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Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Fsica PPG em Ensino de Fsica


Doutorado em Ensino de Fsica

Evaso do ensino superior de Fsica segundo a tradio


disposicionalista em sociologia da educao.

Tese de Doutorado

Paulo Roberto Menezes Lima Junior

Porto Alegre
2013

Universidade Federal do Rio Grande do Sul


Instituto de Fsica PPG em Ensino de Fsica
Doutorado em Ensino de Fsica

Evaso do ensino superior de Fsica segundo a tradio


disposicionalista em sociologia da educao.

Paulo Roberto Menezes Lima Junior

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Ensino de Fsica da


Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
sob orientao da profa. Dra. Fernanda
Ostermann e co-orientao da profa. Dra.
Flavia Rezende como requisito parcial
obteno do ttulo de Doutor em Ensino de
Fsica.

Porto Alegre
2013

Para Denis Caetano

AGRADECIMENTOS

Na universidade, onde h doutores em profuso, terminar um doutorado no nos


distingue nem um pouco (s nos torna mais igual a todos os outros). No era sem razo
que meu pai j antecipava que minha formao inicial no estaria completa antes do
doutorado. Porm, visto que foi com enorme esforo e contando com o suporte de
pessoas muito queridas que logrei apresentar esta tese nestas condies, no posso
diminuir minha satisfao em dividir com todos a quem devo a alegria de ter finalmente
chegado ao incio.
Agradeo, em primeiro lugar, aos meus pais, Maria de Ftima Coelho Botelho e
Paulo Roberto Menezes Lima, por terem me ensinado o valor da honestidade, por
terem me demonstrado com gestos e palavras que trabalhar com integridade e muita
dedicao vale a pena, mas principalmente por terem inculcado em mim a disposio
necessria para perseguir bons resultados escolares mesmo naquelas situaes em
que o esforo escolar parece no ser recompensado.
minha primeira irm, Beatriz Botelho Menezes Lima, por ser a mais brilhante
interlocutora que tive em toda a minha vida, uma pessoa perspicaz com quem tive a
oportunidade de dividir meus pensamentos, inseguranas e ambies. Apesar da
distncia, que reduziu sensivelmente nossas oportunidades de interao, ainda nela
que penso quando tenho alguma deciso difcil a tomar (o que Beatriz faria em meu
lugar...?). Ainda hoje as escolhas dela so sempre mais bem acertadas que as minhas.
Aos meus outros familiares da famlia Coelho Botelho (minha av Alda, meus tios
Maria das Graas, Raimundo, Iracema, Giselda, Mariam e meus primos) que, sua
maneira, sempre me estimularam a perseguir meus objetivos. Agradeo tambm aos
meus familiares da famlia Menezes Lima. Desses, fao um agradecimento particular ao
meu av Eduardo, s minhas primas Vanessa e Alessandra e minha segunda irm
Luciana Menezes Lima por todo o carinho que tenho recebido delas e dele.
Aos meus colegas de estudo e amigos, Breno Drse Neto, Carlos Raphael
Rocha (vulgo Zorak), Diomar Deconto, Eliane Cappelletto, Eliane Schfer, Erika

Mozena, Gleice Ferraz, Josiane de Souza (que me permite o abuso de a tratar por
irm), Leonardo Heidemann, Mara Parisoto, Marcus Vincius Pereira (vulgo Marvin),
Nathan Pinheiro e Ricieri Andrella Neto por contribuies to particulares e numerosas
quantas eu no poderia citar aqui. Da longa lista de colegas, agradeo de maneira
distinta ao brilhante Alexsandro Pereira de Pereira, quem muito me escutou e me
ensinou. Foi com ele que pude ganhar perspectiva e encontrar atalhos para as
situaes de violncia simblica s quais somos fatalmente sujeitos em um programa
de ps-graduao e que so eventualmente vividas como violncia mesmo (no sentido
comum da palavra). Foi tambm com ele que discuti os aspectos mais complicados dos
referenciais tericos com os quais nos defrontvamos. Amadurecemos tanto juntos, ele
e eu, que no conseguiria narrar minha trajetria pela ps-graduao sem mencionar
demoradamente esse amigo e colega to especial.
Aos meus colegas de trabalho, Alice da Rosa, Aline Celuppi, Cludio Moraes
(vulgo Claudinho), Eloir De Carli, Joo Batista da Silva, Jos Pedro Dorneles, Renato
de Souza, Ricardo Severo (vulgo Nico) e Walberto Chuvas, por sua amizade sincera e
por terem tornado to agradvel e desafiador o meu trabalho como servidor tcnico.
Dos meus colegas, dedico um agradecimento especial professora Maria Teresinha
(vulgo Teka) por todos os desafios que enfrentamos juntos e por tudo de bom que
dividimos um com o outro. Ainda que no tenham entrado direta e formalmente, seus
insights e experincias foram muito importantes para algumas anlises desta tese.
Aos membros da banca do exame de doutorado, que dedicaram seu tempo
precioso para plantar as crticas contundentes que fizeram este trabalho avanar ao seu
estado final. Ao professor Fernando Lang, por ter me ensinado tudo o quanto consegui
aprender sobre estatstica aplicada s cincias sociais. Ao professor Alberto Villani, por
ter feito contribuies geniais que eu espero ter incorporado aqui de forma satisfatria.
E professora Eliane Veit que, quase maternalmente, brigou nos meses posteriores
defesa do exame para que eu tivesse, em meu trabalho, as melhores condies
possveis para concluir meu doutorado. Agradeo tambm aos membros da banca da
defesa de tese por suas contribuies diversas. Na medida do possvel, todas as suas
consideraes foram incorporadas ao texto final.

s minhas orientadoras, Fernanda Ostermann e Flavia Rezende, pela maneira


particularmente produtiva com que combinaram perspiccia, sensibilidade e exigncia
ao longo de toda esta orientao. Alm da escolha do tema e do referencial terico
adequado a abord-lo, esta tese deve a essas duas mulheres brilhantes seu esforo em
apresentar-se teoricamente consistente e empiricamente sustentvel. Foi no confronto
com elas que (re)aprendi a escrever e principalmente a elas que devo cada conquista
profissional (a partir) de agora. Embora eu mesmo tenha questionado algumas de suas
escolhas, no poderia deixar de reconhecer aqui, sem exagero algum, que elas foram
as orientadoras mais dedicadas e competentes que eu poderia ter e, se divergimos
neste ou naquele ponto, porque nunca abriremos mo de produzir trabalhos com as
melhores qualidades de ns mesmos.
Aos frades capuchinhos e membros de todos os grupos eclesiais que integrei
(Frei Rubens, Anderson Azevedo e Ebenzer Benziw, para citar alguns), que fizeram
parte decisiva da minha formao enquanto indivduo. Deles, agradeo prpria ideia
quase socialista que aprendi de Deus. No fosse por ela, no vejo por que eu haveria
de me identificar tanto com as lutas dos marginalizados em geral. No vejo porque eu
aceitaria to rapidamente investigar questes de gnero em educao cientfica ou
preocupar-me com o acesso de classes populares ao ensino superior de Fsica. Se
existe em mim e nesta tese alguma disposio para problematizar relaes de poder,
essa disposio , sem dvida, devedora da formao religiosa que recebi.
A Denise Coutinho que, caridosamente, dedicou um fim de semana inteiro para
extrair informaes da base de dados da UFRGS. Sem sua dedicao, a primeira parte
desta tese no seria possvel. Aos sujeitos de minha pesquisa, que dividiram suas vidas
e opinies em entrevistas. Sem seus depoimentos, as partes seguintes desta tese no
seriam possveis. Aos meus amigos porto-alegrenses, Roberto Seitenfus, Matheus
Schneider, Diego Benneman e Vagner Rossoni, por suas atuaes exemplares em
matria de poltica e pelo tempo divertido que passamos juntos. Sem sua participao,
a manufatura desta tese seria simplesmente insuportvel.
Finalmente, agradeo e dedico esta tese a Denis Caetano por tudo quanto no
seria possvel nem cabvel contar em muitas pginas mais. A todos, muito obrigado!

RESUMO

Nesta tese de doutorado, dedicamo-nos a identificar as razes da evaso em


cursos de graduao em Fsica a partir de um caso particular: o Instituto de Fsica da
UFRGS. A pesquisa consiste de trs nveis de anlise (estrutural, individual e
institucional), articulados sob o marco terico da tradio disposicionalista em pesquisa
sociolgica, que tem em Pierre Bourdieu seu maior expoente. Na anlise estrutural,
identificou-se que filhos de classe popular e dominante so igualmente propensos a
evadir ou concluir o curso. No entanto, identificou-se que filhos de classe popular so
sensivelmente mais propensos a ficar retidos no curso e acumular reprovaes nas
disciplinas de Fsica Bsica. Nesse sentido, a anlise estrutural permite sustentar que,
embora tenham todos a mesma chance de evaso, os filhos das elites so mais
propensos a evadir em direo a carreiras mais prestigiadas enquanto os filhos de
classe popular so mais propensos a evadir por fracasso escolar. Na transio para a
anlise individual, foi preciso e possvel lanar um olhar crtico sobre as concluses
tiradas na anlise anterior. Partindo das contribuies de Bernard Lahire, identificaramse, por meio de entrevistas em profundidade e retratos sociolgicos, as condies
materiais e os patrimnios de competncias e disposies que constituem razo da
evaso de cinco ex-alunos do curso de Fsica. Enfim, na anlise institucional,
elaboramos uma apropriao disposicionalista do modelo paradigmtico de Vincent
Tinto. Nela, avanamos o conceito de disposio institucional e aplicamos esse
conceito para caracterizar a vida e o funcionamento do Instituto de Fsica. Foi
entrevistada uma amostra representativa dos alunos atualmente matriculados no curso
(n=35) e foi realizada uma anlise do contedo de suas entrevistas. Como resultado, foi
possvel identificar que o Instituto de Fsica, em vista de suas prprias disposies
institucionais, no pode ser considerado capaz de proporcionar a todos os seus alunos
as mesmas oportunidades de aprender. Em vista disso, sugerimos uma agenda de
ao para a Instituio baseada nos prprios resultados dessa pesquisa.
Palavras-chave: Evaso, Graduao em Fsica, Sociologia da Educao.

ABSTRACT

In this thesis, we strived to identify reasons for dropout in undergraduate physics


courses from studying a particular case: the Institute of Physics at UFRGS. The
research consists of three levels of analysis (structural, institutional and individual),
articulated under the theoretical framework of the dispositionalist tradition in sociological
research, which finds in Pierre Bourdieu its greatest representative. In structural
analysis, we found that working class and elite students are equally susceptible to
dropout. However, we found that working class students are much more likely to be
retained in the course and accumulate low grades physics. In this sense, structural
analysis supports the that, although they are equally likely to evade, elite students are
more likely to dropout the course toward more prestigious careers while working class
students are more likely to evade due to school failure. In the individual analysis, it was
necessary and possible to cast a critical eye on the conclusions drawn in the previous
analysis. Building on the contributions of Bernard Lahire, we identified through in-depth
interviews and sociological portraits, material conditions, skills and dispositions that
responsible for the dropout of five former physics students. Finally, for the institutional
analysis, we developed a dispositionalist appropriation to the paradigmatic model of
Vincent Tinto. Here, we advance the concept of institutional arrangement and apply this
concept to characterize the life and functioning of the Institute of Physics. We
interviewed a representative sample of students currently enrolled in the course (n = 35)
and performed a content analysis of their interviews. As a result, it was identified that the
Institute of Physics, due to its own institutional arrangements, can not be considered
capable of providing all students equal opportunities to learn. From this conclusion, we
suggest an agenda for institutional action based on our research findings.
Keywords: Attrition, Undergraduate Physics, Sociology of Education.

SUMRIO
INTRODUO!

Objeto, Contexto e Justificativa!

Bourdieu e a sociologia da educao!

O conceito de habitus!
Lahire e a sociologia escala individual!
A questo da anlise institucional!
O modelo interacionista de Vincent Tinto!
Uma apropriao disposicionalista das contribuies de Tinto!
Costa, Lopes e seus trs nveis analticos!
Viso panormica da tese!

5
6
8
8
10
11
12

REVISO DA LITERATURA!

15

Escopo e mtodo!

15

Tendncia estatstica!

17

Tendncia conceitual!

21

A SOCIOLOGIA DA EDUCAO DE BOURDIEU!

25

Formas de capital e a estrutura objetiva das relaes de classe!

26

Reproduo social e dissimulao!


Introduzindo o conceito de habitus!
Histerese do habitus e o trabalho pedaggico!
Trajetria escolar como investimento!

28
29
30
31

Habitus familiar de classe popular!

32

Habitus familiar de classe mdia!

33

Habitus familiar de classe dominante!

34

A desiluso francesa com a expanso do sistema de ensino!

35

Evidncia emprica e implicaes da teoria de Bourdieu!

36

ANLISE ESTRUTURAL!

41

Sujeitos, dados e questes de pesquisa!

41

Tabelas de contingncia para eventos terminais!

44

Anlise de sobrevivncia para o tempo de permanncia!

46

Discusso!

52

Concluses da anlise estrutural!

56

LAHIRE E O TRATAMENTO SOCIOLGICO DA INDIVIDUALIDADE!

59

Primeiras crticas ao conceito de habitus!

60

A gnese social do individuo plural!

62

A cultura dos indivduos!

64

A questo da transferibilidade!

66

Delineando o conceito de disposio!

67

Disposies e competncias!

67

Disposies e apetncias!

68

Disposies para agir, crer e sentir!

68

Compromissos metodolgicos da anlise disposicionalista!

69

Sntese das contribuies de Lahire!

71

ANLISE INDIVIDUAL!

73

Do auto-retrato ao retrato!

73

Um dispositivo metodolgico incomum!

75

A construo da matriz de entrevistas!

78

RETRATO 01 - Fernando Weschenfelder!

81

A Famlia e seus ofcios de classe popular!

81

Poucos elementos escolares nas prticas familiares!

84

Subverso e fracasso escolar!

84

Novos amigos escotistas!

86

Escoteiros: Aquisio de disposies favorveis escola!

87

Transio para a educao superior!

89

Performatividade e ascetismo!

90

Frustrao e persistncia!

93

Ingresso, permanncia e evaso da UFRGS!

94

Razes da evaso de Fernando!

97

RETRATO 02 - Yuri Barreto!

100

Famlia: Afetuosidade e patrimnio cultural!

100

Mudanas de escola na educao Bsica!

103

Engenharia eltrica e a falncia da famlia!

105

Informtica e suas condies favorveis aprendizagem!

107

As razes do ingresso na UFRGS!

108

Transformaes e concorrncias no patrimnio de disposies!

109

UFRGS: Fracasso escolar sistemtico e eliminao!

110

Razes do fracasso escolar!

113

Poucos amigos na educao superior!

114

Amizade e aceitao da deficincia!

115

Uma namorada (fora) da UFRGS!

116

Deficincia auditiva: Um elemento transversal trajetria!

117

Trabalho e realizao profissional!

118

Razes da evaso de Yuri!

120

RETRATO 03 - Jlio Ventura!


Infncia pobre e adolescncia modesta!

124
124

Trajetrias profissionais marginais escola!

125

Sucesso e fracasso escolar no ensino fundamental!

127

Subvertendo e contestando prticas escolares!

129

SENAI: A educao profissional!

131

Razes de ingresso e concluso da educao profissional!

133

Da mecnica para o Rock!

135

Contestao, autenticidade e autonomia institucionalizadas no rock!136


Apogeu e declnio da carreira musical!

138

O retorno tardio escola!

139

Passagem pelo curso de Fsica!

141

Mais razes para a evaso!

143

Legitimao escolar das diferenas sociais!

144

Razes da evaso de Jlio!

146

RETRATO 04 - Gabriela Oliveira!

149

O ncleo familiar e seus laos afetivos!

149

A grande famlia e sua heterogeneidade patrimonial!

151

A educao familiar de Gabriela e Mariana!

153

A organizao escolar dos espaos da casa!

154

Os primeiros passos na escola!

155

Ensino fundamental: perfomatividade e distino!

156

Futebol e transposio da perfomatividade!

158

Amigos e namoro fora da escola!

160

Magistrio e o interesse pela Fsica!

161

Enfrentamento da autoridade do professor!

162

Liderana, austeridade, crise e constrangimento!

164

Ingressando na licenciatura em Fsica!

165

O curso de Fsica: ajustando-se a novas maneiras de estudar!

167

Desistindo da Fsica: estranhamento de disposies e apetncias! 168


Uma transio bem planejada!

170

Razes da evaso de Gabriela!

171

RETRATO 05 - Daniel Walker!

174

Desclassificao familiar e seus transtornos!

174

Uma famlia desagregada e desagregadora!

176

Decursos da educao bsica!

178

A vida de escoteiro: diverso barata e disciplina.!

180

Possveis origens do interesse pela Licenciatura em Fsica!

183

A (possvel) influncia de Roberta nas escolhas de Daniel!

186

Fsica: Evases diferentes, razes diferentes!

187

Um caso de evaso virtual!

189

Razes da evaso de Daniel!

191

Lies aprendidas com a anlise individual!

194

Sntese e pertinncia da anlise disposicionalista!

194

Contribuies desta anlise!

197

DO MODELO DE TINTO TRADIO DISPOSICIONALISTA!

199

O modelo interacionista de Tinto!

199

O sistema acadmico e o sistema social!

200

Integrao e evaso!

201

Intenes e comprometimento: disposies para crer e agir!

202

Sntese do modelo!

203

Princpios da reteno eficaz!

204

Exemplos de boas prticas!

205

O sistema americano de educao superior!

207

Por uma apropriao disposicionalista do modelo de Tinto!

210

Disposies institucionais escala individual!

210

Disposies institucionais escala macro-sociolgica!

212

Interao aluno-instituio na perspectiva disposicionalista!

213

Da responsabilidade institucional!

214

ANLISE INSTITUCIONAL!

217

Questionrio e sujeitos de pesquisa!

217

Consideraes gerais sobre a anlise de contedo!

220

Breve descrio histrica!

220

Anlise categorial temtica!

221

Resultados de anlise!

222

Sobre o comprometimento geral dos alunos!

223

Um sistema social informal, mas integrador!

225

Das clivagens institucionais: licenciatura e bacharelado!

227

Licenciatura, perfomatividade e a oferta de disciplinas!

232

Resistncia s iniciativas formais de integrao social!

234

Autodidatismo: uma disposio de distino!

237

Sntese e discusso da anlise institucional!

241

CONCLUSES !

245

Integrando os trs nveis de anlise!

245

Identificando limitaes e expandindo horizontes!

247

Identificando variveis manipulveis: O currculo!

249

REFERNCIAS!

253

INTRODUO
Objeto, Contexto e Justificativa
A evaso massiva nos cursos de graduao em Fsica um fenmeno bastante
conhecido por atingir instituies de ensino superior em todo o mundo. Enquanto objeto
de pesquisa, a evaso discente no ensino superior um tema bastante tradicional e
vem sendo investigado em diversos contextos institucionais desde a dcada de 1970.
Assim, partindo de uma reviso cuidadosa da literatura, esta tese pretende contribuir
para o avano do conhecimento sobre as razes da evaso em cursos de graduao
em Fsica por meio da anlise de um caso particular: o Instituto de Fsica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (IF/UFRGS).
Recentemente, instituies federais de ensino superior (IFES) tm sido
estimuladas pelo Governo Federal a expandir seus cursos presenciais de graduao,
elevar gradualmente a taxa de concluso mdia dos cursos de graduao (TCG) para
noventa por cento e elevar a quantidade de alunos por professor para dezoito 1 por meio
do chamado Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais REUNI (BRASIL, 2007). Apesar das duras crticas desferidas
por setores organizados na educao superior (tais como associaes de estudantes e
sindicatos de professores), segundo os quais o REUNI conduz ao sucateamento do
ensino pblico superior na medida em que os recursos prometidos no so
proporcionais expanso exigida pelo Governo, mas, segundo o prprio decreto
(BRASIL, 2007), visam aumentar a quantidade de alunos por professor em cada
instituio, todas as IFES aderiram ao REUNI segundo informaes do Ministrio da
Educao (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007a).
Devido maneira como o MEC instrui calcular a TCG2 , tanto a evaso dos
cursos de graduao quanto a reteno nesses cursos tornaram-se objeto da
1 No ano do lanamento do REUNI, as IFES possuam, em mdia, 10 alunos de graduao por professor
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2007a).
A taxa de concluso dos cursos de graduao (TCG) calculada pela razo entre o total de diplomados
nos cursos de graduao presenciais de uma instituio em um determinado ano e o total de vagas (de
ingresso) oferecidas pela instituio cinco anos antes. Alm da relao estreita com os fenmenos de
evaso e reteno, a TCG tambm contempla a eficincia com que a universidade preenche as vagas
ociosas decorrentes das evases (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007b).
2

preocupao dos gestores das IFES. Com efeito, a Fsica est entre os cursos de
graduao que possui as maiores taxas de evaso em todo o territrio nacional (SILVA
FILHO et al., 2007) e, por essa razo, altamente provvel que os cursos de
bacharelado e licenciatura em Fsica estejam, em cada universidade, entre os que mais
contribuem para manter baixa a taxa de concluso mdia (TCG). Assim, muito
importante para as universidades conhecer as razes que levam os estudantes de
Fsica a abandonar seus cursos.
No contexto da UFRGS, tm surgido algumas mobilizaes que pretendem
avaliar as razes que conduzem ao abandono dos diversos cursos oferecidos e
promover condies mais favorveis permanncia dos estudantes nesses cursos,
reduzindo a evaso. Dentre essas iniciativas, merece destaque o Programa de Apoio
Graduao (PAG) que, proposto pela Pr-Reitoria de Graduao (2010), apresenta-se
em duas verses: (1) O PAG 1 tem por objetivo apoiar a realizao de pesquisas que
visem diagnosticar e propor aes prticas de controle da evaso e da reteno; (2) o
PAG 2, por sua vez, surge como um programa de reforo escolar, visando promover o
desempenho acadmico dos estudantes, sobretudo nas disciplinas introdutrias em que
a reprovao maior. Como possvel perceber, as duas verses do PAG pretendem
contribuir para que os indicadores da UFRGS estejam mais bem ajustados s
exigncias do REUNI.
Alm da importncia institucional que a evaso adquiriu recentemente nas IFES,
em geral, e na UFRGS, em particular, ela pode ser considerada um tema tradicional nos
campos da pesquisa educacional. A saber, as primeiras investigaes brasileiras sobre
a evaso nos cursos de graduao em Fsica remontam dcada de 70 (NARDI,
2005). Entretanto, o nmero de publicaes a esse respeito nos ltimos anos pouco
expressivo. Assim, ao mesmo tempo em que a evaso no ensino superior de Fsica
um tema atualmente relevante, ela constitui uma lacuna na produo acadmica
recente.
Entre os artigos a respeito da evaso publicados nos peridicos mais bem
avaliados das reas de Educao e Ensino de Cincias e Matemtica, encontra-se
alguma diversidade de fundamentaes tericas e tcnicas, apontando para a
2

complexidade da questo da permanncia na educao formal em geral, e na


educao cientfica superior, em particular 3. Dentre as diversas perspectivas adotadas
para tratar a questo da evaso, destaca-se a sociologia da educao, que permite
teorizar com consistncia aspectos sociais, individuais e institucionais determinantes
para as trajetrias dos alunos no curso de graduao.
Dentre as orientaes tericas que constituem a sociologia da educao, esta
tese adota como fundamentao o programa de pesquisa iniciado por Pierre Bourdieu,
constituido tanto por suas obras fundadoras quanto pelos prolongamentos crticos
plantados por Bernard Lahire (2002). A preferncia pelo programa de pesquisa de
Bourdieu deu-se tanto pela sua consistncia e produtividade tericas quanto pela
diversidade de problemas concretos que permite abordar. Por outro lado, no deixamos
de nos apropriar de algumas contribuies plantadas por outros estudos eminentes de
sociologia da educao que analisam mais especificamente a questo das trajetrias
estudantis no ensino superior. Dentre esses estudos, dois so particularmente
importantes para a determinao dos encaminhamentos adotados nesta tese: (1) o
modelo interacionista de Vincent Tinto (1987) sobre o papel das instituies de ensino
superior na produo da evaso; (2) o modelo de trs nveis analticos proposto por
Costa e Lopes (2008) para investigao do sucesso, insucesso e abandono do ensino
superior. Nesta introduo tese, essas contribuies tericas so discutidas
brevemente tendo em vista a construo de uma viso panormica sobre como a tese
se organiza para realizar o que pretende.
Bourdieu e a sociologia da educao
Em uma primeira aproximao sociologia da educao, evaso e fracasso
escolar tendem a ser considerados mecanismos por meio dos quais o sistema
educacional contribui para a reproduo das classes sociais e, por outro lado, a origem
social dos estudantes tende a ser percebida como um fator importante na determinao
de trajetrias escolares de sucesso. Portanto, luz da sociologia da educao, o
problema pedaggico enfrentado pelo professor de cincias de contribuir para que seus
alunos se apropriem e dominem leis e conceitos cientficos, falando a linguagem da
3

Para saber mais sobre o estado da arte, leia o captulo de reviso da literatura nesta tese.
3

cincia com seus colegas e resolvendo problemas selecionados segundo algum critrio
(tradicional ou inovador), no pode ser separado do problema da posio desses
alunos na estrutura das relaes de classe. Com efeito, so frequentes os depoimentos
de egressos de cursos de licenciatura em cincias que, ao assumir suas posies em
escolas pblicas localizadas em bairros populares, enfrentam uma srie de dificuldades
propriamente pedaggicas que no so capazes de contornar ou compreender a partir
da formao que receberam em seus cursos (tais como falta de docilidade, diligncia,
ateno ou interesse dos seus alunos frente cincia escolar em um nvel geralmente
distinto do que se encontra em escolas que atendem a classes mdias e dominantes).
Bourdieu e Passeron (2009) sustentam que o sistema educacional, por meio da
reproduo cultural que lhe caracterstica, contribui fundamentalmente para a
reproduo social. Mais precisamente, o sistema educacional, com suas prticas
pedaggicas (sobretudo seus procedimentos de avaliao do mrito dos estudantes,
por exemplo, em matria de domnio culto da linguagem culta, de habilidade
Matemtica e de conhecimentos em cincias naturais e sociais) contribui para que filhos
de pais bem sucedidos na escola sejam mais propensos ao sucesso escolar enquanto
filhos de pais pobres e sem muito estudo sejam mais propensos ao fracasso e
realizao de trajetrias escolares mais curtas.
A rigor, no necessrio recorrer teoria de Bourdieu para reconhecer a
existncia de relao estatisticamente significativa entre variveis que indicam a origem
social do estudante (tais como renda familiar e grau de escolaridade dos pais) e
variveis da trajetria escolar (tais como aprovao em exames de seleo e
permanncia no ensino superior). O grande mrito da teoria de Bourdieu no est em
prever essas relaes, mas em explicit-las e explic-las a partir das relaes objetivas
entre os agentes que constituem dois sistemas de relaes: (1) o sistema das relaes
escolares (que envolve professores, alunos e suas relaes de significados), por meio
do qual se pratica a reproduo cultural; (2) o sistema das relaes de classe (no qual
se inscreve a famlia do aluno), que se reproduz de uma gerao para outra mediante
contribuio do sistema educacional. possvel dizer que as implicaes mais

fundamentais da teoria de Bourdieu para a sociologia da educao derivam do sucesso


desse autor em caracterizar as relaes entre esses dois sistemas de relaes.
O conceito de habitus
Para fundar uma sociologia contempornea da ao humana, Bourdieu precisou
criar uma ferramenta terica que lhe permitisse guardar alguma distncia de duas
posies ontolgicas extremas que ele mesmo chama subjetivismo e objetivismo
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). O subjetivismo consiste na supervalorizao do
indivduo como agente sempre e completamente independente do seu contexto social e
da sua histria. O objetivismo, em oposio, consiste da crena ingnua de que todas
as aes dos sujeitos individuais encontram-se determinadas rgida e imediatamente
pela estrutura das relaes sociais objetivas.
Para Bourdieu (2004), a realidade social no feita de aes orientadas to
somente pela livre conscincia individual. Ele sustenta que o indivduo um sujeito
configurado socialmente em seus mnimos detalhes (viso de mundo, gostos, aptides,
estilos de linguagem, expresses corporais), incluindo suas estratgias de convivncia
no mbito da escola e suas expectativas com respeito ao futuro profissional. Por outro
lado, Bourdieu destaca que a ordem social no molda de maneira inflexvel as aes de
cada sujeito. Para esse autor, os indivduos tenderiam a agir de acordo com o conjunto
de disposies prticas tpico dos grupos sociais nos quais foram socializados. Essas
disposies no seriam normas inflexveis, mas princpios gerais e mais ou menos
inconscientes que orientam as aes desses sujeitos. Assim, a estrutura social
conduziria as aes individuais sem, no entanto, determinar de maneira mecnica e
imediata todas as aes dos sujeitos.
Bourdieu chama habitus o sistema das disposies prticas que, incorporado aos
indivduos, corresponde s diversas posies na estrutura das relaes de classe. A
idia de Bourdieu acerca desse conceito que, pelo acmulo histrico de experincias
de xito e fracasso, diferentes grupos sociais construiriam diferentes formas de
conhecimento prtico evocado todas as vezes em que necessrio decidir o que fazer
e de que maneira (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). Por exemplo, natural que os pais
desta ou daquela classe social decidam diferentemente sobre quantos esforos e
5

recursos esto dispostos a investir na educao dos seus filhos, em que escola
matricul-los, ou o que esperam do seu futuro escolar e profissional. Igualmente, ainda
que interesse menos educao cientfica, podemos falar de escolhas tpicas desta ou
daquela classe social em matria de alimentao, passeios culturais, vesturio, religio.
E, mesmo inconscientemente, usual que os pais faam escolhas para os seus filhos
de maneira a reproduzir neles seus ofcios ou, pelo menos, sua origem social.
Lahire e a sociologia escala individual
Bernard Lahire um socilogo francs bastante conhecido e reconhecido por
suas crticas contundentes ao conjunto da obra de Bourdieu no sentido de faz-la
avanar em direo a uma sociologia escala individual. Dentre as diversas crticas
plantadas por Lahire, a mais importante para esta tese diz respeito justamente ao
conceito de habitus. Segundo o argumento de Bourdieu, a cada posio na estrutura
das relaes de classe (por exemplo, posio de classe popular, mdia ou dominante)
corresponde um habitus, um sistema de disposies. Assim, embora o habitus seja
incorporado pelos indivduos, ele no se encontra nesses individuos como tais (como
seres sociais singulares), mas corresponde a posies sociais compartilhadas por
vrios indivduos. Uma consequncia disso que o habitus traduz muito melhor os
esteretipos das classes sociais (aquilo que os indivduos de cada classe tm em
comum) que as disposies individuais propriamente ditas.
Por exemplo, a partir de anlises estatsticas, possvel afirmar que estar
disposto a ter uma prole reduzida constitui o habitus de classe mdia, dada a evidncia
de que famlias de classe mdia francesas tm, em mdia, menos filhos que famlias de
classe popular e dominante. Mais ainda, possvel argumentar que a adoo de uma
prole reduzida satisfaz a condio mais fundamental das famlias de classe mdia: o
medo de tornar-se classe popular e a aspirao por tornar-se classe dominante.
Justamente para dar conta das aspiraes e receios que resultam dessa condio
intermediria, estratgico para as famlias de classe mdia gerar menos filhos para
mais bem investir seus esforos e recursos na educao de poucos (BOURDIEU,
2008a). Contudo, quando falamos de famlias de classe mdia em geral, dificilmente
estamos falando de Tatiana, professora primria que, em vista de convices religiosas
6

compartilhadas com seu marido, decidiu dar luz a seis filhos ou mais porque esta seria
sua contribuio para povoar o mundo com mais cristos.
Lahire e Bourdieu concordam que os indivduos sejam portadores de disposies
prticas incorporadas de suas experincias sociais e que essas disposies orientem
as aes futuras desses sujeitos. Contudo, Lahire argumenta que a experincia social
escala individual muito mais heterognea que qualquer esquema de classes sociais
poderia prever e, igualmente, o conjunto das disposies prticas incorporadas pelos
indivduos propriamente ditos s muito forosamente poderia configurar um sistema de
disposies que mantenha correspondncia com a origem social desses indivduos. Por
exemplo, considere novamente o caso de Tatiana, que lider religiosa com seu marido
e, junto com ele, decidiu ter seis filhos. Durante o curso de pedagogia, Tatiana dividiu
apartamento com uma amiga muito pobre que lhe ensinou hbitos alimentares de
classe popular, hbitos esses que Tatiana preserva at os dias de hoje. Com outra
amiga da universidade, Tatiana aprendeu a apreciar esportes e msica erudita. Assim,
justamente por ter sido forjado em experincias sociais to diversas, o patrimnio de
disposies carregado por Tatiana to heterogneo e no configura um sistema de
disposies, nem poderia corresponder a qualquer posio na estrutura das relaes
de classe.
Enfim, como possvel perceber, embora a ideia de habitus represente uma
ferramenta poderosa para evitar as posies extremas do objetivismo e subjetivismo na
anlise sociolgica da ao humana, da maneira como Bourdieu define e emprega a
ideia de habitus, ela permanece uma categoria macro-sociolgica, ou seja, uma
categoria que descreve bem os comportamentos de grandes grupos sociais (tais como
classes sociais), mas que tende a falhar na escala individual. Por essa razo,
recorreremos s teorizaes de Bourdieu mais frequentemente quando estivermos
analisando as dimenses macro-sociolgicas da evaso e passaremos mais
decisivamente s contribuies de Bernard Lahire para observarmos as razes da
evaso escala dos indivduos.

A questo da anlise institucional


O programa de pesquisa fundado por Bourdieu e desenvolvido atualmente por
Lahire encontra-se assentado sobre uma tenso fundamental da sociologia
contempornea: ele se encontra entre uma abordagem macro-sociolgica (enfatizando
a contribuio da escolarizao para a reproduo das relaes de classe) e uma
abordagem micro-sociolgica (enfatizando a heterogeneidade e no-sistematicidade na
construo de patrimnios individuais de disposies). Contudo, entre uma anlise do
sistema educacional como fenmeno macro-sociolgico, por um lado, e uma anlise
dos indivduos singulares (ainda que socialmente construdos) que constituem esse
sistema, por outro, encontra-se um nvel intermedirio muito caro a qualquer sociologia
da educao que pretenda fornecer contribuies para professores e gestores
escolares, que precisam tomar decises esclarecidas olhando nem tanto ao cu nem
tanto terra: trata-se do nvel de anlise institucional.
Em um dos primeiros trabalhos de Lahire (1997a), encontra-se uma anlise
muito inspiradora sobre as maneiras de estudar dos alunos de diferentes cursos de
graduao. Essa anlise demonstra que diferentes instituies (por exemplo, um
instituto de letras e filosofia, por um lado, e um instituto de cincias e Matemtica, por
outro) cultivam diferentes disposies prticas em seus estudantes no que diz respeito
maneira como eles se dedicam aos seus estudos. Contudo, a menos desse trabalho,
Bourdieu e Lahire abordam pouco questes institucionais especficas.
Para realizar uma anlise institucional da evaso do curso de graduao de
Fsica da UFRGS, ou seja, para conseguirmos responder pergunta de quais
caractersticas e prticas do Instituto de Fsica da UFRGS mais provavelmente
contribuem para a evaso de seus alunos, foi preciso nos voltarmos ao modelo de
Vincent Tinto (1987) sobre as causas institucionais da evaso do ensino superior.
O modelo interacionista de Vincent Tinto
A literatura sobre evaso discente do curso superior bastante antiga e remonta
a meados da dcada de 1970. Desde essa poca, uma comunidade de pesquisadores
tem se dedicado a identificar caractersticas e prticas das diversas instituies de
8

ensino superior que podem ser consideradas responsveis por parte expressiva da
evaso de seus alunos. Dentre as diversas contribuies existentes, destaca-se o
modelo interacionista de Tinto.
Diferente das teorias de Lahire e Bourdieu, que tm escopo muito mais amplo, o
modelo de Tinto diz respeito especificamente evaso discente do ensino superior e
como essa evaso emerge da interao entre indivduos e instituio. O modelo de
Tinto tornou-se paradigmtico na literatura especializada sobre evaso, orientando a
produo desse campo por mais de 30 anos. Com efeito, a publicao da primeira
verso desse modelo (TINTO, 1975) encontra-se citada mais de 775 vezes na literatura
especializada (BRAXTON; HIRSCHY; MCCLENDON, 2004). Na medida em que o
modelo de Tinto foi absorvido e discutido pela academia, foram fornecidos
esclarecimentos e refinamentos que culminam com a publicao do livro Leaving
College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition (TINTO, 1987).
Embora a questo da evaso possa ser abordada sob perspectivas mais
psicologizantes, o modelo de Tinto de orientao sociolgica e encontra-se inspirado
por uma analogia com a anlise de Durkheim sobre o suicdio. Segundo Durkheim
(1897), apesar de o suicdio ser uma deciso individual, suas variaes entre diversos
momentos histricos e diferentes contextos sociais (por exemplo, pessoas solteiras e
sem filhos suicidam-se mais frequentemente que pessoas casadas e com filhos)
demonstram que o fenmeno do suicdio pode ser analisado de maneira contundente
sob a ptica das cincias sociais. Igualmente, embora a evaso seja, em primeira
anlise, uma deciso individual, os ndices de evaso so geralmente muito diferentes
entre as vrias instituies de ensino superior (TINTO, 1987). Portanto, ainda que a
evaso seja uma deciso individual, a probabilidade de um sujeito permanecer ou
abandonar o curso est decisivamente condicionada por variveis institucionais.
Tinto identifica que as instituies de ensino superior so formadas por dois
sistemas interagentes: (1) o sistema acadmico e (2) o sistema social. O primeiro deles
diz respeito educao formal dos alunos. Suas atividades giram em torno de salas de
aula e laboratrios. O sistema social, por sua vez, diz respeito vida diria e
necessidades pessoais dos vrios membros da instituio fora dos espaos formais de
9

ensino (tal como em associaes formais e informais de estudantes). Segundo Tinto,


naquilo que compete interao estudante-instituio, a evaso ocorre quando o aluno
falha em se integrar aos sistemas acadmico e social da instituio (ou quando a
instituio falha em proporcionar aos alunos as melhores condies para sua
integrao).
Uma apropriao disposicionalista das contribuies de Tinto
O modelo scio-interacionista de Tinto tem sido amplamente analisado, criticado
e apropriado pela literatura especializada com os mais diversos propsitos. Nesta tese,
propomos uma apropriao disposicionalista desse modelo no sentido em que as aes
de estudantes, docentes e tcnicos que configuram regularidades da vida diria da
instituio (seja em seu sistema acadmico ou seu sistema social) so sempre
mediados por disposies para agir e para crer que no correspondem somente a
posies na estrutura das relaes de classe nem ao patrimnio individual de
disposies deste ou daquele sujeito. Pelo contrrio, possvel apontar disposies
que caracterizam a vida no interior de cada instituio. Com efeito, uma anlise das
disposies que cada instituio de ensino sustenta e inculca em seus alunos pode ser
bastante esclarecedora sobre as razes institucionais da evaso.
Ao lado dessa apropriao disposicionalista, retomamos os trs princpios da
reteno efetiva plantados por Tinto para avaliar o funcionamento de programas
institucionais de reteno, identificando boas prticas no que diz respeito preveno
da evaso do ensino superior. Esses princpios se traduzem nos seguintes
compromissos institucionais (TINTO, 1987):
(1)

As instituies devem estar comprometidas com o bem-estar dos

estudantes acima de quaisquer outras necessidades institucionais.


(2)

As instituies devem estar comprometidas em primeiro lugar com a

educao de todos e no somente de alguns.


(3)

As instituies devem estar comprometidas com o desenvolvimento de

comunidades sociais e educacionais capazes de dar suporte aos alunos e nas


quais todos possam ser integrados como membros integrais.
10

Juntos, esses princpios nos permitiro identificar as boas prticas educacionais


mantidas pelo Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Costa, Lopes e seus trs nveis analticos
Com o propsito de analisar as trajetrias estudantis no ensino superior
Portugus, apontar fatores e processos que favorecem o sucesso escolar, to bem
como identificar aspectos suscetveis a interveno efetiva, Costa e Lopes (2008)
propuseram que a anlise sociolgica das trajetrias de estudantes no ensino superior
seja levada a cabo preferencialmente em trs nveis analticos articulados: (1) o nvel
estrutural; (2) o nvel individual; (2) o nvel institucional.
Ao nvel estrutural, investigam-se as componentes macro-sociolgicas das
trajetrias estudantis. Investigaes dessa natureza geralmente se constituem de
anlises estatsticas de grandes populaes e quase sempre esto baseadas em dados
oficiais ou governamentais. Inscrita no programa de pesquisa de Bourdieu, uma anlise
ao nvel estrutural deve ser capaz de mostrar se e em que medida variveis da trajetria
escolar (tais como evaso, reteno, sucesso escolar) so influenciadas pela origem
social dos estudantes.
O nvel individual, por sua vez, encontra-se no outro extremo que temos
chamado micro-sociolgico. Ele corresponde, na tradio disposicionalista, anlise
dos patrimnios individuais de disposies, favorecendo perceber, segundo as
contribuies de Lahire, o quanto os indivduos singulares se distanciam dos
esteretipos estabelecidos pelas grandes estatsticas. Anlises dessa natureza
favorecem, por exemplo, perceber as razes do sucesso escolar em situaes
inesperadas, tal como entre jovens de classe popular (LAHIRE, 1997b). A entrevista
biogrfica um mtodo de pesquisa que favorece a anlise ao nvel individual.
O nvel institucional encontra-se a meio caminho entre os dois nveis anteriores.
Enquanto os dois nveis extremos de anlise (macro e micro-sociolgico) apontam
fatores que dificilmente poderiam ser alterados por boas prticas escolares, o nvel
institucional est mais prximo da vida diria dos estudantes no seio da instituio. Diz
respeito mais diretamente ao que acontece da sala de aula aos corredores, no contato
11

com colegas e professores, no uso dos espaos e dos tempos disponibilizados e


regulamentados pela instituio. Como anlises institucionais encontram-se bastante
avanadas na literatura sobre evaso construida em torno do modelo de Tinto (1987)
sobre a evaso do ensino superior, optamos por recorrer aqui a uma apropriao
disposicionalista desse modelo.
Assim, como possvel perceber, a proposta de Costa e Lopes (2008)
representa um elemento chave para compreender como todos os outros elementos
tericos evocados nesta tese se articulam para produzi-la como um todo.
Viso panormica da tese
A pesquisa reportada nesta tese constituda por trs estudos complementares
e articulados que compartilham o mesmo tema central (evaso no ensino superior de
Fsica), mas diferem nos mtodos de anlise e coleta de dados utilizados. As
ferramentas tericas empregadas em cada estudo tambm so sensivelmente distintas,
mas foram todas retiradas de (ou articuladas com) a tradio de pesquisa
disposicionalista inaugurada por Bourdieu e expandida por Lahire. Igualmente, cada
estudo caracterizado por um conjunto de questes de pesquisa que sero
respondidas a partir de dados e tcnicas de anlise distintas. Contudo, como possvel
perceber, todas as diferenas entre os trs estudos no so arbitrrias, mas foram
cuidadosamente plantadas para produzir uma unidade no trabalho que aborde a
questo da evaso em seus trs nveis analticos (COSTA; LOPES, 2008). O Quadro 1
fornece uma viso panormica dos trs estudos.
Juntos, os trs nveis analticos realizados nesta tese demonstram a
produtividade da sociologia da educao como campo disciplinar de apreenso das
razes das trajetrias estudantis em geral e, em particular, da evaso do ensino
superior de Fsica. Tomados em conjunto, esses trs estudos pretendem contribuir tanto
para o avano do conhecimento sobre as razes da evaso em cursos de graduao
em Fsica quanto para a consagrao de boas prticas de ensino e gesto acadmica
no Instituto de Fsica da UFRGS.

12

Quadro 1. Viso panormica dos trs estudos que constituem esta pesquisa.
Origem e natureza dos dados. Informaes educacionais e scioeconmicas que constituem o registro discente da UFRGS.
Ferramenta terica principal. (Macro)sociologia de Bourdieu.

Estudo 01
Anlise
Estrutural

Tcnicas de anlise. Anlise de sobrevivncia e anlise de contingncia


para avaliar a dependncia da evaso e reteno com os indicadores que
caracterizam o status social da famlia em termos do capital econmico e
cultural.
Questo de pesquisa. O que os dados scio-econmicos permitem
afirmar com respeito ao perfil dos estudantes que abandonam e ficam
retidos no curso de Fsica?
Origem e natureza dos dados. Entrevistas biogrficas em profundidade
realizadas com um nmero reduzido de alunos j evadidos do curso de
Fsica.
Ferramenta terica principal. Sociologia escala individual de Lahire.

Estudo 02
Anlise
Individual

Tcnicas de anlise. Mtodo biogrfico e elaborao do que Lahire


(2004) chama retrato sociolgico: uma reconstruo da histria de vida
de um sujeito feita para os propsitos da sociologia que respeite a
singularidade desse indivduo. Os retratos sociolgicos permitem identificar
os patrimnios de disposies dos sujeitos e, com isso, permitem perceber
como essas disposies mediam a trajetria desses indivduos no ensino
superior.
Questo de pesquisa. Quais disposies portadas pelos alunos evadidos
foram determinantes para sua evaso do curso de Fsica?
Origem e natureza dos dados. Entrevistas curtas e estruturadas com
uma amostra representativa dos alunos matriculados nos cursos de
graduao oferecidos pelo Instituto de Fsica me 2012.

Estudo 03
Anlise
institucional

Ferramenta terica principal. Anlise das maneiras de estudar de Lahire


e apropriao disposicionalista do modelo de Tinto.
Tcnicas de anlise. Anlise do contedo categorial temtica (BARDIN,
2011) das entrevistas com vistas a identificar disposies institucionais
produtoras e inibidoras da evaso.
Questo de pesquisa. Quais disposies institucionais podem ser
inferidas a partir do relato dos alunos? Quais so os exemplos de boas
prticas que podem ser identificadas nessas entrevistas?

13

14

REVISO DA LITERATURA
Escopo e mtodo
Embora o objeto da presente pesquisa seja especificamente a evaso em cursos
de graduao em Fsica, optou-se por realizar uma reviso da literatura mais ampla,
abrangendo artigos que abordam a evaso no contexto do ensino superior (cursos de
graduao e ps-graduao) publicados em peridicos da rea de Ensino de Cincias e
Matemtica4 to bem como da rea de Educao. Assim, foi realizada uma reviso
extensa da literatura, compreendendo 27 peridicos de circulao nacional e
internacional das reas de educao e ensino de cincias. Conforme mostra a Tabela 1,
foram encontrados somente 12 artigos sobre a questo da evaso no contexto do
ensino superior em todos esses peridicos no perodo de 2000 a 2009, demonstrando
que esse tema tem sido pouco abordado tanto pela pesquisa educacional quanto pela
pesquisa em ensino de cincias.
Tabela 1. Peridicos selecionados, estrato no WebQualis e quantidade de artigos sobre
evaso encontrados no perodo de 2000 a 2009.
Nome do peridico

rea 38 rea 46

Artigos

Avaliao (UNICAMP)

A2

Cadernos CEDES (Impresso)

A2

Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas)

A1

Cincia e Educao (UNESP. Impresso)

A1

A1

Cultural Studies of Science Education (Print)

A2

A1

Currculo sem Fronteiras

A2

Educao & Sociedade (Impresso)

A1

Educao e Realidade

A2

Educao em Revista (UFMG. Impresso)

A2

A2

0
2

Embora a rea de Ensino de Cincias e Matemtica tenha sido dissolvida/ renomeada (no ano de 2011)
aps a concluso da presente reviso (em 2010), manteve-se nesta tese a denominao antiga, pois ela
est mais prxima de retratar o que tnhamos em mente no momento da reviso: uma aproximao com
a rea de educao a partir da rea de ensino de cincias.
4

15

Nome do peridico

rea 38 rea 46

Artigos

Education Review (London)

A2

Educational Research

**

Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias (Impresso)

**

A2

International Journal of Educational Research

A1

International Journal of Science Education

A1

International Review of Education

A1

Investigaes em Ensino de Cincias (Online)

A2

Journal of Curriculum Studies (Print)

A1

Journal of Research in Science Teaching (Print)

A1

Pr-Posies (UNICAMP. Online)

A1

Quality in Higher Education

A1

REEC. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias

A2

Research in Science Education

A1

Revista Brasileira de Educao (Impresso)

A1

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

A2

Revista Lusfona de Educao

A2

Science Education (Salem, Mass. Print)

A1

Studies in Science Education

**

Total

0
A1

1
0

A2

A2

A2

**

0
12

Considerando seus mtodos principais de coleta e anlise de dados, os artigos


encontrados nesta reviso foram agrupados em duas tendncias com respeito aos
mtodos de pesquisa adotados: (1) tendncia estatstica; e (2) tendncia conceitual.
Sob a primeira tendncia esto os trabalhos que aplicam mtodos estatsticos em larga
escala para avaliar a relao entre a evaso e outras variveis potencialmente
relevantes (tais como sucesso escolar, sexo, idade e etnia do estudante). Na tendncia
conceitual, foram colocados os trabalhos que, no estando fundamentalmente
comprometidos com o levantamento e anlise de grandes estatsticas, investem em
16

discutir os porqus da evaso a partir de evidncias qualitativas analisadas sob alguma


perspectiva terica.
Tendncia estatstica
Estudos de tendncia estatstica so anlises de questionrios aplicados em
larga escala ou de grandes estatsticas educacionais. De uma maneira geral, esses
estudos investem pouco em articular seus pressupostos sob um aporte terico talvez
sob o pressuposto implcito de que os mtodos estatsticos em cincias sociais so
relativamente universais, auto-suficientes e independentes de teoria.
Com o objetivo de apresentar um panorama da evaso na educao superior
brasileira, Silva Filho et al. (2007) calcularam taxas anuais e taxas anuais mdias de
evaso de 2001 a 2005 a partir dos dados nacionais publicados pelo INEP. Das
concluses atingidas pelos autores, destacam-se as seguintes: (1) entre 2001 e 2005, a
taxa anual mdia de evaso observada nas instituies brasileiras de ensino superior
foi de 22%; (2) enquanto as reas de Servios, Cincias, Matemtica e Computao
apresentaram as maiores taxas de evaso, as reas de Educao, Agricultura,
Veterinria, Sade e Bem-Estar Social apresentaram as menores taxas; (3) cursos de
Fsica e Matemtica mantiveram taxas anuais de evaso bastante superiores mdia
nacional e esto colocados entre os 5 cursos de maior evaso no pas no ano de 2005.
Visando determinar as possveis causas da evaso nos cursos graduao de
uma universidade, Palharini (2004) elabora e aplica questionrios com escalas tipo
Likert a 546 estudantes evadidos de 34 cursos oferecidos pela UFF (Universidade
Federal Fluminense). Esses questionrios continham diversos fatores que
possivelmente teriam influenciado os estudantes a abandonar o curso. O objetivo da
aplicao do questionrio era discernir quais fatores, na perspectiva dos estudantes
evadidos, seriam mais relevantes e quais seriam menos relevantes. Os fatores mais
apontados pelos estudantes como determinantes da evaso foram: (1) o horrio do
curso no permitir o exerccio de outras atividades; (2) a falta de oferta de disciplinas no
horrio noturno. Os itens de menor destaque so: (1) a dificuldade de obter bom
desempenho por falta de conhecimento; (2) a falta de vocao para a carreira. Enfim, o
principal resultado dessa pesquisa que os estudantes evadidos no atribuem sua
17

deciso a fatores pessoais ou s limitaes do seu contexto scio-econmico, mas


principalmente insuficincia das facilidades oferecidas pela instituio.
Com o objetivo de questionar em que medida a evaso do curso noturno de
Qumica est relacionada ao gnero e s condies scio-econmicas de estudantes
de graduao, Braga et al. (2002) realizam uma anlise estatstica dos registros
discentes dos ingressantes no curso noturno de Qumica da UFMG no perodo de 1994
a 1998. Dentre os resultados da anlise, destacam-se os seguintes: (1) As taxas de
evaso para o curso noturno de Qumica da UFMG esto relacionadas ao gnero,
condio scio-econmica e ao desempenho no incio do curso; (2) As taxas de evaso
no parecem estar relacionadas ao desempenho no vestibular; (3) A varivel sexo
relaciona-se tanto com a evaso quanto com o desempenho acadmico, sendo a
evaso bem menor entre as mulheres e o desempenho acadmico pior entre os
homens; (4) O tempo mdio de integralizao do curso menor para as mulheres que
para os homens.
Com o objetivo de investigar quais aspectos da adolescncia (entre sade, estilo
de vida, famlia e escola) tm maior impacto no sucesso escolar atingido na fase adulta,
Huurre et al. (2006) aplicaram questionrios a uma amostra de 2269 adolescentes
finlandeses (16 anos) e, alguns anos depois, quando esses sujeitos eram adultos de 32
anos, outro questionrio foi aplicado para avaliar sua profisso e grau de escolaridade.
Utilizou-se a regresso logstica multivariada para avaliar a relao entre os dados
colhidos nos dois questionrios. Como resultado, vrios descritores da sade, estilo de
vida, famlia e escola dos adolescentes mostraram-se relacionados com o sucesso
escolar na idade adulta. Tanto entre homens quanto entre mulheres, as variveis baixo
rendimento escolar e pais empregados em trabalhos manuais foram os preditores
mais fortes da baixa escolaridade na fase adulta. Entre as mulheres, destacaram-se as
variveis pobreza do estado de sade e gastar menos tempo em hobbies e mais
tempo em namoros. Entre homens, destacaram-se as variveis problemas de
relacionamento com professores e tomar bebidas alcolicas pesadas.
Visando produzir mais evidncias estatsticas sobre a evaso de cursos de
formao inicial de professores, Hobson, Giannakaki e Chambers (2009) realizaram
18

uma anlise em escala demogrfica com 74 das 110 instituies que oferecem cursos
dessa natureza na Inglaterra, onde h uma grande variedade de rotas tpicas que o
sujeito pode fazer no sistema educacional para tornar-se professor. O primeiro resultado
dessa pesquisa que a evaso nos cursos de formao inicial varia bastante em cada
uma dessas rotas. Alm disso, a evaso depende se o professor-em-formao pretende
trabalhar no ensino fundamental ou mdio, sua idade, seu sexo e seu
comprometimento prvio com a profisso.
Com o propsito de descrever e iluminar a questo da representao de minorias
nos campos da cincia, Engenharia e Matemtica, Lewis et al. (2009) realizaram uma
anlise em escala demogrfica da presena de etnias minoritrias (negros, latinos e
indgenas) e majoritrias (brancos e asiticos) em cursos de graduao e psgraduao em biologia nos Estados Unidos. Como resultado, os autores observaram
que, embora exista um crescimento percentual sensvel da participao das minorias
nos cursos de biologia (crescimento este que tem sido utilizado para fundamentar
algumas anlises otimistas com respeito incluso desses sujeitos na educao
cientfica), esse aumento no supera o crescimento percentual das minorias na
composio da populao americana. De uma maneira geral, o percentual de negros e
latinos na populao americana tem aumentado e a participao percentual desses
sujeitos nos campos da biologia tem aumentado de maneira aproximadamente
proporcional. Assim, segundo os autores, quando se leva em considerao que a
populao de etnias minoritrias est aumentando percentualmente em todo o pas, o
problema da sub-representao dessas etnias na educao cientfica permanece.
Paralelamente, eles tambm destacam que a sub-representao das minorias tende a
aumentar na medida em que consideramos estratos mais avanados do sistema
educacional.
Por se tratar a evaso de um fenmeno que ocorre em escala demogrfica,
importante destacar que as tcnicas estatsticas cumprem aqui um papel fundamental
na medida em que nos permitem realizar inferncias sobre populaes de alunos.
Entretanto, talvez por herana da tradio positivista de pesquisa em educao, dentre
os trabalhos revisados nesta seo, poucos apresentaram uma fundamentao terica
19

consistente. Em consequncia de no explicitarem ou compartilharem perspectivas


tericas, os trabalhos revisados aqui no permitem avanar muito no sentido de teorizar
sobre as razes da evaso. Assim, a leitura desses trabalhos deixa a impresso de que
h pouco dilogo entre eles e que estamos diante de uma colcha de retalhos.
Por outro lado, a variedade de (e eventuais divergncias entre) resultados pode
ser considerada evidncia da diversidade de contextos e variveis relevantes
relacionadas evaso e permanncia de alunos no sistema educacional, em geral, e
na educao cientfica, em particular. Em sntese, destacamos as seguintes asseres
a partir desta reviso:
(1)

Evaso da Fsica no Brasil. No Brasil, entre 2001 e 2005, as reas de

Cincias e Matemtica apresentam as maiores taxas de evaso, com o curso de


Fsica colocado entre os 5 cursos de maior evaso no fim desse perodo (SILVA
FILHO et al., 2007);
(2)

Rendimento escolar. Taxas de evaso no se mostraram relacionadas ao

desempenho do vestibular (no curso noturno de Qumica da UFMG) (BRAGA et


al., 2002), mas o baixo rendimento escolar na adolescncia esteve relacionado
(ao lado da atividade profissional dos pais) ao baixo grau de escolarizao
adquirido na fase adulta (no contexto da Finlndia) (HUURRE et al. 2006);
(3)

Sexo. Taxas de evaso, tempo mdio de permanncia e sucesso

acadmico esto relacionadas ao sexo com benefcio para as mulheres (no


contexto do curso noturno de Qumica da UFMG) de maneira que elas evadem
menos, ficam retidas por menos tempo e tiram as melhores notas (BRAGA et al.,
2002);
(4)

Etnia. O aumento percentual da presena de minorias tnicas em cursos

de graduao em biologia (nos EUA) aproximadamente proporcional ao


aumento dessas minorias na populao (americana) como um todo, no
representando, portanto, que esses sujeitos tenham hoje, mais chances de
realizar trajetrias prolongadas em cincia que no passado (LEWIS et al., 2009);

20

(5)

Propsito e experincia profissional pregressa. A evaso em cursos de

formao de professor depende da idade, do sexo e do comprometimento


profissional prvio do professor-em-formao com a rea pretendida de atuao
(no contexto do sistema educacional Ingls) (HOBSON; GIANNAKAKI;
CHAMBERS, 2009);
(6)

Fatores institucionais. Embora fatores pessoais e scio-econmicos

sejam historicamente mais utilizados para explicar caractersticas das trajetrias


estudantis, alunos evadidos (da UFF) no atribuem sua deciso a tais fatores,
mas principalmente insuficincia das facilidades oferecidas pela instituio, tais
como oferta de disciplinas no perodo da noite (PALHARINI, 2004);
Tendncia conceitual
Como ser possvel perceber nesta seo, artigos considerados de tendncia
conceitual, em contraste com artigos de tendncia estatstica, investiram em elaborar
uma viso teoricamente consistente do objeto (evaso) e atac-lo predominantemente
por meio de mtodos qualitativos.
Buscando avanar na compreenso de como as experincias escolares de
estudantes negros influenciam sua escolha e persistncia em um curso de graduao
em cincias, Russell e Atwater (2005) realizaram uma anlise fenomenolgica de
entrevistas semi-estruturadas com 11 veteranos afro-americanos de um curso de
biologia em uma instituio predominantemente frequentada por estudantes brancos
nos Estados Unidos. Um dos fatores escolares mais crticos para a persistncia e
sucesso dos entrevistados em seu curso de graduao foi a participao em cursos
avanados de cincias na escola como preparao para o ensino superior. Outros
fatores com impacto significante segundo os prprios sujeitos foram o suporte familiar, o
encorajamento dos professores, motivao e perseverana intrnseca.
Visando abordar a evaso como resultado do processo psicolgico individual e
dando especial ateno ao prazer que o estudante busca na relao com a Fsica,
Arruda e Ueno (2003) recorrem ao referencial psicanaltico para avaliar as motivaes
dos alunos de graduao em Fsica. A partir dessa perspectiva, foram realizadas
21

diversas entrevistas com estudantes de Fsica em que se buscou identificar as


motivaes que influenciaram esses alunos a ingressar, permanecer ou abandonar o
curso. Segundo os autores, os dados colhidos indicam que dois dos fatores que mais
motivam os alunos a ingressar no curso de Fsica so: (1) o prazer relacionado
resoluo de problemas matemticos; e (2) a curiosidade a respeito das razes
subjacentes aos fenmenos da natureza, tambm chamada pulso epistemoflica.
Sob essa perspectiva terica, o desejo pelo conhecimento fsico resulta da
sublimao das pulses sexuais originais e est relacionado a uma escolha
inconsciente da qual resulta a persistncia e o esforo necessrios para manter o
estudante mobilizado nas atividades do curso. Assim, embora possam existir razes
extrnsecas ao sujeito, os autores (ARRUDA; UENO, 2003) sustentam que a
permanncia no curso pode ser compreendida, em diversos casos, como resultado do
processo psicolgico individual constitudo pela pulso epistemoflica intrnseca ao
indivduo.
A sociologia da educao, em contraste, tem sido muito mais explorada que a
teoria psicanaltica como fundamentao terica para abordar a evaso. Uma das
caractersticas de uma orientao mais sociolgica ao estudo da evaso a
necessidade de trazer o contexto sociocultural de cada estudante, da instituio e do
sistema educacional como um todo para o centro da anlise.
A pesquisa de Ferreira (2003) trata de uma questo bastante diferente: a relao
entre gnero e evaso em cursos de ps-graduao na rea de cincias oferecidos por
uma grande universidade americana. Tendo observado que, nesses cursos, as taxas de
evaso so significativamente superiores para as mulheres, Ferreira adotou o objetivo
de analisar o papel do contexto social desses departamentos na propenso das
mulheres em abandonar o curso. Segundo a autora as mulheres evadem dos cursos de
Qumica e Biologia por razes diferentes: (1) no departamento de Qumica, a evaso de
mulheres parece estar relacionada tanto falta de professoras e alunas bem sucedidas
que sirvam de modelo s ingressantes quanto cultura de competitividade individual e
agressividade dentro dos laboratrios que favorece comportamentos masculinos; (2) no
departamento de Biologia, embora exista um maior nmero de mulheres no corpo
22

docente e discente, sua presena parece ter aumentado a percepo do conflito entre
as exigncias da vida acadmica e a vida pessoal. A falta de alternativa s mulheres
que buscavam equilibrar a vida pessoal e a acadmica parece ter contribudo para sua
opo pela evaso.
Em uma reflexo terica a partir de diversas pesquisas sobre a relao entre as
prticas sociais de famlias de baixa renda e a permanncia de estudantes no sistema
educacional brasileiro, Viana (2005) aborda a problemtica das formas de presena das
famlias populares na escolarizao dos filhos nos casos em que esses ltimos logram
permanecer no sistema educacional at o nvel superior. A autora avana ao
argumentar que os processos de socializao familiar mesmo aqueles que so
predominantemente arbitrrios e no planejados tm forte poder de engendrar nos
filhos disposies facilitadoras (ou dificultadoras) do xito escolar. Assim, as
experincias de vida concretas que constituem o processo de socializao familiar ou,
mais precisamente, a congruncia entre essas experincias e a cultura escolar no
esto necessariamente ligadas a um processo organizado de mobilizao familiar, mas
so potencialmente capazes de explicar os casos dos jovens de famlias populares que
logram trajetrias educacionais prolongadas, concluindo o ensino superior.
Com o objetivo de estudar a presena de moradores de periferia no ensino
superior, Zago (2006) apresenta uma anlise sociolgica de entrevistas com 27
estudantes de classe popular em fases adiantadas de diversos cursos de graduao da
Universidade Federal de Santa Catarina. Como resultado, a autora aponta que, para os
estudantes entrevistados, diferente do que geralmente se observa entre os alunos
oriundos da frao mais intelectualizada da classe mdia, o ingresso na universidade
no um acontecimento inevitvel ou natural. Pelo contrrio, observou-se que a
expectativa dos candidatos de classe popular fracassar no vestibular e, quando
aprovados, eles tendem a atribuir o resultado positivo sorte. Enfim, o xito no
vestibular tende a ser recebido com surpresa. Segundo a autora, um dos maiores
problemas enfrentados por esses alunos a baixa qualidade do ensino pblico, do qual
os estudantes de classe popular dependem para prosseguir sua escolarizao. A partir
das entrevistas, possvel perceber que as lacunas deixadas pela educao bsica
23

marcam sensivelmente a vida acadmica dos universitrios de classe popular na


medida em que a formao carregada por eles ao entrar na universidade
sensivelmente inferior esperada pela instituio.
Com o objetivo de acrescentar s reflexes sobre as condies que possibilitam
trajetrias escolares prolongadas nas camadas populares e ilustrar suas concluses
com a entrevista de um jovem estudante de psicologia na USP nascido em famlia
pobre, Piotto (2008) realiza uma anlise cuidadosa da qual se conclui que: (1) o
sucesso escolar influenciado, mas no est condicionado exclusivamente ao capital
cultural da famlia; (2) para que o capital cultural familiar seja transmitido, so
necessrias condies afetivas e efetivas especficas; (3) o sucesso escolar de
estudantes pobres est relacionado ao desenvolvimento de uma inteligncia
institucional, ou seja, capacidade de aprender e de jogar as regras do campo escolar;
(4) o trnsito do estudante pobre para as esferas mais especializadas de escolarizao
nem sempre vivido como uma ruptura, mas como um prolongamento da sua
experincia de vida.
Como possvel perceber, em oposio aos trabalhos de tendncia estatstica,
as pesquisas revisadas nesta seo apresentam maior profundidade terica com
destaque para a sociologia da educao disciplina mais explorada para abordar a
questo da evaso e da permanncia no sistema de ensino. Dentre as perspectivas
tericas do campo da sociologia da educao, destaca-se aqui a teoria de Bourdieu
com respeito s relaes entre o sistema escolar e a estrutura social.

