao:
Entrevistador: Ento no inicio foi uma descrio mais ou menos?
16
Manual do estgio supervisionado do curso de licenciatura em letras e do programa especial de

formao de docentes - portugus-espanhol e portugus-ingls. p. 14.
54
Prof 4: , uma descrio, mais um relatrio sobre o que voc assistiu, s que, eu no vou
me lembrar agora tanto tempo depois, mas a gente teve uma indicao que relacione com
os textos que a gente est lendo sobre teoria do ensino e a principio foi uma coisa que,
nossa, mas eu j fiz os trabalhos, j fiz os relatrios a gente viu isso com um bloqueio,
como uma barreira, mas depois voc v que aquilo voc est colocando em prtica nas
aulas que voc assistiu. Ento no ficou s no fiz a resenha sobre o texto eu fiz a resenha e
observei isso nas aulas que eu observei. (Anexo I, p. 148-155 desta dissertao)
A professora, embora reconhea o valor da reflexo terica, revela a inconsistncia do

conceito de separar a observao da reflexo. Ao contrrio de uma abordagem
positivista, em que h necessidade de se preestabelecer percurso (como o caso da
orientao em questo), numa pesquisa etnogrfica, a reflexo acontece na hora da
observao, isto , de forma dialtica. Distanciar a reflexo da observao, uma
caracterstica da pesquisa positivista, em que a observao leva universalizao das
leis a posteriori (Ribeiro Junior, 1982, p. 15), alm de promover possveis lapsos de
memria, exclui o pesquisador como participante, pois a metodologia que s entende
a cincia como um estudo dos fatos e suas relaes e que se afasta do estudo das
causas finas (idem). O resultado do estgio, os relatrios, apresenta uma pesquisa que
classifico como positivista, descartando os aspectos dialticos da etnografia que o
estagirio faz ou pode fazer. Isto , o relatrio do estgio supervisionado acaba sendo
um formulrio com dados preenchidos, mesmo com uma aparncia fsica de uma
pesquisa cientfica (capa dura com o ttulo TCC). O contedo, preestabelecido no
manual, est previsvel e, portanto, atende s requisies burocrticas da IES. A
teorizao e a anlise das observaes, aparentemente no requerida pela IES,
enriquecem a pesquisa e a experincia do estagirio.
Vianna avisa da necessidade da inferncia da teoria, mas sem utiliz-la para

simplesmente identificar acertos e falhas nas aes pedaggicas (2003, p. 98).
(...) deve inferir uma explicao terica para os aspectos pesquisados, evitando-se, por
conseguinte, uma viso (...) racionalista, que, em princpio, parte uma teoria preestabelecida
para procurar verificar em que medida os elementos encontrados se ajustam teoria
aprioristicamente estabelecida.
55
Ao analisar os relatrios dos estagirios da IES investigada, h indcios da mera

identificao de metodologias, sem aprofundamento das anlises. Os seguintes
excertos exemplificam:
Est. 2: Cada turma possui por volta de 15 (quinze) alunos e a salas ambientadas so bem
organizadas e grandes, todas possuem televises, DVD players (Suggestopedia).
Est. 6: Isso pode ser notado em uma das aulas da 7 srie, pois aps assistirem ao filme
Back to the Future II a professora os separou em grupo que deveriam comentar sobre o
futuro mostrado no filme, que se diferencia da nossa realidade (Collaborative-Language
Teaching and Learning) e enquanto faziam isso a professora circulava pela sala para auxiliar
os alunos (Monitoring). Aps a discusso, cada grupo deveria apresentar oralmente cinco
diferenas (Community-Language Learning and Teaching).
Est. 7: Essa atividade proporcionou aos alunos a oportunidade de treinar as habilidades de

listening e speaking e usou ao mesmo tempo vrias metodologias, tais como:
Communicative Approach com os alunos se expressando em ingls, Lexical Approach no
trabalho realizado com vocabulrio e Collaborative com a classe toda envolvida na
discusso.
Est. 4: Nessas atividades a nica lngua falada o ingls, e os alunos tentam responder
usando as estruturas j assimiladas (Whole Language).
Pelas orientaes do manual do estgio, fica evidente o porqu de os estagirios

focarem somente a questo metodolgica. O manual orienta o novo pesquisador a
observar aspectos que so na maioria relacionados ao gerenciamento da aula, com
pouca conduo para uma observao das relaes desenvolvidas durante o estgio e
a reflexo crtica sobre os significados estabelecidos pelos agentes. possvel que o
estagirio analise os aspectos gerenciais da sala de aula por perspectivas reflexivas,
porm, nos relatrios analisados, poucos tomam esse caminho. So as poucas
orientaes do checklist apresentado no manual que estimulam o estagirio a refletir
luz de perspectivas no necessariamente metodolgicas. O manual apresenta algumas
orientaes interessantes: a voz e as atitudes do professor, a desordem, a democracia,
a incluso e excluso da classe. No entanto, notvel a ausncia de outros aspectos,
56
como interesse dos alunos, resultados favorveis, o professor levar em conta as

necessidades e estilos de aprendizagem dos alunos etc.
Alm das orientaes do manual, possvel que a disciplina de Metodologia tenha

orientado os alunos a dar um enfoque maior nessa questo. Veja o exemplo abaixo,
retirado de uma entrevista gravada com uma ex-estagiria da IES em questo:
Prof 3: Eu especificamente foquei no aspecto metodolgico, estava preocupada em saber
quais as metodologias precisavam ser aplicadas em sala de aula.
Entrevistador: Por que?
Prof 3: No sei, talvez ahn, foi um assunto bastante abordado em sala de aula e talvez
interesse pessoal tambm, eu me interessei.
Entrevistador: Voc se interessou pela parte metodolgica, porque voc no se interessou
pelos outros aspectos? (...) teve vrias disciplinas, mas voc se interessou mais pela parte
metodolgica, voc sabe mais ou menos porque voc no se interessou pelas outras reas?
Prof 3: No que eu no tenha me interessado, eu tenho um interesse amplo, mas .... porque
eu me interessar pela metodologia... talvez a abordagem do prprio professor que
lecionou metodologia para ns tenha servido de estimulo e empolgado a gente, talvez
isso me fez olhar mais pra esse aspecto do ensino. (Anexo I, p 141-147 desta dissertao
grifo meu)
Pode se entender, atravs do comentrio acima, que os estagirios se identificam com

certos professores e disciplinas do curso de Licenciatura, o que acaba levando o foco
da pesquisa para uma rea em particular. De acordo com os relatrios pesquisados,
uma grande quantidade de estagirios se identifica com a disciplina de Metodologia do
Ensino da Lngua Inglesa.
Em relao orientao para observar a voz, o manual no deixa muito claro se o

estagirio deve observar e analisar o tom de voz da professora, a ideologia que
permeia sua fala em sala de aula ou os dois. Em alguns relatrios, a primeira definio
foi realmente o foco de algumas dessas anlises.
Est. 1: (...) a professora no conseguia impor sua presena nem pela voz, nem pelas
atividades apresentadas.
57
Est. 5: (...) tambm so displicentes e, devido a isso, a professora chama ateno o tempo
todo, grita, chega a ameaar coloc-los para fora da sala, mas quase nada resolve (...).
Est. 8: (...) as aulas foram ministradas em um tom adequado de forma agradvel e clara,
sempre com atitudes pertinentes profisso.
Pressupe-se que os estagirios entendem conceitos como voz de professor,

desordem, democracia etc. Porm, para muitos desses universitrios, o estgio
supervisionado a primeira experincia com uma pesquisa etnogrfica, pois uma
grande maioria, na IES em questo, faz o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) de
graduao em traduo, ou seja, estudando tradues j realizadas, realizando
tradues de obras inditas, analisando tradues de filmes, interpretando as teorias de
traduo etc. So poucos os que realizam pesquisas etnogrficas. Alguns realizam um
TCC na rea de ensino, mas como no participaram ainda do curso de formao de
professor, a maioria desses trabalhos acaba voltando-se apenas para a metodologia do
ensino. Outros investigam a estrutura da lngua inglesa ou portuguesa. Masetto (2001,
p.87) adverte
A aprendizagem universitria pressupe, por parte do aluno, aquisio e domnio de um
conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficas de forma crtica. (...) S que essa
valorizao no se far com advertncias apenas. Exige atividades que permitem ao aluno
aprender como se faz efetivamente essa formao continuada.
A falta de orientao no manual quanto s atividades que poderiam fornecer subsdios

bibliogrficos ao estagirio resulta no tratamento dicotmico da teoria estudada e a
prtica observada. O manual de estgio da IES em questo apresenta uma
simplificao quanto orientao da observao e unio da teoria com a prtica. A
orientao dada na pgina 14 do manual do estgio: a reflexo sobre essas
anotaes que trar a fuso da teoria com a prtica, como se isso ocorresse de modo
estanque ou em etapas diferentes. Mais uma vez, o manual reflete uma viso positivista
de pesquisa. Refletir somente a prtica, sem a unio com a teoria, no atende s
exigncias do Ministrio da Educao nem s necessidades do contexto escolar,
tampouco reflete a viso dialtica sobre teoria-prtica. Pimenta e Lima (2004, p. 52)
afirmam que
58
a mera reflexo sobre o trabalho docente de sala de aula insuficiente para uma
compreenso terica dos elementos que condicionam a prtica profissional.
A reflexo sobre as prticas do contexto escolar necessariamente depende da teoria

para entender restries impostas nas prticas do docente. Pimenta (2002, p. 69),
comentando os estudos de Maria de Lourdes Fvero em 1992, diz que
Teoria e prtica so indissociveis. A prtica (a anlise terica da prtica) o ponto de
partida e de chegada.
Assim, a reflexo pode oferecer uma viso de como transformar as restries e

construir uma nova prtica. Alm de poucos estagirios terem identificado restries
das prticas em sala de aula ou fora dela suas reflexes, limitadas a identificar
metodologias e tcnicas utilizadas em atividades restritas sala de aula, no chegaram
a discutir, luz das teorias da rea, as ideologias subjacentes s aes observadas,
segundo as respectivas teorias. Isso pode ser atribudo orientao dada no estgio
de lngua portuguesa. O comentrio, retirado da entrevista conduzida com uma
professora, ex-estagiria da IES em questo, revela uma diferena entre a orientao
do estgio da lngua inglesa e da lngua portuguesa.
Prof 2: A no caso eu fiz de portugus e de ingls. Vou falar da diferena dos dois e da
orientao. Da parte de portugus foi relatrio comum, relatrio s de observao de... Por
escrito das aulas ento eu senti que o que ficou foi aquilo que eu observei mesmo. Eu no
tive que colocar no papel a anlise, a parte crtica. Isso eu achei muito importante a diferena
do estgio de ingls. (Anexo I, p. 133-140 desta dissertao)
Embora a professora reconhecesse o valor da anlise, muitos estagirios preferiram o

estilo descritivo, sem incluir reflexes e anlises do que fora observado.
Muitos estagirios incluram nos relatrios descries da desordem das aulas

observadas. Foi a corrente de descrio que mais apareceu em todos os estgios.
Mesmo quando no havia desordem, a falta dela, ou seja, a ordem, foi comentada. O
comportamento disciplinar em sala de aula, objeto de estudo em Didtica do Ensino,
59
um assunto de grande interesse dos estagirios. Eles discutem conceitos e teorias

sobre autoridade e autoritarismo de Durkheim, Setton e Furlani. A disciplina como um
instrumento da educao moral, a utilizao de penalidades, a tirania etc. versus a
construo de uma autoridade atravs da conscincia, da interao interpessoal e da
auto-regulao. Porm, as teorias pouco aparecem nos relatrios.
Est. 2: O bom relacionamento entre os professores e alunos propicia um vnculo entre
todos.
Est. 6: As professoras tiveram controle sobre os alunos de forma bastante natural (...).
Est. 9: (...) trabalhar com adolescentes uma tarefa rdua, pois constantemente
questionam limites e testam a autoridade. Uma situao delicada ocorreu quando um aluno
perguntou como era espinafre em ingls e a professora disse que no sabia, que iria checar.
Uma aluna, surpresa, comentou com as colegas que a professora no sabia spinach e, na
prxima aula, de propsito mandou ao colega dizer como era. A professora no tinha
checado e no deu ateno ao aluno, que insistia em dizer que era mesmo spinach. Percebi
que esse fato culminou em descrdito quanto ao conhecimento da lngua pela professora.
Est. 10: A professora bem dinmica e sria, no admite baguna nas suas aulas, briga
com os alunos e chama ateno deles a todo tempo, mas devido a seu jeito severo poucos
tentam desobedec-la.
Est. 11: Enquanto estive fazendo o estgio nessa escola percebi que muitos alunos, ao
invs de estarem dentro da sala, estavam fora dela jogando futebol. Ao perguntar a um deles
o que estavam fazendo ali, um deles respondeu-me que estava matando aula, ou seja, no
estava assistindo a aula que deveria estar e me disse tambm que ningum diz nada quanto
a isso, no h um funcionrio que chame ateno deles, por isso permanecem ali, o que
acredito ser muito grave, pois so alunos irresponsveis, cujos pais deveriam ser avisados
pela escola sobre atitudes de seus filhos.
Est. 12: Logo no primeiro dia que assisti s aulas, a professora passou uns 20 minutos da
aula dando bronca nas turmas. A bronca era porque os alunos no tinham trazido a prova
assinada (os pais devem assinar todas as provas) e pela baguna que eles faziam enquanto
a professora passava as notas e dava as mdias.
Est. 13: Na grande maioria das aulas, os alunos dirigiam-se professora da disciplina de
forma a afront-la quando ela pedia um pouco mais de ateno. Em uma das turmas, travouDissertao de Mestrado - Anthony James Rosenberg 2008
60
se uma discusso acirrada, sendo que os alunos trataram a professora com desrespeito e
sem ver nela algum com um pouco mais de experincia que poderia ajud-los de alguma
forma. Mostravam estar nas aulas apenas para passar o tempo, sempre esperando o sinal
bater para que pudessem ir embora.
Est. 5: O equvoco se encontra no simples fato de a professora no oferecer nenhuma
tcnica relacionada traduo. A impresso que a professora acha que o aluno pode fazer
a traduo s na base de pesquisa no dicionrio e nada mais.
Est. 8: No caso dessa professora, a forma como ela trata os alunos est longe de quaisquer
metodologias, pois suas atitudes chegam a ser desumanas e incrivelmente anti-didticas.
Est. 14: Apesar de as aulas no serem sempre produtivas, a professora tem um jeito muito
especial de tratar seus alunos e mostra um grande carinho por eles. Tambm pude perceber
que esse sentimento recproco.
As observaes acima realam uma percepo de uma falta de preparo dos

professores das escolas regulares, do desinteresse do aluno e da concepo antiga do
que seja um bom professor: ora um autoritrio, com jeito severo e que d bronca, ora o
bonzinho, que tem muito carinho pelos alunos.
Pode-se identificar, em algumas das percepes apresentadas pelos estagirios sobre

o professor atuante e o preparo do docente em formao, algumas contradies. A
crtica sobre os professores nas escolas regulares permeia os relatrios dos
estagirios.
Est 5: (...) No entanto, o fator que chamou mais ateno foi o perfil impaciente e autoritrio
da professora com relao s dvidas dos alunos e mesmo com minha presena ela no se
sentiu intimidada. (...) Tal atitude s evidenciava ainda mais o abismo entre o que a escola
prope e o que realmente ocorre.
Mas, ao mesmo tempo, h muita resistncia dos estagirios em completar todas as

etapas da sua prpria formao, principalmente a observao de aulas nas escolas
regulares e a produo cientfica.
61
Prof 2: (...) s que eu me sinto um pouco pressionada assinar sem assistir s aulas, assistir
s algumas e ter que assinar as outras. (Anexo I, p. 133-140 desta dissertao)
Parece contraditrio quando o estagirio reclama do professor mal-preparado e,

simultaneamente, tenta enganar o sistema do estgio supervisionado do curso de
formao do professor. Esses tipos de protesto e, no caso das assinaturas de fraude,
so caractersticos das atitudes ps-modernistas e, portanto, individualistas, e no
demonstram uma preocupao com a transformao de mundo, mas sim uma
acomodao com ele (e nele). Para Lucchesi (2002, p. 176), a intransigncia da
sociedade em relao mudana comum.
Qualquer movimento de transformao numa instituio encontra resistncias internas
daqueles que estavam acostumados s estruturas e aos mtodos antigos.
Seja pela necessidade de uma orientao diferente em relao aos objetivos do estgio
ou pela carncia de vontade de mudar a estrutura existente, incoerncias como essas
s sero eliminadas com um esforo consciente por todos os envolvidos.
Alm de contraditrias, as descries e comentrios desses trazem consigo as vozes

dos estagirios e o aparecimento do efeito halo. Percebe-se que os estagirios passam
suas impresses de piedade pelos professores quando so desrespeitados, e pelos
alunos quando determinam que os professores deveriam ajud-los. Alm disso,
mostram respeito quando a aula corre bem. Fica evidente que os estagirios no
conseguem se livrar dos preconceitos pessoais sobre o comportamento do aluno e do
professor no contexto escolar. Na pesquisa etnogrfica, de acordo com Vianna (2003,
p. 83), vale ressaltar
h o perigo de certas observaes revestidas de subjetividade, ditas repetidamente por
diferentes indivduos, poderem adquirir foros de verdade e acabarem por ser aceitas como
uma realidade verdadeira.
Dentro de uma viso dialtica, desejvel evitar o encaixamento dos objetos do estudo
nas concepes preestabelecidas por ele nem por outros. Isso constitui uma viso
positivista em que a prtica deve se moldar para se tornar num objeto mais parecido
com as teorias preestabelecidas. Em quase todos os relatrios analisados, os

estagirios inserem suas concepes preestabelecidas na forma ou de crticas (pr e
contra) ou de prescries. E, alm disso, falta nos relatrios uma reflexo sobre o
porqu das afrontas ou as conseqncias das broncas e atitudes severas e radicais. Os
estagirios no analisam esses momentos de uma perspectiva terica, mantendo o tom
dos relatrios descritivo ou prescritivo, e raramente interpretativos. O resultado so
centenas de TCCs de PELE que apresentam preconceitos na forma de senso comum.
1.6 O Projeto Pedaggico das Escolas
O manual tambm recomenda que o estagirio deve conhecer o projeto pedaggico da

escola em que realiza o estgio. Em poucos relatrios o projeto pedaggico foi
mencionado explicitamente. O que aparece naqueles que o contemplam, porm, uma
cpia de textos institucionalizados.
Est. 3: Fruto da colaborao de muitos, a proposta pedaggica no definitiva nem se
encontra acabada, mas est sujeita a aperfeioamento ao longo da prtica educativa. Est
baseada na Carta de Princpios de 1983, Caractersticas da Educao da Companhia de
Jesus (CESJ) de 1986, Pedagogia Inaciana, uma proposta prtica de 1993 e Projeto
Educativo de 1998, que buscam um desenvolvimento integral da personalidade do aluno e
sua participao na obra do bem comum, assim como o preparo do indivduo e da sociedade
que lhes permita utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio. Essa formao
atinge as diversas dimenses da pessoa (inteligncia, memria, vontade, afetividade) na sua
individualidade e na sua sociabilidade, sem esquecer a ntima inter-relao entre corpo e
esprito numa dimenso teolgica a busca da plenitude infinita dada por Deus.
Est. 7: O ensino de lngua inglesa, enquanto disciplina do Ensino Fundamental (ciclo 2), tem
por objetivo desenvolver no educando os aspectos psicolgicos, sociais e culturais da
personalidade do indivduo, constituindo a sua formao educacional. Alm disso, estudar
uma lngua estrangeira pode e deve ser uma experincia de comunicao humana que o
educando vive dia a dia, sendo que os princpios educacionais que regem o estudo da lngua
demonstram bem como a assimilao da mesma um processo que contribui para a
percepo da lngua inglesa como instrumento de comunicao universal e uma forma de
ascenso cultural e profissional.
63
Os estagirios freqentemente se queixam da sua excluso pela coordenao e a

direo, tendo pouco acesso escola e menos ainda aos documentos dela. Os relatos
acima citados so textos institucionais da escola simplesmente copiados nos relatrios,
sem indagaes sobre os significados e pretenses nem citao das fontes. possvel
que a falta de questionamento sobre o projeto pedaggico decorra do fato de que ele
no tem representatividade para os estagirios. Eles podem no acreditar ou pensar de
forma diferente e por isso simplesmente o reproduzem burocraticamente. No entanto,
os documentos institucionais das escolas oferecem discursos carregados de ideologias
que podem revelar pretenses e preconceitos quanto educao e aos agentes
envolvidos nela. Desconstruir esses discursos torna-se essencial para perceber o
contexto escolar em que o estagirio est inserido durante a pesquisa. Ao interpretar os
discursos institucionais, o estagirio poder perceber as hierarquias desse meio,
compreender os propsitos implcitos nas estruturas e comear a construir um
significado prprio. Ele no aprende, no entanto, que a observao durante o estgio
no deve se restringir sala de aula, mas sim se estender aos outros ambientes e
contextos da escola, inclusive aos documentos que carregam suas mensagens ao
pblico.
1.7 Informaes Seleo
O manual do estgio da IES indica ainda que conversas informais com coordenadores
e alunos podem ajudar o estagirio a colecionar dados de modo a ter subsdios de
fontes diferentes e possa, ento, ampliar a sua percepo sobre certas aes em sala
de aula e na prpria escola. Considera que nenhuma informao seja intil. Enquanto
orienta o estagirio a manter anotaes sobre tudo visando anlise posterior viso
positivista em que primeiro se observa e depois se analisa / oposto da dialtica em que
a anlise faz parte da observao , a referncia a nenhuma informao pode
desnortear o pesquisador quanto ao que observar. A observao um ato subjetivo,
em que, apesar de tentar praticar a imparcialidade numa descrio, o observador tende
a selecionar o que manter na sua descrio (Fanselow, 1988, p.186).
64
O que vemos no o que acontece, mas o que valorizamos como importante ver; a
17
observao seletiva.
Sendo assim, o pesquisador, selecionando o que descrever das suas observaes,

exerce o papel de coordenador da sua prpria pesquisa, exercitando ou expandindo a
sua autonomia e maturidade acadmica para guiar sua produo cientfica (os
relatrios) no rumo que considera apropriado. A escolha de focar certos elementos em
detrimento de outros requer uma reflexo sobre o que importante para a pesquisa e
para sua formao como educador. No estgio, a seleo do que importante
acontece muito durante o processo da pesquisa embora uma prvia demarcao de
prticas a serem observadas seja possvel e recomendada. De acordo com Vianna
(2003, p. 88),
O observador, no conjunto da escola, ou em relao a um grupo de estudantes, seleciona,
previamente, qual seu centro de ateno, ou quais os aspectos a enfocar, a fim de que no
se fixe em aspectos menos relevantes em detrimento de outros bem mais importantes para
os objetivos da pesquisa.
As interaes informais com professores, coordenadores, alunos e pais de alunos

seriam momentos do processo propcios para o pesquisador selecionar as observaes
mais relevantes para se aproximar da realidade e dos significados do contexto escolar.
Entende-se que a escolha de utilizar as conversas das interaes informais feita e
refeita durante todo o estgio e depois dele, na produo dos relatrios. Porm, os
principais momentos em que o estagirio reavalia o que observar acontecem nas trocas
de experincias com os agentes envolvidos no estgio. Para Berger e Luckmann (1991,
p. 43),
a arena principal e fundamental para a criao (...) de uma realidade social est na
interao, face a face, do aqui e agora da realidade cotidiana, dentro da qual a
lngua/linguagem crucialmente importante.
18
17
What we see is not what takes place but what we value as important to see; observing is
selecting
18
...the prime arena for the creation (...) of social reality is the face-to-face interaction in the here
and now of everyday reality, in which language is crucially important
65
na fala que os significados se revelam e se criam. Das interaes e as observaes

realizadas pelo estagirio, conscientemente, ele aproxima-se dos sentidos construdos
pelos outros agentes do meio escolar professor, coordenador, alunos etc. As
conversas com esses agentes, de acordo com a teoria de Berger e Luckmann, tm um
valor importante na construo das relaes e dos significados, pois a linguagem
utilizada por eles revela muito das crenas, da realidade e da poltica do falante quanto
ao contexto escolar os trs so objetos de estudo do estagirio. Todos os agentes
envolvidos no estgio possuem crenas, realidades e posies polticas diferentes que
surgem na fala durante as atividades cotidianas. Segundo Rajagopalan (2003, p. 3233),
Ao falar uma lngua, ao nos engajarmos na atividade lingstica, estaramos, todos ns, nos
comprometendo politicamente e participando de uma atividade eminentemente poltica.
No a proposta desta pesquisa se aprofundar na questo da lingstica, dos estudos

sobre representaes. No entanto, fica evidente que no ato de falar, que geralmente
acontece durante a interao entre duas ou mais pessoas, a mensagem transmitida por
essa fala e as ideologias subjacentes nela merecem, no estgio supervisionado da
formao de professor, ser observados e contemplados.
O manual de estgio oferece ao estagirio uma lista de perguntas norteadoras para

serem refletidas aps a descrio das aulas observadas. A lista inclui:
Por que o professor abordou o assunto dessa maneira?
O que levou o professor a pedir para os alunos trabalharem assim?
Como explicar as reaes dos alunos e do professor?
Qual foi a melhor ao nessa aula? Por qu?
Qual foi a pior ao nessa aula? Por qu?
Qual a teoria que subjaz as aes do professor nessa aula?
Por que o professor escolheu esses materiais?
Como poderia ter sido uma aula melhor?
Os alunos gostaram dessa aula?
66
Aprenderam?
19
Focando principalmente temas metodolgicos, mais uma vez o manual orienta o

estagirio a observar as aes no ambiente de observao de uma nica forma.
Embora as perguntas possam levar o estagirio a formar uma reflexo interessante
quanto metodologia, o fato de ter um checklist pode limitar a criatividade e
flexibilidade do estagirio quanto ao seu estudo, fechando a observao numa estrutura
pouco flexvel. Fornecer uma lista pronta de perguntas aparenta orientar a pesquisa,
mas tambm pode no ser aceito pelo estagirio. Embora algumas pessoas prefiram
ser assessoradas e esperam ser orientadas em relao ao que fazer, outras podem
rejeitar essa inflexibilidade. Receber uma lista, ao invs de produzir a sua prpria lista
de perguntas, pode ser ofensivo e rejeitado para alguns.
O fato de que h uma possibilidade do estagirio se sentir um mero operador do

processo de pesquisa suficiente para contemplar a possibilidade de uma lista
produzida pelo prprio pesquisador do estgio. Nessa perspectiva, a observao um
processo que comea com a definio do objeto de estudo. No caso do estgio
supervisionado, o Estado pr-define o objeto a prtica docente. A contradio que se
observa nessas definies aparece na dificuldade de preestabelecer as hipteses, o
objetivo e as perguntas norteadoras, pois o que as orientaes pr-definidas no levam
em conta que cada estagirio distinto, vem de um contexto particular e realizar sua
pesquisa em um local diferente [dos demais estagirios]. A estrutura do estgio sob
investigao muito rgida, mas, devido aos contextos diferentes dos estagirios e das
escolas regulares, restringir a pesquisa observao estruturada e anlise
metodolgica empobrece o ato de pesquisar e seus resultados.
Outra possvel decorrncia de uma prescrio de perguntas norteadoras a alienao

da explorao e do esprito questionador, uma vez que o estagirio pode entender que
no seu papel formular perguntas. Pode se sentir um operador de um sistema j
existente, porm questionar a essncia de uma pesquisa e parte inerente do trabalho
do professor com seus alunos. O exerccio de observao que no fomenta o esprito
19

formao de docentes Portugus-Espanhol e Portugus-Ingls. p. 15.
67
questionador do estagirio pode desenvolver um docente acomodado, que no discute

os porqus do mundo e que no leva seus alunos a pensar criticamente. Entende-se
que um dos principais objetivos de realizar um estgio supervisionado desenvolver o
esprito questionador. Formular perguntas faz parte da prtica do pesquisador, portanto
uma prtica social. O estgio, focando as prticas dos docentes, em conjunto com as
aes dos demais agentes, torna-se uma reproduo de conhecimentos e teorias
consagradas concentrando-se nas prticas, o que restringe a observao somente
quelas da sala de aula. A lista de perguntas fornecida no manual do estgio estaria,
assim, de acordo com a observao de Pimenta (2002, p. 101):
Nas escolas percebemos que freqente a observao de aulas e sua anlise no
ultrapassarem os limites da sala de aula, os mtodos e as tcnicas ali empregados e mesmo
o relacionamento professor-aluno; sem que se explicitem os determinantes sociais dos
agentes ali em ao professor-aluno da prpria situao aula e sem examinar os
determinantes concentricamente mais amplos da aula.
A maioria dos relatrios dos estgios analisados revela a mesma restrio,

possivelmente promovida pelo preestabelecimento de uma estrutura aparentemente
fixa e inflexvel.
Est. 4: Porm a principal concluso a que cheguei foi que a aplicao da metodologia
Whole Language ajuda o aluno a fazer um mergulho na lngua estrangeira, assim como no
seu universo cultural.
Est. 8: Em suma, acredito que os estgios supervisionados deram-me base para poder
prosseguir neste caminho, no entanto, sei que para que seja desenvolvido um bom trabalho
ser necessrio uma dedicao constante da minha parte, aprimorando-me sempre,
procurando sempre fazer o melhor a fim de que sempre consiga despertar o interesse de
meus alunos e no me deixe abalar com os imprevistos e pelas aulas que no deram certo
como planejei.
Est. 12: A concluso que se chega que a abordagem comunicativa tem mais sucesso
didaticamente. Os alunos so mais participativos e interagem mais com os outros, durante a
aula, quando a nfase no a estrutura e sim a comunicao.
68
Essa limitao das reflexes metodologia no permite uma compreenso, pelo menos
nos relatrios, da prtica do docente como um ato social. Apaga as relaes que
constituem uma parte fundamental da construo das significaes e das narrativas do
meio escolar. Faz com que o estagirio se concentre somente na questo tcnica da
atividade pedaggica, descartando a observao e a reflexo sobre outros aspectos da
experincia que so igualmente partes da prtica do docente.
possvel que entendam os outros aspectos como implcitos nas anlises

