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Concepes de linguagem e o ensino da leitura em

lngua materna
ngela Francine Fuza
Faculdades Integradas do Vale do Iva
Mrcia Cristina Greco Ohuschi
Universidade Federal do Par
Renilson Jos Menegassi
Universidade Estadual de Maring
Resumo: A linguagem concebida de maneira diferente a cada momento social e
histrico, o que ratifica seu carter dinmico no meio social. Sendo assim, ao considerar os
paradigmas existentes em cada momento ideolgico, possvel demarc-los como:
Subjetivismo Idealista, Objetivismo Abstrato e a concepo dialgica de linguagem
defendida pelo Crculo de Bakhtin. Desse modo, este artigo apresenta uma reflexo terica,
destacando os postulados a respeito das concepes de linguagem, demonstrando as
concepes de leitura a elas atreladas, juntamente com atividades de livros didticos que
envolvem o trabalho com o ensino da lngua materna. Essa reflexo, fruto de discusses do
grupo de pesquisa Interao e Escrita (UEM-CNPq www.escrita.uem.br), evidencia que
os paradigmas coexistem no contexto de estudos da linguagem e se inter-relacionam.
Palavras-chave: Concepes de linguagem; ensino e aprendizagem de lngua materna;
interao.

AS CONCEPES DE LINGUAGEM
Cada momento social e histrico demanda uma percepo
de lngua, de mundo, de sujeito, demonstrando o carter
dinmico da linguagem no meio social em que atua.
Bakhtin/Volochinov (1992), ao considerarem os paradigmas
existentes nos momentos ideolgicos, interpretaram-nos,
demarcando-os como: Subjetivismo Idealista, Objetivismo
Abstrato e concepo dialgica de linguagem1 defendida pelo
Crculo de Bakhtin.
1

Utilizamos o termo concepo dialgica de linguagem, em consonncia com


os postulados do Crculo de Bakhtin. Ressaltamos, todavia, que nos
documentos oficiais, opta-se pelo termo interacionismo, conforme
apresentado no artigo O Conceito de Leitura nos Documentos Oficiais, de
Menegassi e Fuza (2010).

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Geraldi (1984), um dos estudiosos dos pressupostos


bakhtinianos, no Brasil, buscou renomear tais concepes:
linguagem como expresso do pensamento, linguagem como
instrumento de comunicao e linguagem como forma de
interao. Estas foram estudadas e tiveram suas caractersticas
ampliadas realidade brasileira de ensino de lnguas.
Tais concepes apresentam-se no contexto educacional,
voltando-se aos papis do professor e do aluno em sala de aula.
A esse respeito, Geraldi (1996) postula que, antes de qualquer
atividade em sala de aula, necessrio considerar que toda e
qualquer metodologia de ensino relaciona-se a uma opo
poltica que envolve teorias de compreenso e de interpretao
da realidade com mecanismos usados em sala de aula. Por esse
motivo, consideramos ser relevante retomar a discusso em tela,
porm, entrelaando os conceitos perspectiva bakhtiniana e s
prticas de leitura, que se configuram como uma das
responsveis pelas relaes sociais entre os indivduos,
possibilitando seu acesso ao mercado de trabalho, alm de
promover a reflexo sobre diferentes realidades e favorecer a
formao de um sujeito-leitor crtico.
Fuza (2010) afirma que, apesar da importncia da
construo de leitores, que dialogam com o texto, com o outro e
consigo mesmos, essa prtica parece no ocorrer no contexto
educacional, que permanece com as concepes isoladas de
leitura como decodificao, privilegiando o texto ou o leitor, no
havendo, assim, o dilogo entre esses elementos. Tal realidade
justifica a incessante necessidade de estudos voltados leitura,
visando ao desenvolvimento e formao de leitores crticos.
Assim, este trabalho tem como objetivo realizar uma
reflexo terica acerca das concepes de linguagem,
demonstrando as concepes de leitura a elas atreladas,
exemplificadas com atividades de livros didticos que envolvem
o trabalho com o ensino da lngua materna.
Para tanto, pautamo-nos na perspectiva terica de
Bakhtin/Volochinov (1992) e Bakhtin (2003), alm de tericos e
pesquisadores brasileiros, como Geraldi (1984, 1996, 1997),
Travaglia (1996), Koch (2002), Soares (1998), Leffa (1996),
Menegassi (2005), Zanini (1999), Perfeito (2005), dentre outros. O
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trabalho est vinculado ao grupo de pesquisa Interao e Escrita


(UEM-CNPq www.escrita.uem.br).
A linguagem como expresso do pensamento
A concepo de linguagem como expresso do
pensamento fundamenta-se, de acordo com Perfeito (2005), na
tradio gramatical grega, passando pelos latinos, pela Idade
Mdia e pela Moderna, tendo rompimento efetivo apenas no
incio do sculo XX, com Saussure. Conforme a autora, ela
considerada a primeira viso de linguagem, uma vez que nasceu
a partir dos estudos de Dionsio de Trcia (sculo II a.C.),
responsvel pela elaborao da primeira gramtica ocidental e
pela noo de certo e errado no uso da lngua.
Para essa concepo,
as pessoas no se expressam por bem porque no pensam. A
expresso se constri no interior da mente, sendo sua
exteriorizao apenas uma traduo. A enunciao um ato
monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem
pelas circunstncias que constituem a situao social em que
a enunciao acontece (Travaglia, 1996, p. 21).