24

A SOCIOLOGIA DA EDUCAO DE BOURDIEU5


Bourdieu teve mrito em formular, a partir da dcada de 60, uma explicao bem
fundamentada terica e empiricamente a respeito das relaes entre desigualdades de
classe e desigualdades escolares. At meados do sculo XX, predominava um esprito
otimista segundo o qual a universalizao da educao pblica seria o caminho para a
superao da sociedade aristocrtica, baseada no nascimento, com o estabelecimento
de uma sociedade meritocrtica, em que as diferenas sociais seriam devidas ao mrito
individual (DUBET, 2004). Supunha-se que, por meio da universalizao de uma
educao pblica e de qualidade, seria permitido que os indivduos nascidos em famlia
de classe popular tivessem efetiva chance de alcanar melhores condies de vida. A
escola seria, nessa perspectiva, uma instituio neutra que selecionaria seus alunos
com base em critrios neutros e racionais, contribuindo para o aumento da mobilidade
social.
Em oposio a essas expectativas, foi publicada, no fim da dcada de 50, uma
srie de grandes estudos quantitativos patrocinados pelos governos ingls, americano e
francs, demonstrando que o sucesso escolar no estaria ligado somente s aptides
individuais, mas origem social do estudante (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). Esses
resultados de pesquisa e a grande insatisfao popular com relao ao sistema
educacional, que contribuiu para a formao do grande movimento de contestao que
eclodiu na Frana em 1968, constituem o contexto da produo acadmica de
Bourdieu.
A obra de Bourdieu marcada por um estilo anti-dogmtico em diversos
aspectos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009), pois ele recusou: (1) tanto o empirismo
positivista da sociologia americana quanto a alternativa marxista; (2) todos os
monismos metodolgicos, valendo-se das mais diversas fontes de coletas de dados;
5

Em primeiro lugar, preciso destacar que a apresentao que fazemos da obra de Bourdieu neste
captulo amplamente devedora do trabalho de Nogueira e Nogueira (2009). Posteriormente sua
redao, este captulo foi expandido para abordar mais conceitos-chave de Bourdieu e trazer implicaes
para a educao cientfica que esto para alm dos propsitos desta tese. O texto que resulta dessa
expanso encontra-se publicado no peridico Didctica de las ciencias experimentales y sociales (LIMA
JUNIOR; PINHEIRO; OSTERMANN, 2012).
25

(3) tanto o subjetivismo fenomenolgico que desconsidera o condicionamento social da


ao dos indivduos, quanto o objetivismo de abordagens em que as aes dos sujeitos
aparecem completamente determinadas pela estrutura social.
Alm disso, Bourdieu tambm se caracteriza por empreender estudos em
diversas esferas das cincias sociais, abordando temas to distintos quanto religio,
arte, escola, literatura, imprensa e cincia (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). Em suas
pesquisas, revela que possvel abordar temas radicalmente diferentes com
ferramentas tericas e metodolgicas muito semelhantes sem deixar escapar as
particularidades de cada um desses temas. Assim, ao mesmo tempo em que oferece
uma teoria sobre a organizao da sociedade em classes e sobre como desigualdades
de classe esto relacionadas a desigualdades escolares, Bourdieu tambm fornece
elementos para compreender o funcionamento dos diversos campos da atividade
humana, em particular, a cincia (BOURDIEU, 2004). De fato, possvel afirmar que
esse carter integrador da obra de Bourdieu tem contribudo decisivamente para que
um nmero cada vez maior de pesquisadores com propsitos bastante distintos se
mobilize em torno da apropriao e atualizao do quadro terico de Bourdieu.
Formas de capital e a estrutura objetiva das relaes de classe
Bourdieu destaca que, ao ingressar e permanecer em uma instituio de ensino,
cada indivduo carrega consigo uma bagagem que, herdada do seu convvio social,
distingue-o dos outros indivduos e est intimamente vinculada s particularidades da
sua trajetria escolar. Essa bagagem, que sofre diversas transformaes ao longo do
processo de escolarizao, inclui essencialmente trs componentes (BOURDIEU,
1986):
(1)

capital econmico, que consiste dos bens com valor comercial e dos

servios aos quais esses bens do acesso;


(2)

capital social, que consiste da rede de relacionamentos influentes mantidos

pelo indivduo, sua famlia e amigos; e


(3)

capital cultural, que consiste de tudo o que, em dado contexto social,

distingue pessoas cultivadas de pessoas menos educadas.


26

Das trs formas de capital, a mais difcil de apreender o capital cultural justamente porque ele compreende um conjunto de coisas que, primeira vista, so
bastante diferentes. Para explicitar melhor o que conta como capital cultural, Bourdieu
identifica trs estados em que essa forma de capital pode ser observada (BOURDIEU,
2008b): (1) institucionalizado; (2) objetivado; e (3) incorporado.
O estado institucionalizado do capital cultural composto por ttulos escolares
acumulados. Por sua vez, o capital cultural objetivado consiste de todos os bens
culturalmente valorizados que so propriedade do sujeito tais como livros e obras de
arte. Por ltimo, mas certamente mais importante que os outros dois, o capital cultural
em estado incorporado consiste de todo o tipo de qualidade, habilidade, conhecimento
ou disposio que, incorporada pelo sujeito, permite distingui-lo de outros sujeitos
menos cultivados. Exemplos disso so: o domnio culto da linguagem culta, habilidade
em matria de lgica, Matemtica e cincia, informaes sobre a estrutura e o
funcionamento do sistema de ensino (tais como saber quais so as escolas que mais
provavelmente contribuem para que seus alunos realizem carreiras profissionais de
sucesso e quais so os comportamentos escolares que, exibidos pelo estudante, o
tornam mais propenso a ter destaque escolar no contexto da sua escola), preferncias
mais sofisticadas em matria de arte, vesturio, msica, alimentao, esportes, lazer.
Todas essas coisas contam como capital cultural.
No difcil perceber que a posse de um tipo de capital pode facilitar a aquisio
de outro. Por exemplo, uma famlia sem instruo que tenha muito dinheiro poder
pagar, se assim desejar, boas escolas para seus filhos. Igualmente, uma pessoa sem
muita instruo, mas com amizades influentes, pode conseguir uma posio profissional
destacada que lhe pague um bom salrio. Entretanto, as diferentes formas de capital
no so redutveis uma outra por dois motivos: (1) porque as diferentes formas de
capital no se convertem rpida e imediatamente uma na outra; (2) porque as
diferentes formas de capital esto relacionadas a diferentes privilgios sociais (por
exemplo, o privilgio de participar de uma frao da elite cultural no corresponde aos
privilgios de pertencer ao conjunto dos grandes proprietrios da indstria e do
comrcio).
27

Assim, segundo Bourdieu, a organizao dos indivduos em classes sociais no


poderia ser feita semelhana da tradio economicista, que distingue somente
pessoas mais ricas e mais pobres, ou semelhana da tradio marxista, que distingue
somente trabalhadores e capitalistas. Pelo contrrio, em vista da irredutibilidade das
diversas formas de capital (econmico, social e cultural), a estrutura geral das relaes
de classe necessariamente multidimensional, pois so necessrios (pelo menos) trs
eixos para bem localizar cada indivduo no espao social.
Por outro lado, dependendo do contexto de anlise, as relaes de fora que ali
se estabelecem podem ser mais bem determinadas por uma forma de capital que por
outra. Por exemplo, em vrias esferas da atividade humana, o sucesso profissional
pode ser altamente determinado pelas relaes influentes (capital social) que o
indivduo possui. Contudo, no que diz respeito ao sucesso escolar, a posse de capital
econmico e cultural pode ser considerada mais determinante (BOURDIEU, 2008a).
Reproduo social e dissimulao
Tal como ocorre com o capital econmico, o capital cultural encontra-se
distribudo de maneira desigual entre os indivduos de cada contexto social e
principalmente na manuteno dessa desigualdade que o sistema educacional contribui
para a reproduo da estrutura das relaes de classe (ou, mais brevemente,
reproduo social). O sistema educacional contribui para a reproduo social na
medida em que proporciona as condies para que os filhos das classes mais
educadas sejam mais propensos a serem bem sucedidos na escola. Mais ainda, o
sistema educacional contribui na medida em que dissimula o fato de que, na escola,
todos concorrem em condies desiguais. Portanto, o sistema educacional contribui
legitimando desigualdades sociais e fazendo acreditar que os mais bem sucedidos na
escola assim o so fundamentalmente por mrito e esforo individual.
Segundo a perspectiva de Bourdieu e Passeron (2009), embora a discriminao
explcita e consciente de certos estudantes (por exemplo, negros, pobres e mulheres)
possa fazer parte da realidade diria do sistema escolar, a contribuio da educao
formal para a reproduo das relaes de classe nunca to intensa quanto nos casos
em que ela dissimulada completamente, ou seja, nos casos em que nem o educador
28

nem o educando so capazes de perceber que suas aes contribuem para que os
filhos dos mais mais ricos e mais educados sejam tambm os mais bem sucedidos na
escola.
Com razo, a questo levantada por Bourdieu no a questo moral e tica de
serem alguns professores deliberadamente preconceituosos e de prejudicarem seus
alunos nas avaliaes em virtude do que sabem sobre sua posio social. Pelo
contrrio, justamente quando os agentes do sistema educacional, desconhecendo a
origem social dos estudantes e a relao entre essa origem social e as habilidades
escolares desses estudantes, aplicam os mtodos de ensino e avaliao mais neutros,
homogeneizantes e imparciais que esses agentes contribuem para o sucesso
diferencial dos estudantes que, em virtude do capital cultural acumulado pela suas
famlias, encontram-se predestinados, desde o princpio, a serem os mais bem
sucedidos. Em outras palavras, justamente por se esforar em proporcionar a mesma
educao a todos, avaliando-os com os mesmos critrios, que o sistema educacional
contemporneo contribui para que seja considerado legtimo o sucesso diferenciado
dos filhos de pais mais ricos e mais educados.
Introduzindo o conceito de habitus
Um problema fundamental em sociologia o da relao entre as aes prticas
dos sujeitos e as estruturas sociais. Com respeito a isso, podemos identificar duas
posies extremas criticadas por Bourdieu: (1) o subjetivismo, em que as aes dos
sujeitos resultam do seu livre-arbtrio e so produtoras das estruturas sociais; e (2) o
objetivismo, em que as estruturas sociais se impem aos indivduos, obrigando-os a
agir em conformidade com elas. Com o propsito de abordar a referida questo
evitando esses dois extremos, Bourdieu elabora o conceito de habitus6.
Para Bourdieu (2008a), os indivduos tenderiam a agir de acordo com o conjunto
de disposies prticas (isto , de inclinaes a um determinado tipo de
comportamento) tpico dos grupos sociais nos quais foram socializados. Esse sistema
6

A rigor, o conceito de habitus, da maneira como introduzido e aplicado por Bourdieu, duramente
criticado por Bernard Lahire em seu projeto de elaborar uma sociologia disposicionalista escala dos
indivduos. Como as crticas de Lahire j antecipam contribuies terico-metodolgicas que s sero
necessrias mais tarde nesta tese, deixamos para discuti-las em outro captulo.
29

de disposies prticas chamado habitus. Primeiro deve ficar claro que, por se tratar
de um sistema de disposies, o habitus no deve ser entendido como um conjunto de
normas inflexveis, mas sim como princpios gerais que orientam a ao. Assim, a
estrutura social conduziria as aes individuais sem, no entanto, determin-las de
maneira mecnica e imediata. Mesmo porque tais princpios sempre tero que ser
adaptados quando o sujeito se depara com condies objetivas novas. A compreenso
desse ponto essencial para entender porque a proposta de Bourdieu uma
alternativa ao objetivismo e ao subjetivismo (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Em segundo lugar, observamos que o mecanismo de formao do habitus de um
indivduo a socializao. O conjunto das vivncias do sujeito em sociedade conduz
construo de percepes e pr-julgamentos que estruturam sua subjetividade,
orientando suas aes. A saber, esse conjunto de vivncias funo da posio do
sujeito nas estruturas sociais. O habitus pode ser considerado, portanto, a
internalizao das estruturas sociais pelo sujeito.
Histerese do habitus e o trabalho pedaggico
O habitus desenvolvido ao longo de todo o processo de socializao. Isso
significa que ele nunca est completo. Contudo, Bourdieu (2008a) observa que os
primeiros processos de socializao tm importncia particular no desenvolvimento do
habitus, j que a prpria forma como sero apreendidas e interpretadas as experincias
sociais posteriores condicionada pelo habitus anterior. Por isso as mudanas na
posio social do indivduo no implicam mudanas imediatas em suas disposies
prticas. Bourdieu chama histerese do habitus essa tendncia que os sujeitos
apresentam de preservar suas disposies prticas mesmo quando seu contexto no
mais o mesmo7. Enfim, o habitus no guarda correspondncia direta com a posio
social atual do sujeito, mas reflete principalmente sua posio social passada, sua
origem social.

A histerese do habitus pode ser ilustrada em vrias de situaes. Por exemplo, ela pode ser observada
em famlias da burguesia decadente, que tendem a preservar seu diletantismo mesmo quando seu
capital econmico est severamente restrito. Ou no caso dos alunos que, ao ingressar na universidade,
precisam de algum tempo para se ajustar ao nvel de dedicao exigido.
7

30

Uma consequncia da histerese do habitus que a eficcia do trabalho


pedaggico8 depende sempre da distncia entre o habitus que corresponde origem
social dos alunos e o habitus que se deseja ensinar (BOURDIEU; PASSERON, 2009).
Essa questo tem vrias implicaes educacionais, sendo importante, por exemplo,
quando a escola tenta promover disposies voltadas permanncia nos estudos em
alunos de classe popular cujo habitus familiar privilegia o ingresso precoce no mercado
de trabalho. Ou quando se deseja inculcar a forma de pensar e resolver problemas das
disciplinas cientficas sem que os alunos tenham adquirido habilidades prvias que o
trabalho pedaggico pressupe.
De uma maneira geral, como os alunos entram na escola com disposies
prticas diversas (em virtude da heterogeneidade das suas origens sociais), o mesmo
trabalho pedaggico tende a apresentar resultados igualmente variados, com prejuzo
para as classes dominadas, na medida em que (BOURDIEU; PASSERON, 2009):
(1) segue rigorosos padres de homogeneidade e neutralidade capazes de garantir
que todos os estudantes recebam sempre o mesmo tratamento; (2) pressupe que
todos os alunos possuem certas disposies prticas que so mais raramente
encontradas entre os filhos de classe popular.
Trajetria escolar como investimento
importante destacar tambm que, segundo Bourdieu, a origem social dos
estudantes tende a moldar tanto suas habilidades quanto suas ambies escolares e
profissionais. O habitus familiar (conjunto das disposies prticas compartilhadas pelos
membros de uma famlia que corresponde origem social dessa famlia) est
fundamentalmente relacionado s experincias acumuladas de sucesso e fracasso dos
membros dessa famlia. O conjunto das experincias de sucesso e fracasso produz nos
indivduos de cada grupo familiar um senso prtico que traduz suas chances objetivas
de sucesso nos diversos campos da atividade humana e direciona suas escolhas
profissionais e escolares (mesmo aquelas que parecem mais autnticas e individuais) a
se ajustarem a essas chances objetivas de sucesso (BOURDIEU, 2008a).
Bourdieu e Passeron (2009) definem trabalho pedaggico como trabalho extensivo que visa inculcar um
conjunto duradouro de disposies prticas, ou seja, um habitus que permanea mesmo quando o
trabalho pedaggico for concludo.
8

31

Assim, mediada pelo sistema de disposies prticas que os sujeitos adquirem


na e pela famlia (habitus familiar), a origem social da famlia retroage sobre os
indivduos restringindo suas ambies e direcionando seus interesses. Tais como
investidores no mercado, que avaliam seus recursos disponveis e traam as
estratgias que mais provavelmente (em vista das suas experincias anteriores) lhes
rendero maior retorno, as famlias das diversas classes sociais tendem a usar
estratgias distintas para investir no mercado escolar tendo em vista a quantidade e
qualidade de capitais acumulados e disponveis para esse grupo familiar.
Habitus familiar de classe popular
Segundo Bourdieu (BOURDIEU, 2008a), em vista das restries impostas pela
falta de capital de todos os tipos e de serem mais raras as experincias de sucesso
escolar nesses meios, famlias de classe popular tendem a investir em trajetrias
escolares curtas e em profisses que exigem pouca escolarizao. Para essas famlias,
a realizao de trajetrias escolares prolongadas (tais como ingressar e concluir curso
de graduao de prestgio) pode significar um investimento to grande quanto incerto
de recursos e esforos. Segundo Bourdieu, a lgica das classes populares a lgica do
necessrio e, em sua maioria, os pais de classes populares tenderiam a exigir de seus
filhos que estudem somente o necessrio para se manter (o que, em vista da expanso
do acesso ao sistema de ensino, j significa estudar mais que os prprios pais) ou
experimentar uma pequena ascenso scio-econmica.
Na medida em que nos distanciamos das classes populares, partindo em direo
s classes mdia e dominante, possvel perceber que os diversos tipos de capital se
distribuem de maneira diferenciada dentro de cada uma dessas classes e que
necessrio considerar clivagens internas s classes. Por exemplo, consideram-se
classe mdia tanto o proprietrio de pequena empresa, que, capitalista stricto sensu,
tem a base do seu poder no capital econmico acumulado, quanto os membros mais
educados da classe trabalhadora (tais como professores, advogados, engenheiros,
administradores...), que tm sua posio social garantida por ttulos escolares e pelas
habilidades especficas que tais ttulos denotam. Igualmente, entre as elites ou classes
dominantes possvel distinguir os grandes proprietrios de meios de produo
32

(grandes investidores de capital econmico) e grandes intelectuais, eruditos e


produtores de conhecimento consagrados por seu trabalho. Essas fraes de classe
no se distinguem somente pelo tipo de capital acumulado, mas por suas disposies
prticas tpicas e estratgias de investimento escolar.
Habitus familiar de classe mdia
Segundo Bourdieu (BOURDIEU, 2008a), uma das caractersticas das famlias de
classe mdia viver entre o medo de tornar-se classe popular e o desejo de tornar-se
elite (econmica ou intelectual). Assim, famlias de classe mdia tendem a traar
estratgias mais agressivas de ascenso social e acumulao de capital. Dentre essas
famlias, aquelas que vieram de classe popular e que devem tudo o que tm ao
sucesso escolar dos seus pais e avs so mais propensos a investir agressivamente no
mercado escolar, aceitando-o como nica alternativa para a ascenso social e para a
manuteno da suas condies de existncia.
Bourdieu identifica trs disposies prticas caractersticas das famlias de
classe mdia que esto relacionadas mediada ou imediatamente ao sucesso escolar
diferencial dos membros dessa classe. So essas (BOURDIEU, 2008a): (1) o rigorismo
asctico, que significa abrir mo de prazeres e confortos imediatos em favor do projeto
de ascenso ou manuteno da posio scio-econmica (essa disposio se
manifesta, por exemplo, entre estudantes de graduao e ps-graduao que se
esforam em economias mantendo-se com o valor de suas bolsas de estudo no por
necessidade, mas por opo como estratgia de se dedicar integralmente aos seus
cursos, aumentando suas chances de sucesso no mercado escolar e transformando,
posteriormente, seus esforos em conforto e privilgios profissionais); (2) o controle de
fecundidade, ou malthusianismo (famlias de classe mdia tendem mais que famlias de
classes populares e dominantes a controlar o tamanho da prole como estratgia de
concentrar capital e outros esforos em uma quantidade reduzida de filhos,
aumentando suas chances de sucesso escolar e profissional); e (3) a boa vontade
cultural, que significa a docilidade e o esforo com que membros dessa classe buscam
valorizar, consumir e se apropriar da cultura dominante (esse princpio pode ser
percebido na frequncia de visitas a museus, ou na docilidade distinta com que alguns
33

estudantes de diversas idades se submetem s sanes escolares e buscam


deliberada e constantemente a aprovao dos seus mestres em matria de
comportamento e conhecimento).
Habitus familiar de classe dominante
As elites se distinguem das classes mdias porque suas grandes quantidades de
capital acumulado (seja ele econmico ou cultural) lhes coloca em posio muito
confortvel e a possibilidade de carem condio de classe popular muito remota. A
lgica geral do habitus familiar das elites, segundo Bourdieu (2009a), a do
diletantismo e da distino. Dessa maneira, consciente ou inconscientemente, membros
das elites (econmica ou cultural) buscam sempre se distinguir do que consideram
vulgar em matria de arte, vesturio, esportes, usos da linguagem, atuao profissional.
preciso lembrar que esse culto ao diletantismo possvel justamente em virtude da
acumulao de capital, pois as condies materiais de existncia dos membros dessa
classe (alimentao, moradia, sade, segurana) esto sempre garantidas com alguma
margem de conforto.
Como possvel perceber, esse diletantismo tende a apresentar convergncia
com habilidades e interesses inculcados pela escola (tais como preferncias em matria
de literatura, domnio erudito da linguagem erudita, desenvoltura lgica e retrica,
respeito e interesse pela cincia e suas tecnologias) e por isso, podem ser re-traduzidos
em vantagens escolares. Entretanto, as famlias de classes dominantes tendem a
adotar estratgias escolares mais descontradas (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009)
justamente porque a acumulao de capital dos pais, por si mesma, j garante aos
filhos uma posio confortvel no futuro. Diferente do que ocorre com a frao mais
educada das classes mdias, para os filhos das elites (econmica ou cultural) a
reproduo da condio de classe dos pais no depende tanto da aquisio de ttulos
escolares. Assim, a escolaridade tende a ser experimentada como um recurso
acessrio na legitimao de uma posio social (cultural ou econmica) que j estaria
garantida por herana.

34

A desiluso francesa com a expanso do sistema de ensino


Em meados do sculo XX, predominava na Frana (e em outros pases
desenvolvidos) uma grande esperana de que a expanso do sistema de ensino
implicaria o enfraquecimento da reproduo das relaes de classe. Com um sistema
educacional pblico e de qualidade que conseguisse atender a todos os cidados e que
avaliasse tais cidados exclusivamente em funo do seu mrito escolar, estaria
garantido o acesso das classes populares s vrias posies de comando na sociedade
(sobretudo quelas posies no mercado de trabalho para as quais so exigidos
diplomas superiores ou outros ttulos escolares). Entretanto, no foi isso o que ocorreu
e, apesar da expanso do sistema de ensino, a reproduo cultural praticada pela
escola continuou contribuindo para a reproduo social.
Nesse contexto, Bourdieu (2008c) teve o mrito de identificar dois processos
relacionados expanso do sistema de ensino que, juntos, contribuem para que o
efeito social pretendido com tal expanso no se realizasse de fato. So esses: (1) a
inflao dos ttulos; (2) a translao das distncias.
A inflao dos ttulos corresponde desvalorizao dos certificados escolares
em virtude do aumento de ttulos disponveis no mercado sem aumento proporcional
das posies no mercado de trabalho que podem ser ocupadas por cidados que
detm esses certificados. Com efeito, o valor dos ttulos de educao bsica e superior
transformado com o prprio fato de haver mais cidados na escola (sobretudo de
classes mdia e popular) e a expanso do sistema de ensino no implica
necessariamente uma melhoria das condies de vida das classes populares. Ao
contrrio, o aumento das exigncias do mercado de trabalho acompanhou o aumento
da quantidade de sujeitos educados disponveis para se contratar e, com isso, a
maioria dos cidados (em todas as classes) viu-se obrigada a estudar mais para
conquistar as mesmas posies que seus pais e avs conseguiram conquistar com
menos dedicao escola.
Em princpio, a inflao dos ttulos (e a elevao correlativa da exigncia de
certificados escolares para grande maioria das posies no mercado de trabalho) atinge
todas as classes que dependem de ttulos escolares para obter algum tipo de status
35

social. Assim, em consequncia da inflao dos ttulos e do esforo (consciente ou


inconsciente) dos indivduos por manter o status social e o padro de conforto
experimentado no convvio familiar, os cidados de classes mdia e dominante tambm
passaram a apresentar maior dedicao escolar (em comparao com seus pais),
buscando ttulos mais elevados (tais como os de graduao e ps-graduao),
acumulando estgios, cursos, especializaes e todo o tipo de experincia escolar e
profissional que possa manter sua competitividade em um mercado inflacionado. O
resultado dessa intensificao coletiva da escolaridade o que Bourdieu chama de
translao das distncias (BOURDIEU, 2008c): todos os cidados dedicam-se mais
escola que seus pais e avs, porm, a estrutura das relaes de classe mantida
aproximadamente a mesma.
Evidncia emprica e implicaes da teoria de Bourdieu
Uma das consequncias da anlise de Bourdieu que o sistema de ensino
justamente por avaliar seus estudantes com base em princpios considerados neutros e
racionais e que correspondem, a rigor, aos princpios do capital cultural das classes
mdia e dominante seleciona tais estudantes de maneira a contribuir para a
reproduo do seu status de classe. Como possvel perceber, estudantes de
diferentes famlias, em virtude da sua posio e situao na estrutura das relaes de
classe, podem apresentar diferenas tanto em termos da suas chances objetivas de
sucesso escolar quanto em termos da necessidade que tm de adquirir certos graus de
escolaridade.
importante destacar que, para o professor e para o prprio estudante, essas
diferenas estudantis em matria de interesses e habilidades escolares devidas, em
ltima anlise, distribuio desigual dos capitais entre as famlias tendem a ter sua
verdade objetiva dissimulada sob a aparncia de dom, mrito e interesse pessoal 9.
9

No se perde nada em repetir que no se trata de colocar aqui a questo tica de serem o professor e o
aluno dissimulados no sentido coloquial do termo (no sentido em que escondem um do outro uma
verdade que eles mesmos conhecem e reconhecem). Pelo contrrio, os agentes e estudantes do sistema
educacional tendem a vivenciar suas atividades e experincias de sucesso e fracasso autenticamente
como uma questo de falta ou excesso inato de habilidade e interesse ou a atribuir uns aos outros tais
experincias de sucesso e insucesso. S muito raramente so capazes de perceber as contradies
sociais que esto na base do processo de reproduo escolar e, mesmo quando percebem tais
contradies, no conseguem subvert-las de imediato.
36

Enfim, tais diferenas escolares, apesar de terem em sua base uma relao de poder,
de acumulao de capital e de reproduo dessa acumulao, tendem a ser
vivenciadas como qualidades e vcios intrnsecos aos alunos. justamente em virtude
dessa dissimulao do social pelo escolar10 que a reproduo cultural praticada pela
escola contribui fundamentalmente para a reproduo social das classes, pois legitima
o poder cultural das classes mdia e dominante, dissimulando o conflito social que est
na base da reproduo cultural praticada pela escola.
H pelo menos quarenta anos, medidas de associao entre origem social e
sucesso escolar tm sido realizadas sistematicamente por grandes levantamentos em
escala institucional, nacional e internacional. Um exemplo contemporneo desses
levantamentos o relatrio mais recente do Programa de Avaliao Internacional de
Estudantes, PISA11 (OECD, 2010). No segundo volume desse relatrio, intitulado
overcoming social background - equity in learning opportunities and outcomes, os
analistas da OECD se propem a identificar as condies em que a proficincia dos
alunos em leitura, Matemtica e cincias esto menos correlacionadas com a origem
social desses alunos. Dentre os resultados mais importantes do PISA, so destacados
os seguintes:
(1)

Embora o desenvolvimento econmico seja um forte preditor para a

proficincia escolar mdia dos alunos de cada pas, os resultados do PISA


mostram que uma imagem do mundo dividido claramente entre pases ricos e
bem educados, por um lado, e pases pobres e fracamente educados, por outro,
est desatualizada.
(2)

Alunos desfavorecidos no tm acesso aos melhores professores. A

exceo de alguns pases em que as escolas dos alunos de classe popular so

10

Um exemplo patente (e relativamente sofisticado) dessa dissimulao da relevncia das relaes de


classe tpica no discurso escolar com respeito trajetria dos estudantes pode ser encontrado em Arruda
e Ueno (2003) e suas explicaes baseadas no processo psicolgico individual (sobretudo na chamada
pulso epistemoflica, que traduz um tipo de desejo de saber intrnseco aos estudantes) para o
fenmeno da evaso em cursos de Fsica.
11

O PISA (Programme for International Student Assessment) um levantamento trienal realizado pela
OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) que pretende avaliar as habilidades
de leitura, Matemtica e cincias de adolescentes de 15 anos em 75 pases, incluindo o Brasil.
37

tambm as escolas mais debilitadas em termos de recursos bsicos, os pases da


OECD colocam mais professores (mas no os melhores professores) nas escolas
frequentadas por alunos de classe popular.
(3)

A performance em leitura, Matemtica e cincias de cada indivduo est

intimamente relacionada origem social de suas famlias e origem social mdia


dos colegas que frequentam a mesma escola.
Em uma pesquisa realizada com dados do vestibular da UFRGS referente ao
ingresso no ano de 1999, Silveira (1999) identificou que variveis scio-econmicas
(tais como renda familiar e grau de instruo dos pais) so estatisticamente
significativas na predio da nota dos candidatos vaga na universidade (com
p < 0,001). A Tabela 2, transcrita do referido artigo, reporta o poder explicativo de
algumas variveis scio-econmicas sobre o chamado argumento de concorrncia
dos candidatos. Essa tabela ilustra como a proficincia dos candidatos em uma
avaliao altamente padronizada (e racional) do mrito escolar traduz, em termos
escolares, diferenas que dizem respeito distribuio desigual dos capitais econmico
e cultural entre as famlias dos concorrentes.
Tabela 2. Poder explicativo de algumas variveis scio-econmicas sobre a varivel
argumento de concorrncia no exame vestibular da UFRGS segundo Silveira (1999).
Nome da Varivel

Percentual da varincia explicada

Renda Familiar

10,5%

Nvel de instruo do pai

8,1%

Ocupao principal do pai

4,5%

Ocupao principal da me

3,5%

Na UFRGS, a relao entre desigualdades sociais e acadmicas tambm pode


ser percebida nas anlises de perfil dos estudantes de graduao realizadas e
publicadas pela pr-reitoria adjunta de graduao em 1994, 1998 e 2002
(UNIVERSIDADE, 2003). Dos diversos resultados da anlise referente ao ano de 2002,
possvel fazer os seguintes destaques:
38

(1)

Dentre as famlias dos estudantes da UFRGS, percebe-se que 31,2% dos

pais e 27,5% das mes possuem nvel superior completo, enquanto outros 11,2%
possuem ps-graduao (ou seja, aproximadamente 40% dos pais de alunos em
toda a universidade possuem, pelo menos, uma formao superior);
(2)

Embora a proporo de estudantes que cursaram o ensino mdio

exclusivamente em escola pblica (39,8%) indique que a universidade acessvel


a um contingente importante de alunos que no frequentaram a escola privada,
destaca-se que a frao de egressos da escola pblica superior nos cursos de
menor prestgio frente ao mercado de trabalho (cincias humanas, cincias
bsicas, agropecurias, letras e artes);
(3)

Embora seja grande a variabilidade de estudantes com respeito renda

familiar, possvel perceber que, em sua maioria, os de baixa renda esto


agregados nos cursos que, menos provavelmente, resultaro em posies
prestigiadas no mercado de trabalho (tal como o curso de Fsica).
Dentre os resultados reportados acima, o primeiro pode ser relacionado ao
resultado de Silveira (1999), segundo o qual a seleo operada pelo vestibular est
relacionada ao grau de instruo dos pais, tendendo a produzir, no interior da
universidade, um perfil de aluno desproporcional distribuio geral dos ttulos
escolares na populao de que esses alunos so selecionados.
Os outros dois resultados, por outro lado, merecem ateno distinta. Segundo
eles, a presena de filhos de classes populares e egressos de escola pblica maior
nos cursos menos prestigiados (dentre eles, o curso de Fsica). Isso sugere que,
embora a universidade em seu conjunto esteja contribuindo para a reproduo social
nos termos de Bourdieu, essa reproduo se opera de maneira diferenciada em cursos
tais como os de cincia bsica com um acesso proporcionalmente maior de
estudantes de classes populares nesses cursos. Essa possibilidade de que o curso de
graduao em Fsica apresente uma contribuio particular para a reproduo da
estrutura das relaes de classe ser objeto de investigao desse trabalho. Com
efeito, dado que as trajetrias discentes tendem a estar intimamente relacionadas
posio e situao das suas famlias no espao social e compreendendo as relaes
39

entre esses dois sistemas de relaes (o sistema das relaes de classe e o sistema
das relaes escolares), teremos informao valiosa para o conhecimento dos
condicionantes sociais das trajetrias dos estudantes no curso de Fsica.

40

ANLISE ESTRUTURAL12
Dos trs estudos que constituem esta tese, o primeiro deles o que temos
chamado de anlise estrutural (COSTA; LOPES, 2008): uma anlise estatstica da
relao entre descritores da trajetria escolar (evaso e reteno) e variveis scioeconmicas (tais como escolaridade dos pais e renda familiar) referentes a estudantes
dos cursos de graduao em Fsica (bacharelado e licenciatura) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no perodo de 1995 a 2009. A questo geral de
pesquisa que se busca responder aqui a seguinte: O que os dados scio-econmicos
permitem afirmar com respeito ao perfil dos estudantes que abandonam e ficam retidos
no curso de Fsica?
A evaso discente ser investigada via tabelas de contingncia (EVERITT, 1992)
e a reteno, via anlise de sobrevivncia (COLOSIMO; GIOLO, 2006). Essas anlises
permitiro avaliar em que medida variveis scio-econmicas podem (ou no) ser
usadas como preditores da trajetria discente no curso de graduao em Fsica e, luz
da teoria de Bourdieu, ser possvel avaliar a natureza das contribuies desse curso
de graduao reproduo (ou transformao) do status de classe dos seus
estudantes.
Sujeitos, dados e questes de pesquisa
Assim como todas as instituies de ensino superior, a UFRGS mantm bancos
de dados com vrias informaes sobre seus estudantes tais como perodo de ingresso
e sada da universidade, condio de sada (se diplomado, evadido, desligado,
transferido), sexo, renda familiar, grau de escolaridade dos pais. O conjunto dessas
informaes tem sido fundamental para traar o perfil social do aluno da UFRGS e,
12

Aspectos diferentes da anlise e dos resultados apresentados neste captulo encontram-se em trs
publicaes diferentes. A primeira delas, na Revista Brasileira de Ensino de Fsica, trata de explicar os
fundamentos e funcionamento de uma das ferramentas estatsticas empregada: a anlise de
sobrevivncia (LIMA JUNIOR; SILVEIRA; OSTERMANN, 2012). A segunda trata de aplicar a anlise de
sobrevivncia ao estudo da evaso e da reteno, encontrando-se publicada na Revista Brasileira de
Pesquisa em Educao em Cincias (LIMA JUNIOR; OSTERMANN; REZENDE, 2012). A terceira
publicao trata de investigar a relao entre o sucesso escolar nas disciplinas introdutrias de Fisica e a
origem social dos alunos. Ela foi aceita para publicao na revista Ensaio: Pesquisa em Educao em
Cincias (LIMA JUNIOR; OSTERMANN; REZENDE, 2013).
41

mais recentemente, para o monitoramento da evaso em virtude da adeso da


universidade ao REUNI.
O propsito geral deste estudo analisar a relao entre alguns condicionantes
sociais e as trajetrias de estudantes de dois cursos de graduao em Fsica
(bacharelado e licenciatura) oferecidos pelo Instituto de Fsica da UFRGS. Para tanto,
foi feita uma consulta nas bases de dados de dois rgos dessa universidade:
(1) DECORDI (Departamento de Consultoria em Registros Discentes), que
responsvel pelo registro de todas as atividades discentes (mantendo registrado, por
exemplo, o tempo de permanncia no curso e a obteno ou no de diploma quando da
sada do curso); e (2) COPERSE (Comisso Permanente de Seleo), que
responsvel por realizar o exame vestibular e armazenar dados do questionrio scioeconmico preenchido por todos os candidatos inscritos.
Como possvel perceber, a anlise pretendida aqui depende fundamentalmente
do cruzamento dessas duas bases de dados que, at o momento da consulta, no se
encontravam integradas. Aps mesclar as planilhas fornecidas por esses dois rgos e
realizar testes de consistncia interna, restaram 1226 registros de estudantes. Tais
registros referem-se aos alunos que ingressaram em pelo menos um dos cursos de
Fsica (bacharelado ou licenciatura) a partir do ano 1995 at o ano de 2009, tendo
concludo ou no o curso escolhido. Com respeito a esses registros de estudantes,
possvel afirmar que:
(1)

976 (79,6%) so do sexo masculino enquanto somente 250 (20,4%) so do

sexo feminino;
(2)

933 (76,1%) so alunos do bacharelado enquanto somente 293 (23,9%)

optaram pelo curso de licenciatura;


(3)

379 (30,9%) encontram-se ativos ou afastados do curso (registro em

aberto), 202 (16,5%) obtiveram diploma, 623 (50,8%) evadiram do curso por
deciso prpria, enquanto somente 22 (1,8%) foram desligados (por apresentar
rendimento muito baixo ou por ter excedido o tempo mximo de permanncia no
curso).
42

O Quadro 2 apresenta as variveis consideradas nesta anlise e suas


respectivas categorias. esquerda desse quadro, encontram-se as variveis
explicativas retiradas do questionrio scio-econmico (fonte: COPERSE). direita,
encontram-se as variveis a explicar referentes s trajetrias dos estudantes no curso
de Fsica (fonte: DECORDI).
Quadro 2. Variveis que constituem o presente estudo e seus respectivos valores.
Variveis explicativas

Variveis a explicar

Ensino Fundamental cursado em:


Tempo de permanncia no curso medido
(1) Escola pblica (615 casos); ou (2) Escola em anos e frao de ano.
particular (610 casos).
Evento terminal: (1) Ativo ou afastado
Ensino Mdio cursado em:
aluno que, no dia da consulta base de
(1) Escola pblica (594 casos); ou (2) Escola dados, encontrava-se matriculado ou
particular (626 casos).
afastado temporariamente do seu curso; (2)
Diplomado; (3) Evadido ou desligado.
Renda familiar:
(1) De 1 a 5 SM (402 casos); (2) De 5 a 10
SM (421 casos); (3) De 10 a 20 SM (279
casos); (4) Mais de 20 SM (124 casos).
Escolaridade do pai:
(1) Ensino Fundamental (296 casos);
(2) Ensino Mdio (354 casos); (3) Ensino
Superior (458 casos); (4) Ps-Graduao
(118 casos).
Escolaridade da me:
(1) Ensino Fundamental (285 casos);
(2) Ensino Mdio (397 casos); (3) Ensino
Superior (418 casos); (4) Ps-Graduao
(126 casos).

Tendo em vista os dados sobre os estudantes dos cursos de Fsica no perodo


de 1995 a 2009 segundo o Quadro 2, possvel especificar a questo geral de
pesquisa nos seguintes termos:
(1)

Existe relao estatisticamente significativa entre variveis scio-

econmicas e a ocorrncia ou no de evaso nos cursos de Fsica? possvel


identificar, levando em considerao as categorias scio-econmicas
apresentadas no Quadro 2, algum grupo de estudantes que seja mais propenso a
43

evadir ou diplomar-se no curso de Fsica? Em caso afirmativo, que grupos seriam


esses?
(2)

Existe relao estatisticamente significativa entre variveis scio-

econmicas e o tempo de permanncia dos estudantes nesses cursos?


possvel identificar, levando em considerao as categorias do Quadro 2, algum
grupo de estudantes mais propenso a ficar retido no curso? Em caso afirmativo,
que grupos seriam esses?
(3)

Em havendo ou no relaes estatisticamente significativas entre as

variveis explicativas e as variveis a explicar apresentadas no Quadro 2, de que


maneira tais relaes (ou descorrelaes) podem ser interpretadas luz da
sociologia de Bourdieu?
Para responder s duas primeiras questes, os dados foram inseridos no
software PASW 18 (Predictive Analytics Software) e foram utilizados dois tipos de
anlise: (1) para evaso, anlise de tabelas de contingncia; (2) para reteno, anlise
de sobrevivncia. A terceira questo ser respondida na discusso dos resultados.
Tabelas de contingncia para eventos terminais
Tabelas de contingncia so ferramentas tradicionais e relativamente simples
que permitem investigar a associao entre duas variveis categricas. Tomando as
variveis explicativas do Quadro 2 uma a uma, levando em considerao que todas
elas so categricas, podemos elaborar tabelas de contingncia com relao varivel
evento terminal, tambm categrica. Tais tabelas devem nos permitir: (1) observar
como a associao entre duas variveis; (2) avaliar a probabilidade com que a
associao observada pode ser atribuda s flutuaes estatsticas inerentes ao
processo de amostragem. Consideraremos descartada a hiptese nula (hiptese de
que associaes eventualmente observadas entre as variveis categricas na tabela
so devidas a flutuaes estatsticas, no representando, portanto, um comportamento
imputvel ao fenmeno observado) somente se a probabilidade p de essa hiptese ser
verdadeira no exceder 5%.

44

A probabilidade p com que a hiptese nula pode ser considerada verdadeira


avaliada segundo testes estatsticos consagrados na literatura. No caso das tabelas de
contingncia, o teste mais utilizado extremamente simples e est baseado em uma
estatstica chamada Chi-Quadrado de Pearson (EVERITT, 1992). Os resultados desse
teste para a associao entre cada uma das variveis explicativas e a varivel evento
terminal podem ser encontrados na Tabela 3.
Tabela 3. Resultados em testes Chi-quadrado para a associao entre cada uma das
variveis explicativas e a varivel evento terminal, considerando-se somente os
eventos: evadido ou desligado e diplomado.
Varivel

Estatstica

Graus de

Explicativa

Chi-Quadrado

Liberdade

Probabilidade p

Ensino Fundamental

0,905

0,341

Ensino Mdio

1,436

0,231

Renda Familiar

6,717

0,081

Escolaridade do pai

0,770

0,857

Escolaridade da me

1,559

0,669

Como possvel perceber, nenhuma das variveis scio-econmicas analisadas


apresenta dependncia significativa com a varivel evento terminal (com p<0,05).
Esse resultado, bastante surpreendente se considerado luz da sociologia de Bourdieu
e das diversas evidncias empricas segundo as quais trajetrias escolares esto
relacionadas posio da famlia na estrutura das relaes de classe, indica que
alunos no so mais propensos a obter diploma em Fsica em virtude da renda familiar,
da escolaridade dos pais ou da prpria escolaridade. Embora as experincias e
trajetrias desses alunos ao longo do curso possam ser dependentes da sua posio
na estrutura das relaes de classe, resulta da Tabela 3 que todos os mecanismos
educacionais que operam ao longo do curso de Fsica implicam que os diplomas sejam
distribudos proporcionalmente a todos os alunos segundo sua condio de classe.
Enfim, ao menos primeira vista, no h aqui evidncia clara de que o curso de Fsica,
45

como resultado da reproduo cultural que lhe caracterstica, contribua para a


reproduo da estrutura das relaes de classe nos termos de Bourdieu.
Anlise de sobrevivncia para o tempo de permanncia
A anlise de sobrevivncia (COLOSIMO; GIOLO, 2006) um conjunto de
mtodos estatsticos que, alm de suas aplicaes frequentes em epidemiologia, clnica
mdica e Engenharia, permitem estimar diversas probabilidades relacionadas ao fluxo
escolar. No presente trabalho, essa ferramenta ser utilizada para analisar a
dependncia entre a distribuio dos tempos de permanncia dos estudantes no curso,
por um lado, e variveis que determinam aproximadamente a posio desses
estudantes e suas famlias na estrutura das relaes de classe, por outro. A saber, o
objeto da anlise de sobrevivncia o intervalo de tempo entre quaisquer dois eventos.
Tal intervalo, por herana da pesquisa em sade, usualmente chamado tempo de
vida. No caso da presente pesquisa, o tempo de vida tem incio no ingresso do
estudante de Fsica na universidade e termina com seu desligamento, evaso ou
diplomao.
Em comparao com os alunos que j sofreram um dos eventos terminais, os
matriculados ou afastados ainda incorrero em desligamento, evaso ou diplomao.
Portanto, seu tempo de permanncia observado menor ou igual ao seu tempo de vida
real. Uma das caractersticas da anlise de sobrevivncia permitir incorporar essas
observaes incompletas (chamadas observaes censuradas) para estimar as
probabilidades relacionadas distribuio do tempo de vida.
As probabilidades associadas aos tempos de vida podem ser especificadas de
vrias maneiras. Chama-se distribuio do tempo de vida F(t) (COLOSIMO; GIOLO,
2006) a probabilidade de que o evento terminal ocorra at o tempo t. Ou seja, a
probabilidade de que um indivduo qualquer na populao tenha experimentado o
evento terminal at o tempo t. Em populaes numerosas, a distribuio do tempo de
vida F(t) pode ser interpretada como a frao de indivduos atingidos pelo evento
terminal em funo do tempo.

46

No presente trabalho, lanaremos mo do estimador de Kaplan-Meier (EKM),


tcnica no-paramtrica mais utilizada em anlise de sobrevivncia (COLOSIMO;
GIOLO, 2006), para estimar a distribuio do tempo de vida F(t) dos estudantes. A
saber, alm de estimar a funo F(t), a tcnica do EKM permite realizar alguns testes de
significncia estatstica para investigar dependncias entre a distribuio de tempo de
vida e as variveis categricas de interesse (no caso, variveis scio-econmicas).
Os principais testes de significncia estatstica disponveis nos pacotes
comerciais para anlise de sobrevivncia so (HOSMER; LEMESHOW, 1999):
(1) Logrank, tambm chamado teste generalizado de Savage; (2) Breslow, tambm
chamado teste generalizado de Wilcoxon; e (3) Tarone-Ware. Uma caracterstica
desses testes que eles avaliam aspectos diferentes da distribuio de tempo de vida
e, por isso, nem sempre apresentam resultados concordantes. O teste Logrank mais
poderoso para identificar diferenas ao final da distribuio de tempo de vida F(t). O
teste de Breslow enfatiza diferenas ao incio dessa distribuio. O teste de TaroneWare, por sua vez, intermedirio aos outros dois.
Aps a insero dos registros acadmicos no pacote estatstico PASW 18, o
EKM da distribuio do tempo de vida F(t) foi calculado para os eventos evaso e
diplomao separadamente. Em seguida, foram realizados os trs testes disponveis
para avaliar a dependncia entre cada uma das variveis explicativas e a distribuio
de tempo de vida. Nas Tabelas 4 e 5, encontram-se as probabilidades p (estimadas por
cada teste e para cada varivel explicativa) segundo a qual a hiptese nula (hiptese de
que a varivel explicativa no tem relao com a distribuio de tempo de vida)
verdadeira. A hiptese nula foi descartada nos casos em que pelo menos um dos testes
realizados resultou p < 0,05.
Como possvel perceber, quase todas as variveis scio-econmicas que
fazem parte do presente estudo esto relacionadas ao tempo de permanncia dos
estudantes que se diplomam. Por outro lado, nenhuma dessas variveis parece
contribuir para a determinao do tempo de permanncia dos alunos que evadem do
curso.

47

Tabela 4. Resultados em trs testes de significncia estatstica referentes associao


entre cada uma das variveis explicativas e a distribuio de tempo de vida para o
evento diplomao13.
Varivel Explicativa

Logrank

Breslow

Tarone-Ware

Ensino Fundamental

0,174

0,062

0,086

Ensino Mdio

0,113

*0,013

*0,029

Renda Familiar

*0,000

*0,000

*0,000

Escolaridade do pai

*0,019

*0,005

*0,008

0,164

*0,034

0,056

Escolaridade da me

Tabela 5. Resultados em trs testes de significncia estatstica referentes associao


entre cada uma das variveis explicativas e a distribuio de tempo de vida para o
evento evaso.
Varivel Explicativa

Logrank

Breslow

Tarone-Ware

Ensino Fundamental

0,743

0,233

0,416

Ensino Mdio

0,201

0,191

0,174

Renda Familiar

0,271

0,311

0,346

Escolaridade do pai

0,880

0,739

0,777

Escolaridade da me

0,162

0,066

0,080

Para que seja possvel qualificar as relaes detectadas segundo resultados


apresentados na Tabela 4, as distribuies do tempo de vida F(t) foram dispostas em
grficos. No Grfico 1, encontram-se as funes F(t) para os estudantes diplomados,
agrupando-os segundo as categorias da varivel Ensino Mdio. Como possvel
perceber, no intervalo de permanncia entre 2,5 e 8 anos, a funo F(t) assume valores
sempre maiores para os alunos que cursaram ensino mdio na escola particular, ou
13

Encontram-se com asterisco (*) as clulas com associaes estatisticamente significativas (p<0,05).
48

seja, egressos da escola particular so propensos a obter diploma antes dos


estudantes que completaram seu ensino mdio predominantemente na escola pblica.
Grfico 1. Distribuio do tempo de vida para os estudantes diplomados agrupados
pela varivel Ensino Mdio

O Grfico 2 apresenta a distribuio do tempo de vida dos alunos diplomados


agrupados segundo categorias da varivel Renda Familiar. Desse grfico possvel
perceber que o pertencimento a famlias mais ricas est relacionado obteno mais
rpida do diploma. Estudantes de famlias mais pobres tendem a ficar retidos por mais
tempo no curso de Fsica.

49

Grfico 2. Distribuio do tempo de vida para os estudantes diplomados agrupados


pela varivel Renda Familiar.

Nos Grficos 3 e 4, h mais cruzamentos entre as curvas F(t) e a relao entre a


distribuio de tempo de vida e as variveis explicativas torna-se menos auto-evidente.
Entretanto, observando o intervalo de permanncia entre 4 e 6 anos (no qual a
obteno de diploma mais frequente) possvel perceber nos dois grficos que filhos
de pais e mes com graduao e ps-graduao tendem a concluir o curso mais rpido
se comparados aos filhos de pais com ensino mdio e fundamental.
Enfim, resulta da anlise de sobrevivncia que a reteno de estudantes
graduados tende a ser maior entre famlias que detm menos capital cultural e
econmico.

50

Grfico 3. Distribuio do tempo de vida para os estudantes diplomados agrupados


pela varivel Escolaridade do Pai.

51

Grfico 4. Distribuio do tempo de vida para os estudantes diplomados agrupados


pela varivel Escolaridade da Me.