metodolgicas, como o exemplo a seguir:
Prof 1: (...) eu acho que quando voc analisa a metodologia, a didtica, eu acho que est
implcita a parte filosfica do ensino, mas no foi de uma forma muito explcita, eu acho que
para mim foi uma forma mais explcita a questo da metodologia, da didtica de ensino.
(Anexo I, p. 126-132 desta dissertao)
O comentrio, tirado de uma entrevista com uma ex-estagiria da IES em questo, leva
ao entendimento de que a metodologia est carregada de ideologias e filosofias. A exestagiria entende isso como algo bvio e que no precisava ser explicitado.
Pressupe-se que o relatrio j apresente todas as perspectivas por meio da anlise
metodolgica, o que pode ser interpretado como uma viso tecnicista da profisso. A
reflexo sobre o ato social de lecionar, dessa forma, reduz o professor a um operrio
que precisa meramente seguir os passos de um procedimento, ou seja, seguir a
metodologia.
No entanto, alguns estagirios conseguiram refletir para alm das restries impostas
pelo manual.
Est. 9: Deparei-me tambm com situaes ainda piores, como exemplo, o interesse
puramente capitalista que as escolas particulares [escolas regulares] tm em relao aos
seus alunos, e a suposta alienao dos pais desses alunos em relao ao assunto. Parece
que os pais no querem perceber que o nico interesse dessas escolas em relao aos seus
filhos puramente capitalista, nada mais.
69
Est. 11: No basta o professor querer racionalmente ser democrtico e cooperativo na

relao com seus alunos. preciso que sua prxis, que sua condio de ser com outro, seja
vivida a partir de uma coerncia com o que pensa e com o que diz. Enquanto os aspectos da
subjetividade do professor no forem transformados, ele falhar em seus intentos. (...)
necessrio, para tanto, apreender a condio de ser professor, a partir do vivido nas relaes
cotidianas de sala de aula, para buscar a transformao, o crescimento e mesmo o
desenvolvimento do profissional professor.
Est. 5: Preocupo-me muito com todo esse movimento da Educao Bsica atual. H muito
a ser feito e, em minha opinio, a nica coisa que a Educao Bsica e Superior precisa,
neste pas, de seriedade de comprometimento por parte dos profissionais que a
fomentam.
As reflexes acima foram includas nos relatrios apesar da falta de uma orientao
especfica sobre tais aspectos. Revelam que esses estagirios conseguiram reunir
conceitos de outras disciplinas alm da Prtica do Ensino e da Metodologia do Ensino.
Mostram um amadurecimento dos estagirios quanto profisso e ao papel da
educao na sociedade. Ao levantar noes de capitalismo, de subjetividade do
professor, de comprometimento, de coerncia da fala e das aes, as reflexes
supracitadas aproximam a teoria da prtica do docente. Elas demonstram uma
percepo do novo ordenamento poltico e econmico, que visa a incorporar os valores
neoliberais das empresas como a lucratividade e a competitividade , alm de noes
do que pode ser feito para ter uma sociedade democrtica e justa, que visa a uma
igualdade de direitos. Esses estagirios conseguiram refletir os dados observados de
forma questionadora. De acordo com Giroux (1997, p. 82),
A teoria, no sentido geral, crucial para quase todas as etapas do pensamento, no apenas
porque nos ajuda a ordenar e selecionar os dados, mas tambm porque nos fornece os
instrumentos conceituais com os quais questionar os prprios dados.
A anlise de dados pesquisados durante o estgio tem se mostrado, na maioria das

vezes, superficial. No entanto, uma ex-estagiria da IES em questo, numa entrevista
gravada, comentou que houve uma mudana na orientao, promovendo uma pesquisa
mais reflexiva:
70
Prof 3: (...) eu comentei com outros professores que eu conhecia, que me passaram como
era estgio na poca delas, era completamente uma coisa sentida, era uma ficha, voc fazia
uma descrio at da roupa que a professora estava usando, uma coisa totalmente
automatizada n, e o nosso estgio era uma coisa mais voltada para um pensamento
reflexivo do que acontecia em sala de aula, de como estava sendo aplicado o ensino, da
reao dos alunos com o contedo e a forma com o contedo estava sendo exposto, eu
gostei dessa abordagem, achei inteligente e interessante, desafiadora. (...) ns tnhamos que
contar, de forma mais interpretativa e analtica, a experincia que nos vamos em sala de
aula. Podia no mximo descrever uma aula e a partir dessa descrio fazer um pensamento
reflexivo, se funcionou, como funcionou, porque, eu acho isso tudo positivo. (Anexo I, p.
141-147 desta dissertao)
O depoimento revela uma mudana na abordagem da pesquisa para a formao inicial

do docente promissor. Com um foco mais reflexivo, a estagiria, neste caso, reconhece
o valor do desafio de pensar os porqus das aes em sala de aula, uma atitude
diferente dos colegas formados anteriormente, que tiveram que limitar sua observao
descrio. Porm, os relatos com esse tipo de enfoque constituem em uma minoria
dentre os relatrios analisados.
1.8 O Trabalho de Concluso de Curso
O TCC de licenciatura foi criado para substituir o antigo modelo de formulrios

preenchidos. A estrutura do estgio no foi alterada, pois a mudana ocorreu depois
que os estagirios j o haviam iniciado. Essa mudana considerada um progresso
pela IES, pois a forma de escrever se aproxima da forma acadmica. No entanto, o
contedo no foi modificado. Infelizmente, no existem na biblioteca exemplares dos
estgios no formato antigo, pois j foram descartados. O manual do estgio
supervisionado estrutura o TCC da seguinte forma:
Resumo;
Abstract em ingls ou espanhol (conforme a lngua estrangeira cursada pelo

estagirio);
Sumrio;
Justificativa;
Introduo;
71
1 captulo sobre a experincia das 20 horas (Externo) no Ensino Fundamental Prtica

do Ensino: Portugus (PEP);
1 captulo sobre a experincia das 20 horas (Externo) no Ensino Mdio PEP;
1 captulo sobre a experincia das 13 horas (Externo) no Ensino Fundamental Prtica

do Ensino: Lngua Estrangeira (PELE);
1 captulo sobre a experincia das 13 horas (Externo) no Ensino Mdio PELE;
1 captulo sobre a experincia das 14 horas (Externo) em Escola de Idiomas PELE;
Concluso / Consideraes Finais;
Anexo I - Fichas comprobatrias de todos os estgios (PEP = 40 em total), devidamente

assinadas e carimbadas;
Anexo II - Fichas comprobatrias de todos os estgios (PELE = 40 em total),

devidamente assinadas e carimbadas;
Anexo III - Os relatos do Estgio Interno PEP;
Anexo IV - Os relatos do Estgio Interno PELE;
Bibliografia
20
Embora reconhea-se que a estruturao de um trabalho seja til para o aluno, mais
uma vez, dada preferncia forma burocrtica. O estagirio tem de seguir a estrutura
estipulada no manual. Assim, ao ler os relatrios dos estgios guardados na biblioteca
da IES, nota-se que todos tm a mesma capa, o mesmo ndice, o mesmo formato do
incio ao fim. A homogeneizao do TCC enfatiza sua funo burocrtica e a maneira
objetiva de interpretar o estgio supervisionado. A preocupao da IES em documentar
a realizao do estgio dessa forma acaba circunscrevendo a produo cientfica. A
forma estanque do TCC pode revelar, ao mesmo tempo, uma maneira de facilitar o
trabalho do professor encarregado do estgio tanto quanto uma configurao que limite
a pesquisa a um mnimo necessrio para o estagirio ser licenciado. A percepo dos
alunos, por sua vez, revela contentamento devido consternao quanto ao formato do
TCC.
20

formao de docentes Portugus-Espanhol e Portugus-Ingls. p. 7.
72
Uma identidade parece ser alcanada pelos meios em que a pessoa encara e
usa suas experincias James Baldwin21.
2. A formao do professor crtico e reflexivo
No dicionrio Houaiss, uma das definies para a palavra reflexo concentrao do

esprito sobre si prprio, suas representaes, idias, sentimentos. neste sentido que
o conceito de narrativa faz parte da pesquisa do estagirio. Uma formao de um
professor reflexivo significa o desenvolvimento da capacidade de evoluir a partir de uma
experincia profissional e, neste caso, pedaggica. Esta experincia, para compreender
uma concentrao do esprito sobre si prprio, de acordo com Pimenta e Lima (2004, p.
134) necessariamente envolve uma
elaborao de narrativas sobre a histria de vida dos professores-alunos [estagirios], por
meio das quais se auto-revelam os vnculos com a profisso. (insero minha)
21
James Baldwin foi um autor e ativista americano.

73
Ao refletir sobre o que gosta de fazer, sobre o que faz, o que fez e o que far, o
estagirio pode vir a desvendar as foras sociais, culturais e at polticas que
influenciam sobre o ensino. O reconhecimento de tais foras pode, e deve, levar o
futuro professor a refletir sobre a sua ao, sobre a sua prpria prtica. No entanto, agir
de forma reflexiva um ato consciente que requer certo exerccio de reflexo, ou seja;
no automtico. Perrenoud (2002, p. 17) nos lembra,
Todos refletimos para agir, durante e depois da ao, sem que essa reflexo gere
aprendizagens de forma automtica. Repetimos os mesmos erros, evidenciamos a mesma
cegueira, porque nos faltam lucidez, coragem e mtodo. Alguns tm uma capacidade infinita
de rejeitar a responsabilidade por tudo aquilo que no d certo, culpando ou os
acontecimentos ou a falta de sorte; outros, ao contrrio disso, acuam-se de todas
incompetncias e batem incessantemente no peito reconhecendo sua culpa. Nenhum
dessas atitudes contribui para a prtica reflexiva, j que nenhuma delas provoca um
verdadeiro trabalho de anlise, um trabalho sem complacncia, sem resulta na
autojustificao e no autodesprezo. (grifo meu)
Um verdadeiro trabalho de anlise, para um professor em formao inicial, consiste em

problematizar as narrativas, elaborando perguntas pedaggicas que abordam as
dimenses de identidade, a leitura do mundo e as posturas de aprendizagem do prprio
pesquisador. Ao tentar responder as perguntas formuladas por si e para si prprio, o
estagirio comea transitar no que Perrenoud identifica como um mbito entre
identidades (Perrenoud, p. 18). O caminho rduo implica em o estagirio se deslocar
do papel de aluno para um de professor. A trajetria deve provocar, no individual, uma
percepo de como ele age, porque daquela forma e quais so as foras (tanto
externas quanto internas) que provocam os modos de tais aes. Estar aberto a
considerar esses aspectos permite e estimula um reconhecimento de uma identidade,
alm de abrir um canal para a reconstruo dela. Ao fazer conexes entre a ao e o
pensar, o estagirio pode teorizar seu papel de professor, pesquisador, educador e
transformador da sociedade. Seguindo essa linha de pensamento, a construo de
identidade toma um papel essencial no estgio supervisionado.
74
2.1 Construo de Identidade
O estgio supervisionado na formao do professor o momento em que o estagirio,

ao se colocar num espao fsico da profisso escolhida, pode ter contato direto com os
outros agentes da sua formao e da sua prpria vida. A convivncia simultnea do
estagirio com os alunos, os professores, a direo da escola, os pais dos alunos, os
seguranas etc., dentro de um contexto especfico, proporciona uma experincia,
geralmente escrita em forma de relatrios, que permite que ele identifique e reflita sobre
sua aproximao com o cotidiano desse espao escolar e dos agentes caractersticos
da sua rea. Pimenta e Lima (2004, p.66) confirmam,
Nas narrativas de estagirios sobre suas histrias de vida, possvel identificar pontos
comuns no que se refere aos acontecimentos, aos desafios, aos obstculos e s
possibilidades de estudo e trabalho, pois vivem o mesmo tempo histrico, as mesmas
questes pedaggicas, polticas e econmicas da categoria profissional que escolheram.
A narrativa, portanto, constitui-se como ponto importante na construo de identidade

do professor. Neste trabalho, empresto conceitos klapprothianos para definir narrativa
(Klapproth, 2004, p. 35):
unidades sociais de troca, em relao s instituies e s prticas nas quais so
22
produzidas ;
e (idem, p. 55)
A realizao mais importante e material da histria da vida, porm, a sua expresso na
interao comunicativa e narrativa com outros durante o cotidiano.
23
Conforme j apresentado, a instituio e as prticas analisadas nesta pesquisa so,

respectivamente, uma IES que oferece um curso de licenciatura e os formatos desse
22
social units of exchange, in relation to the social institutions and practices within which they are
produced
23
The most important material realization of the life story, however, is its expression in narrative
communicative interaction with ones fellow beings in everyday life
75
estgio supervisionado. Esse conjunto oferece uma srie de relaes frteis para trocas
sociais e a aproximao do estagirio com um contexto condizente com o objetivo
desta pesquisa. A fertilidade das referidas relaes vem da grande variedade de
conceitos ideolgicos e metodolgicos empregados ao abordar a questo do estgio. O
modo como cada agente dele conduz a experincia afeta a narrativa de cada um,
resultando em uma srie de aes e reaes prticas, necessariamente sociais. Tais
reaes podem ser muito frutferas, como a do exemplo abaixo:
Prof 2: ento acho pode-se dizer trs professores que ficaram constrangidos, s que com o
decorrer das aulas eles foram se sentindo mais vontade. Conversvamos na sala dos
professores, ento comeou a criar um ambiente mais amistoso eu achei isso legal. (...)
depois dessa conversa uns trs professores ficaram um pouco assim mas aceitaram e
depois at me convidaram para assistir mais aulas. Eu acho que isso uma, tem um
dilogo. (Anexo I, p. 133-140 desta dissertao)
A professora, que cedeu uma entrevista para esta dissertao, revela que, atravs da
interao, houve mudanas relevantes no comportamento dos agentes em questo
neste caso professores das aulas que ela observou. Essa histria, no importa quo
profunda ou duradoura seja, promoveu dilogos em que as trocas de experincias
transformaram a narrativa de cada agente envolvido de forma natural. A professora
lembra at os dias de hoje da mudana provocada pela insistncia em interagir com os
professores, originalmente constrangidos. A reflexo sobre tal fato j registra uma
transformao da viso social dessa professora.
Porm, expresso dos resultados de tais trocas e aproximaes no estgio

supervisionado acontece no somente nas lembranas, mas tambm, e principalmente,
na forma escrita, nos relatrios do estgio. Muitas vezes, os relatos descrevem
detalhadamente os acontecimentos e discusses cotidianas do contexto escolar. Esse
espao, durante esse tipo de pesquisa, oferece um leque de dimenses devido ao
grande nmero de participantes, cada um com suas narrativas em constante
modificao. Esta parte da pesquisa foca os relatrios com a finalidade de identificar
uma experincia em que as narrativas so evidentes na construo de identidade.
76
Nas perspectivas sociolgica e etnogrfica, entende-se que a construo de uma

identidade se constitui atravs de dilogos entre as narrativas coletivas e individuais,
sendo que as ltimas so constitudas pelo contexto de cada um sexo, escolaridade,
sexualidade, classe, raa etc. As dimenses coletivas, de acordo com o filsofo Ian
Hacking (1995, p. 372), podem rotular os tipos de pessoas. Isso fica muito evidente na
rotulao das tribos contemporneas: punks, clubbers, CDFs, motoqueiros, intelectuais,
pitboys, playboys, patricinhas, mauricinhos, e pela rotulao relacionada ao emprego:
motoboys, professores, jornalistas, pedreiros, motoristas etc. Esse ltimo tipo de
rotulao uma manifestao lingstica da concepo do trabalho hegeliana, (Konder,
1984, p. 24) em que
(...) no trabalho que o homem produz a si mesmo; o trabalho o ncleo a partir do qual
podem ser compreendidas as formas complicadas da atividade criadora do sujeito humano.
na linguagem cotidiana que manifestamos nossas crenas e nosso entendimento do

mundo, sujeitando nossa prpria narrativa a outras, o que resulta na necessidade de
nomear os objetos e as prticas. Portanto, a rotulao das pessoas pelo trabalho que
realizam acaba por se tornar algo habitual. Rajagopalan (2003, p. 34) refere-se ao
trabalho de Kripke, Naming and Necessity,
(...) a ligao da mente com o mundo se d por nomeao (naming), ou seja, pelo
mecanismo chamado de rigid designation, o qual dispensa o uso de uma descrio para
designar o referente (grifos do autor).
Partindo da noo de que o sentido resulta na referncia, uma vez rotulado, um tipo de
pessoa pode estabelecer expectativas (sentidos/significaes) que so negociadas na
criao de uma identidade. Isto , as narrativas estabelecidas pelo coletivo j dialogam
com as narrativas individuais. Assim, a narrativa do indivduo influenciada pela
narrativa do coletivo, e aquela se modifica, se reconstri, baseando-se nessa ltima e
vice-versa. As narrativas transformam-se atravs da interao entre si. O estagirio,
vindo geralmente de uma IES, encontra no meio escolar uma seleo abrangente de
narrativas com as quais tem de necessariamente dialogar para realizar a pesquisa.
Nomeado de estagirio, ele cria significaes antes, durante e aps a sua entrada no
77
contexto escolar, assim como os agentes desse contexto, devido s expectativas e s

interaes com o estagirio. A nomeao faz parte desse processo, assim como a renomeao. A re-expresso e a re-significao acontecem concomitantemente.
Por outro lado, Bourdieu anuncia um certo grau de dominao quando afirma que a
instituio de um nome ou de uma definio social (...) a imposio de fronteiras ou
limites24 (1983a, p. 120). Quanto mais alto na escada da dominao, mais autoridade
ou liberdade o ator tem para se nomear ou re-nomear, para se expressar ou reexpressar, e, por conseqncia, para se dar um significado ou re-significar. Nesse
sentido, o estagirio, por ser um estranho no campo (na escola que realiza o estgio),
muitas vezes enfrenta dificuldades para sentir e identificar as modificaes pelas quais
est passando. Sentindo-se um invasor, o estagirio tenta interferir muito pouco no diaa-dia da escola e das aulas. Agindo como uma mosca na parede, o estagirio some
na escola, cala-se na sala e diminui-se da pesquisa/observao.
Prof 1: Na fundao eu no tive muita oportunidade de participar, os alunos, no tinham
esse contato muito grande, foi uma observao mais passiva, ento eu observava as aulas
eu no tive a possibilidade de participar. (Anexo I, p. 126-132 desta dissertao)
A ex-estagiria da IES em questo, atualmente uma professora de ingls, revelou

durante uma entrevista para esta pesquisa a passividade da experincia. Isso refora o
sentimento de um estranho no ninho dos outros. A professora demonstrou mais
participao, e conseqentemente, mais entusiasmo ao falar sobre uma experincia
participativa.
Prof 1: Na escola de idiomas (...) eu pude participar com os alunos das atividades e foi
interessante isso para mim como profissional, eu pude ver a reao dos alunos e pude
participar dessas brincadeiras e tambm d para perceber o outro lado porque s vezes eu
tinha aquela viso s de profissional, mas interessante voc participar, ter o ponto de vista
do aluno, como ele sente naquela atividade qual que a reao dele. (Anexo I, p. 126-132
desta dissertao)
24
...a social definition (...) is to impose boundaries (grifo do autor)

78
O sentimento de pertencer ou compartilhar, um passo para cima na escada hierrquica,

reduz a percepo de invasor que o estagirio pode ter de si. A falta de contato com os
alunos, durante a experincia na escola regular, demonstra um posicionamento passivo
e inferior, em que a limitao do envolvimento e a falta de interao com os alunos
fazem com que o estagirio se sentisse inabilitado de perceber o outro lado, ou seja,
de compreender como o aluno se sente naquele contexto, algo que a prpria professora
reconhece como importante.
Bourdieu tambm levanta a questo poltica quanto construo de identidade e

identifica esquemas de classificao como produtores de uma espcie de status quo.
Subvert-lo, de acordo com o autor, requer um discurso que ele determina como
hertico, cujo sucesso depende da dialtica entre a linguagem autorizadora e
autorizada e as disposies do grupo que a autoriza e se autoriza para us-la25
(1983a, p. 129). A interao, portanto, poltica e faz-se necessria para que haja uma
transformao. atravs da interao que os grupos se redefinem e redefinem suas
vises do mundo e suas divises polticas26 (idem, p. 130). com isso em mente que
levanto as questes: Ser a observao a nica maneira de realizar um estgio
supervisionado na formao de professores? Como a observao tende a ser
entendida como na definio dada pelo dicionrio Houiass (ao de considerar com
ateno as coisas, os seres, os eventos), no seria o caso de repensar o grau de
influncia do estagirio durante sua pesquisa? E talvez estabelecer um grau de
influncia maior?
Appiah argumenta que a criatividade tambm se transforma com dilogos entre os

agentes.
pela
interao
[com
outras
narrativas]
que
desenvolvemos
individualidade (Appiah, 2003, p. 222). A individualidade de uma identidade , portanto,

fruto das interaes com outras narrativas. Como o estagirio, e sua narrativa, interage
com outros agentes durante o estgio supervisionado, entende-se que sua identidade
se modifica e transforma de acordo com o desenrolar de cada encontro. essa
25
...dialectic between the authorizing and authorized language and the dispositions of the group
which authorizes it and authorizes itself to use it.
26
visions of the world and political divisions
79
interao que estabelece o rumo do estgio, fazendo dele um resultado de uma

interao, ou seja, um resultado do social. Para Bruner (2001, p. 129),
J que nossa experincia do mundo natural tende a imitar as categorias da nossa cincia
conhecida, nossa experincia dos assuntos humanos passa a assumir a forma de narrativas
que utilizamos ao cont-los.
As narrativas, por terem de conviver necessariamente entre si, sofrem influncias

predominantes, tornando-se, muitas vezes, indistintas (sem nome). Embora algumas
narrativas possam ser entendidas universalmente, cada cultura afeta cada narrativa de
forma especfica (Bruner, 2001, p. 131).
(...) a interpretao da narrativa profundamente afetada por circunstncias culturais e
histricas.
A histria de cada pessoa constitui uma grande parte da sua narrativa. Portanto, como
as histrias so particulares, as narrativas tambm compartilham dessa particularidade.
Assim, a leitura, ou a nomeao da narrativa, fica limitada s representaes mais
simplistas, como aparncia (roupa, estilo), s aes mais evidentes (trabalho, estudo,
convivncia com a famlia) e s histrias tradicionais (onde estuda/estudou, onde
trabalha/trabalhou, etc). Uma noo semelhante, apesar das diferenas, a teoria
(Bruner, 1986, p. 14) de que a histria
(...) constri duas paisagens simultaneamente. Uma paisagem de ao, em que os
constituintes dos argumentos de ao so: agentes, intenes ou metas, situao,
instrumento, algo correspondente com a gramtica da histria. A outra paisagem aquela
de conscincia: o que sabem, pensam, ou sentem, ou no sabem, no pensam nem sentem
os envolvidos na ao. As duas paisagens so essenciais e distintas.
27
Ambas paisagens trabalham em conjunto para construir a narrativa. E a histria de

cada um transformada na interpretao de cada indivduo, com resqucios da histria
27
() construct two landscapes simultaneously. One is the landscape of action, where the
constituents are the arguments of action: agent, intention or goal, situation, instrument, something
corresponding to a story grammar. The other landscape is a landscape of consciousness: what those
involved in the action know, think or feel, or do not know, think or feel. The two landscapes are essential
and distinct.
80
anterior. Assim, ao interpretar nossas histrias, ns as transformamos e conservamos

ao mesmo tempo. Por isso, uma pesquisa conduzida por um estagirio futuro
professor sobre as prticas da sua profisso uma reflexo sobre sua prpria
identidade num contexto especfico compartilhado com outros agentes relevantes. , na
sua essncia, uma indagao sobre seu passado (aluno da escola regular), seu
presente (aluno do curso de licenciatura e estagirio), seu futuro (professor de [outros]
alunos) e os dos outros agentes da pesquisa. um momento de autoconhecimento
durante as interaes com esses agentes. Reitero as palavras de Konder (1984, p. 84)
quando explica a metodologia dialtica como sendo algo que
nos incita a revermos o passado luz do que est acontecendo no presente; ele questiona
o presente em nome do futuro, o que est sendo em nome do que ainda no .
O comentrio de uma professora, ex-estagiria da IES em questo, expressa a

sensao de questionar o que acontece no presente para refletir sobre seu futuro:
Prof 4: (...) porm s mesmo sendo professora, estando l com a matria separada pros
alunos, eu consegui sentir o que ser professor, como tinha que me portar em diversas
situaes. (Anexo I, p. 148-155 desta dissertao)
A professora evidencia a reflexo sobre sua prpria identidade. No contexto especfico

da sala de aula da escola regular, a professora, quando estagiria, conseguiu
reconhecer o momento em que sua identidade passou por uma transformao para
que, no futuro, ela pudesse fazer os ajustes transformar-se de forma apropriada
situao. E, embora tenha sido uma situao particular, exemplifica uma modificao
da narrativa, ou seja, o embrio da reconstruo da identidade.
2.2 A Individualidade na Coletividade
A individualidade foi raramente levada em considerao sociologicamente nos estudos

sobre a formao acadmica do professor para a construo de sua identidade. A
tendncia de pesquisas quantitativas era descartar determinados fatores, por exemplo,
81
a vida pessoal do estagirio, como sendo um variante no-quantificvel. No entanto,

nos ltimos anos houve um aumento nos estudos acadmicos, principalmente na rea
de Histria da Educao, que focam a vida pessoal do professor e reconhecem-na
como um elemento vlido na formao e na construo da sua identidade (Catani,
2000). Atravs de relatos e da memria do professor quanto ao seu prprio histrico,
muitos elementos da sua vida pessoal vm sendo identificados como fundamentais
para a construo da identidade. importante, nesta dissertao, entender que a
construo da identidade do docente ou do estagirio promovida tanto pela vida
pessoal quanto pela vida profissional dentro de circunstncias especficas para cada
indivduo no campo educacional. O estgio supervisionado um momento propcio
para considerar a vida pessoal do estagirio na construo de uma identidade, pois a
variedade de dimenses da cada escola (local do estgio) e de cada indivduo pode
fazer com que cada um seja levado, e leve a si prprio, pelo andamento da pesquisa e
no por estruturas preestabelecidas. A vida pessoal do estagirio, tambm em
andamento, entra em questo, determinando uma ligao evidente e necessria na
construo de uma identidade. Ela pertinente sua formao, especialmente ao
estgio, pois o ambiente social em que realizado, de acordo com Pimenta e Lima
(2004, p. 68), comporta
situaes problemticas que requerem decises num terreno de grande complexidade,
incerteza, singularidade e de conflito de valores.
As incertezas, singularidade e conflitos de valores em questo so tanto do estagirio

quanto dos agentes do contexto escolar. E como o estagirio traz consigo narrativas
repletas de incertezas e conflitos de valores, no plausvel descart-las da sua
histria, da sua experincia inicial com a profisso escolhida. De acordo com Charlotte
Linde (1993, p. 19),
(...) a histria de vida pode tambm se referir a um senso interno da continuidade do self,
uma experincia como uma histria de vida em contemplao solitria, e acessvel somente
atravs da introspeco.28
28
the life story can also relate to an inner sense of the continuity of self, experienced as an internal
story in solitary thought, and accessible only through introspection.
82
Porm, a autora (idem, p. 20) reconhece que

a realizao material mais importante da histria de vida (...) sua expresso na interao
narrativa e comunicativa com outros seres na vida cotidiana.
29
Os encontros proporcionados com o estgio so ricos em trocas sociais, comunicativas

em sua totalidade, e influenciam a construo de uma identidade profissional e pessoal,
pois acontecem em espaos sociais, espaos de apropriao de cultura e de formao
coletiva. Moura (2000, p. 126) considera o estagirio como parte de uma coletividade
de formao e que isso seja um modo objetivo de perceber como sujeito e
coletividade se constituem ao realizar as aes que lhes do sentido. Assim, o autor
prope que a coletividade de formao no estgio se constitui a partir do
desenvolvimento da ao pedaggica. Com isso, o estgio no pode ser entendido
como um estudo meramente sobre o processo de ensino e aprendizagem, mas sim
uma parte do processo de formao em que a confrontao das prticas pedaggicas
com as teorias amplia o conhecimento e a reflexo sobre sua prpria prtica dentro da
escola, dentro do curso de formao e dentro do mundo.
A diviso desse processo, separando a vida pessoal da vida profissional, coloca a

identidade do professor numa espcie de crise, como se fosse um divrcio entre a
pessoa (eu) e o profissional (outro eu). Nvoa (1995, p.15) confirma ainda que
a transposio desta atitude do plano cientfico [entenda-se terico] para o plano
institucional [entenda-se prtico] contribuiu para intensificar o controle sobre os professores,
favorecendo seu processo de desprofissionalizao (inseres minhas).
A separao entre o sujeito e o objeto, numa viso marxista, pode ser considerada,
ento, uma manobra que visa a uma reestruturao do trabalho a favor dos agentes
dominantes do campo. Lawn (2000, p. 72) sustenta esse argumento de que o agente
dominante, o Estado, tenta construir e manter uma identidade do professor com
decises unilaterais sobre os objetivos e sistemas educacionais. O autor destaca como
fator relevante na produo da identidade do professor o sistema de escola de
29
The most important material realisation of the life story (...) is its expression in narrative
communicative interaction with ones fellow beings in everyday life.
83
massas (idem). Entre outros aspectos, Lawn aponta esse fator como um problema
para o posicionamento social do professor, sendo que os professores do Estado eram
um grupo socialmente instvel, com baixas rendas, mas com formao superior (idem)
e para o sentido enquanto coletivo os professores cresceram em nmero e, por
vezes, encontram-se em grupos alargados (idem). Embora o autor tenha citado um
caso da Inglaterra do sculo passado, curioso que essa situao se mantm no
Brasil. Assim, a separao entre o professor-pessoa e o professor-profissional
permanece.
Essa separao traz tona a questo da construo da identidade do estagirio, pois

um momento propcio para o Estado preparar um profissional obediente, isto , que no
questionar as decises dos poderes. Se o estagirio no questiona sobre si prprio
(sobre sua pessoa), o profissional em formao pode acabar seguindo as orientaes
como se fossem verdades indiscutveis. E isso pode resultar na complacncia do
professor em relao a sua posio social de transformador da sociedade. Sem uma
percepo questionadora, a pessoa deixa de participar nas mudanas, tornando-se
passivo quanto s decises.
a reflexo sobre si prprio que levanta questes sobre a sua ao e a sua

experincia na sociedade. Reconhecer a transio do papel de aluno para o papel de
professor compreende a identificao da pessoa como individuo inserido em uma
coletividade. Ao contemplar a sua trajetria profissional, o estagirio pode detectar as
foras que influenciam a sua construo de identidade, resultado de normas culturais
do ambiente em que transita. Aprende-se dos autores como Nvoa (1995) que a
identidade da pessoa indissocivel da profisso, pois, para que o estagirio tomasse
a coragem de ingressar nessa profisso, o indivduo j devia ter formado crenas e
opinies ao longo da sua vida particular. So estes elementos que influenciam na
construo da identidade de uma pessoa e, no estagirio, de um profissional.
84
2.3 A Identidade do Professor Mudanas Histricas
Tal crise do professor, embora tenha sido iniciada a partir do processo de

modernizao dos anos 30 no Brasil, atingiu o auge durante os anos 60, com o
predomnio de uma pedagogia tecnicista. Candau (1984, p. 17) explica
Desde o incio dos anos 1960 o desenvolvimento da tecnologia educacional e,
concretamente, do Ensino Programado vinha exercendo um forte impacto na rea da
didtica. De uma concepo da tecnologia educacional que enfatiza os meios, conceito
centrado no meio e, conseqentemente, nos recursos tecnolgicos, se passava a uma viso
da tecnologia educacional como processo. Partia da conjugao da psicologia behaviorista,
da teoria da comunicao e do enfoque sistmico e se propunha desenvolver uma forma
sistemtica
de
planejar
processo
de
ensino-aprendizagem,
baseando-se
em
conhecimentos cientficos e visando a sua produtividade, [...] eficincia, racionalizao e

controle.
O behaviorismo na educao, conceito psicolgico comportamentalista de B.F.