V-se, ento, que, na mente do indivduo, primeiramente,


h a enunciao e depois a linguagem, fazendo dela uma
atividade monolgica e individualista (Silva; Cox, 2002). Logo,
segundo Bakhtin/Volochinov (1992), demarca-se a viso de
subjetivismo idealista, na qual as leis da criao lingustica so
essencialmente aquelas da psicologia individual, fazendo com
que a enunciao ganhe o percurso do interior para o exterior,
no considerando os fatores externos comunicao, como o
interlocutor. A lngua concebida, assim, como um produto
acabado,
um
sistema
estvel,
um
depsito inerte
(Bakhtin/Volochinov, 1992).
Ao considerar a lngua como uma unidade imutvel, no
se tem abertura para o estudo das variaes lingusticas, uma vez
que isso implicaria variaes de pensamento, algo incabvel
nesse contexto. Existiria, pois, uma forma correta da
linguagem que equivaleria forma correta do pensamento
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(Britto, 1991, p. 40-41). Essa viso reforada, pois, pelos estudos


tradicionais da Gramtica Normativa, que privilegiam o falar das
camadas socioeconomicamente mais favorecidas.
A concepo de lngua como expresso do pensamento est
relacionada s chamadas gramticas normativo-prescritivas que,
segundo Possenti (1997, p. 64), so todas aquelas gramticas cujo
contedo corresponde a um conjunto de regras que devem ser
seguidas e, por isso, destinam-se a ensinar os sujeitos a falarem e a
escreverem corretamente, sendo os transgressores de tais regras
considerados grosseiros, caipiras, incapazes de aprender.
Portanto, as regras da gramtica normativo-prescritiva
expressam uma obrigao e uma avaliao de certo e errado.
por isso que, nessa gramtica, a concepo que se tem da lngua
aquela que valoriza a forma de falar e escrever da "norma
culta" ou "variedade padro", sendo o seu aprendizado reduzido
ao aprendizado da normatizao da gramtica.
A aprendizagem da teoria gramatical tida como garantia
para se chegar ao domnio das linguagens (oral e escrita), isto ,
acredita-se que a prtica de exerccios gramaticais leva
incorporao do contedo e que a gramtica normativa deve ser
um ncleo de ensino (Cazarin, 1995).
Segundo Matncio (1994), as atividades de leitura e de
escrita em sala de aula carregam uma opo poltica que envolve
uma viso da realidade. Assim, muitas prticas, em sala de aula,
veiculam-se concepo de linguagem ingnua, segundo a qual
haveria uma relao transparente e unvoca entre pensamento e
linguagem (Matncio, 1994, p. 68). Diante disso, a escola tornase local de reproduo do uso lingustico autorizado com a
lngua escrita, restando ao aluno leitor/produtor de textos atuar
de forma passiva ao que lhe exposto, no sendo possvel
reconhecer a historicidade da linguagem e reconstruir sua
histria de leitura e de escrita.
No Brasil, a concepo de linguagem como expresso do
pensamento orientou muitos professores, na dcada de 60, a
realizar uma prtica preocupada com o ensino de conceitos
normativos, voltados para o domnio da metalinguagem,
centrando o processo de ensino na transmisso de
conhecimentos (Zanini, 1999). Soares (1998) expe que, nesse
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perodo, o ensino de portugus concebia a lngua como um


sistema, isto , o ensino da leitura e da escrita centrava-se em
textos literrios e no reconhecimento de normas e de regras de
funcionamento da lngua, haja vista que os alunos da poca
faziam parte de classes privilegiadas da sociedade que j
frequentavam a escola com certo domnio da norma culta.
Logo, a concepo de linguagem como expresso do
pensamento faz com que se tenha:
o texto como um produto lgico do pensamento
(representao mental) do autor, nada mais cabendo ao
leitor/ouvinte se no captar essa representao mental [...]
(Koch, 2002, p. 16).

Nesse caso, o texto constitudo da representao do


pensamento do produtor e visto como um produto. A partir disso,
no cabe ao ouvinte question-lo, mas sim, exercer um papel
passivo diante dele, apenas recebendo suas informaes. possvel
relacionar essa concepo de linguagem como expresso do
pensamento com a concepo escolar em ensino (Kleiman, 2000),
pois ela tem como objetivo o domnio individual do cdigo e v a
escrita como um conjunto de atividades para se apoderar da escrita.
V-se, assim, que a aprendizagem da teoria gramatical
tida como garantia para se chegar ao domnio das linguagens
(oral e escrita), isto , acredita-se que a prtica de exerccios
gramaticais leva incorporao do contedo e que a gramtica
normativa deve ser um ncleo de ensino (Cazarin, 1995). Para
Perfeito (2005), em relao ao ensino fundamentado na
concepo de linguagem como extrao,
o ensino de lngua enfatiza a gramtica terico-normativa:
conceituar, classificar, para, sobretudo, entender e seguir as
prescries, em relao concordncia, regncia,
acentuao, pontuao, ao uso ortogrfico. O eixo da
progresso curricular e dos manuais didticos so os itens
gramaticais (Perfeito, 2005, p. 29).