Discusso
Em sntese, os resultados da presente anlise permitem concluir que:
(1)

Estudantes de diferentes classes sociais (tanto em matria de capital

econmico quanto de capital cultural), ao entrar no curso de Fsica, tm


aproximadamente as mesmas chances de obter diploma.
(2)

Estudantes que obtm diploma ficam retidos aproximadamente por tanto

mais tempo no curso quanto menos capital (econmico ou cultural) tm sua


disposio. Por outro lado, no h relao entre o capital disponvel aos
estudantes e o tempo de permanncia dos evadidos.
Essas afirmaes respondem s duas primeiras questes de pesquisa.
Entretanto, como tais concluses podem ser interpretadas luz da teoria de Bourdieu?
primeira vista, a constatao de que o curso de Fsica no distribui mais diplomas aos
52

alunos de classes mdias e dominantes que aos alunos de classe popular parece entrar
em contradio com a teoria de Bourdieu sobre o sistema de ensino, segundo a qual o
sistema educacional contribui para a reproduo da estrutura das relaes de classe.
Tomando somente o primeiro resultado, preciso concluir que o curso de Fsica o
melhor dos cursos, no sentido em que ele parece entregar certificados maneira da
meritocracia. Se todo o sistema educacional entregasse certificados tal como o curso de
Fsica (proporcionalmente aos filhos de classes popular, mdia e dominante),
poderamos sustentar que o sistema educacional, ao contrrio do que afirma Bourdieu,
contribui para a mobilidade social (e no para a reproduo da estrutura das relaes
de classe). Entretanto, essa primeira impresso pode ser problematizada de vrias
maneiras.
Em primeiro lugar, preciso chamar ateno para o fato de que o vestibular (por
se tratar de um instrumento homogeneizante) tende a operar certa superseleo entre
alunos de classes populares tal que os candidatos de classe popular que ingressam na
universidade tendem a ser justamente aqueles que mais se desviam da mdia da sua
classe e, em virtude disso, podem se equiparar ou superar, em matria de mrito
escolar, seus colegas de classes mdia e dominante ao longo do curso (BOURDIEU;
PASSERON, 2009). Contudo, importante destacar que esse equilbrio de
possibilidades entre alunos das diferentes classes um fenmeno local e que, como
um todo, o sistema educacional contribui para a reproduo das relaes de classe
como demonstra, por exemplo, o relatrio do PISA 2009 (OECD, 2010).
O primeiro resultado da presente anlise (de que a posio social no
fundamental para determinar se um estudante ingressante conclui ou no o curso de
Fsica) no implica que os mecanismos sociais que conduzem evaso ou
diplomao sejam os mesmos para alunos abastados e pobres (em termos de capital
econmico ou cultural). Por exemplo, possvel que a evaso de classes populares
esteja mais relacionada ao fracasso escolar enquanto a evaso de classes dominantes
esteja mais relacionada migrao para cursos mais distintos que a Fsica, capazes de
fornecer certificados escolares que mais prontamente se traduzem em status social e
posio confortvel no mercado de trabalho (tal como ocorre, por exemplo, em alguns
53

campos da Engenharia, da medicina e do direito). Com efeito, essa relao entre o


destino dos alunos evadidos do curso de Fsica e sua origem social ainda uma
questo de pesquisa que precisa ser abordada empiricamente.
importante lembrar que a presena mais frequente de classes populares no
curso de Fsica pode estar associada impresso (compartilhada por vrios
professores que ministram Fsica bsica a um pblico variado de alunos) de que os
ingressantes em cursos de menor prestgio (portanto, cursos menos concorridos) so
menos competentes em termos de Matemtica bsica, menos diligentes em seus
estudos e apresentam maiores dificuldades de compreenso nas disciplinas
introdutrias de Clculo e Fsica. Assim, outra questo importante de se levantar a da
relao entre a posio dos estudantes na estrutura das relaes de classe e os
conceitos obtidos em disciplinas do curso de Fsica por esses estudantes. Igualmente,
pode ser investigado em que medida essa insatisfao progressivamente maior dos
professores com a qualidade dos alunos no est relacionada ao aumento da entrada
de classes populares no curso de Fsica e migrao de classes mdia e dominante
para outros cursos menos desprestigiados. Resultados positivos nesses casos podem
servir como evidncia, no contexto do curso de Fsica, de que o problema pedaggico
de se ensinar cincias no se dissocia jamais do problema da organizao dos
indivduos em classes sociais.
O fato de alunos de classes populares conquistarem diploma proporcionalmente
aos de classes mdia e dominante no curso de Fsica da UFRGS no significa que
esses diplomas tenham o mesmo valor de mercado nas mos de todos esses alunos. A
esse respeito, Bourdieu (2007) identificou que o mesmo certificado escolar poderia
apresentar valores diferentes nas mos de estudantes que tinham sua disposio (por
si mesmos e por meio de sua famlia) uma quantidade maior de capital (econmico ou
cultural). Esse valor diferencial dos diplomas seria mais intenso nos campos
profissionais que tm por caracterstica exigir de seus praticantes qualidades que no
so (nem poderiam ser) ensinadas em cursos de formao, tais como gosto artstico
distinto e uma ampla rede de relacionamentos influentes. Nesse sentido, investigar as
relaes entre o grau diferenciado de sucesso que os egressos do curso de Fsica
54

experimentam e sua posio na estrutura das relaes de classe pode ser uma
alternativa importante para que se identifique a distncia entre o que o curso de Fsica
efetivamente entrega aos seus alunos e as disposies prticas que o mercado exige.
Enfim, preciso reconhecer que o curso de Fsica no forma classes
dominantes. Essa realidade mais flagrante entre os egressos dos cursos de
licenciatura, dada a situao atual de desvalorizao da profisso de professor em
Educao Bsica. Porm, mesmo os que se tornam os pesquisadores mais distintos e
bem sucedidos dos campos da cincia, no so mais que uma elite dominada
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009), uma vez que seu poder especificamente cientfico
apresenta fortes restries se comparado ao dos grandes capitalistas econmicos (elite
dominante), no se estendendo muito alm dos limites da academia.
Paralelamente ao fato de que o curso de Fsica no forma classes dominantes,
h muitos sujeitos bem sucedidos no campo da Fsica (essa realidade usualmente
observada entre professores universitrios) que ascenderam de classes populares
condio de elite cientfica, apesar de apresentar familiares com pouca renda e pouco
estudo. Essa realidade cumpre uma funo muito importante no processo de
legitimao da reproduo escolar. A existncia de casos frequentes de populares bem
sucedidos (apesar de serem esses sujeitos meras flutuaes estatsticas em torno da
tendncia central de que o sistema educacional contribua para a reproduo de
classes) enfraquece de imediato qualquer tentativa de tornar visvel a contribuio da
reproduo escolar para a reproduo social. Assim, a contribuio do curso de Fsica
pode ser considerada essa: a de legitimao da reproduo cultural praticada na
universidade como um todo e a dissimulao da contribuio da universidade na
reproduo das relaes de classe.
Como segundo resultado, a presente pesquisa indica que estudantes que obtm
diploma so propensos a ficar retidos no curso de Fsica por tanto mais tempo quanto
menos capital (econmico ou cultural) tm sua disposio. Essa dependncia entre
reteno e a posio do estudante na estrutura das relaes de classe sugere que
estudantes de classes dominantes tenham menos reprovaes. Essa conjectura foi
testada e confirmada. De fato, os alunos filhos de classe mais favorecidas (filhos de
55

pais com ps-graduao e renda familiar superior a 10 salrios mnimos) tem sido mais
propensos a acumular conceitos A nas disciplinas de fsica bsica e igualmente menos
propensos a acumular reprovaes nessas disciplinas (LIMA JUNIOR; OSTERMANN;
REZENDE, 2013).
importante destacar que muitos processos podem estar implicados nesse
comportamento diferencial no que diz respeito reteno das classes no interior do
curso. A questo mais evidente a da falta de recursos econmicos, a necessidade de
levar um emprego em paralelo ou a dificuldade de manter gastos com passagens,
alimentao e moradia que atinge mais diretamente os estudantes de classes
populares. Outros fatores menos evidentes, mas muito importantes, so as vantagens
objetivas (para classes mdia e dominante) implicadas em ter passado por uma
educao mais efetiva no sentido da aquisio de habilidades Matemticas e cientficas
consideradas bsicas pelos professores universitrios e as vantagens de poder contar
com a consultoria educacional dos pais em matria de seleo de disciplinas e outras
atividades (acadmicas ou no) s quais os alunos se dedicaro ao longo do curso.
Alm desses fatores, motivao e cobrana familiar para que o estudante satisfaa os
nveis de exigncia superiores mantidos por famlias de classes mdia e dominante
podem ser fatores crticos para que o estudante seja bem sucedido no curso de Fsica.
Concluses da anlise estrutural
Partindo de um referencial consagrado na sociologia da educao, tanto por sua
consistncia terica quanto emprica (a sociologia de Bourdieu), a presente pesquisa
investigou a relao entre evaso e reteno nos cursos de Fsica (licenciatura e
bacharelado) da UFRGS e a posio dos estudantes desse curso na estrutura das
relaes de classe (avaliada em termos de ndices relacionados quantidade de
capitais econmico e cultural acumulados pela famlia dos estudantes). Da anlise,
resultou que a origem social do estudante, embora seja fundamental para determinar o
sucesso e a trajetria escolar em vrios contextos do sistema educacional, no est
relacionada evaso ou diplomao no caso do curso de Fsica da UFRGS. Entretanto,
alunos de classes mais abastadas (tanto em matria de recursos econmicos quanto

56

em matria de posse de ttulos escolares) acumulam mais aprovaes com conceito A e


ficam retidos por menos tempo no curso de Fsica para obteno do diploma.
O primeiro resultado obtido nesta pesquisa (de a ocorrncia ou no de
diplomao ser indiferente ao status scio-econmico do aluno) recebeu maior ateno
por conduzir imediatamente interpretao (relativamente ingnua) de que a
distribuio de certificados escolares pelo curso de graduao em Fsica, em contraste
com o que ocorre por todo o sistema educacional, no reflete a distribuio desigual de
capital na sociedade nem contribui para a reproduo da estrutura das relaes de
classe. Essa interpretao foi questionada de diversas maneiras ao longo da discusso
dos resultados segundo uma heurstica tipicamente bourdieusiana e, nesse processo,
foram levantadas novas questes de pesquisa que precisam ser respondidas
empiricamente:
(1)

Existe alguma evidncia de que classes populares e no populares

evadem do curso de Fsica por razes diferentes (uma mais pelo fracasso escolar
e outra mais por ter pretenses a seguir carreiras mais prestigiadas)?
(2)

Ao longo das ltimas dcadas, tem havido um aumento no ingresso de

alunos de classe popular no curso de Fsica que seja contingente


desvalorizao do curso no mercado de trabalho e sensao frequentemente
compartilhada pelos professores do curso de Fsica de que a qualidade dos
alunos estaria caindo ao longo dos anos?
(3)

Existe evidncia de que egressos do curso de Fsica que pertencem a

classes distintas tendem a tirar diferentes proveitos do seu diploma em virtude


dos tipos de capital (cultural, econmico ou social) que tm sua disposio
quando da sada do curso?
Enfim, a sociologia de Bourdieu compreende uma srie de outros trabalhos que
no foram abordados aqui. Porm, a partir da presente investigao foi possvel
demonstrar que a teoria de Bourdieu no simplesmente um conjunto de afirmaes
mais ou menos articuladas sobre as relaes entre realidade social e realidade escolar.
Nem somente um corpo terico com ampla corroborao emprica. Mais do que tudo
57

isso, o trabalho de Bourdieu traz os fundamentos de um programa de pesquisa


completo caracterizado no somente por um conjunto de afirmaes centrais, mas
tambm por uma heurstica tcita que instrui como modificar as hipteses acessrias,
criando modelos mais adequados a cada contexto social. Essa caracterstica da
sociologia de Bourdieu de se ajustar a novos fatos e contextos, transformando
evidncias aparentemente contrrias em evidncias favorveis e se arriscando em
novas predies e novas questes de pesquisa, fundamental para que essa teoria
funcione efetivamente como ferramenta de produo de conhecimento em educao
cientfica.

58

LAHIRE E O TRATAMENTO SOCIOLGICO DA INDIVIDUALIDADE


Embora qualquer teoria sobre grupos sociais sempre pressuponha a existncia
de pessoas de carne e osso, a individualidade dessas pessoas pode ser considerada
um objeto bastante contemporneo para o tratamento sociolgico. A prpria proposta
de elaborar uma sociologia do indivduo pode parecer uma contradio em termos na
medida em que a nossa concepo de social estiver (equivocadamente) construida
em oposio a qualidades e processos que s podem observados quando analisamos
os indivduos enquanto tais. Afinal, o que distinguiria uma anlise sociolgica de
anlises scio-psicolgicas, psicolgicas ou psicanalticas? No seria justamente o fato
de que a sociologia trata de (grandes) grupos de sujeitos?
Por exemplo, quando um sociolgo fala de relaes de classe e relaes
escolares, estabelecendo suas propriedades, delimitando o conjunto de bens que,
possudos pelos diversos atores sociais, determinam sua posio na estrutura dessas
relaes, esse socilogo est falando de um fenmeno ligado a alguns bilhes de
indivduos que nasceram e morreram ao longo da histria (ricos e pobres; eruditos e
menos educados; chineses, franceses e latino-americanos). Por essa razo, falar em
relaes de classe significa fazer uma abstrao incrvel com relao aos bilhes de
formas de viver e aprender que poderamos encontrar se estivssemos observando
atentamente cada indivduo.
Ao longo da sua histria, a sociologia se colocou muito vontade com
abstraes dessa natureza e magnitude. Ela tem tratado de maneira to extensiva e
contundente tais objetos macro-sociolgicos (ou seja, que dizem respeito a grupos
sociais realmente muito numerosos) que pode ser um pouco difcil imaginar uma
sociologia sem todas essas abstraes radicais. Porm, embora possam existir objetos
historicamente consagrados pela sociologia (tal como ocorre com as relaes de classe
abordadas extensivamente por Bourdieu), possvel argumentar que a sociologia no
se caracteriza tanto por seus objetos preferidos, mas por uma maneira especfica de
abord-los (LAHIRE, 2005).

59

Assim, o desafio posto por Bernard Lahire foi o de delinear um tratamento


propriamente sociolgico para a individualidade dos atores sociais, partindo da tradio
disposicionalista que tem em Bourdieu seu representante mais ilustre. Evidentemente,
esse projeto requer criticar e re-elaborar algumas ferramentas tericas e metodolgicas
fundamentais para no incorrer em dois atalhos questionveis: (1) transpor
apressadamente os esquemas tradicionais da macro-sociologia para a escala
individual; (2) cozinhar alhos (sociolgicos) com bugalhos (psicolgicos). justamente
sobre as re-elaboraes terico-metodolgicas encaminhadas por Bernard Lahire que
tratamos neste captulo.
Primeiras crticas ao conceito de habitus
Longe de sinalizar para um rompimento com a obra de Bourdieu, as crticas que
Lahire desfere contra ela, ainda que muito contundentes, so mais bem consideradas
prolongamentos crticos, esforos para fazer avanar mais o referencial estabelecido
por Bourdieu. Como o desenvolvimento de uma sociologia escala individual implica
que a prpria noo de disposio seja examinada, passamos aqui critica de Lahire
sobre o conceito de habitus em Bourdieu.
Em reviso obra de Bourdieu, Lahire argumenta que, embora o conceito de
habitus tenha emergido como uma ferramenta terica importante para garantir alguma
distncia das posies extremas de subjetivismo e objetivismo, ele nunca esteve no
centro da ateno emprica de Bourdieu, mas servia somente, nos relatrios finais das
investigaes, de comutadores necessrios para explicar as prticas evocando
grosseiramente a socializao passada incorporada (LAHIRE, 2005, p. 13). Mais ainda,
a ideia de que o habitus seria fortemente estruturado e corresponderia claramente s
diversas posies na estrutura das relaes de classe nunca foi efetivamente testada,
mas pressuposta a partir daquilo que estudos estatsticos de larga escala pareciam
sugerir. O habitus poderia ser tanto de grupo quanto individual. Isso no colocava
nenhum problema particular, pois no se lhe dava uma ateno particular e a teoria no
se propunha verdadeiramente estudar empiricamente essas realidades (LAHIRE,
2005, p. 13).

60

Para escapar ao objetivismo, Bourdieu insistiu que o habitus no determina


rigidamente as aes dos sujeitos. Porm, no se ocupou de analisar situaes em que
as aes dos sujeitos se desviariam do quadro geral (e objetivo) no qual seu habitus
est inscrito. O esquema de Bourdieu no poderia explicar, por exemplo, por que
motivos Joo, apesar de ser um jovem excepcionalmente culto e filho do alto
funcionalismo pblico, prefere vestir-se de maneira muito mais modesta que seus pais:
comparece com barba por fazer e chinelo de dedo mesmo s situaes mais formais.
sua volta nunca esto somente os membros mais educados de sua classe (como a
maioria dos amigos de seus pais), mas prefere relacionar-se com um nmero
expressivo de pessoas modestas e pouco educadas. Seus hbitos alimentares so
muito variados. Aprecia a alta culinria, mas no suporta seus rituais. Prefere muito
mais as rotinas alimentares da classe popular: comida farta e sem preparo sofisticado.
Seus bares preferidos so aqueles mais barulhentos em que a cerveja mais barata no tanto pelo dinheiro (que nunca lhe faltou), mas porque esses so geralmente os
lugares onde Joo se mistura mais facilmente multido. J em matria de passeios
culturais, Joo prefere o teatro aos blockbusters, mas no vai a qualquer teatro.
Prefere as peas encenadas por atores menos conhecidos que, frequentemente
inspiradas em clssicos da filosofia e da sociologia, no so obras to simples de
decifrar. Enfim, embora alguns aspectos da vida de Joo sejam flagrantes de sua busca
por distino (sobretudo em matria de passeios culturais) dificilmente suas prticas
regulares em outros contextos (vesturio e alimentao, por exemplo) poderiam ser
derivveis do diletantismo, que, segundo Bourdieu (2008a), caracterizaria o habitus (o
princpio gerador das prticas) das elites.
Mais ainda, Bourdieu no apontou as razes scio-lgicas que produzem as
variaes individuais. Por exemplo, afirma-se que o diletantismo constitui o habitus de
classe dominante. Mas o que observaramos ao analisar atentamente um sujeito
especfico filho das elites culturais? Quantas disposies e apetncias culturais neste
ou naquele contexto no configurariam o diletantismo que esperaramos observar? De
onde vm as disposies eventualmente encontradas ao nvel individual que no
correspondem origem social do sujeito?

61

Sem teorizar essas questes (principalmente a ltima) podemos ficar com a


impresso de que pessoas como Joo so simplesmente muito autnticas por
natureza, dado que escapam imagem mais estereotipada e generalizante que se
pde fazer das prticas de classe dominante. O que as inmeras investigaes
empricas de Lahire demonstram que, em verdade, variaes individuais como as
observadas no caso de Joo so extremamente comuns no mundo social e que a
heterogeneidade dos patrimnios individuais de disposies scio-logicamente
necessria.
A gnese social do individuo plural
Ao longo do seu desenvolvimento, a sociologia acostumou seus praticantes no
somente a abstrair qualidades individuais no tratamento de grandes coletivos, mas
tambm habituou os socilogos a observar os indivduos dentro de contextos mais ou
menos restritos tais como a escola, a cincia, a prtica religiosa. Com efeito, sem
simplificaes dessa natureza, no seria possvel falar em uma sociologia do campo
escolar, do campo cientfico ou do campo religioso. Por outro lado, justamente por
analisar indivduos em contextos restritos que algumas anlises sociolgicas podem
reforar a ideia de que as aes prticas dos sujeitos so sempre produzidas a partir de
um princpio gerador coerente.
Considere, por exemplo, o caso de Matheus: um cientista experiente e bastante
reconhecido em sua rea, bolsista produtividade e defensor austero das posturas mais
ortodoxas de seu campo de investigao. H quinze anos, as ideias de Matheus e seus
colaboradores poderiam ser consideradas bastante inovadoras, mas agora j comeam
a surgir novidades com as quais Matheus tem muita dificuldade de dialogar. Ele prefere
insistir na autoridade dos pesquisadores de sua gerao (autoridade essa que sempre
retorna a ele mesmo). Em matria de interpretaes da teoria e tratamento de dados,
Matheus prefere os clssicos. Os temas de sua investigao so os mesmos (j quase
gastos pelo tempo) que eram consagrados h quinze anos.
Como possvel perceber, Matheus bastante coerente em sua prtica
profissional (no sentido em que suas prticas parecem ser derivadas de um princpio
gerador). Alm disso, Matheus parece ilustrar bem a caricatura de ortodoxia que se faz
62

do cientista snior em praticamente qualquer sociologia da cincia. Portanto, podemos


associar rapidamente a ortodoxia de Matheus (o princpio gerador de suas prticas)
posio social de prestgio que ele mantm frente aos seus pares. Em outras palavras,
podemos recuperar aqui o esquema de Bourdieu e afirmar que as aes de Matheus
so orientadas por um habitus14 de classe dominante no micro-cosmo do seu campo de
investigao.
Contudo, essa anlise ideal-tpica (caricatural) de Matheus foi muito favorecida
pela nossa escolha metodolgica de termos dado ateno somente s aes de
Matheus no campo cientfico. Se olhssemos suas aes em outros contextos,
certamente obteramos um cenrio muito mais rico e diversificado. Poderamos, por
exemplo, descobrir que Matheus foi baixista em uma banda de rock autoral na sua
juventude. Poderamos tambm saber que hoje ele jogador de tnis amador e av.
Mais ainda, poderamos descobrir que Matheus mantm disposies bastante
heterodoxas em todos esses contextos, questionando as restries alimentares
impostas a seus netos, a competncia tcnica atual dos jogadores brasileiros de tnis
profissional to bem como a qualidade musical da grande indstria cultural.
Em vista desse quadro mais complexo, o que poderamos afirmar sobre Matheus
enquanto indivduo? Seria ele portador de um sistema de disposies coerente e
derivvel de sua origem social? Ou seria ele portador de um patrimnio heterogneo de
disposies que resultam da sua experincia social tambm heterognea? No conjunto
de sua obra, Lahire explora um argumento bastante contundente sobre a
heterogeneidade dos patrimnios individuais de disposies. Segundo ele, sociedades
diferenciadas (com forte diviso do trabalho e grande diferenciao de funes) tendem
a proporcionar experincias sociais variadas aos indivduos que a constituem. Tal como
a macro-sociologia de Bourdieu prope, sociedades diferenciadas so compostas de
grupos sociais e instituies distintos aos quais podem ser atribuidos certos sistemas de
disposies. Contudo, os indivduos de carne e osso tm geralmente algum trnsito
14

No se perde em repetir que, em Bourdieu, o conceito de habitus tem propriedades de posio. Ou


seja, ele serve para relacionar as aes prticas dos sujeitos s posies sociais (ou origens sociais)
desses sujeitos. Dessa maneira, como a ortodoxia presente em toda a prtica cientfica de Matheus
parece ser consonante com a posio de prestgio que ele ocupa no campo cientfico, podemos falar que
ela configura o habitus (de classe dominante) incorporado por Matheus.
63

entre esses grupos e instituies. Eles no so somente filhos dessa ou daquela classe
social, mas vo escola, igreja, ao CTG (Centro de Tradies Gachas), ao cinema,
ao teatro. tambm prerrogativa desses indivduos incorporar novas disposies a
cada nova experincia social duradoura com a qual se deparam, acumulando, ao longo
da sua trajetria de vida, um patrimnio de disposies e competncias irredutvel
qualquer origem social.
Retomando o exemplo anterior, nada impede que um cientista tambm professe
uma religio, pratique um esporte, ou que tenha filhos. Forjada nessa variedade da
experincia social tpica das sociedades diferenciadas, a individualidade compreenderia
justamente esse patrimnio heterogneo, essa combinao singular das disposies e
competncias que os indivduos adquirem neste e naquele contexto ao longo do seu
processo de socializao. Quanto mais variadas forem as trajetrias sociais possveis,
quanto maior for o acesso a experincias sociais distintas, tanto mais autnticas sero
essas individualidades e tanto mais notveis sero as variaes individuais dos
patrimnios de disposies.
Enfim, enquanto a sociologia dos grandes grupos se ocupou do tratamento de
variaes inter-grupos (comparando, protestantes e catlicos, homens e mulheres,
classe dominada e classe dominante) a identificao de variaes individuais no
poderia ser menos adequada ao tratamento sociolgico. Com efeito, mais que sciologicamente compreensvel, a individualidade (constituida das variaes individuais dos
patrimnios de disposies e competncias) scio-logicamente necessria em
formaes sociais diferenciadas por resultar da variedade e heterogeneidade da
experincia social incorporada.
A cultura dos indivduos
Em um estudo exemplar sobre variaes individuais dos patrimnios de
disposio, Lahire (2006) aborda a questo dos hbitos culturais dos franceses,
distinguindo em que medida os sujeitos desta ou daquela origem social esto dispostos
a adotar prticas culturais mais ou menos legtimas. A escolha desse objeto de
pesquisa (prticas culturais escala individual) pretende trazer alguma perspectiva
crtica sobre o que dizem as teorias da legitimidade cultural, atribuindo
64

homogeneamente as prticas culturais mais legtimas s classes dominantes, as menos


legtimas s classes populares e alguma boa-vontade cultural s classes mdias.
Para cada uma das 111 entrevistas realizadas por Lahire e seus colaboradores,
foi elaborada uma narrativa (um retrato sociolgico) das prticas relatadas pelos
entrevistados e das condies de aquisio dessas prticas. Naturalmente, esses
retratos permitem inferir sobre as disposies prticas acumuladas pelos sujeitos e
sobre a gnese social dessas disposies. Os entrevistados foram questionados sobre
suas prticas em sete contextos: (1) msica; (2) livros; (3) passeios culturais; (4) visitas
culturais; (5) filmes; (6) televiso; (7) lazeres e diverses. Suas prticas foram
classificadas de muito legtimas a pouco legtimas em cada um desses contextos.
Assim, antes de dar incio apresentao sistemtica dos retratos, Lahire passa a uma
anlise estatstica das variaes intra-individuais.
Nessa anlise, Lahire indentifica que a grande maioria dos sujeitos tm perfis
dissonantes. Ou seja, so portadores de disposies muito legtimas em um contexto,
mas pouco legtimas em outro contexto (por exemplo, ouvem msica clssica, mas
assistem filmes de ao e outros blockbusters; vo ao teatro, mas preferem ler
histrias em quadrinhos). Alm disso, segundo a anlise estatstica apresentada, a
probabilidade de identificar dissonncias nos patrimnios individuais de disposio
cresce com o aumento de contextos analisados.
Por exemplo, ao tomar as sete variveis de contexto duas a duas,
perceberamos ainda uma grande consonncia no universo dos perfis (o que era de se
esperar sob a hiptese de que as disposies e apetncias culturais muito legtimas em
diferentes campos esto correlacionadas). Contudo, na medida em que no nos
limitamos a analisar as prticas dos indivduos em contextos restritos, os perfis
dissonantes vo se tornando mais numerosos.
No caso extremo, em que todos os sete contextos de anlise so levados em
considerao, a grande maioria dos indivduos apresentam perfis fortemente
dissonantes (em torno de 60% do total dos entrevistados) enquanto os sujeitos de perfis
completamente consonantes, tanto por cima quanto por baixo, representam a minoria
da populao (abaixo de 5%).
65

A questo da transferibilidade
Ao mesmo tempo em que imputa coerncia e unidade aos patrimnios de
disposies incorporados pelos atores sociais, a teoria do habitus de Bourdieu
pressupe alta transferibilidade das disposies adquiridas entre contextos distintos.
Com efeito, quando Bourdieu afirma a boa vontade cultural da classe mdia, ele a
afirma para todos os contextos possveis de ao dos sujeitos dessa classe mdia. Por
outro lado, a evidncia emprica (LAHIRE, 2006) demonstra que a disposio para se
apropriar da cultura dominante (boa-vontade cultural) varia entre os indivduos
conforme o contexto. O mesmo indivduo que mantm hbitos de leitura altamente
legtimos pode manter hbitos pouco legtimos em outros contextos de prtica.
Importada da tradio piagetiana para a sociologia, a ideia de que a ao
humana orientada por esquemas coerentes (logicamente estruturados, no caso de
Piaget; scio-logicamente estruturados, no caso de Bourdieu) e transferveis entre
contextos distintos tem sido amplamente questionada pela psicologia cognitiva
contempornea. Atualizando as palavras de Piaget, alguns psiclogos tem passado da
generalidade dos esquemas para a ideia de que esquemas so relativamente
dependentes das situaes em que so adquiridos. Por exemplo, um aluno que tenha
aprendido a aplicar o conceito de fora em uma lista de problemas de Fsica pode no
ser to bem sucedido ao resolver uma lista com problemas distintos que exijam o
emprego do mesmo conceito, mas aplicado em situaes diferentes. Igualmente, um
pesquisador que tenha adquirido uma disposio ortodoxia no contexto de sua
pesquisa, no manifesta necessariamente essa mesma disposio em outros contextos
e situaes da sua vida (na famlia, por exemplo).
Evidentemente, a transferibilidade (de esquemas e disposies) um fato tanto
em psicologia cognitiva quanto em sociologia, mas o recurso abusivo e acrtico a essa
noo pode ser considerado uma deficincia importante da obra de Bourdieu deficincia essa que precisa ser criticada para no ser reproduzida. Partindo do
pressuposto de que as disposies so sempre e prontamente transferveis, o
pesquisador pode inverter o processo da investigao, deixando de comparar contextos
diferentes e deixando de gerar a evidncia necessria para perceber o que somente
66

essa comparao poderia revelar: (1) se a transferncia da disposio em questo


ocorreu efetivamente entre os dois contextos; (2) o que efetivamente est sendo
transferido de um contexto a outro.
Delineando o conceito de disposio
Uma tendncia usual entre analistas de disposies elevar um punhado de
coisas realmente muito diferentes categoria de disposio, tornando esse conceito
to geral quanto vazio. Com o propsito de deixar a ideia de disposio mais bem
delineada, Lahire (2004) toma o cuidado de distingui-la ou relacion-la, por exemplo,
aos conceitos de competncia, apetncia e crena.
Disposies e competncias
A distino entre competncia e disposio bastante elementar na medida em
que saber fazer e estar disposto a fazer nem sempre se traduzem um no outro.
Podemos falar de competncias quando estamos lidando com um saber ou um saber
fazer que pertena a um contexto prtico muito especfico (saber resolver uma equao
diferencial, saber discursar sobre poltica, saber ler e interpretar as informaes em um
jornal, saber nadar). Embora competncias e disposies no sejam mutuamente
redutveis, elas esto geralmente relacionadas. Por exemplo, saber preparar pratos
sofisticados da culinria francesa provavelmente est relacionado a uma disposio
sofisticao em matria de culinria. Inversamente, uma pessoa disposta abstrao
propriamente Matemtica, uma pessoa que v Matemtica em tudo e que em tudo o
que faz se dedica a ela, mais provavelmente desenvolveu (ou desenvolver) alguma
competncia nessa disciplina.
Saber danar forr no propriamente uma disposio. Porm, possvel que
uma pessoa que tenha aprendido a danar forr tenha tambm (no momento presente
ou no passado, em larga escala ou dentro de certos limites) alguma disposio para se
apropriar de manifestaes culturais de classe popular. Enfim, competncia uma
capacidade, uma habilidade e no uma inclinao estvel para agir, crer ou sentir de
uma certa maneira em um dado contexto.

67

Disposies e apetncias
Embora disposies e apetncias estejam muito relacionadas, a distino entre
essas duas coisas pode ser considerada bastante produtiva no sentido de investigar as
relaes afetivas que os indivduos estabelecem com suas prprias aes e
disposies. Por exemplo, possvel que um ator disposto a ir ao cinema regularmente,
o faa porque ir ao cinema lhe apetece. Mais ainda, possvel que ir ao cinema seja
uma de suas paixes (disposio + forte apetncia). Por outro lado, h quem v ao
trabalho diariamente por rotina e obrigao (disposio sem apetncia). Inversamente,
h pessoas que mantm manias que elas mesmas consideram desagradveis ou
repugnantes (disposio + nojo, desgosto, rejeio).
De fato, apetncias no so redutveis a disposies, mas podem ser motores
poderosos da prtica. Por exemplo, ao mesmo tempo em que incorporam disposio
para se dedicar s tarefas escolares, vrias crianas desta ou daquela origem social
podem desenvolver tambm um grande gosto pela escola, pela leitura, pelas cincias.
Quanto mais precocemente as crianas incorporarem essas apetncias favorveis
escolarizao, tanto mais provvel que, em sua juventude, elas no se lembrem da
origem social dos motores de sua prtica e passem a considerar seus gostos
caractersticas que existem anteriormente ao seu processo educativo, insistindo que
estudam porque inevitvel, porque eu sempre gostei de estudar ou porque mais
forte do que eu.
Disposies para agir, crer e sentir
Lahire distingue principalmente trs tipos de disposies: (1) para agir, (2) para
crer e (3) para sentir. Assim, as disposies so mediadoras no somente das nossas
prticas, mas das nossas maneiras de pensar e de falar (que, em ltima anlise,
tambm so prticas) e das nossas formas de sentir e perceber o mundo nossa volta.
Como no h nenhuma distncia importante entre crer e estar disposto a crer, a crena
pode ser considerada um tipo de disposio. Com efeito, crenas (ou,
equivalentemente, disposies para crer) podem operar como motores importantes da
ao prtica - como, por exemplo, se observa no caso de indivduos cristos que
adotam prticas ascticas (como o jejum) em virtude das crenas que incorporaram
68

mediante educao religiosa. Contudo, no poderamos compreender to bem


fenmenos como a iluso, a frustrao e a culpa se no fizssemos uma distino clara
entre crenas e disposies para agir.
Com efeito, vivemos em uma sociedade em que frequentemente os atores
podem incorporar crenas sem terem os meios ou as disposies para realizar essas
crenas. Vrios atores podem incorporar a crena de que bonito ser magro sem estar
disposto a manter uma dieta e exerccios regulares, ficando frustrados com sua
aparncia. Igualmente, um aluno pode reconhecer a legitimidade da escola, acreditar
que ela seria um veculo eficaz para sua ascenso social sem ter, contudo, as
disposies e competncias para lograr sucesso escolar. Dessa maneira, essas
dissonncias (intra-individuais) das crenas com disposies para agir ou das crenas
com as competncias pode explicar em grande parte alguns sentimentos de frustrao,
culpa e ilegitimidade reportados pelos indivduos.
Compromissos metodolgicos da anlise disposicionalista
Mesmo escala individual, uma disposio sempre uma realidade inferida,
reconstruda, que jamais chega a ser observada diretamente. Portanto, falar em
disposies (em qualquer escala de anlise) implica sempre um trabalho interpretativo
cuidadoso que busca inferir o(s) princpio(s) gerador(es) das prticas a partir daquilo
que sabemos sobre essas prticas. Contudo, apesar da liberdade que se poderia supor
em qualquer trabalho interpretativo, a escolha por empregar a ferramenta terica em
questo implica respeitar uma srie de vnculos impostos pelo conceito de disposio.
So estes (LAHIRE, 2004):
(1)

Toda a disposio tem uma gnese. Disposies so sempre adquiridas

em um contexto social especfico e em uma poca especfica da histria de vida


do indivduo analisado. Assim, o processo analtico deve sempre se esforar para
reconstruir as condies de emergncia das disposies.
(2)

A anlise disposicionalista supe tambm a necessidade de observar uma

srie de comportamentos e prticas recorrentes que nos permitam sustentar a


existncia de disposies adquiridas. No pode ser considerado procedente a
69

inferncia de uma disposio a partir de um comportamento que s foi observado


uma vez. Segundo Lahire, os rigores da pesquisa emprica no mbito das
cincias sociais obrigam a no falar nunca de disposies sem apontar as provas
empricas de sua existncia (2004, p. 28).
(3)

Disposies so sempre resultado de experincias sociais duradouras e

no podem ser adquiridas de uma s vez. Assim, a gnese de uma disposio


sempre envolve uma repetio de experincias relativamente semelhantes e
capazes de produzir hbitos. Igualmente, uma disposio pode ser reforada por
experincia prolongada ou pode enfraquecer por falta de treinamento.
(4)

Embora a inferncia de uma disposio sempre implique o esforo

analtico de identificar elementos de coerncia no conjunto das prticas dos


sujeitos de pesquisa, no se deve pensar que as disposies so gerais,
transferveis e igualmente ativas em todos os contextos e pocas da vida dos
atores. A transferncia de uma disposio de um contexto a outro favorecida
quando o contexto em que a disposio evocada est mais prximo do contexto
em que essa disposio foi adquirida.
(5)

Uma disposio no produz comportamentos mecanicamente, mas uma

maneira mais ou menos coerente de agir (crer ou sentir) que se ajusta com
flexibilidade s diferentes situaes encontradas pelos atores.
(6)

Deve-se evitar a tentao generalizante de reduzir todas as regularidades

inferidas das prticas dos indivduos (tais como suas competncias e apetncias)
sob a insgnia de disposio para no terminar com o esvaziamento de sentido
desse conceito to instrumental.
(7)

A questo da organizao dos patrimnios individuais de disposies (em

um sistema de disposies, ou habitus) deve ser resolvido empiricamente. No


devemos pressupor que as disposies incorporadas por um ator sejam
coerentes ao longo de todos os contextos em que esse ator se encontra; nem
devemos pressupor, sem investigao, que o patrimnio de disposies de um
ator singular corresponda diretamente a sua origem social.
70

Sntese das contribuies de Lahire


Como possvel perceber, Lahire avana argumentos importantes em dois
sentidos. O primeiro deles o de estabelecer uma relao mais crtica e uma distncia
saudvel desde as anlises macro-sociolgicas, que sempre operam simplificaes e
abstraes tremendas sobre os indivduos de carne e osso que constituem os grandes
coletivos analisados. Essa distncia saudvel das grandes estatsticas muito
importante tanto para a anlise sociolgica quanto para a vida diria de profissionais
educadores. Por exemplo, fora do domnio das grandes estatsticas, faz muito sentido
falar no sucesso escolar da classe popular. Ainda que a chance de sucesso seja mais
rara nesses meios, um educador fixado nas grandes estatsticas pode adotar uma
posio sempre muito fatalista com relao a seus alunos de classe popular. Se, ao
nvel macro-sociolgico, h uma correspondncia mais ou menos clara entre classes
dominantes e cultura dominante, essa relao no se verifica to niditamente escala
individual.
O segundo sentido das contribuies de Lahire, j bastante destacado do incio
ao fim deste captulo, consiste em estabelecer um modo propriamente sociolgico para
o tratamento da individualidade. Apoiada nas contribuies terico-metodolgicas desse
autor, a presente tese pretende avanar para que sejam mais bem conhecidos os
patrimnios de disposies (e competncias) dos alunos que abandonam o curso de
Fsica, as condies sociais de produo desses patrimnios e de que maneiras essas
disposies individuais podem ser consideradas razes da evaso.

71

72

ANLISE INDIVIDUAL
Embora a observao direta possa parecer a alternativa mais rigorosa para
identificar as disposies mantidas pelos atores em escala individual, a observao da
gnese do patrimnio de disposies de um indivduo requereria o impraticvel:
acompanh-lo por toda a sua vida nos diversos contextos de sua prtica. Por essa
razo, a entrevista biogrfica tem sido a ferramenta mais utilizada para alimentar com
dados as anlises escala individual. Por isso, o primeiro problema metodolgico que
precisamos resolver o de passar de relato de vida do entrevistado para o retrato de
sua histria de vida.
Do auto-retrato ao retrato
Em uma anlise sociolgica escala individual, estamos geralmente inferindo as
disposies de um sujeito de pesquisa a partir dos fatos que ele mesmo narra sobre
sua vida. At mesmo porque nenhuma narrativa se constri sem tomar para si um ponto
de vista particular, a narrativa auto-biogrfica do sujeito no poderia deixar de tentar
vender para o entrevistador uma imagem mais ou menos acabada de si mesma. Na
ateno diferenciada que d aos contextos de prtica, na nfase que emprega neste ou
naquele acontecimento, o entrevistado vai alimentando o entrevistador com os
elementos que mais bem vendem sua verso de si.
importante destacar que no se trata aqui de conceber o entrevistado como um
vendedor no senso estrito do termo, nem como um sujeito de m f que argumenta
uma verso falsa da sua prpria histria preocupado com o que dela no deve ser
sabido. Frequentemente, de muito boa f que o entrevistado entrega seu relato.
Contudo, a adoo e defesa de um ponto de vista sobre si mesmo pelo entrevistado ,
antes de qualquer coisa, uma condio inescapvel sua produo narrativa.
Igualmente, deveria ser considerado indispensvel ao entrevistador (nem todas as
tradies da sociologia concordariam com isso) guardar alguma distncia do autoretrato que se comunica na entrevista.

73

As verses de si mesmo comunicadas pelos sujeitos de pesquisa podem ser


altamente esclarecedoras dos princpios organizadores das suas prticas e quase
nunca so completamente fantasiosas ou ilusrias. Frequentemente eses auto-retratos
incorporam concluses importantes que esses sujeitos adquiriram genuinamente no
convvio e no confronto com outros atores (minha me diz que eu sou muito...; meus
colegas dizem que eu deveria ser mais...). Evidentemente, uma afirmao do tipo eu
sou muito hedonista no pode ser considerada evidncia emprica suficiente para
configurar qualquer tipo de disposio hedonista, mas pode despertar o entrevistador
para fazer outras perguntas que ele no tinha (e nem poderia ter) imaginado fora do
curso prprio da entrevista.
Ao lado dos elementos que o entrevistado destaca, existem inmeras
informaes importantes que se revelam justamente quando o entrevistador faz
perguntas que o entrevistado no poderia antecipar ou no teria escolhido para falar
sobre si. justamente nessas situaes que o entrevistador tem a oportunidade de
ganhar um excedente de conscincia sobre o entrevistado. Segundo Lahire (2004),
contrariamente ideia ingnua ou demaggica de que toda a verdade sai diretamente
da boca dos entrevistados, o socilogo no faz completamente o seu trabalho a no
ser quando analisa tambm os inmeros aspectos da vida passada ou presente do
entrevistado que no entram no campo de conscincia e de interesse deste (op. cit., p.
314).
Os erros metodolgicos que se poderiam cometer aqui so dois: o primeiro
ocorre ao nvel da entrevista; o segundo, ao nvel da anlise. Durante a entrevista,
importante que o entrevistador no se deixe levar completamente pelas perguntas que
o entrevistado pe a si mesmo, pela seleo que ele ele opera na descrio de
personagens e acontecimentos. importante tentar fazer-lhe perguntas que ele mesmo
no faria, perguntas para as quais ele no tem respostas prontas. Essas so as
perguntas que mais provavelmente daro material para saltar na anlise de uma mera
reproduo do auto-retrato que o entrevistado entrega para um retrato mais
genuinamente sociolgico que incorpora em si o que poderamos chamar de princpio
da no-conscincia: que os atores sociais nem sempre tem conscincia completa das
74

razes que condicionam suas prticas. Em segundo lugar, preciso, ao longo da


anlise, no ignorar os traos disposicionais que podem ser extrados de partes
importantes da entrevista que os prprios entrevistados negligenciam. justamente por
no poder pressupor que o entrevistado est sempre e o tempo todo consciente das
razes de suas aes que o socilogo deve investir esforos em adquirir algum
excedente de viso que lhe permita realizar uma anlise para alm daquilo que o
entrevistado sabe de si.
Um dispositivo metodolgico incomum
Para destacar o contraste dos retratos sociolgicos produzidos pela presente
anlise individual com o quadro geral das anlises estruturais, escolhemos fazer
entrevistas mais longas que nos permitissem produzir retratos mais detalhados, ainda
que isso implicasse reduzir o nmero total de entrevistados, que foram em cinco.
Com cada um desses sujeitos de pesquisa foram realizadas trs entrevistas
longas e densas (de aproximadamente duas horas) e, em cada uma dessas entrevistas,
abordou-se um dos seguintes contextos de prtica: (1) a vida escolar; (2) a vida
familiar; (3) a vida em outro lugar. A saber, o terceiro contexto foi definido caso a caso
de acordo com os caminhos tomados nas duas primeiras entrevistas (houve quem
falasse de amigos que conheceu fora da escola, de colegas de trabalho, de prticas
esportivas e culturais). Todos os retratos, iniciam por uma descrio do patrimnio
(econmico e cultural) familiar. O fato de termos deixado a famlia como tema da
segunda entrevista deu-se para no constranger os entrevistados com perguntas muito
ntimas logo de partida.
Com o propsito de identificar tanto variaes sincrnicas (entre contextos)
quanto variaes diacrnicas (ao longo do tempo) dos patrimnios individuais de
disposies, dedicamos uma parte importante de cada entrevista para que os
entrevistados comentassem sobre seus momentos de hesitao, crise e mudana.
Esses momentos podem ser considerados muito reveladores das transformaes que
ocorrem nos patrimnios de disposies. Por exemplo, considere o caso recorrente do
aluno que era muito bem sucedido no ensino mdio, mas, enfrentando grandes
dificuldades ao ingressar na universidade, comea a se dar conta de que seus hbitos
75

de estudo esto um pouco desatualizados. Eventualmente, quando nossas condies


de existncia mudam, as disposies que tnhamos adquirido em outras pocas da
nossa vida so desafiadas. Algumas disposies podem ser atualizadas; outras podem
entrar em estado de viglia para serem reativadas em outros contextos ou outros
momentos de nossa vida. Em todo o caso, esses momentos de crises e hesitaes
geralmente caracterizam momentos de mudana nos patrimnios de disposio que
so instrumentais para identificar variaes diacrnicas nesses patrimnios.
Outro recurso empregado ao longo da entrevista consistia de perguntar aos
sujetos em que situaes eles no se comportavam segundo a frmula geral que eles
mesmos estavam encaminhando. Por exemplo, houve um caso em que o entrevistado
afirmou: eu sempre fui muito dedicado e focado no meu desempenho; eu sempre
trabalhei duro para ficar em primeiro lugar.... Depois de solicitar que o entrevistado
detalhasse e exemplificasse bastante o que estava querendo dizer, perguntou-se: Em
que situaes voc no era dedicado e performtico?. Alm de desestabilizar um
pouco o curso de auto-retrato que os entrevistados tendem a estabelecer, perguntas
dessa natureza (em que situaes voc no... ?) favorecem identificar contextos em
que o sujeito pudesse sustentar disposies opostas primeira.
Todos os cinco sujeitos de pesquisa so ex-alunos do curso de Fsica. Seus
nomes foram obtidos de uma listagem longa de evadidos oferecida pela secretaria do
curso. Algumas dezenas de indivduos foram contactados por telefone at que
surgissem cinco dispostos a participar das trs entrevistas previstas. As entrevistas
foram realizadas nos lugares de preferncia dos sujeitos, em suas casas, locais de
trabalho, em centros culturais ou no prprio Instituto de Fsica.
A questo de pesquisa que move esta anlise individual a seguinte: Quais
disposies portadas pelos alunos evadidos foram determinantes para sua evaso do
curso de Fsica? Contudo, os retratos sociolgicos construidos a partir das longas
entrevistas realizadas chegam a responder essa questo somente aps muitos
meandros de tal maneira que o leitor pode ter a sensao de que o objeto de interesse
desta pesquisa frequentemente desfocado ao longo da anlise.

76

importante destacar aqui que essa sensao de desfocamento do objeto foi


cuidadosamente planejada para: (1) trazer mais elementos de contraste com a anlise
estrutural pela ateno dada s variaes individuais de disposies, apetncias e
competncias mesmo em contextos que no esto diretamente relacionados trajetria
escolar dos sujeitos; (2) apresentar cuidadosamente vrios contextos de ao com o
propsito de afastar o vcio da busca apressada por coerncia que caricaturiza o
entrevistado; (3) destacar a distncia entre a narrao dos acontecimentos da vida dos
sujeitos e a inferncia de disposies prticas, permitindo que o leitor tenha material
para avaliar criticamente as inferncias realizadas pelo pesquisador, indicando quais
outras disposies poderiam ser inferidas de suas prticas e quais no deveriam ter
sido.
Alm de desenvolver retratos to detalhados quanto as entrevistas permitiram,
outro recurso empregado para evitar tipificaes apressadas dos atores entrevistados
(ainda que as tipificaes sejam resultado necessrio da anlise cientfica) foi o de no
colocar no ttulo dos seus retratos nenhuma informao alm de nome e sobrenome
fictcios. Por exemplo, no dizemos Matheus: pesquisador ortodoxo e bem sucedido,
mas preferimos simplesmente algo como Matheus Moreles. Fazemos isto no por
qualquer iluso ingnua de imparcialidade, mas porque no desejamos desde o topo de
retrato encaminhar o leitor ao que poderia ser uma tipificao apressada dos
entrevistados em uma frase ou uma palavra. Por outro lado, mantivemos, antes de cada
retrato, como de costume, um resumo da histria de que ser apresentada. Com isso,
pretendemos tornar o curso da leitura de cada retrato mais apetecvel e fcil de
assimilar para o leitor.
Enfim, no perdemos em registrar aqui que a extenso dos retratos e recusa
tipificao apressada no tem nenhuma relao com a iluso ingnua de que a histria
de vida de um sujeito tende a se esgotar em uma apresentao cada vez mais
pormenorizada. Um retrato sociolgico, tal como ocorre a qualquer narrao, ser
sempre portador e refm de um ponto de vista reconstruido.

77

A construo da matriz de entrevistas


Cada uma das trs entrevistas constitui uma biografia mais ou menos completa
em torno da vida familiar, da vida escolar e da vida em outro lugar do sujeito de
pesquisa. Cada entrevista esteve organizada em torno de trs elementos bsicos: (1)
cenrios; (2) personagens; e (3) narrativas. Na descrio dos cenrios, os entrevistados
so solicitados a comentar sobre os espaos fsicos em que sua histria se passa.
Pergunta-se, por exemplo: Como era sua escola? ou Como era a sua casa?. Nessa
etapa da entrevista so feitas algumas perguntas que buscam traar o patrimnio
econmico e cultural do sujeito de pesquisa (ex., Quantos quartos tm sua casa? Em
que bairro ela fica? Vocs guardam livros em casa? Quantos? Sobre o que falam esses
livros?).
Nas descries de personagens, busca-se identificar tambm o capital
incorporado pelos indivduos que acompanham o entrevistado e com quem ele manteve
relaes duradouras (ex.: Qual o nvel de instruo de seus pais e irmos?; Quo
estudiosos eram seus amigos da escola?). Nesta etapa, tambm buscamos identificar
a relao que o sujeito estabelecia com os referidos personagens: quais atividades
faziam juntos rotineiramente e o que o sujeito aprendeu dessa relao com o propsito
de identificar disposies prticas adquiridas aqui e ali.
Quando chegamos ao momento das narrativas, os sujeitos de pesquisa j
reportaram muito de suas histrias (mesmo porque, para eles, cenrios, personagens e
histrias no vm separados). Assim, nessa etapa final, concentramo-nos sobre os
momentos de mudana, hesitao e crise que mais provavelmente caracterizam
transformaes nos patrimnios de disposies e competncias. Enfim, as entrevistas
foram planejadas, conduzidas e analisadas segundo todos os critrios e diretrizes da
anlise disposicionalista escala individual apontados at aqui. O Quadro 3 apresenta
uma lista de perguntas previstas pelo entrevistador para as duas primeiras entrevistas.
Obviamente que, pela natureza da prpria entrevista biogrfica, o roteiro do Quadro 3
no foi seguido risca muito menos encerra todas as perguntas efetivamente
realizadas, mas permite ao leitor ter uma ideia mais clara de como foi planejada essa
etapa da investigao.
78

Quadro 3. Roteiro pretendido para as entrevistas individuais.


Entrevista 01 - Escola
Escopo. A histria escolar do entrevistado (do ensino fundamental ao ensino
superior).
Questes a respeito de cenrios.
Em que escolas voc estudou antes da UFRGS (desde o ensino
fundamental)? Em que perodo da sua vida voc estava em cada uma dessas
escolas? Como voc descreveria cada uma dessas escolas? Qual era sua
localizao? Como era sua infraestrutura?
Voc cursou outra graduao antes da Fsica na UFRGS? Qual? Em que
instituio? Como voc descreveria esses cursos e suas instituies? Qual
era sua localizao? Como era sua infraestrutura?
Como voc descreveria o Instituto de Fsica da UFRGS?
Questes a respeito de personagens.
Em cada escola e na(s) universidade(s), quem foram os personagens
(colegas, grupos de colegas e professores) mais importantes para sua histria
escolar? Por que voc considera essas pessoas to importantes?
Como voc descreveria esses colegas da escola/ universidade que voc
considerou importantes para sua histria? O que vocs tinham em comum?
Que tipo de coisas vocs faziam em grupo? Quais eram suas diferenas e
suas discordncias? Que coisas eles faziam, mas voc se recusava ou tinha
resistncia a fazer?
Existia algum professor ou colega que voc admirava ou se identificava?
Quem? Professor de qu? Como ele era? Por que voc o admirava ou se
identificava com ele? Como voc descreveria seus professores de cincias?
Como era sua relao com eles?
Questes a respeito de narrativas.
Como era sua vida diria em cada escola e na universidade? Que atividades
voc realizava regularmente? Que tipo de coisas voc evitava ou se recusava
a fazer?
Quais foram os acontecimentos mais marcantes da sua histria escolar/
universitria? Quais foram as mudanas provocadas por esses
acontecimentos?
Que dificuldades, crises, tenses, angstias, dvidas ou incertezas voc
experimentou ao longo da sua histria escolar (desde a primeira srie at o
ensino superior, incluindo o curso de Fsica)? Quando essas tenses
comearam e como elas se resolveram?

79

Entrevista 02 - Famlia
Escopo. Histria familiar do sujeito de pesquisa (envolvendo pais, irmos,
tios, primos) desde a infncia pr-escolar at a idade em que abanou/concluiu
o curso de graduao em Fsica.
Questes a respeito de personagens.
Quais so os familiares com quem voc teve ou tem mais proximidade? Quais
participaram mais da sua histria de vida?
Com o que trabalha cada um dos seus familiares? Eles tm propriedades?
Tm empregos? Quais?
Qual a escolaridade de cada um dos seus familiares? Entre os seus
familiares existe algum tipo de atividade cultural ou esportiva regular? Qual?
Quais dos seus familiares tm prticas relacionadas cincia? Que prticas
so essas?
Como voc descreveria sua relao com cada um dos seus familiares? Quem
so as pessoas na sua famlia por quem voc tem ou teve algum tipo de
admirao ou identificao?
Questes a respeito de cenrios.
Em quantas residncias diferentes voc j morou com sua famlia? Como
voc descreveria cada uma delas?
Que bens da sua casa poderiam ser relacionados escola? A quem
pertenciam esses bens? Quem os utiliza ou utilizava? Com que propsito e
frequncia?
Que bens poderiam ser relacionados cincia e tecnologia? A quem
pertenciam esses bens? Quem os utiliza ou utilizava? Com que propsito e
frequncia?
Questes a respeito de narrativas.
Como sua vida diria em famlia hoje? Que tipo de coisas vocs fazem
juntos com regularidade? Que lugares vocs frequentam? Sobre que
assuntos preferem conversar?
Quais so os acontecimentos mais marcantes na histria da sua famlia? Que
mudanas esses acontecimentos provocaram?
Existiu ou existe algum tipo de tenso, insatisfao ou discordncia entre
voc e seus familiares mais prximos? Quais eram essas tenses? Quando
elas comearam e como se resolveram?

80

RETRATO 01 - Fernando Weschenfelder


Fernando Weschenfelder um sujeito de origem popular com 32 anos de idade.
Sua av costureira e sua me, servente de limpeza. Seu pai foi fiscal de limpeza
pbica, eletricista, pedreiro e padeiro. Seu irmo mais novo no concluiu o ensino
mdio e sua irm trabalha como auxiliar de administrao. Fernando cursou o ensino
fundamental em escolas estaduais. Ao fim da oitava srie, inscreveu-se em escolas
tcnicas prestigiadas da sua regio, mas foi igualmente reprovado. Deu continuidade
aos seus estudos em uma escola maior da rede estadual, onde conheceu um grupo de
amigos que costumava praticar pequenas contravenes escolares (tais como fugir da
escola e no usar o uniforme). Em virtude disso, Fernando foi reprovado no primeiro
ano do ensino mdio. No ano seguinte, Fernando transferido para o turno da noite.
Nessa poca, integrou-se a um grupo de escoteiros que estudavam em escolas
particulares ou nas instituies em que Fernando almejava estudar. A convivncia e a
integrao de Fernando a esse grupo de amigos foi bastante duradoura e seria muito
importante para que ele passasse a perseguir a ascenso social por meio do ascetismo
e da performatividade escolar. Ao fim da educao bsica, Fernando decide fazer
licenciatura em Fsica porque era um curso menos concorrido. reprovado na UFRGS,
mas ingressa imediatamente na UNISINOS, onde se forma oito anos depois.
Imediatamente aps sua colao de grau, Fernando entra com um processo de
ingresso extravestibular na UFRGS e contemplado. Cursa dois anos do bacharelado
em Fsica, mas o abandona para cursar especializao distncia na mesma
instituio. Hoje ele professor da rede estadual em um curso tcnico de radiologia.
Fernando almeja ser professor universitrio e pretende continuar seus estudos em
direo ao mestrado.
A Famlia e seus ofcios de classe popular
poca da entrevista, Fernando Weschenfelder tinha 32 anos de idade. Natural
de Novo Hamburgo (uma cidade de mdio porte ao norte de Porto Alegre), Fernando
no saiu da casa da me antes dos seus 30 anos. Quando Fernando tinha em torno de
10 anos de idade, seus pais (Eliane e Rodrigo Weschenfelder) venderam tudo o que
tinham e se mudaram de Novo Hamburgo para Ivoti, uma cidade pequena e charmosa
81

de colonizao alem que fica ao norte de Novo Hamburgo (afastada aproximadamente


50 km de Porto Alegre).
Os Weschenfelder mudaram-se de Novo Hamburgo para que Eliane (me de
Fernando) pudesse morar mais prxima de sua me, que j tinha alguma idade. A av
materna de Fernando, a quem ele chama dona Wilma, residia em um terreno prprio,
nos fundos do qual os Weschenfelder erigiram uma casa simples. Na parte da frente do
terreno, Wilma morava com seu irmo, que, devido a um erro cirrgico, perdeu o
movimento nos ps gradativametne desde a infncia. Esse tio-av de Fernando se
chamava Cludio. Na poca da entrevista, Cludio ainda era vivo e muito saudvel
(um senhor de 80 anos com cara de 60), mas Wilma j havia falecido. Cludio
deslocava-se com ajuda de muletas e sempre foi muito dependente dos cuidados de
seus parentes. Na casa dos fundos, Fernando morava com seus pais e seus dois
irmos mais novos: Daniel e Jaqueline.
Poucos anos depois de terem se mudado para Ivoti, quando Fernando tinha
entre 14 e 15 anos de idade, Eliane e Rodrigo se separaram. Ela ficou em casa com as
crianas e ele foi morar em Porto Alegre. Nessa poca, Fernando j trabalhava como
ajudante de marcenaria, mas passou a assumir o compromisso de ajudar a me nas
contas de casa. A partir desse momento, Fernando passou a se considerar responsvel
por sua me e seus irmos menores, que tinham em torno de 8 e 11 anos (Foi um
momento em que eu assumi a responsabildiade da famlia. Meu pai saiu de casa.
Minha me trabalhava, mas a responsabilidade nunca ficou na mo dela). Eliane
sempre tinha a ltima palavra sobre como o dinheiro deveria ser gasto. Aps a
separao, Eliane, Fernando, Daniel e Jaqueline moraram juntos por mais 15 anos.
Rodrigo Weschenfelder foi fiscal de limpeza pblica por muitos anos. Hoje, ele
trabalha como padeiro, mas j teve outros ofcios, que, igualmente, exigiam baixa
escolaridade. Dez anos aps a separao, Rodrigo ficou desempregado em Porto
Alegre e se mudou para Curitiba, buscando trabalhar como pedreiro e eletricista. L, ele
foi contratado por uma padaria, onde aprendeu a fazer pes. Eliane, por outro lado,
permaneceu como servente de limpeza aps a separao. poca da entrevista, ela

82

trabalhava em uma escola prxima sua prpria casa. Eliane e Rodrigo so 24 anos
mais velhos que Fernando.
Alguns meses antes de Fernando decidir sair da casa de sua me, Daniel e
Jaqueline tambm se mudaram para Curitiba em busca de emprego. Atualmente, Daniel
trabalha como servios gerais no almoxarifado de uma empresa e Jaqueline, como
auxiliar administrativa em outra empresa. Daniel, que tinha 27 anos poca da
entrevista, no chegou a concluir o ensino mdio. Jaqueline chegou a iniciar um curso
de administrao, mas acabou abandonando esse curso.
Dentre os familiares de Fernando, Wilma (sua av materna) a pessoa por
quem ele demonstra mais ternura. Ela foi a maior incentivadora para que Fernando
conclusse um curso de graduao (Ela dizia: 'Vou ficar muito orgulhosa de tu estares
formado. Eu queria ter um neto formado...'). Wilma era costureira, tinha poucos
estudos (segundo ela, estudou at a quarta ou quinta srie) e no entendia muito
sobre a vida na escola ou na universidade. Mesmo assim, fazia questo de
acompanhar as conquistas e dificuldades de seu neto.
Na poca em que Fernando estava cursando licenciatura em Fsica na
UNISINOS, curso este que ele demorou oito anos para concluir, Wilma questionava por
que a formatura de seu neto estava demorando tanto. Perguntava a Fernando sobre os
horrios de estudo e trabalho e pedia que ele tentasse explicar o que estava
aprendendo. Porm, para ilustrar o grau de simplicidade dessas conversas com sua
av, Fernando comenta sobre o dia em que ela perguntou pelas cadeiras que os
alunos fazem na universidade. Nesse dia, foi suficiente explicar a ela que as cadeiras
da universidade no so cadeiras (dessas de pr mesa), mas disciplinas. Wilma se
envolvia muito nessas conversas e Fernando demonstra ter ainda muita considerao e
carinho por sua av. Enfim, alm de incentivos afetivo-verbais, Wilma ajudou Fernando
a comprar livros, computador e outras coisas necessrias ao seu curso de graduao.
Na famlia de Fernando, considerando-se primos e tios, ningum tinha logrado obter
diploma de ensino superior at o momento da entrevista (eu fui o primeiro [e nico]
neto a ter uma graduao).