Skinner30, imita a produo industrial da poca em que procurava resultados
homogneos na produo. Isso provocou uma dissociao da prtica do professor das
outras dimenses do contexto escolar, isto , as relaes entre a escola e a sociedade,
entre a formao do professor e a atividade profissional, entre a pesquisa educacional e
a atividade profissional, entre o social da escola e a poltica da escola etc. O quadro
muda nos anos 70, com o politicismo, e nos anos 80, com a incluso do sujeito no
processo de ensino-aprendizagem (Pimenta, 2002). Muitos cursos de formao
seguiram essa tendncia, fragmentando o currculo, separando a teoria da prtica, o
pensar do fazer. Foi aproximadamente nessa poca que a teoria do americano Donald
Schn foi desenvolvida. Embora o autor no aborde diretamente a questo de estgio,
seus conceitos de reflexo na ao, "reflexo sobre a ao e reflexo sobre a
reflexo na ao logo foram incorporados nas disciplinas sob a designao professor
reflexivo ou prtica reflexiva. Na dcada dos anos 90, o socilogo Phillippe Perrenoud
vincula a teoria reflexiva com a formao do professor, e no Brasil, a professora Selma
G. Pimenta, com sua pesquisa em dois CEFAM (Centro Especfico de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio) torna-se responsvel pelos princpios mais atuais sobre
30
O livro Verbal Behavior foi publicado em 1957.

85
o estgio supervisionado, a unio da teoria com a prtica dentro do estgio e a

formao do professor.
A construo da identidade dos professores se alterou de acordo com o processo

educacional de cada poca e de cada nova teoria apresentada, e agora o professor,
aps uma histria to repleta de diferentes identidades, tem novos papis, novas
tarefas resultando no em uma, mas num leque de identidades caracterstica da psmodernidade. As atuais exigncias de teor extraclasse vm aumentando com as
mudanas no mundo ps-moderno: tecnologias novas, mudanas nas relaes de
trabalho e do consumidor para com a aquisio de bens. Hoje, embora ainda limitados
pelas paredes da sala de aula, exigido do professor um envolvimento em aes que
vo muito alm das meras concepes metodolgicas de ensino insuficientes para
uma formao mais completa. Exige-se do professor que leve em considerao todos
os aspectos sociais dos seus alunos, alm de elevar a conscincia deles quanto ao
campo de trabalho, tica e ao mundo. Ou seja, necessrio ter a capacidade de se
adaptar ao contexto escolar, do mundo e da sala de aula para construir uma variedade
de identidades. Masetto (1992, p. 158) afirma que a sala de aula, o local principal do
ofcio do professor, constitui um dos espaos fundamentais de formao de todas os
agentes que entrem nela.
(...) a sala de aula , ainda, um espao de relaes pedaggicas, onde todos podem
reconstruir o prprio conhecimento, buscar novas informaes, sintetizar, criticar, fazer
transposies, tirar concluses e, dessa forma, dar o salto qualitativo para novos parmetros,
conceitos e reinterpretaes da realidade,
No entanto, o lcus do estgio no pode se restringir a ela. A sala de aula compreende

a totalidade social que respinga na atividade docente (Pimenta e Lima, 2004, p.164).
Com isso, entende-se que o estagirio deve passar por uma experincia de dimenses
mais amplas possveis, aumentando assim suas interaes com outras narrativas,
enriquecendo o nmero de objetos de estudo que podem ser observados e provados.
Depreende-se, ento, que as narrativas em dilogo com outras narrativas do estgio

supervisionado proporcionam uma oportunidade de iniciar a construo de uma
86
identidade do professor j dentro de uma formao, que envolve tanto a vida pessoal
quanto a vida profissional do estagirio. O perodo de estgio um momento de
pesquisa reflexiva sobre as prticas sociais, visando a uma re-significao das prticas
do prprio estagirio dentro de um contexto escolar no mundo ps-moderno. Portanto,
o estgio supervisionado, bem como o trabalho do professor, no pode se limitar sala
de aula e inclui tanto a sua histria quanto as suas aes no novo contexto. Ao
restabelecer os significados das prticas do contexto em que se insere e suas prprias
prticas, as narrativas do estagirio se modificam significando uma mudana na
construo da sua identidade como pessoa e professor. Esse vem a ser um aspecto
muito relevante quando se considera a formao crtica e reflexiva do professor.
87
Quando no conseguimos mudar uma situao,

temos o desafio de ns mudar - Victor Frankl31
3. Paisagens de Ao e Paisagens de Conscincia no Estgio em Licenciatura
Neste captulo, baseio a argumentao na citao de Bruner (1986, p. 14) de que a

histria
(...) constri duas paisagens simultaneamente. Uma paisagem de ao, em que os
constituintes dos argumentos de ao so: agentes, intenes ou metas, situao,
instrumento, algo correspondente gramtica da histria. A outra paisagem aquela de
conscincia: o que sabem, pensam ou sentem, ou no sabem, no pensam nem sentem os
envolvidos na ao. As duas paisagens so essenciais e distintas.
32
As paisagens apresentadas por Bruner parecem estar diretamente de acordo com os

conceitos da prtica reflexiva do professor, com a sua construo de identidade e,
principalmente com o argumento do estgio supervisionado como meio para tal. A
reflexo sobre a paisagem da ao pela qual o estagirio passa implica no
questionamento dos componentes do estgio para interpretar a experincia de
31
Victor Frankl foi um medico e psiciatra austraco, fundador da escola Logoterapia.

() construct two landscapes simultaneously. One is the landscape of action, where the
constituents are the arguments of action: agent, intention or goal, situation, instrument, something
corresponding to a story grammar. The other landscape is a landscape of consciousness: what those
involved in the action know, think or feel, or do not know, think or feel. The two landscapes are essential
and distinct.
32
88
transio entre identidades a de estagirio e a de professor. A histria do indivduo,

isto , a identidade, constri-se naturalmente sob as influncias das pessoas (os
agentes), dos objetivos ou planos de cada um (as intenes ou metas), das
circunstncias (da situao) e da estrutura em que todos os outros so encontrados (da
gramtica da histria). O estgio um momento favorvel nem sempre agradvel,
mas tambm nem sempre desagradvel para apreciar a paisagem da ao em virtude
da transformao do meio.
A paisagem de conscincia integra-se paisagem da ao e demanda uma reflexo

muito mais pessoal, mas no fora do contexto do estgio supervisionado. De fato, a
indagao sobre seu pensamento e sobre sua sensao reitera a concepo de
elaborar narrativas sobre a histria da vida dos professores-alunos, por meio das quais
se auto-revelam os vnculos com a profisso (Pimenta e Lima, 2004, p. 134). Durante
a trajetria de identificar as conexes entre a vida pessoal e a vida profissional o
papel de aluno e o de professor , o estagirio contempla sua narrativa, e acontece um
desvio, em que suas crenas e opinies se modificam. A paisagem se transforma em
outra, dando incio reconstruo de identidade. Um anlise das duas paisagens
Para facilitar a anlise, separo didtica e temporariamente os dois conceitos: 3.1 A

Paisagem da Ao e 3.2 A Paisagem da Conscincia. O primeiro ser subdivido em
quatro partes: 3.1.1 Agentes; 3.1.2 Intenes ou Metas; 3.1.3 Situao; e 3.1.4
Instrumento / Gramtica da Histria. O segundo, em duas partes: 3.2 A Paisagem da
Conscincia; e 3.2.1 O Que Sabem ou No Sabem; O Que Pensam ou No Pensam; O
Que Sentem ou No Sentem.
3.1 A Paisagem da Ao
Na sociedade anterior, estvel, simples e repetitiva, a memria dominava o projeto, os
princpios se transmitiam imutveis, os modelos exemplares se conservavam como
arqutipos. Era a primazia da estrutura sobre a gnese. Na nova sociedade, instvel,
inventiva e inovadora, o projeto se sobrepe memria, o futuro domina o passado, os
modelos so constantemente questionados. a primazia da gnese sobre a estrutura.
89
As palavras acima (Carneiro, 2006, p. 7), remetem a uma paisagem de ao histrica

em que a essncia da sociedade mudou. As mudanas variam de acordo com a rea a
qual se refere numa determinada descrio. Exemplos incluem, entre muitos outros, a
digitalizao do mundo (Lankshear & Knobel, 2003, Captulo 7); mudanas no
pensamento colonizado (Pennycook, 1994, p. 323-325) que implica na oposio de
estruturas de desigualdade; modificaes no conceito de trabalho e a linguagem
relacionada (Cope and Kalantiz, 2000, p. 11); e um novo capitalismo (Gee, 2004, p.
103) em que a desigualdade entre pobres e ricos aumentou e a lgica do mercado
domina um sistema de o vencedor leva tudo (Frank and Cook, 1995). Para o
professor em formao, ou j formado, tais mudanas proporcionam uma necessidade
de agir de forma nova e criativa. Numa paisagem movedia, so as culturas e,
conseqentemente, as identidades que tero de, necessariamente, se transformar para
que haja uma coerncia nas interaes com os outros. As transformaes em questo
envolvem tanto os agentes (pessoas) quanto as coisas (instrumentos) um sendo
objeto do outro numa espcie de espiral hegeliano em que h um processo dialtico:
tese leva a anttese, que leva a sntese.
No obstante, os agentes e os instrumentos, historicamente unidos por natureza,

possuem suas prprias metas e situaes que se afetam de formas distintas. De acordo
com os conceitos de Gee, Pennycook e Frank and Cook (citados acima), a informao,
o conhecimento e a aprendizagem evoluem nesta nova sociedade, com metas
individuais e coletivas, mas se encontram em situaes diferentes, assim como os
agentes. A paisagem de ao de Bruner incorpora todos esses elementos quando
contempla a histria e o que ela constri. Para refletir melhor sobre isso, e para vincular
as reflexes ao escopo desta dissertao, relevante analisar esses conceitos sob a
perspectiva do estgio supervisionado.
90
3.1.1 Agentes
Para Bruner (1997, p. 57),

... se a agncia e a estima so centrais construo de um conceito do Eu, ento as
experincias ordinrias da escola devem ser examinadas sob a perspectiva de quais
contribuies proporcionam a estes dois ingredientes cruciais da pessoa (grifos meus).
As pessoas experimentam com a agncia para ver o resultado da sua ao, e as outras
as determinam como capazes ou no de faz-lo. Construindo-se, a pessoa interage
com as coisas e as demais pessoas (todos objetos), refletindo sobre si mesmo,
observando-se, avaliando-se, julgando-se e responsabilizando-se. De acordo com a
Rosrio Ortega (2000), a auto-estima depende, sobretudo, da estima que somos
capazes de despertar nos demais e da boa leitura que faamos disso. Goffman (1967,
apud Chagas) define agncia como sendo
A transposio dos esquemas e remobilizao dos recursos [que constituem a agncia] so
sempre atos de comunicao com outros. Isso depende profundamente das suas posies
em organizaes coletivas. A agncia exercida por pessoas, coletiva tanto em termos de
suas fontes e seu modo de exerccio. As formas especficas que a agncia ter
conseqentemente variam e so culturalmente e historicamente determinadas, mas a
capacidade para agncia dada aos humanos como a capacidade para a respirao.
Com isso, entende-se que a agncia tanto a ao do eu, neste caso o estagirio,
quanto a de um coletivo, neste caso o contexto escolar. O coletivo em questo inclui, de
imediato, os professores das escolas regulares, os alunos e o prprio pesquisador e
perifericamente os pais e os diretores da escola.
Os agentes so presentes em cada relatrio do estgio, porm muitas vezes sem a

aparncia clara de uma agncia, uma ao, uma comunicao com os demais agentes.
A agncia do professor que fica evidente na leitura dos relatrios uma de figurante,
pois os professores cujas aulas foram observadas aparecem sem voz, sem interao,
sem espao. Um possvel motivo para a falta de uma agncia mais interativa o desejo
de se ocultar da pesquisa. Muitos professores, temendo repercusses, pedem para
91
serem omitidos dos relatrios. Alguns, como mencionado anteriormente, oferecem as

assinaturas sem as aulas serem observadas para evitar qualquer constrangimento com
a escola e a diretoria. Outro possvel motivo pela falta de agncia dos professores a
falta de interao entre o estagirio e o professor. Isso pode ser resultado de um leque
de razes, mas essa falta elimina da experincia do estgio a perspectiva do sujeito e
do objeto praticarem a troca de conhecimentos, cruzarem as narrativas para que haja
uma transformao. Nem todos os relatrios eliminam essa troca, mas a maioria
apresenta um relato de aulas como se o estagirio no fosse um ser vivo na sala de
aula, a mosca na parede. Um exemplo da ausncia da agncia do professor pode ser
visto abaixo. A estagiria, no captulo 2 do relatrio (estgio realizado numa escola de
ensino mdio), menciona o professor dez vezes durante as seis pginas. Em quase
todas, a estagiria descreve algo que o professor estava fazendo. Poucas vezes reflete
sobre os motivos, e nunca mostra uma interao com ele.
Est. 4: J os alunos que s cursavam Ingls na escola achavam que as aulas rendiam mais,
pois devido ao nmero reduzido de alunos por classe o professor tinha a possibilidade de
trabalhar de forma mais pessoal com cada um deles e no tinham que pagar um curso de
ingls fora. (grifo meu)
Est. 4: Este fato [classes menores] pode ser positivo quando se leva em considerao a
ateno especial que o professor pode oferecer a cada aluno e assim trabalhar e detectar
mais de perto as falhas de cada um de maneira quase individual em alguns casos. (grifo
meu)
Est. 4: Em uma dessas aulas o professor trabalhou com o filme Spider Man. (grifo meu)
Est. 4: Enquanto se expressavam usando a lngua inglesa o professor os ajudava com as

estruturas das frases abordando questes gramaticais quando, por exemplo: um aluno usava
um tempo verbal incorretamente. (grifo meu)
Est. 4: Em uma outra atividade desenvolvida com essa mesma classe, o professor pediu
que os alunos escolhessem (construtivismo) uma msica em ingls que deveria ser usada na
prxima aula. (...) Na aula seguinte o professor distribuiu a letra da msica para os alunos e
colocou um CD para os alunos ouvirem a msica. (grifo meu)
92
Est. 4: O professor aproveitou para levantar pontos sobre gramtica, tais como: verbos
irregulares ... (grifo meu)
Est. 4: O professor trouxe um texto, em que duas pessoas se encontravam num

restaurante para jantarem e tratarem de negcios. (grifo meu)
Est. 4: Depois da encenao, o professor foi at a lousa e fez uma explanao sobre o
tema, usando novos exemplos em que os mesmos phrasal verbs poderiam ser utilizados.
(grifo meu)
Est. 4: Acredito que o tema escolhido tenha ajudado bastante, pois o professor j sabia que
o aluno tocava guitarra e gostava de rock, mostrando que procura conhecer seus alunos.
(grifo meu)
Fica evidente que durante esse estgio a estagiria no interagiu com o professor,
fazendo dele um figurante da experincia no relatrio, ou seja, um observante distante.
As descries acima, sempre distantes, no evidenciam um incentivo de troca de
experincias entre agentes, mas sim uma mera descrio das aulas. A estagiria no
demonstrou, nos relatrios, uma busca para saber a histria do professor cujas aulas
observou. No demonstrou que sabe da formao dele, nem da sua origem. No
mostrou que se aventurou a descobrir por que ele se tornou professor nem por que
aceitou lecionar naquela escola. De acordo com Goffman, a agncia coletiva tanto
em termos de suas fontes e seu modo de exerccio, mas, nesses relatrios, o professor
referido como se fosse um objeto. Participou na pesquisa, mas sem nenhum
envolvimento nela. A distncia entre o sujeito e o objeto durante o estudo diminuiu o
aspecto coletivo da agncia dos dois (tanto do estagirio quanto do professor). como
se a estagiria estivesse observando a aula pelo vdeo, sem estar presente na sala de
aula. O professor, cujo nome s conseguimos na ficha comprobatria, parece ter tido a
mesma agncia que a lousa na sala de aula, ou seja, a agncia de um objeto
inanimado algo a ser comentado e no algum que comente.
Outro agente importante que, na maior parte do tempo, foi colocado numa posio de
objeto observado o aluno. Focando a metodologia, muitos dos relatrios incluem os
alunos, assim como os professores, como se fossem ajudantes perifricos na
construo de uma histria. Embora seja iluso esperar que um estagirio conhea
todos os alunos das aulas que observa durante um estgio, espera-se uma certa
convivncia com esses agentes. Como todos dividem a mesma a sala, a interao seria
uma conseqncia natural. claro que tudo isso depende da situao de cada escola e
de cada sala de aula. No entanto, como o ensino e aprendizagem acontecem juntos,
isto , numa interao (ativa), a agncia precisa ser coletiva, envolvendo tanto os
professores quanto os alunos. O comentrio abaixo, de uma professora, ex-estagiria
de IES em questo, demonstrou a preocupao em estabelecer uma interao
consciente entre os alunos da sala e o estagirio:
Prof 2: A aula fica mais bagunada realmente com a presena de um estagirio na sala de
aula ento eu acho que tem que ter um preparo tem que explicar, quem a pessoa, o que
ela est fazendo l, porque ela est fazendo relatrio. Preparar primeiro os alunos para eles
receberem o estagirio. (Anexo I, p. 133-140 desta dissertao)
O fato de o estagirio fazer anotaes durante a aula, deixa os alunos e muitas vezes,
o professor, incomodado, pois estes temem repercusses da direo da escola. A
sugesto de haver um preparo para a chegada do estranho demonstra a preocupao
em promover uma agncia dos alunos, pois a sala de aula pertence a eles tanto quanto
escola. Esta professora demonstrou, durante a entrevista, a importncia da interao
com os alunos no decorrer do estgio:
Prof 2: (...) saa no intervalo e conversava e perguntava o que eles acham que era legal, o
que eles achavam no era legal, o que faltava na escola o que faltava nas aulas de ingls
principalmente, isso foi muito importante para fazer a diferena quando eu comecei a dar
aula eu sabia mais ou menos o que os alunos gostariam. (Anexo I, p. 133-140 desta
dissertao)
Refletindo sobre a profisso, a professora reconhece como a troca de experincias com

os alunos, atravs desse encontro de narrativas - veio a ajud-la no futuro. Ela no
aponta para uma transformao da sua prpria narrativa de forma explcita, mas
identificou a mudana, mesmo profissional, criada pelas conversas com os alunos.
94
Contudo, nos exemplos abaixo, retirados dos relatrios pesquisados, possvel

interpretar que o aluno da sala, em que a aula foi observada durante o estgio, no
interagiu com os estagirios, o que sugere uma pesquisa que no visou interao.
Est. 8: Ela [a professora] usou uma atividade simples e recorrente em muitas aulas de
ingls, mas que envolve todos os alunos: o bingo. (grifo meu)
Est. 8: Acredito que esse tipo de condicionamento cria alunos adestrados, que s reagem
quando h uma recompensa. (grifo meu)
Est. 8: Os alunos tm pouca leitura em sala de aula. (grifo meu)
Est. 8: Ela [a professora] diz que encontra muitos erros e os alunos tm muita dificuldade
para escreverem... (grifo meu)
Est. 8: Talvez conscientizando o aluno da importncia do ingls para o futuro no mercado

de trabalho e na comunicao mundial, eles comecem desde cedo a entender a
necessidade de estudo de uma lngua estrangeira. (grifo meu)
Apesar de no estarem includas todas as referncias que a estagiria faz aos alunos,
as citadas acima sugerem o nvel de passividade que o aluno teve na realizao desse
estgio. A distncia entre a pesquisadora (a estagiria) e seus objetos (neste caso, os
alunos) no reduz a agncia (pois falta de agncia tambm uma forma de agncia),
mas diminui as possibilidades de uma pesquisa participante; portanto, a perspectiva do
estgio tornar-se uma pesquisa etnogrfica, sociolgica e dialtica fica minimizada.
Em entrevistas, duas professoras, ex-estagirias da IES em questo, revelaram a

distncia entre o sujeito e o objeto, como se fosse uma agncia de resistncia, em
forma de descomprometimento dos professores para com os alunos:
Prof 2: Muitas vezes (...) perguntas que eram feitas para mim porque o professor no quis
responder. Ento eu no sei se ele no quis, se foi pela minha presena, se foi porque ele
realmente no sabia ou no teve vontade de pesquisar depois. Eu acho que importante (...)
pesquisar depois e passar para o aluno em uma aula seguinte. Eu senti assim que faltou
essa interao entre eles. (Anexo I, p. 133-140 desta dissertao)
95
Prof 3: ah no tem no tem porque no tem jeito, esses alunos so muito mal educados,
muitos dos pais trabalham, tem dinheiro etc (Anexo I, p. 141-147 desta dissertao)
As professoras apontaram uma situao que fomenta a agncia em forma de

resistncia do aluno em sala de aula. Sempre tratado com um objeto da sala de aula,
percebemos o foco no ensino e a negligncia aprendizagem do ponto de vista do
aluno. tambm que a aula algo estanque, sem nexo com um planejamento maior
que visa ao aprendizado. O aluno, sua disposio e o que quer saber so meros
insumos da sala e no partes participantes da aula. No parece haver interesse em
fazer da aula uma experincia rica para todos os agentes envolvidos. Isso pode ser
interpretado como a maneira que muitos professores enxergam os alunos objetos
sem voz, talvez sem agncia (na viso dos professores) e resistentes sua prpria
histria de aprendizagem.
E, de igual importncia, h um distanciamento do prprio estagirio da pesquisa que

realiza. Apagado dos relatrios, torna-se um autor quase annimo com pequenas
interferncias e comentrios, sem quase nenhuma ao com conseqncias, pelo
menos citadas nos relatrios, durante a pesquisa.
Dos trs agentes mencionados (o professor, o aluno e o estagirio), s a agncia dos

primeiros dois, os professores das escolas regulares e os alunos, aparece de forma
explcita, embora muitas vezes como objetos inanimados. Mas, pelo menos a agncia
desses est registrada, ao contrrio da do estagirio. Ou seja, a agncia do prprio
pesquisador est ausente da pesquisa. Numa pesquisa participante, sociolgica e
etnogrfica, espera-se uma participao mais evidente do estagirio. Sem relatar as
suas prprias interaes comunicativas, sem refletir sobre a construo da sua prpria
identidade nem ponderar as modificaes pessoais que acontecem na pesquisa, o
estagirio se isenta da experincia, deixando-a esvaziada.
96
3.1.2 Intenes ou Metas33
Embora a intenes e metas da citao de Bruner se refira histria com o significado

de conto, ainda so relevantes para uma produo de pesquisa, pois o estagirio,
neste caso o agente principal, utiliza-as ao narrar sua prpria experincia. Bruner
prope a descrio narrativa como um exerccio de reconstruo de significados. Esta
possibilita que o narrador reconstitua as suas histrias a partir de sua perspectiva.
O autor debate que a narrativa trata das vicissitudes das intenes dos homens (1986,
p.16), em que no podemos restringir uma histria ou sua forma, pois as seqncias
que preservam o significado precisam de flexibilidade. Isso se deve tanto a fatores
externos, tais como situaes e agentes, quanto a fatores internos, ou seja, a
conscincia de cada agente. Como esta dissertao no aborda o estgio
supervisionado de forma psicolgico, o foco da anlise ser nos fatores sociolgicos e
culturais.
Como uma realidade sociolgica e cultural do pesquisador, sua proposta carece de

uma investigao, uma vez que a pesquisa em questo possui uma forma de narrativa
(descritiva) com duplos significados. Primeiramente, a descrio do estagirio toma
uma acepo de conto, caracterizada pela presena de personagens inseridos em
situaes (Dicionrio Houaiss); e, em segundo lugar, apossa-se do significado de um
compromisso entre o eu (sujeito) e a causa (objeto) (Nasio, 1989 p. 101). O
compromisso distinto pela mistura de interpretaes sob uma estrutura (e outras)
menos dependente das formas tradicionais.
A inteno/meta da primeira definio, a do conto, coloca o estagirio no papel de

protagonista, em que h um compromisso de contar uma histria pessoal, empregando
componentes necessrios para construir uma narrao, tais como contextualizao,
conflito, resoluo. A linguagem da narrao transmite a inteno/meta do protagonista,
pois, como Bruner (1986, p. 22) afirma, ao contar uma histria, a linguagem fica
33
O termo Intenes e Metas no se refere a sentidos dados n texto, conforme tratado em uma
das vertentes da leitura. Bruner utiliza o termo para designar a comunicao do narrador.
97
restrita representao do referente no olhar do protagonista-espectador, sob a perspectiva

que combina com a paisagem subjetiva em que a histria est sendo desenvolvida, mas
ainda com a devida preocupao com a ao que ocorre.
34
Assim, entende-se que no h uma frmula para fazer uma narrativa e que, de forma
subjetiva, a linguagem e a estrutura, apesar de muitas vezes estarem, no caso do
estgio supervisionado, preestabelecidas para atender aos requisitos da produo
cientfica, desenvolvem-se com uma dependncia maior nas aes, nas reaes e nas
interpretaes do protagonista, isto , o estagirio. Suas intenes/metas, na forma que
Bruner determina como um modo subjuntivo (1986, p. 26), transitam pelas aes
incertas dos agentes num contexto especfico. Essa incerteza o aspecto crucial para
que a experincia do estagirio seja singular. Isto , cada experincia, devido a sua
imprevisibilidade, torna-se um conto particular. Como cada histria que j existente,
o protagonista, o local, a situao e as intenes/metas so especficas, e, portanto, a
desenvoltura de cada uma se modifica conforme as aes e re-aes desses
componentes.
Se o conto particular do estagirio de fato imprevisvel, a linguagem e estrutura so

fatores importantes a serem considerados durante a experincia. Como a pesquisa
acadmica exige uma linguagem especfica ao escrever, o conto, no caso de uma
produo acadmica, normalmente relatado numa linguagem cientfica. No entanto,
na proposta de Bruner, o conto no necessariamente precisa seguir essa imposio.
No estgio supervisionado, as pr-determinaes para que os relatos tenham uma
forma padronizada (relatrios) e uma linguagem distinta (acadmica) podem interferir
na interpretao das intenes/metas do estagirio. Restritos pelos pr-requisitos das
entidades envolvidas (escola, instituio de ensino superior, professor de sala),
possvel que o protagonista desse conto, temendo repercusses desagradveis,
estabelea como meta um produto fsico (um relatrio) que esteja dentro das normas
esperadas, mas que exclua interpretaes subjetivas, porm essenciais para o
desenvolvimento da experincia individual. Como uma professora, ex-estagiria da IES
34
restriction of representing a referent in the eye of a protagonist-beholder, with a perspective that

fits the subjective landscape on which the story is being unfolded, and yet with due regard for the action
that is going on.
98
em questo, expe abaixo, h uma preocupao em seguir as orientaes e completar,

neste caso, as horas e horas do estgio.
Prof 4: (...) precisa acumular horas (...) a gente no tem um suporte da faculdade, que
seja um estgio remunerado, alguma forma de voc no precisa correr atrs das horas, voc
precisa ter essas horas com qualidade, porque a quantidade voc correr atrs das horas
(...) voc no vai absorver nada, voc est l pela obrigao de acumular horas, acho que
muita gente aceitou essa proposta de eu assino pra voc (...) Mas sinto que, teve momentos
que preciso completar horas uma tentao... Voc quer horas? Eu assino pra voc?
torna se atraente (...) ser que em 400 horas eu vou aprender a ser professor? Eu acho
muito. Questiono esse tipo de coisa, essa correria, uma correria todos alunos que passam
por isso, uma correria atrs de horas, de relatrios, fazer um monte de coisa, e o que
adiciona no final? (...) ai sim foi uma pesquisa realmente vlida, apesar da correria voc est
to envolvido naquilo de precisar cumprir horas que voc caiu nesse turbilho e acaba
esquecendo qual o seu objetivo. (Anexo I, p. 148-155 desta dissertao grifos meus)
A presso para terminar as horas de estgio requeridas pela legislao e produzir o

relatrio desvia o foco do estagirio. Ao invs de tirar proveito do tempo a ser dedicado
pesquisa, o estagirio fica angustiado em conseguir o estgio com a escola e terminar
a observao o quanto antes para poder produzir o relatrio segundo interpreto o
depoimento acima. Acaba tratando o momento da pesquisa como um contratempo. Ou
seja, a regra que conduz a prtica pode restringir a experincia, reduzindo-a a uma
tarefa pr-forma. Numa tentativa de evitar uma coero dessa inteno, a segunda
definio de narrativa oferece algumas concepes.
O segundo significado entende que a inteno/meta se traduz como compromisso, em

que o pesquisador, com uma inteno de realizar uma pesquisa em campo, de levantar
dados e de analis-los, tem o dever de construir um significado com base em uma
experincia pessoal e uma reflexo sob uma perspectiva terica. Essa inteno/meta,
do estagirio/pesquisador, de passar por uma verso dos fatos e eventos que seja
plausivelmente debatida no s de forma expositiva e teorizada, mas tambm com a
inteno de descobrir algum significado para si, e depois expor nos relatrios.
Significado este que provoca uma reflexo sobre o que aconteceu (as aes e reaes) e o porqu (reflexo). Bruner (1986, p. 12) compara a questo de construo de
significados com
99
"() a questo maior de como atribumos significados s experincias, que a questo que
35
preocupa o poeta e o contador de histrias.
(grifo meu)
O autor demonstra uma preocupao com outras dimenses da construo da