Nessa perspectiva, a prtica de leitura usada apenas para


exteriorizar o pensamento, avaliando-se o seu domnio pela
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capacidade de o indivduo expressar-se corretamente pela


oralidade. Perfeito (2005) afirma que a leitura poderia ter
relao com a necessidade de o educando entrar em contato com
textos-modelo, reveladores do emprego adequado da linguagem,
na arte do bem falar e, depois, do bem escrever. Dessa forma, a
leitura concebida, tradicionalmente, como extrao dos
sentidos do texto, direcionando sua aprendizagem oratria.
Durante muitos sculos, a leitura foi vista como prtica de
poucos, sendo difundida a partir da inveno da imprensa por
Gutenberg, tendo como requisito essencial saber ler e extrair o sentido
do texto. Hoje, tais aspectos voltados para a mecanizao e para a
relevncia da oratria ainda esto presentes no material didtico,
recebendo a denominao, na maioria das vezes, de Leitura em voz alta.
Menegassi (2005) afirma que essa prtica uma tradio em
sala de aula, sendo utilizada como uma forma de avaliar a leitura
do aluno. Essa viso de avaliao foi difundida por meio da leitura
dos clssicos da literatura, como uma forma de exposio oral que
levava os alunos a uma literatura de boa qualidade.
O domnio do bem falar constitua-se como objetivo da
concepo de linguagem como expresso do pensamento, no
garantindo que o aluno tivesse compreendido realmente o texto.
Prticas que visam apenas leitura oral ainda so efetuadas no
contexto escolar, e aparecem, com frequncia, nos materiais didticos:
2.Trabalhando o ritmo
Os dois poemas que voc vai ler a seguir tm um ritmo bem
marcado. Para perceb-lo, vamos organizar uma leitura expressiva.
O poema Semente de alegria pode ser lido altamente por meninos e
meninas: as meninas lem o primeiro verso e os meninos, o segundo,
e assim por diante. O importante manter o ritmo e a
expressividade durante a leitura. Para sentir melhor esse ritmo,
acompanhe cada som com um leve bater de palmas. Quando o som
for mais forte, acentue um pouco a fora da batida. Antes da leitura
definitiva, bom treinar com seus colegas.
Para o poema Ritmo, que est na pgina seguinte, organize-se com
os colegas para fazer um jogral.
(TERRA, E.; CAVALLETE, F. Portugus para todos. 5 srie. So
Paulo: Scipione, 2002, p. 125)

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O objetivo maior do exerccio de leitura a realizao oral


do poema, fazendo com que meninos e meninas participem do
processo, havendo, assim, a ateno ao modo de expressar os
elementos do texto, ou seja, a preocupao com a aprendizagem
da oratria. Percebe-se que, nos dois textos a serem estudados,
tem-se a preocupao com o ritmo e com a expressividade de
quem l, no se destacando o fato de o aluno ter compreendido
ou no o texto.
O exerccio demonstra a concepo de linguagem como
expresso do pensamento, a qual acredita que, ao falar bem
(neste caso, ler em voz alta, respeitando o ritmo e a
expressividade), o indivduo ir transpor tais regras de forma
adequada para o papel, na produo de seu texto (Perfeito, 2005).
Diante dos aspectos expostos sobre a concepo de
linguagem como expresso do pensamento, verificamos que a
aprendizagem da teoria gramatical a garantia para se alcanar
o domnio das linguagens (oral e escrita), sendo a leitura uma
forma para exteriorizar o pensamento, avaliando-se o sujeito pela
sua capacidade de expressar-se oralmente.
A linguagem como instrumento de comunicao
Na segunda concepo, linguagem como instrumento de
comunicao, a lngua " vista como um cdigo, ou seja, um
conjunto de signos que se combinam segundo regras e que
capaz de transmitir uma mensagem, informaes de um emissor
a um receptor" (Travaglia, 1996, p. 22).
Dessa forma, observamos que essa perspectiva est
intrinsecamente ligada aos elementos comunicativos, em que o
falante deseja transmitir uma mensagem a um ouvinte e, assim,
coloca-a
em cdigo (codificao) e a remete para o outro atravs de
um canal (ondas sonoras ou luminosas). O outro recebe os
sinais codificados e os transforma de novo em mensagem
(informaes). a decodificao (Travaglia, 1996, p. 22-23).

Assim, nessa concepo, a linguagem concebida como


uma ferramenta, empregada para transmitir uma mensagem,
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uma informao, utilizando, segundo Geraldi (1984), a variedade