83

Poucos elementos escolares nas prticas familiares


Durante a infncia de Fernando (at aproximadamente seus 10 anos) os
Weschenfelder residiam em Novo Hamburgo (uma cidade grande ao norte de Porto
Alegre). Nessa poca, o pai de Fernando fez um curso de eletrnica por
correspondncia (pelo instituto Universal). Por essa razo, a casa de Fernando era
repleta de pequenos componentes eletrnicos. Rodrigo era o consertista do bairro. Ele
consertava televiso, vdeo-cassete, enceradeira, rdio... (ele tinha peas de rdio,
vrios equipamentos eletrnicos, multiteste... ento era comum eu brincar com o
multiteste). Contudo, segundo Fernando, seu pai no teve nenhuma participao ou
influncia na sua deciso de cursar Fsica.
Fora esses componentes eletrnicos, a casa de Fernando possua algumas
colees de enciclopdias, que os pais de Fernando tentavam manter atualizadas
(Dessas que todo mundo tinha em casa). No entanto, no eram os livros de casa que
Fernando mais gostava de ler. poca de sua oitava srie, Fernando visitava a
biblioteca uma vez por semana (Eu era um pouco fora do padro. A gente tira pelos
colegas) e os livros de casa (exceto as enciclopdias) no faziam mais que enfeitar
as estantes. Ele gostava muito da coleo escoteiro mirim que havia na biblioteca. Era
uma coleo de 20 livros com estrias que ensinavam as crianas a prevenir doenas e
realizar pequenos experimentos.
No foi possvel identificar muitos elementos na rotina da famlia de Fernando
que remetessem escola ou a prticas escolares. Ao lado disso, mesmo quando esses
elementos existiam (vide o ofcio de Rodrigo Weschenfelder e os livros guardados em
casa) Fernando no atribui a eles nenhum papel especial em sua trajetria escolar.
Subverso e fracasso escolar
Fernando cursou toda a educao bsica em escolas estaduais. A primeira delas
era em Novo Hamburgo, onde ele concluiu as sries iniciais do ensino Fundamental.
Quando seus pais se mudaram para Ivoti, Fernando foi estudar em uma escola
estadual da regio (Quando eu cheguei aqui [em Ivoti], era tudo muito mais tranquilo.

84

O ensino aqui era muito mais fcil. [] A quarta srie eu fiz rindo! Depois, no [restante
do] ensino fundamental, houve algumas dificuldades, mas muito pequenas).
A escola de Ivoti, onde Fernando estava estudando, no lecionava as sries do
ensino mdio. Por isso, foi necessrio que Fernando escolhesse outra instituio da
regio para continuar seus estudos. Segundo ele, era bastante usual que crianas da
oitava srie fizessem concurso para escolas tcnicas prestigiadas como o Liberato ou o
SENAI. Os egressos dessas instituies geralmente tm maior empregabilidade e
alguns saem ganhando salrios muito alm da maioria dos profissionais recmformados pelo ensino superior. Fernando aplicou-se ao Liberato, mas foi reprovado no
processo seletivo. No concurso para o SENAI, Fernando no chegou a ser eliminado,
mas no conseguiu se classificar: havendo 40 vagas, ficou na 106 posio (Eu fiquei
bem fora da possibilidade).
Aps essas tentativas frustradas, Fernando foi transferido para um colgio
estadual de ensino mdio prximo casa de sua me chamado Colgio 20 de
setembro. Essa transio para o ensino mdio marca um perodo de transformao
importante na histria de Fernando. No primeiro ano do Ensino Mdio, Fernando
enfrenta sua primeira reprovao: a nica de sua histria escolar. Nessa poca,
Fernando no se dedicava muito s aulas. Tinha sado de uma escola pequena onde
ele era estudioso, conhecido e vigiado por todos para uma escola grande onde ele era
desconhecido e poderia sair caminhando pelo porto da frente sem que ningum desse
falta dele. Ao chegar nessa escola, integrou-se a um grupo de amigos que o incentivava
a praticar pequenas contravenes escolares. Nesse mesmo ano, os pais de Fernando
estavam se separando. Porm, Fernando diz nunca ter atribuido sua reprovao na
escola separao de seus pais (Eu nunca usei isso para dizer 'ah, reprovei por que
eu estou indignado...' so coisas que acontecem).
O novo colgio era cheio de envolvimento, mulher, essas coisas... era cheio de
gurias novas e tinha uns caras que as conheciam... e aquele envolvimento... era uma
loucura!. Fernando fez novos amigos. Matava aulas e fugia da escola para jogar bola e
video-game com eles (O pessoal falava 'vamos no-sei-aonde?' e eu ia!). Todo o
grupo de amigos de Fernando mantinha as mesmas prticas subversivas: no iam s
85

aulas, resistiam a usar o uniforme, dedicavam-se mais a mulheres, jogos e festas.


Enfim, no estudavam. Como resultado, Fernando foi reprovado em trs disciplinas:
Matemtica, Portugus e histria. Em consequncia dessa reprovao e da
necessidade de trabalhar durante o dia (Rodrigo Weschenfelder tinha sado de casa
recentemente), Fernando foi transferido para o turno da noite, passando a trabalhar
durante o dia.
Segundo Fernando, os colegas do turno da noite eram mais responsveis e mais
dedicados escola. A maioria das pessoas trabalhava durante o dia. Chegando
cansados escola, no tinham energia para o mesmo envolvimento do turno da
manh. Fernando fez os trs anos do ensino mdio no perodo noturno sem maiores
problemas. Anos mais tarde, ao final de seu curso de licenciatura, Fernando retornaria
mesma escola como professor de Fsica.
Novos amigos escotistas
poca de seu ensino mdio, aps a reprovao no primeiro ano, Fernando
conheceu um grupo de jovens escotistas muito receptivos em um churrasco na casa de
seu vizinho. J no primeiro encontro, Tadeu e Cirilo se ocuparam de descrever as
atividades dos escoteiros, que Fernando s conhecida por leituras (eu fui me
envolvendo com a coisa, achei interessante). Em um primeiro momento, julgou que
teria um pouco de resistncia a usar o uniforme, mas isso logo foi superado. Fernando
integrou-se rapidamente ao escotismo, participando de partidas de futebol,
acampamentos e todo o tipo de atividades realizadas por esse grupo. Em consequncia
dessa integrao ao escotismo, de sua mudana de turno de estudos, de sua
dedicao maior ao trabalho durante as manhs, Fernando desligou-se gradualmente
do grupo de amigos do colgio 20 de setembro, com os quais praticava pequenas
contravenes escolares. O convvio com o grupo de escoteiros, por outro lado, foi
bastante intenso e durou para alm do ensino mdio (Alm de sermos escotistas, ns
ramos amigos. [] Ns amos para a casa de um dos colegas jogar video-game.
Frequentvamos as festas juntos...).
As atividades do grupo de escoteiros ocorriam principalmente em dois lugares:
na sede do grupo e na casa dos escotistas. No havia nada de especial sobre a
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estrutura da sede. Ela era um terreno gramado amplo e arborizado com uma pequena
casinha de madeira onde os grupos tinham salas para guardar seu material. As casas
dos escotistas mais modestos eram semelhantes casa dos Weschenfelder. Por outro
lado, havia algumas que eram maiores e mais confortveis (Um tinha uma casa em
frente a minha que era bem maior. Alguns tinham poder aquisitivo bem maior que o
meu. Tinham casa com piscina... [] Eram casas bem boas, mas tambm tinham casas
iguais minha). Fernando se reunia frequentemente na casa dos outros escotistas
para conversar, planejar atividades e jogar video-game.
A partir do momento em que ingressou no grupo de escoteiros, as oportunidades
de Fernando se encontrar com seus amigos do colgio 20 de setembro eram restritas a
festas nos finais de semana (no tinha mais uma rotina). Algum tempo aps a
integrao de Fernando aos escoteiros, ele encontrou seus velhos amigos trajando
uniforme, o que provocou uma grande surpresa (Meus amigos diziam: 'Bah! O qu que
tu viraste?! Olha o Fernando do jeito que est agora! Virou guardinha!' Ento eles viram
que eu j no tinha a mesma afinidade com eles). Anos mais tarde, poca da
entrevista, o ofcio desses colegas do primeiro ano seria bastante diversificado. Um
deles dentista. Salvo este, os outros no lograram concluir curso superior ou tcnico.
Trabalham em posies pouco qualificadas do comrcio, da indstria e do setor de
servios.
Escoteiros: Aquisio de disposies favorveis escola
Do ponto de vista da certificao escolar e da incorporao de prticas escolares
rotina do grupo, os novos amigos escotistas de Fernando eram pessoas relativamente
distintas. Todos os colegas do grupo de escoteiros tinham formao escolar mais
prestigiada que a de Fernando. Por exemplo: Cirilo estava realizando curso tcnico no
Colgio Liberato (para o qual Fernando tinha sido reprovado); Tadeu estava iniciando o
curso de geologia na UFRGS. Os outros escoteiros estudavam predominantemente em
escolas particulares ou faziam cursos tcnicos no SENAI. Alm disso, uma das
caractersticas do seu novo grupo de amigos era se mobilizar em torno da soluo de
desafios prticos que, envolvendo conhecimentos matemticos e cientficos bsicos,
faziam parte da vida diria do grupo. Desses, os desafios preferidos envolviam a
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construo de estruturas (pontes, abrigos, torres e outras facilidades utilizadas em


acampamentos) com materiais to simples quanto madeira, corda e pregos.
'Como que eu posso fazer uma determinada estrutura? O que eu
tenho que usar para colocar um tronco no cho e ele no apodrea? O
que faz o tronco apodrecer? a gua? o cho?' Era uma coisa bem
de pensar. [] Eu no posso falar muita besteira aqui porque todo
mundo tem conhecimento.
Mesmo os seus colegas que no gostavam tanto de cincias ou Matemtica,
resolviam com muita facilidade questes prticas que, para Fernando, eram muito
difceis. Quando Fernando perguntava como eles sabiam o que sabiam, a resposta era
Ah! Isso a a gente v na escola!. Segundo Fernando, a bagagem de conhecimento de
seus colegas, mesmo aqueles que no eram alunos muito dedicados, era muito maior
que a sua prpria (Enquanto eu tinha que me dedicar e ralar sendo o melhor da turma,
parece que os caras naquela postura vou-levando-com-a-barriga j tinham uma
quantidade boa de conhecimento, tinham facilidade para resolver as coisas). Para
exemplificar essa questo, Fernando comenta sobre o problema da construo de
torres (muito usuais nos acampamentos de seu grupo). A determinao do comprimento
da torre dependia de resolver problemas bsicos de proporo e trigonometria que no
eram sequer imaginados por Fernando, mas eram bem conhecidos at pelos alunos
menos exemplares do grupo de escoteiros.
Qual deve ser a altura aqui se a gente afastar trs metros? Um colega
meu brincava com isso ai! ' s pegar uma calculadora aqui. Seno.
Cosseno. E acabou'. Eu nem imaginava como que se utilizava a
calculadora cientfica. [...]. E eles: ' s pegar aqui e resolver. No
precisa se quebrar. simples!' [] Pera ai. O cara nem o cara! Fala
que nem acha to interessante, mas, olha ai, ele sabe! Onde que ele
aprendeu isso?! [] Por baixo, eles estavam bem qualificados.
Segundo Fernando, a base de funcionamento dos escoteiros era a competio
entre equipes (tu tens que ter uma estratgia e tua estratgia tem que ser melhor que a
do outro). Como resultado disso, as discusses sobre questes prticas de fundo
cientfico e tecnolgico frequentemente tomavam um tom de disputa, que foi muito
importante para que Fernando aprendesse coisas que dificilmente aprenderia a partir
de sua socializao familiar ou escolar:

88

Quando surgiu a informtica, um queria saber mais que o outro.


Quando o pessoal comeou a ter computador em casa, mesmo se o
cara no tivesse, ele j olhava, j manjava. Dizia-se assim: 'no... isso
eu sei. Deixa que eu fao'. Eu era um que j tinha uma noo mesmo
sem ter computador em casa. [] Por causa desses amigos.
com muito orgulho que Fernando acrescenta ter contribudo e participado
ativamente das arguies e discusses de seu grupo de amigos apesar da sua
formao menos privilegiada. Enfim, o convvio com o grupo de escoteiros parece ter
proporcionado contexto propcio para o amadurecimento e emergncia em Fernando de
um conjunto de disposies favorveis ao sucesso escolar. Dentre elas, destaca-se a
disposio para competio que caracterizava os debates dos escotistas sobre
aplicaes de cincia e Matemtica.
Atualmente, os colegas escoteiros de Fernando so graduados em geologia,
biologia, Engenharia de alimentos, civil e de minas. Alguns colegas foram formados
pela UFRGS, mas a maioria foi formada na UNISINOS. Aparentemente, os amigos
escotistas de Fernando estavam bem sucedidos profissionalmente poca da
entrevista. Por exemplo, Vagner ficou um tempo nos Estados Unidos, fazendo
mestrado. Atualmente, trabalha em uma mineradora de carvo (O salrio, ele nunca
me falou, mas padro de engenheiro. Ganha uma grana muito boa. [] Ele fala para
mim que est muito bem).
Transio para a educao superior
Aps sua reprovao no primeiro ano, a trajetria de Fernando no perodo
noturno do colgio 20 de setembro foi relativamente boa. Fernando acrescenta que no
era usual que os egressos de sua escola chegassem a cursar uma faculdade como ele
chegou (Muitos quiseram e poucos fizeram. Dos trinta alunos da minha turma, acredito
que uns dez ingressaram na faculdade e, que terminaram, eu me lembro talvez de
dois).
A professora de Qumica ofereceu bastante suporte a Fernando, insistindo que
ele tinha talento para ser professor (Ela dizia: 'tu tens que sair daqui, fazer uma
faculdade, voltar e dar aula' porque eu fui um bom aluno aqui, por notas, por
reconhecimento). Mesmo assim, Fernando diz ter ingressado no curso de Fsica meio
89

que por acaso. Ele no tinha nenhum interesse especial pela carreira. Ele no tinha
muito bem definido que queria ser professor. Porm, a baixa concorrncia para cursos
de Fsica foi bastante entusiasmante para Fernando que, a partir do momento em que
confirmou essa informao, no teve mais dvida sobre a carreira que seguiria:
A UNISINOS tem uns caderninhos que eles distribuem. Naquela poca,
eles vinham na escola e faziam propaganda. Da eu olhei, na grade,
'alunos por vaga'. Tinha meio aluno por vaga! Meu Deus do cu! Est
feito para mim! Vou ser Fsico. Vou passar no vestibular sem dificuldade
e vou estudar.
No ano em que concluiu o ensino mdio, Fernando tentou vestibular na UFRGS,
mas foi reprovado. No semestre seguinte, passou para licenciatura em Fsica na
UNISINOS, onde permaneceu por oito anos. O prprio Fernando reconhece que no se
dedicou muito nos primeiros anos do curso de graduao (No comeo do curso eu no
estudava nada! Hoje eu leio. Eu me viro). Porm, segundo ele, sua demora no curso
foi devida principalmente dificuldade de pagar para cursar todas as disciplinas
previstas em cada semestre (A universidade particular depende de quanto dinheiro tu
vais colocar, n?).
Na UNISINOS, Fernando teve dificuldade de fazer amigos no curso de Fsica.
Segundo ele, tu vais l, estudas, vira as costas e sai dali mesmo porque, em geral, os
alunos da UNISINOS tm emprego e no dispem de muito tempo para se encontrar e
estudar fora dos horrios de aula. (17:30 eu pegava um nibus. Saa de um servio em
Novo Hamburgo, pevaga o nibus no centro de Novo Hamburgo, ia para a UNISINOS
de noite, [] 19:00 eu estava na sala. 22:20 eu estava na parada, pegava outro nibus
e voltava para Ivoti. Eu vou falar de Fsica e de Matemtica com quem no nibus? []
Eu no tinha um grupo de amigos).
Performatividade e ascetismo
Ao menos no perodo em que esteve no curso de graduao na UNISINOS,
Fernando comportou-se como um aluno perceptivelmente performtico. Com efeito, ele
se orgulha bastante de ter sido bem sucedido em conquistar o reconhecimento de
professores exigentes, assertivos, sarcsticos, com os quais seus colegas no se
davam muito bem. Chamamos disposio performatividade essa busca mais ou
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menos sistemtica por se destacar dos outros colegas por meio da consagrao escolar
(seja no resultado em exames formais, seja nas referncias elogiosas mais sutis que os
professores emitem em sala de aula).
Em um fragmento flagrante de sua performatividade, Fernando se refere a um
professor da UNISINOS chamado Joo Paulo, que inspirava medo nos seus alunos
(Tinham umas gurias que morriam de medo dele. Mas nem piscavam!). Joo era
bastante sarcstico com as limitaes dos seus alunos. J nas primeiras aulas do
semestre, era tradicional que sugerisse aos seus alunos comer grama como burros.
Contudo, diferente de seus colegas, Fernando nunca levou essa afirmao alm de
uma brincadeira (Eu nunca levei para o lado negativo. Era uma brincadeira. Mas tu
tambm podes dizer: 'Tu s meio nazista, n? Gostar de uma brincadeira dessas!' No
isso. Para alguns, parecia. Para quem tem cisma, qualquer coisa que houve daquela
pessoa, tem o lado negativo).
Ainda com respeito ao professor Joo Paulo, Fernando narra cuidadosamente
um episdio em que uma de suas colegas ridicularizada diante da turma enquanto o
prprio Fernando passa a ser reconhecido com alguma distino.
Ele [prof. Joo Paulo] perguntou assim...: 'Para onde apontaria a
acelerao da gravidade?' Da uma aluna inventou de dizer assim: 'Bah,
professor, ela no pode ser pra cima, n?' Dai ele ficou assim
[Fernando respira fundo parodiando o professor, que esbravejava]: 'S
se Deus invertesse todo o sistema...!. Da ele deu a entender, assim,
'Pelo amor de Deus! No fala essa asneira!' [Fernando ri]. Foi muito
engraado. [] Ele meio que ridicularizava. E eu cheguei numa questo
dessas, assim, com ele: 'Professor, nesse exerccio, a gente v que a
velocidade no constante'. 'Claro que no. De longe d pra ver que
tem acelerao!' 'Pois , a variao da velocidade se chama
acelerao'. 'Sim, o que eu estou dizendo a aula inteira para vocs'.
'E qual o nome da variao da acelerao?' Dai ele olhou pra mim e
disse '... existe'. Dai ele comeou a ver: 'Pelo menos algum est
ouvindo o que eu estou falando!' Dai ele deu um nome l que ele e um
colega dele, um professor que falava s alemo, tinham inventado [...].
E ai, ele comeou a me olhar diferente.
Embora Fernando no tenha identificado uma origem para sua disposio
performatividade, flagrante que sua gnese passa pela disposio competio
amadurecida no grupo dos escoteiros. A propsito desse grupo de amigos, Fernando
91

manteve contato estreito com eles ainda durante o curso de graduao. Vrios dos
seus amigos escoteiros estavam cursando graduao na UNISINOS e as tarefas
acadmicas com as quais eles se envolviam continuaram sendo balizadoras das
escolhas de Fernando.
De uma maneira geral, seus amigos escotistas se esforavam (e eram
relativamente bem sucedidos) em se envolver nos projetos de pesquisa mais distintos
que a UNISINOS oferecia.
Vagner j fazia pesquisa. [] Cirilo j trabalhava em alguns
laboratrios... j sabia como funcionava. Tinha pesquisa em produo
de... substituio de ingredientes. Vamos dizer assim: um cara quer
fazer um determinado produto. Seja l... uma bolacha. Mas ele v que a
farinha muito cara. Ser que ele no consegue substituir a farinha por
algo semelhante? [...] Evaldo trabalhou muito na Biologia. O Antnio
fazia estgio com os caras na Topografia. Depois ele fez um trabalho
sobre redes neurais e a gente trocava muita ideia de como era isso.
Conversando com esses amigos, Fernando parece ter aprendido a importncia
de se envolver em projetos de pesquisa para distinguir sua formao da formao
bsica que a universidade ministra a todos os alunos de graduao. Nesta anlise,
consideramos essa persecuo de projetos de pesquisa como uma manifestao
particular da disposio performatividade de Fernando. De fato, essa preocupao
em se envolver em projetos de pesquisa ser transversal a toda a sua trajetria na
educao superior.
A tudo isso, Fernando acrescenta que, como condio de partida, preciso ser
um pouco asceta para sobreviver graduao em Fsica (Tu vais concordar comigo
que o cara tem que se inclinar a aceitar, a pensar, a se curvar e estudar. No sai de
graa um curso de Fsica!). Com efeito, essa disposio para o ascetismo em
Fernando no se limita a abrir mo de momentos de lazer para dedicar-se aos estudos.
Por exemplo, em alguns perodos de sua passagem pela UNISINOS, Fernando
ganhava pouco dinheiro em seu emprego (houve um perodo em que eu ganhava 180
reais por ms, mas destinava 150 destes para pagar meus estudos).

92

Frustrao e persistncia
difcil precisar em que momento do seu curso de graduao Fernando comea
a perseguir projetos de pesquisa mais sistematicamente. Porm, na segunda metade
desse curso que essa disposio fica mais evidente na sua experincia frustrada com o
professor Irineu. A histria de Fernando com esse professor comea em uma palestra
sobre a produo de semicondutores. Segundo Fernando, Irineu teria participado da
montagem de uma fbrica de semicondutores na China e estaria promovendo a
importao da mesma tecnologia dos Estados Unidos para o Brasil (Ele tinha um
vnculo com o CEITEC. Queira ou no, era uma porta para mim).
Fernando se interessou pelo assunto e se ofereceu para trabalhar com esse
professor. Ele pretendia fazer seu trabalho de concluso de curso nesse tema. Irineu
pediu o currculo de Fernando e o levou para o coordenador do curso de Engenharia.
Segundo Fernando, sua chegada foi bastante comemorada e os dois professores
comearam a discutir a possibilidade de pagar um bolsa para Fernando. Algum tempo
depois, Irineu comeou a cortar Fernando (Ele me via e escapava para outra sala. Ele
no tinha tempo. No conseguia me atender...).
Eu ia conversando com ele... Ele ia me questionando se eu sabia um
monte de Matemtica... Eu disse: 'Olha, eu estou fazendo a cadeira de
clculo IV, teoria eletromagntica...' 'E como que voc acha que ns
vamos calcular o potencial sobre um silcio dopado? Com regra de
trs?!`' Eu disse: 'No, professor. Eu acredito que deva ter mtodos...
uma equao diferencial, um rotacional, um gradiente... tem que ver o
que a gente quer' '... com pouca coisa no bolso a gente no vai muito
longe...' E dava a entender que eu no estaria qualificado o suficiente.
[] Da eu terminei de ler cinco captulos que ele tinha me pedido de
um livro. [] Eu disse: 'Eu precisaria, alm de ler isso ai, conversar com
o senhor...' mas ele disse: '... com esses cinco captulos tu nem
arranhaste a superfcie'. Essa frase eu no esqueo.
Fernando ficou muito decepcionado com esse professor (fiquei um ms
pensando no que ele disse) e acabou defendendo seu trabalho de concluso de curso
sob orientao de outro menos prestigiado. Fernando no se deixou abater por essa
experincia negativa e continuou procurando se integrar a algum dos projetos de
pesquisa da UNISINOS. Chegou a tentar aprender algumas linguagens de

93

programao por conta prpria para concorrer vaga em projetos de fsica


computacional, mas no obteve nenhum sucesso.
Tendo esgotado as possibilidades de trabalhar em projetos mais prestigiados,
Fernando voltou-se a um projeto de apoio graduao em que eram produzidos
materiais instrucionais de mecnica para calouros dos cursos de cincias e
Engenharias. Ao lado de monitorias em disciplinas, esse era o projeto que absorvia
vrios dos alunos menos distintos da UNISINOS. Paralelamente, esse projeto era
coordenado pela professora Nadia, uma pessoa pouco simptica e exigente com quem
poucos alunos gostavam de trabalhar (Ela era um pouco seca. No sorria muito. Dizia
o que tinha que dizer [] Ela era muito exigente com seus alunos. Eu trabalhei com ela
por dois anos. Confesso que no foi fcil).
Diferente de outros sujeitos de pesquisa, Fernando parece no dar importncia
muito especial aos professores sensveis s limitaes dos seus alunos. Pelo contrrio,
ele demonstra muito orgulho de ter conquistado o respeito dos professores menos
queridos. Quando Fernando saiu do projeto, a professora Ndia pediu que ele ficasse
por mais um tempo porque estava muito difcil encontrar alunos (Claro! Era a
dificuldade de trabalhar com ela).
Ingresso, permanncia e evaso da UFRGS
Em seguida sua colao de grau, Fernando entra com processo de ingresso de
diplomado na UFRGS para cursar o bacharelado em Fsica (Eu pensei: 'Vou fazer o
bacharelado, continuar estudando, tentar me encaixar em uma pesquisa, tentar alguma
coisa dentro da UFRGS'). Nessa poca ele j era professor de Fsica no Colgio 20 de
Setembro, onde ele tinha cursado o ensino mdio. Nesse colgio, Fernando foi o
primeiro professor de Fsica com licenciatura. Todos os anteriores eram engenheiros e
bilogos.
Para entrar na UFRGS (curso de bacharelado), Fernando abriu mo de uma
frao importante de sua carga horria no trabalho. Assim, alm do investimento de
tempo e esforo, entrar no curso de Fsica significou reduzir sua renda em

94

aproximadamente 20%. Nesse perodo ele saia de casa cedo pela manh e voltava
para casa pelas 23 horas.
Ao contrrio do que ocorreu na UNISINOS, Fernando no teve dificuldade em
fazer amizade com os colegas da UFRGS. Segundo ele, na UFRGS, o ritmo de estudos
diferente e as pessoas se encontram fora dos horrios de aula para estudarem juntas
com mais frequncia. Na UFRGS, Fernando manteve sua preferncia pelos professores
menos benquistos. Comenta sobre o professor Wagner de estatstica, que seria
conhecido por ser o mais exigente dos professores dessa disciplina (O pessoal dizia
assim: 'Essa disciplina, se tu fizeres com fulano, fulana, ciclano, no horiro da noite, da
tarde, seria uma barbada! Mas esse horrio aqui, tu pegas ele [Wagner] e tu vais comer
pedra!'). Esse foi justamente o professor que Fernando escolheu (Ningum gostava
muito dele porque ele era ruim, severo, cobrava... Cara, eu sempre me dei bem com
esses professores). Segundo Fernando, Wagner era bastante claro e organizado em
suas apresentaes ainda que seu mtodo pressupusesse a autonomia dos alunos (Tu
vais l! Estudas. Te quebras. Vais atrs. Nada cai de bandeija).
Fernando se queixa constantemente de que na UNISINOS no havia pesquisa e
que, na UFRGS, ele teria mais oportunidades. Segundo ele, a possibilidade de se
integrar a um projeto de pesquisa foi importante para que ele insistisse em estudar
nessa universidade.
Quando Fernando ingressa na UFRGS, ele j trabalhava como professor de
Radiologia em uma escola tcnica prxima a Ivoti. Na UFRGS, em vista do seu
interesse por radiologia, Fernando buscou se integrar ao escritrio da CNEN e ao
Servio de Proteo Radiolgica sem muito sucesso. O responsvel por um desses
gabinetes despistava Fernando dizendo estar sem tempo (Bah! Ento eu estou
chateando o cara. [] No d. No por aqui). Fernando desistiu de se integrar a
essa atividade. Ele tambm procurou outras oportunidades, mas no teve sucesso
(segundo ele, devido ao tempo limitado que dispunha para essas atividades
extracurriculares). Enfim, como possvel perceber, a histria de Fernando na UFRGS
no foi muito diferente da UNISINOS no sentido em que ele buscou se integrar aos
projetos da instituio, mas as pessoas o despistaram e ele desistiu.
95

Fernando tambm comenta que bastante usual os alunos da UNISINOS


enfrentarem dificuldades quando saem de l para continuar seus estudos em
instituies como a UFRGS:
Vou ser bem sincero: eu acho que [o curso da UNISINOS] poderia ser
um pouco melhor, comparado com um bom da UFRGS, mas []
instituies so tambm aquilo que conseguem ser. Os alunos ali no
evoluem assim. Tem muita gente que acha que est ali s para
conseguir um canudo e dar aula no ensino mdio. [] Ento, fica uma
ideia de que o curso pode ser superficial. Bom, eu tenho colegas que
[saindo dali] fizeram mestrado, outros cursos, e fica devendo... fica
devendo... porque tu no alcanas. Mas, ainda assim, eu me dediquei
ao mximo. Nunca rodei e tive boas notas em muitas disciplinas. Deu
certo.
Fernando cursou disciplinas do bacharelado em Fsica na UFRGS por dois anos
sem ser reprovado nenhuma vez. A nica cadeira que Fernando foi aprovado com C foi
a cadeira de estatstica do professor Wagner. Em todas as outras, Fernando foi
aprovado com conceitos A ou B. Por outro lado, ele s chegou a fazer disciplinas de
quatro crditos, que geralmente so mais fceis, deixando as disciplinas de seis
crditos para um momento posterior devido s suas restries de horrio impostas pelo
trabalho como professor do Estado em Ivoti (Eu dava aula aqui. Ento eu no tinha
trs tardes livres). Assim, apesar de sua formao potencialmente deficiente, Fernando
no considera ter abandonado o bacharelado em Fsica tanto por dificuldade com as
disciplinas, mas pelas limitaes de tempo impostas pelo trabalho (Eu nunca consegui
encaixar os horrios []. Por dificuldade, eu no achei 'ah, vou parar, est muito difcil,
no o que eu gosto'. Eu adoro).
Justamente na poca em que seria necessrio negociar com a escola de Ivoti
uma carga horria ainda mais reduzida para fazer as disciplinas de seis crditos, surge
a possibilidade de fazer especializao distncia pela UAB (curso de Fsica para
educao bsica). Fernando se matricula nessa especializao e abandona o
bacharelado em Fsica imediatamente. Dois anos depois, Fernando conclui o curso de
especializao. Quando questionado por que se dedica a perseguir ttulos escolares
para alm do necessrio para ser professor do estado, Fernando acrescenta que quer
ser professor em um curso de graduao (Eu quero desafio. Eu quero aprender coisas.
96

Eu quero ir alm). Quando questionado por que abandonou o curso de Fsica,


Fernando acrescenta simplesmente que a especializao atribui um ttulo mais
valorizado e, em vista da dificuldade de conseguir liberao de tempo no trabalho, a
especializao mostrou-se mais rentvel. Olhando para o conjunto da trajetria de
Fernando (sobretudo para sua origem social manifesta na escolaridade e nos ofcios
dos seus familiares) possvel perceber que a trajetria escolar de Fernando
fortemente mediada por uma disposio a ascender socialmente por meio da escola
(sua disposio performatividade e seu ascetismo so elementos que compem o
quadro). Atualmente, Fernando professor da rede estadual (em Ivoti) e em um curso
tcnico de radiologia. Pretende cursar mestrado em Fsica na UFRGS e lecionar Fsica
em uma universidade.
Razes da evaso de Fernando
O Quadro 4 apresenta a sntese dos pontos de anlise que emergem do retrato
de Fernando Weschenfelder: sua origem social, suas crenas e disposies para agir,
alguma informao sobre suas competncias escolares e uma descrio breve das
circunstncias materiais no incorporveis que existiam na poca de sua evaso da
UFRGS. A partir desse quadro, possvel fazer as seguintes afirmaes sobre as
razes da evaso de Fernando:
(1)

Apesar da sua origem social, Fernando no abandona o curso de Fsica

por fracasso escolar nem por falta de disposio para se dedicar aos estudos;
(2)

Fernando abandonou o curso de bacharelado em Fsica, em primeiro lugar,

porque enfrentava dificuldades para liberar-se de seu trabalho e, ao lado disso, a


abertura pelo IF-UFRGS de um curso de especializao distncia representou
uma chance de contornar essa dificuldade;
(3)

Em vista de sua disposio para investir na ascenso social por meio da

escola e do seu propsito de ser professor universitrio, razovel que Fernando


tenha abandonado o curso de bacharelado em favor da especializao.
Com tudo isso, temos uma caracterizao bastante completa das razes da
evaso de Fernando.
97

Quadro 4. Sntese dos pontos de anlise no retrato de Fernando Weschenfelder


Descrio
Origem Social

Classe popular. Fernando Weschenfelder pode ser considerado um


sujeito de origem popular: filho de uma servente de limpeza e um
padeiro. H poucos elementos escolares nas prticas de sua famlia.
Com efeito, Fernando o nico de sua famlia que logrou diploma de
graduao (licenciatura em Fsica cursada em universidade particular).

Disposies

Disposio subverso escolar. Ao longo do primeiro ano no Colgio


20 de setembro (poca em que seus pais estavam se separando),
Fernando passou a no usar o uniforme, faltava as aulas para ir a festas
e no queria saber de estudos. Essa disposio subverso escolar
entre em estado de viglia a partir do ano seguinte em virtude de muitas
mudanas ocorridas: (1) Fernando reprovado e passa a estudar de
noite e trabalhar de dia, distanciando-se da rotina de convivncia com
seus amigos mais subversivos; (2) Fernando se integra a um grupo de
jovens escoteiros portadores de um patrimnio de disposies e
competncias escolares diferenciado. Todos estudavam em escolas
prestigiadas e pareciam levar os estudos muito mais srio do que
Fernando vinha levando.

para agir

Disposio competitividade. Integrando-se a um grupo de


escoteiros, Fernando se confronta com as competncias escolares de
seus novos colegas. Mesmo os colegas menos dedicados escola
sabiam realizar tarefas que Fernando desconhecia. Apesar disso,
Fernando logrou integrar-se s relaes competitivas (em matria de
cincia, Matemtica e informtica) que caracterizavam a vida desse
crculo de amigos.
Disposio performatividade. A partir do seu ingresso no ensino
superior, fica evidente que, alm de competir com colegas, Fernando
desenvolveu uma disposio para perseguir o reconhecimento dos
professores mais temidos entre os alunos. Esta pode ser considerada
uma atualizao da sua disposio competitividade.
Disposio para perseguir ascenso social por meio da escola. A
histria de Fernando como um todo demonstra que ele, dentro dos seus
limites, esteve bastante disposto a investir no mercado escolar como
forma de ascenso social. Investiu uma parte importante dos seus
recursos financeiros em sua primeira graduao. Tentou o bacharelado,
mas concluiu a especializao. Atualmente, almeja ser professor
universitrio.

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Descrio
Disposies
para crer

Disposio para crer na importncia de se envolver em projetos de


pesquisa. Aparentemente, Fernando incorporou tambm de seus
amigos escoteiros a crena de que fundamental se envolver nos
projetos de pesquisa de sua instituio. Contudo, a dissonncia entre
essa crena incorporada e o fato de Fernando no possuir o tempo livre
nem as competncias esperadas de um bolsista de IC (veja o caso do
professor Irineu da UNISINOS) geraram nele episdios sensveis de
frustrao.

Competncias

Um aluno mediano. No contexto da escola pblica em que estudava,


Fernando era um aluno destacado, talvez o mais dedicado da turma.
Contudo, no contexto de seus amigos escoteiros, que foram alunos de
escolas particulares e cursos tcnicos de alto padro, ficava aqum at
mesmo dos menos capazes. Fernando no logrou passar no vestibular
da UFRGS, mas nunca foi reprovado em nenhuma das cadeiras de
quatro crditos que cursou. No universo da UFRGS, parece to difcil
argumentar que Fernando seja um aluno excepcional quanto
argumentar que ele seja um caso de fracasso escolar.

Circunstncias

Dificuldade para conciliar trabalho e estudo. Fernando tem


trabalhado durante o dia desde sua reprovao no ensino mdio. Na
poca em que estava cursando licenciatura na UNISINOS, precisou do
dobro de tempo para concluir o curso. Na UFRGS, enfrentou muita
dificuldade para obter liberao da escola onde trabalha.

materiais no
incorporveis

Oportunidade de cursar ps-graduao. Durante o curso do


bacharelado, o prprio Instituto de Fsica da UFRGS abre um curso de
especializao distncia.

99

RETRATO 02 - Yuri Barreto


Yuri um homem porto-alegrense de 39 anos. Portador de deficincia auditiva,
ele exceo entre seus familiares e amigos por nunca ter concludo nenhuma
formao superior. Embora vrios episdios importantes da trajetria escolar de Yuri
estejam relacionados sua deficincia auditiva (que contornada com o uso de
amplificador auricular), essa deficincia no explica completamente suas sucessivas
evases. Os pais e irmos de Yuri tm curso superior completo e especializao nas
universidades mais prestigiadas da cidade. Sua casa repleta de apetrechos
cientficos incomuns e rica em livros de diversas reas de conhecimento da educao
superior. Yuri estudou por quase toda a sua vida escolar em instituies particulares
renomadas, dando incio a trs cursos de graduao: Engenharia Eltrica, Informtica e
Fsica. No ltimo desses cursos, ficou retido na disciplina de equaes diferenciais,
evadindo recentemente aps cinco reprovaes. Envergonhado, jamais procurou
nenhum tipo de apoio ou orientao da instituio. Atualmente, Yuri scio do prprio
pai em uma pequena empresa do ramo da informtica, na qual desempenha funo
tcnica.
Famlia: Afetuosidade e patrimnio cultural
Desde criana, Yuri Barreto nunca mudou de residncia, morando at hoje com
seus pais e seus dois irmos. Yuri tem muita afeio casa de seus pais, pois ele
considera ter ajudado a constru-la. No incio da trajetria profissional do pai de Yuri
(que trabalhava originalmente como desenhista industrial), a famlia ganhava pouco e a
ajuda dos filhos na construo e manuteno da casa foi mais necessria.
Aquela casa muito importante para mim. Eu tenho uma horta, cultivo
pimenta. Tenho vrios tipos de pimenta [...]. J fiz muita arrumao na
casa tambm. onde eu criei meus cachorros. um lugar bom de
morar. Eu moro em um lugar muito bom. Um lugar tranquilo.
Na casa de Yuri h realmente muitos livros (em quantidade e variedade) e ele
parece se orgulhar muito de enumer-los. Cada morador da casa mantm um acervo
amplo e distinto. A biblioteca pessoal de Yuri parece ser a mais diversificada (com
aproximadamente 380 volumes), refletindo seus vrios interesses escolares. A
biblioteca de Yuri compreende livros de Veterinria, Fsica, Matemtica, dicionrios,
100

gramticas, ptica, Astronomia, pedras preciosas, manuais de hardware e livros de


Engenharia herdados do pai. Yuri fala com muita satisfao de sua biblioteca,
destacando que, entre suas leituras preferidas esto: um livro de ptica, que ele usou
para colimar um de seus telescpios; A bblia do Java, que ele consulta regularmente;
um livro sobre sistemas operacionais; o livro A evoluo da Fsica de Einstein e Infeld;
o livro Gemas do mundo e alguns manuais de hardware.
Na biblioteca da me de Yuri (com um pouco mais de 300 volumes), predominam
livros de Filosofia, Sociologia, Histria Geral e Pedagogia. Na biblioteca de sua irm
(com aproximadamente 200 volumes), h vrios livros de Direito. Em geral, no h
livros de literatura nos acervos da famlia (nem mesmo as obras consideradas
clssicas). H tambm, na casa dos Barreto, 10 computadores modernos interligados
em rede (em mdia, 2 unidades por morador) e, alm de livros e computadores, Yuri
preserva alguns equipamentos cientficos pouco comuns de se ter em casa, tais como:
um osciloscpio (mantido em seu pequeno laboratrio particular de eletrnica); um par
de telescpios amadores (que ele usa em observaes astronmicas eventuais com
seus amigos); quatro computadores antigos, modelo MSX (ainda em funcionamento em
virtude da manuteno constante prestada por Yuri).
Como possvel perceber, comparados s famlias de outros estudantes de
Fsica, os Barreto mantm em sua casa quantidade e variedade incomuns de bens
culturais (sobretudo os relacionados cultura escolar e cincia). Porm, importante
destacar que esses bens no so artigos de decorao, mas fazem parte da histria
profissional (vide a relao entre as trajetrias escolares dos parentes de Yuri e suas
bibliotecas pessoais) e dos hbitos sociais dos membros da famlia (tenho telescpio,
fao observaes de Astronomia com uns amigos). Mesmo assim, mais que preservar
bens culturalmente valorizados em casa, a famlia de Yuri acumulou formas bastante
diferentes de capital ao longo de sua histria de vida.
poca da entrevista, Roberto Barreto (pai de Yuri) possua 72 anos. O pai de
Roberto (av de Yuri) foi escrivo de polcia, delegado e vice-prefeito em uma cidade no
interior do Rio Grande do Sul. A me de Roberto (av de Yuri) trabalhou como dona de
casa por toda a vida, mas era uma tima pianista. Roberto logrou graduar-se em
101

Engenharia civil pela PUC pouco antes dos 30 anos. Apesar de no ter se formado
cedo, Roberto foi o primeiro de seus irmos a obter diploma superior. Em virtude desse
evento, houve festa e grande alegria na famlia que marcaram a memria de Yuri (com
aproximadamente 8 anos de idade).
Atualmente, Roberto um senhor bastante ativo: joga muito bem o futebol de
salo (faz muitos gols e geralmente o time dele ganha os campeonatos) e ocupa-se
como acionista em trs empresas. Na mais importante dessas empresas, Roberto um
dos scios majoritrios. Trata-se de uma empresa de capital aberto do campo da
Engenharia que opera no ramo das estruturas tubulares, sua especialidade. Roberto
tambm trabalha/investe em duas empresas menores. Em uma dessas empresas
scio de Yuri, que trabalha no ramo da informtica.
A me de Yuri, Amanda Barreto (que possua 71 anos poca da entrevista),
obteve grau de bacharel em pedagogia pela UFRGS dois anos depois de seu marido. O
pai de Amanda faleceu antes de Yuri nascer (Minha me conta que ele trabalhava na
viao frrea. Eu no sei se ele era maquinista ou guarda-freio, mas ele trabalhava no
trem). A av materna de Yuri era funcionria pblica do que hoje seria o INSS.
Tanto Roberto quanto Amanda tem especializao: Roberto, em segurana do
trabalho e estruturas tubulares; Amanda, em orientao educacional e psicologia. Alm
de Yuri, Roberto e Amanda tiveram outros dois filhos: Leonardo (36 anos) e Patrcia (32
anos). Yuri o mais velho dos trs (com 39 anos poca da entrevista). Leonardo vai
se formar em medicina at o final do ano pela PUC. Patrcia, a irm caula, obteve
grau de bacharel em direito pela PUC e logo foi aprovada no exame da OAB. Em
consequncia disso, Patrcia advoga h 7 anos (em escritrio prprio, dividido com uma
colega). Leandro, irmo de Yuri, chegou a morar fora da casa dos pais pelo perodo em
que esteve casado. Porm, separando-se, voltou casa dos pais onde mora
atualmente. Patrcia deixar a casa dos pais em breve. No entanto, Yuri nunca saiu de
casa e pretende continuar morando com os pais ainda por algum tempo.
Se afinidade e afetividade entre familiares so questes importantes na
transmisso do capital cultural de uma gerao a outra (PIOTTO, 2008), destaca-se que
com muita doura e sorriso fcil que Yuri se refere aos seus parentes. Ele conta que
102

sempre teve uma relao muito boa com os pais e irmos. No entanto, do pai que Yuri
fala mais talvez por acreditar que ele a pessoa mais importante na gnese do seu
interesse por cincias e Engenharias (Ele [Roberto] quem me estimulou a trabalhar
com eletrnica, de incio, quando os computadores no eram populares. A gente
montava guindastes com motorzinhos. Isso era em 1977 [...] Eu era um pi, n? Sem
dvida, ele me incentivou muito a seguir esse ramo). Assim, impossvel no perceber
que o afeto de Yuri por seus familiares, as trajetrias profissionais deles e os bens
culturalmente valorizados mantidos em casa esto intimamente conectados.
Enfim, com tanto capital cultural e relaes afetivas to favorveis em sua
famlia, era esperado que Yuri fosse um clich sociolgico, possuindo todas as
caractersticas que corriqueiramente so atribudas aos alunos mais destacados, tais
como: ascetismo, autodidatismo e autonomia na relao com o professor, perspiccia e
facilidade de aprendizado, docilidade no que tange s sanes escolares legtimas,
capacidade de fazer escolhas profissionais informadas, ousadas e bem ajustadas s
suas chances de sucesso. Contudo, devido a um conjunto de razes que no poderiam
ser resumidas brevemente, a trajetria escolar de Yuri compreende trs evases do
ensino superior. Sua evaso do curso de Fsica foi a ltima das trs e a nica que
decisivamente resultou de fracasso escolar.
Mudanas de escola na educao Bsica
O primeiro episdio escolar do qual Yuri se lembra ocorreu aos seus 5 anos.
Tendo julgado que Leonardo (seu irmo mais novo) havia sido maltratado, Yuri pegou
um pedao de madeira e espancou a professora. Em consequncia disso, foi expulso
do maternal (Minha me ficou muito decepcionada... com a escola, n? Ela me deu
crdito.). Yuri no se lembra de ter recebido nenhuma repreenso da me com respeito
sua atitude. At hoje, todos os familiares riem dessa histria.
Em virtude da sua expulso do maternal, Yuri foi transferido para uma escola
pblica estadual prxima sua residncia, onde permaneceu somente at a 3 srie.
Na medida em que os negcios da famlia melhorassem, Yuri seria transferido (to bem
como seus irmos) para escolas particulares mais caras e prestigiadas. Assim, na 3
srie, ele foi transferido para uma escola confessional particular, onde concluiu o Ensino
103

Fundamental. Contudo, foi nessa escola confessional que, pela primeira vez, Yuri relata
ter se sentido rejeitado por alguns colegas e professores em virtude da sua deficincia
auditiva. Yuri no fornece detalhes sobre essa experincia de rejeio, mas acrescenta
que, da 6 8 srie, cursou a disciplina de cincias com um botnico (prof. Rogrio).
Esse professor considerado a pessoa de quem Yuri aprendeu a ser um entusiasta da
cincia:
O professor Rogrio foi o professor de cincias que mais me
entusiasmou com cincias. Mesmo no me formando em Fsica, eu
tenho telescpio, fao observaes de Astronomia com uns amigos. [...]
Tudo que um nerd tem [risos], eu tenho. [...] O Rogrio foi quem me
colocou nesse caminho.
Yuri concluiu o ensino fundamental no referido colgio confessional. Em 1987, na
transio para o ensino mdio, Yuri transferido com seus dois irmos para um dos
colgios mais eminentes e bem pagos de Porto Alegre. Nesse ano, a situao
financeira da famlia havia melhorado drasticamente (Apesar da crise que havia na
poca, foram feitos bons negcios.). Yuri explica os motivos da transferncia:
Meus pais no estavam satisfeitos com a qualidade do ensino no
colgio anterior porque os professores estavam faltando e porque eles
no tinham muito domnio das aulas. Havia tambm muita negligncia.
Eu me lembro do caso de um professor que simplesmente virou as
costas e nunca mais voltou. Ns ficamos sem aula de ingls por uma
semana.
Yuri estima que o valor da mensalidade do novo colgio era duas ou trs vezes
maior que no colgio anterior (Eu acredito que seja uma das escolas mais caras de
Porto Alegre). Todos da famlia (pais e irmos) decidiram de comum acordo que a
mudana era necessria. Na nova escola, Yuri estudou Qumica com o prof. Fabiano,
que tambm o incentivou muito a investir na rea de cincias. Com esse professor, Yuri
construiu uma maquete de uma refinaria que ele e seus colegas tiveram a oportunidade
de visitar ([Ele gostou tanto que] at hoje ele tem essa maquete guardada no colgio).
Com o prof. Pedro Henrique, construiu uma bobina de Tesla. Ainda sobre esse colgio,
Yuri fornece outros nove nomes de professores que so considerados bons e
importantes.

104

Comparando o novo colgio com o anterior (em que concluiu o ensino


fundamental), Yuri relata no ter o mesmo sentimento de rejeio em virtude da sua
deficincia. Segundo ele, havia l um atendimento especial para quem escutava mal:
A educao era boa. Eu me dava bem com os professores. Passei com A em quase
todas as cadeiras. Eu era um bom aluno, n?.
Engenharia eltrica e a falncia da famlia
Aos 17 anos, Yuri aprovado para o curso de Engenharia eltrica na PUC, onde
sua deficincia auditiva voltou a ser um problema. Sua avaliao geral da prpria
experincia nessa instituio bastante negativa (A PUC foi o pior lugar em que eu
estudei).
Yuri obteve aprovao em Clculo com nota 9,8 na turma da profa. Alhandra
(Ela no facilitava. Ela dava a matria, cobrava a matria, explicava. Ficava triste
quando um aluno ia mal. Era uma professora profissional. A melhor professora que eu
tive, com certeza, no ensino superior), mas considerou-se prejudicado por ser
reprovado na disciplina da profa. Vernica, que faltava muito s prprias aulas. Yuri
tambm teve muita dificuldade com a profa. Rogria de lgebra linear, que no entendia
que ele escutava mal (ela achava que eu era um cara de m vontade). Aps ser
reprovado duas vezes por essa professora, Yuri foi aprovado com nota alta na mesma
disciplina pela profa. Alhandra, que tinha um alto ndice de aprovao em suas
turmas. Yuri tambm se sentiu prejudicado pelo prof. Cristiano, que era gente boa,
mas dava uma aula pssima [,,,]. Parecia que ele estava carneando uma ovelha [...]. [A
aula dele] no tinha uma sequncia. Ainda na PUC, Yuri considera que sua pior
experincia foi com o prof. Jamil, na disciplina de eletrnica analgica:
Ele enchia o quadro de matria, mas no conseguia polarizar nem um
transistor. [...] Ele era... Bah! Muito incompetente na parte prtica. Na
parte terica, ele sabia o livro de cabo a rabo. Mas, na parte prtica, ele
no sabia nada, n? E ele se irritava com quem era bom na prtica. Eu
no era bom na teoria, mas na prtica eu era bom.
Yuri foi reprovado mais de uma vez na cadeira de eletrnica analgica com o
prof. Jamil, abandonando o curso de Engenharia eltrica sem jamais conseguir
aprovao nessa cadeira. Ao lado de todos esses nomes, Yuri citou ainda mais 4
105

professores da PUC com os quais teve experincias positivas sem, contudo, fornecer
nenhum detalhe sobre esses professores.
Apesar de haver tantas experincias negativas com seus professores, Yuri no
atribui sua evaso do curso de Engenharia eltrica a elas, mas falncia patrimonial de
sua famlia. Em 1992, na derrocada do governo Collor, o principal investimento da
famlia de Yuri vai falncia em virtude de prejuzos relacionados poltica econmica.
Desde essa poca, Yuri passou a trabalhar para desonerar o pai, que continuou
pagando suas mensalidades na PUC. Dos aproximadamente 7 anos cursados de
Engenharia eltrica, 4 ou 5 foram realizados em paralelo a algum tipo de emprego. A
propsito, foi nesse perodo de trabalho e estudo que Yuri se defrontou com o prof.
Jamil de eletrnica analgica.
Meu pai tinha uma empresa que quebrou na poca do plano Collor, l
por 1992, e o negcio foi se arrastando de 1992 em diante. [...] Entre
1996 e 1997, Fernando Henrique assumiu [...] e houve uma srie de
problemas no mercado de aes. Meu pai tinha investimentos. Perdeu
dinheiro. E era ele quem pagava a PUC pra mim, n? Eu j estava
trabalhando h 4 ou 5 anos, mais ou menos, e cada vez mais deixando
os estudos de lado. Foi isso ai que me prejudicou. Eu j no estava
muito satisfeito na PUC por conta daqueles professores de quem eu
falei anteriormente, n? Tinha uma cadeira ali que eu no conseguia
passar: com o tal do Jamil.
Em 1997, a situao econmica da famlia ficou insustentvel e o pai de Yuri teve
que interromper o pagamento das mensalidades da PUC. A partir da, cada um de seus
trs filhos (todos em idade universitria e cursando a mesma universidade particular)
deveria se responsabilizar por trabalhar e financiar seus prprios estudos. importante
acrescentar que os investimentos na educao dos filhos no foram o principal corte
dos Barreto. A famlia, que trocava de carro todo o ano, manteve o mesmo veculo,
eliminando tambm viagens e passeios. Deixaram de fazer manutenes necessrias
na casa e reduziram gastos com alimentao.
Como se no fosse o suficiente, no mesmo ano em que Roberto Barreto
suspende o pagamento do curso dos filhos, Yuri sofre uma leso na coluna (devido a
um acidente em um curso de paraquedismo). Esse acidente acarretou dificuldades para
caminhar por algum tempo. Contudo, sendo bem sucedido o tratamento, essa
106

dificuldade foi superada. Hoje, a nica restrio de Yuri no retomar suas prticas
esportivas anteriores. Tambm nesse ano, Yuri recebe uma proposta profissional que
exigia ser formado ou estar cursando informtica. Coincidentemente ou devido a tudo
isso, no ano de 1997 que Yuri abandona o curso de Engenharia na PUC e vai cursar
informtica na UNISINOS (uma universidade menos prestigiada e mais barata).
Minha famlia sempre teve um padro bom, mas aquele perodo do
Collor colocou minha famlia numa dvida muito sria. Em 1997, a crise
atingiu um pico mximo. Eu estava lesionado, sem dinheiro e
desmotivado. Eu sa da PUC. Foi um ano difcil pra mim, mas foi um
ano de superao tambm.
importante destacar que, ao menos nessa poca, a UNISINOS era uma
instituio mais acessvel que a PUC com mensalidades muito mais baixas (metade
do preo) e avaliaes muito menos seletivas. Quando Yuri abandona a PUC, apesar
de no ter perspectivas de aprovao na disciplina de eletrnica analgica, ele j
estava relativamente prximo de concluir o curso, cursando disciplinas do quarto ano.
Seus pais nunca aceitaram bem sua deciso.
Eles sempre criticaram o fato de eu ter abandonado um curso e ido
para outro. Eles no gostaram disso. Eles achavam que eu deveria ter
concludo [...] Mas depois, com a perspectiva de emprego, eles
acabaram aceitando... e ficaram satisfeitos, pelo menos enquanto eu
estava na UNISINOS.
Informtica e suas condies favorveis aprendizagem
Em 1998, com aproximadamente 26 anos, Yuri passa no vestibular da UNISINOS
em Informtica. Acrescenta a isso, sorrindo, que foi aprovado em primeiro lugar (Na
UNISINOS no muito difcil passar em primeiro lugar). Dentre os professores citados
dessa instituio, o prof. Goulart foi considerado o mais importante (ele dava uma aula
boa, era bem didtico, era justo. Ele cobrava o que aplicava em aula). O prof. Goulart
produzia o prprio material didtico e fornecia muitos exerccios. Em comparao com
outros professores, que fornecem uma bibliografia mais extensa em que os alunos tm
que consultar simultaneamente vrios livros para reunir os subsdios necessrios
disciplina, Yuri considera a produo de um material prprio uma vantagem para o
aluno:

107

Fica tudo muito mais conciso. Por exemplo, se ele tivesse indicado 15
livros, nunca um aluno vai conseguir ler 15 livros! [...] No tem como. O
cara tem que trabalhar, tem outras cadeiras pra fazer, n? Tem a vida
pessoal. Tem namorada. Tem que lavar o cachorro no fim de semana.
Nunca que ele vai ler os 15 livros. Ele vai pegar os 2 mais provveis e
vai tentar se virar por ali. [...] Ele [o professor] tornava o material mais
fcil e eu no vejo vergonha em se seguir o caminho mais fcil quando
voc est estudando. Tem gente que diz ah, ele [o aluno] preguioso,
ele no vai pesquisar nos outros livros. Bem, o aluno pode at
pesquisar, se ele tiver mais interesse, mais curiosidade, mais empenho,
mais condies, n? Mas quando ele [o professor] d o material pronto,
fica uma condio de disputa muito mais justa entre os alunos. Tu tens
um rendimento melhor.
Alm de Goulart, Yuri fornece mais trs outros nomes de professores da
UNISINOS, que considera importantes para sua histria escolar e com quem teve
experincias positivas. Segundo Yuri, todo mundo era legal e no houve, na
UNISINOS, reprovaes sucessivas e experincias negativas como na PUC. Yuri
permanece cursando informtica at 2002, quando recebe uma proposta profissional
excepcionalmente atraente que exigiria dedicar-se exclusivamente ao trabalho (Eu
precisava do dinheiro e tambm teria uma colocao profissional que ia me garantir
uma boa continuidade dos meus negcios. Eu tive que parar).
As razes do ingresso na UFRGS
Yuri sempre quis estudar na UFRGS. Antes de cursar a PUC, ele tinha feito
vrios vestibulares para cursos na UFRGS (Sempre sonhei em ser aluno da UFRGS.
Meus pais estudaram aqui. Eu tinha expectativa de estudar aqui.). Aps um ano de
dedicao exclusiva ao trabalho, Yuri comeou a sentir falta dos estudos (Bah, eu
tenho que estudar, eu tenho que fazer algum curso). Ele nunca quis ser fsico por j
estar bastante satisfeito com sua carreira atual (Eu no entrei aqui [na UFRGS] para
fazer uma carreira profissional porque eu j tenho uma carreira profissional [...] e estou
bem). Yuri queria ser reconhecido como uma pessoa com formao superior (Eu
queria aprender alguma coisa que fosse respeitvel e o curso de Fsica me pareceu
respeitvel). Como possvel perceber, essa preocupao de Yuri em concluir um
curso superior, mais por reconhecimento que pela profisso propriamente dita,
bastante compreensvel e emerge justamente quando, aos 30 anos, ele percebe que
108

no tinha nenhuma graduao em curso. Nessa mesma idade, os irmos, pais e


amigos de Yuri j seriam graduados.
Em princpio, qualquer curso serviria aos propsitos de Yuri. Porm, como ele se
tornou um entusiasta de cincias j muito novo, acumulando leituras de divulgao
cientfica e adquirindo o hobbie de colecionar e utilizar tecnologias relacionadas Fsica
(tais como telescpios e osciloscpios), Yuri achou por bem prestar vestibular para
Fsica na UFRGS, sendo aprovado em primeira chamada entre 15 e o 20 lugar (no
universo das 100 vagas oferecidas naquele ano e disputadas com densidade 3,26
candidatos/vaga). Ao menos no que diz respeito quilo que o vestibular avalia, Yuri no
poderia ser colocado entre os alunos menos competentes do curso.
Transformaes e concorrncias no patrimnio de disposies
A trajetria de Yuri marcada por uma disposio para investir no mercado
escolar que se transforma ao longo de sua vida. Como possvel perceber,
semelhana de seus familiares, Yuri acumulou bens culturalmente valorizados tais
como livros e equipamentos de laboratrio. Alm disso, em virtude de um processo
educativo familiar que comeou desde a infncia (A gente [Yuri e seu pai] montava
guindastes com motorzinhos. Isso era em 1977), Yuri chegou a perseguir a mesma
trajetria profissional de seu pai, cursando Engenharia eltrica e esforando-se para
permanecer no curso apesar de algumas adversidades.
Como possvel perceber, o perodo de falncia dos negcios da famlia
mostrou-se bastante relevante para a transformao de disposies antigas e para a
emergncia de novas disposies no patrimnio de Yuri. a partir desse perodo de
crise que Yuri desenvolve uma vida profissional mais ou menos independente de (e
concorrente com) sua vida escolar. Em Yuri, a disposio para investir no mercado de
trabalho emerge como condio necessria para manuteno de seus estudos (para o
pagamento das mensalidades da PUC). Contudo, suas experincias escolares
negativas ao longo de todo o curso de Engenharia eltrica e a radicalizao da crise
patrimonial da famlia parecem ter contribudo para que o trabalho ganhasse uma
importncia cada vez maior. Em razo dessa priorizao do trabalho, Yuri: (1) troca o
curso de Engenharia eltrica pelo curso de informtica, que seria mais congruente com
109

suas oportunidades profissionais; (2) abandona indefinidamente o curso de informtica


em favor de uma oportunidade profissional que exigiria dedicao exclusiva.
Assim, podemos sustentar que , principalmente, essa transio da relao
originalmente harmoniosa para uma relao conflituosa entre disposies para investir
no mercado de trabalho e no mercado escolar que caracterizam as primeiras duas
evases de Yuri.
UFRGS: Fracasso escolar sistemtico e eliminao
A partir de 2004, j com 31 anos, Yuri comea as disciplinas do curso de
bacharelado em Fsica da UFRGS, tendo timas experincias com professores de
ptica e Astronomia. Talvez pela exigncia de trabalhar e estudar, a nica atividade
extracurricular realizada por Yuri durante sua permanncia na UFRGS foi o
desenvolvimento de um software em Java para uma professora de ptica.
Em 2007, ele atinge, pela primeira vez, a cadeira de equaes diferenciais.
Embora disciplinas equivalentes s de clculo e fsica bsica j tivessem sido cursadas
por Yuri na PUC, importante destacar que, at a cadeira de equaes diferenciais, ele
no carregava nenhuma reprovao em seu histrico, acumulando conceitos A e B
(Minha nota mais baixa foi um C em Fsica III). Na cadeira de equaes diferenciais,
ele teve trs meses de aulas exemplares com o regente da disciplina (de todos os
professores, ele era o melhor). Contudo, antes do fim do semestre, a turma foi
assumida pelo prof. Ramiro, um gurizo que ia dar aula de camiseta, bermuda e
chinelo de dedo (totalmente descomprometido. [...] A gente via que ele sabia da coisa,
mas ele era indisciplinado) e frequentemente faltava s aulas ou ministrava aulas
reduzidas.
Esse um problema srio que tem aqui na universidade: as aulas de
noite. A impresso que eu tenho que ningum quer dar aula de noite.
[...] Os prprios alunos chegam de noite cansados, mal-humorados.
Esto loucos para ir embora para casa, n? Mas tem aqueles que
querem estudar, o que o meu caso, n? [...] A maioria s queria
assinar a presena e se mandar. Ento, o professor fica meio
decepcionado com isso, n? Ele fica meio constrangido em cumprir o
horrio. Tinha dias que eu tinha meia hora de aula. Meia hora de aula
de equaes diferenciais no nada!
110

Dos cinco semestres em que Yuri cursou (e foi reprovado em) equaes
diferenciais, trs foram com o prof. Ramiro sob esse regime de aulas reduzidas. Ao lado
disso, mesmo quando as aulas eram ministradas por todo o horrio previsto, Yuri
chamou ateno dissonncia entre a quantidade de exerccios que o prprio
professor era capaz de resolver em uma aula e o exigido em prova.
O professor geralmente leva uma aula inteira para resolver um
problema. Raramente consegue resolver dois problemas. Na prova, a
gente tem que resolver cinco problemas no mesmo perodo da aula. Ele
[o professor] no conseguia resolver mais do que dois e a gente tinha
que resolver cinco pra tirar um conceito bom.
Em consonncia com o panorama geral de sua narrativa (em que suas
experincias de sucesso e fracasso escolar so atribudas predominantemente aos
seus bons ou maus professores), Yuri acrescenta ao seu depoimento uma queixa sobre
a exigncia de autodidatismo, ora implcita, ora explcita, nas prticas docentes da
UFRGS:
Se para eu ser autodidata, eu me viro sozinho. [...] Tinha que fazer o
qu? Faz uma prova por semestre. Tu estudas em casa e vai l:
passou, passou; no passou, no passou. Seria muito mais fcil do que
vir para a aula com um professor que descomprometido, que no
planeja a aula, que no tem um plano pedaggico. No porque a
pessoa saiu da idade escolar que ela no precisa de um apoio pra
aprender. [...] Pra que professor se tu aprendes melhor sozinho?
Apesar de ser um estudante visivelmente dcil, Yuri adota um tom algo
contestador no que diz respeito aos professores que no fornecem o suporte esperado.
Como possvel perceber, essa disposio para crer na ilegitimidade de seus
professores em circunstncias muito especficas (ainda que recorrentes) cumpre na
narrativa de Yuri a funo de dissimular o fato de que ele sempre foi um aluno
altamente dependente de professores excepcionais. Paralelamente, possvel
perceber que essa disposio de deslegitimao ganha alguns matizes diferentes ao
longo da histria de vida de Yuri.
Embora no haja evidncia suficiente para uma afirmao categrica, razovel
supor que a disposio de Yuri para contestar a legitimidade de seus professores pode
ser atribuida a sua escolarizao formal ter ocorrido predominantemente em instituies
111

particulares, incorporando elementos da relao comercial cliente-vendedor para a


relao aluno-professor que Yuri espera estabelecer. Assim, enquanto estudante da
UFRGS que essa disposio de Yuri para a deslegitimao do professor ganha
contornos mais precisos, tornando-se contestao da exigncia de autodidatismo (Pra
que professor se tu aprendes melhor sozinho?). Com efeito, essa disposio de Yuri
para contestar o autodidatismo pode ser um elemento importante para compreender as
razes do seu fracasso escolar na UFRGS.
Em 2009, com 37 anos, aps acumular cinco reprovaes em equaes
diferenciais e tendo essa cadeira se tornado pr-requisito para qualquer outra que ele
quisesse fazer, Yuri abandona o curso envergonhado do prprio desempenho (No
pedi ajuda para ningum; fiquei com vergonha de no ter passado nessa cadeira e
abandonei o curso). Diferente dos outros dois episdios de evaso, em que havia
muitas coisas ocorrendo na vida pessoal e profissional de Yuri (acidente fsico, falncia
da famlia, propostas de emprego), no caso de sua evaso da UFRGS ele mesmo no
identifica nenhum obstculo alm da sua prpria dificuldade com a disciplina.
Minha maior dificuldade foi passar nas provas. Eu no tinha agilidade
mental suficiente para resolver cinco equaes por prova e tambm no
tinha memria para lembrar de todos os casos possveis de soluo de
equao diferencial na prova. Essa foi minha maior dificuldade.
A esses depoimentos, Yuri acrescentou que guarda seus cadernos de equaes
diferenciais at hoje, prontificando-se a apresent-los como evidncia. Ele tambm
declarou que, para a disciplina de equaes diferenciais, estudava duas vezes por dia:
revisava a matria pela manh por uma hora e, de noite, fazia os exerccios. Sua nica
reserva era nunca estudar aos domingos. Enfim, apesar de sua experincia negativa
em equaes diferenciais, Yuri gostava muito de estudar na UFRGS (Foi um dos
melhores lugares em que eu j estudei). Ele gostava do clima de liberdade e altrusmo
que ele no observou nas outras universidades em que estudou:
No que eu queira falar mal, mas a PUC, por exemplo, uma
instituio muito hierrquica, muito conservadora. [...] Os professores
no querem ensinar o aluno, eles querem mais cumprir a tarefa deles.
[...] Aqui no. Aqui eu vejo que os professores esto sempre bem
dispostos. A gente fazia perguntas e eles respondiam. Como que eu
vou te explicar isso? O clima melhor.
112

Queixa-se, porm, da desorganizao completa e da falta extrema de recursos


materiais elementares na universidade pblica.
Razes do fracasso escolar
Apesar de sua origem social abastada e das oportunidades excepcionais que
teve na educao bsica, a (terceira) evaso de Yuri resultou claramente de fracasso
escolar. Paralelamente, a autobiografia que Yuri nos tenta vender conduz a acreditar
que todas as suas experincias de fracasso escolar, desde a educao bsica, podem
ser imediatamente atribudas s prticas equivocadas de seus professores. Com efeito,
no se observa em seu relato qualquer reprovao ou experincia negativa com um
professor que no seja atribuda ao prprio professor quando resulta em reprovao
(vide, por exemplo, os casos de Vernica, Rogria e Ramiro). Em contraste, o destaque
s numerosas experincias de sucesso escolar com outros professores refora o
carter circunstancial dos insucessos de Yuri.
possvel perceber que, em geral, os professores com quem Yuri teve
experincias positivas so considerados mais atenciosos, dedicados, organizados e
sensveis s necessidades especiais dos alunos, comunicando-se bem em sala de
aula. Por exemplo, no comentrio de Yuri sobre o trabalho do prof. Goulart, fica claro
que professores mais dedicados e competentes tornam mais simples e produtivo o
trabalho dos alunos, criando uma condio de disputa muito mais justa entre esses
alunos. Porm, preciso ter clareza de que, apesar de o referido comentrio de Yuri
estar pesado de razo, ele cumpre, no todo da sua autobiografia, justamente o
propsito de justificar seus sucessivos episdios de fracasso escolar e dissimular que,
em realidade, ele nunca deixou de ser um aluno altamente dependente de professores
particularmente virtuosos e que, justamente por isso, ele s foi capaz de algum sucesso
escolar em condies muito especiais.
Em reflexo sobre as origens sociais da falta da memria e agilidade mental
responsveis pelas suas reprovaes recorrentes na UFRGS, Yuri compara a
realizao de uma prova de equaes diferenciais programao computacional,
atividade usual em sua vida profissional.

113

Programador tem uma mania. Ele no guarda informao. Ele busca


informao. [...]. Quando ele vai construir, ele modifica alguma coisa
que ele j tem. Ele faz testes e refina aquilo aos poucos. Ento, o
programador nunca tem o programa todo na cabea. Ele enxerga
partes do programa, do cdigo, e refina, melhora. Isso ai, no clculo,
no funciona. [...] no tem de onde copiar.
Atualmente, Yuri programa em mais de 10 linguagens distintas. Iniciou-se aos 12
anos de idade, programando em FORTRAN. Desde ento acumulou experincia em
Cobol, Java, Assembly, C, PHP, SQL e suas variaes. Como o seu comentrio
explicita, existe uma distncia sensvel entre as competncias e disposies prticas
cultivadas pela profisso de Yuri e as competncias e disposies que a disciplina de
equaes diferenciais tenta inculcar.
Embora Informtica e Matemtica Analtica tenham muito em comum, suas
prticas cotidianas (e, portanto, as disposies que inculcam) so radicalmente
diferentes. Com o desenvolvimento rpido da informtica nas ltimas dcadas, tem se
tornado cada vez menos eficaz que os programadores trabalhem como antigamente,
produzindo seus programas ad initio. Pelo contrrio, basta maioria dos
programadores copiar solues que outros j construram, adaptando-as para seus
propsitos mediante testes sucessivos. Aparentemente, em razo da sua longa prtica
no ramo da informtica (que tem incio na adolescncia), Yuri desenvolveu mais
disposio (e competncia) para buscar respostas prontas que para lembrar de/ pensar
em procedimentos complexos, para testar que para deduzir.
Poucos amigos na educao superior
Quando questionado sobre as pessoas que foram importantes na sua histria
escolar, Yuri fornece uma lista surpreendente com nome e sobrenome de 11
professores da educao bsica, 9 professores da PUC, 4 professores da UNISINOS e
5 professores da UFRGS. Em sua maioria, os nomes citados so considerados bons
professores por Yuri. A lista de amigos, contudo, bastante mais reduzida.
Yuri no considera ter muitos amigos e suas amizades mais importantes no
foram consolidadas no ensino superior (Amigos de verdade eu s fiz no segundo
grau). Mesmo sendo poucos, possvel perceber a tendncia de que todos os amigos
114

de Yuri tenham formao superior completa: Matheus, Igor e Moiss so mdicos;


Alberto e Fbio so engenheiros; Karla biloga. Em contraste com seus professores,
Yuri no deu o mesmo destaque aos seus amigos como pessoas importantes na sua
histria escolar.
Na UFRGS, Karla foi a nica pessoa com quem Yuri desenvolveu amizade, mas
ela no era do curso de Fsica. Segundo seu prprio depoimento, Yuri se relacionava
pouco com seus colegas de sala da UFRGS mesmo quando era necessrio fazer
trabalhos em grupo:
Eu sempre fiz trabalho individual. Quando era trabalho em grupo, eu
fazia o trabalho. Eu devo ter feito mais de 50 trabalhos e colocava o
nome dos colegas [...] porque os caras no contribuam em nada. [...]
No tem 1 trabalho que tenha sido feito em grupo que no tenha sido
eu o nico protagonista [...]. Eu marcava o laboratrio para fazer
experincias e os caras no compareciam. Eu fazia a experincia
sozinho. [...] No fiz amigos.
Como possvel perceber, a integrao efetiva de Yuri em comunidades de
estudantes tanto na UFRGS quanto nas outras universidades foi bastante precria. Em
sua maioria, os personagens importantes na histria escolar de Yuri so seus
professores. Referncias a colegas de graduao quase no ocorrem. Igualmente, a
participao de Yuri em programas institucionais (de pesquisa, ensino e extenso)
nula ou eventual. Seus cenrios de estudo parecem relativamente restritos sala de
aula e sua prpria casa, enquanto poderia estar gozando de maior apoio de colegas
mais experientes tanto para o sucesso nas disciplinas quanto para sua permanncia no
curso (TINTO, 1993).
Amizade e aceitao da deficincia
Quando solicitado a fornecer mais informaes sobre seus (poucos) amigos, Yuri
refere-se em primeiro lugar a Matheus, que considerado um irmo. Amigo desde o
ensino mdio, Matheus uma pessoa muito querida na famlia h mais de 25 anos.
Ele era muito ruim em fsica e eu era muito bom. Ento, eu ensinava
fsica pare ele e ele conseguia passar nas cadeiras. Ns ficamos
amigos por causa do laboratrio de fsica. [...] No segundo grau eu era
to bom que era monitor [...] Eu ensinava os meus colegas a fazer os
exerccios.
115

Atualmente, Matheus mdico ortopedista formado pela PUC e trabalha em uma


clnica prpria. Foi ele quem apresentou Yuri sua primeira namorada. Foi tambm
com ele que Yuri aprendeu a fazer suturas em pele de porco. Yuri considera o pai de
Matheus um grande cirurgio por ter operado com sucesso sua coluna aps o acidente
de pra-quedas em 1997. Yuri tambm considera Matheus uma pessoa especialmente
importante porque ele o ensinou, em atitudes concretas, que pessoas diferentes,
pessoas com defeito ou pessoas inteligentes so pessoas. Tudo isso porque Matheus
tem uma irm que deficiente mental e que foi tratada sempre com muito carinho.
Eu no conseguia lidar com a ideia de aceitar uma pessoa com
deficincia mental, apesar de eu ser deficiente auditivo, n? Eu no
compreendia como deixavam uma criana deficiente mental nascer. Eu
achava que elas tinham que ser sacrificadas. Uma das maiores lies
que ele [Matheus} me ensinou foi perceber que eu estava errado, que
essas pessoas com deficincia tambm mereciam ateno e carinho.
A esse depoimento, Yuri acrescenta que Matheus foi um amigo muito importante
para que o prprio Yuri aprendesse a aceitar melhor sua condio de deficiente auditivo
(Eu nunca me aceitei bem por ser deficiente auditivo. A gente se sente meio incapaz.
At as pessoas te olham meio atravessado... Porque tu no escutas direito).
Uma namorada (fora) da UFRGS
Karla foi uma namorada que Yuri conheceu na UFRGS um pouco antes de
comear a cursar equaes diferenciais (Tudo comeou com uma troca de pneu. Ela
estava com o pneu furado. Eu troquei o pneu para ela e, depois, eu a convidei para sair.
E ela aceitou. Ns namoramos por 2 ou 3 anos, mas no deu certo. Da ns
continuamos amigos at hoje). Karla e Yuri eram mesmo bastante diferentes:
A flecha do cupido era bem grande, sabe? Eu gosto muito dela at hoje.
Eu aprendi com ela a ser mais espontneo. Eu sou um cara meio
fechado, n? Meio srio. Tenho poucos amigos. [...] Ela tinha muitas
amigas. Era muito legal sair com ela. Sempre tinha muita gente. Ela
fazia rapel. Eu, algumas vezes, segurei a corda pra ela. Era muito
divertido [...]. Ela era uma pessoa espontnea.
Biloga formada pela UFRGS, Karla est atualmente fazendo doutorado em uma
universidade da Itlia. Ela mais nova, com 8 anos a menos que Yuri e o namoro

116

ocorreu entre 2004 e 2007, mas Yuri nega que esse namoro tenha qualquer impacto
sensvel sobre seu desempenho acadmico.
Eu e a Karla, a gente tinha meio que um pacto. Eu no dava opinio no
trabalho dela e ela no dava opinio no meu trabalho. Eu no
perguntava do trabalho dela e tambm no falava do meu trabalho [...].
Por exemplo, eu, s vezes, falo sobre clientes com meu pai, com minha
me. [...] Com a Karla eu no falava sobre isso. como se eu quisesse
construir outro mundo com ela. [...] Ns falvamos sobre passeios,
viagens, ir ao cinema, novela... Ela fazia rapel. s vezes ela ia no mato
coletar orqudeas. At hoje eu tenho orqudeas que ela me deu no meu
jardim. Ela tinha cachorro, eu tambm tinha. A gente andava de
bicicleta... Eu sempre evitei misturar negcios, trabalho e estudo com
relacionamento.
Dentre os amigos de Yuri, Karla seria a nica com vnculo de estudante na
UFRGS, mas ele no falava sobre questes da universidade com ela. A isso, Yuri
acrescenta que eles no frequentavam nenhum lugar tipicamente frequentado por
estudantes universitrios. A nica vez que eles se encontraram em meio a estudantes
foi no dia da troca do pneu.
Deficincia auditiva: Um elemento transversal trajetria
Yuri no surdo, mas tem uma perda importante de audio desde que nasceu.
Ao longo da entrevista, mesmo sem estar portando seu aparelho auditivo, no houve
diferena perceptvel entre a compreenso dele e a de qualquer outro sujeito. No
fragmento a seguir, ele explica por que, durante a entrevista, sua deficincia auditiva
no foi percebida:
A pessoa que tem deficincia auditiva, ela tende a ter uma coisa que
o seguinte: complete a frase. Quando tu falas alguma coisa, eu
entendo trs palavras num conjunto de dez. O resto eu tenho que
deduzir, entendeu? Eu leio os lbios. Ento se a pessoa fala com os
lbios muito fechados, uma dificuldade adicional.
De maneira geral, alguma capacidade de antecipar o que o falante est prestes a
dizer importante em qualquer relao de comunicao. Entretanto, no caso do ouvinte
amplificado, essa necessidade muito mais crtica. Assim, pode-se afirmar que Yuri
compreende tanto mais de cada aula quanto menor sua dificuldade em antecipar o
que o professor est prestes a dizer. Em outras palavras, ele aprende mais quando j
117

sabe o que ser ensinado (vide o sucesso de Yuri nas disciplinas de clculo e fsica
bsica na UFRGS aps ter, com alguma dificuldade, passado pelas mesmas disciplinas
na PUC).
Segundo Yuri, sua deficincia auditiva sempre atrapalhou (O fato de no ouvir o
que o professor fala, isso atrapalha muito. Mesmo com o aparelho auditivo, eu vou te
dizer que minha audio 50%) mas ele mesmo no coloca sua deficincia em
questo quando explica sua histria escolar (Isso a no culpa da universidade,
culpa minha mesmo). Ao lado disso, Yuri explicita as necessidades especiais de um
ouvinte amplificado:
Com o aparelho, fica muito melhor, n? Mas o aparelho
completamente ineficaz se tu estiveres num ambiente ruidoso. Vai
numa sala de aula de equaes diferenciais sexta-feira de noite entre
9h30 e 10h45. Est todo mundo falando [...] Isso d um ruidinho, n?
Aquele ruidinho, para quem usa aparelho auditivo, liquida com a fala do
professor porque o aparelho, ele amplifica tudo. [...] difcil de
entender. Quando ele fala de frente, eu tenho uma chance de entender,
mas quando ele fala de costas para o aluno e de frente para o quadro,
eu no entendo nada. [...] Ento eu s posso contar com a
documentao escrita ou com o que eu o vejo escrever no quadro.
Como possvel perceber a partir desse depoimento, apesar de se comportar da
mesma maneira que qualquer outra pessoa em uma conversa pessoal, Yuri tem
algumas necessidades especiais que poderiam perfeitamente ser atendidas pela
instituio.
Trabalho e realizao profissional
Desde a sua sada da UNISINOS at a data da entrevista, Yuri trabalha no ramo
da informtica em um negcio prprio em sociedade com seu prprio pai. Sua empresa
bastante pequena. Sua infraestrutura ocupa um dos cmodos da casa dos Barreto e
consiste de um escritrio e um pequeno laboratrio de testes. A empresa de Yuri (que
ele jamais revela o nome) especializada no fornecimento de hardware e software para
controle de rede, administra a instalao de bancos de dados, monta firewalls e
clusters, configura roteadores e faz manuteno em equipamentos e programas para
usurios institucionais de grande porte.

118

Tal como ocorre a vrios proprietrios de pequenas empresas, a vida profissional


de Yuri est longe de ser tranquila. Yuri divide com o pai a responsabilidade de
gerenciar clientes e fornecedores. Segundo Yuri, Roberto Barreto um timo
negociador (Ele mais comunicativo que eu. Ele uma pessoa que negocia melhor
que eu). Alm dos scios, que esto ativamente envolvidos com o negcio, a empresa
familiar de Yuri tem um secretrio (chamado Cleiton), que um tipo de faz-tudo. O
trabalho de Cleiton mais burocrtico que tcnico. Por exemplo, ele o encarregado
de levar e trazer notas fiscais e equipamentos. Como possui pouco conhecimento em
informtica, Cleiton no realiza os servios tcnicos caractersticos da empresa. Assim,
todas as visitas e servios prestados ficam a cargo de Yuri.
Yuri tem uma postura bastante asctica com relao sua empresa, trabalhando
sem folga em finais de semana e madrugadas sempre que h servio. Quando
comeou a trabalhar, Yuri ficou mais cansado s estudar muito mais fcil. O trabalho
tambm passou a exigir um nvel de responsabilidade maior e acabou com o tempo de
lazer. A isso, ele acrescenta que sua dedicao ao trabalho pode trazer implicaes
para sua sade e convvio social.
Esse tipo de trabalho tem implicaes para a sade? Tem. Tem
implicaes sociais? Tem. Porque tu convives muito mais com
mquinas que com pessoas. E at bom. Porque as pessoas so
muito mais complicadas que as mquinas. Tem suas vantagens, n?
Pessoas so difceis de lidar.
Desde a primeira entrevista, Yuri fala com bastante orgulho do seu trabalho. Esse
sentimento de realizao consonante com sua segurana de no ter ingressado no
curso de fsica em busca de uma profisso. Contudo, no se considera completamente
realizado profissionalmente em dois sentidos. Em primeiro lugar, porque deseja
estabelecer sua empresa em uma loja prpria, fora da casa dos pais (Eu tenho essa
ambio de ter um local com toda a estrutura para desenvolver o meu negcio [...]. Um
dia eu chego l.). Em segundo lugar, gostaria de graduar-se em alguma coisa que ele
considere respeitvel (Eu at fico meio envergonhado de no ter conseguido me
formar. Eu sei que eles [os pais de Yuri] ficaram chateados comigo, mas eu no
consegui. Quem sabe um dia eu consiga!).

119

Razes da evaso de Yuri


Mesmo que Yuri no tenha se referido explicitamente sua deficincia auditiva
para justificar os percalos de sua trajetria escolar, possvel perceber que suas
necessidades especiais so transversais ao conjunto de sua narrativa no sentido em
que esto relacionadas, direta ou indiretamente, a vrios eventos de sua trajetria
escolar. Por exemplo: seu sentimento de rejeio por colegas e professores no ensino
fundamental; sua boa adaptao no ensino mdio contingente existncia de um
programa especial para alunos que escutam mal; e suas dificuldades na PUC com a
professora Rogria, que no entendia as necessidades especiais de Yuri, tratando-o
como um cara de m-vontade.
Assim, tentador especular, por exemplo, que a trajetria escolar de Yuri no
reflete as expectativas associadas ao capital cultural acumulado por sua famlia
justamente por causa de sua deficincia, recuperando, com isso, os mesmos esquemas
de pensamento criticados por Lahire, substituindo toda a histria complexa e real de
Yuri por um retrato falso e pressupondo que a deficincia auditiva de Yuri determinaria
imediatamente seu fracasso escolar. Uma simplificao dessa magnitude implicaria
ignorar, por exemplo, o papel da falncia dos negcios da famlia na evaso de Yuri da
PUC e das novas oportunidades de emprego nas evases da PUC e da UNISINOS.
Vista mais de perto, a histria de Yuri cheia de nuances importantes e, como
possvel perceber, no conseguiramos compreender o processo que levou Yuri a trs
evases sucessivas sem observar mais de perto as disposies e competncias
adquiridas e transformadas ao longo da sua histria de vida. Essas e outras
informaes pertinentes que emergem do retrato de Yuri podem ser visualizadas no
Quadro 5.
Quadro 5. Sntese dos pontos de anlise no retrato de Yuri Barreto.

120

Descrio
Origem Social

Classe dominante. Quase todos os amigos da famlia de Yuri tm curso


superior (principalmente em medicina, direito e cincias). Os pais de Yuri
tm ps-graduao e sua casa repleta de livros que fazem parte da
vida diria da famlia. O pai de Yuri capitalista strictu sensu e uma
frao importante da renda familiar vem de seus investimentos no
mercado de capitais. Justamente em virtude disso, o patrimnio
econmico da famlia tem se mostrado sensvel aos perodos de
prosperidade e dificuldade da economia brasileira.

Disposies

Disposio para investir no mercado escolar. Essa disposio


transversal a toda histria de Yuri e altamente compartilhada pelos
Barreto (vide, por exemplo, as bibliotecas pessoais dos membros da
famlia e suas trajetrias escolares bem sucedidas). Embora Yuri tenha
sido sempre um aluno dedicado (na poca em que cursava equaes
diferenciais na UFRGS, por exemplo, estudava diariamente de segunda
a sbado), sua disposio para investir no mercado escolar no teve
sempre uma relao harmoniosa com outras disposies.

para agir

Disposio para investir no mercado de trabalho. A partir da poca


em que Yuri desenvolve uma vida profissional paralela, surgem as
condies para que seus investimentos educacionais entrem em
concorrncia com seus investimentos profissionais. Ao longo da histria
de vida de Yuri, observamos um avano de sua disposio para investir
no mercado de trabalho e um recuo gradativo de sua disposio para
investir no mercado escolar.
Baixa disposio a se integrar ao sistema social das instituies de
ensino. Como possvel perceber, Yuri no acumulou muitos amigos e
colegas pelas instituies de ensino por onde passou. Nas disciplinas de
fsica experimental, fez a maioria dos trabalhos sozinho. A maioria dos
amigos que ele reporta so integradas ao ncleo familiar, sugerindo que,
apesar das vrias experincias escolares de Yuri, seu espao de
socializao preferido ainda a famlia.

Disposies
para crer

Crena na importncia de possuir formao superior. Yuri gostaria


de graduar-se em alguma coisa que ele considere respeitvel. Aps ter
consolidado sua empresa de informtica, ele no persegue um diploma
em vista de uma profisso, mas simplesmente em vista do prestgio de
possuir uma formao superior e da necessidade de reduzir a
dissonncia entre sua histria escolar e a histria de praticamente todos
os seus familiares e amigos.

121

Descrio
Disposio para crer na ilegitimidade de certos professores. Ao
menos no nvel do discurso, Yuri mostrou-se bastante disposto a
contestar a legitimidade de alguns de seus professores, destacando sua
falta de organizao, competncia prtica e sensibilidade para as
dificuldades dos alunos. Porm, na UFRGS que essa disposio
crtica vai tomar nuances mais especficas e se torna disposio para
contestar a adoo do autodidatismo como princpio educacional.

Competncias

Um programador competente. Yuri parece ser um programador muito


habilidoso e h muito tempo est acostumado s tcnicas e hbitos de
pensamento dessa profisso. Aparentemente, as competncias de Yuri
em matria de programao concorrem com as competncias
presumidas pela disciplina de Equaes Diferenciais.
Um bom aluno altamente dependente de bons professores. Yuri no
poderia ser colocado entre os alunos menos competentes de suas
turmas. Na UFRGS, por exemplo, foi aprovado entre os 20 primeiros
colocados (de aproximadamente 100 vagas). Contudo, os professores
com quem Yuri teve experincias positivas so sempre os mais
atenciosos, dedicados, organizados e sensveis s necessidades
especiais do alunado. Se, por um lado, Yuri capaz de resultados
escolares positivos, por outro, esses resultados s ocorrem nas
situaes muito especiais em que o professor consegue atender s
necessidades especiais de Yuri.

Circunstncias
materiais no
incorporveis

Deficincia auditiva. A deficincia auditiva transversal histria de


Yuri como um todo e provavelmente contribuiu para que seu sucesso
escolar tenha ocorrido somente em condies bastante especiais.
Falncia dos negcios da famlia. A necessidade de suspender o
pagamento das mensalidades do curso de Engenharia pode ser
considerado um fator determinante para a evaso de Yuri da PUC.
Proposta de emprego. Nas duas primeiras evases de Yuri, o
surgimento de uma proposta de trabalho aliado consolidao de uma
disposio maior para investir no mercado de trabalho pode ser
considerada uma circunstncia material determinante.

A partir do Quadro 5 e de todo o retrato, parece bastante claro que a evaso de


Yuri da UFRGS (a ltima das trs ocorridas) deve-se principalmente ao seu fracasso
escolar renitente na disciplina de equaes diferenciais. Suas duas primeiras evases,
no entanto, ocorrem sob circunstncias muito variadas e so muito elucidativas das
condies em que Yuri ingressa na UFRGS:
122

(1)

Na poca de sua primeira evaso, alm de ter sofrido um acidente grave

na coluna, Yuri vinha acumulando experincias de fracasso escolar no curso de


Engenharia eltrica da PUC. Igualmente, devido falncia financeira de seus
pais, Yuri desenvolveu uma vida profissional paralela para desonerar seus pais.
Essa condio vai estabelecendo, gradativamente uma relao de concorrncia
entre as disposies para o investimento escolar e profissional. No ano em que
os Barreto precisam suspender completamente o pagamento das faculdades de
seus filhos, Yuri recebe uma proposta profissional interessante que exigiria estar
cursando graduao em informtica. Esse o contexto da primeira evaso de
Yuri da PUC para a UNISINOS. Ele muda para um curso mais barato, mais fcil e
mais congruente com suas novas aspiraes e oportunidades e profissionais.
(2)

Na poca de sua segunda evaso, Yuri recebe uma proposta de trabalho

que exigiria dedicao exclusiva por algum tempo. Nesse contexto, apesar de
no ter acumulado fracassos escolares importantes na UNISINOS e apesar de
no haver dificuldades com o pagamento das mensalidades, Yuri abandona o
ensino superior por tempo indeterminado.
Com tudo isso, temos uma caracterizao bastante completa das razes das
evases de Yuri.

123

RETRATO 03 - Jlio Ventura


poca da entrevista, Jlio Ventura era um homem de 42 anos, morador da
casa do estudante com origem nas fraes menos escolarizadas da classe mdia. Seus
pais so pequenos comerciantes que no completaram o Ensino Fundamental. Sua
irm cabeleireira e no foi alm do Ensino Mdio. Jlio passou algumas necessidades
na infncia, mas teve uma adolescncia modesta. Acumulou vrias reprovaes ao
longo da sua trajetria pela Educao Bsica, cursada integralmente na escola pblica,
atribuindo todos esses episdios de fracasso ao seu desinteresse pela escola.
Paralelamente oitava srie, Jlio realizou um curso tcnico em ajustagem mecnica,
que concluiu com orgulho no prazo previsto e sem reprovaes. Aps esse curso,
aprendeu a tocar guitarra de maneira autodidata e se dedicou por quase 20 anos
carreira de msico, tocando na noite e apresentando-se em pequenos shows. A
rentabilidade de seu ofcio artstico foi sempre de fraca a modesta e, aps bastante
tempo, decidiu retornar escola para obter diploma de ensino superior. Cursou EJA.
Prestou vestibular para Fsica (licenciatura noturna) e foi aprovado na primeira tentativa.
Ficou muito frustrado por no conseguir aprovao nas disciplinas de Clculo e Fsica I.
Seguindo conselhos de colegas, solicitou transferncia de matrcula para a licenciatura
em Geografia. Jlio est progredindo satisfeito no curso de Geografia.
Infncia pobre e adolescncia modesta
O ncleo familiar de Jlio Ventura composto apenas por seu pai, sua me e
sua irm. Demerval, pai de Jlio, sempre foi um comerciante autnomo (muito
trabalhador e sem nenhum senso de humor). No comeo da vida profissional dos pais
de Jlio, a vida da famlia era muito difcil (Eu lembro que minha me no podia nem
me dar um iogurte quando eu era criana). Nessa poca, Valria, me de Jlio,
trabalhava como dona de casa. Porm, quando Jlio tinha entre 12 e 20 anos,
Demerval logrou montar um minimercado e Valria deixou de ser dona de casa para
trabalhar com seu marido e seus filhos:
Literalmente tu no podias comer algumas coisas na tua infncia
porque tu no tinhas dinheiro para pagar por elas, certo? De repente,
no incio da sua adolescncia, tu tens um mini-mercado do lado do teu
ptio. Qualquer coisa, tu abres a porta por dentro do ptio e pega um
124

iogurte para comer. Isso a minha me nem podia me dar quando eu era
criana [...] A gente no passava mais necessidade.
Em contrapartida, a partir da aquisio do mini-mercado, Valria e Demerval
passam a trabalhar todos os dias sem descansar nos finais de semana ou frias
durante oito anos (eu me lembro de ter trs oportunidades em que meu pai fechou no
domingo [...] trs dias em oito anos). Pela poca em que Jlio tinha 20 anos, Valria e
Demerval trocaram o minimercado por uma padaria, da qual s se desfizeram
recentemente. Quando Jlio tinha em torno de 30 anos, Valria e Demerval se
divorciaram, mas permaneceram scios em seus negcios.
Aps o divrcio, Jlio Ventura morou ainda por muitos anos com sua me, mas,
atualmente, ele tem residncia em uma das casas do estudante da UFRGS. A propsito
de suas moradias, as casas da famlia Ventura sempre foram modestas. Sua primeira
casa era de madeira e era alugada. Em seguida, moraram em casas de alvenaria
(tambm alugadas). Por algum perodo, moraram de favor no terreno de uma das avs
de Jlio. Por ltimo, tornaram-se proprietrios de uma casa produzida por uma
construtora de casas populares, que comprava e aterrava uma poro de terra em
bairros perifricos, construindo centenas de casas iguais.
Trajetrias profissionais marginais escola
Valria e Demerval tm aproximadamente a mesma idade, sendo 25 anos mais
velhos que Jlio (que tinha 42 anos poca da entrevista). Diferente de outras famlias
mais escolarizadas, em que a histria da famlia construda em torno do processo de
escolarizao de seus integrantes (veja a histria de Yuri Barreto, por exemplo), a
histria da famlia de Jlio no possui tantas referncias escolares. Embora Demerval
seja um cara muito trabalhador, Valria e ele nunca completaram o ensino
fundamental. Beatriz Ventura, a nica irm de Jlio, cabeleireira (assim como vrias
de suas primas e tias maternas) e possui ensino mdio completo. H alguns anos, ela
deu incio a um curso superior (em administrao, eu acho), mas no conseguiu
conclui-lo por dificuldade de conciliar trabalho e estudo.
Nas famlias de Valria e Demerval, so recorrentes trs profisses usuais entre
os membros menos escolarizados da classe mdia: (1) pequenos comerciantes; (2)
125

cabeleireira e manicure; e (3) policiais civis. Comentando sobre sua irm, Jlio destaca
que trabalhar em salo mais vantajoso do que a baixa exigncia de escolaridade
sugere. Segundo ele, Beatriz ganha muito bem como cabeleireira (trs vezes mais do
que eu vou ganhar como professor assim que formado! [risos]).
Embora nunca tenha deixado de ser dona de casa, a av paterna de Jlio foi a
primeira mulher em um dos clubes de tiro de Porto Alegre a aprender a atirar (Minha
famlia muito belicosa. A velha gostava de atirar em pessoas). Na famlia de Jlio,
mesmo os que no eram policiais, usualmente andavam armados (Jlio inclusive). Em
1989, durante uma rebelio carcerria, um dos tios de Jlio morreu em servio e esse
episdio impactou bastante a famlia. Em conversa com seu primo, Jlio consegue
convenc-lo a no seguir a carreira de policial (Ele vai correr srio risco de vida
trabalhando diretamente no sistema carcerrio e srio risco de vida por trabalhar com
gente corrupta, n? Isso inevitvel). A propsito, Jlio no soube informar qual era a
formao escolar exigida para ingressar na polcia civil na poca de seus tios.
Alm de as profisses tpicas da famlia de Jlio exigirem pouca escolaridade,
tambm foi possvel perceber, ao longo da entrevista, que Jlio no sabe com preciso
informaes que poderiam ser consideradas importantes sobre a escolaridade de vrios
dos seus parentes (vide, por exemplo, sua dvida com relao ao curso superior
iniciado por sua irm). Essa desateno de Jlio sugere que qualificaes escolares
no so fundamentais para determinar as posies (de prestgio, mrito,
reconhecimento) dos parentes de Jlio no interior de sua famlia.
Um exemplo flagrante dessa desateno o caso de Daniel, irmo de Demerval,
que trabalhou como engenheiro na Petrobrs. Mesmo nesse caso, Jlio no soube
confirmar se Daniel realmente tinha formao superior (Me parece que ele trabalhou
como engenheiro dentro da Petrobrs, mas naquela poca eu no sei se era exigido
curso superior. Eu sempre ouvi falar que ele era genial em Engenharia). Enfim, dentre
os pequenos comerciantes da famlia, contam-se os pais de Jlio, a irm de Demerval
que era proprietria de um pequeno aougue e atualmente administra uma residncia
para estudantes e a me de Valria, que era dona de casa e doceira (Minha me

126

seguiu os passos dela [da av]. Foi dona de casa e, depois, teve uma padaria. Mas
minha me acabou se profissionalizado mais).
Sucesso e fracasso escolar no ensino fundamental
Jlio cursou a educao bsica em vrias escolas pblicas conforme os vrios
endereos em que seus pais residiram. Teve sua pr-escola interrompida por quase um
ano em uma dessas mudanas. Entre 7 e 8 anos de idade, Jlio era reconhecido pelas
professoras como o aluno que aprende mais rapidamente e com mais habilidade em
sua turma. Nessa poca, Valria lia revistinhas em quadrinhos para Jlio, que aprendeu
a ler e escrever mais rpido que todos os seus colegas (meus colegas no eram
assim; eu era assim).
Jlio tambm era conhecido por ser uma criana tmida e que dificilmente se
sociabilizava (fora do ambiente escolar, eu preferia ficar em casa vendo televiso). Em
virtude de um episdio de epilepsia, comeou a ser acompanhado semanalmente por
um psiquiatra e um psiclogo, que se mostraram muito interessados em sua timidez. A
preocupao com a sociabilidade de Jlio chegou ao ponto de seu pai lhe dizer: vai
para a rua e no volta at que voc tenha encontrado um amigo!. At o segundo ano
do ensino fundamental, o quadro todo se manteve: Jlio tinha as melhores notas da
turma, mas poucas amizades.
Jlio estudou em vrias escolas pblicas diferentes. Em contraste com a boa
impresso que causou durante sua alfabetizao, a trajetria escolar de Jlio no Ensino
Fundamental foi marcada por dificuldades, desinteresses e fracassos escolares a partir
da terceira srie (Comecei a tirar notas piores e no gostar mais do ambiente escolar).
Como parte desse processo, Jlio repetiu a quinta e a stima sries.
Dessa poca, Jlio se lembra de um episdio marcante com uma professora de
Portugus que inspirava muito medo nos alunos (Ela era uma alemoa rgida e irascvel.
Eu no gostava dela e ela no gostava de mim). Certo dia, na quinta srie, essa
professora solicitou que os alunos escrevessem uma redao sobre o que achavam
dela e Jlio expressou sua opinio com franqueza. Entre outros improprios, disse que
ela cheirava mal (eu acabei com ela). Como resultado, foi proibido pela diretora de
127

entrar na escola sem o acompanhamento de seus pais. Indignada, Valria Ventura foi
at a escola tirar satisfao com a diretora nesses termos:
Quem manda na escola? tu ou ela [a professora de Portugus]? Pelo
jeito, ela manda em ti. [] Eu sei que o Jlio no muito bom aluno,
mas por que ela perguntou o que alunos de quinta srie acham de um
professor? O que ela tem na cabea?! O que ela queria que ele
escrevesse?
Como resultado da interveno de Valria, Jlio no foi posto em suspenso. Por
outro lado, segundo Jlio, essa atitude de sua me era pouco usual (Minha me nunca
me defendia com relao a questes escolares. Eu sempre estava errado). Nem todas
as experincias de Jlio nas sries finais do ensino fundamental so negativas. Outra
lembrana que Jlio tem da poca em que cursou duas vezes a quinta srie refere-se a
um professor de Matemtica chamado Rogrio. Ele era muito afeminado e, apesar da
chacota da turma, conseguiu conquistar o respeito e a afeio dos alunos (Ele foi o
nico professor de Matemtica que eu tive no ensino fundamental que procurava o
aluno pessoalmente). Rogrio era mais atencioso que todos os outros professores.
Ele [o prof. Rogrio] foi, nesse colgio, a pessoa que mais acreditou em
mim e deu apoio. [] Em vez de simplesmente me reprovar, eu lembro
de ele falar assim 'Sabe por que tu errastes aqui? Porque tu tomastes
um caminho [] errado. Porque tu no observastes direitinho'. Ai ele
me dava uma explicao minuciosa, entende? 'Porque quando tu
somastes dois mais dois, dois e dois quatro. Tu te confundistes e
colocastes outra coisa. A partir daqui tu vais errando. V?' [] Ele [prof.
Rogrio] foi importante por isso: Ele desvendava a coisa e mostrava
muito interesse no desenvolvimento do aluno.
poca da stima srie, embora alguns professores achassem que Jlio era um
menino inteligente, seu descomprometimento e baixo rendimento escolar eram
abertamente apontados. Certa vez, Leocrdio, professor de Matemtica, tinha escrito
no quadro uma tarefa que os alunos deveriam realizar em casa. Andando pela sala
enquanto os alunos copiavam, Leocrdio chega mesa de Jlio e questiona: Por que
tu ests copiando? Tu no vais fazer mesmo.
Eu gostaria de encontr-lo agora e dizer 'cara, eu estou na UFRGS'.
Mas, de boa, s para ele no achar que eu virei assaltante ou coisa
assim. [] Pra ele, eu era um looser total. Ele tinha discusses
homricas com a professora de cincias na sala dos professores 'Mas
128

como? O Jlio nota 10 em tudo!' 'No! Esse guri preguioso!'. Eles


no conseguiam se decidir sobre mim porque eu gostava da matria
dela e no gostava da dele, entende?
Subvertendo e contestando prticas escolares
Aos 11 anos, Jlio gostava de fazer maquetes de cidades e estradas e algumas
brincadeiras relacionadas cincia (Eu gostava de inventar experimentos, fazia
foguetes, coisas assim). Para lanar foguetes, ele ateava fogo em uma lata de spray
no interior de um tubo de PVC, usado para controlar a direo do lanamento. Nessa
poca, Jlio ganhou a Enciclopdia Britnica de seu pai como presente de natal aps
ter sido aprovado na escola (o que era coisa difcil). Junto com a enciclopdia, Jlio
ganhou um pequeno laboratrio com pequenos experimentos (havia, por exemplo,
hastes de vidro e grafite para eletricidade esttica). A partir de um manipulador de
telgrafo, Jlio criou uma campainha (Eu descobri que, se eu passasse a tenso por
ali, o eletrom iria atrair o batente, mas assim que ele sasse, cortava a tenso e ele
voltava). Jlio passou o fim de sua infncia e boa parte da adolescncia lendo a
Enciclopdia Britnica e entretendo-se com as suas atividades.
Quando questionado sobre quais outros esforos Demerval fazia para promover
a educao de seus filhos (presentear o filho com um exemplar da Enciclopdia
Britnica certamente um esforo sensvel em vista da posio econmica dos
Ventura), Jlio acrescenta que era obrigado pelo pai a estudar todos os dias durante
duas horas. Porm, com muito orgulho que Jlio conta como enganava seu pai
nesses momentos:
Tinha um relgio enorme e eu ia at ele e adiantava cinco minutos e,
depois, mais cinco minutos... Sabe? Dali a pouco eram trs horas e ele
[Demerval] passava: t bom, no mais hora de estudar. S que no
eram trs, eram duas horas e meia! Ao longo do dia, eu ia atrasando o
relgio de volta aos poucos. Se eu atrasasse o relgio de uma vez s,
ele poderia perceber [...]. Ele nunca descobriu. Eu tenho que contar isso
para ele qualquer hora [risos].
Ao contrrio de Jlio, Beatriz ia bem na escola. Apesar de nunca ser uma aluna
de notas altas, ela nunca foi reprovada em nenhuma srie.
Minha irm ia bem na escola, mas ela no pensava muito, sabe?
mais fcil ir bem na escola quando tu s mais mediano [...] Aquele cara
129

que nunca rodou em nenhum ano, em nenhuma cadeira,


provavelmente, ele medocre a no ser que ele seja A o tempo
inteiro, certo? Mas, se o cara muito contestador, ele vai ter problemas.
Minha irm inteligente, mas ela no uma pessoa que l ou que
contesta as coisas. Se tem que fazer, ela vai fazendo, sabe? [...] [Ser
contestador] no tu contestares seus professores, tu raciocinares
sobre o porqu de tu estares fazendo aquilo, sabe? Por que tu ests
sentado ali e no est fazendo alguma coisa melhor, entende?
Aprendendo que ditongo ... sabe? Tem gente que no pensa. [...] Mas
tem gente que cai na bobagem de perguntar por que eu estou
aprendendo o que ditongo e hiato em lngua portuguesa? Nunca te
ocorreu isso quando voc estava estudando essas coisas no ensino
bsico?
Como possvel perceber, ao longo de sua educao bsica, Jlio experimentou
muita resistncia para reconhecer a relevncia do contedo ensinado (ao nvel de
contedos to elementares quanto separao silbica). Sobre o estudo de funes na
Matemtica do ensino mdio, Jlio se lembra de ter perguntado: mas vou usar isso
para qu?!. De fato, no era sem razo que Jlio se questionava sobre a necessidade
de estudar Matemtica. A possibilidade de realizar um curso superior na rea de
cincias era to remota na infncia de Jlio que s entraria no seu horizonte algumas
dcadas mais tarde. Alm disso, mesmo quando passa a considerar cursar Fsica, Jlio
demonstravelmente subestimou a importncia de se saber Matemtica para ser bem
sucedido no curso.
Essa disposio a se opor s exigncias de alguma autoridade estabelecida (os
pais, a escola, as tendncias da indstria musical) ser chamada genericamente
disposio de contestao. Trata-se de uma caracterstica transversal vida de Jlio
Ventura, mas adota diferentes matizes em cada contexto e momento de sua histria.
Por exemplo, na disciplina de Clculo, Jlio no considerou ter adotado a mesma
postura contestadora que adotou no ensino fundamental. Sobre a relevncia da
disciplina de Clculo, ele afirma que era uma cegueira, tu no enxergas muito longe,
mas tu sabes que vai usar um dia. Certamente, no foi por achar irrelevantes as
disciplinas que Jlio abandona o curso de Fsica.

130

SENAI: A educao profissional


poca da oitava srie, Jlio conseguiu ingressar em um curso tcnico de
mecnica oferecido pelo SENAI (O curso era muito forte e tu tinhas que estudar outras
matrias como Geografia, Portugus, etc, em outro lugar noite). Como o SENAI
exigia que o seus alunos estivessem cursando a oitava srie paralelamente em uma
escola regular, Jlio se transferiu para outra escola que oferecia a oitava srie em
perodo noturno, onde foi reprovado mais uma vez. Nessa poca, Jlio tinha trs
perodos de estudos por dia (Acordava s seis e meia da manh e chegava pelas onze
e pouco da noite em casa estudando que nem um louco!). Quando questionado por
que motivo ele teria sido reprovado novamente, Jlio insiste que todas as suas
reprovaes na educao regular ocorreram por seu desinteresse nas atividades da
escola (e no por falta de capacidade cognitiva, para usar sua prpria expresso).
Dos trs anos em que estava no SENAI, Jlio passou os dois primeiros cursando
a oitava srie em perodo noturno. Durante o terceiro (e ltimo) ano de seu curso de
mecnica, Jlio frequentava o primeiro ano do ensino mdio. Porm, ao se formar no
SENAI, Jlio reprovado mais uma vez na escola regular (Eu no estava interessado
na aula noite, nem um pouco. Durante o dia, era muito pesado o curso do SENAI.
Quando chegava a noite, eu no tinha pacincia para a aula, embora as matrias
fossem mais fceis). No ano seguinte sua formatura, Jlio comea a trabalhar em
empresas de metalurgia e tenta cursar o primeiro ano do ensino mdio pela segunda
vez ainda durante a noite, mas acaba abandonando a escola (rodei por excesso de
falta). No total, Jlio acumulou quatro reprovaes na educao bsica por fracasso
escolar.
A partir dos depoimentos de Jlio, possvel perceber que as prticas do SENAI
estavam bem ajustadas origem social modesta dos alunos que ali ingressavam. O
caso de Pedro bastante ilustrativo dessa questo. Pedro era colega muito pobre filho
de pai analfabeto (ele mal tinha dinheiro para pegar o nibus). Sabendo que o futuro
desse aluno no era muito promissor (Ele era de um bairro violento e a nica chance
que ele tinha de ter uma vida um pouco melhor era se ele conclusse o SENAI), os
professores se mobilizaram para conseguir uma bolsa de estudos rapidamente para
131

Pedro. Porm, alm de dar suporte aos alunos, os professores exigiam uma postura
sria com relao aos estudos:
Ele [Pedro] era malandro. [] O professor Vasques tinha dito assim:
'Vocs tm que comprar esquadro, rgua e compasso para desenho
tcnico. Dessa ou dessa marca. Qualquer outra no aceita porque
essas tm o mnimo de preciso e qualidade []'. E ele [Pedro] me
apareceu na outra aula com tudo da Xalingo [marca de baixa
qualidade], certo? E o professor: ' isso que tu compraste?! Da Xalingo!
D isso aqui' E quebrou tudo. A gente ficou apavorado e ele [Pedro]
tambm. E o coitado era pobre! Foi o que deu para ele comprar, sabe?
Na outra aula, ele [Pedro] apareceu com as coisas mais caras. Os
melhores eram dele. O professor deu pra ele. Fez aquilo l, mas depois
procurou ele no final da aula e disse: 'Vem c. Tu no tens condio de
comprar? Ento espera ai que eu vou dar um jeito'. Eu me lembro que
ele [Pedro] cuidou daquilo l at o fim do curso. Ele gostava muito
daquele professor.
Ento, no mesmo episdio, o professor conseguiu impressionar a turma,
deixando clara a seriedade necessria do trabalho ao mesmo tempo em que conquistou
o apreo dos alunos, demonstrando sensibilidade sua situao. Os professores e
colegas do SENAI so as nicas pessoas em toda a experincia escolar passada de
Jlio com quem ele diz manter amizade (Somos amigos at hoje e nos encontramos
eventualmente).
Segundo Jlio, uma das diretrizes do SENAI era no formar somente operrios,
mas adultos responsveis. Com razo, alm de terem origens sociais mais ou menos
modestas, os ingressantes do SENAI tinham a particularidade de serem adolescentes
(de 15 a 16 anos) que aprenderiam a operar mquinas muito perigosas. Assim, alm de
ensinar as tcnicas de operao, os professores precisavam instruir seus alunos
recorrentemente quanto aos procedimentos de segurana. Nessas instrues, os
professores costumavam evocar o senso de coletividade da turma, pois vrios
procedimentos de segurana visam proteger no somente o operador da mquina, mas
seus colegas (Se tu no atentares para as condies de segurana de uma mquina,
um colega teu poderia vir a se ferir com aquilo, entende? Com essa idade, tu ainda s
meio avoado e no percebe).

132

Todas as vezes que um aluno ignorava um procedimento de segurana, ele era


penalizado em sua nota final. Porm, mais do que descontar pontos, os professores
repetiam quantas vezes fossem necessrias as razes dos procedimentos de
segurana para que os alunos compreendessem os riscos pessoais e coletivos de lidar
com cada mquina. Se os alunos faltassem uma aula, os professores investigavam as
razes da falta. Se o aluno faltou por vadiagem, os professores davam uma bronca
no aluno alm de registrar a falta. Se o aluno faltasse por problemas em casa, os
professores tentavam ajudar para resolver o problema. Se o aluno estava faltando
porque o pai alcoolista, como no caso de Jlio, os professores conversavam com o
aluno para instru-lo sobre as consequncias negativas do lcool para que esse aluno
no seguisse o mesmo caminho do pai (Eu no lembro de outra instituio onde eu
passei em que as pessoas, mesmo sem ter um preparo especial, conseguissem
abordar isso e te ajudar).
Enfim, segundo a descrio de Jlio, a participao dos professores na formao
dos alunos do SENAI estava muito alm das preocupaes curriculares usuais sobre
aquisio de conhecimento e habilidades. Eles parecem ter sido capazes de abordar
seus alunos com sensibilidade, criando um ambiente amistoso e favorvel
permanncia. Apesar de ter achado incmoda a rotina pesada de estudos que manteve
no perodo em que estava no SENAI ( que nem fazer uma benzetacil, incomoda!),
com muito orgulho que Jlio relata ter concludo seu curso de mecnica nos trs anos
previstos, sem nenhuma reprovao (muito mais difcil que a escola, alis, bem mais
difcil que muitas cadeiras da UFRGS em contedo e eu no rodei!). Paralelamente, o
curso tcnico no SENAI a nica experincia escolar que Jlio encara com algum
senso de dever (eu tinha que terminar!).
Razes de ingresso e concluso da educao profissional
Aos 24 anos, Jlio obtm diploma de ajustador mecnico pelo SENAI. Porm,
ser operrio da indstria mecnica no era propriamente seu projeto de carreira. Desde
seus 12 anos, o sonho de Jlio era tornar-se guitarrista profissional:
Desde os 12 anos de idade, eu queria ser guitarrista de banda. S que
meu pai no me dava uma guitarra e eu no tinha condio de comprar.
133

Eu trabalhava no mercado dele de tarde e estudava pela manh.