narrativa. Ou seja, no se trata apenas de uma preocupao com a atribuio de
significado, mas para com o modus operandi de tal atribuio. Denominada de
paradigmtica pelo autor, um dos modus operandi se preocupa com a modalidade
lgico-cientfica da construo de significado, enquanto uma outra modalidade, a da
narrativa, leva em considerao a inteno do homem nas suas aes. Uma
modalidade no nega a outra nem se sobrepe a ela. So duas modalidades que
existem concomitantemente. De modo parecido, Ricouer (1981, p. 174-175) afirma que
as narrativas possuem tanto uma dimenso cronolgica quanto uma nocronolgica". A ltima envolve menos uma anlise emprica que uma interpretao das
experincias que, mesclada com a primeira, promove uma reflexo mais ampla, mais
completa, com um significado. No se trata de uma reduo ou despreocupao com a
modalidade lgico-cientfica, mas sim uma incluso da dimenso no-cronolgica com
a finalidade de aumentar a possibilidade de construir significados e enriquecer a
experincia do pesquisador.
A produo cientfica, na sua maior parte escrita, tende a ser apresentada de forma
expositiva e de requerer distanciamento do pesquisador, deixando ao lado muitas
referncias experincia pessoal, que vista muitas vezes como algo demasiado
afetivo, holstico e refletivo. Di Pardo (1989, p. 5) afirma que
freqentemente pesquisadores confundiram os efeitos cognitivos de letramento com
aqueles das escolas ocidentais, com foco muito estreito na prosa descontextualizada,
despersonalizada e expositiva, escrita com o propsito nico de atender s expectativas do
36
professor.
35
the broader question of how we come to endow experience with meaning, which is the question
that preoccupies the poet and the storyteller." (my highlight)
36
too often researchers have confounded the cognitive effects of literacy with those of Western
schooling, focusing narrowly upon decontextualized, depersonalized "expository" prose written for the sole
purpose of fulfilling a teacher's expectations.
100
Os princpios pr-estabelecidos da produo cientfica, como mencionado acima,

podem inibir uma narrativa mais subjetiva. Como os estagirios so, na sua maioria,
pessoas jovens iniciando sua carreira, a preocupao em serem aceitos pelo grupo,
neste caso a comunidade acadmica, pode lev-los a realizar uma pesquisa que esteja
dentro do jogo do campo, reiterando o conceito de Bourdieu em que os novos no
campo no devem questionar os prprios fundamentos do jogo. Para serem aceitos,
deixam de ousar e propor uma novidade, preferindo atender aos pr-requisitos lgicocientficos. Com isso, o habitus existente, por ser poltico, toma uma forma dogmtica,
realando uma certa resistncia pela comunidade acadmica em aceitar uma pesquisa
cientfica menos dependente das formas tradicionais de anlise e comprovao, e que
aborda a experincia de forma no-cronolgica. Essa ltima forma, de acordo com Di
Pardo (1989, p. 7), no diminui seu valor, mas modifica a estrutura avaliativa.37 O
autor prope que
necessrio que haja uma medio diferente: no se pede que uma narrativa seja
verdadeira no mesmo sentido que um fato verificvel empiricamente, mas, ao contrrio, que
oferea uma verso satisfatria, completa e plausvel dos eventos.
38
O estgio supervisionado, nesse sentido, a mesclagem do lgico-cientfico da

construo de significado e da narrativa no-cronolgica. A inteno/meta do estgio
de oferecer uma interpretao de uma experincia que, na sua essncia, tanto
acadmica, conseqentemente rigorosa e estruturada, quanto pessoal, portanto
emocional e afetiva. O resultado disso uma transformao da identidade.
3.1.3 Situao
Uma pesquisa de campo, como qualquer exerccio que envolve mais que um agente,
no se restringe a uma seqncia nica de eventos. Para Bain (1887, p. 8), as
narrativas negociam entre
37
does not diminish their worth, but alters the evaluative frame.
A different yardstick is needed: one doesn't ask of a narrative that it be "true" in the same sense
as empirically verifiable fact, but, rather, that it offer a satisfying, complete, plausible version of events.
38
101
diversos caminhos de aes acontecendo simultaneamente e, ainda, numa narrativa, os

eventos no so relatados somente, mas explicados.
39
A simultaneidade das aes enfatiza a necessidade do estagirio/pesquisador de ser

participante da atividade de pesquisar, com um papel tanto de sujeito quanto de objeto
do seu prprio estudo. Os diversos caminhos se afetam, fazendo com que haja reaes
a cada ao. Os participantes, ou seja, os agentes da pesquisa em questo, modificamse com cada interao, construindo o evento, numa interao eventual, sem previso.
Mesmo com eventos no eventuais, isto , os planejados, as reaes so imprevisveis.
Assim, os acontecimentos possuem diversos graus de eventualidade fazendo com que
cada um seja singular. No h eventos, mesmo estruturados de forma rigorosa, que se
desenvolvam da mesma maneira.
A distino de acontecimentos num evento pe o pesquisador numa situao em que

necessrio, para relatar e explicar de forma completa, perceber as modificaes
prprias, sejam elas cognitivas, emocionais, sociais, polticas ou espirituais. A
percepo das mudanas pessoais pode ser interpretada como essencial para a
construo de identidade. o momento em que a reflexo sobre o evento da pesquisa,
e sobre a participao ativa do prprio pesquisador, transcende a mera descrio do
evento para expandi-la na explicao. Transcender as limitaes da descrio expe a
narrativa do pesquisador a diversas possibilidades sociais. Di Pardo (1989, p. 14)
afirma que
as narrativas refletem os horizontes sociais em expanso sem ser um afastamento do self,
mas sim um crescimento conduzido ao convvio com um grupo, cada vez maior, de pessoas,
questes e preocupaes.40
O convvio com os componentes sociais (pessoas, questes, preocupaes, locais etc)

promove a negociao entre as narrativas, portanto, entre o sujeito e os objetos. As
situaes, para que faam sentido, so explicadas nas e pelas mudanas nas
39
"several trains of actions proceeding simultaneously," and, furthermore, "in a narrative, the events
are not only stated, but explained"
40
narratives reflect their expanding social horizons not a movement away from the self, but a
growth toward engagement with an ever-widening range of people, issues, and concerns.
102
narrativas. Se o sujeito ficar num papel no participativo, no faz o papel do sujeito

nem do objeto e, assim, perde totalmente sua competncia para analisar e refletir sobre
o que foi observado. Anlises que no considerem a interferncia do pesquisador, isto
, aquelas que mantm uma postura positivista, incentivam a separao entre o sujeito
e objeto. O exemplo tirado da entrevista conduzida com uma professora, ex-estagiria
da IES em questo, demonstra a apreenso causada pelo isolamento das narrativas:
Prof 2: durante o estgio eu no pude ajudar os professores, participar mais da aula. Eu
fiquei mais no meu canto... eu ficava isolada, no fundo. (Anexo I, p. 133-140 desta
dissertao)
So situaes como a supracitada que sustentam o argumento da interferncia como

sendo parte ntegra da pesquisa etnogrfica. Preocupada em no incomodar, a
pesquisadora, neste caso, provavelmente no analisaria sua modificao, pois a
percepo promovida pelo no-envolvimento de nenhuma, o que provavelmente
ocorreu.
A experincia da aluna, no papel de estagiria, faz com que ela, agora no papel de
professora, insista que os estagirios se envolvam e tomem lugar tanto de sujeito
quanto de objeto.
Prof 2: Participam, eles participam me ajudando com aparelhos, com cartazes, distribuindo
material, sentando, eu permito que o estagirio sente na minha cadeira, eu acho que
importante ele ter essa viso l da frente e at escrevo na lousa... Passar mesmo, passar o
material e interagir com o aluno, sentir mesmo. Eu j cheguei a deixar a sala por cinco
minutos, e vinham os estagirios tomar conta..., Para ele ter essa liberdade sem a minha
presena ali, eu acho isso importante. (Anexo I, p. 133-140 desta dissertao)
Ao responder se sentia um certo receio de o estagirio escrever coisas sobre ela, a

professora disse:
Prof 2: No, eu gosto muito da presena do estagirio, ele faz com que eu cresa mais, eu
esteja sempre me preparando, melhorando as minhas aulas, eu acho que isso bem legal,
eu gosto muito de mostrar todo meu material, eu no tenho medo algum tambm porque eu
103
tenho meu material at porque... E o que eles vo escrever, eu espero que escrevam aquilo
que eles estejam observando mesmo se foi uma legal, se no foi. No h problema nenhum
desde que seja alguma coisa que realmente aconteceu do que eles viram, e eu gosto muito
que eles assistam mesmo porque eu percebo que eles no tm tempo, dia de aula, e est
uma coisa complicada. (Anexo I, p. 133-140 desta dissertao)
Sua experincia de ausncia durante seu prprio estgio provocou a conscincia do

papel ativo do estagirio. Promovendo o reconhecimento de tal papel, a professora abre
caminho para uma outra viso da pesquisa do docente em formao, isto , uma viso
participativa e dialtica.
3.1.4 Instrumento / Gramtica da Histria
A gramtica da histria (story grammar) , de acordo com Di Pardo (1989, p. 11),

esquema discursivo que contm os elementos prototpicos que esto universalmente
41
presentes em relatos.
Embora seja uma polmica entre os tericos, a gramtica da histria, para esta
pesquisa, serve para deliberar, mais uma vez, sobre as estruturas possivelmente
universais impostas (as gramticas) quanto ao formato e a realizao do estgio
supervisionado. Sem a inteno de comparar nem de enaltecer modelos de terras
distantes, ao verificar as estruturas em outros locais, deparamos com diversos
formatos. So espcies de gramticas diferentes para a realizao do equivalente do
estgio em pases como os Estados Unidos, Nova Zelndia, Austrlia, Irlanda, Canad.
A seleo dos pases acima se baseia nas respostas enviadas via e-mails das
universidades contatadas. A informao utilizada na seguinte anlise corresponde
quela recebida.
Abaixo est uma relao resumida de alguns aspectos de gramticas diversas e, em

seguida, alguns comentrios sobre cada um.
41
discourse schemata containing the prototypical elements which are said to be universally
present in stories
104
Local
Gramtica
Bowling Green State University,
O estagirio tem um orientador na escola em que realizar o
Ohio, Estados Unidos
estgio; e um outro da universidade. Os dois orientadores se
encontram para discutir o progresso do estagirio em

diversos momentos do estgio.
Nova Zelndia
42
Dependendo do programa e da universidade, os estgios

duram de nove a 42 semanas, realizadas em pequenos
43
blocos durante a graduao de quatro anos.

Kalamazoo College, Michigan,
Estados Unidos
professor/orientador
estagirio
leciona
fica
durante
na
sala
11
o
semanas.
tempo
todo.
O
As
responsabilidades so passadas ao estagirio de forma

gradual at que ele assuma toda a responsabilidade da
turma.
44
Queensland University of
O estagirio faz pesquisa de campo em escolas todo ano
Technology, Austrlia
durante 20 dias j marcados no horrio da universidade. O
estagirio
deve
solicitar
cobrir
os
custos
de
um
comprovante de antecedentes criminais (ficha) da polcia

para iniciar o estgio.
45
University of British Columbia,
O estgio tem 13 semanas, sendo que, em algum momento,
Vancouver, Canad
o estagirio tem de lecionar durante quatro semanas
seguidas. Estagirios tm de lecionar de duas a quatro

disciplinas durante o estgio.
46
Marino Institute of Education, Dublin,
Estagirios so alocados em escolas e devem visitar a sala
Irlanda
de aula de quatro a seis semanas antes de iniciar o estgio
para conhecer a turma. O estgio dura 15 semanas

47
espalhadas durante trs anos.

University of the West of Scotland
G
Estagirios devem permanecer numa escola durante sete

semanas no segundo ano do curso, e mais oito semanas no
terceiro ano.
University of Victoria, Canad
48
Os estagirios entregam relatrios toda semana durante o
42
http://bgsu.edu/colleges/edhd/fieldex/handbook.pdf acesso em fevereiro, 2008

http://www.educationcounts.govt.nz/publications/series/initial_teacher_education/5159 acesso em
fevereiro, 2008
44
http://www.kzoo.edu/educ/guidelines_mentor_teachers.pdf acesso em fevereiro, 2008
45
http://education.qut.edu.au/courses/course-major.jsp?major-id=5214&parent-count=1 acesso em
fevereiro, 2008
46
http://teach.educ.ubc.ca/bachelor/handbook/2007-08_bed_handbook_june%208-07.pdf acesso
em fevereiro, 2008
47
http://www.mie.ie/teacher_education/teaching_practice/info/english.asp acesso em fevereiro,
2008
48
http://www.paisley.ac.uk/about/ayr/ug-courseinfo.asp?courseid=650 acesso em fevereiro, 2008
43
105
estgio. Os professores da escola devem aprovar o plano de

H
aula antes do estagirio lecionar, alm de fornecer uma

avaliao por semana.
Na Universidade Estadual de Bowling Green, exemplo A, o fato de existir dois

orientadores, um da universidade e outro da escola em que o estgio realizado,
sugere que h uma coordenao mais intensa. H uma probabilidade maior de uma
cobrana mais severa, pois o estagirio deve responder para dois orientadores, no
entanto, isso no garante uma experincia melhor nem pior.
No segundo caso, exemplo B, a variedade de tempo do estgio mostra uma

flexibilidade em termos das exigncias da lei. O fato que alguns estgios podem durar
42 semanas indica uma certa confiana na aproximao do estagirio com seu novo
local de trabalho e com a experincia no papel de professor.
No exemplo C, a gramtica chama ateno devido diferena que estabelece entre um

estgio (internship) e a experincia/atuao do professor em formao (student
teaching). A primeira situao um posto pago, com durao de um ano (dois
semestres). J a segunda possibilidade no um posto, mas uma colocao sem
remunerao com a durao de um semestre. Em ambas as estruturas, o estagirio
deve lecionar e se responsabilizar por pelo menos uma turma na escola.49
Na Austrlia, a preocupao com a histria do estagirio parece ser maior. Antes de

poder iniciar o estgio, o aluno precisa apresentar uma ficha assinada por um delegado
que comprova idoneidade. O cuidado com a histria da pessoa demonstra a seriedade
do estgio, mas isso tambm pode ser visto como preconceito. Alm disso, a
universidade que marca o momento do estgio, mas no ficou claro como o estagirio
consegue realiz-lo.
No Canad, exemplos E e H, h tambm uma diferenciao entre as duas estruturas.

Na primeira (internship), no necessrio estagiar numa escola, ela pode ser realizada
49
http://www.letu.edu/opencms/opencms/_SGPS/degree/pact/information.html
2008
acesso
em
fevereiro,
106
em outros locais que promovam aprendizagem (museus, emissora de televiso

educacional, experincias internacionais), com uma durao de cinco semanas.
interessante notar que esse componente da formao do professor no passa por uma
avaliao. A segunda gramtica (practicum) consiste em sete semanas e meia,
espalhadas no decorrer de alguns anos e tem de ser realizada numa escola. O que
chama ateno nesta estrutura que o estagirio tem que lecionar sob uma
observao do professor. uma experincia real no papel da nova profisso.50
Na Irlanda, exemplo F, o foco parece estar no relacionamento com os alunos da sala

em que ser realizado o estgio. O estagirio comea a freqentar a sala de aula antes
do incio do estgio numa tentativa de estabelecer um vnculo com os alunos. Essa
preocupao demonstra um entendimento do estgio como uma experincia humana e
no um momento meramente burocrtico. Essa gramtica d uma prioridade aos
alunos da sala e a relao com o novo professor (estagirio, ainda).
No exemplo G, o estgio na Esccia, a durao do estagirio na escola por um perodo

de sete e depois oito semanas sugere uma experincia intensa. No h garantias, mas
possvel que estabelea uma relao forte com os agentes (alunos, professores,
coordenadores, pais etc.) e isso pode promover uma troca de experincias interessante
para o estgio.
Os aspectos diversos da tabela indicam que a experincia do estagirio influenciada

por vrios fatores, fazendo com que cada histria tenha um significado particular. Com
uma gramtica igual, a histria de cada um ainda nica, portanto, com estruturas to
diferentes, o ponto de vista do estagirio apresenta particularidades de experincias
para construir um significado para ele, pois assume uma posio sobre um assunto e
se aprofunda nas idias ou na histria. Isso permite um senso de totalidade bem como
as partes (Di Pardo, 1989, p. 12).
Com isso, a experincia de pesquisa volta-se para fazer conexes entre o externo (a
escola, os alunos, a pesquisa em si) e o interno (a narrativa). Portanto, a gramtica
50
http://www1.oise.utoronto.ca/preservice/secondary/program_components.php#pai acesso em
fevereiro, 2008
107
dessa experincia, essencial para conduzir a pesquisa em questo, objetiva permitir

uma base experimental para promover as conexes e as reflexes sobre eventos ao
invs de uma descrio simplificada, pr-forma, pr-determinada ou pr-codificada. O
compromisso pode ser promovido por uma gramtica que faa sentido para o
compromissado dentro do contexto. Atender aos cdigos pr-determinados, somente,
sem considerar que a experincia de pesquisa tambm envolve a humanidade,
imaginao, flexibilidade, e a auto-confiana intelectual (Brannon and Knoblauch,
1984, p. 33), enfatiza
o fato de que uma preocupao com os cdigos no estimula as virtudes pessoais nem cria
a motivao para preparar para o grupo social ou profisso em que os cdigos so
51
significativos.
Por isso, a montagem da gramtica do estgio deve contar com a participao do

estagirio para a prtica constante da observao, da interpretao do que observa, e
da reconstruo de sentidos. Partindo deste, a estrutura da pesquisa pode atender s
exigncias legais e pr-estabelecidas ao mesmo tempo em que toma um rumo que faa
mais sentido para seu realizador. E, na formao inicial do professor, isso essencial
para poder garantir um envolvimento maior com sua prpria formao, estabelecendo
uma conexo mais intensa entre as identidades professor-pessoa e professorprofissional.
3.2 A paisagem da conscincia
A conscincia, para mile Durkheim, existe em dois nveis: o coletivo e o individual.

Com o primeiro, a conscincia coletiva, atos coletivos ou individuais so subordinados
s regras e normas da sociedade em que atuam. J a conscincia individual no
responde s mesmas regras, mas est submetida s sanes da conscincia coletiva,
tambm existente no indivduo (Sturion de Paula, 2003). Durkheim tambm argumenta,
principalmente no trabalho, que divises enfraquecem as relaes de coletividade. Isso
est de acordo com a teoria de Bourdieu em relao ao campo para se juntar ao
51
"the fact that a preoccupation with the codes cannot instill these personal virtues or create the
motivation to prepare for the social group or profession in which the codes are meaningful"
108
campo, preciso, a princpio, obedecer as regras, sem as criticar. Qualquer diviso ou

quebra das regras promove uma interpretao individual, elevando o nmero de
valores, crenas e normas. Assim, mais conscincia individual na sociedade gera o
fenmeno que Durkheim chama de individualismo. O excesso de individualismo pode
ser entendido como resultado do avano tecnolgico tanto quanto do avano neoliberal.
O novo mundo capitalista, de acordo com Silva (1999, p. 172), tem modificado a
conscincia coletiva.
O modelo de produo capitalista centraliza-se na disposio competitiva e no controle
organizacional dos modos de pensar, perceber, sentir, relacionar-se e, em particular, na
existncia de equipamentos coletivos que se articulam no processo de produo.
Uma nova organizao do trabalho, com novas tecnologias, modifica as relaes

coletivas, criando novos agrupamentos sociais com base nas estruturas corporativas. O
corporativismo agrupa pessoas com interesses comuns uma conscincia coletiva ,
mas as motivaes de um grupo corporativista so dirigidas pela ideologia neoliberal
tudo tem um preo e pode ser comprado. E isso, de acordo com Konder (1984, p. 8081), prejudicial sociedade.
...a racionalizao do capitalismo e o esprito exageradamente competitivo estimulado
pelo mercado agravam muito as contradies entre os homens, diminuem a importncia
das velhas formas tradicionais de comunidade (famlia, vizinhana antiga), criam situaes
de solido, desenvolvem frustraes, espalham muita agressividade e insegurana.
Se h contradies entre os homens, pode se entender que algum perde enquanto

outros se beneficiam. Para contestar esse modelo conservador, em que o ser humano
se torna algo controlvel, adestrado, vendvel, defende-se uma conscincia tanto
individual quanto coletiva, pois as foras de um indivduo so muito limitadas que
enfrente os problemas de associao entre as pessoas de forma coesa. Porm, para
isso, alguns, segundo Konder (idem, p. 86), podem se sentir incomodados.
Essa conscincia da inevitabilidade da mudana e da impossibilidade de escamotear as
contradies incomoda os beneficirios de interesses constitudos e os dependentes de
hbitos mentais ou de valores cristalizados.
109
Apreende-se desse autor que mudanas, principalmente as de conscincia, so

distintas e particulares, variando de acordo com o carter do processo de um momento
especfico. Esse raciocnio leva compreenso de que as narrativas passam por
reconstrues. Pensando dialeticamente, nenhuma realidade feita de uma totalidade
s. Cada realidade composta de diversos nveis e processos, e a mudana dela
depende muito dos agentes, das intenes, das situaes e das gramticas da
sociedade para se realizar. Como a experincia de um estagirio nunca igual outra,
as transformaes acontecem conforme a maneira como a conscincia de cada um
interage com os elementos supracitados. O estagirio que consegue se colocar no
papel de sujeito e objeto, por exemplo, transformando a si e aos outros agentes em sua
volta. Ele passa por esse processo, num determinado momento, numa situao
especfica, com uma inteno ou proposta especfica, lidando com preconceitos
universais e individuais, negociando com sua conscincia individual dentro de uma
estrutura de conscincia coletiva. O resultado disso uma transformao nica, incerta
e abrangente. Percebendo e concebendo a transformao, o estagirio pode abraar a
experincia como um ritual de passagem em que pequenas metamorfoses acontecem
para que haja um desenvolvimento em seu olhar, que poderia influenciar no mbito
pessoal e, possivelmente, no coletivo. Carneiro (2006, p. 10) entende essa evoluo
como um avano que procura integrar a vida.
Trata-se da ascenso a um estgio superior de vida, em que as aprendizagens
transformacionais tm lugar no apenas pela prevalncia do habitus, mas tambm, e
sobretudo, pela busca de integridade, paradigma congregador que se ope fragmentao
da existncia e diviso mecanicista da vida.
Compreende-se, portanto, que o habitus prevalece, mas no predomina, pois a

experincia, sob a perspectiva dialtica, isto , processual, passa pela transformao
em partes. As pequenas transformaes, sejam elas pessoais ou coletivas, integram-se
para alcanar uma modificao da totalidade. Integrar, como o oposto de fragmentar e
dividir, no significa uma juno de elementos para criar uma totalidade da vida, mas
sim uma alterao de perspectiva, de quantitativa para qualitativa. Konder (1984, p. 39)
explica isso como sendo ...a lei dialtica da transformao da quantidade em
110
qualidade. (grifo do autor). A lei resgatada por Engels das teorias de Hegel , porm,
no pode ser vista como algo fixo, pois a dialtica no permite o fixo por se basear no
conceito de mudana. Com isso, devemos entender que a lei de transformao de
quantidade em qualidade um processo que comporta alternativas e depende de
iniciativas (idem, p. 62).
3.2.1 O que sabem ou no sabem; o que pensam ou no pensam; o que sentem

ou no sentem
As iniciativas quanto ao estgio supervisionado partem das coisas conhecidas para

conhecer o desconhecido, daquilo que pensado para pensar o no pensado, daquilo
que sentido para sentir o no sentido. Considerando as palavras da citao de Bruner
que encabea este captulo, sob a perspectiva dialtica, fica evidente que o processo
complexo e incerto, pois as dicotomias do saber e no saber, do pensar e no pensar, e
do sentir e no sentir, abrem muito espao para interpretaes que podem promover
muita insegurana na hora de pesquisar, alm de possibilitar a crtica viso binria
nesse raciocnio. A amplitude do mundo dialtico, por um lado, permite mais liberdade
para poder encontrar a prpria voz, a prpria identidade, um sentido pessoal, enquanto,
por outro lado, deixa muito solta a possibilidade de descobrir aquilo que, s vezes, era
inesperado ou no desejado. As descobertas, incertas at ento, so partes integrantes
da pesquisa e no a finalizao dela. So mltiplas, tanto externa quanto internamente.
Reorientam a pesquisa, fazendo o pesquisador questionar os elementos externos e
internos que observa. Com isso, cabe a cada um decifrar e escolher o que do externo
deseja tornar pessoal e vice-versa. Isto , o que faz sentido para a pessoa, para a
comunidade envolvida naquele momento (os agentes), e, numa escala maior, para a
sociedade em geral. De acordo com Di Pardo (1989, p. 16), a voz de cada um , de
fato, o self intelectual de cada um uma mistura dinmica do pessoal e do pblico.52
E essa mistura no necessariamente difinitiva, pois pode estar sempre mudando.
atravs da participao das pessoas no pblico (no externo) com a conscincia dele [do
pblico], agregada a uma autocrtica, que as idias se tornam relevantes e,
conseqentemente, ampliam as possibilidades de participao. O ciclo se completa
52
--, indeed, one's intellectual self--is a dynamic blend of the personal and public.
111
com o envolvimento das pessoas, mas s se torna possvel se a participao fizer

sentido. A conscincia dos atos e falas, das narrativas prpria e coletiva, e de como
tudo isso se integra na construo de identidade anda concomitantemente com o
externo (as paisagens de ao de Bruner) para tornar a experincia, neste caso o
estgio, significante (as paisagens de conscincia de Bruner). Corroborando a idia que
o mundo acadmico pode exigir que o pesquisador v alm da descrio passo-apasso dos seus prprios processos de pensamentos, Flower (1979 apud Di Pardo,
1989, p. 17) argumenta que
uma sntese de conhecimento pblico no precisa de fato no pode deixar de fora a
53
dimenso do significado pessoal.
Com as anlises dos dados apresentados e os estudos realizados para esse anlise,
pode se concluir que sem a dimenso pessoal, o estgio se torna estagnado, sem
avanar do quantitativo para o qualitativo. Sem o questionamento da conscincia
individual e sua ligao com a conscincia coletiva, a pesquisa deixa de ser dialtica,
cumprindo um papel pr-estabelecido, pr-codificado e pr-forma.
53
a synthesis of publicly owned knowledge need not--indeed cannot--leave out the dimension of
personal significance.
112
O que , exatamente por ser tal como , no vai

ficar tal como est - Bertolt Brecht.
Concluso
As anlises feitas nesta dissertao pretenderam revelar um caso de estgio

supervisionado especfico numa determinada IES, examinando suas particularidades
sob a perspectiva de vrios tericos para contrastar, sustentar, discutir e argumentar as
palavras, ditas e escritas, dos estagirios e dos coordenadores.
A descrio do papel do supervisor do estgio serviu para estabelecer um contraponto

entre o ideal e uma realidade. A experincia pessoal no papel de supervisor me
permitiu perceber o lado prtico, o dia-a-dia do estgio, sob a perspectiva da teoria,
graas s disciplinas estudadas durante o mestrado e s deliberaes junto com a
orientadora. Aps as investigaes expostas acima, o papel do supervisor de estgio
toma um rumo diferente: o de inspirar, nos estagirios, a percepo da conscincia
(individual e coletiva) e como que est conectada aos elementos externos da pesquisa
( logstica). Sem alimentar esta concepo, os estagirios perdem a oportunidade de
usufruir da experincia para crescer como profissionais e pessoas. Cabe s IES
estabelecerem condies para que isso seja vivel.
113
A partir dos tericos Pimenta e Lima, examinei o conceito do estgio como uma prtica
docente, com a finalidade de proporcionar uma experincia de pesquisa para o
professor em formao. O estgio, visto de outra forma, perde a essncia de uma ao
pedaggica, tendendo a se tornar um empecilho para essa formao. A pesquisa como
uma ao pedaggica transformadora tanto para o pesquisador quanto para os outros
agentes envolvidos (os pesquisados) devido ao seu aspecto dialtico: questionar tudo o
tempo todo. Com isso, o contexto do indivduo (o pesquisador) em conjunto com o
contexto do lcus (o pesquisado) na sua essncia, uma pea da formao, neste
caso do docente, que transforma interna e externamente. Di Pardo (1989, p. 18-19)
descreve o experimento
pelo processo contnuo de sair de si para experimentar a grandeza do mundo, e da voltar
para si para descobrir o que aquilo significa para o self aprendiz
54
Ao sair do papel de sujeito e assumir o papel de objeto, o estagirio tem a

oportunidade, atravs das interaes com outros agentes, de experimentar o externo e
escolher o que faz sentido para seu interno.
Expor os detalhes do estgio em questo, junto com as orientaes do manual utilizado

no caso estudado, ilustrou o peso da burocracia do componente desse curso de
Licenciatura. Demonstrou os pontos fortes e fracos de uma orientao via manual sob a
perspectiva de uma homogeneizao da pesquisa. Encontrei alguns momentos em que
o estagirio pode criar e elaborar por conta prpria elementos da pesquisa, enquanto
outras partes so pr-estabelecidas, restringindo a criatividade e, conseqentemente, a
motivao. Questionei a necessidade de limitar tanto a produo escrita do estgio (os
relatrios), destacando a teoria da dialtica como via condutora para alimentar a sede
de questionar no s a estrutura do estgio, mas a si mesmo, com a finalidade de
iniciar uma busca de sentido durante a ao de pesquisa. Assim, acredito que o
estagirio motivado a refletir sobre suas aes e como essas afetam e/ou influenciam
54
through a continual process of moving outward to sample the world at large, then inward to
discover what it all means to the learning self.
114
os outros. Os exemplos, extrados dos relatrios, revelam as experincias reais e

servem para sustentar os argumentos.
Baseando-me no conceito de campo de Bourdieu, debati o momento em que o

estagirio vai escola-campo de pesquisa para realizar as observaes em sala de
aula. As idias desse autor servem para teorizar a resistncia que o estagirio
encontra. Refletindo sobre as regras do jogo, percebi que o estagirio visto como um
invasor, uma ameaa, ao campo que j tem seu prprio habitus. Porm, o estgio um
momento em que algumas regras, de acordo com Bourdieu, podem ser implicitamente
subvertidas atravs das correlaes entre os agentes da pesquisa. As interaes
promovem pequenas mudanas, muitas vezes implcitas, que podem levar a uma
mudana maior. Por isso, o estgio um momento crucial tanto para o pesquisador
quanto para a escola.
Conforme relatado pelos entrevistados, estes entendem que a observao deve ser
uma tarefa passiva, ou seja, eles interpretam que "observar" resume-se a fazer
anotaes sem participar", em atitude de distanciamento, como se o papel do
estagirio fosse o de "uma mosca na parede". No entanto, o estgio deveria ser uma
observao ativa, pois os agentes no contexto escolar so os objetos do estudo, e o
estagirio um deles. Todos, por natureza, reagem s aes. A observao como uma
ao pedaggica, no diferente e isso causa modificaes at na coleta de dados.
Alm disso, o prprio pesquisador um dos instrumentos da pesquisa, o que faz dele
tanto o sujeito quanto o objeto da prtica. Com isso, entendo que o estgio no
passivo, mas sim uma ao pedaggica, uma prtica ativa em que o estagirio participa
como um agente.
Refleti tambm sobre a coleta e a seleo dos dados. Destaquei que as informaes
so coletas selecionadas em vrios momentos durante a pesquisa, no s no final.
Entendendo a dialtica de uma pesquisa que no se demonstra dialtica, percebe-se
que a importncia de um dado pode oscilar, ora sendo essencial ora no. Percebe que
deve caber ao pesquisador, usando uma noo de pesquisa etnogrfica, escolher o
momento de investigar, no investigar, perguntar mais, perguntar menos, parar de
115
examinar, continuar examinando. A natureza da observao participante permite e, de