padro e desprezando-se as demais variedades lingusticas.
Portanto, h a associao daquela variedade tradio
gramatical, especialmente no trabalho com as estruturas
lingusticas, a partir do qual se v a possibilidade de desenvolver
a expresso oral e a escrita.
Alm de aliar-se ao Estruturalismo, a perspectiva
discutida liga-se tambm ao Transformacionalismo, que se
preocupa com as formas abstratas da lngua, e Teoria da
Comunicao, que concebe a lngua como um cdigo que servir
para transmitir uma mensagem do emissor para o receptor.
Logo, observamos que ela deriva da segunda linha de
pensamento filosfico e lingustico discutido pelo Crculo de
Bakhtin, o objetivismo abstrato. Conforme Bakhtin/Volochinov
(1992, p. 82-83), nessa orientao, a lngua um sistema estvel,
imutvel, ou seja, fechada, cujas leis so especficas e objetivas,
sem haver qualquer vnculo entre o seu sistema e a sua histria.
Isso demonstra, como postula Travaglia (1996), que a concepo
de linguagem como instrumento de comunicao separa o
homem do seu contexto social, por se limitar ao estudo do
funcionamento interno da lngua.
No Brasil, de acordo com Soares (1998), aps a dcada de
60, a classe popular conquistou seu direito escolarizao,
trazendo, para o ambiente escolar, padres culturais e variantes
lingusticas diferentes. Ao mesmo tempo, o regime militar foi
implantado no pas, buscando o desenvolvimento do
capitalismo. Logo, mudou-se a concepo de ensino da lngua
materna, criando-se um novo sistema, fundamentado na Lei n
5692/71, que, de acordo com a autora, estabelecia que lngua
nacional se deveria dar especial relevo como instrumento de
comunicao e como expresso da cultura brasileira (Soares,
1998, p. 57), como podemos observar, inclusive, nas diferentes
nomenclaturas atribudas disciplina de Lngua Portuguesa:
sua denominao Portugus ou Lngua Portuguesa [foi]
substituda por Comunicao e Expresso, nas quatro primeiras
sries de ento criado ensino de 1 grau, e Comunicao em
Lngua Portuguesa, nas quatro ltimas sries desse grau (s no
2 grau manteve a disciplina a denominao Lngua

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Portuguesa, acrescida de Literatura Brasileira: Lngua
Portuguesa e Literatura Brasileira) (Soares, 1998, p. 56-57).

Conforme Zanini (1999, p. 81), essa lei previa um sujeito


capaz de internalizar o saber que estava fora dele, por meio da
repetio, de exerccios que estimulassem a resposta, de forma
que ele seguisse o modelo.
Segundo a autora, o discurso vigente, nessa poca,
pregava que a prtica e a repetio levavam o aluno
aprendizagem. Porm, no havia questionamento e os ideais de
ver no aluno um interlocutor eram abafados pelos modelos
apresentados no material didtico, os quais deveriam ser
reproduzidos pelos professores, j que os livros se proliferavam
com o respaldo dos rgos responsveis pela educao, no
Estado e no Pas (Zanini, 1999, p. 81). Isso comprova o que
postula Koch (2002, p.14), que, nessa concepo, o sujeito
assujeitado pelo sistema, ou seja, apenas um repetidor de
uma ideologia.
Observamos, portanto, que se trata de uma abordagem
superficial e descontextualizada de ensino da lngua, o que pode
ser observado no trabalho com a prtica de leitura.
A leitura concebida, na perspectiva em foco, como um
processo de decodificao, o qual, segundo Kato (1986), significa
passar do cdigo escrito para o cdigo oral. Dessa maneira,
acredita-se que, caminhando letra por letra, palavra por palavra,
o leitor chega, sem problemas, ao contedo do texto lido.
A partir de uma perspectiva da Psicolingustica, Sol
(2003) apresenta essa viso de leitura como a perspectiva do
texto, em que o conhecimento vai do texto ao leitor,
constituindo um modelo de processamento ascendente.
Menegassi e Angelo (2005) apontam como exemplos de
atividades dessa concepo: a) Perguntas prontamente
identificadas no texto; b)Consulta ao dicionrio; c)Leitura
em voz alta; d) atividades em que o texto torna-se pretexto
para a proposio de diversas atividades gramaticais
(Menegassi; Angelo, 2005, p. 19-20).

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Apresentamos um exemplo de uma atividade, do livro


didtico Novo Dilogo: lngua portuguesa, da quinta srie, em que
h perguntas prontamente identificadas no texto.
Piratas no fim do mundo
Em julho de 1979, um velho barco pesqueiro de ao chamado Sea
Shepherd zarpou de Boston e cruzou o Atlntico rumo Europa. No
timo do navio estava seu proprietrio, o capito Paul Watson,
um jovem ambientalista canadense que tinha acabado de deixar
tumultuosamente o Greenpeace, organizao da qual era diretor e
dum dos fundadores. Pouco depois de passar as ilhas Aores, a
tripulao do Sea Shepherd avistou um navio. Era o Sierra, um
baleeiro que, segundo as contas dos ambientalistas, j havia matado
mais de 25 mil baleias em pouco mais de uma dcada. O Sierra era
um navio pirata. (...)
(...)
O Sea Shepherd seguiu o Sierra at a cidade de Porto. Na manh
seguinte, Paul Watson anunciou para a tripulao seu plano:
abalroar o baleeiro. (...)
Denis Russo Burgierman. Revista Superinteressante, n 188. So
Paulo, Abril, maio de 2003 [fragmentos, grifos nossos].
Entendendo o texto
1.
a)
b)

c)

O texto narra o ataque ao navio Sierra.


Quando o fato aconteceu?
Onde o fato aconteceu?
Quem comandava o barco pesqueiro Sea Shepherd?

(BELTRO, E. S.; GORDILHO, T. Novo Dilogo: lngua portuguesa.


So Paulo: FTD, 2004, p. 62-64).