Ganhava uma mesada que no era uma mesada, era o pagamento
pelo meu trabalho mas o dinheiro no dava para comprar um
instrumento musical que, naquela poca, era carssimo. Ento, eu
decidi entrar no SENAI porque eu soube que, no SENAI, tu ganhavas
um auxlio, uma bolsa, de meio salrio mnimo. E eu achei que,
estudando no SENAI, eu juntaria o dinheiro para comprar uma guitarra.
Era isso que eu queria fazer da vida.
Assim que ingressou no SENAI, Jlio ganhou de seu pai uma guitarra usada
como presente de natal. Portanto, embora Jlio tenha ingressado no SENAI para
comprar uma guitarra, no foi por ela que ele permaneceu no curso. A respeito disso,
Jlio aponta duas razes para sua permanncia. A primeira dessas razes a relao
positiva distinta que estabeleceu com seus colegas e professores de curso:
Eu tinha muita amizade l dentro. [...] As pessoas se conhecem, os
professores conhecem os alunos. [...] Talvez por isso eu no tenha
desistido. [...] Mas eu me lembro que eu gostava de estar l [no SENAI].
Eu no gostava de estudar as matrias, mas gostava de estar l.
Em segundo lugar, mas no menos importante, Jlio comenta sobre a rigidez de
seu pai, que insistia que Jlio estudasse o suficiente para ter uma profisso (se eu
sasse do SENAI, estava ferrado!). Quando questionado sobre o que seus pais fariam
se abandonasse o curso, Jlio responde: talvez eles me colocassem para fora de casa
[...]. A coisa ficaria complicada!.
Por outro lado, essa obrigao familiar de concluir e ser bem sucedido em um
curso no se transmite para as outras experincias escolares de Jlio (Quando eu
parei de estudar noite [abandonando completamente a educao regular no primeiro
ano do ensino mdio], meu pai no chegou a surtar porque era uma escolha minha. Ele
achou ruim que eu parasse de estudar, [...] mas foi de boa).
As razes por que Valria e Demerval sustentavam baixas expectativas para a
trajetria escolar de Jlio posterior educao profissional no so difceis de entender.
Ao lado de as posies profissionais tpicas da famlia no exigirem muita escolaridade,
Jlio acumulou pssimos resultados ao longo de seu ensino fundamental. Alm disso, o
alcoolismo de seu pai e seus tios fazia com que as expectativas para o futuro de Jlio
fossem mesmo muito ruins. Jlio morava em um bairro perigoso em que envolvimento
134

com o trfico e uso de drogas era usual. Segundo Jlio, seus pais valorizavam bastante
o fato de ele no ser dependente de entorpecentes. Enfim, como a carreira de msico
parecia ser minimamente promissora em vista de tudo isso, Valria e Demerval
parecem ter decidido fazer vista grossa para a escolha do filho:
Tu imaginas assim: oh, que horror, ter um filho que larga o emprego
para ser msico, certo? Por outro lado, eu no bebia. [...] As pessoas
nunca me viram chegar bbado em casa. Eu nunca tive problemas com
drogas enquanto outras pessoas tinham, n? [...] Todas as notcias que
chegavam para eles [Valria e Demerval] diziam que eu era um absurdo
de msico. Ento, [a escolha de ser msico] era uma coisa at difcil de
confrontar. Como que tu vais confrontar um filho que at pode ser um
pouco preguioso, gosta de acordar tarde, e decidiu ser msico... mas
sempre falam que o cara um mostro tocando? [...] E a banda em que
ele est tocando est tocando direto e quem v fica impressionado [...].
Eles [Valria e Demerval] nunca tiveram nenhum tipo de problema
policial comigo igual outros amigos tiveram. Ento, eu acho que eles
no tinham muito o qu reclamar de mim.
Enfim, com uma guitarra usada e um certificado profissional em mos, Jlio d
incio a uma longa jornada em que ele se dedicar progressivamente mais carreira de
guitarrista e menos escola e ajustagem mecnica.
Da mecnica para o Rock
No ano seguinte em que terminou seu curso tcnico, Jlio comeou a trabalhar
durante o dia como ajustador mecnico em uma indstria que fabricava peas para
moto-serras. Como ele frequentava as aulas do ensino regular durante a noite,
restavam-lhe somente os finais de semana para se dedicar ao rock. Em
aproximadamente um ano, Jlio comeou a ganhar um pouco de dinheiro trabalhando
na noite como guitarrista e logo abandonou seu emprego com o propsito de se dedicar
exclusivamente msica.
Por quinze anos, Jlio foi msico profissional: tocava na noite, fazia pequenos
shows, mas levava uma vida bastante modesta. Ele morava com sua me e fazia vrios
bicos para complementar sua renda de msico. Nesse perodo, Jlio foi representante
comercial de uma fbrica de bijuterias, entregador de jornal (trabalhando por um salrio
mnimo) e dava aulas de msica eventualmente. Na poca mais abastada de sua
carreira de msico (algo em torno de seus 32 anos de idade), Jlio atingiu uma renda
135

mensal mdia prxima ao que ganhava como ajustador mecnico (Tinha noites em que
eu ganhava 30, tinha noites em que eu ganhava 90 [reais]. [...] Eu ganhava bem.
Ganhava a mesma coisa que eu ganharia na metalurgia, s que pra tocar. Eu tocava
sextas e sbados e fazia ensaios peridicos.).
Jlio se considera um sujeito bastante autntico no sentido em que suas
escolhas profissionais mais importantes parecem no ter origem familiar. Com efeito,
seu interesse pela msica e, em particular, pelo rock parece ser exgeno sua famlia e
Jlio se orgulha muito de ter seguido uma trajetria profissional distinta de seus pais:
Fiz muitas coisas que meu pai fazia. O mais incrvel que eu consegui
quebrar aquilo que [...], quase como destino, se impe por tu seres filho
de algum [...]. Eu consigo quebrar isso. [...] Por exemplo, eu deveria
estar trabalhando no minimercado agora, ou em uma padaria. Eu no
seria msico ou estaria estudando na UFRGS, entende? [...] Eu
consegui me tornar completamente diferente do meu pai.
Essa tendncia a crer-se autntico e autnomo, livre de influncias familiares, e
perseguir projetos profissionais diferentes das carreiras tpicas de sua famlia bastante
presente na narrativa de Jlio Ventura e ser chamada ao longo da anlise de
disposio de autenticidade e autonomia. Como possvel perceber, a partir do
depoimento acima, essa disposio parece ser responsvel por escolhas to diversas
quanto dedicar-se ao rock e ingressar em um curso superior.
Contestao, autenticidade e autonomia institucionalizadas no rock
Jlio Ventura nunca teve um professor de msica (na poca eu at tentei
procurar um professor, mas os horrios no batiam) e se orgulha muito de ter
aprendido a tocar a guitarra de maneira autnoma, autodidata, em ensaios de garagem
e apresentaes pblicas:
A verdade que, quando eu me decido a fazer alguma coisa, eu
consigo fazer mesmo de maneira autodidata, ou principalmente de
maneira autodidata. [...] E aprender msica extremamente difcil.
Tanto que a maioria das pessoas no consegue aprender. O cara
pode se formar em dois cursos de Engenharia. Pode fazer Engenharia
e direito e no vai aprender a tocar. Pronto. Por que difcil e exige
muita dedicao.

136

Com efeito, uma diferena radical entre as experincias de Jlio no rock e na


escola a ausncia da figura do professor enquanto avaliador. Embora houvesse
msicos mais experientes que conquistaram a admirao de Jlio (quer pela tcnica,
quer pela atitude), Jlio nunca se sentiu cobrado ou avaliado ao trabalhar com essas
pessoas e no se lembra de resistir s suas instrues como resistia instruo
escolar. Como possvel perceber a partir do fragmento a seguir, a relao de Jlio
com aqueles que mais se aproximaram de professores no mundo do rock aparece
revestida de uma docilidade sem anlogo na sua trajetria pela educao bsica:
Tipo, o Rolando Castelo Junior, esse baterista, assim, eu toquei com
ele, e, de vez em quando, ele me policiava no sentido de que bah, isso
aqui no est muito bom, por que voc no faz daquele jeito...? Mas
isso coisa de msico tocando junto, sabe? Coisa de aparar as
arestas. Via de regra, eu concordava com eles. Sou muito flexvel para
trabalhar com outros msicos.
No o caso de afirmar que Jlio tenha deixado completamente de lado sua
disposio de contestao, mas, na transio da escola para o rock, essa disposio
sofre uma adaptao importante. Por exemplo, os msicos que Jlio admira podem ser
considerados esticos, ortodoxos, firmes em seus ideais, no fazendo concesses s
demandas da grande indstria musical (No importa a tendncia de mercado, tu podes
esperar que eles faro algo sempre muito bom dentro do mesmo gnero ou
surpreendente. Mas tu sempre esperas algo coerente com os ideais que eles tm).
Com efeito, Jlio Ventura se integrou preferencialmente em bandas de rock
alternativo comprometidos em contestar as tendncias dominantes da indstria musical
(veja, a seguir, sua transio de um projeto minimamente rentvel do ponto de vista
financeiro para trabalhar em bandas autorais, que sempre estiveram por fora).
nesse contexto que emerge a docilidade de Jlio Ventura. A propsito, esse esforo
coletivo em perseguir autenticidade e contestao encontra-se bem caracterizado no
fragmento de uma matria publicada pela revista Rolling Stone Brasil sobre uma das
bandas autorais que Jlio integrou:
A banda prefere no se enquadrar nos rtulos roqueiros e tambm no
se identifica com o termo rock gacho. Criou, portanto, uma definio
para si mesma: a no-onda, que define grupos que sempre estiveram
137

por fora. Nas palavras do baixista, pode ser que, por milagre, um dia
sejamos a bola da vez, mas no temos essa pretenso.
Apogeu e declnio da carreira musical
Nos anos em que Jlio ganhava bem como msico, chegando prximo do
salrio de um ajustador mecnico, seu rendimento era devido sua participao em
uma banda cover (banda que toca msica de outras bandas mais populares). Segundo
Jlio, essa banda cover chegou a realizar 100 apresentaes em um ano. Apesar do
sucesso, aps essa experincia, Jlio decidiu investir em bandas autorais (bandas que
produzem as prprias msicas, mas que nem sempre se tornam conhecidas pelo
grande pblico), apesar de essa escolha significar uma reduo nos seus ganhos
financeiros (Eu decidi investir em projetos que, financeiramente, no tinham tanto
retorno, mas tinham certa visibilidade no meio musical).
A essa poca, Jlio tinha em torno de 37 anos. Ele tocou em 3 bandas diferentes
e gravou 5 discos. Um desses discos foi encontrado por um empresrio norteamericano, que ficou muito impressionado com o trabalho do grupo e props divulg-lo
no exterior. Assim, a banda assinou um contrato com esse empresrio, mas nunca
obteve dele nada de concreto (pra mim, financeiramente, no aconteceu nada e no
houve nenhuma proposta para sair do pas). Outro disco de outra banda foi
considerado por crticos de msica do Rio e So Paulo como o melhor disco de msica
feito no Rio Grande do Sul nos ltimos 10 anos. Tambm nesse perodo, Jlio foi
contratado para tocar com que, na opinio dele, o melhor baterista do rock
brasileiro. Contudo, tocando com esse baterista, Jlio chega a uma concluso muito
importante para seu retorno escola:
Depois de tocar com esse cara por um bom tempo, em Braslia, eu
cheguei concluso que, no pas, no importa que tu toques bem, ou
que tu tenhas talento, ou que tu sejas esforado. [...] No adiantava
porque no possvel ganhar dinheiro suficiente para viver. [...] No
possvel viver dignamente de msica no pas.
O trabalho em Braslia durou mais de um ms, mas o que Jlio ganhou nessa
viagem foi o suficiente somente para se alimentar com simplicidade em Braslia (a
moradia ele ganhava de uma garota que ele mesmo conheceu por l), fazer turismo
cvico gratuito e voltar para Porto Alegre com os bolsos vazios e 70 discos de vinil na
138

bagagem (Eu no esbanjei l. Fui tri controlado). Voltando de Braslia, Jlio recebeu
elogios de um crtico de msica que disse no encontrar em Braslia outro guitarrista
como ele. Porm, tambm percebeu que seu sucesso como guitarrista de bandas
autorais no passaria disso e que ele no conseguiria se sustentar dessa atividade.
No perodo em que se dedicou a bandas autorais, Jlio conviveu com um
tecladista chamado Gilberto, que era professor da UFRGS. Jlio ficou interessado pelo
padro de vida de Gilberto e pelas coisas legais que seu dinheiro lhe proporcionava
fazer. Paralelamente, Jlio se identificava bastante com algumas coisas que Gilberto
desenvolvia:
Eu era o membro da banda que tinha mais afinidade com ele porque,
ele e o pai dele inventavam coisas e vinham me mostrar porque eu
tambm gostava de fazer. Os outros no entendiam muito aquilo, sabe?
Por exemplo, o pai dele construiu um amplificador valvulado para ouvir
discos de vinil em casa. Ento ele dizia, assim: olha, aqui eu uso
capacitores tais e tais.. e eu entendia por que ele usava. Para os
outros [membros da banda] era falar grego. Ento a gente gostava de
trocar ideias.
Segundo Jlio, Gilberto foi o responsvel por fazer despertar o interesse pela
vida acadmica. Em uma das conversas que tiveram, Gilberto sugere: Bah, cara, tu
devias fazer faculdade. Tu te interessas por um monte de coisas e tu gostas de
estudar. Contraditoriamente, o ensino fundamental de Jlio havia sido marcado por
forte falta de disposio para os estudos. Contudo, ao longo dos ltimos anos, ao
menos no contexto da msica, Jlio tinha aprendido a ser disciplinado. A rotina de
ensaios e apresentaes exigia que ele praticasse rigorosamente quase todos os dias
para que pudesse tocar bem (Era um exigncia tcnica, n?). Enfim, mais que sugerir
o ingresso no ensino superior, Gilberto serviu como um modelo de referncia
profissional, como evidncia de que retornar escola seria uma alternativa possvel e
rentvel.
O retorno tardio escola
Pelos 38 anos, decepcionado com o campo da msica, Jlio decidiu voltar a
estudar. Como s tinha concludo seus estudos at a oitava srie, Jlio ingressou em
um EJA para ganhar o diploma de Ensino Mdio mais rapidamente e estar habilitado a
139

prestar o vestibular. Apesar de seu histrico de reprovao do Ensino Fundamental, de


sua relao resistente e subversiva com contedos e prticas escolares na infncia, de
ter passado quase 20 anos longe da escola, de no ter cursado o ensino mdio regular,
de no ter cursado pr-vestibular, Jlio foi aprovado para o curso de Fsica (licenciatura
noturna) na primeira tentativa. Como possvel perceber a seguir, ele atribui esse
sucesso ao seu mrito e inteligncia:
No EJA em que estudei, segundo o professor de histria, eu sou
recorde de notas altas da histria do colgio desde 1974. Ento, se eu
no consegui passar, digamos, pelo clculo I, no por falta de
capacidade, entende? [] Que fique claro. Porque, s vezes, as
pessoas podem dizer assim: 'Essas pessoas no passaram no clculo
porque... n?'. Na verdade, eu insisto que o mtodo utilizado no
eficiente. E ponto.
A escola onde Jlio cursou o EJA era relativamente completa. Alm do EJA, ela
oferecia ensino mdio regular, tcnico e pr-vestibular. Como maneira de incentivar os
alunos do EJA a se dedicarem aos estudos, a direo tinha a poltica de distribuir
diplomas especiais para os alunos mais bem sucedidos em cada disciplina. No ano em
que estudou l, Jlio acumulou metade dos certificados oferecidos, que foram
entregues em uma cerimnia especial. Jlio pegou sua pilha de certificados (Eu fui o
melhor em Fsica, Histria, Geografia...) e entregou ao seu pai, que s teve desgosto
com ele no colgio (Tirando o SENAI, era s repetncia).
As aulas de Fsica do EJA eram ministradas por uma professora formada em
Engenharia chamada Leiliane. Foi ela quem incentivou Jlio a cursar licenciatura em
Fsica. A mesma sugesto foi feita pelo diretor do curso, que afirmou: Cara, vai fazer
Fsica que emprego certo. No tem professor de Fsica no mercado. [] Tanto que a
Leiliane engenheira. [] Os professores de Fsica formados em Fsica esto
trabalhando em lugares que pagam mais. At entrar na UFRGS, Jlio no teve contato
com nenhum professor formado em Fsica.
Nas palavras do prprio Jlio, ele no tinha muita noo do que se fazia no
curso de Fsica. Quando questionado sobre as razes da sua escolha, Jlio comenta
que gostava das aulas de cincias do ensino fundamental e estava aprendendo a
gostar de Matemtica no EJA. Mas ele prprio observa que a abordagem de cincias
140

dada na escola radicalmente diferente da abordagem da universidade e que essa


diferena contribuiu para que ele e outras pessoas tenham expectativas equivocadas
sobre o curso de Fsica:
Quando tu ouves falar em Fsica antes de entrar na faculdade, tem
muita histria misturada. Quando tu estudas quem descobriu o rdio,
[] ou quem participava do projeto Manhattan, tu comeas a te
interessar por Fsica. [] O interesse que a gente tem por Fsica,
muitas vezes, mais ldico. Tu no pegas um aluno do ensino mdio e
ele j tem conscincia de que a Fsica pura Matemtica. A maioria
no vai ter conscincia disso.
Passagem pelo curso de Fsica
A falta de informaes sobre o curso que caracterizou a escolha de Jlio pela
carreira de Fsica no desaparece automaticamente assim que ele ingressa na UFRGS
(Eu tenho s uma sensao de falta de visibilidade. Sabe quando tu ests em um lugar
em que voc no enxerga muito longe? [] Eu s conseguia pensar no aqui e agora).
Em seu primeiro semestre no curso de Fsica, Jlio teve aula com o professor
Adalberto, conhecido por ser um pesquisador excepcional e um professor hermtico em
suas explicaes.
Eu tive aula com o Adalberto, conhece? Meu primeiro professor de
Fsica. Minha primeira noite dentro da UFRGS: Adalberto, certo? Ele
chega no quadro e fala assim [Jlio se levanta da cadeira para encenar
o professor, falando de costas para os alunos]: 'Como vocs esto
cansados de saber, a soma vetorial...' e eu olhei para o meu colega do
lado... Eu nunca tinha ouvido falar em soma vetorial. Eu vim do EJA!
Como assim 'como vocs esto cansados de saber?'. Da eu me
lembrei daquele personagem, John Nash. [] Ele tinha esquizofrenia,
n? []. Ai eu pensei assim, falei para o meu colega: 'Cara, ele olha
para trs e v sentados Leibnitz, Newton, Einstein... [] Mas ns que
estamos aqui! [risos].
Sendo reprovado na cadeira de Fsica I com o professor Adalberto, Jlio segue a
recomendao de colegas mais experientes do curso de Fsica e se matricula na turma
do professor Fabiano, que faz o difcil parecer um pouco mais fcil. Segundo Jlio,
Fabiano teve o mrito de mostrar que A Fsica no um bicho de sete cabeas. Com
ele, Jlio aprendeu algumas ideias e mtodos importantes, mas no foi o suficiente
para conseguir aprovao na disciplina. Ainda sobre sua experincia com o professor
141

Adalberto, Jlio relata que ficou com a impresso de que ele era um gnio, mas no
conseguia se comunicar com a turma.
Eu vi que ele sabe muito de Fsica. como tu teres aula com o Jimmy
Hendrix de guitarra e descobrir que ele no um bom professor. Mas
tem caras medocres que so bons professores. Ento, melhor tu
aprenderes 20% de um cara medocre que 0% de um cara que sabe
muito!
Jlio tambm foi reprovado em Clculo I e situaes semelhantes ao episdio
com o professor Adalberto nunca deixaram de ocorrer. A frequncia com que Jlio e
seus amigos tinham que enfrentar a dissonncia entre o que era exigido deles e o que
eles, em vista da sua trajetria escolar anterior, eram capazes de realizar colocou-os
bastante reflexivos. No foi de todo sem razo que comearam a considerar que a
eliminao de grande parte dos alunos era planejada por no haver vaga nas etapas
seguintes do curso:
um sistema que te passa a impresso que no tem vaga nas
prximas etapas. Ns chegvamos a essa concluso. [] O sistema
assim: por eliminao. Quem j sabe mais segue a diante porque, se
todo mundo passar, no tem lugar para todos []. Se sistema foi
pensado para a eliminao, em forma de funil, ele extremamente
eficiente. [] Se no , as pessoas so muito incompetentes.
Jlio fez amizades importantes no curso de Fsica. Logo que chegou, formou-se
um grupo de pelo menos seis estudantes de licenciatura em Fsica que se encontravam
regularmente no restaurante universitrio, nas salas de aula e outros lugares do
campus para xingar os professores, estudar em conjunto, discutir questes de prova e
conversar sobre assuntos pessoais (A gente era muito unido. [] Tanto que eu estou
na Geografia h trs semestres e a gente ainda se encontra regularmente). Desse
grupo de amigos, duas meninas esto evadidas (uma mudou-se para So Paulo e outra
est tambm no curso de Geografia) enquanto os outros persistem na Fsica (ainda que
estejam todos defasados com relao ao histrico previsto para o curso).
Jlio permaneceu no curso de Fsica (licenciatura noturna) por 3 semestres sem
nunca ser aprovado em Fsica I ou Clculo I. No ltimo desses semestres, estava
matriculado em cadeiras da Geologia e da Geografia. Quando questionado sobre as
razes que o levaram a considerar mudar para um desses cursos, Jlio fica bastante
142

constrangido. Ele explica ter se dado conta de que necessrio escolher um curso que
voc j domina minimamente e no um curso sobre o qual voc tenha interesse e
deseja aprender:
Ah, 'eu quero aprender Qumica, ento vou para o curso de Qumica'.
Mas eles no vo te ensinar Qumica porque o sistema para ser
autodidata. Ento eu no poderia ir para algum outro curso. Eu tentei
fazer isso para Fsica e vi que no dava certo. [] [Eu tentei] algo para
o que eu j tivesse mais talento.
Ao lado de se considerar mais talentoso para Geografia, Jlio possui um primo
(chamado Bernardo) que, exceo entre seus familiares, guitarrista de banda de rock
e professor de Geografia formado pela UFRGS. Bernardo o nico parente de Jlio
que seguramente possui formao superior. Quando se encontram, conversam sobre
msica e sobre os professores. Apesar dessas conversas, Jlio considera que foi mais
estimulado por seus colegas da casa do estudante que pelo seu primo a abandonar o
curso de Fsica e ingressar na Geografia.
Mais razes para a evaso
A mais evidente das razes que levaram Jlio a abandonar o curso de Fsica
seu fracasso escolar persistente nas disciplinas de Fsica e Clculo mesmo quando
contava com o suporte de professores reconhecidamente mais competentes em ensinar
(ver o caso do prof. Fabiano). Porm, diferente do que ocorreu em seu Ensino
Fundamental, marcado por desinteresses e subverses, Jlio estava interessado no
curso de Fsica e no usava o fato de no perceber a necessidade desta ou daquela
disciplina como razo para no se dedicar aos seus estudos. A prtica da msica tinha
lhe ensinado a ser mais disciplinado. Porm, justamente por isso, seu fracasso escolar
nesse momento de sua vida teve um impacto desmoralizante e foi vivido com bastante
frustrao.
Paralelamente questo do fracasso escolar, Jlio acrescenta que sua trajetria
de vida marcada por interesses difusos e que ele tem dificuldade de se dedicar
contnua e sistematicamente mesma atividade por perodos longos:
Por isso que eu toco em tantas bandas ao mesmo tempo. Elas so
completamente diferentes entre si. Eu no conseguiria tocar em uma
143

banda s e tocar s um tipo de coisa sempre. Uma banda de heavy


metal tradicional e o baixista dessa banda super feliz tocando s isso
a vida inteira. Eu no consigo imaginar como o cara no fica louco
fazendo s isso, entende? [...] Eu no consigo fazer isso a. Eu tenho
necessidade de fazer outras coisas porque... eu no sei. Eu sou
msico. Tem muita coisa boa para se fazer.
Foi tambm com base na variedade de interesses de Jlio que seus amigos da
casa do estudante lhe sugeriram abandonar a graduao em Fsica em favor do curso
de Geografia.
A Geografia muito mais abrangente. Ela parece ter muito mais a ver
comigo que a Fsica, que eu acho to bitolante, que tu tens que fazer
clculos e clculos e clculos.... pelo menos nos primeiros trs anos, ou
quatro, que tu ficas rodando, ou cinco... [risos] sem saber direito o que
est acontecendo, sabe? Fica sempre na mesma coisa. No combina
muito comigo. E a Geografia, [...] no mesmo dia, tem uma cadeira que
de humanas e outra cadeira que de geologia fsica. um curso que
tem mais a ver comigo, porque tem de tudo. Realmente, a Fsica estava
sendo meio massacrante.
Legitimao escolar das diferenas sociais
Segundo Bourdieu, a escola contribui para a reproduo das relaes de classe
na medida em que dissimula o fato de que algumas diferenas escolares so, em sua
origem, devidas a diferenas sociais. Colocado nesses termos mais ou menos
abstratos, pode no ser evidenciado o alcance e os prejuzos emocionais que esse
processo de dissimulao pode trazer para o estudante.
Como j foi antecipado, diferente das reprovaes do Ensino Fundamental,
atribudas ao desinteresse (Tudo o que eu me proponho fazer eu consigo), Jlio
estava se dedicando s disciplinas de Clculo e Fsica I quando foi reprovado nelas. Ele
estudava e discutia questes de prova junto com seus colegas. Tinha aprendido a ser
responsvel e disciplinado no curso do SENAI e nos ensaios de guitarra. No via por
que motivo a exigncia de autodidatismo (to difcil para outros alunos) seria um
obstculo para ele, que tinha aprendido a tocar guitarra sozinho. Se, em um primeiro
momento, seu fracasso em Fisica I poderia ser atribudo ao professor Adalberto, no
segundo semestre, mesmo cursando a disciplina com um professor reconhecidamente
capaz de fazer o difcil parecer mais fcil, Jlio foi reprovado. Enfim, todos os recursos
144

que ele usava para racionalizar seu fracasso, transferindo-o para outras fontes estavam
esgotados. nesse contexto de crise que ele decide realizar disciplinas da Geografia e
Geologia paralelamente ao seu ltimo semestre no curso de Fsica:
Eu queria fazer uma auto-avaliao nesse ltimo semestre. Na Fsica,
eu s me dava mal. Eu j estava duvidando da minha capacidade
cognitiva. Eu precisava saber se eu era, assim, inteligente como eu
achava que era, se eu tinha capacidade para aprender. Ou se no, se
eu fui um engodo esse tempo inteiro, n? E ali estaria a dura realidade:
Eu no tinha condio de fazer uma faculdade. Eu tive dvida se eu
tinha capacidade de fazer uma faculdade, entende? Porque era to
massacrante essa rotina da Fsica que eu j duvidava da minha prpria
capacidade.
Nesse contexto, a migrao para o curso de Geografia no representa somente
abandonar um curso que se mostrava invivel, mas o resgate da auto-imagem positiva
de Jlio, de sua disposio para crer na prpria competncia, que transversal a
(quase) todo o seu retrato.
Eu fiz uma cadeira de desenho geolgico, que era um pouco difcil. Eu
comecei com a pior nota da turma e fechei o semestre com a melhor
nota da turma: 9,8 na nota final, [] o que bem difcil na UFRGS, em
qualquer curso, voc deve saber. Isso bastante incentivador porque
eu fechei o meu ltimo semestre de Fsica, como de praxe, rodando nas
cadeiras da Fsica. S que, na cadeira de um outro curso que meus
colegas achavam difcil, eu fui tri bem porque me esforcei e deu
resultado. Na Fsica, eu no vi isso. Tu te esforavas, te esforavas e,
de novo, no dava. [] Isso ai foi a p de cal que faltava sobre o curso
de Fsica. Decidi trocar de curso mesmo e cuidar do meu futuro.
poca da entrevista, Jlio tinha cursado trs semestres do curso de Geografia,
era bolsista do Programa de Educao Tutorial (PET) e s tinha sido reprovado em uma
cadeira. Como o PET exige que seus bolsistas tenham, no mximo, uma reprovao,
Jlio passou a reduzir a quantidade de crditos cursados por semestre. Segundo ele,
essa estratgia produziria um atraso sensvel entre seu tempo de curso e sua posio
no histrico escolar. Porm, mesmo atrasado no curso, estava em uma situao muito
melhor que na Fsica. Jlio est bastante satisfeito com seu curso atual e pretende
cursar as disciplinas do bacharelado em Geografia durante os ltimos semestres do
curso de licenciatura.

145

Razes da evaso de Jlio


O Quadro 6 apresenta a sntese dos pontos de anlise que emergem do retrato
de Jlio Ventura.
Quadro 6. Sntese dos pontos de anlise no retrato de Jlio Ventura
Descrio
Origem Social

Frao menos escolarizada da classe mdia. Jlio filho de


pequenos comerciantes que no completaram o ensino fundamental.
Antes de se estabelecerem como comerciantes autnomos, os pais de
Jlio encontravam alguma dificuldade para dar de comer a seus filhos.
A famlia de Jlio, como um todo, mantm profisses de baixa
escolaridade e os pais de Jlio nunca lhe exigiram estudar alm do
curso profissionalizante.

Disposies

Disposio de contestao. Essa disposio a se opor s exigncias


de alguma autoridade estabelecida (os pais, a escola, as tendncias da
indstria musical) transversal vida de Jlio Ventura, mas adota
diferentes matizes em cada contexto e momento de sua histria. Em sua
educao bsica, experimentou forte resistncia para perceber por que
era importante e necessrio aprender o que era ensinado. Em casa,
enganava seu pai quanto aos horrios do estudo. Na msica, embora
fosse bastante dcil no trato com seus pares e bastante disciplinado nos
ensaios, Jlio sempre esteve mobilizado no sentido de criticar as
tendncias principais da indstria musical. Em tudo isso, observa-se sua
disposio contestao. Paralelamente, nem na msica nem na escola
a trajetria de Jlio marcada por grandes sucessos.

para agir

Ascetismo e hedonismo. A trajetria de vida de Jlio marcada por


expresses de ascetismo e hedonismo em contextos e pocas bastante
diferentes. Na educao bsica, no se dedicou escola. Mais tarde, no
contexto de suas prticas musicais (ele se dedicava regularmente aos
ensaios e treinamentos). No contexto do ensino superior, considera-se
relativamente mais dedicado.

Disposies
para crer

Disposio para crer-se autntico e autnomo. Essa tendncia a


crer-se livre de influncias de familiares, aprendendo a tocar guitarra
sem professor e perseguindo projetos profissionais diferentes das
carreiras tpicas de sua famlia, bastante presente na narrativa de Jlio
Ventura. A essa imagem de si, Jlio ancora escolhas to diversas quanto
dedicar-se ao rock e ingressar em um curso superior.

146

para crer

Descrio
Disposio para crer-se excepcionalmente inteligente. Jlio se
considera excepcionalmente inteligente. Aprendeu a ler cedo. Aprendeu
a tocar guitarra sozinho. No EJA, foi o aluno mais brilhante que sua
escola j conheceu. Ao longo do seu ensino fundamental, salpicado de
reprovaes, atribui seus fracassos exclusivamente ao seu desinteresse
pela escola. Contudo, quando ingressa no curso de Fsica e, dedicandose, sofre sucessivas reprovaes, tem sua imagem de si posta a prova
(ser que eu fui um engodo esse tempo todo?). Assim, a crise dessa
auto-imagem excepcional parece um elemento disposicional importante
para compreender as circunstncias e as razes que levam Jlio do
curso de Fsica para o curso de Geografia.

Competncias

Competncia escolar excepcionalmente baixa. Apesar da autoimagem de Jlio dizer o contrrio. S h evidncias em sua narrativa de
que ele jamais adquiriu as competncias mnimas para realizar o curso
de Fsica. Foi reprovado quatro vezes na educao bsica. Cursou o
ensino mdio na modalidade EJA aps 20 anos longe da escola.

Circunstncias

materiais no
incorporveis
A partir do Quadro 6, possvel fazer as seguintes afirmaes sobre as razes
da evaso de Jlio:
(1)

Tal como ocorre em toda a sua trajetria escolar (e tal como esperado em

virtude de sua origem social pouco escolarizada) a evaso de Jlio do curso de


Fsica da UFRGS est intimamente ligada ao seu fracasso escolar persistente;
(2)

Nem no mercado escolar nem no mercado musical Jlio pode ser

considerado muito bem sucedido e, em congruncia com a posio perifrica que


manteve nesses dois campos, a narrativa de Jlio atravessada por
manifestaes heterodoxas que temos chamado disposio contestao;
(3)

Segundo os depoimentos de Jlio, sua escolha pelo curso de Fsica foi

pouco acertada e estava amplamente baseada no seu desconhecimento sobre a


realidade desse curso (sua nfase na representao Matemtica, por exemplo);

147

(4)

Observando as disposies de Jlio (sobretudo suas disposies para

crer), possvel perceber que uma motivao importante para que ele tenha
perseguido outro curso est em sua experincia no curso de Fsica ter posto
prova a imagem de inteligncia e autonomia que Jlio parece ter mantido de si
prprio ao longo de toda a sua vida.
Com tudo isso, temos uma caracterizao bastante completa das razes da
evaso de Jlio.

148

RETRATO 04 - Gabriela Oliveira


Gabriela uma menina de classe mdia que, na poca da entrevista, tinha 21
anos de idade. Seu pai vigilante de banco e sua me funcionria de uma escola
municipal na regio metropolitana de Porto Alegre. Tanto o pai quanto a me de
Gabriela tem somente o ensino mdio completo, mas sempre foram altamente
mobilizados em torno do sucesso escolar da filha. Desde pequena, Gabriela foi
incentivada a ler e gostar de ler, a apresentar boa caligrafia, a ser diligente em seus
estudos e a obter notas altas nas avaliaes escolares com o propsito de ter uma vida
mais confortvel no futuro. Como resultado desse investimento agressivo no mercado
escolar, Gabriela tornou-se uma aluna excepcionalmente performtica. Contudo,
cursando toda educao bsica na rede pblica, Gabriela por muito pouco no
reprovada no vestibular para o curso de Fsica da UFRGS. Assim que ingressa no curso
de Fsica, Gabriela experimenta algum fracasso escolar, mas intensifica seus estudos e
passa a obter aprovao nas disciplinas de Clculo e Fsica Bsica. No segundo ano de
curso, Gabriela tem aula com um professor excepcionalmente entusiasmado e
competente, com quem ela percebe que no gosta de Fsica tanto quanto seus colegas.
Nessa turma, Gabriela se percebe menos disposta a estudar as leis da natureza e mais
disposta a investigar suas aplicaes tecnolgicas. A partir dessa experincia, Gabriela
decide mudar para um dos cursos de Engenharia. Tendo planejado cuidadosamente
sua transio, Gabriela foi aprovada recentemente para Engenharia Mecnica.
O ncleo familiar e seus laos afetivos
Gabriela Oliveira uma menina de classe mdia que, poca da entrevista,
tinha 21 anos de idade. Ela nasceu e morou durante toda sua vida com seus pais em
uma cidade muito pequena (populao inferior a 30 mil habitantes) nas proximidades de
Porto Alegre (50 km a oeste). Seu ncleo familiar mais prximo composto por sua
irm mais nova (Mariana, com 11 anos de idade), seus pais (Amanda e Ricardo
Oliveira) e sua av materna (Maria Jos). A me de Gabriela funcionria pblica da
prefeitura no cargo de telefonista, trabalhando em uma escola da rede municipal.
Anteriormente, ela trabalhou como auxiliar financeiro e secretria em lojas de

149

ferramentas, supermercados e consrcios de carro. Em um desses empregos,


conheceu Ricardo Oliveira, que vigilante h mais de 15 anos.
As configuraes familiares dos pais de Gabriela (Amanda e Ricardo Oliveira)
so bastante diferentes. Amanda filha nica e seu pai, que trabalhava como pedreiro
ou ajudante de pedreiro, faleceu quando ela tinha apenas sete anos de idade. A partir
da morte do marido, Maria Jos (av materna de Gabriela) passou a ganhar uma
penso que a mantm at hoje. Em virtude dessa penso, a Maria Jos nunca precisou
trabalhar fora e no se sabe que tenha passado por qualquer tipo de necessidade. Em
contrapartida, a famlia de Ricardo mais numerosa (com seis irmos) e todos
precisaram trabalhar cedo para ajudar a manter a famlia (Meu pai meio exagerado,
ento eu no sei at que ponto o que ele diz verdade. Passar fome ele no passou,
mas passou aquilo de ter a comida bem contada e ter que deixar para o mais novo.
Coisas desse tipo). Antes de ser vigilante, Ricardo fez bicos como pedreiro e garom,
trabalhou em empresa de consrcio, em um supermercado e no comrcio varejista.
Tanto Amanda quanto Ricardo tm apenas o ensino mdio completo.
Conforme j foi dito, a av materna de Gabriela nunca trabalhou fora, mas
sempre morou junto sua filha. Quando Amanda precisava se dedicar mais ao
trabalho, era Maria Jos quem cuidava de Gabriela, contribuindo para que av e neta
desenvolvessem um vnculo afetivo muito especial (Foi ela [Maria Jos] quem me
ensinou a andar de bicicleta sem rodinha, era ela quem me levava na escola. [] Eu
tenho uma ligao muito forte com ela). Por outro lado, da parte dos pais de Gabriela,
esse vnculo no to positivo por motivos fceis de compreender. Alm de algumas
manias atpicas (tais como jogar gua na frente da casa todos os dias para limpar o
mal-olhado), Maria Jos, que morou por toda a sua vida sozinha com a filha, tem muito
cime dela com Ricardo. Ela no se d muito com o genro e, eventualmente, se
intromete na vida do casal (Ela [Maria Jos] acha que meu pai a pessoa mais linda
do mundo e que d em cima de todo mundo. No sei o que minha av tem na cabea.
Ento, por conta dessas coisas que ela ficava dizendo para a minha me, minha me
acabou brigando com ela, sabe?). Na poca da entrevista, Amanda limitava-se a falar
somente o indispensvel com sua me e a soluo que Amanda e Ricardo Oliveira
150

encontraram para contornar esse impasse foi dividir o terreno em que moravam para
construir outra casa, onde Maria Jos mora at hoje.
A grande famlia e sua heterogeneidade patrimonial
A av paterna de Gabriela (Dona Noemi) funcionria pblica de uma prefeitura
vizinha a Porto Alegre, ocupando o cargo de servente de limpeza. Noemi teve sete
filhos e vrios netos que, apesar de morarem prximos uns aos outros, reunem-se
muito pouco. O av paterno de Gabriela, que se chama Alceu e quase no
mencionado na entrevista, est aposentado, mas trabalhou como pedreiro ou
metalrgico e deve ter a quarta ou quinta srie. Noemi e Alceu tiveram oito filhos ao
todo com diferentes patrimnios econmicos e culturais.
A tia mais velha de Gabriela, chamada Silvana, possui magistrio e professora
de sries iniciais. Recentemente (cerca de dois anos antes da poca em que a
entrevista foi realizada), Silvana concluiu curso superior de pedagogia, mas j
trabalhava como professora h bastante tempo. Ela teve dois filhos: Douglas, que tem
30 anos, motoboy e tem um filho (Acho que no terminou o ensino mdio. Se
terminou, foi com o supletivo); e Nicole, que tem algo entre 15 e 16 anos de idade e
est cursando ensino mdio.
O segundo filho de Noemi e Alceu (chamado Nilson) bacharel em direito e
uma pessoa importante dentro do sindicato dos operrios de Porto Alegre. O primeiro
filho de Nilson, vindo do primeiro casamento, tem 22 anos, possui ensino mdio
completo e um curso de massoterapia (ele meio zen). Do segundo casamento,
Nilson teve outros dois filhos, que tm 15 e 9 anos de idade e, diferente de todos os
outros primos, esto estudando em escola particular.
O terceiro tio mais velho de Gabriela, que se chama Jos Roberto, talvez no
tenha terminado o ensino mdio. Ele tem um filho adotado recm-nascido (porque a
mulher dele no pode ter filhos) e operrio de uma metalrgica. O quarto filho mais
velho da famlia paterna de Gabriela seu pai (Ricardo Oliveira). O quinto, chamado
Joo Gilberto. Ele teve envolvimento com drogas, mas acredita-se ter largado o vcio.
Joo Gilberto o mais pobre da famlia (No que minha famlia seja rica, mas ele o
151

mais pobre). Casou-se com uma faxineira com quem tem filhos dois e trs anos mais
novos que Gabriela (Minha av eventualmente precisava ajudar com comida e roupa.
Eles no chegaram a passar fome, mas eles no tinham muito. s vezes faltava leite
para as crianas...). Um dos filhos de Joo Gilberto j pai (aos 20 anos) e a outra
est casada. Nenhum deles tm o ensino fundamental completo. O menino trabalha em
uma metalrgica e a menina trabalha no Mc'Donnalds.
A sexta filha de Noemi e Alceu chamada Moema. Ela tcnica em enfermagem
e tem uma filha de 22 anos, chamada Roberta, que estuda administrao em uma
faculdade particular desconhecida e desprestigiada na zona norte da capital a qual
Gabriela sempre se refere com um pouco de ironia. De todos os primos, Roberta foi a
nica com quem Gabriela teve alguma amizade, mas acabaram se afastando devido a
intrigas e ao fato de Roberta ser cleptomanaca (s vezes eu dava falta de coisas na
minha casa, sabe? Um anel, um brinco, um batom. E ela sempre teve condies de
comprar. [] Dai, quando ela ia l em casa tinha um cuidado. As coisas que eu no
queria que fossem embora eu deixava trancadas...).
Alm de fazer intrigas dentro da famlia, Roberta sempre teve o problema de
querer se achar. Quando Gabriela passou para a UFRGS, Amanda, sua me,
comemorou muito e contou para todos os parentes. Roberta, que gosta de contar
vantagem, parece ter ficado com raiva apesar de nunca ter tentado. Em vista de
situaes como essa, Gabriela evita comentar que estuda na UFRGS.
Tu j estudas aqui. Tu j s taxado de metido. s por estudar aqui. [...]
Ela [Roberta] estabeleceu comigo uma relao de competio, mas s
da parte dela. Ela estuda nessa tal de Facemos ai [risos]. Diz que 'os
professores de l so os melhores, os mais bem graduados...'.
O stimo filho dos avs paternos de Gabriela chama-se Dionei. Ele tem um filho
com 10 anos de idade e possui curso superior completo em administrao (na mesma
instituio desprestigiada onde estuda Roberta, sua sobrinha) e trabalha com Nilson no
sindicado dos operrios. Enfim, o oitavo filho de Noemi e Alceu chama-se Antnio e
est fazendo curso superior em alguma rea que Gabriela no soube especificar (se
no nessa 'Facemos' em outra que eu tambm no conheo). Ele tambm
operrio de uma metalrgica.
152

Com a descoberta de que a av paterna de Gabriela (Noemi) estava com cncer


e que ele havia se espalhado pelo corpo, a famlia comeou a se reunir mais
frequentemente, mas isso no era a regra. Em geral, Gabriela no conviveu sistemtica
ou prolongadamente com seus parentes paternos (eu nunca tive necessidade de ter
tio, av, av... meus pais supriam qualquer necessidade afetiva que eu poderia ter).
A educao familiar de Gabriela e Mariana
Gabriela tem uma relao de muito afeto e cumplicidade com sua irm mais nova
(A gente tem aquela coisa bem forte. O que ela faz, ela me conta. s vezes eu
acoberto as coisas dela para a me [risos], mas eu aviso, n? 'Eu sei. Da prxima vez
eu conto' [risos]). Em realidade, Gabriela participa ativamente do desenvolvimento de
um senso de responsabilidade escolar na irm. Por exemplo, ela [Mariana] adora a
internet, mas agora est de castigo porque entrou na internet sem a autorizao da
me (Ela s pode entrar na internet para fazer pesquisa para a escola quando ela
precisa e tem trabalho. Se ela quer jogar, a me reduziu o horrio dela e eu tenho que
estar do lado). Segundo Gabriela, sua irmzinha bem estudiosa e tambm se
empenha em tirar boas notas.
Ela fala 'Ah, no. Eu s quero tirar a mdia', mas quando chega a nota
e ela tira nove na prova, ela fica brava e quer fazer recuperao porque
ela tinha que tirar dez. Ela s fala da boca para fora que no se importa
com a nota, mas, na verdade, ela se importa.
Mariana j gosta de ler e muito incentivada a isso tanto por sua me quanto por
sua irm mais velha.
Se est lendo um livro que ela gosta, a gente sempre incentiva. Eu dou
sempre um livro novo para ela. Eu no dou muito presente pra minha
irm, mas na questo de livro, se ela gostou muito, dai eu abro mo.
[] Normalmente, quando eu dou presentes para ela, eu dou livros.
Voltando a falar de si mesma, Gabriela lembra que, quando ela tinha a idade de
sua irm, j gostava muito de ler e seus pais costumavam acompanh-la na realizao
das tarefas escolares, dando suporte e exigindo resultados. Eles olhavam seus
cadernos e, se ela no tinha entendido a matria, eles mesmos explicavam (Tanto o
meu pai quanto a minha me me incentivaram a ter capricho pelas coisas. O que eu fiz
de caderno de caligrafia at a minha letra ficar do jeito que eles achavam que era
153

boa!). Por outro lado, apesar de saber dos esforos de seus pais, Gabriela parece ter
se apropriado tanto desse gostar de ler que no o atribui tanto a seus pais quanto a
ela mesma.
Pesquisador: O que seus pais fizeram para que voc gostasse de ler?
Gabriela: Eu sempre gostei de ler! Tanto que eu era uma das pessoas
na escola que tinha a maior ficha na biblioteca.
A isso, Gabriela acrescenta que, quando foi lanado o primeiro livro da srie
Harry Potter, ela tinha ainda 9 anos (tal como o prprio protagonista) e logo se tornou
f da srie (Todo o ano eu tinha um livro novo! ramos eu e minha me. Eu lia e ela lia
depois. Quase que ela comprava dois livros!). Quando questionada por que motivo
seus pais faziam tanta questo que suas duas filhas gostassem de ler e obtivessem
bons resultados na escola, Gabriela lembra que o oramento da famlia nunca foi
folgado e que, embora nunca tenham conversado abertamente sobre essa questo,
ela tinha a impresso de que seus pais queriam para ela e para sua irm uma vida mais
tranquila em que no fosse necessrio fazer tanto esforo para ter algum conforto.
Gabriela ilustra esse esforo lembrando que seu pai fazia hora-extra nos finais de
semana para juntar dinheiro e viajar com a famlia (Lgico que eles sempre me
incentivaram para eu estudar e ter um emprego melhor que o que eles tm para eu no
precisar passar [] o trabalho que eles passaram).
A organizao escolar dos espaos da casa
A casa dos Oliveira fica em um bairro de classe mdia que, afastado do centro
da cidade, abrigou uma boca-de-fumo por alguns anos (Isso incomodava um
pouquinho apesar de nunca ter acontecido nada ali [] Eles tentavam ser discretos
at). Alm do trfico propriamente dito, Gabriela nunca ouviu falar de nenhum outro
crime na sua vizinhana (assalto, roubo, assassinato) que pudesse ser relacionado a
essa boca-de-fumo. O bairro como um todo era muito tranquilo.
A casa tem vrios livros e um escritrio de estudos onde a maioria desses livros
guardada (L tem uma estantinha com todos os livros e materiais que a gente
precisa para estudar). Alm dessa sala, h tambm um galpo nos fundos do terreno
onde os Oliveira guardam algumas coisas que no so de uso muito frequente. Nesse
154

lugar, Gabriela tem guardado, por exemplo, todos os cadernos e livros didticos que
usou desde a primeira srie do ensino fundamental (Tenho muito livro didtico). Outras
coisas de uso mais recente so guardadas no escritrio, tais como a coleo de
Fundamentos de Fsica do Halliday (Eu no vendo! Posso no usar mais, mas eles
esto l), dicionrios e enciclopdias antigas.
Ao lado do interesse pela leitura, quando Gabriela estava cursando o magistrio,
seu pai lhe deu um quadro negro de presente que foi instalado em uma regio coberta
nos fundos da casa (Quando eu dava aula, meu pai comprou um pra mim. No sei pra
qu. Acho que para treinar a letra, para escrever no quadro e ficar legvel). Atualmente,
o quadro mais utilizado pela irm de Gabriela para brincar de professora. Gabriela
parece ter bastante dificuldade em se desfazer de seus materiais de estudo da escola
(mesmo daqueles que so geralmente descartados, como os cadernos utilizados no
ensino fundamental). Assim, temos at aqui alguma evidncia de que Gabriela e seus
pais apresentam certa disposio a acumular capital cultural tanto no estado objetivado
(veja a disposio para guardar e acumular livros) quanto no estado incorporado (a
disposio para ler e ensinar a gostar de ler ela mesma uma forma de capital cultural).
Os primeiros passos na escola
Gabriela estudou at a primeira srie de fundamental em uma escolinha de
educao pblica bastante atpica que funcionava dentro da casa de uma professora
do municpio (chamada Rafaela) por quem Gabriela tem muito carinho e amizade at
hoje. A convivncia de Gabriela com essa professora foi bastante prolongada,
estendendo-se no tempo e no espao para alm dos limites da sala de aula. Assim, ao
lado dos pais de Gabriela, Rafaela parece ser um personagem especialmente
importante para compreender as disposies e apetncias que Gabriela desenvolve
com relao aos estudos e docncia.
Gabriela tinha entre 4 e 5 anos quando ingressou na escola. Sua av materna
era responsvel por busc-la na casa da professora ao fim da manh, mas esquecia-se
frequentemente. Nesses casos, todos os outros alunos iam embora e Gabriela passava
o dia sozinha com a professora. Elas almoavam, lanchavam, jantavam juntas e
passavam todo o dia conversando (Eu tinha uma outra relao com a professora. Eu
155

tinha ela como mais que uma professora, como uma pessoa que cuidava mesmo de
mim, n?).
Embora Gabriela no o tenha explicitado, possvel perceber que existe pelo
menos uma continuidade sensvel entre sua experincia familiar e sua primeira
experincia escolar. Nos dois contextos, existe uma fraca demarcao entre espao
familiar e espao escolar no sentido em que atividades escolares so incorporadas
rotina da famlia (veja as experincias de leitura de Amanda e Gabriela) e atividades
escolares so vividas afetivamente como se fossem relaes familiares (veja a
afetividade da relao entre Gabriela e Rafaela).
Na transio para a segunda srie do fundamental, Gabriela transferida para
uma escola estadual mais prxima de sua casa, onde cursaria todo o ensino
fundamental. Ao chegar nessa escola, alm de levar algum tempo at que fizesse
novos amigos, Gabriela percebeu que tinha sido mais bem alfabetizada que seus pares
e, em vista disso, passou a respeitar ainda mais o trabalho da professora Rafaela. A
propsito da amizade que fez com sua primeira professora, Gabriela continua visitando
a casa de Rafaela at hoje (Alguns anos depois, eu passava l, conversava com ela.
Ela me dava livros e algumas folhinhas que sobravam e dizia 'para voc fazer em casa
de tema' [Gabriela ri]).
Ainda um pouco mais tarde, na poca em que Gabriela cursava o magistrio, as
duas amigas interagiriam bastante. Rafaela dividia muitas de suas experincias com
Gabriela, ajudando-a, por exemplo, a elaborar planos de aula (At hoje eu vou na casa
dela. uma pessoa muito especial. Foi na minha formatura do ensino mdio e ficou
feliz quando eu passei no vestibular). Desde que Gabriela ingressou na UFRGS, as
conversas com Rafaela tornaram-se menos frequentes. Hoje em dia, elas se encontram
uma vez por ano aproximadamente.
Ensino fundamental: perfomatividade e distino
Da segunda at a oitava srie do fundamental, Gabriela estudou em uma escola
estadual. Segundo ela, ser transferida para essa escola foi a primeira grande mudana
de sua vida escolar. Das sries finais do ensino fundamental, Gabriela se lembra de
156

uma professora de Matemtica chamada Giselda (ela era uma professora bem brava,
mas era cativante). Gabriela achava as provas da professora anterior muito fceis e
gostava de Giselda porque ela dava mais matria e as provas eram mais difceis.
Com efeito, a partir dos seus relatos de experincias no ensino fundamental
que Gabriela comea a deixar bastante evidente o que chamaremos disposio
performatividade e distino escolar, que consiste em perseguir bons resultados
escolares e a distino que lhe correlativa. A saber, essa disposio ser transversal,
mutatis mutandis, a toda a narrativa de Gabriela.
Eu sempre estudei. Na verdade eu nunca fui... Eu falava que no
estudava, mas, at hoje, eu no sou daquela pessoa que no estuda
para uma prova. Eu fico nervosa. Eu estudo. Eu no consigo ir para
uma prova sem estudar. Eu me irrito se eu tiro uma nota abaixo de sete.
Eu sei que no normal isso, mas, pelo tanto que eu estudo, s vezes
eu espero de mais de mim e isso foi sempre assim. Eu sempre esperei
muito de mim. Dai essa professora estava mais... no digo no meu
nvel, mas ela [a professora Giselda] me instigava mais a querer fazer
as coisas, a querer estudar mesmo, e saber, e ir bem.
Ao observar a histria familiar e escolar de Gabriela at aqui, no resta dvida de
que essa performatividade deve estar relacionada, em alguma medida, aos esforos
dos seus pais e educadores em lhe inculcar valores e prticas que mais provavelmente
produziriam sucesso escolar. Porm, quando Gabriela questionada sobre a origem de
sua performatividade (evidentemente, no foi usado esse termo na entrevista) ela no
consegue identificar uma origem fora de si para essa disposio.
Pesquisador: Da onde voc acha que comeou essa tua exigncia
consigo mesma em matria escolar? [pausa] Voc consegue identificar
uma poca da sua vida em que voc no era assim? [pausa]
Gabriela: No. Eu sempre quis dar o meu melhor e eu sempre quis ser
a melhor da turma desde pequeninha. Eu tinha que me manter sempre
como a melhor da turma. [] Eu precisava ir bem, mas eu no sei por
qu. No era para manter uma imagem, por ser arrogante ou qualquer
coisa assim. uma coisa minha, sabe?
Embora a prpria Gabriela tenha reconhecido em outro momento que seu
sucesso escolar era desejado e bastante valorizado por seus pais (veja a educao
familiar de Gabriela e Mariana), aparentemente, no tanto para satisfazer os pais que
ela persegue esse sucesso. Muito menos para impressionar seus colegas que ela se
157

dedica a obter boas notas. Assim, a inculcao da disposio performatividade parece


ter sido to bem sucedida em Gabriela que ela est relativamente inconsciente do
processo social que produziu essa disposio. Ela parece abordar sua performatividade
como se fosse um trao imanente sua personalidade. Ainda com respeito a isso,
Gabriela at considera que algumas pessoas podem perseguir bons resultados
escolares para se mostrar superiores aos colegas. No entanto, Gabriela faz questo de
destacar que esse no o caso dela e que ela mesma costuma mentir as notas para
no passar por vaidosa diante da turma:
Quando eu vou bem em uma prova, eu no gostava de contar para os
outros quando me perguntavam. At hoje eu no gosto. Tem muita
gente que conta 'ah, eu tirei dez, eu tirei nove' j se achando, sabe? Eu
nunca gostei disso. Eu gostava de ser para mim a melhor, mas os
outros no precisavam saber. Se eu fazia muito bem uma prova e
algum me perguntava, eu mentia nota pra pessoa no achar 'Ela se
acha porque tirou um nove, tirou um oito!'. At hoje eu fao isso.
Por exemplo, na seleo para ingresso no magistrio ao final do ensino
fundamental, Gabriela foi aprovada em primeiro lugar, mas quase ningum ficou
sabendo porque ela no contou para nenhum de seus colegas da escola. Por outro
lado, embora Gabriela evite contar seus sucessos aos seus pares, ao longo da
entrevista, esses pares nunca deixam de ser um elemento de comparao fundamental
para ela, que ri quase todas as vezes em que fala das incapacidades de seus primos e
de seus colegas de sala. A isso tudo, Gabriela acrescenta, rindo, que tambm brincava
bastante de bonecas e jogava bola na rua quando era criana (Eu era uma criana
normal. S estudava um pouquinho mais que as outras).
Futebol e transposio da perfomatividade
Nas ltimas sries do ensino fundamental, Gabriela passou integrar o time de
futebol feminino do colgio, com o qual disputou alguns campeonatos (na verdade, eu
jogava tudo. Se me chamassem para jogar taco eu estava indo!). Assim, outra pessoa
importante para Gabriela era o professor de Educao Fsica (Ricardo), que treinava o
time de futebol feminino.
Ele era a pessoa mais carrasca, o professor mais linha-dura que eu vi
na minha vida. [] Tu no podias abrir a boca na aula dele. No podia
158

mesmo. Tinha que chegar no horrio porque, se chegasse um minuto


depois, tu tinhas que pagar flexo. Tu podias s respirar. E era uma
educao fsica que a gente reclamava muito. A gente dava no-seiquantas voltas na quadra. A gente ia para o campo fazer corrida. A
gente arremessava dardo, disco. Era quase uma academia aquilo. Ele
era sargento. Mas a gente gostava dele. No sei como. A gente se
envolvia com os jogos e as viagens com ele. Nas viagens, linha-dura,
n? Ele no desviava o olho nenhum segundo. Ningum conseguia
escapar []. At ir ao banheiro ele sabia que a gente tinha ido. Ele era
sargento mesmo.
Gabriela considera que jogava futebol muito bem e que buscava dar o melhor de
si tanto no futebol quanto nos estudos (Eu tinha um time de futebol e a gente saia para
competio e, at nisso, eu tentava dar o mximo de mim. Eu sou um pouco assim).
Com efeito, ela no conseguiu identificar outro contexto em sua vida em que sua
performatividade no fosse um trao dominante.
Gabriela no fez nenhuma considerao especial sobre seus colegas do ensino
fundamental (todo mundo morava no mesmo bairro e todo mundo se conhecia).
Porm, Gabriela chama ateno a uma amiga chamada Josiane.
Com ela eu tinha uma competio de quem era a melhor. Ns ramos
as nerds da turma, n? A amizade dela foi bem marcante e at hoje.
Vivamos uma na casa da outra o tempo todo. [] A gente fazia sempre
as mesmas coisas. A gente saa junto, jogava futebol junto...
Assim como Gabriela, Josiane foi uma figura de liderana no time de futebol e
em sala de aula, perseguindo sempre obstinadamente os melhores resultados (a gente
era muito parecida). Uma diferena entre as duas que a famlia de Josiane , ainda
que de classe mdia, um pouco mais abastada que a famlia de Gabriela. A me de
Josiane secretria executiva, trabalhando junto direo de uma grande empresa em
Porto Alegre e o pai dela laboratorista e proprietrio de uma revenda de carros em
sociedade com seus irmos (ela filha nica e os pais dela sempre tiveram mais
condies).
Aps concluir o ensino fundamental na mesma escola estadual em que Gabriela
estudava, Josiane foi transferida para uma escola particular, onde cursou todo o ensino
mdio. Atualmente, Josiane est h quatro anos tentando ingressar na UFRGS para o
curso de odontologia. Segundo Gabriela, o argumento de concorrncia de Josiane fica
159

sempre prximo da nota de corte. Se ela no tivesse cursado o ensino mdio em escola
particular, com a poltica de cotas para escola pblica, Josiane j teria ingressado na
UFRGS (Acho que esse o ltimo ano que ela vai tentar. Se no passar, ela vai para
uma particular. Ela tem condies de pagar).
Amigos e namoro fora da escola
Com a concluso do ensino fundamental, Gabriela vai para o magistrio e
Josiane, para uma escola particular mais prestigiada sem perderem contato uma com a
outra. Josiane tinha comeado namoro com um menino cinco anos mais velho chamado
Lus. Por meio desse namoro, Gabriela conheceu e tambm comeou a namorar o
melhor amigo de Lus, que, chamado Thoms, tambm tocava na mesma banda e era
igualmente mais velho que Gabriela.
A partir desses relacionamentos, Gabriela comeou a construir um crculo de
amigos com os quais no tinha vnculo escolar, mas com quem ela passava uma
grande parte do seu tempo livre (A gente ia um para a casa do outro, saamos para
comer e jogar boliche). Mais tarde, poca da entrevista, todos esses amigos teriam o
ensino mdio completo. Por outro lado, a maioria desses amigos no tinha pretenses
de estudar alm da educao bsica e, quando muito, dedicariam-se a algum curso
tcnico. As profisses mais comuns nesse crculo de amigos so auxiliar de
administrao, auxiliar financeiro e operador de fotocopiadora. Alm de Josiane, que
est atualmente determinada a cursar odontologia, o namorado de Gabriela o nico
que est fazendo um curso superior, cursando Arquitetura em uma faculdade pouco
conhecida.
Gabriela considera que teve um papel muito importante no desenvolvimento
escolar de Thoms, seu namorado (Eu dei um... um puxo de orelha nele. Meu
namorado era um caso perdido). Quando comearam a namorar, Thoms tinha sido
reprovado no ensino mdio. Ele no estava mais estudando, no estava trabalhando e
no se importava com essa situao.
Dai o meu pai falou com ele: tu s vai ficar com a minha filha se tu
passar na escola! [risos]. Dai ele passou. Mas, igual, no queria nada
da vida. Dai eu disse: tu tens que trabalhar, tens que fazer alguma
160