fato, promove uma flexibilidade de optar pelos dados que fazem mais sentido para o
pesquisador. Desde que haja uma conscincia do seu papel (individual) e do papel dos
outros (coletivo), o estagirio tem a possibilidade de modificar a pesquisa conforme o
surgimento de novos dados.
A leitura de dezenas de relatrios do caso em questo revelou uma tendncia dos

estagirios de focar somente a metodologia de ensino, eliminando outros aspectos do
contexto escolar da pesquisa. Acredito que a atrao para essa faceta se deva a dois
fatores: 1) o foco dado durante o curso de Licenciatura, que parece ser a disciplina com
a qual os alunos se identificaram mais e 2) a proximidade que os estagirios tm com a
metodologia durante a observao. As anotaes das observaes, em primeira
instncia, focam a metodologia utilizada em sala de aula. No se pode negar a
importncia da metodologia de ensino de lngua inglesa, que historicamente se
desenvolveu muito durante a ltima metade do sculo passado. No entanto, reduzir o
estgio a uma coleo de dados restrita metodologia exclui as possibilidades de
ampliar o campo de conhecimento atravs dessa prtica. O trabalho do professor no
limitado sala de aula, mas, de acordo com os relatrios lidos, l que o estagirio fica
a maior parte do tempo. A prtica educativa na escola, porm, estende-se a outras
reas. o trabalho do supervisor alertar os estagirios para os outros aspectos e locais
que devem fazer parte do estgio. Outras perspectivas tambm podem ser destacadas
durante as aulas de prtica de ensino para tentar ampliar o conjunto de conceitos que
podem ser pesquisados, tais como psicologia, ideologia, poltica, sociologia, por
exemplo. Isso pode ser realizado atravs de palestrantes convidados e/ou participao
em eventos especficos que promovem cursos ou palestras nessas reas.
No segundo captulo, parti para uma reflexo mais terica quanto construo da
identidade do estagirio e do professor. Baseando-me nas teorias de Klapproth,
Rajagopalan, Hacking, Hegel e Bourdieu, tentei estabelecer argumentos para sustentar
a idia de narrativa e como isso influencia na construo da identidade durante o
momento do estgio supervisionado. Identifiquei que a narrativa composta por
unidades sociais de troca e interaes comunicativas. Influenciam e so influenciadas
116
por outras narrativas, o que coloca o estagirio, durante a pesquisa, num papel duplo
de sujeito e objeto, pois se relaciona, interage, com outros agentes, coletando e
produzindo dados. Compreender o estgio como uma pesquisa dialtica faz da histria
pessoal do estagirio um elemento importante, pois, ao pesquisar um contexto escolar,
o estagirio indaga sobre seu prprio passado (o de um aluno da escola regular), seu
prprio presente (o de um aluno do curso de licenciatura e um estagirio), seu prprio
futuro (o de um professor de [outros] alunos) e os dos outros agentes da pesquisa.
No entanto, no se pode restringir uma narrativa de um pesquisador pesquisa. Muito

mais que pesquisador, o estagirio um ser humano com histrias e narrativas fora do
contexto da pesquisa e da escola, e estas acabam fazendo parte da pesquisa, pois no
se separa a vida pessoal do professor da vida profissional. O divrcio do eu pessoal do
eu profissional visto, por alguns tericos marxistas, como uma manobra para
enfraquecer o poder poltico do trabalhador a favor dos agentes dominantes. Estudando
a histria da educao no Brasil, h indcios que essa situao prevalece (Catani,
2000).
Enquanto certos aspectos do trabalho docente no mudam, outros j se modificaram

para atender ao avano, principalmente tecnolgico, do universo ps-moderno. As
exigncias do professor, em prol de uma formao mais completa dos seus alunos
para elevar a conscincia deles quanto ao campo de trabalho, tica e ao mundo j
aumentaram. Assim, seu trabalho tornou-se mais complexo. Isso gera a necessidade
de uma formao diferente, mais atual, mais complexa. Portanto, a identidade do
professor se modifica, fazendo necessria uma contemplao sobre o papel do
professor nesse novo contexto ps-moderno. Sua formao, portanto e para tanto, tem
de incorporar as novidades desse novo mundo, indo alm da sala de aula para construir
uma nova significao das prticas pedaggicas. Por exigir novas interaes com
narrativas diferentes em locais diferentes, isso eleva as oportunidades de o estagirio
ampliar o conjunto de prticas, influenciando e sendo influenciado pelas trocas pessoais
e profissionais. Por isso, a vida pessoal e profissional do professor, tanto o estagirio
quanto o j formado, so essenciais para a formao.
117
No terceiro e ltimo captulo, tentei aproveitar da citao de Bruner que deu nome a
esta dissertao para sustentar os argumentos. Partindo da paisagem da ao, em
que os sujeitos (os agentes) interagem com os objetos (as coisas ou outros agentes)
dentro de um mundo novo, alterado, movedio, eu os investiguei com a inteno de
estabelecer que a interao entre esses agentes a caracterstica predominante do
estgio supervisionado que promove a transformao. Utilizei a teoria de Goffman,
apresentada por Chagas (1967), para estabelecer a comunicao como o instrumento
principal da agncia. O autor afirma que a agncia exercida por pessoas, coletiva
tanto em termos de suas fontes e seu modo de exerccio (citao na pgina 89 desta
dissertao). Com isso, argumentei que o estagirio, para ter uma formao mais
completa que atenda nova estrutura do mundo ps-moderno, no pode ser passivo
durante sua pesquisa. A participao no coletivo faz com que o estagirio influencie e
seja influenciado, criando novas narrativas com base nas interaes com os agentes.
Atravs de exemplos retirados de um relatrio, mostro a ausncia de engajamento para
sustentar esse argumento. O professor do exemplo fica sob observao como se este
se realizasse distncia, descartando a essncia do estgio a interao com os
outros agentes da escola. Outros exemplos demonstram a falta de interao do
estagirio e dos alunos da sala de aula.
Ainda utilizando a citao de Bruner, investiguei os conceitos de inteno e meta dos

agentes do estgio. Empreguei duas concepes de inteno. A primeira entende o
estagirio como o protagonista do seu prprio estgio numa espcie de conto pessoal.
Assim, a subjetividade ganha uma importncia ao relatar os acontecimentos e as
reflexes. A segunda concepo de um compromisso do estagirio de passar pela
experincia sob uma perspectiva cientfica. Porm, a imprevisibilidade da experincia
tende a gerar uma forma de narrar e depois relat-la menos restrita que a forma exigida
pelas normas de uma produo acadmica. Argumentei, sustentado pelas teorias de
Ricouer e Bruner, que a produo acadmica no pode se sobrepor experincia do
estgio, tendo que dividir concomitantemente a sua importncia com a experincia
pessoal do pesquisador. Sustento que pode haver uma desavena entre as duas
formas de relatar a experincia e considerei a possibilidade de formas menos rigorosas
de produo acadmica sob a teoria de Di Pardo.
118
Como cada indivduo diferente, o estgio algo singular. Argumentei que as

situaes sociais do estgio supervisionado, por envolver agentes diversos e locais
especficos, so particulares e, portanto, no podem ser reduzidas a uma forma pela
estrutura da pesquisa (exigida para sua formao). A imprevisibilidade exige que o
relato v alm da mera descrio para que as limitaes logsticas sejam
transcendidas. Transcender a descrio significa, de acordo com Bain, explicar os
acontecimentos (1887, p. 9), e isso deve contemplar as mudanas das e nas
narrativas.
Questionei a idia do estgio ter uma estrutura fixa. Analisando o que Bruner chama de
gramtica da histria, argumentei que, enquanto essencial uma orientao para
conduzir a pesquisa em questo, a gramtica dela tem de permitir uma base
experimental para promover as conexes e as reflexes sobre eventos ao invs de uma
descrio simplificada, pr-forma, pr-determinada ou pr-codificada.
Ponderei a paisagem da conscincia da citao de Bruner sob a perspectiva de mile

Durkheim. Este estabeleceu o conceito de conscincias individual e coletiva. Sustentei
que a disposio competitiva e o controle organizacional est afetando os modos de
pensar, perceber, sentir, relacionar-se. Foquei no individualismo, com base no conceito
neoliberal que estabelece um coletivo motivado pela competitividade e pelo
consumismo. Konder (1984) afirma que a importncia das velhas formas tradicionais de
comunidade (famlia, vizinhana antiga) diminuda, criando situaes de solido,
frustraes, agressividade e insegurana. Para mudar isso, o autor prope uma
mudana de conscincia, mesmo que isso incomode alguns. Mudar a conscincia
significa, para o estagirio, uma negociao com a conscincia individual dentro de
uma estrutura de conscincia coletiva (o habitus) que resultar numa transformao do
prprio estagirio e, espera-se, do habitus. Sob o olhar de Carneiro (2006), argumentei
que so as pequenas mudanas que transformam o habitus, sem fragmentar a vida de
forma mecanicista para simplesmente junt-la depois. Konder afirma que mudanas
quantitativas andam em direo a mudanas qualitativas, desde que haja um processo
119
que comporte alternativas. Com iniciativas, a lei de transformao do quantitativo em

qualitativo uma possibilidade.
Finalizei o terceiro captulo com deliberaes sobre a ltima parte da citao de Bruner
(1986) A outra paisagem aquela de conscincia: o que sabem, pensam ou sentem,
ou no sabem, no pensam nem sentem os envolvidos na ao. As incertezas dos
aspectos previamente ponderados os agentes, os instrumentos, as situaes, as
intenes, as gramticas da histria fazem com que as dicotomias da citao em
questo se distanciem de forma a existir, no caso do estgio supervisionado, uma
abrangncia alm do esperado, isto , o estagirio pode se deparar com descobertas
tanto esperadas quanto inesperadas. Porm, necessrio aceitar as descobertas como
parte integrante da pesquisa e no como resultado dela. Alm disso, argumentei que a
participao das pessoas no mbito pblico, com um senso de autocrtica, promove
idias que se tornam relevantes e conseqentemente aumentam as possibilidades de
participao em si. Para que o estgio se torne algo significante, entendo que a
participao consciente seja essencial. No h sentido em realizar a pesquisa sem o
compromisso pessoal consigo mesmo.
120
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126
O poder da observao precisa vulgarmente chamado de cinismo por aqueles

que no o possuem. - George Bernard Shaw
Anexo I
Entrevistas com Professoras, ex-estagirias da IES em questo
127
Primeira Entrevista
Entrevistador: Qual o seu nome?
Professora, ex-aluna da IES em questo (doravante Prof 1): X (omitido para manter
o sigilo do entrevistado).
Entrevistador: E, o ano em que voc fez estgio?
Prof 1: Eu fiz estgio no ano de 2003.
Entrevistador: Voc fez em escola particular, pblica e em escola de idiomas?
Prof 1: Eu fiz em uma fundao e escola de idiomas.
Entrevistador: Agora me fala sua experincia de estgio. Como foi, o que aconteceu,
altos e baixos.
Prof 1: Foram boas as experincias por que eu pude acompanhar a reao dos alunos
eu consegui fazer esse estgio de uma forma contnua, eu fiz durante um ms, ento
eu pude acompanhar o dia-a-dia dos alunos. Foi verificando isso, eu pude perceber a
reao dos alunos num trabalho contnuo, ento como eu no fiz estgios mais
quebrados de um dia, depois um certo perodo, depois... Ento eu acho que eu pude
ver o contnuo do trabalho. E foi interessante por que nessa fundao eu pude
acompanhar um projeto que eles estavam fazendo em disciplinas de ingls e outras
disciplinas ento um projeto em conjunto, os alunos gostaram. Envolvia ingls e outras
disciplinas ento isso foi interessante. Uma parte que no foi legal foi porque algumas
classes estavam muito lotadas, tinha uma mdia de 45, 50 alunos. Muitos trabalhos os
professores no conseguiam desenvolver legal em sala de aula por causa disso. Nas
escolas de idioma foi legal, a experincia, foi interessante, o que mais me chamou
ateno foi que nos livros que eu pude acompanhar eles tinham tanto o ingls formal
como eles tambm mostravam para os alunos o ingls informal, tinham situaes no
livro, ele trazia uma comparao entre ingls formal e ingls informal, eu acho que isso
era interessante para o aprendizado alunos e eu senti um pouco no nvel bsico, um
pouco de insegurana do professor, no sei, no tive informao se era um professor
novo ou no mais uma das coisas que mais chamaram ateno e que serviram para eu
aprender mais como profissional.
Entrevistador: E a experincia para voc, no aquela que aconteceu nas escolas, o
que aconteceu com voc durante os estgios? Durante esse tempo voc foi bem
128
recebida, voc foi instruda, voc foi jogada, foi utilizada como mo-de-obra barata,
gratuita, como foi para voc a experincia?
Prof 1: Na fundao eu no tive muita oportunidade de participar, os alunos, no
tinham esse contato muito grande foi uma observao mais passiva ento eu
observava as aulas eu no tive a possibilidade de participar. Na escola de idiomas eu
pude participar de algumas atividades diferentes, que eles tinham algumas atividades
que eram feitas extras do material didtico, do material didtico do livro que eles tinham
ento eu pude participar com os alunos das atividades e foi interessante isso para mim
como profissional, eu pude ver a reao dos alunos e pude participar dessas
brincadeiras e tambm d para perceber o outro lado porque s vezes eu tinha aquela
viso s de profissional, mas interessante voc participar, ter o ponto de vista do
aluno, como ele sente naquela atividade qual que a reao dele. Eu fui muito bem
recebida nessa escola que eu fiz estgio, nessa escola de idiomas, a coordenadora me
mostrou todo o material, como eles usavam o material, deu o material se eu quisesse
acompanhar com os alunos, deixou disponvel o material para eu acompanhar com os
alunos, mas antes disso uma escola que eu fui fazer estgio eles no permitiram que
eu acompanhasse as aulas, inclusive colocaram como possibilidade que eu teria que
pagar o estgio para fazer; e eu recusei e depois procurei essa segunda opo que me
acolheu muito bem.
Entrevistador: Na fundao, voc teve uma reunio com a coordenao, uma
orientao da fundao em si?
Prof 1: No, Eu conheci a escola por pessoas que eu conheo que estudam nessa
fundao ento eu tinha informaes por essas pessoas que estudam, foram os alunos
que estudam l que eu acompanhei, mas no por parte da direo, eu no tive esse
acompanhamento da direo, mais dos professores que eu acompanhei.
Entrevistador: Na instituio onde voc fez o estgio, na instituio de ensino superior,
licenciatura, parece que tem o estgio externo e estgio interno. O estgio interno
registro de aula, anlise de livro didtico, resenha de textos tericos e avaliao de
aulas dadas pelos colegas. Como foi essa experincia de estgio interno?
Prof 1: Eu acho que foi interessante porque foi o trabalho no de uma pessoa s ento
a gente conseguia, eram divididos por grupos de alunos ento ns nos reunamos para
montar aula, para discutir como ia ser apresentada essa aula, ento acho que foi
129
interessante porque no foi um trabalho de pessoas individualmente foi um trabalho de

grupos e acho que isso ajudava mais enriquecia mais as aulas e depois disso ns
discutamos sobre os pontos que precisavam ser melhorados o que foi legal o que no
foi legal, ento acho que foi interessante, nas resenhas tambm o fato de fazer uma
resenha fazia com que ns refletssemos um pouco mais sobre o que a gente tinha feito
ento acho que foi interessante tambm.
Entrevistador: Anlise de livro didtico.
Prof 1: Anlise de livro didtico eu acho que me tornou mais crtica, que eu aprendi
como funciona um livro didtico quais so os aspectos que eu tenho que levar em
considerao um livro didtico, as habilidades, aprendi, acho que ficaram mais claras
as habilidades que precisam ser trabalhadas, so focadas em um livro que elas
precisam, voc trabalha de forma equilibrada, ento nenhum a mais, nenhum outro a
menos, ento acho que isso ficou mais claro para mim e para eu enxergar melhor as
falhas dos livros, os pontos positivos os pontos negativos.
Entrevistador: O professor que orientou o estgio, orientou mais para o aspecto
metodolgico, psicolgico, didtico, filosfico, estrutural; o que voc teve nas aulas de
didtica, psicologia, estrutura, metodologia, e a prtica? Qual foi o rumo da orientao
para voc observar as aulas na fundao e na escola de idiomas? Voc prestava mais
ateno em algum aspecto ou em todos?
Prof 1: Eu acho que foi mais enfocado para a parte da didtica, da metodologia que foi
utilizada. Eu acho que isso foi o que marcou mais, uma coisa que ficou bem trabalhada,
eu acho que quando voc analisa a metodologia, a didtica, eu acho que est implcita
a parte filosfica do ensino, mas no foi de uma forma muito explcita, eu acho que para
mim foi uma forma mais explcita a questo da metodologia, da didtica de ensino.
Entrevistador: Existe um manual de estgio que orienta o estagirio. Qual sua
opinio sobre o manual voc lembra um pouco do manual? Ajudou, no ajudou?
Limitou demais, abriu demais?
Prof 1: Eu acho que o manual que eu tive nesse ano que eu fiz estgio no est muito
claro, eu acho que, eu no me lembro de detalhes, mas os alunos precisaram de auxlio
do professor para explicar mais como funcionava, como ele ia fazer os relatos das
aulas. Naquela poca eu no sei, no ficou muito claro para os alunos como fazer
aquele relato o que observar em uma sala de aula, eu acho que isso deveria ser um
130
pouco mais trabalhado, quais os pontos que a gente tem que observar quando a gente
assiste a uma aula do professor, o que a gente precisa levar em considerao por que
s vezes a gente presta ateno em coisas que no so to importantes e no presta
ateno no que deve ser observado com mais ateno.
Entrevistador: Como voc ficou sabendo que voc talvez tenha prestado ateno em
uma coisa que no foi to importante? Qual foi o momento que voc foi alertada por
isso? Foi na correo da produo escrita, foi nas conversas nas aulas, como que foi?
Prof 1: No me recordo, provavelmente foi no perodo dessa correo do trabalho,
pontos que eu relatei e que recebi informao que deveriam ser mais abordadas de
uma forma mais especfica, analisadas de uma forma mais profunda e situaes que
tambm no me recordo detalhes, mas que foram levantadas, mas que no eram to
importantes.
Entrevistador: Tambm h fichas comprobatrias para serem assinadas e colocadas
no TCC que vocs produzem para o curso n? Isto , para o estgio. Qual a sua
opinio sobre as fichas comprobatrias, deram trabalho? Foi fcil?
Prof 1: Eu tive uma experincia interessante porque eu queria assistir s aulas, eu
queria observar eu sabia que de alguma forma essa observao, ou participao nas
aulas de acordo com a permisso dos professores, aquilo ia ajudar de alguma forma,
eu tive ofertas de professores de assinar mais horas do que eu tinha freqentado e que
aquilo no comprovava, que aquilo no era importante, mas eu acho que foi importante
para a escola, mas que nem sempre aquilo realidade. Muitas vezes os professores
em geral pedem para assinar mais aulas do que os alunos observam e eu tive
situaes como essa, no muitas, eu tive professores timos que eu pude aprender
muito, mas eu tive algumas ofertas e eu senti que minha presena no era muito
querida ou incomodava de certa forma. Eu tentei no interferir se no era pedido isso,
se no era pedido para eu participar ou ajudar de alguma forma eu respeitava a posio
do professor que estava em sala de aula, mas eu senti um pouco de desconforto em
algumas situaes.
Entrevistador: Houve uma interao entre voc e os professores, trocas de idias
sobre aula ou eram mais distante?
Prof 1: Eu senti que alguns professores perguntavam o que eu tinha achado da aula,
se eu tinha achado interessante ou no, ento eles pediam minha opinio, comentavam
131
sobre pontos interessantes que eu estou aprendendo se tem alguma coisa nova que eu
estava aprendendo naquele momento que eu estava estudando se eu achava
interessante se podia acrescentar alguma coisa interessante na aula daquele professor.
Ento eu tive, no de todos que eu acompanhei, acredito que, eu no me recordo
totalmente, mas acredito que uns trs ou quatro professores, ento alguns eu tive uma
participao, eu pude ter uma aceitao boa, mas outros no tanto. Ento eu pude
comparar um pouco o trabalho de vrios professores, foi bom.
Entrevistador: A produo escrita foi difcil, foi orientada de forma interessante? Conte
sua experincia sobre essa produo escrita.
Prof 1: Eu acho que foi interessante, foi bem orientada, quanto a isso no tive
problemas na hora de escrever, a equipe que me acompanhou, eu acho foi boa, eu
consegui realizar um bom trabalho, quando eu precisei juntar todas as informaes que
eu colhi e unir num trabalho s eu acho que foi interessante essa...
Entrevistador: Voc consegue lembrar de como voc se sentia antes de realizar o
estgio, durante o estgio e agora que voc j formada como professora? Houve
mudanas, como voc se sentia antes, diferente de agora?
Prof 1: como eu falei anteriormente, eu acho que essa experincia me ajudou a ser
mais crtica, hoje quando eu vou preparar alguma coisa ou quando eu vou apresentar
alguma coisa mesmo que muitas vezes nosso trabalho dependendo da instituio para
a qual a gente trabalha seja bem controlado, ento algumas direes sejam ditadas ns
precisemos seguir de certa forma, mas eu procuro fazer um trabalho mais... me criticar
mais sobre o trabalho que estou realizando, sobre o retorno que eu estou tendo, pensar
dos dois lados, do lado como profissional do lado do aluno, qual o resultado que est
tendo, para mim como profissional e tambm para os alunos que esto recebendo isso,
eu procuro pensar dos dois lados principalmente porque um trabalho em conjunto. O
professor precisa realizar seu trabalho e o aluno precisa realizar o trabalho dele
tambm, ento eu acho que aprendi a ser mais crtica com isso. Atravs de todo esse
processo antes, como eu fazia o meu trabalho depois durante que eu fui aprendendo,
depois eu acho que foi interessante.
Entrevistador: Durante a orientao do professor de prtica, houve uma orientao
sobre o estgio como se fosse uma pesquisa? Uma pesquisa participante, pesquisa em
ao ou pesquisa etnogrfica, uma pesquisa desse tipo?
132
Prof 1: Que eu me lembre claramente uma pesquisa etnogrfica no, mas eu acho que
a gente foi orientada na questo prtica at nessas prprias aulas que a gente
apresentou, que a gente planejou, a gente foi orientado sobre como que a gente podia
planejar isso, como que a gente podia pesquisar material de pesquisa. Ento isso teve
um auxilio nisso, e acho que isso influenciou na questo prtica, isso foi uma orientao
tambm.
Entrevistador: A percepo do estgio de ensino: vlido, no vlido, precisa mudar
alguma coisa, est ok do jeito que est?
Prof 1: Foi vlido, eu pude ver essa questo de refletir um pouco mais sobre o mtodo
de ensino em sala de aula, os pontos que a gente devia observar para poder refletir
sobre isso ou no. Eu acho que poderia ter sido um pouco mais orientado essa questo
de o professor refletir, talvez no tenha ficado to claro se foi que eu aprendi com isso,
mas eu acho que poderia ter sido um pouco mais enfatizado algumas, eu acho que
faltou um pouco mais de teoria, no para todos os alunos, alguns alunos eu percebi que
tinham uma certa informao terica sobre a parte de sala de aula, mas na minha turma
que se formou, que fez licenciatura, acho que nem todos estavam to seguros nessa
questo terica para sala de aula, eu acho que poderia ter trabalhado um pouco mais
antes de ir para essa questo prtica, nem todos tinham essa base ento ficou um
pouco solta.
Entrevistador: Quantas pessoas tinham em sua sala de prtica?
Prof 1: Acho que por volta de umas vinte, vinte e cinco pessoas.
Entrevistador: Uma turma pequena?
Prof 1: Foi, no foi uma turma muito grande no.
Entrevistador: Algo mais que voc queira acrescentar?
Prof 1: Eu acho que nas aulas prticas a gente teve uma mistura de turma de dois
idiomas, ento eu acho que alguns pontos, um idioma como a gente no tinha um
nmero igual de alunos de um certo idioma com o nmero de outro idioma. Ento para
algumas questes eu acho que metodologias, algumas coisas que a gente usa para
uma lngua, nem sempre a gente consegue usar para outra, porque as lnguas tem
algumas caractersticas, algumas diferenas. Ento eu acho que seria interessante um
nmero, grupos com nmeros parecidos de alunos de lnguas, por exemplo, eu tenho
um grupo de ingls e um grupo de espanhol, um grupo de uma lngua era bem maior do
133
que o grupo de uma outra lngua. Nem todas as atividades que uma lngua podia usar,
a outra podia usar por caractersticas, s vezes a lngua mais parecida com a lngua
materna dos... Tudo interfere ento isso eu senti um pouco que podia ser visto com
mais ateno at para poder preparar melhor esse grupo. Levantar essa questo que
algumas caractersticas que a gente pode trabalhar em uma lngua nem sempre a gente
pode trabalhar na outra. Tem vrios fatos envolvidos nisso e isso no foi levantado.
134
Segunda Entrevista
Entrevistador: Seu nome?
Professora, ex-aluna da IES em questo (doravante Prof 2): X (omitido para manter
o sigilo do entrevistado).
Entrevistador: Ento me fale sobre a experincia de estgio. Como foi? Voc pode
descrever mais ou menos a trajetria que voc passou?
Prof 2: Bom, quanto direo, parte da coordenao, funcionrios eu fui muito bem
recebida nas escolas, eu fiz estgio em escola da prefeitura, do Estado, em um colgio
particular e em uma escola de idiomas, YYY (nome mantido em sigilo). Quanto aos
professores, alguns me receberam bem, outros ficaram um pouco apreensivos, acho
que pelo fato de serem analisados, observados. Os alunos reagem de uma forma ao
contrrio do que a que eu penso. s vezes, tem algum de fora ento os alunos vo se
comportar, no bem assim. A aula fica mais bagunada realmente com a presena de
um estagirio na sala de aula ento eu acho que tem que ter um preparo tem que
explicar, quem a pessoa, o que ela est fazendo l, porque ela est fazendo relatrio.
Preparar primeiro os alunos para eles receberem o estagirio.
Entrevistador: Por que voc acha que os alunos ficam, h mais baguna porque...
Prof 2: Eu percebo isso, eu percebi assistindo as aulas como estagiria, mais entre os
adolescentes. Aquela coisa de adolescente querendo se aparecer mesmo, querendo
at passar chaveco na estagiria quer saber se aluna, se a que estagiria vai dar
aula. Eu senti s vezes at uma falta de respeito mesmo, de alunos falando assim ai,
fica voc no lugar da professora.Se eu estivesse no lugar do prprio professor
ministrando aula eu poderia me sentir at constrangido. Agora eu acho que mais isso,
aquela coisa do adolescente, aquela coisa de curiosidade de querer saber quem
voc, o que voc est fazendo l.
Entrevistador: E voc falou que a coordenao te instruiu bem? Houve uma orientao
da coordenao da escola ou no?
Prof 2: Em todas as escolas me receberam muito bem, mostraram, apresentaram a
escola para mim, os ambientes da escola. Houve orientao mais na apresentao da
escola e tudo que eu precisasse assim de informaes eles responderiam.
Entrevistador: Voc falou que voc fez estgio em escola pblica, particular e de
idioma. Voc sentiu diferena?
135
Prof 2: Olha, em escola particular, a parte burocrtica foi um pouco pior, eu tive que
levar carta de apresentao da faculdade, a diretora olhou, a passou no sei para
quem, a voltou no sei para quem, sabe assim, uma coisa burocrtica e ela falou que
ela ia aceitar porque era da IES em questo. Ento a j no sei se entra o peso da
faculdade. E os professores a mesma coisa. Em geral foi uma coisa assim bem bacana
mesmo, bem de at de passar materiais para eu utilizar, arrumar materiais para mim,
passaram telefone. Eu senti assim, poucos, foram acho que dezenove professores ao
todo ento acho pode-se dizer trs professores que ficaram constrangidos, s que com
o decorrer das aulas eles foram se sentindo mais vontade. Conversvamos na sala
dos professores, ento comeou a criar um ambiente mais amistoso eu achei isso legal.
Entrevistador: Qual foi a resistncia como eles mostraram isso? Eles pediram para
voc no assistir aula?
Prof 2: Isso, que se eu quisesse assinariam, assinariam o estgio. Eu tinha um tempo
disponvel, eu disse no estou trabalhando, tenho tempo disponvel e gostaria de
assistir at mais horas se possvel, no s para cumprir a parte burocrtica da
faculdade, mas como uma experincia para mim, um modo de eu aprender, de
observar e de utilizar depois, principalmente por que eu nunca tinha dado aula.
Entrevistador: E aceitaram isso?
Prof 2: Sim, depois dessa conversa uns trs professores ficaram um pouco assim
mas aceitaram e depois at me convidaram para assistir mais aulas. Eu acho que isso
uma, tem um dilogo.
Entrevistador: E me fala um pouco sobre o estgio, relatrios. Como voc fazia os
seus relatrios?
Prof 2: Eu fazia por aula, para ter uma noo, era uma coisa para mim porque
futuramente eu queria dar aula, ento eu queria ter idia de aulas mesmo, ento
quando tinham desenhos na lousa, a parte escrita... Aquela parte gramatical, a
utilizao de filmes, de msica de... e depois anlise crtica. Da minha parte mesmo
para apresentao do trabalho para faculdade. Ento foi a parte de anlise das
metodologias usadas, do que funcionou, do que no funcionou, de como eu faria a
diferena porque que algo no funcionou, ento na minha opinio como eu poderia
modificar isso.
136
Entrevistador: E a orientao da faculdade em termos de como fazer relatrio, qual foi

a orientao, como foi?
Prof 2: Essa, exatamente essa, eu tive essa orientao foi uma opo minha, fazer em
vrias escolas, s que acho assim, o professor orientou, quanto mais escolas, mais
professores, mais sries de perodo que eu assistisse, melhor para mim, porque seria
uma a mais experincia para mim, eu tinha esse tempo para conseguir aproveitar
melhor.
Entrevistador: E quanto orientao do relatrio? Houve uma orientao de como
fazer esse relatrio? Como anotar a aula, coisa desse tipo?
Prof 2: A no caso eu fiz de portugus e de ingls. Vou falar da diferena dos dois e da
orientao. Da parte de portugus foi relatrio comum, relatrio s de observao de...
Por escrito das aulas ento eu senti que o que ficou foi aquilo que eu observei mesmo.
Eu no tive que colocar no papel a anlise, a parte crtica. Isso eu achei muito
importante a diferena do estgio de ingls. Foi muito importante porque eu pude
analisar, eu pude ler mais materiais que o professor passava, via e-mail, na prpria
faculdade mesmo nas aulas e com isso desenvolver mais essa parte de observao
crtica. No aquela observao s com a descrio: o professor passou isso e assim
que funciona.
Entrevistador: Tinha manual? Manual de estgio? Orientao no manual, alguma
coisa assim?
Prof 2: Tinha.
Entrevistador: E como era? Suficiente, insuficiente, bom?
Prof 2: Eu achei interessante. O estgio de ingls achei bem interessante.
Entrevistador: Era diferente.
Prof 2: Era diferente. Teve manual. Portugus no.
Entrevistador: E voc falou dessa idia de assinar as fichas comprobatrias. Fala-me
dessas fichas.
Prof 2: Ento, so fichas que voc coloca o nome do professor, o horrio que voc
assistiu, a srie, pega assinatura e coloca o contedo dado... Um resumo do contedo
e o professor assina. Se o aluno precisa assistir a oitenta aulas, o professor conversa
um pouco com ele e assina sua ficha.
137
Entrevistador: E foi problemtico trabalhar com essas fichas comprobatrias ou