Observamos, no exemplo, que basta ao aluno encontrar a


resposta no texto e copi-la: a) Em julho de 1979; b) Na cidade de
Porto; c) Seu proprietrio, o capito Paul Watson, conforme
destacamos nos fragmentos do texto. Notamos, pois, que essas
atividades so realizadas de forma mecnica e no reflexiva, no
contribuindo para a construo de sentidos do texto.
Assim, como observamos, o ensino da lngua materna, na
concepo de linguagem como instrumento de comunicao,
enfatiza a forma lingustica, focalizando, de acordo com Perfeito
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(2007, p. 138), o estudo dos fatos lingusticos por intermdio de


exerccios
estruturais
morfossintticos,
na
busca
da
internalizao inconsciente de hbitos lingusticos, prprios da
norma culta. Alm disso, a leitura, nessa perspectiva, vista
como mera decodificao e, na prtica da escrita (concebida
como uma consequncia de atividades prvias), prioriza-se a
estrutura do texto.
A linguagem como interao
A terceira concepo de linguagem, desenvolvida no
Crculo de Bakhtin, defende que o lcus da linguagem a
interao. Segundo Bakhtin/Volochinov (1992), a lngua se
constitui em um processo ininterrupto, realizado atravs da
interao verbal, social, entre interlocutores, no sendo um
sistema estvel de formas normativamente idnticas. Assim, os
sujeitos so vistos como agentes sociais, pois por meio de
dilogos entre os indivduos que ocorrem as trocas de
experincias e conhecimentos.
A expresso realizada pelos interlocutores no
simplesmente organizada pela atividade mental e transmitida
pelo indivduo para o meio social. Entendemos que, na verdade,
o que ocorre que as situaes ou ideias do meio social so
responsveis por determinar como ser produzido o enunciado.
Desse modo, a formao da expresso depende das condies
sociais, assim, temos o social interferindo no individual. Essa
viso dialgica da linguagem faz com que esta seja considerada
como uma ao orientada para uma finalidade especfica [...]
que se realiza nas prticas sociais existentes, nos diferentes
grupos sociais, nos distintos momentos da histria (Brasil, 1998,
p. 20). Travaglia (1996) afirma que a concepo de linguagem
como ao obteve contribuies de diversas reas de estudos, as
quais buscam estudar a linguagem em situao de uso. Tem-se,
por exemplo, a lingustica da enunciao (a Teoria da Enunciao
de Benveniste, a Pragmtica, a Semntica Argumentativa, a
Anlise da Conversao, a Anlise do Discurso, a Lingustica
Textual, a Sociolingustica e a Enunciao Dialgica de Bakhtin).

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Nesta concepo, a preocupao bsica do ensino da


lngua materna levar o aluno no apenas ao conhecimento da
gramtica de sua lngua, mas, sobretudo, ao desenvolvimento da
capacidade de refletir, de maneira crtica, sobre o mundo que o
cerca e, em especial, sobre a utilizao da lngua como
instrumento de interao social.
A reflexo sobre a lngua feita mediante a compreenso,
a anlise, a interpretao e a produo de textos verbais. Desse
modo, podemos considerar que, na concepo dialgica de
linguagem, o discurso se manifesta por meio de textos.
Koch (2002, p. 17) afirma que o texto passa a ser
considerado o prprio lugar da interao e os interlocutores,
como sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e
so construdos.... O texto visto como lugar de interao
porque a partir dele que professor e aluno interagem e trocam
informaes. Logo, o significado do enunciado no est nem no
texto nem na mente do leitor (Menegassi; Angelo, 2005), mas
constitudo da interao entre eles:
O ouvinte que recebe e compreende a significao de um
discurso adota para com este discurso uma atitude
responsiva ativa: ele concorda ou discorda, completa, adapta
(...). A compreenso de uma fala de um enunciado sempre
acompanhada de uma atitude responsiva ativa (Bakhtin,
2003, p. 271).

Nessa concepo, o indivduo, conforme Geraldi (1984),


emprega a linguagem no s para expressar o pensamento ou
para transmitir conhecimentos, mas tambm para agir, atuar
sobre o outro e sobre o mundo. Ela reconhece um sujeito que
ativo em sua produo lingustica, que realiza um trabalho
constante com a linguagem dos textos orais e escritos.
Aborda-se o texto, ento, segundo Silva e Cox (2002), no
mais como uma unidade fechada, acabada em si, mas sim, como
uma dimenso discursiva, considerando-o em suas mltiplas
situaes de interlocuo, como resultado de trocas entre os
sujeitos, situados em um contexto determinado. V-se o texto
como resultado de uma atividade comunicativa efetiva (Silva;
Cox, 2002, p. 35).
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Logo, na terceira concepo de linguagem, assim como o


discurso se manifesta por meio de textos, estes se organizam
dentro de determinados gneros discursivos.
Diante da relevncia atribuda ao texto, houve, aps a
dcada de 80, uma m interpretao das propostas, muitos
acreditaram que no se podia mais ensinar a gramtica. Porm, o
mtodo sociolgico preconizado por Bakhtin/Volochinov (1992)
j entendia o estudo da lngua partindo, primeiramente, do
contexto social mais imediato, abordando, posteriormente, as
caractersticas do gnero, para, depois, estudar as marcas
lingustico-enunciativas mais relevantes. Assim, postulava-se
no abandonar o ensino gramatical, mas abord-lo de uma
maneira contextualizada, cuja utilizao fizesse sentido ao aluno.
Com o entendimento de forma enviesada, enfocou-se apenas a
leitura e a produo de textos ou o texto foi tomado como
pretexto para o ensino gramatical.
Alguns equvocos tambm puderam ser percebidos, em
sala de aula, no trabalho com os gneros discursivos, como o
trabalho do gnero pelo gnero, a tendncia em apenas trabalhar
com sua estrutura, em tom-lo como mais uma metalinguagem e
em conduzir um trabalho apenas de leitura e identificao do
gnero, no de imerso de prticas de produo em situaes
adequadas, logicamente criadas em sala de aula. Sobre este
ltimo, inferimos que houve uma m interpretao dos PCN,
quando expem que preciso trabalhar com a heterogeneidade
de textos. Nesse sentido, o professor se preocupava em
diversificar os gneros discursivos e acabava, muitas vezes,
realizando um trabalho superficial. Muitos livros didticos ainda
trazem essa abordagem, apresentando, em um mesmo captulo,
diversos gneros (carta, receita, propaganda, notcia, tiras etc.),
porm, sem realizar um trabalho a partir do qual o aluno se
aproprie dos gneros e desenvolva as capacidades de leitura e de
escrita que lhe so prprias.
Entretanto, a partir das contribuies de pesquisas
desenvolvidas nos ltimos anos, passou-se a conceber os gneros
discursivos no mais como um processo de visitao, mas como
um instrumento para que os sujeitos se apropriem da linguagem.
Dessa forma, Perfeito (2005) afirma que, para Bakhtin/
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Concepes de linguagem e o ensino da leitura em lngua materna