coisa!. E ele comeou a trabalhar. S que eu no queria que ele s


trabalhasse. Eu queria que ele estudasse.
Assim, que Thoms comeou a trabalhar, Gabriela se mobilizou para incentiv-lo
a fazer um curso superior. Thoms dedicou-se a um cursinho preparatrio e prestou
vestibular na UFRGS para o curso de publicidade sem ser aprovado. Segundo
Gabriela, Thoms no tinha a mesma vigilncia e incentivo em casa e isso prejudicava
muito seu desempenho (Na casa dele, h sete irmos. Para os tempos de hoje
muito. Ento cada um por si. Ele mora com a av. Ele some dois dias de casa e est
tudo bem. Bah! Se eu sumo uma hora de casa minha me j est ligando para a
polcia). Em seguida, Thoms fez a prova do ENEM e, com a baixa pontuao que
tinha, conseguiu se inscrever em um curso de arquitetura em uma faculdade pouco
prestigiada na zona norte de Porto Alegre.
Agora ele est adorando o curso e eu estou dando graas a Deus
porque o guri entrou nos eixos! Agora ele est procurando emprego,
mas ele j tem uma mentalidade diferente. Ele no quer parar de
estudar. Ele quer fazer ENEM de novo porque ele quer trocar de
universidade. Eu acho que isso vem um pouco do peso de ele ter uma
namorada que estuda na UFRGS. Ele diz que, s vezes, isso pesa, n?
Dai a gente no fala muito sobre isso...
Magistrio e o interesse pela Fsica
Quando Josiane foi transferida para a rede particular ao final do ensino
fundamental, Gabriela decidiu cursar a modalidade Normal do ensino mdio
(Magistrio), que duraria quatro anos e meio. Ela gostava da ideia de ser professora,
mas queria mesmo estudar Direito. Assim, ao menos em princpio, sua estratgia era
concluir o magistrio e dar aulas por algum tempo. Com o dinheiro que ganharia dando
aulas, pagaria um curso de Direito e mudaria de carreira em seguida. Contudo, suas
experincias positivas no magistrio foram fazendo com que Gabriela considerasse
mais seriamente ser professora e, em particular, professora de Fsica.
Na poca do magistrio, Gabriela estudou com uma professora de Fsica
chamada Estefnia, que estava em vias de se aposentar e torcia para que Gabriela
comeasse e conclusse logo uma licenciatura em Fsica para ser sua substituta no
curso de magistrio (Quando eu troquei de curso [da Fsica para a Engenharia] ela
161

ficou feliz, mas triste com quem iria assumir as turmas dela. Ela estava contando com a
minha formatura. Ela queria que eu desse aula l). Aparentemente, Estefnia apostava
que Gabriela seria uma boa professora de Fsica porque, j em sala de aula, Gabriela
havia demonstrado alguma habilidade em se fazer entender pelos colegas. De fato,
Gabriela era um tipo de monitora no-oficial da prpria turma.
Estefnia explicava e a turma no entendia. Eu no sei qual foi a
dificuldade deles em entender o que ela falava, mas eles no
entendiam. Ai eu explicava e as criaturas entendiam. Ento... [risos] Eu
realmente no sei a dificuldade que eles tinham porque a gente mal viu
Matemtica e fsica. O que a gente viu foi muito suprfluo e no havia
dificuldade nenhuma, mas eu vejo que as pessoas tm dificuldade at
naquilo que no tem dificuldade nenhuma [risos]. Eram aplicaes de
frmula, tu no tinhas que pensar.
A ttulo de exemplo, Gabriela lembra-se de ter explicado a seus colegas como
obter a acelerao do grfico de posio por tempo em um MRUV (Eu usava as
carinhas, sorrindo e triste, para explicar a acelerao do grfico. Ela tentava explicar a
mesma coisa e ningum entendia). Gabriela tambm dava suporte para as colegas
fora de sala de aula antes das provas. Essa experincia, em particular, parece ter
criado em Gabriela uma disposio para crer-se competente em ensinar fsica que foi
fundamental para sua escolha de curso.
Enfrentamento da autoridade do professor
Com a professora de Portugus (chamada Yone) Gabriela relata uma relao de
amor e dio. Apesar de ser uma aluna bastante aplicada, Gabriela conversava muito e
atrapalhava o transcurso das aulas.
Eu fazia tudo. Se estava entendendo, comeava a conversar. Da, no
ensino mdio eu encontrei uma amiga que era como eu. [] Ela [a
professora Yone] no gostava. Claro! A gente atrapalhava a turma toda.
S que a gente discutia na aula. Eu, e essa minha amiga. A gente no
gostava. A gente achava ela [Yone] muito autoritria quando, na
verdade, a gente gostava dela e ela gostava da gente.
Pelo terceiro ano do magistrio, Gabriela integrou-se a um grupo de outras trs
colegas que sentavam lado a lado e conversavam bastante juntas. Alm dessas
conversas paralelas, o quarteto costumava enfrentar os professores em tudo quanto
no concordassem (Se a gente no gostasse de alguma coisa, a gente falava. [] Se
162

a gente achasse que estava com a razo, a gente dava aquela batida de frente). Para
ilustrar esse tipo de situao, Gabriela comenta sobre o dia em que uma professora
brigou com toda a turma porque um grupo de alunas havia sujado uma parede da
escola. Essa professora disse a todos os alunos que eles seriam pssimos professores.
Gabriela e suas amigas ficaram indignadas e comearam uma discusso com a
professora em voz alta em plena sala de aula porque achavam injusto serem
repreendidas por um erro que no tinham cometido.
Aparentemente, a professora Yone, com quem Gabriela se enfrentava muito,
teve um papel muito importante para que Gabriela aprendesse a estabelecer uma
relao diferente com a autoridade de seus professores. Antes de ter aplicado uma das
avaliaes que comporia a nota trimestral de Portugus, Yone perguntou em sala de
aula quem no ficaria de recuperao em nenhuma disciplina naquele semestre.
Gabriela e mais duas amigas rapidamente levantaram a mo e Yone questionou (Mas
como vocs sabem se vocs no fizeram minha prova ainda?!). Como resultado, todas
as pessoas que levantaram a mo ficaram de recuperao em Portugus naquele
trimestre (Eu no sei se foi de propsito. A gente achava que ela fazia essas coisas de
propsito). Gabriela ficou muito irritada e estudou bastante para a prova de
recuperao (a primeira de toda sua vida escolar). Feita a prova, Gabriela achava que a
tinha gabaritado, mas Yone lanou nota 7 no boletim (ai eu fiquei muito brava porque
ela tinha me dado um sete!). Gabriela nunca conseguiu que Yone lhe mostrasse essa
prova.
Ao mesmo tempo em que era muito exigente na avaliao do desempenho e no
controle do comportamento de seus alunos, Yone era conselheira da turma e tinha com
os alunos uma relao de cuidado. Ela aconselhava a turma tanto em questes
pessoais (Coisas do tipo 'eu briguei com uma amiga') quanto nos atritos da turma com
outros professores (Yone era tipo uma me).
As conversas paralelas e os enfrentamentos aos professores foram uma
constante entre as meninas do quarteto, que sempre sentavam lado a lado, at o dia
em que Yone se irritou e determinou que elas sentariam uma atrs da outra,
argumentando que era para o bem delas. Gabriela e suas amigas ficaram muito
163

irritadas e protestaram porque todo mundo na turma conversava, mas s elas estavam
proibidas. Algum tempo depois, as notas das meninas do quarteto subiram e elas
comearam a perceber a importncia de mudar de atitude (Depois disso, a gente
sempre quis sentar uma atrs da outra porque a gente viu que era melhor assim). Por
outro lado, a austeridade com que enfrentavam a autoridade de seus professores no
desapareceu completamente aps essa experincia.
Liderana, austeridade, crise e constrangimento
Das meninas do quarteto, a nica sobre quem Gabriela comenta mais
detalhadamente chama-se Priscila (ela minha melhor amiga at hoje). Quando Yone
precisou pedir exonerao da escola (em vista de problemas administrativos) foram
justamente Gabriela e Priscila que mais sentiram falta dessa professora e foram visit-la
em sua casa (Ns ficamos sabendo que ela estava doente e fomos l. Dai ficamos
sabendo que ns ramos as alunas de quem ela mais sentia falta. De tanto a gente
brigar, acabamos tendo um carinho por ela bem grande).
Gabriela considera-se muito parecida com Priscila em matria da liderana que
exerciam sobre os colegas de sala. Gabriela e Priscila estavam sempre em contato com
a direo resolvendo questes do interesse da turma tais como o funcionamento da
mquina fotocopiadora e a disponibilidade de armrios para os alunos. Alm disso, nos
trabalhos em grupo, eram elas a dar as direes para os outros membros do grupo.
Tu ests fazendo um trabalho em grupo. Eu preferia fazer para os
outros do que saber que o outro no iria fazer e que ia ficar uma
porcaria. Ento eu que dizia 'voc vai fazer isso, isso e isso'. Eu que
dividia os assuntos. Eu que falava: 'No! Isto est errado. Faa tudo de
novo'. Ela [Priscila] tambm tinha um pouco disso. Dai a gente era meio
parecida.
Essa disposio que se manifesta inicialmente no enfrentamento da autoridade
dos professores, transformando-se posteriormente em disposio para resolver
problemas de interesse da turma e determinar como os trabalhos de grupo deveriam
ser conduzidos ser chamada aqui disposio liderana e austeridade. A propsito
disso, Gabriela no gostava de trabalhar em grupo, mas Priscila foi a nica pessoa com
quem Gabriela conseguia trabalhar sem dificuldades (com ela, as coisas fluam,
164

aconteciam). A partir dessa poca, Priscila e Gabriela tornaram-se grandes amigas,


encontrando-se quase todos os dias: durante a semana, na escola; nos finais de
semana, passavam o tempo uma na casa da outra. semelhana da famlia de
Gabriela, os pais de Priscila tm somente ensino mdio completo (sua me esteticista
e seu pai, controlador de mquina).
Com o passar do tempo, em vista da austeridade com que se impunham aos
seus colegas, Gabriela e Priscila comearam a ficar isoladas de todos, percebendo
esse isolamento s um pouco mais tarde. Pelo quarto ano do magistrio, foi necessrio
montar uma comisso de formatura (a professora Yone falou que uma de ns duas
tinha que estar na comisso porque as coisas no iriam funcionar se nenhuma de ns
estivesse l). Em seguida, a professora Yone exonerada antes de a comisso se
formar e uma votao aberta para designar os membros da comisso (Na votao,
eu e a Priscila, a gente no conseguiu... teve uma o voto da outra. E foi ai que a gente
viu que ningum queria a gente por perto).
A partir dessa experincia, Gabriela e Priscila comearam a pensar em mudar de
escola. Essa votao foi recebida com grande surpresa por Gabriela, que se
considerava agradvel aos outros e julgava se dar bem com todo mundo (a gente no
entendia o porqu). Nessa poca, querendo mudar de escola, Gabriela e Priscila
procuraram a coordenao, que enviou uma psicloga para tratar da questo junto
turma (O pessoal comeou a falar abertamente um monte de coisas, sabe? [] 'Ela
sempre gosta de fazer um monte de coisas sozinha'; 'Elas sempre acham que elas que
tm que fazer as coisas'). Algum tempo depois, com algumas dinmicas de grupo
promovidas pela coordenao da escola, Gabriela e Priscila foram re-integradas
turma. Por outro lado, Gabriela no comenta sobre nenhum outro episdio de liderana
e austeridade que tenha ocorrido aps essa crise. Com efeito, parece que a crise de
aceitao da turma colocou a disposio liderana e austeridade de Gabriela em
estado de viglia.
Ingressando na licenciatura em Fsica
Ao fim do magistrio, Gabriela e Priscila passaram juntas no vestibular para
cursos diferentes (licenciatura em Fsica e biblioteconomia) sem terem feito nenhum
165

curso pr-vestibular. Nessa poca, Gabriela se considerava muito despreparada para a


prova da UFRGS, tanto que sua aprovao foi recebida com um pouco de supresa por
ela mesma (Quando eu entrei para Fsica na UFRGS, foi, assim, na sorte. Eu no
esperava entrar. Eu fui fazer um teste porque meu pai me encheu muito o saco dizendo
que eu tinha que pegar uma experincia no vestibular).
As razes de Gabriela atribuir seu sucesso nesse vestibular sorte (em
contraste com o que sua performatividade escolar poderia sugerir) no so difceis de
compreender. A formao em cincias e Matemtica do magistrio, segundo Gabriela,
era muito superficial. Em quatro anos de meio de curso, ela estudou Fsica, Matemtica,
Qumica e Biologia somente por um ou dois anos. Em vista disso, seu conhecimento de
Fsica no se estendia alm da cinemtica (Eu sabia fazer grficos. Ento, eu s sabia
fazer as duas primeiras questes da prova [de Fsica]. Essa prova foi uma coisa que, as
pessoas no acreditam, mas eu chutei quase todas as questes e a eu tive a sorte de
poder passar).
Contudo, mesmo consciente de que sua formao deixava a desejar, Gabriela
gostava de ensinar e acreditava-se competente em Fsica (tendo seu potencial
reconhecido inclusive pela professora Estefnia). Gabriela achava muito gratificante
ensinar um contedo considerado difcil a seus colegas e perceber que eles aprendiam
quando ela ensinava (Foi ali que eu decidi ser professora de Fsica). Assim, Gabriela
tinha boas razes para considerar a licenciatura em Fsica uma escolha profissional
razovel.
Eu achava que tinha facilidade na poca do magistrio, n? Eu tinha
uma professora de Fsica que eu tinha um carinho muito grande por ela
[Estefnia]. Ela era muito querida e eu gostava do jeito que ela dava
aula. Ela estava sempre alegre. Sempre para cima. Sempre tentando
mostrar o lado bom daquela matria que todo mundo odiava e que eu
era, assim, a nica que adorava Fsica, que achava interessante. Tudo
isso apesar de, mais tarde, entrar aqui e ver que eu no tinha visto
nada de Fsica, n? O que eu vi no foi um dcimo do que eu vejo na
Fsica I. Ento ela [a professora] me estimulou bastante.
Em vista de sua disposio performatividade e distino escolar, no
surpreende que, diferente de todos os outros entrevistados, Gabriela soubesse informar
sua colocao no vestibular e as notas que obteve em casa uma das provas. Ela
166

passou para o curso de licenciatura nas ltimas colocaes. Acertou 15 questes na


prova de Portugus, trs em Fsica, quatro em Qumica e sete em Matemtica. Nas
outras provas, ela se saiu um pouco melhor obtendo pouco mais de 400 pontos no total.
O curso de Fsica: ajustando-se a novas maneiras de estudar
No primeiro semestre, devido necessidade de concluir o estgio do magistrio,
Gabriela se matriculou somente em disciplinas que mais provavelmente no ofereciam
nenhuma dificuldade. No segundo semestre, ela j tinha se aproximado de alguns
colegas e se matricularia pela primeira vez nas disciplinas de Fsica I e Clculo I. Dos
colegas de Gabriela, Alan e Bernardo foram bastante importantes para que ela
ajustasse suas maneiras de estudar s exigncias da instituio.
Alan e Bernardo passavam bastante tempo livre junto a Gabriela, dando a ela
algumas dicas de como estudar. Insistiam que Gabriela estudasse diariamente sem
deixar acumular matria, mas ela no seguiu seus conselhos to prontamente (No
incio, eu fui mal em Fsica porque eu achava que se eu estudasse trs dias antes da
prova eu conseguiria ir bem. A eu zerei a primeira prova e vi que a coisa no era bem
assim). Nessa poca, Gabriela j no estava mais entendendo a matria. No
conseguia acompanhar as aulas. Porm, incentivada pela insistncia de seus colegas,
Gabriela tentou estudar cinco dias antes da segunda prova e conseguiu tirar uma nota
um pouquinho melhor (Ai eu vi que, se eu tivesse estudado como eles estavam me
dizendo desde o incio, eu teria passado no semestre). Como ela j estava reprovada
em Fsica, preferiu dedicar-se disciplina de Clculo, na qual logrou ser aprovada (se
eles no tivessem me incentivado e orientado eu acho que teria rodado em clculo
tambm. A amizade deles foi bem importante). Gabriela foi aprovada em Fsica I na
segunda vez em que se matriculou e, apesar das deficincias em sua formao, no
reprovou em nenhuma outra disciplina ao longo do curso.
Na disciplina de Fsica II, teve uma experincia ruim com o professor Steil, que
no explicava bem a matria (Ele uma pessoa que me marcou negativamente. Foi ali
que eu comecei a ter vontade de sair da Fsica. [] A aula dele era chata. Ele no
conseguia explicar. Tu no entendias a matria). Gabriela procurou outros professores
mais acessveis para tirar suas dvidas e queixar-se da maneira como Steil ministrava
167

as aulas na esperana de que alguma providncia fosse tomada (A gente reclamava,


mas eu vi que, na Fsica, no adianta. O Steil ficou mais dois anos dando aula de Fsica
II). Foi a partir da experincia com o professor Steil que Gabriela comeou a cogitar
abandonar o curso de Fsica.
Desistindo da Fsica: estranhamento de disposies e apetncias
Apesar de ter sido com o professor Steil que Gabriela comeou a cogitar
abandonar o curso de licenciatura em Fsica, ela no atribui a ele sua evaso desse
curso. Em seguida, Gabriela cursou Fsica III com o professor Miguel, que, segundo ela
mesma, um professor excepcionalmente competente e entusiasmado.
O Miguel dava uma aula que era diferente de tudo o que eu j vi. Acho
que eu nunca vi uma aula to boa. A aula dele era diferente. No era
convencional. Ele instigava a gente a querer saber onde estava a nossa
dvida e trazia sempre coisas diferentes.
Por inesperado que possa parecer, justamente estudando com esse professor
excepcional que Gabriela decide mudar de curso e de carreira. Na cadeira de Fsica III,
Gabriela teve alguma dificuldade por nunca ter estudado fenmenos eletromagnticos,
mas considera ter superado todas essas dificuldades, sendo aprovada ao final do
semestre com conceito B. Com respeito a isso, as estratgias de ensino e avaliao
adotadas pelo professor Miguel parecem ter sido muito eficazes no sentido contribuir
para que Gabriela desenvolvesse disposio para estudar com maior regularidade (at
esse momento ela se limitava a fazer as listas de exerccios e a estudar em torno de
cinco dias antes das provas).
O bom que, no mtodo em que ele trabalhava, a aula era quarta e
sexta e eu tinha tarefa para fazer na tera, na quinta e no sbado.
Ento eu no parava de estudar Fsica. Eu estudava Fsica o tempo
todo e isso me ajudou. Se eu estivesse com outro professor, eu iria
fazer s aquelas listas e era capaz at de ter reprovado na cadeira. Foi
bom. De certa forma ele estimulava a gente. [] Foi bem puxado
aquele semestre.
Com efeito, as dificuldades devidas formao cientfica fraca de Gabriela do
curso de magistrio foram progressivamente superadas ao longo de todo o curso de
Fsica e, em particular, durante a cadeira de Fsica III (como evidncia disso, considere
a aprovao dela com conceito B em Fsica III e sua disposio para estudar mais
168

regularmente). Assim, a deciso de Gabriela por abandonar o curso de Fsica durante a


disciplina de Fsica III no poderia ser atribuida a dificuldades com o contedo. Pelo
contrrio, trata-se fundamentalmente de uma relao de estranhamento entre as
disposies e apetncias de seus colegas e as suas prprias.
Quando eu me decidi, eu estava fazendo Fsica III com o professor
Miguel. Ele maravilhoso e ele conseguiu abrir minha mente para eu
ver que eu no servia para Fsica. Ele dava uma aula to boa e dava
para ver tanto que ele gostava do que fazia, que ele gostava de Fsica,
que eu percebi que eu no gostava como ele e como os meus colegas,
que eram apaixonados por aquilo, sabe? [...] Quando ele trazia coisas
diferentes e mostrava exemplos que eu via que eu no estava ligada
naquilo, sabe? E o pessoal queria saber mais. Queria saber como
funcionava. Queria saber o porqu. Queria que ele deduzisse tal coisa...
enquanto eu 'Ah! T ali. Tudo bem. Funciona. Deu'. Eu no queria saber
a Fsica que estava toda por trs daquilo. E quanto ele falava, eu via
empolgao nele e empolgao nos meus colegas em saber da Fsica
por trs das coisas... a eu vi que no era para mim.
Como possvel perceber, o estranhamento de Gabriela com seus colegas de
sala e o professor Miguel pode ser atribuido a duas caractersticas desse grupo que
Gabriela no encontrava na mesma intensidade em si: (1) uma apetncia entusiasmada
pela Fsica (eu no gostava [da Fsica] como ele e como os meus colegas, que eram
apaixonados por aquilo); (2) uma disposio caracterstica das cincias bsicas para
perseguir o entendimento dos princpios subjacentes aos fenmenos observados (Eu
no queria saber a Fsica que estava toda por trs daquilo). O segundo elemento,
bastante caro anlise disposicionalista que desenvolvemos aqui, ser chamado
disposio a perseguir princpios primeiros.
A experincia na turma do professor Miguel foi bastante intensa e, aps um ms
de aula, Gabriela j tinha certeza que queria mudar para um curso em que no fosse
to importante ela estar apaixonada por estudar os fundamentos das leis da natureza,
mas simplesmente as coisas como elas funcionam. Assim, ela escolheu fazer algum
curso de Engenharia.
Eu j no gostava de dar aula de Fsica, mas eu gosto de Fsica. At
porque no teria como eu ir para a Engenharia se eu no gostasse de
Fsica [risos]. Mas eu vi que me interessava quando a coisa estava
aplicada, sabe? Quando eu via que o negcio estava funcionando, []
169

utilizando a Fsica para alguma coisa til. At ento, Fsica era um


pouco vago. Eu queria ver quando eu no desprezava a resistncia do
ar, quando tinha atrito, quando a minha massa no era constante, eu
queria ver as coisas dessa forma. Ento, se eu quero ver as coisas
aplicadas, eu tenho que ir para uma Engenharia.
Uma transio bem planejada
A transio de Gabriela para a Escola de Engenharia foi relativamente bem
planejada. Para escolher o curso de Engenharia para o qual ela se candidataria,
Gabriela juntou informaes disponveis na internet, visitou laboratrios de Engenharia,
o museu do motor, conversou com professores e alunos do curso, esteve no evento
Universidade de Portas Abertas fazendo tantas perguntas quantas foram possveis
(Eu no estava ali como o resto do pessoal que vinha de turma do ensino mdio s
para ver uma palestra. Era a minha vida profissional que estava em jogo), analisou as
disciplinas ministradas em cada curso e as perspectivas de atuao profissional de
seus egressos (O salrio eu tambm vi, mas no foi o que me fez sair da Fsica. []
Isso ai ajudou a minha escolha, mas no foi o ponto principal, nem eu fui para a
Engenharia porque se ganha bem). Ao final desse processo, decidiu-se pela
Engenharia Mecnica, que ela considera ter um campo de atuao mais amplo (Eu
tambm vi que era uma das Engenharias que mais aplicava Fsica o tempo todo. [...] Eu
gosto de Fsica e no queria deixar isso de lado).
Gabriela no tinha a pontuao necessria para conseguir transferncia interna
do curso de Fsica para a Engenharia Mecnica, sendo necessrio fazer novamente o
vestibular. Apesar de estar decidida, Gabriela no considerou vantajoso desligar-se
imediatamente. Concluiu dedicadamente a cadeira de Fsica III com o professor Miguel
e as outras cadeiras em que estava matriculada naquele semestre. No seguinte,
matriculou-se somente em uma disciplina da faculdade de educao e em um cursinho
de pequeno porte que ela mesma era capaz de pagar com sua bolsa de iniciao
cientfica. Esse cursinho foi sua prioridade ao longo daquele semestre.
No segundo vestibular de sua histria escolar, os resultados de Gabriela foram
sensivelmente superiores (eu fiz uma mdia boa porque eu cheguei a entrar pelo
acesso universal dessa vez). Ela fez pouco mais de 600 pontos no total, acertando 15
170

questes em Fsica e 20 em Matemtica (contra trs e sete acertos no primeiro


vestibular). Gabriela foi aprovada com folga, antes da 80 posio em 120 vagas. Por
ter sido aprovada para ingresso no segundo semestre, Gabriela teve a oportunidade de
se matricular ainda em disciplinas da Fsica que poderia aproveitar para seu curso de
Engenharia. Na poca da entrevista, Gabriela estava realizada como caloura do curso
de Engenharia Mecnica.
Razes da evaso de Gabriela
O Quadro 7 apresenta a sntese dos pontos de anlise que emergem do retrato
de Gabriela Oliveira.
Quadro 7. Sntese dos pontos de anlise no retrato de Gabriela Oliveira
Descrio
Origem Social

Classe mdia. Podemos considerar que a famlia de Gabriela de


classe mdia justamente por excluso de posies extremas. Ricardo e
Amanda no tm certificados escolares alm da educao bsica, mas
no poderiam ser considerados pobres. A organizao dos espaos da
casa reflete os incentivos sistemticos que realizam para que suas filhas
gostem de ler e obtenham bons resultados escolares.

Disposies

Disposio para acumular capital cultural. H vrias evidncias de


que Gabriela incorporou de seu ncleo familiar uma disposio
importante par acumular capital cultural tanto na sua forma objetivada
(vide livros e materiais didticos guardados em casa) quanto no estado
incorporado (a disposio para ler e ensinar a gostar de ler ela mesma
uma forma de capital cultural). Essa disposio parece orientar tambm
o incentivo sistemtico que Gabriela dedica ao seu namorado para que
ele tambm persiga um curso superior.

para agir

Disposio performatividade e distino escolar. Toda a narrativa


de Gabriela parece permeada por perseguir bons resultados e distino
escolar. Essa disposio parece presente tanto na sua dedicao aos
estudos quanto na sua maneira dissimulada de se comparar aos
colegas para avaliar se suas competncias neste ou naquele domnio
so satisfatrias.

171

Descrio
Disposio liderana e austeridade. Essa disposio se manifesta
inicialmente no enfrentamento da autoridade dos professores.
Posteriormente, transforma-se em disposio para resolver problemas
de interesse da turma e determinar como os trabalhos de grupo devem
ser conduzidos. Aps a experincia frustrante no fim do magistrio, essa
disposio parece ter entrado em estado de viglia e j no estava ativa
quando Gabriela ingressa na UFRGS.
Falta de disposio a perseguir princpios primeiros. Gabriela gosta
de Fsica, mas no como seus colegas. Mais ainda, ela no encontrava
em si uma disposio caracterstica das cincias bsicas para perseguir
o entendimento dos princpios subjacentes aos fenmenos observados
(Eu no queria saber a Fsica que estava toda por trs daquilo). A falta
dessa disposio parece ter sido determinante para sua evaso.

Disposies
para crer

Disposio para crer-se competente em ensinar Fsica. No


magistrio, Gabriela dava suporte para as colegas fora de sala de aula
antes das provas. Essa experincia em particular parece ter criado em
Gabriela uma disposio para crer-se competente em ensinar Fsica que
foi fundamental para sua escolha da licenciatura em Fsica.

Competncias

Uma aluna dedicada e competente. Gabriela parece ter se esforado


alm da mdia para obter os melhores resultados escolares que
estavam ao seu alcance em cada poca de sua histria escolar. Sua
formao em cincias e Matemtica, por outro lado, era repleta de
deficincias que ela mesma reconhece. Gabriela aprovada nas ltimas
colocaes no vestibular para Fsica, mas estuda bastante e consegue
superar a reprovao do primeiro semestre. A parti da realiza uma
trajetria consistente de sucesso - ainda que, para isso, tenha que
investir muitos esforos para superar as deficincias deixadas pela
educao bsica. Como resultado dessa dedicao, Gabriela consegue
ser aprovada para Engenharia Mecnica antes da 80 posio.

Circunstncias

Uma experincia muito positiva em Fsica III. Segundo Gabriela, foi


diante de uma experincia excepcionalmente positiva na Fsica que ela
se deu conta de estar no curso errado.

materiais no
incorporveis

A partir do Quadro 7, possvel fazer as seguintes afirmaes sobre as razes


da evaso de Gabriela Oliveira:
(1)

Apesar de a formao pregressa de Gabriela no ser muito distinta e de

essa formao ter lhe legado uma srie de deficincias em matria de Fsica e

172

Matemtica, sua evaso da UFRGS no pode ser considerada uma questo de


fracasso escolar;
(2)

Tal como esperado a partir da disposio da famlia de Gabriela em investir

agressivamente no mercado escolar, a evaso de Gabriela est inscrita em uma


trajetria traada desde a infncia de acenso social por meio da escola (veja,
por exemplo, que ela evade da Fsica para a Engenharia Mecnica);
(3)

Ainda que Gabriela no o houvesse planejado, o curso de Fsica operou

como um degrau importante em sua escalada de ascenso social por meio da


escola, contribuindo decisivamente para o seu sucesso no vestibular de
Engenharia Mecnica (tanto na aquisio de competncias em Fsica e
Matemtica quanto na aquisio de uma maior disposio para estudar);
(4)

Apesar de o projeto de ascenso social por meio da escola estar traado

desde muito cedo, no ele quem determina sozinho a evaso de Gabriela;


(5)

Gabriela decide-se por abandonar o curso de Fsica quando no encontra

em si a mesma disposio para perseguir princpios primeiros que encontra em


seus colegas e professores mais distintos e entusiasmados.
Com tudo isso, temos uma caracterizao bastante completa das razes da
evaso de Gabriela Oliveira.

173

RETRATO 05 - Daniel Walker


Daniel Walker tem origem na classe popular. Sua me era provavelmente uma
profissional do sexo. Ela o concebeu aos 17 anos, deixando-o para ser criado pela me
e irmos. O ambiente familiar era bastante hostil. Faltava luz, gs e a pouca comida que
havia era disputada diariamente. Essa situao se estendeu pelo menos at Daniel
completar seus 14 anos. A trajetria escolar de Daniel foi inconstante. Ele repetiu duas
sries do ensino fundamental. Em meados do ensino mdio, abandonou a escola para
dedicar-se ao trabalho. Com respeito a isso, Daniel j trabalhava desde os 10 anos de
idade, recolhendo materiais reciclveis no condomnio em que morava. Com o dinheiro
que ganhava, comprava comida para si e pagava os custos nos escoteiros, que eram a
forma de lazer mais acessvel que Daniel encontrou. Aps alguns anos fora da escola,
Daniel resolve voltar e concluir o ensino mdio na modalidade EJA. Nessa poca,
conhece Roberta, com quem se casaria. Por influncia dela, Daniel junta dinheiro para
cursar pr-vestibular. Naquele ano, ele foi aprovado para licenciatura em Fsica. Casado
com Roberta, Daniel ingressa no curso diurno de Fsica na expectativa de conseguir um
emprego durante a noite. Frustrado e desempregado, ele tem uma crise de estresse e
entra em coma. Voltando do coma, inicia o curso de licenciatura na UNISINOS,
cursando-o aproximadamente at a metade. Assim que soube da abertura do curso
noturno na UFRGS, Daniel presta vestibular novamente e aprovado. Nessa poca,
alm de ser reprovado vrias vezes na disciplina de Clculo I, no consegue ajustar
seus horrios de trabalho s suas aulas e acaba abandonando novamente o curso.
Atualmente, Daniel tem grau de tecnlogo e trabalha com tecnologia da informao em
uma grande empresa de telefonia. Em vista de sua origem social, considera-se muito
bem sucedido (muito mais bem sucedido do que estaria se tivesse concludo a
licenciatura em Fsica).
Desclassificao familiar e seus transtornos
poca da entrevista, Daniel Walker tinha 37 anos de idade. Trata-se de um
alemo alto, realmente muito forte e bem vestido que, apesar das aparncias, destacou
ser originalmente de classe popular (Eu tenho pinta de burga, mas eu sou pobre. Bem,
eu era. Eu tenho uma carinha de nrdico, mas o incio da vida foi punk). Daniel foi
174

criado pela av e tios maternos, que eram como irmos mais velhos, em um
apartamento grande de trs quartos (Eu sempre morei no mesmo lugar at me casar).
O av materno de Daniel era muito machista e tratava de prover todo o necessrio
sua famlia de sete filhos sem que sua esposa trabalhasse (ela [a av] era meio
dondoca, tinha uma vida rica).
Apesar de no ter lembranas prprias dessa poca, Daniel relata ter uma vida
de fartura at seus quatro anos de idade (se bem que eu me lembro que ele [o av]
trazia barra de chocolate, que era um coisa fantstica naquela poca. Parecia uma
coisa de outro mundo!). Em torno dos quatro anos de Daniel, seu av materno morre,
deixando somente o apartamento que lhes serviria de moradia pelos anos seguintes.
Imagine s. Ela [a av] nunca tinha trabalhado. Vivia s em casa. Tinha
sete filhos e, de uma hora para a outra, dizia o que eu vou fazer para
alimentar essas crianas?!. Eu no sei como era o INSS naquela
poca, mas foi ali o sufoco. Por muitos anos ela no ganhava nada do
governo. O que eu me lembro que ela vendia perfume, fazia meias de
tric... Era isso ai. E a casa vivia bagunada, suja. Ela tinha empregada
quando o av era vivo. Acostumou-se a isso.
Em virtude das dificuldades de prover para os filhos e neto, a av de Daniel
deixava sem pagar as contas de luz e gs com alguma regularidade (Sem luz: banho
gelado. Quando tinha gs, a gente tomava de panela). Quando no havia gs, a
comida era preparada em uma espiriteira ( um tipo de uma cumbuquinha, uma
coisinha de metal em que tu botas lcool. o que os bias-frias fazem para esquentar
comida). Quando a av de Daniel recebia algum dinheiro no incio do ms, tratava de
fazer a compra mais farta que podia e seus filhos comiam com ansiedade.
Uma vez por ms, quando ela recebia. Ela no era organizada. Ela
fazia um baita de um rancho. Naquele dia a gente comia at passar
mal. No sabia se no outro dia teria comida. Dito e feito. Ela no
distribua a renda pelo ms. Comia tudo e era isso.
Nos ltimos cinco ou dez dias de cada ms, quando a comida acabava, restava
somente a farinha (Essa nunca faltava). Daniel logo aprendeu a fazer po no forno ou
em uma panela aquecida pela espiriteira.
o que a gente chamava de po caadora nos escoteiros, que, na
verdade, um aglomerado de massa e era isso. Era aquilo que o cara
175

comia. Quando tinha gs, dava para fazer no forninho, da ficava


gabarito! Na espiriteira, a gente fazia na panela. Essa era a comida que
muitas vezes eu comi.
Daniel geralmente no almoava arroz, feijo e carne como muitas famlias
brasileiras fazem. Sua av saia cedo para vender e nem sempre voltava em tempo para
preparar um almoo. Seus filhos mais velhos tambm saiam para trabalhar e
almoavam fora, ficando os mais novos e os desempregados em casa. Se ela
completasse as vendas cedo, voltava e trazia comida para caf. Mas, s vezes, ela no
voltava at o meio dia e seus filhos e neto ficavam esperando. Alm disso, quando a
av chegava, a comida no era dividida solidariamente pelos familiares, mas disputada.
No tinha o que comer [Daniel ri]. O cara ri hoje, mas punk. Quando
ela voltava, mesmo sendo tarde, ela trazia uma comida que, na
verdade, era o caf. Ento ela trazia po e leite. Dai, praticamente a
minha vida inteira meu almoo era caf com leite. De vez em quando, a
minha tia fazia um galetinho... No domingo. No tinha comida e, quando
tinha, era caf com leite. Dai, chega a minha av com um monte de po
e leite. Dai vai aquela correria ali. Cada um pega o que consegue, se
fecha no quarto e era isso! Contabilizou-se que minha av trouxe 15
cacetinhos e meu tio pegou 10, sobrando cinco para dividir entre
quatro? No tinha harmonia. Quem viesse primeiro levava. Se eu
estivesse na rua e no visse minha av chegar, eu ficava sem. [Daniel
ri] hilrio, n? [...] Dai eu ia para a rua onde eu subia nas rvores para
apanhar abacate e goiaba. Meu, acho que eu sobrevivi por causa disso.
Goiaba e abacate era o que eu mais comi na infncia!
Portanto, identifica-se entre os membros da famlia de Daniel uma medida
importante de falta de solidariedade e priorizao de si mesmo qual podemos chamar
disposio ao individualismo. Como ser possvel perceber, a maneira com que Daniel
se apropria dessa disposio ser fundamentalmente influenciada por outras
experincias sociais.
Uma famlia desagregada e desagregadora
Ao lado dessas privaes materiais, o prprio comportamento da me de Daniel
o atormentou por muito tempo durante a infncia. A me de Daniel era provavelmente
uma profissional do sexo. Ela teve Daniel muito nova (com aproximadamente 17 anos)
e ele nunca soube quem era o seu pai biolgico (A me era praticamente uma
prostituta. Saia com qualquer um. No sei se cobrava porque naquela poca eu no
176

tinha noo). Ela passava longos perodos fora de casa sem que ningum soubesse
onde estava, mas retornava eventualmente, causando transtornos para Daniel e seus
familiares.
De vez em quando ela vinha bbada. De vez em quando ela vinha
espancando. Quando ela vinha, os irmos dela expulsavam-na de casa.
Dai, para se segurar dentro de casa, para poder dormir, ela dizia que ia
me levar. Como eles gostavam de mim, 'Ah no! Ele fica...' e davam
umas briguinhas... ai vinha o oficial de justia tentar me tirar da casa.
Ambiente super fantstico!
Como possvel perceber, alm de no se responsabilizar pela educao do
prprio filho, a me de Daniel o usava com o propsito de garantir para si o teto da casa
dos irmos (de onde j teria sido expulsa). Todas as vezes que a me de Daniel
retornava casa, seu desenvolvimento escolar despencava (Quando ela aparecia, eu
deslanchava no colgio. Para ruim, n? Era diarria, falta de concentrao, no dormia
direito...). Esse perodo mais intenso de privaes e tormentas durou enquanto Daniel
tinha de quatro a 14 anos de idade. Ao final dessa poca, a bisav de Daniel entra em
cena, realizando uma partilha de bens. Nessa partilha, a bisav deixa para a av de
Daniel um pequeno prdio comercial que, alugado, aumentaria sensivelmente a renda
da famlia a partir dali. Continuaram vivendo com simplicidade, mas sem tantas
privaes.
Em torno dos 21 anos, Daniel se casaria com Roberta. Quando questionado
sobre o contato que manteve com seus familiares aps seu casamento (quando j no
moravam mais juntos), Daniel acrescenta que sua famlia bastante desagregada e
que eles se encontram s muito raramente.
A av no dava amor, sabe? [...] No era negativo, mas no era
positivo. No te dava elogios, mas no te depreciava. Ela no te batia.
Nunca me bateu. Mas ela no era uma pessoa que passava amor. [...]
E a famlia toda, ela ficou muito solta [...] no sentido de no ser unido.
Apesar de morar todo mundo junto, era cada um por si e Deus por
todos.
Apesar de todos os transtornos familiares, todos os tios e tias de Daniel tm o
ensino mdio completo ou formao equivalente. Dois deles cursaram EJA e serviram
s foras armadas em posies de baixa patente (soldado e cabo). O primeiro, abriu um
177

negcio prprio ao sair das foras armadas. O segundo foi aposentado por ter sido
diagnosticado com algum tipo de transtorno de personalidade que Daniel no soube
especificar (Ele esquizofrnico, eu acho). Outro tio, j falecido, formou-se tcnico em
eletrnica, mas tambm era um encostado do governo por causa de algum tipo de
problema mental. Uma de suas tias tem curso de magistrio e leciona para sries
iniciais. A prpria me de Daniel trabalhava como recepcionista em estabelecimentos
comerciais (consultrios e restaurantes, por exemplo). Outra de suas tias (20 anos mais
velha que Daniel) estava cursando ensino superior na poca da entrevista, mas Daniel
no tem muito contato com ela.
Decursos da educao bsica
Daniel cursou todo o ensino fundamental no colgio Abravanel (uma escola
pblica da rede estadual em Porto Alegre), que ficava prxima casa de sua av. Muito
em virtude do ambiente familiar pouco favorvel ao sucesso escolar, Daniel repetiu a
terceira e a quinta srie do ensino fundamental. Na segunda vez em que cursou a
terceira srie, Daniel se lembra de ter aulas com uma professora que fez muita
diferena chamada Maria do Rosrio. Essa professora foi mais atenciosa que as
anteriores e, entrando em contato com a av de Daniel, soube das dificuldades
enfrentadas pela famlia dele. Daniel acredita que, a partir dessa conversa, Maria do
Rosrio planejou uma estratgia de ao especfica para torn-lo mais participativo em
sala de aula.
Ai ela usou aquela ttica [] de jogar a bola da vez para o cara.
'Responde ento o Daniel!' E comeou a me botar para dentro do
assunto, entendeu? Porque eu ficava l no canto, l no fundo. Ela
comeou a me jogar para dentro e eu comecei a me aproximar
automaticamente, mudando e vindo pra frente da turma. Ai passei
tranquilo.
Do Abravanel, Daniel tambm se lembra da diretora da escola, chamada
Vernica, que o repreendia frequentemente sobre seu comportamento escolar (Eu era
o bagunceirinho da aula. [] Ento, s vezes eu ia para a diretoria, trovava com a
professora e voltava). Daniel se lembra de algumas travessuras, todas muito
inofensivas: jogava papel molhado no ventilador, colocava cola na cadeira e dava n no
cadaro dos colegas. Daniel acrescenta que nunca se envolveu em confrontos fsicos.
178

Enquanto outros sujeitos de pesquisa citam vrios colegas importantes ao longo


da sua histria escolar, Daniel no cita ningum. Quando questionado se no haveria
um amigo (ou inimigo) importante em sua trajetria na escola, Daniel destaca que
nunca foi muito de se integrar a grupos de colegas:
Eu sempre questionava muito essa coisa da amizade [] Talvez por ter
corrido muito atrs das coisas sozinho e no ter muito apoio familiar, eu
acabei sendo um cara independente. Eu no contava com amigos para
as coisas. Da eu me fechava para amizades. [] Por exemplo, eu
deixei escapar alguma coisa e o cara percebeu que eu estou com fome.
'Cara, vamos l que eu te pago um rango!' Eu digo: 'No. Eu no
preciso da ajuda de ningum'. Eu sempre quis subir sozinho.
Com efeito, essa disposio a ser e crer-se independente dos outros vai sofrendo
transformaes ao longo da vida de Daniel, mas transversal a toda a sua narrativa e
parece ter origem nas hostilidades do seu ambiente familiar. Como o Abravanel no
oferecia ensino mdio regular, Daniel foi transferido para o colgio Paraguau, que, por
estar situado em uma regio mais nobre da cidade, apesar de tambm ser uma escola
estadual, atendia a famlias mais burguesas se comparadas famlia de Daniel
(Burgus [] ter roupa, comida, banho tomado, lanche de tarde... o bsico. Para uns
bsico, para outros burgus porque ele no tinha nada, n?). A propsito dessa
questo de classe, que frequentemente retomada pelo sujeito de pesquisa ao longo
de toda a entrevista, Daniel andava bastante revoltado durante sua adolescncia.
O legal que eu superei isso tudo. At meus 18 anos, eu andava de
camuflado e coturno querendo dar pau em todo mundo [] mas eu
nunca fui agressivo. Era revoltado com a sociedade, com o contexto,
com a poltica, com a roubalheira. Eu nunca briguei de verdade.
Por outro lado, a maneira de Daniel se vestir para ir escola (camuflado e
coturno ou tnis rasgados) no era somente uma forma de protesto. Como ele no
tinha dinheiro para comprar roupas, vestia o que sobrava do fardamento de um de seus
tios, que servia ao exrcito nessa poca. Pela metade do ensino mdio, com
aproximadamente 16 anos de idade, Daniel decide sair da escola para se dedicar mais
ao trabalho. A propsito, desde os 10 anos ele fazia vrios bicos. Por exemplo, era
usual que Daniel juntasse panelas velhas e papis descartados pelos moradores do
condomnio onde morava para entreg-los reciclagem e conseguir dinheiro. Quando
179

saiu da escola, Daniel continuou fazendo bicos. Ajudava senhoras a carregar as


compras do mercado, carregava sacos de areia para construo e moblia para
mudanas. Carregava caixas de som para um pessoal da prefeitura, e papel para
reciclagem (Eu era um papeleiro um pouquinho mais sofisticado. [] Havia empresas
que tinham muito papelo, sabe? Ou muito jornal. [] Chega uma hora, eles ligam para
algum para buscar [] e a gente ia).
Aps dois anos de interrupo nos seus estudos, Daniel retorna ao Abravanel
para cursar EJA, onde conclui a educao bsica. Durante o EJA, fazia bicos na
locadora da esposa de um dos seus tios maternos (Ele acreditava mais em mim que a
tia. Ele quem via potencial em mim desde pequeno). At a poca em que comeou a
trabalhar na locadora dos seus tios, Daniel era um menino franzino. Estudando, ele
aprendeu que isso poderia ser uma questo de m alimentao e comeou a se
alimentar melhor (Comecei a trabalhar s para comprar alimento. Quase todo o dia eu
trabalhava l, mas a grana j dava pra eu me alimentar. Da eu cresci).
Em torno dos 21 anos, Daniel conclui o Ensino Mdio na modalidade EJA. Sob
influncia de uma menina chamada Roberta, que se tornaria sua esposa em alguns
meses, Daniel ingressa em um curso pr-vestibular intensivo (com quatro meses de
durao) e consegue aprovao para o curso diurno de licenciatura em Fsica na
UFRGS. Na poca em que foi aprovado para esse curso, Daniel estava casado e
empregado em uma fbrica de refrigerantes h trs meses (Abracei casa sem nada.
Sa com um balde e um rdio para morar). Roberta e Daniel se conheceram em uma
atividade dos escoteiros e, como ser possvel perceber ao longo deste retrato, ela
parece ter exercido uma influncia importante na trajetria de Daniel para o ensino
superior.
A vida de escoteiro: diverso barata e disciplina.
Dos 11 aos 21 anos, Daniel integrou grupos de escoteiros. Como possvel
perceber, esse perodo transversal a quase tudo o que narramos at aqui. Estende-se
desde as grandes privaes financeiras da infncia, que duraram pelo menos at seus
14 anos de idade, passando por toda a educao bsica (sua evaso do ensino regular

180

e re-ingresso no supletivo), chegando at a poca em que Daniel se casa com Roberta


e aprovado no vestibular para o curso diurno de licenciatura em Fsica na UFRGS.
As sedes dos grupos de escoteiros eram sempre lugares simples. Consistiam
basicamente de um espao para guardar as barracas. As atividades eram realizadas na
rua com coisas baratas: panela, gua.... Dos vrios grupos de escoteiro que Daniel
integrou, todos tinham sede em espaos pequenos cedidos por escolas particulares e
congregavam uma parte expressiva dos alunos dessas escolas ( difcil tu encontrares
escotismo em colgios pblicos porque os colgios particulares veem aquilo como algo
a mais para oferecer). Diferente do que ocorre com Fernando Weschenfelder, Daniel
no d importncia para o fato de que havia, entre seus colegas dos escoteiros, uma
quantidade expressiva de alunos de escola particular, tornando muito menos evidentes
as maneiras com que os escoteiros podem ter contribudo para a trajetria escolar de
Daniel (vide sua disposio para ser e crer-se independente dos outros). Segundo ele,
a participao era sempre livre e isso faz com que entrem pessoas de fora... Eu, por
exemplo, sempre estudei em colgio pblico e estava l. A propsito de suas
limitaes econmicas, Daniel escolheu o escotismo justamente porque apresentava a
melhor relao custo-benefcio.
Era a forma mais barata de lazer e que apresentava o maior retorno.
Por exemplo, se tu fazias escolinha de futebol, o uniforme era mais
caro, a mensalidade tambm era mais cara e o tempo que eu fico l
muito curto, n? No escotismo, quando tinha um acampamento, era
sbado e domingo. Quando tinha um feriado, era acampamento de trs
dias e o acampamento no tem um custo to elevado: deslocamento
e comida. [...] Ento fica muito barato isso, embora, naquela poca,
fosse caro pra mim. Tinha que juntar ferro velho, jornal velho para poder
acampar, n? Teve acampamento que eu no fui porque eu no tinha
dinheiro. Mas ainda assim, o retorno que me dava era muito bom. [...] O
escotismo no tem fins lucrativos. Os chefes no so remunerados. Em
uma escolinha de futebol, o professor remunerado.
Os primeiros anos em que Daniel integrou os escoteiros foram marcados por
experincias bastante disciplinadoras. Dos 11 aos 14 anos, Daniel era muito desordeiro
(tanto na escola quanto nos escoteiros). Pelos 14 anos, como punio por seu mau
comportamento recorrente, Daniel teve sua promessa escoteira (que era representada
por um leno e um distintivo) arrancada pelo chefe da patrulha em uma cerimnia
181

diante de todos os colegas (Dai o cara arranca de ti e tu te sentes o ltimo!). Alm


disso, era usual que, nos acampamentos, os escoteiros que no cumprissem as regras
de convivncia estabelecidas (por exemplo, que fizessem corpo mole para realizar as
tarefas delegadas a eles, tais como buscar lenha, gua ou carregar o equipamento)
fossem punidos ficando sem comida ou realizando flexes (era um coisa meio
quartel).
principalmente a partir desses episdios, que Daniel vai desenvolvendo uma
medida, ainda que muito elementar, de disposio responsabilidade que ser
importante em sua trajetria escolar e profissional.
Desde pequeno, tu comeas a ter uma noo de qual tua
responsabilidade no contexto social. No escotismo tu aprendes muito
isso. [...] Tu te sentes responsvel por algo e a conquista de algo vai se
dar porque vrias pessoas participaram daquilo. Na empresa, eu no
sou puxa-saco, no sou poltico, no consigo vender o meu peixe, mas
fao um timo trabalho. [...] Na empresa, cada um tem sua
responsabilidade. Quando cai alguma coisa na minha mo, eu fao. [...]
Isso fez a diferena. [...] No acampamento, se o cara faz uma gororoba,
todo mundo vai comer aquela gororoba. Depois o cara paga dez! [risos].
Se a comida saiu errada porque outro cara trouxe lenha porcaria, trouxe
lenha molhada, ele tambm vai pagar dez! [...] Ento cada um tem sua
responsabilidade.
A aquisio dessa disposio para assumir responsabilidades frente a um grupo
de pessoas realmente um grande divisor de guas na histria de vida de Daniel.
Como possvel perceber, seu ambiente familiar era indisciplinador (sua av, por
exemplo, mostrava-se indiferente s aes de seus filhos) e desagregador (no sentido
em que, mesmo sob o mesmo teto e sob as mesmas dificuldades, Daniel e seus
familiares viviam cada um por si). Assim, nos escoteiros, Daniel desenvolve, ao
mesmo tempo, um senso de responsabilidade e uma razo para estabelecer uma
relao de colaborao com um grupo de pessoas que depende dele para alguma
coisa e do qual ele tambm depende (Essa experincia foi um grande divisor de guas
entre o eu que no era repreendido e o eu que foi cortado e ouviu: no, no assim
que se faz. Daria at para tu imaginares como eu estaria se o cara no tivesse me
arrancado a promessa naquela poca).

182

A aquisio dessa disposio para assumir responsabilidades ser determinante


para que Daniel estabelea com sua mulher e filhos uma relao bastante diferente
daquela que estabelecia com seus tios e sua av (Hoje eu repreendo os meus filhos
com a maior tranquilidade porque eu sei que um dia ele vai me agradecer, n? Graas
repreenso que o cara me fez na poca, eu consegui mudar). Alm disso, o senso de
responsabilidade de Daniel sobre sua esposa e filhos perceptivelmente determinante
para vrios acontecimentos de sua trajetria escolar.
Possveis origens do interesse pela Licenciatura em Fsica
Como possvel perceber, no h razes evidentes na histria familiar nem na
histria escolar de Daniel (at a educao bsica) para que ele persiga com tanta
persistncia (como se ver) o curso de graduao em Fsica. Quando questionado por
que motivo teria escolhido cursar licenciatura em Fsica, Daniel enfatiza que escolheu
esse curso, sob orientao de sua esposa, por ser um dos menos concorridos no
vestibular. A isso, ele acrescenta que no escolheu a UFRGS por causa do seu
prestgio, mas por ser uma instituio pblica e por ele julgar no ter condies de
cursar universidade particular. Assim, orientado e estimulado por Roberta, mulher com
quem se casaria dai a alguns meses, Daniel juntou dinheiro dos bicos que fazia na
locadora de seus tios para pagar um curso pr-vestibular intensivo relativamente caro
(na mesma instituio onde Roberta j estudava). Daniel e Roberta prestaram vestibular
juntos, mas somente Daniel foi aprovado (o curso dela era mais concorrido).
Evidentemente, o curso de Fsica no o nico em que a concorrncia baixa e
Daniel teria ponderado outras razes em sua escolha. Tratando dessas razes de
segunda ordem, Daniel lembra que sua professora de Fsica do EJA ensinava com
amor e que ela foi muito importante para que ele se desse conta de que gostava de
Fsica. Por outro lado, ele mesmo vinha fazendo desde criana uma srie de
experimentos com um de seus tios, que era tcnico em eletrnica e contribuiu desde
muito cedo para desenvolver em Daniel certo fascnio pela Fsica.
Quando eu era pequeno, sempre ficava inventando coisa, desmontando
radinho... Tem a experincia da batata com o ledzinho, sabe? [] Meu
tio, ele era um eletrnico. [] Ele fazia umas engenhoquinhas s com
caco velho. Ele pegava essas lmpadas fluorescentes. [...] Ele dizia:
183

'me acha uma lmpada queimada e me traz aqui que eu vou acender
pra ti'. Ele no me mostrava o que era. Eu no sei se era choque que
ele dava na lmpada, mas ela voltava a ficar acesa pelo resto da vida!
Sem estar conectada a nada. [] Ele nunca me passou o segredo.
Morreu e eu no sei at hoje.
Esse tio de Daniel instigou-o a abrir seus brinquedos e retirar peas, testar se
elas no poderiam funcionar de maneira diferente (Da eu fui percebendo que dentro
das coisas tinham coisas! Esse negcio de no conseguir ver uma coisa inteira e querer
desmontar surgiu da). Ainda criana, Daniel comeou a fazer carrinhos de papelo
com motorzinho e luzinhas, vendendo o que produzia para seus vizinhos de
condomnio.
Anos mais tarde, nos escoteiros, Daniel aprendeu uma srie de atividades que
envolviam conhecimentos cientficos e matemticos aplicados. Aprendeu que, salgando
o gelo, obtinham uma maneira mais eficiente de conservar alimentos enterrados sob a
terra. Aprendeu a se orientar pelas estrelas, de noite, e pelo limo que cresce na lateral
das rvores, de dia. Aprendeu noes de ngulo fundamentais para fincar as estacas
da barraca e para a construo de estruturas funcionais mais sofisticadas de taquara e
corda (chamadas pioneirias) que atendam s necessidades dos acampados (Tudo com
amarra. Dependendo do ngulo em que tu colocas, tu escolhes a amarra certa para que
[a estrutura] no deslize). Ele fabricava pontes, fornos, portais e abrigos dessa
maneira. Por tudo isso, Daniel tinha razes para gostar de cincias e crer-se
minimamente competente em suas disciplinas.
Ao lado dessas experincias, que vo desde o desmontar dos brinquedos
construo de estruturas em taquara e amarras, Daniel parece ter certo fascnio por
ensinar o que sabe aos outros. Ele muito crtico da educao que recebeu da escola
e sua vontade de ser professor passa pelo desejo de proporcionar a outras pessoas
uma educao melhor. A exemplo disso, suas crticas dirigem-se justamente ao fato de
os professores da UFRGS estarem comprometidos com a reproduo das suas
condies de aprendizagem e que nisso no h evoluo:
Essa coisa de o cara ficar guardando conhecimento, muito eu vi isso na
UFRGS. Tu j aprendeu? J quebrou a cabea? Entrega a coisa mais
fcil pro cara. O aluno que est ali, que vai receber as coisas mais
184

fceis, ele no vai ficar ali, ele vai mais adiante. No tem que ficar
inventando a roda se a roda j foi inventada. Entrega a coisa mais
adiante, que essa gerao vai descobrir coisas mais adiante. No. Tu
ests fazendo o cara vir l do bsico, vir l do zero 'porque eu fiz assim,
porque meus pais fizeram assim, porque meus mestres fizeram assim' e
todo mundo tem que fazer tambm? No h evoluo! [] Ento isso.
O professor um cara que vai buscar conhecimento e no vai passar
para ningum. Vai fazer os caras se matarem estudando porque ele se
matou estudando.
para ser diferente dos professores que teve que Daniel deseja ser ele tambm
um professor. Falando sobre seu filho, Daniel acrescenta que gosta muito de ensinar
tudo o que sabe e, chegando a incomodar algumas pessoas com sua disposio
professoral, comenta que tem se controlado para no incomodar o prprio filho com
explicaes desnecessrias:
Porque eu sou muito chato. Eu aprendo e eu quero passar o
conhecimento, tirar o cara para aluno. Para a minha esposa era chato
porque tem pessoas que no querem ouvir, n? E eu queria filosofar!
Aprendi uma coisa de Fsica nova e queria trovar, queria... e no tem
mais. Chega uma hora que tu comeas a no ter com quem conversar
as coisas. [] Tu consegues caminhar na rua sem fazer clculo? Sem
pensar nessas coisas? [] Pro meu guri, eu disse: 'no vou ensinar
nada para no me tornar numa averso de querer aprender'.
No trabalho, Daniel tambm se considera um professor compulsivo. Tanto que
tem sido chamado ateno por seu chefe algumas vezes para no perder o foco
naquilo que mais urgente quando algum surge para lhe solicitar ajuda em alguma
coisa (Eu estou no meio de um trabalho com o diretor e algum me vem 'cara, como eu
fao isso aqui?' e eu paro para explicar porque eu gosto de ensinar. Tu vs isso em
alguma empresa? Tu no vs algum parando para ensinar os outros).
Assim, como possvel perceber, ao lado da sua experincia de pequenoinventor com seu tio, do interesse especfico que desenvolveu pelas cincias nos
escoteiros e, mais tarde, no EJA, Daniel apresenta em mais de um contexto de sua vida
o que chamaremos disposio para ensinar. Juntas baixa concorrncia no vestibular,
essas caractersticas de Daniel parecem explicar, em parte, sua escolha (insistente)
pelo curso de licenciatura em Fsica.

185

A (possvel) influncia de Roberta nas escolhas de Daniel


Todas as razes para cursar licenciatura em Fsica exploradas at aqui dizem
respeito mais diretamente s disposies, competncias e apetncias adquiridas por
Daniel. Ao lado dessa razes, possvel demonstrar que era muito importante para
Roberta, esposa de Daniel, que ele fosse bem sucedido em sua vida profissional e
escolar. Quando se conheceram, Roberta e Daniel estavam nos escoteiros e, at
aquele momento, Daniel no estava to decidido a levar frente um curso superior. No
incio do namoro, Daniel estava concluindo o supletivo enquanto Roberta e sua melhor
amiga (Patrcia), mesmo sem pertencer a famlias propriamente ricas, vinham da
educao bsica regular e estavam se preparando para o vestibular da UFRGS.
Roberta ridicularizava a si mesma para Patrcia nos seguintes termos:
Ela [Roberta] brincava com a amiga dela [Patrcia] 'bah! Supletivo no'.
Uma ria da outra: 'Tu pegas qualquer namorado, menos um que esteja
fazendo supletivo!'.
Devido influncia e incentivo de Roberta, Daniel juntou dinheiro para cursar o
mesmo pr-vestibular que elas estavam cursando. Naquele ano, ele foi aprovado na
UFRGS para licenciatura em Fsica, mas elas foram reprovadas. Pelo que Daniel
informa, Roberta fez uma escolha de risco ao se casar com ele, que se vestia mal (tnis
velho e camuflado), andava despenteado, no tinha posses (casou-se com um balde e
um rdio) nem muito estudo. Mais tarde, Roberta e Daniel tiveram filhos saudveis e
foram crescendo profissionalmente. Roberta nunca foi aprovada no curso que pretendia
da UFRGS, mas trabalha atualmente como esteticista. Tanto Roberta quanto Daniel
esto muito bem estabelecidos financeiramente e vivem uma vida de contos-de-fadas,
tm casa e carro, viajam todos os anos e provm para seus filhos o conforto e a
tranquilidade que no tiveram na infncia.
Patrcia, por sua vez, casou-se com um estudante de medicina e engravidou
dele, mas o cara meio boiola. Patrcia at comprou um apartamento para eles
morarem juntos, mas no tem muitas perspectivas de que essa relao se desenvolva.
Alm disso, a criana nasceu com alguns problemas graves de sade e Patrcia acabou
se afastando um pouco de Roberta por inveja da vida que ela leva.