funcionaram bem?
Prof 2: Funcionaram bem. Essa parte burocrtica uma parte que eu no gosto porque
assim... para mim o conhecimento maior a observao e anlise das aulas ento a
parte burocrtica uma parte que eu especificamente no gosto. S que tinha que ser
cumprido... ento eu cumpria. Agora eu acho que se ficasse s nisso, s nessas fichas
e at em relatrios escritos, por exemplo, o professor entrou, cumprimentou, passou
isso, passou aquilo sem uma observao e uma anlise mais profunda, no teria
sentido nenhum o estgio. Teria a observao das aulas, mas eu acho que no teria o
porque de um nmero X de aulas, para qu? Voc assiste a uma, duas, trs aulas,
voc j tem uma idia. Conversando com o coordenador, professor, diretor e
conhecendo a escola acho que duas, trs aulas seria suficiente porque o professor no
modificava muito... aquilo que voc para pensar qual a diferena que voc faria
daquilo. Acho que fica uma coisa mais prtica tambm, no fazer voc ficar escrevendo
s.
Entrevistador: E voc acha que o estgio te ajudou?
Prof 2: A observao das aulas assim?
Entrevistador: Na sua carreira.
Prof 2: Muito. Muito.
Entrevistador: Qual foi a ajuda?
Prof 2: Das coisas que eu gostei que eu apreciei que eu vi que funcionaram ajudou
muito o trabalho que eu tive para... E as coisas que no funcionaram serviram de
incentivo e motivao mesmo para eu fazer diferente. Quando perguntado que funciona
outras que quando a gente estagiria a gente... Acha que vai mudar e no funciona
tanto quanto a gente gostaria no d para mudar muita coisa.
Entrevistador: E antes de voc fazer o estgio, voc acha que teria tido condies de
dar aula? Acha que depois do estgio voc se sentia mais preparada?
Prof 2: Depois do estgio. Pelo fato de eu ter feito o estgio mesmo, a gente sabe que
tem alunos que no fazem o estgio. Ento infelizmente no observam por falta de
tempo, at por j dar aula e achar que no tem importncia e o professor tambm...
Para mim funcionou porque eu aprendi mesmo. A parte da dedicao a parte de voc
ver alm daquilo, do que pediam na faculdade, se dedicar, voc chegar antes, sair
138
depois e conversar muito com os alunos. Essa parte eu fazia muito, saa no intervalo e
conversava e perguntava o que eles acham que era legal, o que eles achavam no era
legal, o que faltava na escola o que faltava nas aulas de ingls principalmente, isso foi
muito importante para fazer a diferena quando eu comecei a dar aula eu sabia mais ou
menos o que os alunos gostariam.
Entrevistador: Ento o que entendi dos estgios que voc fez, voc tem duas partes.
Tem o estgio interno e o externo, o externo de observar aulas na escola. A teve o
estgio interno?
Prof 2: Seria prtica, aquela aula, dava aula na faculdade.
Entrevistador: Tinha regncia, tinha alguns trabalhos para fazer tambm. Voc pode
me falar sobre o estgio interno?
Prof 2: Bom, os alunos tinham que apresentar aulas n, regncia.
Entrevistador: Como foi isso? Essa regncia de aula?
Prof 2: Na faculdade? Bom, ns apresentvamos a aula para outros alunos e havia
uma simulao das possveis perguntas que alunos da quinta srie poderiam fazer. Eu
achei assim, foi interessante, foi uma simulao, embora a realidade seja diferente
mesmo. Porque eram vinte minutos praticamente a apresentao ento eu acho que
para uma aula de cinqenta ento voc tem que dar uma enxugada, eu tive um pouco
de dificuldade nisso, eu gostaria que tivesse mais tempo. Que fosse um pouco mais
real cinqenta minutos ou quarenta e cinco minutos como funciona nas escolas da
prefeitura. E assim, por mais que os outros, estagirios no caso, fizessem pergunta
simulassem para o professor, participavam fazendo perguntas, faltou aquela parte do
comportamento porque nunca vai ser como o aluno, como a realidade. Ento essa
parte a eu consegui falar, numa boa, apresentar minha aula, a aula rendeu o que
diferente de quando se est em sala de aula com quarenta alunos adolescentes,
conversando, bagunando e com muito mais energia do que alunos com vinte e cinco,
trinta anos que j so s vezes at professores.
Entrevistador: Tinham outras coisas do estgio que foram interessantes?... Alguma
rea de interesse?
Prof 2:... Resenhas.
Entrevistador: Como foi a orientao dessa parte inteira?
Prof 2: Ah, leitura e anlise das resenhas.
139
Entrevistador: Isso estava no manual ou no? No total, o estgio, o que foi muito,
muito positivo no estgio para voc?
Prof 2: No estgio interno, externo?
Entrevistador: Interno. Inteiro.
Prof 2: Bom, eu aprendi muito a preparar aula, um plano de aula, me colocar diante de
alunos e enfrentar situaes diversas, a saber como ter mais jogo se cintura em relao
a possveis perguntas, a preparao mesmo do material didtico, fiquei observando
aulas diferentes tipos de materiais que ns podemos criar, levar e acho que quanto
mais material, alm do livro didtico melhor, para tornar a aula mais dinmica, mais
agradvel e essa interao professor-aluno. Eu observei essa interao em algumas
aulas e em outras no, ento eu vi qual a diferena, quando no h interao professoraluno. E na utilizao de material didtico, muito importante, eu acho que no tem
que ficar preso em um livro s e com isso fui muito legal, uma experincia muito boa.
Entrevistador: Agora, o que no foi bom no estgio?
Prof 2: Por mais que eu tenha sido bem recebida pelos professores, pela direo eu
me senti um pouquinho isolada. Porque fica um pouco desagradvel voc observar a
outra pessoa. Ento essa parte que fica um pouquinho fora, os alunos vem conversar
com voc, s vezes o professor tenta apresentar uma aula legal e os alunos ficam
dispersos, tentando saber as suas idias, o que voc faria, e fazer pergunta para voc,
perguntas que deveriam ser feitas para o professor. Muitas vezes eu observei
perguntas que eram feitas para mim porque o professor no quis responder. Ento eu
no sei se ele no quis, se foi pela minha presena, ou se foi porque ele realmente no
sabia, no teve vontade de pesquisar depois eu acho que importante, no saber tudo
bem, mas pesquisar depois e passar para o aluno em uma aula seguinte, eu senti
assim que faltou essa interao entre eles.
Entrevistador: E a estrutura do estgio, voc acha que bem, voc deu sugesto, qual
parte da estrutura voc acha que no... Tanto, podia ser diferente.
Prof 2: No estgio externo eu acho que o mais importante foi a orientao do professor,
o manual, poder trocar essas informaes do que estava acontecendo, olha est
acontecendo isso, aconteceu aquilo essa troca eu acho muito importante e poder
assistir em vrias escolas, fazer estgio em vrias escolas importantssimo, quanto
mais escolas mais professores, mais perodos, maior vai ser a experincia mesmo.
140
Entrevistador: E o estgio interno, voc acha que a estrutura est ok?

Prof 2: O estgio interno foi s isso a parte da aula que eu gostaria que fosse de
cinqenta minutos... a durao do curso... Ento s essa parte que seria de cinqenta
minutos seria um pouco mais.
Entrevistador: A sua sala era grande?
Prof 2: Era, tinha bastante aluno, na faixa de sessenta, ento isso dificultou, se fossem
salas menores poderamos apresentar mais aulas s vezes uma aula de regncia
mesmo e acho que com isso eu teria mais experincia mesmo.
Entrevistador: Algo mais que voc quer falar sobre estgio?
Prof 2: Eu acho que o estgio tem que ser sempre ativo, no s o relatrio como era
feito antigamente. No sei se nas escolas quanto nas faculdades continua sendo assim
porque como professora agora eu posso reconhecer, estagirios que passam comigo
assim.
Entrevistador: Agora voc recebe estagiria?
Prof 2: Recebo estagiria e percebo a diferena de como eu as apresento na sala de
aula, como eu preparo os alunos para receb-las, porque eu acho que isso
importante. Vai gerar um comportamento mais adequado na sala, elas participam
comigo. Uma coisa que eu no senti assim, durante o estgio eu no pude ajudar os
professores, participar mais da aula. Eu fiquei mais no meu canto... eu ficava isolada,
no fundo.
Entrevistador: E agora, voc quer que os estagirios participem? Como que
participam?
Prof 2: Participam, eles participam me ajudando com aparelhos, com cartazes,
distribuindo material, sentando, eu permito que o estagirio sente na minha cadeira, eu
acho que importante ele ter essa viso l da frente e at escrevo na lousa... Passar
mesmo, passar o material e interagir com o aluno, sentir mesmo. Eu j cheguei a deixar
a sala por cinco minutos, e vinham os estagirios tomar conta..., Para ele ter essa
liberdade sem a minha presena ali, eu acho isso importante.
Entrevistador: Voc no sente um certo medo de o estagirio escrever coisas sobre
voc?
Prof 2: No, eu gosto muito da presena do estagirio, ele faz com que eu cresa mais,
eu esteja sempre me preparando, melhorando as minhas aulas, eu acho que isso
141
bem legal, eu gosto muito de mostrar todo meu material, eu no tenho medo algum
tambm porque eu tenho meu material at porque... E o que eles vo escrever, eu
espero que escrevam aquilo que eles estejam observando mesmo se foi uma legal, se
no foi. No h problema nenhum desde que seja alguma coisa que realmente
aconteceu do que eles viram, e eu gosto muito que eles assistam mesmo porque eu
percebo que eles no tm tempo, dia de aula, e est uma coisa complicada.
Entrevistador: Pedem para voc assinar?
Prof 2: Pedem.
Entrevistador: Posso perguntar se voc assina?
Prof 2: J assinei, a gente s vezes sente em uma situao um pouco, aquela coisa da
escola em que a gente trabalha, parente, algum que realmente j d aula h
bastante tempo e precisa cumprir essa parte burocrtica. Ento eu assino porque eu
percebo que se ele j d aula, se ele j tem uma metodologia, eles assistindo algumas
aulas minhas, vendo meu material e conversando comigo, eu consigo passar essa
experincia, mas eu no gosto. E eu me sinto pressionada para assinar, e eu no sei se
daqui para frente, um direito meu, eu no sou obrigada. A receber inclusive, no sou
obrigada a receber estagirio na sala, s que eu recebo com o maior prazer, j tive
duas estagirias at por aula, s que eu me sinto um pouco pressionada assinar sem
assistir s aulas, assistir s algumas e ter que assinar as outras. Porque de uma certa
forma, quando a aula repetida ento de repente trs quintas sries eu repeti uma e
assino as outras... Mesmo assim eu acho que h diferena de alunos para alunos ento
seria legal sempre comparar. O que eu acho, eu sempre falo isso para eles, eu percebo
que eles ficam assim sem graa de ter que pedir isso, so pouqussimos que pedem, os
que no entendem que importante ver essas aulas. Pelo menos a grande parte das
aulas. Ver o material, conhecer a escola, tem esse contato com os alunos, isso eu exijo
para que possa assinar...
142
Terceira Entrevista
Entrevistador: Ok ento, entrevista com a X (omitido para manter o sigilo do
entrevistado), eu vou entrevistar onde estagiou, regio, escola, etc, pode comear.
Professora, ex-aluna da IES em questo (doravante Prof 3): T, ensino fundamental
foi em escola particular e fiz estgio em escola de idiomas tambm.
Entrevistador: ensino mdio?
Prof 3: Tambm na mesma instituio particular, na zona sul, mais especificamente no
Morumbi.
Entrevistador: Sobre sua experincia de estagio voc poderia explicar de forma
abrangente como foi a experincia assim, realmente no dia-a-dia do estgio.
Prof 3: Eu diria que foi positiva, no sentido de que nos tnhamos o embasamento
terico em classe e no estgio ns pudemos ter o contato de realmente como
aconteceu, como a teoria se aplicava em classe. Algumas vezes era decepcionante
porque uma coisa era voc ler e saber como tinha que ser feito e chegava na sala de
aula voc via que no era exatamente como a proposta. Ento nesse aspecto s vezes
era decepcionante. Em outros eu vi timos professores, assim, aprendi coisas
maravilhosas, mas acho que at mesmo devido qualidade da escola onde eu estagiei.
Uma escola assim, cara, uma instituio de gente que tinha boas condies financeiras,
ento acho que da a qualidade do aluno.
Entrevistador: Sobre essas decepes, voc chegou a conversar com os professores?
Prof 3: Ah, sim. A maioria eu diria assim, das decepes foi em questo do mau
comportamento dos alunos, como esses professores lidavam, na verdade, que voc
faz, eu acho que tinha visto o que a professora fazia pra trazer esse aluno pra aula.
Bom ento, ai quando eu perguntei pra esse professor o que ele fazia pra trazer esse
aluno pra sala de aula, porque se o aluno tava dispersando ento alguma coisa no
tava indo bem, muitas vezes o professor tomava uma atitude drstica de colocar o
aluno pra fora, encaminhar para a coordenao, tomar uma aguinha e refrescar a
cabea n, a a minha pergunta era: no tem outra forma de fazer isso? ah no tem
no tem porque no tem jeito, esses alunos so muito mal educados, muitos dos pais
trabalham, tem dinheiro etc, enfim, eu percebia, onde eu quero chegar: na teoria a
gente aprendia a gente tem que buscar esse aluno, tem que usar estratgias pro aluno
se interessar, se ele est dispersando porque sua abordagem no est sendo boa o
143
suficiente pra chamar a ateno da criana e na prtica eu via que a maioria dos
professores no usava desse artifcio, que era mais fcil colocar o problema pra fora e
continuar com os certinhos. E nesse aspecto eu fiquei decepcionada, no que eram
todos, eu vi muita gente legal que conseguia trabalhar por esses caminhos;
Entrevistador: E como foi a reao do professor quando voc comeou a perguntar
certas coisas? A reao com voc.
Prof 3: Aham, olha, de alguns era receptivo, passou uma reao boa, eles respondiam
tudo, outros eu percebia muita reserva, principalmente na escola de idiomas, esses eu
no sei se eles tinham medo de perder emprego, ou se eu viesse a falar com a
coordenadora depois a respeito do que eu tinha visto no estgio n, mas eles
detestavam. Eu achei que na escola de idiomas foi assim, eu no cheguei a ser mal
recebida, eu fui mal recebida por uma coordenadora mais do que pelos professores,
mas como eu tinha conseguido autorizao com a prpria dona da escola, a mulher
teve que me agentar, mas ela me tratou muito mal durante todo o estgio. E esses
professores assim, tinham reservas, eu acho que com receio de perderem o emprego,
se eu fizesse alguma critica a respeito delas, de como estavam trabalhando, ento eu
senti mais dificuldade.
Entrevistador: voc falou que voc via certas coisas da teoria na prtica, houve uma
discusso entre voc e a escola sobre essa unio da teoria e da prtica? Mesmo em
uma conversa informal, vocs chegaram a conversar sobre esse tipo de coisa...o que
voc aprende durante todo o curso de licenciatura, e durante a prtica na sala de aula?
Prof 3: No lembro de coisa nessa unio, mas eu me lembro que como, das
professoras de literatura, minha rea de interesse n, como voc consegue trabalhar,
porque eu tenho um interesse pela literatura e como voc consegue trazer, o que ta
fazendo pra buscar o interesse desse adolescente, que do ensino mdio, pra fazer ele
gostar, despertar a literatura. A menina tava totalmente encantada, ela ia l e sabe, eles
no gostam de ler mesmo, mas o que voc faz pra eles gostarem, literatura uma rea
que eu tenho mais facilidade n, no tem jeito, a molecada hoje s quer saber de
computador no sei o que.
Entrevistador: E algum comentou sobre o curso de licenciatura com voc?
Professores, coordenao?
144
Prof 3: No, eu nem cheguei a conversar com a coordenao, eu lembro que eu

marquei com o coordenador e no consegui, isso da instituio particular, do ensino
mdio fundamental, no consegui falar com ningum, o meu estgio se limitou aos
professores e experincias deles e da escola de idiomas, como eu falei, a
coordenadora no queria papo comigo.
Entrevistador: Ok, sobre a orientao para o estgio, especificamente para o estgio,
h o manual da instituio, do instituto superior aonde voc fez licenciatura, esse
manual orienta o estagirio em termos da realizao do estgio, voc pode dar uma
opinio sobre o manual, o que voc lembra do manual, se ajudou, se no ajudou?
Prof 3: Assim, a orientao que eu recebi foi tima em todos os aspectos, tanto na fase
de prtica mesmo do estgio que fiz, o que poderamos ter e anotar, de ateno na sala
de aula. Tanto na parte de elaborao do trabalho depois, da monografia, eu acho que
a instituio deu tudo que ns precisvamos em todos os sentidos, terico e o que a
gente precisava prestar ateno.
Entrevistador: Vocs chegaram a falar sobre a pesquisa, por ser assim, a forma de
realizar pesquisa, uma bibliografia de pesquisa?
Prof 3: No. eu acho que teve alguma coisa, tinha bibliografia de base que ns
usvamos, mas faz um tempo j, eu no lembro mais.
Entrevistador: Voc lembra se algum falou com voc sobre uma pesquisa
etnogrfica?
Prof 3: No
Entrevistador: Quanto profisso do trabalho de concluso de curso, o TCC, como
vocs chamam nessa instituio, o TCC de pele, voc entregava, era corrigido, como
era a orientao da produo escrita?
Prof 3: Eu lembro que foram vrias fases de correo, entregava, tinha um retorno,
mas esse retorno sentvamos eu e o orientador/orientadora, e tinha sempre uma troca,
eles explicavam, citavam equvocos, o que deveria ser melhorado, etc.
Entrevistador: E voc diria que voc focou o qu durante o estgio e a produo
escrita? Voc focou que aspecto do ensino? Vou dar um exemplo pra te ajudar um
pouco: Psicolgico, aspecto metodolgico, filosfico, assim, qual seria o foco que voc
deu ao seu estgio?
145
Prof 3: Eu especificamente foquei no aspecto metodolgico, estava preocupada em

saber quais as metodologias precisavam ser aplicadas em sala de aula.
Entrevistador: Por que?
Prof 3: No sei, talvez ahn, foi um assunto bastante abordado em sala de aula e talvez
interesse pessoal tambm, eu me interessei.
Entrevistador: Voc se interessou pela parte metodolgica, porque voc no se
interessou pelos outros aspectos? Psicolgico, filosfico, porque voc teve outras
disciplinas tambm, teve estrutura do ensino, psicologia, didtica, teve vrias
disciplinas, mas voc se interessou mais pela parte metodolgica, voc sabe mais ou
menos porque voc no se interessou pelas outras reas?
Prof 3: No que eu no tenha me interessado, eu tenho um interesse amplo, mas ...
porque eu me interessar pela metodologia... talvez a abordagem do prprio professor
que lecionou metodologia para ns tenha servido de estimulo e empolgado a gente,
talvez isso me fez olhar mais pra esse aspecto do ensino.
Entrevistador: Me fala tambm da sua, agora que voc j se formou, olhando pra trs,
a retrospectividade do trabalho do estgio, valeu, no valeu? Gostou? No gostou?
Recomenda, no recomenda? Acha que tem momentos que poderiam ser melhorados
ou no? Quais foram as melhores partes?
Prof 3: Olha, acho que positivo, recomendo sim, o estgio muito importante, a
minha experincia com ensino no muito ampla, eu trabalho na rea de idiomas e dou
aula particular, o mximo que tive de grupo foram 3 alunos, o que uma abordagem
completamente diferente do ensino mdio e fundamental, e mesmo na instituio de
idiomas onde fiz estgio, que era uma sala com 7, at 10 alunos, ento eu nunca
trabalhei com grupos assim, ento eu tive que realmente transpor tudo que eu tinha
aprendido para uma experincia completamente diferente, que trabalhar com 1 ou 2
indivduos, que outra abordagem.
Entrevistador: A estrutura do curso de licenciatura onde voc fez particular, peculiar,
vamos dizer. Porque o curso de letras e de licenciatura so separados de uma forma,
voc acha que isso foi positivo, negativo, como voc v essa separao do curso de
licenciatura do curso de letras, porque nem todos fazem o curso de licenciatura.
Prof 3: Eu acho que na estrutura do curso, como no um curso de traduo e letras,
mas pelo que ns ouvimos de letras, por uma questo de imposio do governo mais
146
do que por vontade da instituio, eu acho que realmente no tinha como a licenciatura
ser junto, porque tinha alunos l que realmente no estavam interessados em se
tornarem professores, agora, eu no tenho condies de avaliar se positivo ou
negativo, pois no tive contato com o curso de letras onde a licenciatura segue junto.
Eu acho que talvez, isso uma conjectura minha, seja melhor.
Entrevistador: Junto?
Prof 3: Junto.
Entrevistador: Voc teve contato com vrios colegas, durante os 4 anos de letras e
durante o tempo que voc fez o curso de licenciatura, qual foi mais ou menos o
consenso sobre o estgio?
Prof 3: acho que o mesmo que eu disse no principio da conversa, era decepcionante
ler a teoria em prtica e ver que a coisa funcionava completamente diferente em sala de
aula. E muitas vezes perceber que esse profissional, influenciado por vrios fatores,
financeiros, de classe social, governamental, enfim, a condio do professor muito
complicada n, j tinha se esquecido de tudo que aprendeu na graduao e estava l
nadando como dava.
Entrevistador: E a maioria dos alunos que fizeram estgio comentava isso?
Prof 3: Comentavam, esse era o comentrio geral. Do desanimo com que esse
profissional com o tempo ia adquirindo, com a profisso, com a carreira. Voc vem
aqui com esse monte de teorias e sonhos, quando voc comear a trabalhar voc vai
ver que no nada disso que voc est querendo, voc esquece tudo isso que no vai
dar certo, eu tentei, mas olha, no adianta.
Entrevistador: Voc falou bastante da impresso que as pessoas, os alunos,
estagirios tiveram durante o estgio, h um momento em que vocs implicam sobre a
sua profisso? Sua escolha de profisso e seu desenvolvimento para voc exercer tal
profisso?
Prof 3: Acho que muitos ali j trabalhavam como professores de idiomas sem terem a
licenciatura ainda n, ento viam nela uma oportunidade de crescer profissionalmente
mesmo, ou outros estavam talvez por falta de opo, porque foram mandos de uma
forma, ah vou fazer esse curso, vou ser professor porque no tenho outra opo.
Entrevistador: Teve momentos no estgio em que vocs pensavam sobre a profisso
em si?
147
Prof 3: Acho que todos n, no momento questionam tipo, o que eu to fazendo aqui?
Ser que essa profisso vai trazer satisfao pra mim como pessoa, de realizao
pessoal? E acho que todo mundo se pergunta isso em algum momento, ns
discutimos, claro.
Entrevistador: Sobre a bibliografia sobre o curso, especificamente do estgio, voc se
lembra de alguma orientao de pesquisa, metodologia de pesquisa?
Prof 3: No, honestamente no me lembro nada. Mas teve orientao, mas no vou me
lembrar especificamente.
Entrevistador: H bastante comentrio sobre a burocratizao do estgio, voc sentiu
uma certa burocracia durante a realizao do estgio?
Prof 3: No, no senti, por sinal eu comentei com outros professores que eu conhecia,
que me passaram como era estgio na poca delas, era completamente uma coisa
sentida, era uma ficha, voc fazia uma descrio at da roupa que a professora tava
usando, uma coisa totalmente automatizada n, e o nosso estgio era uma coisa mais
voltada para um pensamento reflexivo do que acontecia em sala de aula, de como tava
sendo aplicado o ensino, da reao dos alunos com o contedo e a forma com o
contedo estava sendo exposto, eu gostei dessa abordagem, achei inteligente e
interessante, desafiadora.
Entrevistador: O que fez com que fosse diferente desse relatrio antigo com que voc
ouviu falar? Formato da produo escrita, de ser um TCC, o que voc acha que mudou
desse comentrio desses professores antigos?
Prof 3: eu acho que o prprio formato dessas fichas... elas tinham que antigamente,
tinham que preencher fichas, essas fichas eram anexadas s aulas com data de
inscrio... tinham que ser feitas em punho, letra de mo, no podiam ser
datilografadas, no podiam ter erro.... compravam as fichas no xerox da faculdade. O
nosso no, ns no tnhamos nem que anexar essas fichas ao estgio, ns tnhamos
que contar, de forma mais interpretativa e analtica, a experincia que nos vamos em
sala de aula. Podia no mximo descrever uma aula e a partir dessa descrio fazer um
pensamento reflexivo, se funcionou, como funcionou, porque, eu acho isso tudo
positivo.
Entrevistador: Sobre as fichas comprobatrias.. Tinha que ter? Eram problemticas
assim?
148
Prof 3: Tinha sim, a maioria forjada, ns pedamos pra professora, ela d. E mesmo
umas se ofereciam para assinar pra gente no precisa ficar vindo aqui, eu assino pra
voc ah, mas eu quero vir, como vou escrever meu trabalho depois? eu precisava
assistir as aulas delas n. No, no filha, isso tudo bobagem olha, eu assino pra
vocs e ai ento eu ia pra outra classe, sentava e assistia.
Entrevistador: Houve reclamao sobre as fichas, dos estagirios?
Prof 3: No, porque quem realmente no estava levando a srio a elaborao da
monografia, tinha essa opo, de forjar a ficha e depois se virava, escrevia qualquer
coisa.
Entrevistador: O orientador do estgio era o mesmo professor de prtica? E quantos
alunos essa pessoa tinha que orientar? Era a mesma pessoa?
Prof 3: Era a mesma pessoa, tanto em lngua portuguesa quanto em lngua inglesa, e
acho tinha que orientar a classe toda. Acho que assim de numero era uma classe de 40
ou 50 alunos.
Entrevistador: Algo mais que voc queria falar sobre o estgio em si?
Prof 3: No, eu acho importante, o estgio tem que continuar, na nossa nao o
professor muito importante, e at pra ele repensar com os erros e acertos dos
profissionais que esto a. Poxa, aquilo bacana, eu posso aplicar, j outras coisas no
funcionam muito, porque ser, repensar n, essas atitudes e tentar melhorar, buscar.
149
Quarta Entrevista
Entrevistador: OK ento, X (omitido para manter o sigilo do entrevistado)...Dia 9 de
maio. Fala-me sobre a sua experincia de estgio
Prof 4: Eu tive a oportunidade de fazer estagio tanto em colgio estadual quanto em
colgio particular, ento eu tive duas vises diferentes. No colgio estadual a gente
entrava mais pra substituir professores de qualquer matria, ento se fosse professor
de geografia, d a aula de geografia. Ento eles jogavam o livro na sua mo para voc
dar a lio, mesmo voc no entendendo muito da matria.
No colgio particular, j era uma coisa bem observao, s vezes at o professor pedia
uma ajuda para alguma atividade para trabalhar pros alunos. Ento no colgio
particular, a facilidade foi mais prtica do que no estadual, no estadual era realmente
substituta de professores, voc ficava de stand by pra isso. Eu acredito que eu aprendi
algo, no vou dizer que eu aprendi tudo, aprendi bastante dando aula, como eu dava
aula na poca no instituto de idiomas, aprendi bem mais na prtica, eu como professora
em sala de aula do que como estagiria. Acho que no estgio eu tive a oportunidade de
observar alguma coisa de como lidar com a disciplina, como o professor lidava com as
vrias atividades, porm s mesmo sendo professora, estando l com a matria
separada pros alunos, eu consegui sentir o que ser professor, como tinha que me
portar em diversas situaes. Acredito que falta algum convenio que a faculdade tenha
com certos colgios at pra gente ter uma oportunidade de observar de outra forma,
acho que essa coisa de busca: preciso de um estgio preciso de qualquer lugar,
contanto que eu faa meu estgio, minhas horas a gente corre atrs de muita coisa e
acaba perdendo a qualidade do estgio em si.
Entrevistador: Voc foi substituta de professor de geografia?
Prof 4: Fui.
Entrevistador: Como foi a orientao que voc recebia na escola nesses momentos de
substituir e tambm voc falou que era professora stand by ento, entendo que as
vezes voc no dava aula, ento nesses momentos voc observava ou no?
Prof 4: No, ficava na sala dos professores aguardando. Ento s vezes eles falavam
olha, preciso de um professor de geografia, ou de matemtica ento como no tinha
um substituto que fica na escola, eles chamaram o estagirio pra fazer isso. Ento
juntava turmas, duas turmas pra ficar de olho, ver se estavam fazendo a lio de
150
matemtica, a lio de geografia, e s vezes jogavam o livro na minha mo olha tem