Volochinov (1992), os modos de dizer de cada sujeito so


efetivados pelas oportunidades oferecidas pela lngua e s se
concretizam por meio dos gneros discursivos.
De acordo com Bakhtin (2003, p. 262), os gneros so
tipos relativamente estveis de enunciados, ou seja, formas de
textos criados pela sociedade, que funcionam como mediadores
entre o enunciador e o destinatrio. O autor salienta
a extrema heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e
escritos), nos quais devemos incluir as breves rplicas do
dilogo cotidiano (...), o relato do dia-a-dia, a carta (em todas
as suas diversas formas), o comando militar lacnico
padronizado, a ordem desdobrada e detalhada, o repertrio
bastante vrio (padronizado na maioria dos casos) dos
documentos oficiais e o diversificado universo das manifestaes
publiscsticas (...) as variadas formas das manifestaes
cientficas e todos os gneros literrios (do provrbio ao
romance de muitos volumes) (Bakhtin, 2003, p. 262).

Ele ainda diferencia os gneros primrios dos secundrios.


Os primeiros se constituem nas interaes dirias, naturais, ou
seja, em circunstncia de comunicao verbal espontnea,
especialmente na oralidade, e em alguns tipos de escrita
informal, como bilhetes e cartas pessoais. J os gneros
secundrios se constituem em situaes mais complexas de
comunicao, principalmente escrita, como os discursos
polticos, cientficos etc. e, em seu processo de formao, eles
incorporam e reelaboram diversos gneros primrios (simples),
que se formaram nas condies de comunicao discursiva
imediata (Bakhtin, 2003, p. 263).
Para Bakhtin (2003), h trs aspectos que caracterizam o
gnero: o contedo temtico, isto , os assuntos ou temas tpicos; o
estilo, ou seja, a escolha dos recursos lingusticos do gnero; a
construo composicional, ou formas de organizao textual.
Conforme o autor, esses trs elementos esto indissoluvelmente
ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados
pela especificidade de um determinado campo da comunicao
(Bakhtin, 2003, p. 262).

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ngela Fuza, Mrcia Ohuschi e Renilson Menegassi

No processo de ensino e aprendizagem da lngua


materna, os gneros so tomados como objetos de ensino (Brasil,
1998) e, por isso, so responsveis pela seleo dos textos que
sero trabalhados como unidades de ensino (Rojo, 2000). Nesse
sentido, valemo-nos da orientao de Dolz e Schneuwly (2004, p.
60-61), ao proporem cinco agrupamentos de gneros: narrar,
relatar, argumentar, expor e instruir, que tomam por base trs
critrios: os domnios sociais de comunicao, a homogeneidade
quanto s capacidades de linguagem e a retomada a distines
tipolgicas. Logo, os autores propem uma progresso
curricular, em que cada agrupamento seja trabalhado em todos
os nveis da escolaridade, por meio de um ou outro dos gneros
que o constituem (Dolz; Schneuwly, 2004, p. 63).
No entanto, nenhum gnero est sozinho, nem solto no
espao, mas contido nas esferas comunicativas. Conforme
Bakhtin/Volochinov (1992), essas se dividem em: esferas do
cotidiano, em que se incluem as familiares, ntimas,
comunitrias, e as esferas dos sistemas ideolgicos constitudos,
em que fazem parte a cincia, a arte, a religio, a poltica etc. Em
cada uma delas, h um conjunto especfico de gneros. Na esfera
jornalstica, h o artigo de opinio, o editorial, a notcia a
reportagem etc., na esfera da universidade, h o paper, o
fichamento, o relatrio, o seminrio, a avaliao, a monografia
etc. e todas as esferas conversam entre si. Por isso, ao se ensinar
um gnero, alm das suas condies de produo, preciso
levar em conta a esfera comunicativa a que pertence, pois ela
determinar os espaos sociais que podem ou no ser ocupados
por seus interlocutores.
Barbosa (2003, p. 12-13), Rojo (2005, p. 196), Perfeito et al.
(2010, p. 55) apresentam uma proposta para se analisar textos de
variados gneros, no mbito escolar, observando aspectos
concernentes:
- ao contexto de produo autor/enunciador, destinatrio/
interlocutor, finalidade, poca e local de publicao e de
circulao;
- ao contedo temtico objeto de sentido temas
avaliativamente manifestados por meio dos gneros,
explorando-se, assim, sobretudo na leitura, para alm
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Concepes de linguagem e o ensino da leitura em lngua materna


decodificao, a predio, inferncia, crticas, criao de
situaes-problema, emoes suscitadas etc.;
- construo, forma composicional elementos de estrutura
comunicativa e de significao; e
- s marcas lingustico-enunciativas de regularidade na
construo composicional e lingustica do gnero, veiculadas,
dentre outras, pela expressividade do locutor.