que dar essas pginas. complicado porque eu no... Leitura tudo bem, mas eu no
saberia explicar alguma coisa de geografia ou de matemtica pior ainda, para os
alunos. Ento ficava em stand by. E tinha professores que no aceitavam essa
presena do estagirio, se sentiam ameaados ou at tratavam mal, tratavam de uma
forma bem distante o estagirio, preferiam que voc no estivesse l e s vezes at se
ofereciam: eu assumo seu estgio, mas voc no precisa ficar na minha sala.
Entrevistador: A gente vai falar sobre a ficha comprobatria depois. Nas observaes
que voc fez na escola particular, voc pde ser recebida melhor, de forma diferente, a
coordenao conversou com voc? Os professores conversavam com voc sobre a sua
prtica?
Prof 4: Primeiramente, no colgio, no particular eles fizeram uma entrevista, de 10, 15
minutos comigo pra saber tudo que eu tinha feito na minha vida, saber todo meu
histrico pra poder me aceitar como estagiria. A escola no tinha outra estagiria que
eu tenha visto l, mas eles fizeram toda essa entrevista. E assim, os professores tinham
muita curiosidade de saber como o estgio, como o seu professor, o que ele indica
pra voc, e ajudar na hora de compor at, como foi a aula, os materiais que eles
ofereciam, emprestavam os livros pra eu dar uma olhada. Ento no colgio particular eu
tive muito mais apoio do que no estadual.
Entrevistador: No teve momentos de cimes, de medo, esse sentimento de espio
que houve nessa sua escola?
Prof 4: No, no teve, eles eram, eles davam muito suporte que eu precisava, material,
conselhos sobre o que fazer na situao: Ah ta acontecendo isso? O que eu vou fazer
agora? - em relao disciplina, o que fazer com tal atividade, perguntavam tambm
idias voc conhece algum filme que eu posso apresentar pra apresentar esse tpico?
Era muito mais vista como colega do que como estagiria, pelo menos l.
Entrevistador: Houve bastante interao entre voc e o professor? E a coordenao?
Prof 4: Ah, eles sempre queriam, sempre me apresentavam na escola, eles
perguntavam: Como est o estgio?. Sempre queriam saber como, eu no sei se a
escola est preocupada com o estagirio ou com a prpria escola, a viso que eu
estava tendo da escola. Mas eles sempre perguntavam. Era questionada todos os dias
151
que eu ia l, como era, como no era, est dando certo? No est? Sempre tive esse
apoio.
Entrevistador: Da sua produo escrita, nessa instituio onde voc fez licenciatura, o
trabalho um TCC. Ento na produo escrita desse TCC, voc acha que voc deu um
enfoque mais pra parte metodolgica, mais psicolgica, mais de estrutura, porque as
matrias que voc fez no curso de licenciatura so essas no : escritura, psicologia,
didtica, metodologia e a prtica. Qual aspecto voc focou mais na produo escrita?
Prof 4: O professor tinha passado pra gente vrios textos de teorias e tudo mais que a
gente tinha que fazer algumas resenhas, eu tentei aplicar essas teorias, essas
resenhas que eu fiz no texto final que eu produzi, eu tentei ser bem crtica em relao a
algumas coisas, principalmente aquela aula muito tradicional, meio abre o livro e faz o
exerccio eu foquei bastante a parte de disciplina, isso teve bastante importncia
porque se no tem disciplina a aula no acontece, se no tem essa interao professoraluno a aula acaba virando uma baguna, acaba sendo, enfim, ento acho que essa
parte de disciplina eu foquei bastante. Eu tentei fazer um pouco de cada, eu acho que a
parte crtica assim. Olha, acredito que o professor tenha olhado as tcnicas, foi legal
no foi foi boa no foi, acho que eu fiz um trabalho desse estilo.
Entrevistador: E tem um manual de orientao do estgio, no tem?
Prof 4: No lembro. (risadas) no, mas, acredito que a gente tinha sim algumas
paginas, eu no lembro exatamente se era um livreto como que era o formato dele,
mas a gente teve uma indicao de quantas horas, o que observar, o tipo de trabalho
que tinha que desenvolver.
Entrevistador: A orientao que foi dada pelo supervisor do estgio, que acredito que
seja o professor de prtica, foi uma orientao guiada, solta, mais focando um aspecto,
vrios aspectos? Como foi a orientao do estgio daquele professor?
Prof 4: No comeo eu lembro que a gente no teve ... No comeo era, bom, vejam as
aulas e faam seus relatrios, eram mais, assim, relatrios, no eram relacionados
com uma teoria, com algum tipo de texto que a gente tenha lido. E lembro que depois
de algum tempo a gente teve essa orientao, vocs vo ter que relacionar as aulas
que vocs esto assistindo com o que est fazendo em sala, com o que a gente est
lendo em sala, com o que a gente est discutindo.
Entrevistador: Ento no inicio foi uma descrio mais ou menos?
152
Prof 4: , uma descrio, mais um relatrio sobre o que voc assistiu, s que, eu no
vou me lembrar agora tanto tempo depois, mas a gente teve uma indicao que
relacione com os textos que a gente est lendo sobre teoria do ensino e a principio foi
uma coisa que, nossa, mas eu j fiz os trabalhos, j fiz os relatrios a gente viu isso
com um bloqueio, como uma barreira, mas depois voc v que aquilo voc est
colocando em prtica nas aulas que voc assistiu. Ento no ficou s no fiz a resenha
sobre o texto eu fiz a resenha e observei isso nas aulas que eu observei.
Entrevistador: Sobre as fichas comprobatrias, voc mencionou que at os
professores se ofereciam assinar para se livrarem dos estagirios, voc acha que isso
aconteceu em muitos casos? De pessoas que aceitavam uma assinatura para no
assistir ou simplesmente se livrar do estgio, ou voc acredita que os estagirios
recusaram essa idia?
Prof 4: Eu acho que complicado pelo seguinte: muitas pessoas do meu curso de
licenciatura trabalhavam horrio normal, das 9 s 17, das 8 s 17, e a noite iam pra
faculdade. O nico dia livre que eles tinham pra fazer estgio era sbado, so
pouqussimas escolas que oferecem aulas de sbado e a pessoa no teria como tirar
frias, tirar uma licena pra fazer aquele estgio e realmente a qualidade seria afetada.
Imagina voc uma semana, voc tira uma semana pra fazer do trabalho, pra fazer s
estgio. Voc no vai absorver nada, voc est l pela obrigao de acumular horas,
acho que muita gente aceitou essa proposta de eu assino pra voc, voc no precisa
ficar na minha aula eu te passo os contedos e voc faz os relatrios, ... No vou
dizer que no culpo essas pessoas, mas acho que a gente teve que lidar com.
Trabalhar pra pagar a faculdade, precisa acumular horas, precisa informar, ento um
impasse, a gente no tem um suporte da faculdade, que seja um estgio remunerado,
alguma forma de ter isso, voc no precisa correr atrs das horas, voc precisa ter
essas horas com qualidade, porque a quantidade voc correr atrs das horas e eu
lembro que teve algumas aulas de uma professora de portugus de uma escola
estadual que eu assistia, que eram a noite, eu ficava l na escola das 7 s 11 s que eu
amava aquelas aulas, ento eu tava l e eu aprendi muito com aquela professora. Era
turma de adultos, que ficavam quietinhos prestando ateno na professora, uma coisa
assim, ela cativava aquele pblico dela, cansado, vindo do trabalho, pra dar aula. E ela,
ela vrias vezes falou n: Olha, se voc no puder vir um dia, eu assino pra voc mas
153
aquela paixo de eu preciso assistir a aula dessa professora era bem mais forte. Mas
sinto que, teve momentos que preciso completar horas uma tentao ... Voc quer
horas? Eu assino pra voc? torna se atraente.
Entrevistador: Voc achou as fichas comprobatrias necessrias, desnecessrias?
Complicadas?
Prof 4: Como eu j tinha que fazer planejamento de aula para o instituto que eu
trabalhava, pra mim, estava tranqilo, mas acho que pra muitos colegas era algo novo,
era algo que como eu no sei como eu completo isso talvez um pouco mais de
exemplos, alguma coisa mais prtica, no sei, algumas explicaes de como preencher
essa ficha, como conectar uma coisa com a outra, a teoria que voc aprendeu com a
prtica em sala de aula.
Entrevistador: Quando voc fez o estgio? Em que ano que foi?
Prof 4: foi em... 2003.
Entrevistador: Certo, me fala uma coisa sobre as aulas de prtica de ensino e esse
estgio interno, que era regncia de aula, resenha de texto, analise de livro didtico e
avaliao de colega.
Prof 4: Eu me formei em 2001 e eu fiz a licenciatura em 2002, logo em seguida da
formao, eu acho que a gente se esforou muito pra apresentar uma aula legal pra
sala, mas no acho que foi algo autentico, porque: a gente est lidando com adultos,
um publico tambm, que so seus professores, so colegas, ento eu acho que essa
prtica interna talvez trouxesse um grupo de alunos do colgio pra dentro da faculdade,
e dar essa aula dessa forma, seria bem mais do que dar essa aula para os seus
colegas, porque a gente tende a maquiar algumas coisas, algumas coisas um pouco
mais exageradas, uma coisa que voc no faria com crianas, com aluno em si, mas
foi muito vlido porque voc teve uma preparao, que tcnicas voc ia usar, o grupo
todo participando pra preparao dessa aula, do material que ia ser dado para os
alunos, foi muito interessante, deu pra aprender bastante, principalmente na parte de
trabalho em grupo.
A resenha do livro didtico tambm achei vlida porque a gente nunca para, acho que a
primeira vez que eu parei pra ler aquela teachers note aquele comecinho que d as
dicas pro professor de como utilizar aquele material, achei super vlido e ensina voc a
analisar os materiais da pra frente. E avaliar os colegas foi muito bom, mas eu volto a
154
esse ponto: precisar ser alguma coisa mais real, eu to lidando com alunos, como eles
vo se comportar? Vai ter a disciplina, a introduo, acho que sai um pouquinho da
realidade, a gente fez dentro do possvel aquela aula, mas no acho que seja bem uma
coisa igual uma sala de aula de um colgio.
Entrevistador: E sobre a orientao do estgio novamente, qual foi o momento que
vocs olharam o estgio como uma pesquisa, uma pesquisa impactante, ou uma
pesquisa ao, estudada, algo dessa forma?
Prof 4: Eu acredito, olha, no comeo, mais aquela busca eu preciso das horas,
preciso me formar, ento preciso correr atrs disso no final do trabalho, olhando pro
trabalho e analisando tudo que eu escrevi, ai sim foi uma pesquisa realmente vlida,
apesar da correria voc est to envolvido naquilo de precisar cumprir horas que voc
caiu nesse turbilho e acaba esquecendo qual o seu objetivo, voc est l pra ver como
uma sala de aula, ver como o comportamento do professor e poder aplicar isso no
futuro. Ento eu acho que sim foi uma pesquisa, mas isso a gente comea a ver mais
no finalzinho, quando a coisa est mais pronta n?
Entrevistador: Ento a orientao foi: pra fazer estgio, depois a gente v como faz a
produo escrita?
Prof 4: , as dicas do professor da instituio foram claras, mas acho que a
preocupao maior foi eu preciso fazer essas horas, eu preciso acumular, no final sim
a gente olhando, foi uma pesquisa, que legal, deu pra colocar mais coisas em um texto
ou outro, poxa, preciso colocar essa teoria que eu vi que possa ser posta em prtica na
sala de aula, mas muita correria infelizmente.
Entrevistador: Bom, essa vai ser um pouco difcil: antes de fazer o estgio, como voc
via o estgio? Durante o estgio, como voc via o estgio? E agora depois qual a sua
viso sobre aquele momento da sua vida?
Prof 4: Antes de fazer eu achei brbaro, nossa, eu vou assistir um colega dando aula,
vou conseguir me espelhar nessa pessoa, vou conseguir tirar algumas idias e quando
eu tava fazendo estgio, muitos momentos eram estranhos porque voc ta l no
estgio, voc est pensando que voc veio pro trabalho direto e que voc ter que
fazer um relatrio sobre aquilo. Voc fica sobrecarregado, bastante trabalho, n?
Entrevistador: E como voc sente como foi isso durante o estgio?
155
Prof 4: Eu senti que no estava aproveitando ao mximo o que eu podia aproveitar em

sala de aula, porque seria assim, tirar um perodo de 1 ms, 2 meses s pra fazer isso,
seria maravilhoso se a gente pudesse fazer isso, porque eu tenho certeza que eu
absorveria muito mais nesse perodo. Depois que eu fiz o estgio, eu consegui ver
como eu quero ser como professora, ento dentre as professoras que voc v, tem
aquele momento de agora eu vou escolher o meu caminho como professora, que tipo
de professora eu quero ser, qual mistura desses professores eu vou utilizar pra formar a
professora Eu, mas assim eu tenho muitas criticas em relao ao estgio, agora
olhando e eu acho que realmente a gente precisa de mais tempo, algum tipo de
subsidio da universidade, a prpria escola poderia ajudar, poderia ter mais convnios
entre faculdades e escolas pra fazer esses estgios.
Entrevistador: No houve?
Prof 4: Do meu conhecimento no teve nada de convnios com certas escolas,
prximas da faculdade, alguma coisa que pudesse oferecer uma prtica mais vlida.
Entrevistador: E como voc conseguiu o seu estgio?
Prof 4: Na escola particular, por indicao de uma colega que trabalhava no colgio,
ento acho que at por isso eu fui recebida como uma outra colega, outra professora
vindo, no como uma estagiria simplesmente. E no colgio estadual por ser prximo
da minha casa e eles precisavam de algum pra estar l como substituta pelo tempo
etc. Assim ento, foi uma mo na roda para eles n, que eles puderam contar com uma
pessoa a mais pra substituir.
Entrevistador: A ultima palavra, na viso geral do estgio: voc falou que voc tem
bastante critica a fazer, agora seria o momento disso, de liberar as crticas.
Prof 4: Eu acho que, eu no sei como que est em relao s horas agora, eu sei
que so varias horas que a gente tem que fazer em diferentes, ensino mdio,
fundamental, escola de idiomas, no prezar tanto pela quantidade de horas, mas sim
pela qualidade. No digo que se so 400 horas tem que ter at 200, no isso, mas a
gente tem que achar uma forma de fazer um estgio com qualidade, acabar com essa
historia de ah no, vou assinar pra voc pra voc no me incomodar na minha sala ter
um compromisso entre estagirio e professor, MESMO, porque acho que os dois esto
aprendendo, nesse caso. E a faculdade achar uma forma de ajudar bastante o aluno
nesse sentido de convenio com mais escolas que ele possa realmente ser estagirio
156
nessa escola, e no substituto de qualquer matria, que ele esteja l pra aprender,
porque voc vai formar pessoas, 400 horas, ser que em 400 horas eu vou aprender a
ser professor? Eu acho muito. Questiono esse tipo de coisa, essa correria, uma
correria todos alunos que passam por isso, uma correria atrs de horas, de relatrios,
fazer um monte de coisa, e o que adiciona no final? O que adiciona na sua carreira
como professor? Ento acho que tem que ser dos dois lados, tanto o aluno com a
universidade... a universidade com a sua ajuda e traar um caminho, principalmente
pras pessoas que trabalham full time, que precisam trabalhar e no tem como deixar
algum em ao pra fazer estgio, tem que prezar pela qualidade, no pela quantidade.
Entrevistador: Ok, muito bem, muito obrigado.
157
O poder da observao precisa vulgarmente chamado de cinismo por aqueles

que no o possuem. - George Bernard Shaw
Anexo II
Manual do Estgio Supervisionado da IES em Questo
158
MANUAL
DO ESTGIO SUPERVISIONADO DO
CURSO DE LICENCIATURA
EM LETRAS
E DO
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAO
DE DOCENTES
Portugus-Espanhol
e
Portugus-Ingls
Ncleo de Estgios em Formao de Docentes NEFD
So Paulo
2004
159
NDICE
1. ESTGIOS.......................................................................................................................
2. TCC/LIC...........................................................................................................................
3. ESTRUTURA DO TCC/LIC...........................................................................................
4. FORMATO DO TCC/LIC ..............................................................................................
5. DISCRIMINAO DOS CRDITOS DOS ESTGIOS...............................................
6. CARTA DE APRESENTAO DO ALUNO................................................................
10
7. IDENTIFICAO DO ALUNO PARA ESTGIO.......................................................
11
8. ESTGIO EXTERNO - Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa - PEP........................
12
9. ESTGIO EXTERNO - Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira PELE....................
13
10. DIRIOS DOS ESTGIOS EXTERNOS....................................................................
14
11. DICAS PARA DIRIO.................................................................................................
15
12. ESTGIO DE PELE EM OUTRO PAS......................................................................
16
13. FICHAS COMPROBATRIAS EXEMPLO.............................................................
17
14. FICHAS COMPROBATRIAS....................................................................................
18
15. ESTGIOS INTERNOS................................................................................................
19
15.1 Regncia de aula...................................................................................................
19
15.1.1 Exemplo de plano de aula.......................................................................
22
15.1.2 Exemplo de auto-avaliao.....................................................................
23
15.3 Desenvolvimento das provas (s para PEFD)......................................................
24
15.4 Resenha de texto terico......................................................................................
24
15.5 Anlise do Livro Didtico....................................................................................
26
15.6 Plenrios...............................................................................................................
30
15.7 ARTIGO 31 - DO PROJETO DE RESOLUO DO MEC.......................................
32
160
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS E

FORMAO DE DOCENTES
1.
LICENCIATURA
FORMAO
DE
DOCENTES EM LETRAS
PRTICA DE ENSINO - ESTGIOS
As prticas de ensino, tanto de lngua estrangeira quanto de portuguesa, consistem em duas

modalidades de estgio, ou seja, para cada prtica h dois estgios: estgio externo e estgio
interno.
Enquanto os estgios internos das duas prticas so extremamente parecidos logisticamente, h

concepes de ensino diferentes devido ao fato de que uma matria trata do ensino de uma lngua
materna e a outra, de uma lngua estrangeira. Isso significa abordagens e mtodos diferentes e,
portanto, as noes de ensino so distintas. O estgio interno envolve aulas prticas a serem
apresentadas pelos alunos, alm de resenhas de textos tericos, anlises de material didtico,
montagem de provas e participao em plenrios (ver ESTGIOS INTERNOS na pgina 17).
Os estgios externos das prticas so diferentes tanto na logstica quanto na concepo. Eles tm
como finalidade a interseco do arcabouo terico com a prtica real. Nesse estgio de
observao, o aluno tem a possibilidade de ver a aplicao (ou no) da teoria na sua realidade. A
experincia da cada aluno singular, pois, mesmo que tenha visto em sala uma teoria de
educao, a realidade de cada escola trata dela [teoria] de formas diversas. Os estgios
incorporam uma quantidade mnima de aulas a serem observadas, em nveis variados (ver
ESTGIO EXTERNO na pgina 12).
161
Durante os estgios (externos e internos), os alunos devem manter um dirio (ver pginas 14 e
15), cujo objetivo o de relatar, detalhadamente, as aulas observadas, alm de permitir a insero
de comentrios e outras anotaes que podem ser teis no desenvolvimento do Trabalho de
Concluso do Curso de Licenciatura TCC/LIC (ver pginas 4). A manuteno dos dirios
essencial, pois a nica maneira de garantir uma anlise mais completa e verdadeira.
162
2. TRABALHO DE CONCLUSO DO CURSO

DE
LICENCIATURA
FORMAO
DE
DOCENTES TCC/LIC
O Trabalho de Concluso do Curso de Licenciatura TCC/LIC relatar a experincia

individual de cada aluno no escopo da proposta do Curso de Licenciatura ou Formao de
Docentes do XXXXXX (nome da IES). O TCC/LIC amarrar todas as premissas, observaes e
concluses adquiridas ao longo do curso (e seus estgios) e ser retido no Ncleo de Estgios de
Formao de Docentes NEFD.
O TCC/LIC um trabalho acadmico e, portanto, seguir o formato estipulado neste manual.

Obviamente, cada caso especial, e, se necessrio, mudanas podem ser feitas desde que sejam
dentro das normas acadmicas do projeto aprovado pelo MEC.
Por ser um trabalho acadmico, o texto do TCC/LIC no dever ser uma mera descrio das
aulas assistidas, mas sim uma ponderao sobre a experincia como um todo. Com base na teoria
dos textos lidos e disponveis, o TCC/LIC dever analisar os conceitos de ensino/aprendizagem,
educao, lngua (estrangeira e portuguesa), as abordagens e mtodos utilizados (ou no),
materiais didticos, filosofia de educao (de cada escola), e a relevncia para os alunos e o
desempenho deles, alm de contemplar tanto as posturas dos profissionais da rea, em relao ao
seu trabalho, quanto s dos alunos em relao matria e vida escolar. Comparaes de
atitudes, abordagens, atividades e posturas enriquecero o texto e elevaro o nvel de reflexo
sobre a experincia.
A triangulao das observaes e entrevistas (formais ou informais) com os professores do

estgio, coordenadores, diretores e alunos promover uma anlise mais abrangente. Enxergar os
motivos para certos atos na aula levar a uma avaliao mais intrnseca e, portanto, mais legtima.
Tal avaliao ajudar a desenvolver um pensamento mais reflexivo em relao ao ensino.
Ponderar sobre os conceitos da teoria junto com a prtica constitui uma abordagem de ensino que
promete uma educao mais honesta, frutfera e digna.
163
3. ESTRUTURA DO TCC/LIC
(SUPERVISIONADO POR DOCENTES
DO
CURSO
DE
LICENCIATURA
FORMAO DE DOCENTES EM LETRAS)
Capa, folha de rosto, dedicatria, agradecimentos (a parte burocrtica);
Resumo (um ou dois pargrafos resumindo o trabalho) + Abstract em ingls ou

Resumen em espanhol (conforme a lngua estrangeira cursada pelo aluno) + Palavras
chaves no final de cada resumo (em portugus e a lngua estrangeira);
Sumrio (ndice);
Justificativa (motivo pelo trabalho, a relevncia para o mundo acadmico e a sociedade);
Introduo (um resumo do trabalho, com as partes burocrticas nomes e endereos
completosCEP,
telefonedas
escolas,
nomes
completos
de
professores,
coordenadores, nmero de aulas assistidas etc, etc + uma pequena concluso do trabalho
como um todo);
1 captulo sobre a experincia das 13 horas no Ensino Fundamental PELE (deve
incluir a viso da escola em relao lngua portuguesa, informaes sobre a
coordenao, a filosofia da escola em relao a essa disciplina, o tratamento dos
professores, dos alunos, de voc, as metodologias, a abordagem da disciplina em todos os
aspectos [leitura, gramtica, redao, fala, listening etc], atividades diferentes, a
interdisciplinaridade, esforos para melhorar ou a falta de tudo isso);
1 captulo sobre a experincia das 13 horas no Ensino Mdio PELE (idem);
1 captulo sobre a experincia das 14 horas em Escola de Idiomas PELE (idem);
Concluso / Consideraes Finais (Sobre a experincia inteira. Comparaes das
escolas, professores, filosofias, metodologias, alm de sugestes, elogios, crticas etc);
Anexo I - Fichas comprobatrias do estgio de Lngua Estrangeira (13 x EF, 13 x EM e
14 x EI), devidamente assinadas e carimbadas;
164
3. ESTRUTURA DO TCC/LIC CONTD.
Anexo II - Os documentos do Estgio Interno PELE (ver pgina 19)

1 plano de aula, com suas respectivas partes plano, bibliografia, exerccios, anlise
dos mtodos (ver pginas 17 e 20);
1 resenha de um texto tericoseguir orientao do professor (ver pgina 20);
1 anlise de livro didtico(ver o guia na pgina 22);
Bibliografia (com todos os textos que os professores enviam, todos os livros que vocs
consultam, artigos de revistas/jornais, sites da internet, livros analisados, vdeos assistidos
etc, etc.)
165
4. FORMATO DO TRABALHO DE CONCLUSO

DO CURSO DE LICENCIATURA E FORMAO
DE DOCENTES TCC/LIC
O modelo do formato do TCC/LIC est disponvel no site do XXXXXX (nome da IES).
O TCC/LIC dever constar das seguintes partes (nesta ordem):
Resumo;
Abstract em ingls ou espanhol (conforme a lngua estrangeira cursada pelo aluno);
Sumrio (numerao comea aqui);
Justificativa;
Introduo;
1 captulo sobre a experincia das 13 horas (Externo) no Ensino Fundamental PELE;
1 captulo sobre a experincia das 13 horas (Externo) no Ensino Mdio PELE;
1 captulo sobre a experincia das 14 horas (Externo) em Escola de Idiomas PELE;
Concluso / Consideraes Finais;
Anexo I - Fichas comprobatrias de todos os estgios (PELE = 40 horas em total),

devidamente assinadas e carimbadas;
Anexo II - Os relatos do Estgio Interno PELE;
Bibliografia
166
4. FORMATO DO TCC/LIC
O TCC/LIC deve seguir o seguinte formato:
Fonte Times New Roman 12
Pgina A4
Espaamento de linhas 1,5
Margens Padro do Microsoft Word (lateral 3cm; superior 2cm; inferior 2,5cm)
O texto deve ser justificado, isto , no alinhado a direito, nem centralizado
Capa superior: NEFD; centro: Nome do Estgio; inferior: nome do aluno, RA,
XXXXXX (nome da IES) e ano)
Folha de rosto Igual capa
2 Folha de rosto Igual capa com pargrafo explicativo
Dedicatria Opcional
Agradecimentos Opcional
Numerao Comea no sumrio; pode ser na parte superior ou inferior da pgina
Citaes Devem seguir o formato: fonte, nome, ano, n. da pgina, e devem estar em
itlicos
Lngua estrangeira Qualquer palavra, termo, expresso, nome de livro, mtodo etc., que
est em lngua estrangeira, deve estar em itlico
Bibliografia Deve seguir o padro estabelecido pela ABNT
O TCC/LIC ser entregue com capa dura (branca) e letra dourada
167
5. DISCRIMINAO DOS CRDITOS

DOS ESTGIOS
LNGUA ESTRANGEIRA 100 Crditos
Estrutura do Estgio - PELE

Ensino Fundamental - Estgio Externo
13 crditos
Ensino Mdio - Estgio Externo
13 crditos
Escola de Idiomas - Estgio Externo
14 crditos
Captulo Ensino Fundamental - Estgio Externo
10 crditos
Captulo Ensino Mdio - Estgio Externo
10 crditos
Captulo Escola de Idiomas - Estgio Externo
10 crditos
Anlise de Livro Didtico
10 crditos
Plano de Aula
10 crditos
Resenha Terica
10 crditos
Total
100 crditos
168
6. CARTA DE APRESENTAO DO ALUNO

PARA O ESTGIO
Prezado(a) Senhor(a) Diretor(a) da Escola:
Tem a presente a finalidade de solicitar a V.Sa., nos termos do Artigo 31 do Projeto de

Resoluo, atualizado no dia 01 de dezembro de 2003 pelo Ministrio da Educao e acessvel no
endereo eletrnico http://www.mec.gov.br/cne/pdf/preliminar.pdf, em que o Presidente do Conselho
Nacional de Educao estabelece os Princpios Gerais de Formao de Professores para a
Educao
Bsica,
competente
autorizao
para
________________________________________________________________, aluno(a)
que
do
Curso de Licenciatura / Programa Especial de Formao de Docentes em Letras Lngua

Portuguesa e Lngua Estrangeira (Ingls ou Espanhol) do XXXX, possa realizar estgios
regulamentares nesse Estabelecimento de Ensino. Em atendimento ainda ao Artigo 31 do Projeto
de Resoluo supracitado, informamos a V.Sa. que so os seguintes professores responsveis
pelas atividades de estgio:
Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa xxxxxx

Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira xxxxxx
Nos estgios, sero desenvolvidas as atividades de observao de aulas, observao dos trabalhos
de secretaria, entrevistas com o pessoal de Direo, Coordenao Pedaggica, Secretaria e
Associao de Pais e Mestres.
Na certeza da compreenso e do atendimento de V.Sa., agradecemo-lhe a ateno e nos

colocamos a seu inteiro dispor.
__________________________________________
Coordenao do Curso de Licenciatura e
Formao de Docentes em Letras
169
7. ESTGIO DO ALUNO
IDENTIFICAO DURANTE O ESTGIO
Senhor(a) Diretor(a):
1. CREDENCIAMENTO
O
aluno
____________________________________________________________________
est credenciado pela Reitoria do XXXXX a solicitar nessa Unidade a devida autorizao para o
perodo de estgio, declarando submeter-se a todas as determinaes legais.
So Paulo, _____ de _______________________ de 200__.
__________________________________________
Coordenao do Curso de Licenciatura e
Formao de Docentes em Letras
2. DADOS REFERENTES
2.1 AO ESTGIO (preenchimento pela escola):
a) Componente Curricular (Disciplina) ____________________________________________ b)
Srie(s) __________________________________________________________________
c) Carga Horria _____________________________________________________________
2.2 AO ESTABELCIMENTO (preenchimento pela escola):

a) Nome da Escola ___________________________________________________________
b) Endereo _________________________________________________________________
c) Nome do(a) Diretor(a) ______________________________________________________
3. AUTORIZAO DO(A) DIRETOR(A)

Autorizo o estgio solicitado pelo estudante acima designado.
So Paulo, _____ de _______________________ de 200__.
__________________________________________
Assinatura do(a) Diretor(a) e carimbo
170
8. ESTGIO EXTERNO
PRTICA DE ENSINO
DE LNGUA ESTRANGEIRA PELE
Durante o estgio externo de PELE, os alunos observaro aulas em escolas ou institutos. O

estgio abrange trs nveis do ensino da lngua estrangeira: Ensino Fundamental (EF), Ensino
Mdio (EM) e Escola de Idiomas (EI).
Durante essas aulas, o aluno dever fazer anotaes no seu dirio (ver pgina 14) para ter como
fazer uma avaliao da metodologia, das tcnicas, das abordagens, das atitudes do(a)
professor(a), alm da prpria escola, seu projeto pedaggico, e a atitude da coordenao. Como o
ensino tem o enfoque na lngua estrangeira, deve comentar o processo de ensino-aprendizagem
das 4 habilidades necessrias para a comunicao completa nela: speaking, listening, writing, e
reading, alem da aprendizagem da gramtica.
Esse estgio tem a proposta de colocar o estagirio em contato com a realidade do ensino atual.
Assim, ter o tempero prtico para juntar com o alimento terico, promovendo uma reflexo
profunda sobre a experincia. Essas reflexes sero a alma do TCC/LIC.
Estgios Externos PELE: 40 horas = 40 crditos
13 horas (mnimo 50 minutos corridos* cada h/a) no Ensino Fundamental = 13 crditos
13 horas (mnimo 50 minutos corridos* cada h/a) no Ensino Mdio = 13 crditos
14 horas (mnimo 50 corridos* cada h/a) em Escola de Idiomas = 14 crditos
* No possvel estocar minutos de uma aula para somar com uma outra. Por exemplo,
se uma aula dura 1 hora e 30 minutos, conta como uma aula. J uma aula de 1 hora e 40
minutos vale por duas aulas.
CADA HORA dever ser comprovada atravs das fichas comprobatrias (exemplos na pgina
17) de Estgio de Observao Externo, devidamente assinadas e carimbadas.
A ficha comprobatria est disponvel na pgina 18 deste manual.
171
9. DIRIOS DOS ESTGIOS EXTERNOS

DE LICENCIATURA E FORMAO
DE DOCENTES
O aluno dever manter um dirio durante as aulas de Prtica de Ensino (dos colegas) e durante o
Estgio Externo, para ser utilizado como material de referncia enquanto escreve o TCC/LIC. Os
dirios devem conter detalhes das aulas, tais como:
Os mtodos usados pelo professor;
A funcionalidade (ou no) das atividades;
O controle da sala (reforo positivo e/ou negativo);
O gerenciamento de tempo e da aula;
Os materiais didticos (TV, vdeo, livros, fitas, CDs, jogos, pintura, msica, etc.);
A presena (ou ausncia) de um plano de aula;
A voz e as atitudes do professor;
A desordem, a democracia, a incluso/excluso da classe.
Alm disso, durante o Estgio Externo o aluno dever tentar entender a viso mais ampla da
escola, ou seja, o projeto pedaggico. Isso ser possvel se tiver acesso coordenao ou
diretoria. Conversas informais com pessoas-chave (coordenadores, alunos etc) tendem a gerar
informaes preciosas que podem explicar o motivo para certas aes em sala de aula e na
prpria escola. No h informao intil.
Enquanto no dirio as anotaes sero de forma descritiva, a reflexo sobre essas anotaes que
trar a fuso da teoria com a prtica. O dirio servir como fonte alimentar para o TCC/LIC, que,
por sua vez, apresentar a experincia completa do aluno do estgio. O TCC/LIC o fruto do uso
do conhecimento adquirido durante as aulas tericas com a sua aplicao nas aulas prticas.
172
10. DICAS PARA O DIRIO
Itens para anotar no dirio:
As atividades apresentadas pelo professor;
Os materiais utilizados durante a aula;
O ambiente da sala (grupos, pares, individual etc.);
As abordagens e os mtodos utilizados na aula (anotar depois da aula, no durante);
As reaes dos alunos;
O sucesso (ou fracasso) das aes em sala de aula;
As abordagens s 4 habilidades (speaking, writing, reading e listening)
O assunto da aula;
O temperamento do professor;
As habilidades do professor na administrao do tempo e dos alunos;
A integrao de ensino e aprendizagem;
Pontos que devem ser ponderados ao preencher o dirio:
Por que o professor abordou o assunto dessa maneira?

O que levou o professor a pedir para os alunos trabalharem assim?
Como explicar as reaes dos alunos e do professor?
Qual foi a melhor ao nessa aula? Por qu?
Qual foi a pior ao nessa aula? Por qu?
Qual a teoria que subjaz as aes do professor nessa aula?
Por que o professor escolheu esses materiais?
Como poderia ter sido uma aula melhor?
Os alunos gostaram dessa aula?
Aprenderam?
Alm disso, o estagirio deve realizar reunies pequenas e informais com os alunos,
coordenadores e professores para ter uma idia mais completa do conceito de ensino dessa lngua,
seja ela portugus ou estrangeira, naquela modalidade (instituio).
173
11. EXEMPLO FICHAS

COMPROBATRIAS
Fichas Comprobatrias do Estgio Externo de Licenciatura

Estgio de Ensino Fundamental - PELE
Nome da Escola: Escola Fulana da Silva

Nome do(a) Professor(a): Beltrana da Silva
Srie: 5 Srie
Tpico da Aula: Leitura do Texto Hiking through the woods
Horrio da Aula: das 08h00 s 08h50 .
Data da Aula: 26 / 03 / 2003
Assinatura do(a) Prof(a): ___________________________________________________________

Srie: 5 Srie
Tpico da Aula: Gramtica Simple Present
Data da Aula: 26 / 03 / 2003

Srie: 8 Srie
Tpico da Aula: Listening CD - Dialogo gravado: introdues
Data da Aula: 26 / 03 / 2003

Srie: 8 Srie
Tpico da Aula: Escrita E-mails to Friends
Data da Aula: 26 / 03 / 2003

Srie: 6 Srie
Tpico da Aula: Speaking Fining out information about classmates
Data da Aula: 02 / 04 / 2003
A folha de fichas comprobatrias est disponvel na pgina seguinte deste manual.

174
12.
FICHAS
COMPROBATRIAS
DO
ESTGIO EXTERNO
Estgio de _________________________________________
Nome da Escola:________________________________________________________________________
Nome Completo do(a) Professor(a): _______________________________________________________
Srie/Ano: _____________ Tpico da Aula: _________________________________________________
Horrio da Aula: de
. Data da Aula: _______/_______/______
Assinatura do Prof.(a): __________________________________________________________________

Nome da Escola:________________________________________________________________________
Horrio da Aula: de
. Data da Aula: _______/_______/______

Nome da Escola:________________________________________________________________________
Horrio da Aula: de
. Data da Aula: _______/_______/______

Nome da Escola:________________________________________________________________________
Horrio da Aula: de
. Data da Aula: _______/_______/______

Nome da Escola:________________________________________________________________________
Horrio da Aula: de
. Data da Aula: _______/_______/______
Dever constar o carimbo da escola para este comprovante ter valor:
175
13. ESTGIOS INTERNOS

Como ilustrado na pgina 6 deste manual, os estgios internos consistem em diversos trabalhos.
Estes incluem:
1 plano de aula, com suas respectivas partes plano, bibliografia, exerccios, anlise dos
mtodos (ver pginas 17 e 20);
1 resenha de um texto tericoseguir orientao do professor (ver pgina 20);
1 anlise de livro didtico(ver o guia na pgina 22);
13.1 Plano de Aula
Cada aluno dever apresentar o plano de uma aula. Nesse plano, dever constar uma apresentao
da metodologia, das tcnicas, das abordagens e das atitudes do professor. Com isso, o estagirio
deve pesquisar os melhores mtodos para a aplicao de tal aula, que ser estipulada pelo
professor. prope uma reflexo sobre as aes em sala de aula.
Instrues para a preparao de um plano de aula
a. A aula tem durao de 50 minutos:
Portanto, o plano dever contemplar atividades, exerccios etc para uma aula de 30
minutos.
b. A metodologia da escolha do(s) professor(es)alunos em condio de professor:

Ao planejar a apresentao da aula, deve ser considerada a metodologia (mtodos e
abordagens) mais apropriada para garantir uma aprendizagem efetiva. Deve ser
explicitado constar no plano de aula.
c. Materiais:
Deve haver cpias do material que seria utilizado durante a aula, isto xerox. Pode propor
o uso de vdeo, toca-fitas, retroprojetores, lousas etc.
176
ESTGIOS INTERNOS
13.1 Instrues para a o plano de aula
d. O tema NO livre:
O(s) aluno(s) deve(m) preparar um plano para a aula marcada, sem substituir por
um outro tema. O tema dever ser apresentado como se fosse uma novidade para os
alunos. No ser aceito uma reviso de matria.
e. Bibliografia
Dever constar uma bibliografia dos livros, sites, jornais, revistas fontes
consultados para preparar o material da disciplina. Uma bibliografia de um trabalho
desses dever ser substancial para garantir o casamento da teoria com a prtica.
f. Mtodos
Dever constar os mtodos que seriam utilizados durante a aula, com referncias s
atividades, aos exerccios etc. a serem empregados. Isto , no para fazer listas de
mtodos sem explicitar como seriam aplicados.
g. Plgio:
Qualquer indicao de plgio de aula de outro grupo do curso ser levada a srio e a aula
do grupo ser nula, sendo que este ter de re-apresentar o plano. Caso seja um plgio
muito grave, poder implicar numa dependncia na disciplina.
h. O enfoque O ALUNO:
Preocupados em apresentar um plano espetacular, muitos estagiriosem condio de
professortendem a se preocupar com a prpria performance, quando, na verdade, a
aprendizagem do aluno que mais importa. Portanto, deve-se preocupar no processo de
ensino-aprendizagem muito mais do que na explicao da matria. Favorecendo a
aprendizagem, o plano de aula ser mais adequado.
177
13.1.1 EXEMPLO DE PLANO DE AULA

APRESENTAO DE AULA DE LNGUA ESPANHOLA
PLANO DE AULA - ENSINO MDIO
PROFESSOR(A) : Ana Fulana de Ciclana
TEMA
: Leitura e Compreenso do Texto La Vida Loca de Ricky Martin.
PBLICO ALVO : Alunos do 3 Ano do Ensino Mdio.

OBJETIVO
: Levar os alunos a compreender o vocabulrio apresentado no texto, praticar
a pronncia do novo vocabulrio, aperfeioar a fluncia e aumentar o interesse pela lngua

espanhola.
CONTEDO
: Leitura do texto La Vida Loca de Ricky Martin, extrado da revista New
Routes, publicao da Disal.

RECURSOS
: Jogo com o vocabulrio extrado do texto.

: Dicionrios espanhol-portugus.
: Cano La Vida Louca, interpretada por Ricky Martin.
: Texto La Vida Loca de Ricky Martin, extrado da revista New
Routes, publicao da Disal.
PROCEDIMENTOS: Usando o conceito de Language Learning, de Stephen Krashen,

apresentarei o novo vocabulrio de forma investigativa. Pretendo fazer com que os alunos
descubram o sentido das novas palavras por si prprios. De acordo com o mtodo Community
Language Teaching, separarei os alunos em grupos para que os melhores ajudem os mais fracos.
Tero de buscar o sentido das novas palavras, apresentadas num xerox, no dicionrio durante o
jogo e montar uma frase com, pelo menos, trs palavras novas. As frases devero fazer sentido.
Acredito que de 15 a 20 minutos deve ser suficiente. Depois haver uma leitura em voz alta pelos
grupos (em que vou corrigir a pronncia), seguida de uma discusso sobre o uso e aplicabilidade
desse novo vocbulo (mesclando o conceito de Language Learning com os mtodos Lexical
Approachpor fazer relaes entre palavras e o mundo, e Whole Language Teaching, pois
manterei essa discusso em espanhol). Para dar um fechamento aula, tocarei a msica La Vida
Louca de Ricky Martin e os alunos preenchero as palavras que faltam da letra (as palavras so
as mesmas para que a aula tenha uma coerncia). Para lio de casa, os alunos tero de preencher
uma folha xerocada com perguntas de compreenso sobre a msica e as novas palavras.
178
13.1.1 EXEMPLO DE PLANO DE AULA
BIBLIOGRAFIA DA AULA:
ALONSO, Encina, Como Ser Professor(a) y Seguir Siendolo?, Edelsa, Madrid, 1994, 190p.
NUNAN, David, Second Language Teaching & Learning, Heinle & Heinle Publishers, USA,
1999, 330p.
Anexo ao plano de aula, dever haver os xerox dos exerccios a serem utilizados.
13.2 Resenhas do texto terico

Pelo prprio sentido da palavra, resenha no igual a resumo. Nessa etapa do estgio
interno, o estagirio dever fazer uma leitura reflexiva (ler, decifrar e pensar), com a inteno de
redigir (exprimir-se sintaticamente, vulgo escrever, no copiar) uma crtica do texto. A resenha
pode at conter um resumo, mas a parte essencial a crtica.
Instrues para realizar a resenha
a. Perguntas que podem ser respondidas

Entendo a proposta da teoria?, A teoria faz sentido para mim (leitor)?, aplicvel hoje
em dia (no Brasil)?, H um lado prtico da teoria?, Eu, leitor, concordo com a teoria?
Por qu? Por qu no?, Posso sugerir algo para mudar a teoria? melhorar a teoria? ou
algo melhor do que essa teoria?
179
ESTGIOS INTERNOS
13.2 Resenhas dos textos tericos
b. Fazer a critica no decorrer do texto

Escrever um resumo e depois apresentar a crtica uma seqncia muito metdica e
cansativa para uma resenha (que pode vir a ser publicada). aconselhvel criticar os
conceitos no decorrer do texto. Assim, o leitor pode seguir o seu raciocnio sobre cada
aspecto durante a experincia da leitura. Com as crticas no final, o leitor obrigado a
voltar ao resumo para detectar o tpico sendo criticado. Isso no desejvel.
c. Introduo, Desenvolvimento, Concluso

Como qualquer texto escrito, deve haver uma introduo para situar o leitor. Na
introduo deve citar o ttulo do texto, o autor, fonte e seu argumento central da
resenha. Durante o desenvolvimento da crtica, cada aspecto deve ser discutido,
mastigado, argumentado com base concreta, isto , achismos e opinies sem
nenhuma base no so desejveis. Cada aspecto deve ser tratado e seu argumento deve
ser defendido. Ao concluir, deve-se retomar seu argumento central para comprov-lo.
d. Escrever para o grande pblico

Ao escrever uma resenha, deve-se abordar o texto como se fosse uma matria de uma
revista, jornal ou algo parecido e como se fosse ser divulgado para o grande pblico.
No se deve escrever tomando como pressuposto que o leitor entende do assunto, ou
seja, escrever para o leitor leigo.
e. Uma resenha um trabalho acadmico

Por ser um trabalho acadmico que ser acessvel ao pblico, a resenha deve ser escrita
em uma linguagem formal. No se trata de usar mesclises, prclises e nclises em
todos os perodos, porm, grias, clichs, lngua falada etc. no devem ser utilizados.
180
ESTGIOS INTERNOS
14. Anlise de livro didtico
14.1 Anlise de livros didticos
Ao analisar um livro didtico, o estagirio dever levar em considerao no s os aspectos
fsicos do livro (cores, layout, organizao, apresentao, qualidade da impresso etc.), ms
tambm os conceitos tericos por trs dele. Estes incluem: a proposta de metodologia do livro (s
vezes na introduo do livro, muitas vezes implcito); as abordagens das questes de gramtica,
lxico, vocabulrio, leitura e escrita (a proposta do livro); a aplicabilidade do livro em e com
outros mtodos; o uso real do livro (s vezes o livro considerado o curso, s vezes, um item
complementar); a proposta dos exerccios (o objetivo real de cada tipo, mtodos e abordagens); se
est
de
acordo
com
os
PCNs
(http://www.mec.gov.br/sef/ensfund/paramnac.shtm)
(http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/pcn.shtm); alm de sua adequabilidade ao ensino proposto pelo

professor ou pela escola.
Haver uma diviso da classe para essa atividade. Aqueles estagirios que preferem fazer uma
anlise por escrito sero convidados a faz-lo. Porm, haver a oportunidade de 8 (oito) grupos
apresentarem essa anlise em formato de seminrio. Sero sorteadas pelo professor e datas sero
marcadas. Ao invs de escrever a anlise, esta ser feita em sala para os colegas. O roteiro do
seminrio dever ser entregue ao professor antes do seminrio e ser includo no TCC/LIC.
Instrues para analisar um livro didtico

a. A proposta do livro
Muitas vezes, o livro didtico traz uma proposta muito bem escrita na introduo do livro.
Ao analisar essa proposta, podemos prever quais conceitos do processo de ensinoaprendizagem. Porm, muitas vezes os exerccios do livro no so de acordo com essa
proposta, mostrando sua falha e falta de coerncia. Atravs da anlise e avaliao das
atividades do livro sob questo, podemos estabelecer a metodologia principal. e.x.: Uma
seqncia de exerccios, em que o aluno dever preencher lacunas utilizando um tempo
verbal s, ser considerada uma abordagem Audiolingual. Devemos avaliar se o aluno
realmente aprender com isso ou se o aluno ficar em uma
181
ESTGIOS INTERNOS
posio passiva, ou seja, participando da tarefa, mas absorvendo (quase) nada. O livro
pode apresentar uma mesclagem de metodologias na proposta. Geralmente, h uma
apresentao do(s) autor(es) e uma meno dos PCNs, a LDB, o MEC e/ou o Conselho
Nacional de Educao. Fazer uma anlise dessa proposta.
b. A seqncia do livro (das unidades, do contedo).

Deve-se analisar se a seqncia do livro apresenta uma proposta lgica, e detectar o efeito
da seqncia em termos pedaggicos. H uma lgica? Tabelas podem ser utilizadas aqui.
c. A gramtica.
O assunto mais difcil e polmico merece uma anlise mais profunda. Deve-se detectar os
mtodos que so propostos e sugerir outras que poderiam ser aplicados. de muito
importncia que verifique se o tratamento da gramtica est de acordo com a proposta do
livro (muitas vezes no est). Avaliando os exerccios e os mtodos a serem empregados,
pode-se entender se so eficazes, se estimulam os interesses do aluno e se acrescentam
algo para o processo de ensino-aprendizagem. Deve-se avaliar se a gramtica est
contextualizada ou se segue uma linha mais tradicional. Em fim, a anlise no deve ser
somente quantitativa, mas tambm qualitativa.
d. A leitura.
Como existe uma tendncia no ensino de lnguas a usar mais e mais textos, os livros
didticos no s esto aumentando a quantidade deles, como esto tambm diversificando
os temas e as maneiras de apresentao deles. Ento, deve-se verificar os tipos de textos,
se h uma relevncia para os alunos, se os temas so adequados para a faixa etria, alm
de avaliar quais mtodos o livro prope para trabalhar a leitura. s vezes, o livro nem
prope uma abordagem, deixando o professor e aluno para se virarem. Nesse caso, devese apresentar sugestes de mtodos adequados para essa atividade. Os livros, muitas vezes
oferecem exerccios, que devem ser avaliados em termos de mtodos, aplicabilidade e
eficincia. Deve-se conferir se o livro mantm sua proposta metodolgica ao tratar desse
assunto.
182
ESTGIOS INTERNOS
e. A fala (mais para lngua estrangeira).

Ao aprender uma lngua, a primeira experincia geralmente a fala, seja a lngua materna
ou estrangeira. Com isso, os livros didticos normalmente partem desse ponto para chegar
nas outras habilidades. Deve-se conferir se o livro didtico treina a fala da lngua e como
esta questo abordada. indispensvel a verificao e anlise das atividades sugeridas
no livro para essa competncia, para detectar as metodologias propostas, alm da sua
eficcia, adequabilidade, e se estimulam os interesses do aluno.
f. A escrita.
Ao abordar a questo da escrita, os livros didticos tendem a pecar na dosagem das
atividades. Muitos simplificam o assunto demais, enquanto outros exageram, dando
atividades exaustivas e desestimulantes. Deve-se averiguar no s a dosagem das
atividades de escrita, mas tambm a metodologia proposta no livro para sua realizao e
se os temas so adequados para a faixa etria. Sugestes para essas e outras atividades
enriquecero seu texto tambm. importante auferir se as atividades devem ser feitas em
sala de aula ou em casa, e como proposta a correo dessas atividades.
g. A parte do udio.
Nem todos os livros didticos apresentam atividades para aperfeioar a habilidade
auditiva. Essa falta de enfoque nessa competncia traz conseqncias graves para o aluno
e dificulta o processo de ensino-aprendizagem. Se h fitas, CDs ou vdeos acompanhando
o livro, deve-se avaliar a proposta e a metodologia sugerida. Mais uma vez, deve-se
sugerir as abordagens e temas mais apropriados para garantir o progresso nessa faculdade.
h. Materiais extras.
Msicas, projetos, captulos extras, cartazes e CD-ROMs so alguns itens que os livros
didticos vm oferecendo para atrair o consumidor. Deve-se conferir quais so, se houver,
e o que proporcionam para o aluno (fala, escrita, gramtica, pesquisa etc.). Muitos livros
oferecem o bom e velho glossrio, sem sugerir mtodos para seu uso.
183
ESTGIOS INTERNOS
Mantendo o esprito de uma anlise profunda, essencial considerar a proposta pedaggica

desses materiais.
i. Layout do livro.
Uma anlise de um livro didtico deve tambm constatar a parte fsica, ou seja, em
quantas unidades o livro se divide, as cores, se espiral, tamanho etc. Esses fatores tm
um efeito no processo de ensino-aprendizagem, fato esse que deve ser avaliado e
discutido na anlise.
j. Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN.

H legislao que aborda o livro didtico. O estagirio deve auferir se o livro prope-se a
atender as exigncias dessa legislao (PCN), e se ele a cumpre. Embora as leis cercam
essa questo, fundamental constatar se o livro apropriado / adequado para a faixa
etria
proposta
(ver
os
sites
http://www.mec.gov.br/sef/ensfund/paramnac.shtm
http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/pcn.shtm).
k. Concluses
Ao terminar a anlise, o estagirio deve avaliar o livro do seu ponto de vista pessoal, ou
seja, na condio de professor, opinar sobre a possvel implementao, ou no, desse livro
na sala de aula.
184
15. ARTIGO 31
DO PROJETO DE RESOLUO DO MEC
Art. 31 As Universidades, Centros Universitrios e Institutos Superiores de Educao que

mantm cursos de formao de professores, em nvel superior, podero proporcionar formao
pedaggica a portadores de diplomas em outros cursos de Nvel Superior de Graduao Plena,
licenciando-os para a atuao nos anos finais no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, numa
das seguintes formas:
I integrando os alunos nos projetos regulares de suas licenciaturas;
II desenvolvendo PROGRAMAS ESPECIAIS DE FORMAO DE DOCENTES, nas

mesmas reas das licenciaturas j mantidas;
1 a licenciatura oferecida nesta hiptese dever prever no mnimo:
a) 400 (quatrocentas) horas de contedos curriculares de natureza cientfico-cultural;
b) 200 (duzentas) horas de prtica como componente curricular;
c) 200 (duzentas) horas de estgio curricular supervisionado
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Anexo III
Exemplo de Anlise de Livro Didtico
186
ANALISE - LIVRO DIDATICO - ENSINO MDIO
NEW INTERCHANGE INTERMEDIATE
O livro em sua introduo faz uma referncia abordagem comunicativa, explicando

que o aluno ter a oportunidade de desenvolver a lngua inglesa em situaes que reflitam a
realidade. Ao realizar a anlise, verificou-se que ocorre uma mescla entre as abordagens
scio-construtivista e behaviorista, uma vez que o mtodo Audiolingual bastante utilizado,
porm o aluno tambm tem oportunidade de expressar suas prprias ideais.
As unidades respeitam uma sequncia lgica que acompanha a gramtica. Abordando
os tempos verbais por exemplo, na seguinte ordem: presente, passado e futuro. Esta
sequncia faz com que o aprendizado do aluno ocorra de forma linear.
A proposta do livro para tratar a gramtica est de acordo com as linhas que o Jjvo se
prope a seguir. Os exerccios so uma mistura de: Audiolingual o aluno tem que seguir
um modelo; Community Teaching alunos trabalhando em pares, ou a classe em grupos; e
TPR. quando ao aluno solicitado ir at a frente da classe para falar algo. Os exerccios
so eficazes, esto sempre ligados ao assunto abordados nas unidades e acoplam as quatro
habilidades: listening, reading, writing e speaking.
Os textos destinados leitura abordam temas atuais e relacionados a assuntos que
esto de acordo com os interesses da faixa etria a que o livro se destina, tais como: cinema,
vida cotidiana, viagens e curiosidades. A linha seguida sempre a do Whole Language, tanto
na leitura como nos exerccios propostos a nica lngua utilizada a inglesa. Estes porm,
no so muito diversificados e variam entre verdadeiro e falso, combine as colunas e uma
sequncia de perguntas relacionadas ao texto que devem ser discutidas entre todos os alunos.
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Os resultados obtidos com esses exerccios propostos no livro funcionam quando o interesse
o de verificar se o aluno entendeu qual o assunto do texto. Porm, eles so um pouco
cansativos para os alunos e as vezes causa um certo desinteresse por parte destes.
A fala muito incentivada ao longo do livro e mantm a proposta do uso da lngua
inglesa (Whole Language). H vrios exerccios que requerem a participao oral dos alunos;
seja por meio de repetio de modelos j oferecidos (Audiolingual) ou dando oportunidades
ao aluno de construir suas prprias frases por meio de discusses que giram em torno de um
tema abordado. Porm, os exerccios que tm o melhor aproveitamento por parte dos alunos
so os que exigem mais da capacidade criativa do aluno.
As atividades escritas na maioria das vezes so de repeties a partir de um modelo
pr-estabelecido ou por meio de Lexical Approach, quando por exemplo: aparecem algumas
palavras ou gravuras e aluno tem que escrever algo a partir dessas. Essas atividades devem
ser feitas em classe; assim como a correo, que feita de forma oral. A proposta do livro de
fazer com que o aluno desenvolva uma lngua natural e til fica um pouco de lado, apesar de
os temas serem adequados proposta e faixa etria a qual se destina. Nesse aspecto, o livro
poderia variar com exerccios que exigem mais da criatividade do aluno, como por exemplo:
escreva algumas linhas sobre o seguinte tema e expresse sua opinio a respeito.
Acompanham o livro fitas ou CDs, e as atividades de udio so desenvolvidas para
ajudarem os alunos a ouvirem diferentes tipos de sotaques, apesar de o ingls usado ser o
Americano. Essas variam entre dois tipos: uma delas o aluno pode fazer em casa e baseia-se
no escute e repita, o qu as vezes pode no ser to eficaz, pois o aluno no conta com a
assistncia da professora para verificar sua pronncia, por exemplo. A outra atividade vem
com uma marca de que deve ser feita somente em classe, e baseia-se na interpretao
escrita ou oral do que foi ouvido, geralmente um dilogo. Nessa atividade o aluno
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responde a algumas perguntas sobre o que ele acabou de ouvir. Os resultados dos trabalhados
realizados em classes costumam ser proveitosos e os alunos acabam demonstrando que
entenderam bem o dilogo. Desta forma a proposta metodolgica do livro seguida e os
resultados so eficazes.
O livro no final possui uma unidade que contm listas de palavras chaves usadas em cada
texto, expresses teis e uma parte destinada a oferecer explicaes extras de gramtica para
cada uma das unidades. Estas explicaes so todas em ingls e ajudam aos alunos que ainda
no entenderam muito bem o contedo. Acompanha ainda um livro de exerccios para serem
feitos em casa ou em classe. Os exerccios so simples e do tipo complete os espaos em branco
ou siga o modelo; servindo apenas como um reforo do que foi trabalhado em classe e no
acrescentando muito mais que isso ao aluno. A proposta metodolgica seguida, pois a lngua
inglesa sempre a usada (Whole Language).
O Layaout do livro bom, destaca as explicaes de gramtica em quadros coloridos e
possui gravuras e fotos que esto de acordo com os textos e despertam o interesse do aluno. O
fato de a gramtica aparecer em destaque nos quadros coloridos, s vezes, gera uma certa
repulsa por parte do aluno. Uma soluo seria a de no dar tanto destaque gramtica e
trabalh-la de forma sutil ao longo dos textos.
O manuseio do livro fcil e, devido nfase na produo oral, o livro bastante
dinmico. Contudo, devido ao nmero de unidades 16, sendo que as unidades 13 e 16 so
destinadas a reviso fica um pouco difcil terminar o livro num perodo letivo. Isso acaba por
gerar uma impresso de trabalho inacabado, o que pode ser um aspecto negativo do livro.
O livro est de acordo com as leis do MEC. O livro bom, cumpre a tarefa que prope e
est adequado a faixa estaria a que se destina. Porm, deixa um pouco a O livro est de acordo
com as leis do MEC. O livro bom, cumpre a tarefa que prope e est adequado a faixa estaria a
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que se destina. Porm, deixa um pouco a desejar na parte de interpretao de texto, e isto de
suma importncia para os alunos do ensino mdio, que esto se preparando para enfrentar o
vestibular, que infelizmente parte da realidade enfrentada plos alunos brasileiros atualmente.
Por este motivo eu no adotaria este livro para trabalhar com o ensino mdio.
BIBLIOGRAFIA:
RICHARDS, Jack C., HULL, Jonathan, PROCTOR, Susan, New Interchange - Student Book 2.
Cambridge: University Press, 2002.
190

ROSENBERG-Anthony James - O Estagio Burocratico e A Formacao Do Professor-Pasiagens de Acao e Paisagens de Consciencia Na Licenciatura em LI - ME

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

O Estgio Burocrtico e a Formao do Professor:

Orientadora: Prof. Dr. Walkyria Monte Mr

Orientando: Anthony James Rosenberg

Captulo 1: A Trajetria do Curso de Licenciatura sob Estudo: Estgio

1.1 O Papel do Supervisor do Estgio de Licenciatura .....................................

1.2 O Estgio Supervisionado ...........................................................................

1.3 O Estgio Supervisionado na IES em Questo: O Estgio Burocrtico .....

1.4 O Estgio Interno do TCC ...........................................................................

1.4.1 O Estgio Interno Orientao .......................................................

1.5 O Estgio Externo .......................................................................................

1.5.1 A Carta de Apresentao ................................................................

1.5.2 Relao entre a IES e a Escola ......................................................

1.5.3 Hora/aula do Estgio Externo .........................................................

1.5.4 As Fichas Comprobatrias ..............................................................

1.5.5 Dirios de Classe ............................................................................

1.6 O Projeto Pedaggico da Escola ................................................................

1.7 Informaes Seleo ................................................................................

1.8 O Trabalho de Concluso de Curso ............................................................

Captulo 2: A Formao do Professor Crtico e Reflexivo ........................................

2.1 Construo de Identidade ...........................................................................

2.2 A Individualidade na Coletividade ...............................................................

2.3 A Identidade do Professor Mudanas Histricas .....................................

Captulo 3: Paisagens de Ao e Conscincia no Estgio em Licenciatura ............

Dissertao de Mestrado - Anthony James Rosenberg 2008

3.1 A Paisagem da Ao ...................................................................................

3.1.1 Agentes ...........................................................................................

3.1.2 Intenes ou Metas .........................................................................

3.1.3 Situao ..........................................................................................

3.1.4 Instrumento / Gramtica da Histria ................................................

3.2 A Paisagem da Conscincia .......................................................................

3.2.1 O que Sabem ou no Sabem; o que Pensam ou no Pensam; o

Anexo I: Entrevistas com Professoras, Ex-estagirias da IES em Questo .............

Primeira Entrevista .........................................................................................

Segunda Entrevista .........................................................................................

Terceira Entrevista ..........................................................................................

Quarta Entrevista ............................................................................................

Anexo II: Manual do Estgio Supervisionado da IES em Questo ...........................

Anexo III: Exemplo de Anlise de Livro Didtico ......................................................

Dissertao de Mestrado - Anthony James Rosenberg 2008

Esta dissertao investigou, atravs de um estudo de caso de uma instituio de ensino

etnogrfica, formao de professor, observao participante.

Dissertao de Mestrado - Anthony James Rosenberg 2008

This dissertation has investigated, by means of a case study in a private college,

Key words: supervised internship, construction of identity, ethnographic research,

Dissertao de Mestrado - Anthony James Rosenberg 2008

fundamentalmente, a ideologia do estgio supervisionado do curso de licenciatura de

Durante o perodo como assessor do curso de licenciatura na acima mencionada IES,

encontrados, analiso-os e contemplo-os segundo as teorias de autores como Alastair

A estrutura especial do estgio supervisionado sob investigao permite uma pesquisa

prticas pedaggicas enquanto exerce a nova profisso. Nesta investigao,

Vrios so os fatores apontados quando a crise da educao brasileira descrita: falta

crescimento na formao docente, esta pesquisa se volta para a investigao do

Como metodologia de pesquisa, reconheo as contribuies das pesquisas sobre a

A anlise realizada durante esta pesquisa ser das perspectivas etnogrfica e

(...) For narrative is both speech and action, (...)

diversidade e relaes. O espao onde se realiza o estgio supervisionado, por ser um

Ao inserir-se numa cultura, o pesquisador etnogrfico deve, ento, descrever e

possvel, porm, que, durante a descrio de um meio, as interpretaes contenham

Assim, compreende-se que o pesquisador etnogrfico precisa se enxergar no papel do

A rotulao em questo, inevitvel por natureza para nomear as coisas/objetos do

De acordo com a viso de professor apresentada nas Propostas Conceituais e