Essa proposta nos permite realizar um trabalho que


integre atividades relacionadas leitura, escrita e ao ensino
gramatical, possibilitando, ao aprendiz, o acesso s noes e aos
instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de
sucesso (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004, p. 105). Acreditamos
que, assim, o trabalho ocorre de forma aprofundada e permite o
desenvolvimento de capacidades prprias de cada gnero.
Quanto prtica de leitura, nessa concepo de
linguagem, segundo Menegassi e Angelo (2005), resultado da
interao entre leitor-texto-autor, que so responsveis pela
construo dos significados do texto e pela produo de sentidos.
A leitura no tida apenas como uma prtica de extrao, haja
vista que implica compreenso e conhecimentos prvios que so
constitudos antes mesmo da leitura.
Sendo assim, o significado do enunciado no est nem no
texto nem na mente do leitor, mas constitudo da interao
entre eles. Leffa (1996), por sua vez, acredita que a leitura deva
ser o meio que promove a interao entre o leitor e o texto,
elaborando uma compreenso atravs das trocas de
conhecimentos e informaes realizadas pelos participantes do
discurso. Quando se tem uma compreenso promovida pela
discusso e pelo dilogo, demonstrando o ponto de vista e a
reflexo de cada sujeito sobre o material lido, afirma-se que
ocorreu uma leitura crtica e que os responsveis pela
compreenso so leitores proficientes e no meros
decodificadores do texto.
A viso interacionista do ensino-aprendizagem da leitura
expe que o significado do enunciado construdo mediante o
processo de interao entre leitor e texto, produzindo-se um
momento de dilogo, no mais um produto pronto, acabado, pois,

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ngela Fuza, Mrcia Ohuschi e Renilson Menegassi


a leitura acontece ao desencadear-se o processo criativo em
que sujeito e linguagem interagem permanentemente, uma
vez que o texto nunca est acabado, no produto, antes,
dispositivo de produo. [...]. A leitura produto pessoal,
individual, determinada pelas condies sociais, culturais,
histricas, afetivas e ideolgicas do leitor, portanto,
varivel, porque o texto apresenta lacunas que convidam o
leitor a preench-las (DellIsola, 1996, p. 73).

A leitura como co-produo de sentidos, segundo


DellIsola (1996), fundamentada na perspectiva scio-discursiva,
considera autor e leitor como partes constitutivas da
comunicao verbal e a compreenso de um texto como parte
preparatria da atitude responsiva ativa do leitor.
Ao promover a leitura fundamentada na concepo
dialgica de linguagem, possibilita-se o desenvolvimento e o
crescimento do leitor competente que , segundo os PCNs,
Algum que compreende o que l; que possa aprender
tambm o que no est escrito, identificando elementos
implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e
outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem
ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a
sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos
(Brasil, 1998, p. 54).

Constata-se, assim, que o leitor competente produz


sentidos e no apenas os extrai do texto. Ao perceber a
incompletude do que est exposto no papel, o sujeito age
ativamente, trazendo para o texto seus conhecimentos e
utilizando a palavra do outro para formular sua prpria,
produzindo um elo entre o que j foi dito e o novo. A construo
do conhecimento realizada, ento, por meio das relaes
sociais, pelo dilogo entre leitor, texto, autor e os objetivos de
leitura.
Diante dos aspectos expostos a respeito da leitura como
interao, destaca-se a atividade de leitura:

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Como uma onda
Lulu Santos
Nada do que foi ser
De novo do jeito que j foi um dia
Tudo passa
Tudo sempre passar
A vida vem em ondas como um mar
Num indo e vindo infinito
Tudo que se v no
Igual ao que a gente viu h um segundo
Tudo muda o tempo todo no mundo
No adianta fugir
Nem mentir pra si mesmo agora
H tanta vida l fora
E aqui dentro sempre
Como uma onda no mar.
Atividade Oral
1.
Releia os ditos populares:
O tempo o melhor remdio.
Na vida, tudo passa!
Tudo tem seu tempo.
Nada como um dia depois do outro.
Na sua opinio, qual deles representa melhor o que a msica expressa?
2. O compositor deu a essa msica que fala sobre o tempo o ttulo Como
uma onda. Qual seria a relao entre o tempo e as ondas do mar?
3. Em grupos.
a. Conversem sobre os possveis sentidos dos versos a seguir:

Nada do que foi ser/ De novo do jeito que j foi um dia.

Tudo que se v no / Igual ao que a gente viu h um segundo.

Tudo passa, tudo sempre passar.

Tudo muda o tempo todo no mundo.


b. Apontem exemplos da moda, da msica, dos meios de
comunicao, dos meios de transporte que possam comprovar o que
dizem os versos citados.
(BORGATTO, A. M. T. et al., V. Tudo linguagem. 8 ano/7 srie.
So Paulo: tica, 2006, p. 8-9).

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Por meio da atividade de leitura, observamos que a leitura


concebida como um processo. Os Exerccios 1 e 2 fazem uso dos
processos de extrao e de atribuio de sentidos, uma vez que
buscam elementos do texto e os conhecimentos do prprio leitor:
Na sua opinio, qual deles representa melhor o que a msica
expressa?. Dessa forma, verifica-se a interao existente na
leitura, o trabalho com o texto vai alm dos domnios do bem
falar e da extrao, ele faz com que haja trocas de conhecimentos
entre o texto e os participantes do discurso, promovendo a
leitura crtica do texto. Ao solicitar ao aluno exemplos de
elementos que comprovem a temtica do texto, ou seja, a
passagem do tempo, o aluno convidado a interagir com aquilo
que l, torna-se um sujeito ativo no processo de leitura.
Logo, verificamos que, ao considerar a linguagem como
um processo dialgico, precisamos nos remeter aos gneros
discursivos, tendo em vista que as esferas da comunicao
exigem a escolha dos gneros, a fim de concretizar a
comunicao. Alm disso, conforme os PCNs (Brasil, 1998), o
ensino da lngua deve favorecer as prticas de leitura, produo
e anlise lingustica, a partir de enunciados orais e escritos que
circulam nas diversas esferas de comunicao humana, ou seja,
dos gneros discursivos, que precisam ser explorados como eixo
de articulao e de progresso curricular.
PARA FINALIZAR
Como discutimos neste trabalho, a linguagem concebida
de maneira diferente a cada momento social e histrico,
evidenciando seu carter dinmico no meio social. Porm,
mesmo com as mudanas de paradigmas, ainda constatamos
uma situao de crise no ensino, especialmente no de lngua
materna, demonstrada por meio do baixo nvel de desempenho
lingustico dos nossos alunos em situaes concretas de
utilizao da lngua, como podemos observar nas provas de
redao em concurso vestibular ou no ENEM.
Essa constatao aponta os encaminhamentos para o
ensino que queremos, o qual depende de ns, pois reflete
diretamente na seleo de contedos, no enfoque que se d a
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Concepes de linguagem e o ensino da leitura em lngua materna

eles, nas estratgias utilizadas, na bibliografia escolhida e no


sistema de avaliao adotado. Assim, traamos o caminho por
que optamos, o qual se delineia por duas questes, conforme
Geraldi (1984): para que ensinamos o que ensinamos e para que
nossos alunos aprendem o que aprendem.
Portanto, diante das concepes expostas e das atividades
abordadas, concordamos com Zanini (1999, p. 86), ao afirmar que
No devemos condenar, nem desprezar o que foi feito, porque
cada etapa contribuiu, de alguma forma, para os professores que
hoje lutam por uma escola melhor. Atualmente, os estudos e as
pesquisas com relao aos gneros discursivos avanaram e, aos
poucos, esto chegando s escolas.
Logo, acreditamos que os paradigmas estudados pelos
autores coexistem no contexto da prtica de uso da linguagem e do
ensino de lngua materna, no havendo concorrncia entre eles em
um dado momento histrico, mas a inter-relao para a efetivao
do trabalho com a linguagem em sala de aula. Assim, vislumbrou-se
que a concepo dialgica de linguagem, proposta nos documentos
oficiais, sobre o ensino de lnguas, os quais esto consubstanciados
nas orientaes filosficas do Crculo de Bahktin, sustentam a noo
de que a interao o elemento primrio de relaes sociais para
efetivao dos gneros discursivos, em qualquer situao. No entanto,
o que se observa no material didtico oferecido aos professores uma
mescla terico-metodolgica, em que as trs concepes de linguagem
coexistem, para que o trabalho se efetive. Isso leva constatao de que
o docente necessita dominar os paradigmas tericos dessas concepes
para compreender como se efetivam as prticas de linguagem em sala
de aula, no momento histrico em que passamos.
Da mesma forma, especificamente, cremos que as concepes
de leitura tambm dialogam entre si, corroborando Menegassi e
Angelo (2005) ao postularem que, no trabalho com a leitura em sala
de aula, importante aproveitar caractersticas das concepes de
leitura que so teis situao de interao. Assim, a prtica da
leitura interacionista configura-se como processo que implica a
participao ativa do leitor e do texto para a construo do
significado e para a produo de sentidos do enunciado. Entender
como se efetiva essa prtica e seus conceitos fundamental para o
processo de ensino-aprendizagem (Fuza, 2010).
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Recebido em 25 de julho de 2011
e aceito em 26 de novembro de 2011.
Title: Language conceptions and the teaching of reading in the native language
Abstract: Language is conceived in different ways depending on social and historical
periods, which confirms its dynamic nature in social contexts. Thus, when considering
the existing paradigms in each ideological moment, it is possible to demarcate them as:
Idealistic Subjectivism, Abstract Objectivism and the dialogic conception defended by the
Bakhtin Circle. Therefore, this work presents a theoretical reflection, highlighting the
postulates concerning language conceptions, demonstrating reading conceptions linked to
them, along with activities of textbooks that involve the native language teaching process.
This reflection, a result of discussions of the Interaction and Writing Research Group
(UEM-CNPq www.escrita.uem.br), shows evidence that the paradigms coexist and are
interrelated in the context of language studies.
Keywords: Language conceptions; native language teaching and learning; interaction.

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