186

Ela [Patrcia] v que o cara do supletivo proporcionou para a melhor


amiga dela uma vida de contos-de-fadas. Tipo, escolhe o Shrek em vez
do prncipe que tudo vai dar certo! Eu era todo desleixado, cabelo
arrepiado, andava camuflado. Minha esposa me moldou nas qualidades
externas, porque o interno no tem volta. Mas ela [Patrcia] escolheu se
guiar pelo externo: o cara bonitinho, o cara tem carro, o cara
formado... deu tudo errado (grifos nossos).
Assim, embora no tenhamos aqui evidncia suficiente para fazer afirmaes
sobre o patrimnio de disposies de Roberta, podemos perceber que a trajetria
escolar persistente de Daniel na educao superior foi provavelmente mediada pelas
estratgias bem-sucedidas, ainda que arriscadas, com que Roberta investiu no
mercado escolar e matrimonial.
Fsica: Evases diferentes, razes diferentes
Daniel digitava muito bem e havia muita demanda por digitadores no mercado.
Assim, ele tinha certeza de que seria contratado para trabalhar em perodo noturno
nessa funo (Pensei: 'No tem como no conseguir emprego!'). Assim, tomou a
seguinte deciso de risco: pediu demisso da fbrica onde trabalhava, ingressou no
curso diurno de licenciatura em Fsica e comeou a procurar emprego noturno de
digitador (Coisa de estudante que baixa os olhos e acha que vai virar o mundo). Em
oposio s suas expectativas, Daniel ficou procurando emprego por um, dois, trs,
quatro meses sem conseguir nada. Ao fim desse perodo, ele tem um pico de estresse
e internado em coma por 13 dias.
Ningum sabe [o motivo do coma] ao certo. Ficou registrado no hospital
como se fosse uma meningite. Na verdade, foi estresse puro. S quem
viveu o momento quem sabe. A esposa tentando me acordar no meio
da madruga e eu com o corpo durinho. Vieram duas ambulncias []
pra me carregar de to duro que eu estava na cama.
Retornando do coma, com 23 anos de idade, Daniel recupera seu antigo
emprego na fbrica de refrigerantes em perodo diurno, abandonando o curso de Fsica
pela primeira vez. Nessa mesma poca, comeou a cursar licenciatura em Fsica na
UNISINOS (A grana era apertada. No conseguia fazer todas as cadeiras. Fazia
algumas). Daniel ficou l por quase quatro anos, conseguindo cursar os crditos que
corresponderiam a pouco menos da metade do curso. Nessa poca, ele soube da
187

abertura do curso de licenciatura noturno da UFRGS. Em vista de sua falta de


perspectiva para continuar pagando pela graduao na UNISINOS, ele fez outro prvestibular intensivo e foi aprovado.
Na poca em que ingressou na UFRGS pela segunda vez, Daniel j tinha em
torno de 28 anos e trabalhava com banco de dados em empresas de telefonia. Ele teve
muita dificuldade em se ajustar aos horrios de aula do curso noturno. A empresa onde
ele trabalhava era muito distante e exigia que ele pegasse dois nibus. Ao lado disso,
sua chefia no flexibilizava seus horrios de trabalho. Assim, Daniel chegava
regularmente em suas aulas com atrasos de uma hora ou mais.
Chegando 17 horas para bater o ponto e ir para a faculdade [o chefe
diz] 'no, pera ai, tem mais uma coisinha para fazer aqui...' porque o
cara est, na verdade, mais com inveja de ti que est fazendo numa
federal porque o cara no fez. E quando tu vs, perdeu uma aula
importante. Perdeu uma prova importante e tu vais desanimando.
Nas aulas de laboratrio, esses atrasos geravam mais transtornos por prejudicar
o trabalho do grupo:
Eu chegava l pelas sete horas da noite para uma cadeira que
comeava s 17:45. Encontrava aqueles alunos super amigveis, n?
A primeira parte era para a gente coletar dados, n? Dai o professor
dizia 'senta aqui com eles' e os cara-de-bunda dos caras me olhando.
Tudo ajudou, n? No tem muito coleguismo. Os caras acham que tu
ests chegando por malandragem. Eu at compreendo, mas da fui
desanimando.
Daniel fez quatro vezes a cadeira de clculo I, mas atribui suas reprovaes
sua formao anterior e no impercia de seus professores em ensinar o contedo
(Eu adoro Matemtica, s que o meu ensino inicial foi muito ruim. [] S pra tu teres
uma ideia, nos quatro meses de cursinho eu aprendi mais Matemtica que em 10 anos
de colgio). Dividido entre trabalho e estudos, Daniel tinha dificuldade para reservar
tempo para estudos extra-classe e, aos 30 anos, o nascimento do seu primeiro filho
dificultou um pouco mais para estudar. Foi a partir dessa poca, mas no
exclusivamente por essa razo, que Daniel comeou a desistir do curso de Fsica.
Estou indo para a aula, mas o guri est mal, a esposa est mal... dai eu
fico. [] S quem tem filho que sabe. s vezes exatamente naquele
dia em que tu dizes 'vou parar para estudar' e p! Ficou com dor de
188

garganta. Tu levas para o hospital de madrugada. Teve os 'ite' da vida.


Um monte de doena que eu nunca tinha ouvido falar. [] Dai eu fui
largando... mas muito impacto foi da empresa e do horrio da UFRGS.
Um caso de evaso virtual
Em vista das dificuldades que enfrentou para coordenar trabalho e estudos,
Daniel foi reduzindo gradativamente a quantidade de disciplinas cursadas na UFRGS.
Quando percebeu que no estava chegando a lugar algum, comeou a se matricular
de birra em tantas disciplinas quantas era possvel com o propsito claro de reprovar
por falta de frequncia em todas elas na esperana de ser percebido pela universidade
um dia.
Nessa poca, nasce a filha de Daniel e ele comea a buscar alternativas efetivas
para retomar sua escolarizao superior. Quando tinha em torno de 34 anos (em 2009),
Daniel j tinha desistido do curso de Fsica, ingressando em um curso tecnolgico em
anlise e desenvolvimento de sistemas que, por sugesto de sua chefe, seria mais
rentvel e estaria mais ligado s suas atividades na empresa de telefonia.
Por qu [eu escolhi esse curso]? Porque eu trabalho direto com banco
de dados. [] So quase quinze anos trabalhando com informaes,
n? Ento informtica tinha tudo a ver comigo. [] Eu sempre gostei de
programar, mas sempre gostando de Fsica. Em 2009 que me deu um
alerta da minha chefe falar: 'por que voc no faz um negcio em
informaes pra ganhar dinheiro?' mas eu ainda estava naquelas: 'Eu
quero estudar para ser professor'.
Daniel estudou por um ano nesse curso tecnolgico, mas a grana foi apertando
em vista dos gastos com sua filha ainda recm-nascida e ele se transferiu para um
curso equivalente ministrado distncia. Atualmente, Daniel possui grau de tecnlogo
em anlise e desenvolvimento de sistemas (concludo distncia) e cursa
especializao em bancos de dados (tambm distncia) com concluso prevista
para o ano de 2013.
A histria escolar de Daniel no ensino superior marcada na mesma medida por
persistncia e fracassos. At que conclusse sua formao de tecnlogo, Daniel iniciou
e abandonou quatro cursos da educao superior: licenciatura em Fsica na UFRGS
(diurno), licenciatura em Fsica na UNISINOS, licenciatura em Fsica na UFRGS
189

(noturno) e o curso tecnolgico presencial em anlise e desenvolvimento de sistemas.


Essa persistncia permite falar, sem muitas dvidas, em uma disposio para investir
no mercado escolar. Evidentemente, essa disposio no poderia ter vindo da famlia
de Daniel, muito menos de sua experincia escolar na educao bsica.
Aparentemente, no contato com Roberta e em vista de Daniel estar disposto a
satisfazer as ambies de sua esposa que ele adquire a referida disposio para
(re)iniciar um curso superior tantas vezes quantas forem necessrias.
Na poca da entrevista, embora ainda quisesse ser professor de Fsica, Daniel
se mostrou bastante confortvel com sua profisso mesmo porque o campo de
tecnologia da informao est bastante aquecido. O salrio que recebia, por exemplo,
era radicalmente superior ao que poderia ganhar como professor (algo da ordem do
que ganha um professor universitrio recm-contratado com doutorado nas
universidades federais). Paralelamente sua especializao distncia, Daniel estava
se preparando para realizar um curso de curta durao em So Paulo no valor de 12
mil reais que seria financiado pela empresa onde ele trabalha. Somente oito pessoas no
Brasil foram selecionadas para receber esse curso e com muito orgulho que ele
acrescenta ter sido o nico profissional escolhido da regio sul.
Um cara do Rio Grande do Sul ganhou: Eu. [] Cara, eu fico pensando:
olha da onde eu sai! Dai eu gostava muito do delta, que a variao
'final menos inicial', n? Ai eu comecei a inventar umas coisas pra eu
poder sobreviver, n? [] Eu pensava assim: o cara burgus, teve
ajuda dos pais, ganhou ensino, o cara est trabalhando na empresa do
pai e o que o cara hoje? [] Delta-Vida do cara? Zero. Dai eu pensei:
eu, no ganhei bosta nenhuma, minha me sempre me aprontando,
meus tios tambm aprontando, e hoje eu estou formado, dois filhos,
casa prpria, carro, fazendo ps e pensando em um mestrado [] a
empresa me valorizando um monte. Bah! Isso show de bola, n?
Atualmente, Daniel Walker se considera um homem realizado em sua profisso.
Do ponto de vista financeiro, encontra-se muito mais bem sucedido do que
provavelmente se encontraria se no tivesse abandonado o curso de Fsica. Pretende,
contudo, retornar UFRGS para concluir a graduao que comeou. Ele acredita que,
com o prestgio que possui hoje na empresa em que trabalha, no teria as mesmas

190

dificuldades em flexibilizar seus horrios. Seu plano retornar licenciatura em Fsica e


conclu-la como um hobbie, mas no para o exerccio da docncia.
Razes da evaso de Daniel
O Quadro 8 apresenta a sntese dos pontos de anlise que emergem do retrato
de Daniel Walker.
Quadro 8. Sntese dos pontos de anlise no retrato de Daniel Walker
Descrio
Origem Social

Classe popular. Apesar da suposta vida de fartura da famlia de


Daniel poca em que seu av era vivo, a desclassificao de seu
ncleo familiar (que durou por toda a sua infncia e mais) e as grandes
privaes em questes to bsicas quanto alimentao permitem
classificar Daniel como um sujeito de origem popular.

Disposies

Disposio para assumir responsabilidades frente a um grupo de


pessoas. Como o prprio Daniel destaca, essa disposio um divisor
de guas em sua histria de vida. por meio dela que ele, pela primeira
vez, desenvolve um senso de disciplina que no recebeu de seus
familiares e passa a estabelecer relaes de colaborao com outras
pessoas.

para agir

Disposio para ensinar. Ao lado de experincias prticas diversas


com a cincia, que vo desde o desmontar dos brinquedos na infncia
construo de estruturas em taquara e amarras nos escoteiros, Daniel
parece ter certo fascnio por ensinar o que sabe aos outros. Tem que se
controlar para no tirar para aluno todas as pessoas ao seu lado o
tempo todo. Ele tambm muito crtico da educao que recebeu da
escola e da universidade e sua vontade de ser professor passa pelo
desejo de proporcionar a outras pessoas uma educao melhor.
Disposio para investir no mercado escolar. Daniel no somente
algum que iniciou e abandonou o curso de Fsica. Ao longo de sua
vida, ele se mostra profundamente persistente em concluir um curso
superior. Essa persistncia permite falar, sem muitas dvidas, em uma
disposio para investir no mercado escolar. Aparentemente, no
contato com Roberta e em vista de Daniel estar disposto a assumir a
responsabilidade de satisfazer algumas das ambies de sua esposa
que ele adquire a referida disposio para (re)iniciar um curso superior
tantas vezes quantas forem necessrias.

191

Descrio
Disposies
para crer

Disposio para crer-se independente dos outros. Daniel nunca foi


de se integrar a grupos de amigos na escola e, mesmo tendo aprendido
a se integrar um pouco aos escoteiros, no aceitava sem resistncia a
ajuda dos outros em seus momentos de privao. Ainda que tenha
sofrido alteraes importantes ao longo da sua trajetria de vida, essa
disposio para crer-se independente dos outros, forjada nas
hostilidades do ambiente familiar, leva Daniel a no atribuir papel muito
relevante a outras pessoas nas transformaes de sua histria de vida.

Competncias

Um sujeito sem competncias para cursar Fsica. A rigor, h no


retrato de Daniel poucas informaes sobre suas competncias
escolares. Sabe-se que ele cursou Clculo I quatro vezes. A contar pela
sua trajetria escolar interrompida (pelas suas reprovaes no ensino
fundamental e por ele ter concludo o ensino mdio na modalidade EJA),
estima-se que ele tenha entrado no curso de Fsica sem as
competncias necessrias para conclu-lo. No entanto, a questo dessa
falta de competncias no parece a mais fundamental para explicar as
evases de Daniel.

Circunstncias

No ter conseguido emprego noturno de digitador. Na primeira vez


em que evade do curso de licenciatura em Fsica, Daniel tem uma crise
de estresse e entre em coma por no conseguir emprego que lhe
permitisse realizar o curso diurno de Fsica e manter sua famlia ao
mesmo tempo.

materiais no
incorporveis

No ter conseguido harmonizar seus horrios de trabalho e estudo.


Da segunda vez que evade do curso de fsica (no que temos chamado
de evaso virtual), Daniel no consegue flexibilizar sua jornada de
trabalho nem seus horrios de estudo na UFRGS. Essa dificuldade
culminou com sua desistncia do curso.

A partir do Quadro 8, possvel fazer as seguintes afirmaes sobre as razes


da evaso de Daniel Walker:
(1)

Gerado em uma famlia desclassificada e desagregada, Daniel foi

perturbado ao longo da sua infncia por uma srie de dificuldades que parecem
t-lo tornado bastante disposto a ser e crer-se independente dos outros;
(2)

Nos escoteiros, Daniel desenvolve uma medida de disposio a assumir

responsabilidades frente a um grupo de pessoas. Essa disposio fundamental


para que ele estabelea com sua mulher e filhos uma relao mais comprometida
que a relao estabelecida com seus tios e sua av;
192

(3)

Mais surpreendente que as evases de Daniel sua persistncia em

perseguir formao superior. Sem essa persistncia, no haveria tantas evases.


Aparentemente, essa persistncia est relacionada responsabilidade que Daniel
atribui a si na relao com sua esposa e filhos. Nesse sentido, ele se mostra
bastante disposto a satisfazer as ambies de sua esposa desde que se
conheceram (veja o investimento que Daniel faz para cursar o mesmo prvestibular que Roberta em vista das piadas que Roberta e Patrcia faziam dele);
(4)

Embora Daniel no tivesse competncias para concluir o curso de Fsica,

acumulando reprovaes no ensino fundamental e ficando retido na disciplina de


Clculo I por pelo menos dois anos, no tanto a essa questo que ele atribui
suas evases;
(5)

Em ltima anlise, as sucessivas evases de Daniel devem-se

dificuldade de coordenar seus horrios na universidade sua necessidade de


trabalhar para prover seu sustento e o de sua famlia.
Com tudo isso, temos uma caracterizao bastante completa das razes da
evaso de Daniel Walker.

193

Lies aprendidas com a anlise individual


No perdemos em lembrar que, apoiados nas contribuies de Bernard Lahire,
pretendamos aqui avanar para que sejam mais bem conhecidos os patrimnios de
disposies (e competncias) dos alunos que abandonam o curso de Fsica, as
condies sociais de produo desses patrimnios e de que maneiras essas
disposies individuais podem ser consideradas razes da evaso. Nesse sentido,
havamos plantado a seguinte questo de pesquisa: Quais disposies portadas pelos
alunos evadidos foram determinantes para sua evaso do curso de Fsica?
Sntese e pertinncia da anlise disposicionalista
Nesse sentido, percebemos que (ao lado das competncias adquiridas pelos
sujeitos e das condies materiais no internalizveis) as disposies cumprem um
papel importante na determinao da evaso dos alunos. No caso de Fernando
Weschenfelder (retrato 01), identificamos que, em vista de sua socializao em um
grupo de escoteiros, ele adquiriu um conjunto de disposies inesperadas para sua
origem social e inexistentes em seu ncleo familiar. Mostrou-se performtico e
competitivo como seus colegas que gozavam de posies mais prestigiadas no sistema
escolar. Ao lado disso, Fernando mostrou-se disposto, em vista de sua integrao a
esse grupo de amigos mais educados, a perseguir sistematicamente a ascenso social
por meio da escola. em virtude dessa disposio que ele ingressa no curso de
bacharelado em Fsica quando j era portador de um diploma de licenciatura.
tambm em virtude dessa disposio que ele abandona o curso no momento em que
surge a oportunidade de cursar uma especializao na UFRGS distncia.
Yuri Barreto (retrato 02), o nico sujeito de pesquisa com origem nas classes
dominantes, apresenta trs evases de curso superior em sua trajetria escolar. Suas
primeiras evases, alm de serem dependentes de condies materiais no
internalizveis (tal como a falncia dos negcios da famlia) resultam de uma
competio entre sua disposio para estudar e sua disposio para trabalhar,
tornando-se esta gradualmente mais forte que aquela. Quando ingressa na UFRGS,
Yuri j tinha atingido realizao profissional e buscou o curso de Fsica principalmente
em virtude de sua disposio para crer que necessrio ter uma formao superior
194

para ser respeitado diante de seus familiares e amigos. Pela prpria natureza do seu
trabalho, Yuri no tem grandes problemas em coordenar horrios de estudo e trabalho e
no lhe falta disposio para dedicar-se aos estudos. Diferente das duas primeiras
evases, a evaso do curso de Fsica deveu-se fundamentalmente ao seu fracasso
escolar renitente na disciplina de equaes diferenciais. Excepcionalmente, no
identificamos aqui (a falta de) uma disposio como razo da evaso.
Assim como ocorre em Yuri Barreto, o caso da evaso de Jlio Ventura (retrato
03) fundamentalmente um caso de fracasso escolar. Contudo, a partir de sua
narrativa, conseguimos perceber que, muito mais que simples reprovaes, suas
experincias nas disciplinas de Clculo I e Fsica I colocaram em cheque uma
disposio fundamental para Jlio: a de crer-se excepcionalmente autntico, autnomo
e inteligente (apesar de sua prpria histria escolar depor em contrrio). Esse conflito
entre a imagem que Jlio preserva de si mesmo e as evidncias de sua experincia
escolar produziram um impasse e uma crise de auto-estima que s poderia ser
resolvida na medida em que Jlio se encontrasse em outro curso. Como resultado,
transferiu-se para a licenciatura em Geografia.
Gabriela Oliveira (retrato 04) a mais bem sucedida entre os sujeitos desta
pesquisa. Trata-se de uma aluna dedicada e competente em todas as suas
experincias escolares. Ela e Yuri Barreto so os nicos sujeitos desta pesquisa para
os quais parecia haver, desde a socializao familiar, uma pr-disposio sensvel para
realizar trajetrias escolares de sucesso. Ao longo de sua histria escolar, Gabriela
apresenta disposio para acumular capital cultural e para perseguir distino escolar.
No entrou no curso de Fsica com o propsito de us-lo como um degrau para atingir
um curso mais prestigiado. Porm, em vista de no perceber em si a mesma disposio
para perseguir princpios primeiros que identificou em seus colegas e professores mais
distintos, Gabriela parte do curso de Fsica para a Engenharia Mecnica. Nisso, ela d
continuidade ao seu projeto familiar de ascenso social por meio da escola.
Daniel Walker (retrato 05) , entre os sujeitos de pesquisa, o que tem origem
social mais comprometida. O ambiente familiar hostil lhe rendeu uma disposio a ser e
crer-se independente de outras pessoas. Essa tendncia a no se integrar a grupos de
195

amigos e seus comportamentos desordeiros so transformados ao longo de sua


experincia social em grupos de escoteiros. Em vista da disposio adquirida nesses
grupos para assumir responsabilidades, Daniel foi capaz de estabelecer com sua
esposa e filhos uma relao radicalmente diferente daquela que estabelecia com sua
av e seus tios. Com respeito a isso, foi por influncia de sua esposa que Daniel passa
a investir com insistncia na concluso de alguma formao superior. justamente na
medida em que tenta dar conta das expectativas de Roberta que Daniel passa a se
comportar segundo uma disposio para investir no mercado escolar. Inicia quatro
graduaes antes de concluir sua primeira formao. Embora tenha sido reprovado
repetidas vezes na disciplina de Clculo I, sua falta das competncias necessrias ao
curso de Fsica (inferidas pela sua trajetria escolar repleta de interrupes) no parece
ser a principal razo de suas evases. Embora o ingresso de Daniel esteja sob o
controle de disposies, suas evases parecem estar mais diretamente determinadas
pela dificuldade de coordenar seus horrios de estudo aos seus horrios de trabalho.
Enfim, como possvel perceber, nem todas as principais razes de evaso so
disposies. Por exemplo, as evases de Daniel Walker do curso de Fsica parecem
estar mais sob o controle de condies materiais no-internalizveis (dificuldades com
os horrios do trabalho e da universidade). Tambm podemos perceber que s faz
sentido falar em razes disposicionais para a evaso dos sujeitos quando certas
condies materiais no-internalizveis so satisfeitas (veja, por exemplo, o caso de
Fernando Weschenfelder que, disposto a ascender socialmente por meio do sistema
educacional, abandona o curso de bacharelado em Fsica diante da oportunidade de
cursar especializao distncia na prpria UFRGS). Mesmo nos casos em que as
razes da evaso dos sujeitos dificilmente poderiam ser consideradas disposies
(considere, por exemplo, o caso de Yuri Barreto, que fracassa repetidas vezes na
disciplina de equaes diferenciais apesar de sua disposio para dedicar-se aos
estudos), a anlise disposicionalista permitiu, sem dvida, uma compreenso muito
mais detalhada da trajetria escolar dos sujeitos de pesquisa. Permitiu, em cada caso,
dar sentido sociolgico evaso, pondo em destaque, por exemplo, em que medida a
evaso pode ser considerada um evento em uma trajetria de ascenso ou decadncia
social.
196

Contribuies desta anlise


A primeira contribuio que precisamos destacar da presente anlise ao nvel
individual diz respeito possibilidade de estabelecer uma relao mais crtica sobre o
que sugerem as estatsticas generalizantes. Por exemplo, seguro que alunos de
classe dominante so mais propensos a desenvolver trajetrias mais bem sucedidas no
curso de Fsica, ao menos na primeira metade do curso (LIMA JUNIOR; OSTERMANN;
REZENDE, 2013). Em virtude desse dado, somos levados a identificar que as
experincias no curso de alunos de classe popular e dominante tendem a ser
radicalmente diferentes. Conjecturamos, com alguma razo, que a evaso de alunos de
classe dominante e dominada deve ocorrer por razes diferentes. Muito mais que os
filhos das elites, so os alunos de origem popular que devem estar mais sujeitos a
evadir por fracasso escolar. Contudo, mesmo no conjunto dos poucos retratos
sociolgicos apresentados aqui, podemos perceber que esse esquema geral
facilmente desrespeitado ao nvel individual. Por exemplo, contamos com o caso de Yuri
Barreto que, filho das classes dominantes e educado em uma das escolas particulares
mais eminentes de Porto Alegre, abandona a graduao em Fsica fundamentalmente
por fracasso escolar. Fernando Weschenfelder, por outro lado, filho das classes
populares, abandona o curso de graduao em Fsica para cursar especializao. Para
ele, evadir do curso de graduao em Fsica significa abraar uma formao mais
prestigiada. Reduzidos telegraficamente s variveis scio-econmicas, por um lado, e
variveis da trajetria escolar, por outro, Yuri e Fernando sero simplesmente
flutuaes estatsticas do modelo geral. Contudo, analisados escala individual, at
mesmo os casos mais excepcionais como esses dois podem ser scio-logicamente
compreendidos.
Outra contribuio importante desta anlise e que no poderamos deixar
diminuir o fato de ela apontar para a produtividade de expandir os horizontes
analticos alm do binmio j consagrado famlia-escola. Como possvel perceber,
no fosse nossa ateno a um terceiro espao social, dificilmente conseguiramos dar o
tratamento sociologicamente adequado aos casos que no adquirem de suas famlias
as disposies mais determinantes para sua trajetria escolar. Esse certamente o
197

caso de muitas pessoas de origem popular, daquelas que no encontram em suas


famlias qualquer tipo de pr-destinao a realizar trajetrias escolares prologadas at o
ensino superior. Dentre nossos sujeitos de pesquisa, Daniel Walker e Fernando
Weschenfelder so de origem popular. Fernando adquiriu do seu convvio com amigos
dos escoteiros um conjunto de disposies adequadas a investir no mercado escolar
com vistas ascenso social. Daniel, que conheceu sua esposa tambm nos
escoteiros, parece ter adquirido tambm em virtude do convvio com ela a disposio
para investir em um curso de ensino superior. Sem essa disposio, ele no teria reiniciado um novo curso todas as vezes que uma de suas tentativas se mostrasse
fracassada.

198

DO MODELO DE TINTO TRADIO DISPOSICIONALISTA


Vincent Tinto teve o mrito de formular em meados da dcada de 1970 um
modelo especificamente voltado para compreender os efeitos institucionais da evaso
do ensino superior (TINTO, 1975) que se tornou paradigmtico em seu campo por mais
de trinta anos. Em comparao com seus contemporneos, Tinto teve a vantagem de
elaborar um modelo que permitisse ao mesmo tempo: (1) o tratamento acadmico e
empiricamente produtivo das razes institucionais da evaso; (2) o diagnstico das
instituies que apresentam altos ndices de evaso; (3) o delineamento de diretrizes
para orientar a implantao de programas de fomento permanncia.
Por suas prprias caractersticas, o modelo de Tinto despertou o interesse de
pblicos bastante diferentes. Em primeiro lugar, despertou o interesse de uma frao
importante dos pesquisadores em sociologia da educao que estavam interessados
em compreender melhor as razes institucionais da evaso. Em segundo lugar, o
modelo de Tinto interessou a outros atores das instituies de ensino superior
(professores, diretores, tcnicos e representantes discentes) que, descomprometidos
com a produo de conhecimento, encontraram nesse modelo os elementos
necessrios para alimentar sua intuio e orientar aes concretas nas instituies de
ensino superior com vistas reduo das taxas de evaso.
O modelo interacionista de Tinto
O modelo de Tinto, de natureza sociolgica, dito interacionista porque evita
duas posies extremas. A primeira delas imputa ao estudante, e somente a ele, as
razes de sua evaso, tratando a evaso como resultado de deficincias individuais
(socialmente adquiridas ou no) que o aluno traz em sua bagagem ao ingressar no
ensino superior. Anlises sob essa perspectiva frequentemente abordam a evaso
como resultado de alguma deficincia do aluno, enfatizando que alguns alunos esto,
antes mesmo de ingressar no curso, mais predispostos a evadir que outros.
Sem negar o fato de que a evaso pode ser controlada por variveis individuais,
Tinto se afasta tambm daqueles que responsabilizam nica e exclusivamente a
199

instituio de ensino pela evaso de seus alunos. Tinto (1987) defende a posio
equilibrada de que na interao entre alunos e instituio de ensino que podemos
encontrar as razes institucionais da evaso. No sentido de especificar essa interao,
Tinto distingue dois espaos sociais que constituem igualmente cada instituio de
ensino: (1) o sistema acadmico; e (2) o sistema social.
O sistema acadmico e o sistema social
Por sistema acadmico, denota-se o sistema das prticas de ensino que visam a
educao formal dos alunos (TINTO, 1987). Os cenrios mais usuais do sistema
acadmico so salas de aula, bibliotecas e laboratrios didticos. Seus personagens
so todos os alunos, professores e tcnicos nas situaes em que o objetivo central a
educao formal do alunado. Assim, o sistema acadmico pode ser considerado mais
fundamental porque nele que se realiza o propsito de educar os estudantes.
Ao lado do sistema acadmico, podemos identificar tambm o sistema social,
que diz respeito vida diria dos atores da instituio (principalmente os alunos) fora
dos ambientes da educao formal (TINTO, 1987). Os cenrios desse sistema podem
compreender casas de estudantes (institucionais ou no), cafeterias, restaurantes,
praas e outros espaos de convivncia. Os sistemas acadmico e social no se
reduzem um ao outro, so geralmente assimtricos (sendo frequentes os casos em que
o sistema acadmico mais robusto e exigente), no tm suas fronteiras sempre
claramente demarcadas e esto mutuamente relacionados de maneira que um
acontecimento importante em um desses sistemas pode afetar sensivelmente a vida no
outro.
Identificar a constituio e as relaes entre os sistemas acadmico e social
desta ou daquela instituio pode ser um passo importante para caracterizar a vida
nessa instituio. Por exemplo, usual (e desejvel) que os alunos compartilhem no
convvio com seus colegas fora de sala de aula: (1) estratgias para lidar com o
estresse da vida acadmica; (2) informaes no-escritas sobre o funcionamento da
instituio tais como o perfil dos professores, oportunidades acadmicas e estratgias
de estudo que mais provavelmente produziro melhores resultados nas avaliaes; (3)

200

suporte afetivo para enfrentar problemas pessoais que eventualmente ocorrem e


podem prejudicar a produtividade da vida acadmica.
Contudo, em outras situaes, o sistema social pode operar justamente no
sentido de neutralizar efeitos pretendidos pelo sistema acadmico. Essa situao se
verifica nos casos das associaes (formais ou informais) de alunos que se renem
para depredar o patrimnio da instituio de ensino, fraudar avaliaes e inculcar
disposies hedonistas e subversivas mais radicais no que tange a dedicao aos
estudos. Assim, por razes como essas, o bom funcionamento do sistema social da
instituio e sua relao consonante com o sistema acadmico pode ser fundamental
para o sucesso e a permanncia dos alunos no curso.
Integrao e evaso
Ainda que algumas instituies possam apresentar um sistema social pouco
expressivo ou muito informal, tanto o sistema acadmico quanto o sistema social so
importantes para compreender as razes institucionais da evaso porque eles do
emergncia a formas diferentes de abandono do curso. De partida, a distino dos dois
sistemas leva a perceber que existem sempre dois tipos de integrao que os alunos
podem (no) experimentar em seus cursos de graduao (TINTO, 1987): (1) integrao
acadmica, que consiste de o aluno satisfazer aquilo que, explcita ou implicitamente,
exigido dele pelo curso, comprendendo tanto o sucesso nas avaliaes do curso quanto
a interao com professores; e (2) integrao social, que consiste de o aluno pertencer
a comunidades formais ou informais de outros atores institucionais (geralmente outros
alunos) com propsitos relativamente independentes da educao formal.
Com efeito, um aluno pode manter uma vida social intensa com seus colegas de
curso fora da sala de aula sem que isso implique integrar-se efetivamente ao sistema
acadmico pelo desenvolvimento das competncias, apetncias e disposies formal e
informalmente requeridas. Por outro lado, um aluno de desempenho acadmico
razovel pode enfrentar dificuldades no curso por no se integrar a uma comunidade de
alunos em que ele possa encontrar suporte (afetivo e intelectual) para enfrentar as
tenses impostas pela prpria vida acadmica.

201

A ideia central do modelo de Tinto - e que ele toma emprestado de uma analogia
com a anlise de Durkheim (1897) sobre o suicdio - que os estudantes tornam-se
mais inclinados a evadir de seus cursos de graduao na medida em que falham em se
integrar aos sistemas acadmico e social da instituio. Para especificar isso um pouco
melhor, Tinto (1987) acrescenta que, ao ingressar no curso superior, os alunos so
portadores de (1) intenes e (2) comprometimento.
Intenes e comprometimento: disposies para crer e agir
As intenes (tambm chamadas objetivos, expectativas, aspiraes) so as
crenas que o estudante mantm com relao ao seu futuro educacional e ocupacional
durante e aps o curso de graduao. Elas compreendem tanto as expectativas do
aluno quanto suas chances presumidas de satisfazer essas expectativas. Segundo o
prprio Tinto, intenes so alimentadas fundamentalmente pelo acmulo de
experincias que o aluno adquire em famlia, grupo de amigos ou outras comunidades
importantes para sua socializao. Assim, nos termos da tradio disposicionalista, as
intenes podem ser consideradas disposies para crer que o aluno incorpora ao
longo de seu processo de socializao (familiar ou no) e que caracterizam suas
estratgias de investimento no mercado escolar.
O comprometimento (tambm chamado motivao) traduz o quanto o aluno est
disposto a se dedicar concluso de seu curso. Pessoas altamente comprometidas so
justamente as mais dispostas a investir esforos e recursos em sua educao,
perseguindo as metas estabelecidas e valorizadas pela instituio de ensino. Quanto
maior for o comprometimento do aluno, maior ser sua chance de concluir sua
graduao nessa instituio. Tal como as intenes, o comprometimento alimentado
fundamentalmente pelas experincias que o aluno acumula ao longo de sua vida em
famlia ou em outras comunidades relevantes para sua socializao. Assim, nos termos
da tradio disposicionalista, o comprometimento um conjunto de disposies para
agir que, incorporadas pelo aluno, caracterizam suas estratgias de investimento no
mercado escolar.

202

Sntese do modelo
Em suma, o modelo de Tinto sustenta que:
(1)

Os alunos ingressam no curso de graduao com intenes (ou objetivos)

e comprometimento mais ou menos estveis em vista de suas experincias


sociais anteriores;
(2)

Em vista de suas experincias de (falta de) integrao social e acadmica,

as intenes e comprometimento dos alunos so atualizados, contribuindo para a


permanncia ou evaso desses alunos.
Assim, justamente na atualizao das intenes e do comprometimento do
alunado que podemos encontrar as razes institucionais de produo da evaso. Por
se tratar de um modelo longitudinal sobre a interao do indivduo com a instituio, o
modelo de Tinto frequentemente representado em um diagrama de fluxo que, da
esquerda para a direita, indica uma sucesso temporal de acontecimentos que podem
levar evaso ou permanncia (Figura 1).
Figura 1. Representao usual do modelo de Tinto (1987) em diagrama de fluxo.

203

Como possvel perceber, o diagrama de Tinto (Figura 1) no ignora que,


paralelamente graduao, o estudante possa assumir compromissos importantes fora
da instituio (tais como trabalho remunerado ou voluntrio, compromissos familiares,
atividades esportivas e culturais). De fato, esses compromissos externos podem
contribuir para a atualizao das intenes e comprometimento do alunado com
respeito ao curso de graduao.
Princpios da reteno eficaz
Tinto reconhece que alguma evaso sempre inevitvel e que, para vrios
alunos, a evaso no est sob controle de variveis institucionais. Contudo, preciso
reconhecer que h geralmente um nmero expressivo de estudantes que fariam bom
uso de experincias acadmicas e socials mais integradoras. Assim, Tinto (1987) deriva
de seu modelo (e dos estudos de caso que conduziu) trs princpios que caracterizam
boas prticas institucionais com respeito ao controle da evaso.
O primeiro desses princpios diz respeito ao comprometimento com o bem-estar
dos alunos. As instituies de ensino devem estar comprometidas com o bem-estar de
seus alunos acima de qualquer outro objetivo institucional. Isso significa, por exemplo,
colocar o bem-estar dos alunos acima da produo de conhecimento, demanda
importante nas instituies de ensino que so tambm grandes centros de pesquisa.
Esse comprometimento no pode se manifestar somente nos textos e discursos oficiais,
mas deve ser vivido efetivamente em todos os nveis hierrquicos da instituio.
O segundo princpio diz respeito ao comprometimento com a educao de todos.
Instituies eficientes no controle da evaso ocupam-se igualmente com a educao de
todos os seus alunos e no somente de alguns. Pondo em outras palavras, instituies
de ensino comprometidas com a educao de todos no deixam a educao de seus
alunos ao acaso ou predominantemente sob responsabilidade dos prprios alunos. Os
atores dessas instituies encontram-se ativamente comprometidos com o aprendizado
de todos. Por exemplo, instituies bem sucedidas em implementar o segundo princpio
da reteno eficaz geralmente mobilizam recursos humanos e financeiros expressivos
para que todos os seus alunos tenham oportunidades reais de adquirir as competncias
necessrias para satisfazer as demandas acadmicas mais elevadas da instituio.
204

Instituies que satisfazem o segundo princpio so atentas ao que ocorre em


sala de aula e esto usualmente mobilizadas em torno da questo, nem um pouco
trivial, de identificar e difundir as estratgias de ensino e as habilidades docentes mais
eficazes em promover o aprendizado dos alunos e mais prontas a envolver os alunos
ativamente no seu prprio aprendizado. Por essa razo, instituies que implementam
o segundo princpio da reteno eficaz dedicam-se a monitorar continuamente o
aprendizado dos alunos, alimentando-os com avaliaes contnuas que promovam seu
aprendizado.
O terceiro princpio diz respeito ao comprometimento com comunidades
acadmicas e sociais. Ele estabelece que as instituies devem se comprometer em
desenvolver comunidades capazes de promover a integrao social e acadmica de
todos os alunos. Assim, um distintivo das instituies eficientes no controle da evaso
a valorizao da vida comunitria (social e intelectual) dentro e fora de sala de aula.
Nessas instituies, encontra-se arraigado o entendimento de que o aprendizado ocorre
melhor quando envolve a vida diria dos estudantes, proporcionando suporte social e
intelectual para seus propsitos educacionais.
Instituies eficazes em implementar o terceiro princpio consideram fundamental
o envolvimento ativo e colaborativo do aluno na sala de aula. Elas perseguem
estratgias de ensino capazes de envolver os alunos (individualmente ou em grupo)
para que a sala de aula seja o espao de convivncia mais importante da instituio.
Implementam programas de tutoria e reunies informais entre alunos e professores no
sentido de tornar os alunos membros valorizados da instituio. Enfim, como possvel
perceber, as instituies mais exemplares no combate evaso no esto unicamente
comprometidas com a reteno dos alunos, mas dedicam-se a proporcionar a esses
alunos a melhor experincia social e acadmica possvel.
Exemplos de boas prticas
Ao longo das dcadas que sucederam sua primeira publicao, o modelo de
Tinto e seus princpios da reteno eficaz foram retomados com vrios propsitos
diferentes. Um exemplo dessas apropriaes o trabalho mais recente de Braxton,
Hirschy e McCledon (2004) onde encontramos um esforo importante de identificar
205

programas de reteno exemplares no contexto do ensino superior americano a partir


dos trs princpios da reteno eficaz de Tinto (1987). O conjunto dos estudos de caso
desses autores ilustra como os princpios da reteno eficaz podem ser implementados
de maneiras relativamente simples e criativas em funo das particularidades de cada
instituio.
O primeiro exemplo apresentado por Braxton, Hirschy e McCledon (2004) diz
respeito a um comit que, financiado e dirigido pelos prprios alunos, coordena projetos
centrados na reteno de minorias tnicas (afroamericanos, amerndios, latinos,
vietnamitas). O eixo desses projetos o aconselhamento de alunos por alunos. Nele,
estudantes veteranos de etnias minoritrias so chamados a organizar seminrios e
prestar tutoria aos alunos novatos. Apesar de os projetos coordenados pelo comit
guardarem diferenas sensveis entre si, todos eles visam ajudar os novatos a adquirir
os conhecimentos, as habilidades e as conexes sociais necessrias para integrar-se
instituio e criticar as normas institucionais.
Outra instituio adotou a estratgia de construir espaos de convivncia nos
quais os alunos pudessem passar o dia confortavelmente. Tais espaos eram
chamados home away from home e destinavam-se aos alunos que no tinham
residncia no campus. Tais espaos diferenciados de convivncia compreendiam salas
com computadores, moblia confortvel, cozinha e outras facilidades que ajudassem os
alunos a se sentirem em casa. Nessa mesma instituio, trs comunidades foram
criadas para que os alunos desenvolvessem mais conexes com outros alunos e
professores.
Em uma terceira instituio, o programa de reteno girava em torno de um
centro de aconselhamento psicolgico que atendia todos os alunos que estariam em
dvidas em suas carreiras ou enfrentando dificuldades no curso. Com o propsito de
identificar os alunos em risco de evaso to bem como deixar claro para todos o
comprometimento da instituio com sua permanncia, todos os novatos recebiam uma
carta perguntando: (1) se eles estariam considerando abandonar o curso superior; (2)
se eles estariam dispostos a conversar com algum sobre as razes de sua deciso.
Usualmente 60% dos alunos que consideravam evadir procuravam o centro de
206

aconselhamento. Alm de ajudar os alunos a entender as razes de suas escolhas


profissionais, o centro de aconselhamento encarregava-se de recomendar estratgias
de reduo do estresse, psicoterapia, reforo escolar, aconselhamento com veteranos
do curso ou aconselhamento religioso conforme a necessidade. Como resultado, os
estudantes que frequentaram o centro de aconselhamento mostraram-se mais
propensos a permanecer em seus cursos.
Contrastando com outras instituies, em que os programas de reteno
mobilizam um volume expressivo de recursos humanos e financeiros, Braxton, Hirschy
e McCledon (2004) acrescentam um programa de reteno mantido fundamentalmente
por iniciativa do chefe da secretaria de assuntos educacionais. Os propsitos desse
programa eram: (1) promover a afiliao dos alunos novatos instituio; (2) identificar
alunos em risco de evaso; (3) conectar os alunos novatos aos recursos institucionais
disponveis. Para atingir esses objetivos, o chefe de departamento ligava pessoalmente
para cada um dos alunos novatos entre a quarta e a sexta semanas de aula. Por meio
desse contato, os alunos tomam conscincia de sua importncia para a instituio e
so conectados aos recursos institucionais disponveis (tais como programas de tutoria,
associaes de alunos e centros de sade). Para referncia futura, o chefe do
departamento mantm um registro dos comentrios feitos por cada aluno na primeira
ligao. Dependendo desses comentrios, alguns alunos so acompanhados em outras
ligaes ou em encontros pessoais. No segundo semestre, todos os alunos recebem
outra ligao que tem por referncia os registros da primeira conversa. Ao longo do
segundo ano no curso, todos os alunos recebem um carto de aniversrio assinado
pessoalmente pelo mesmo chefe de departamento.
Enfim, Braxton, Hirschy e McCledon (2004) argumentam que o conjunto dos
casos narrados aqui ilustra bem a aplicao dos trs princpios da reteno eficaz de
Tinto (1987): o comprometimento com o bem-estar dos alunos, com a educao de
todos e com o funcionamento de comunidades acadmicas.
O sistema americano de educao superior
Grande parte da evidncia emprica que fundamenta o que se sabe atualmente
sobre a evaso do ensino superior diz respeito ao sistema educacional americano.
207

Assim, no poderamos avanar uma apropriao do modelo de Tinto para o contexto


brasileiro sem identificar algumas distines e aproximaes importantes entre os dois
sistemas educacionais em questo. De fato, quando observamos o sistema educacional
americano e sua evoluo ao longo da segunda metade do sculo XX, fica bastante
claro por que razo o modelo de Tinto tornou-se e manteve-se paradigmtico por mais
de trs dcadas.
Ao contrrio do que ocorre no Brasil, as instituies americanas de ensino
superior mais tradicionais e eminentes so geralmente residenciais. Nessas instituies,
os alunos tm residncia no campus em comunidades que, formadas por outros alunos,
esto direta ou indiretamente sob responsabilidade da prpria instituio de ensino.
Para vrias famlias americanas, mais que uma necessidade prtica, morar no campus
durante o curso de graduao uma experincia culturalmente valorizada
(PASCARELLA; TERENZINI, 2005). Assim, o sistema social dessas instituies tende a
ser bastante robusto e institucionalizado e a adaptao dos alunos ao convvio com
seus colegas de fraternidade pode se tornar uma questo to crtica quanto sua
integrao acadmica.
Tal como ocorreu no Brasil, a educao superior americana sofreu uma
expanso importante nas ltimas dcadas do sculo XX no sentido de incorporar, em
posies mais ou menos marginais, uma quantidade muito grande de alunos de origens
sociais menos privilegiadas que no teriam chances reais de ingresso no ensino
superior em dcadas anteriores. No Brasil, onde as instituies mais prestigiadas e
tradicionais da educao superior so pblicas e federais (salvo as duas excees
bastante conhecidas do estado de So Paulo), a expanso da educao superior
correspondeu ao aumento desproporcional de instituies particulares (INSTITUTO,
2011). Nos Estados Unidos, a expanso da educao superior correspondeu
multiplicao dos chamados commuter colleges, instituies em que os alunos tm
residncia fora do campus (restringindo, de partida, suas chances e necessidades de
integrao s comunidades acadmicas e sociais que constituem a instituio).
tambm nos chamados commuter colleges que mais frequentemente se encontram os
alunos que precisam trabalhar para financiar seus prprios estudos.
208

Ao longo das dcadas de 1970 e 1980, a pesquisa americana sobre os impactos


da educao superior esteve predominantemente centrada nas instituies residenciais
tradicionais (PASCARELLA; TERENZINI, 1991). No difcil perceber, por exemplo,
que algumas escolhas feitas no modelo de Tinto (a ateno mais ou menos equilibrada
ao sistema social e ao sistema acadmico, por exemplo) so herana dessa poca.
Contudo, na passagem para a dcada de 1990, os pesquisadores voltam-se para os
cada vez mais numerosos commuter colleges no sentido de identificar quais diferenas
(de ordem sociolgica, por exemplo) essas novas formas institucionais podem trazer
consigo (PASCARELLA; TERENZINI, 2005). Uma das consequncias dessa virada na
pesquisa a ateno maior concorrncia entre os compromissos sociais e
acadmicos da instituio de ensino e os compromissos que os alunos assumem fora
da instituio (trabalho e famlia, por exemplo). Antecipando-se a essa expanso dos
horizontes da pesquisa, Tinto (1986) incorpora compromissos externos ao seu modelo
(ver Figura 1). A rigor, esse elemento no estava presente na primeira verso do
modelo de Tinto (1975) e foi includo com o propsito de ajustar o modelo realidade
das instituies no residenciais. Segundo a literatura contempornea, principalmente
nas instituies de ensino no-residenciais que os compromissos externos so mais
determinantes para a evaso dos alunos (BRAXTON et al., 2004).
Enfim, o Brasil possui diferenas importantes com relao ao sistema americano
que precisam ser observadas quando importamos seus modelos de evaso. Tal como
ocorre nos commuter colleges, a UFRGS (ao lado das outras instituies federais de
ensino superior) predominantemente no-residencial. Em virtude disso, os sistemas
sociais de suas unidades acadmicas podem se apresentar menos robustos e
formalizados que nas universidades americanas mais tradicionais. Mais ainda, nas
universidades federais brasileiras, os programas de residncia no campus, quando
ocorrem, no denotam distino social, mas tm carter assistencial. Por outro lado, a
UFRGS distancia-se do perfil tpico de instituies no-residenciais americanas
principalmente por ser uma universidade altamente prestigiada no contexto do sistema
educacional brasileiro. Com efeito, muito do que acontece na vida social e acadmica
dos alunos da UFRGS pode estar relacionado posio destacada que essa
universidade ocupa no contexto do sistema educacional brasileiro.
209

Por uma apropriao disposicionalista do modelo de Tinto


Ainda que seja fundamentalmente sociolgico, o modelo de Tinto (1987) no
mantm nenhum dilogo especial com a tradio disposicionalista da investigao
sociolgica. Portanto, considerando necessrio traduzi-lo para incorporar a ele o que
j sabemos da evaso dos alunos at o presente momento, ensaiamos aqui uma
apropriao disposicionalista do modelo de Tinto.
No esquema de Tinto (1987), os elementos de bagagem que os alunos
carregam ao ingressar no curso de graduao so fundamentalmente intenes (ou
objetivos) e comprometimento. Porm, a partir das prprias definies que Tinto
fornece, percebe-se que intenes e comprometimento so, respectivamente,
disposies para crer e disposies para agir. Estabelecer essa relao o primeiro
passo para a apropriao disposicionalista que ensaiamos aqui. O segundo passo
acrescentar que as competncias acumuladas pelos alunos (por exemplo, em matria
de Matemtica, raciocnio lgico e cincia) podem ser determinantes para sua trajetria
no curso de graduao (em Fsica). Assim, em vez de observar intenes e
comprometimento, consideramos disposies (para crer e agir) e competncias como
elementos de bagagem dos alunos.
Avanando um pouco mais, uma apropriao disposicionalista do modelo de
Tinto no estaria completa se no pudssemos compreender as experincias de (falta
de) integrao acadmica e social dos alunos em vista de caractersticas institucionais.
Dessa maneira, como poderamos caracterizar e diagnosticar as prticas de uma
instituio de ensino superior na perspectiva da tradio disposicionalista? Que sentido
poderamos atribuir, segundo essa tradio, (falta de) integrao social e acadmica
que os alunos eventualmente experimentam ao longo do curso de graduao? Para
avanar nesse sentido, propomos um conceito relativamente novo. Propomos falar em
disposies institucionais.
Disposies institucionais escala individual
As aes institucionais (aes tomadas em nome de uma instituio) so, em
ltima anlise, aes humanas e, por essa razo, encontram-se sob o controle de
210

disposies adquiridas socialmente pelos atores que compem a instituio (sejam eles
professores, alunos ou pessoal tcnico). Evidentemente, tais disposies no
determinam mecanicamente as aes individuais, mas indicam o que razovel
esperar que os atores faam em nome da instituio neste ou naquele contexto. Assim,
sem determinar mecanicamente as aes dos atores, as disposies institucionais
devem permitir traar o que tipicamente ocorre no contexto dessas instituies.
Atribuir uma disposio a uma instituio no significa que todos os atores dessa
instituio possuam tal disposio identicamente em seus patrimnios individuais. Para
que uma disposio tenha fora para marcar um ambiente institucional basta que ela
seja compartilhada pelos atores que detm a fora necessria para impor suas aes e
avaliaes. Por exemplo, usual em instituies de ensino que nem todos os alunos
estejam igualmente dispostos a perseguir os melhores resultados escolares (os alunos
mais obstinados nesse sentido ilustram o que temos chamado de disposio
performatividade). Contudo, basta que um grupo de atores (professores ou alunos) com
fora para impor que privilgios importantes (tais como concesso de bolsas, quebra de
pr-requisitos nas disciplinas do curso) sejam condicionados ao sucesso excepcional
nas disciplinas para que se configure claramente uma periferia de alunos com
performance mais baixa (e geralmente menos motivados persecuo dos melhores
resultados escolares) em oposio a um ncleo de alunos mais obstinados, de
performance mais elevada e mais comprometidos em manter os critrios de avaliao
que os privilegiam. Assim, falar em disposies institucionais significa sempre falar em
disposies dominantes no contexto de uma instituio.
Evidentemente, falar em disposies dominantes no implica pressupor que a
instituio seja um sistema em que todas as partes orbitam em torno do mesmo centro.
Instituies mais numerosas poderiam ser consideradas anlogas ao nosso sistema
planetrio, com satlites orbitando em torno de planetas e planetas orbitando em torno
do seu Sol. Vrias instituies de ensino encontram-se geralmente fragmentadas em
comunidades menores de maneira que podemos falar em disposies dominantes no
contexto dessas pequenas comunidades e das relaes de dominao entre essas
comunidades. Em institutos de Fsica, algumas das clivagens mais comuns so entre:
211

experimentais e tericos, licenciatura e bacharelado, professores seniors e novatos,


alunos de alta performance e baixa performance. Na medida em que essas clivagens
institucionais definem comunidades realmente distintas esperado encontrar, nessas
comunidades, disposies prticas dominantes mais ou menos diferentes.
Por essa e por outras razes, as circunstncias em que os indivduos incorporam
disposies institucionais aos seus patrimnios individuais deve ser resolvida
empiricamente. A incorporao de disposies institucionais pode ocorrer tanto por
processo educativo quanto por processo seletivo. Por exemplo, a disposio
performatividade pode ser adquirida tanto por meio do convvio institucional prolongado
quanto pela eliminao daqueles que no detm essa disposio. Alm disso, no
devemos pressupor impossvel que alguns indivduos integrem-se periferia de uma
instituio sem nunca adquirir suas disposies institucionais mais importantes.
Disposies institucionais escala macro-sociolgica
fundamental compreender as clivagens e conflitos internos instituio para
poder identificar disposies institucionais (e, portanto, dominantes) em oposio s
disposies que ocorrem na periferia da instituio. No entanto, como a instituio de
ensino sempre um espao social intermedirio (situado entre a escala individual e a
escala macro-sociolgica), da mesma maneira que podemos extrair informaes
importantes sobre as disposies institucionais, observando os conflitos travados entre
os atores dessa instituio, podemos situar a prpria instituio no espao social das
outras instituies para ver o que disso podemos aprender.
Nesse sentido, qualquer instituio (de ensino) pode ser situada no espao das
instituies semelhantes com as quais concorre e colabora. Por exemplo, podemos
considerar todos os institutos e departamentos que ministram cursos de graduao em
Fsica no Brasil e tentar avaliar a posio (de prestgio e reconhecimento) do Instituto
de Fsica da UFRGS diante dessas instituies. Assim, falar do espao social das
instituies de ensino implica sempre um trabalho de classificao dessas instituies,
o que, ao menos nas reas de cincia bsica, compreende observar as instituies que
mais acumulam produo cientfica qualificada.

212

Embora essa questo tambm deva ser resolvida empiricamente, razovel


esperar que, semelhana do habitus de Bourdieu, os patrimnios institucionais de
disposies tenham alguma propriedade de posio. Em outras palavras, razovel
que algumas disposies institucionais estejam relacionadas a presena de um
professorado bem qualificado e comprometido em manter sua posio de prestgio no
universo dos atores que esto para alm dos limites institucionais.
Interao aluno-instituio na perspectiva disposicionalista
No centro do modelo de Tinto (Figura 1) encontra-se a ideia de que a interao
aluno-instituio atualiza as intenes e o comprometimento portados pelos alunos ao
ingresar no curso. Igualmente, podemos afirmar que o patrimnio de disposies e
competncias dos alunos se atualiza ao longo de suas experincias no curso de
graduao. Assim, justamente na interao dos patrimnios de competncias e
disposies dos alunos com as disposies institucionais que poderemos encontrar as
razes institucionais da evaso discente do ensino superior. A partir dessa assero, o
diagrama de fluxo do modelo de Tinto (Figura 01) foi adaptado para explicitar a
apropriao disposicionalista que temos ensaiado at aqui. O resultado dessa reelaborao do modelo de Tinto pode ser visto na Figura 02.
Finalmente, uma anlise das disposies institucionais deve permitir identificar
as situaes mais recorrentes que mais se impem aos alunos. Questes to diversas
quanto a oferta de disciplinas, a disponibilidade de espaos de estudo e convivncia, as
estratgias de ensino e avaliao adotadas em sala de aula e at mesmo a disposio
dos colegas para estabelecer relaes de competio ou colaborao podem ocorrer
sob o controle de disposies institucionais. Assim, ainda que os alunos possam se
comportar de maneiras muito diferentes diante das mesmas situaes, as disposies
que caracterizam a vida diria na instituio sero sempre co-responsveis pelos
alunos escolherem permanecer ou abandonar o curso.
Figura 2. Representao da apropriao disposicionalista do modelo de Tinto.

213

Da responsabilidade institucional
Uma questo importante que inegavelmente constitui a vida diria das
instituies de ensino a responsabilidade institucional. Afinal, em que medida as
trajetrias escolares dos alunos poderiam ser imputadas s prticas adotadas pela
instituio de ensino e s condies de trabalho dos alunos nessa instituio? Em que
medida o sucesso e permanncia dos alunos poderiam ser maximizados se as prticas
dos atores que constituem a instituio de ensino (professores, tcnicos e outros
alunos) fossem orientadas por outras disposies para agir, crer e sentir? Mais ainda,
em que medida interessa instituio, em vista de sua prioridades reais e mais
urgentes, comprometer-se em fomentar igualmente a permanncia e o aprendizado de
todos os seus alunos?
to presente essa a preocupao em (no) responsabilizar a instituio pelas
trajetrias de seus alunos que ela surge na voz dos atores institucionais mesmo sem
ser evocada explicitamente pelo pesquisador. Um exemplo disso pode ser encontrado
em Lima Junior, Ostermann e Rezende (2011). Nesse trabalho, que diz respeito a um
grupo focal realizado com professores do curso de Fsica da UFRGS conhecidos por
214

serem particularmente sensveis s dificuldades enfrentadas por seus alunos, identificase que at mesmo esses professores no chegam a apontar limitaes da prtica
institucional sem tentar esgotar antes as razes pelas quais a evaso de alunos do IF
est sob o controle de fatores exgenos instituio.
Indo ao encontro da fala desses professores, os nveis de anlise realizados at
aqui nesta tese tm privilegiado fatores sensivelmente exgenos instituio de ensino
(por exemplo, a origem social dos alunos e as implicaes da sua histria de
socializao para a configurao de seus patrimnios individuais de disposies e
competncias). Por outro lado, quando os ndices de evaso de diferentes instituies
so comparados, controlando-se os efeitos da origem social do alunado, resta
geralmente uma frao da evaso que pode ser considerada imputvel instituio
(BRAXTON; HIRSCHY; MCCLENDON, 2004).
Dessa maneira, justamente por envolver fatores institucionais e no
institucionais, variveis controlveis e variveis no-controlveis que o tratamento da
evaso nos coloca bem no centro de um debate vivo, de uma tenso fundamental para
qualquer instituio: a de preservar-se ou transformar-se. nesse sentido que
podemos sustentar que a tomada de conscincia das diversas responsabilidades
institucionais no poderia ser um motor menos importante para a transformao das
instituies de ensino. Igualmente, por ser to fundamental a questo da
responsabilidade institucional que deixamos o nvel de anlise institucional para o final
desta tese.

215

216

ANLISE INSTITUCIONAL

Dentre as diversas investigaes que poderamos realizar a partir da verso


disposicionalista do modelo de Tinto que avanamos nesta tese, optou-se por observar
em que medida o Instituto de Fsica da UFRGS cumpre os princpios da reteno eficaz
estabelecidos por Tinto (1987). No perdemos em lembrar que os trs princpios so os
seguintes: (1) comprometimento com o bem-estar dos alunos; (2) comprometimento
com a educao de todos; (3) comprometimento com as comunidades acadmicas e
sociais. Assim, ao avaliar a medida em que os atores do Instituto de Fsica realizam
esses princpios, estaremos a um passo de identificar as boas prticas do IF, quando
elas ocorrem, e quais disposies do Instituto de Fsica podem, segundo o modelo de
Tinto, estar relacionadas evaso discente.
Para dar conta desses propsitos, foi entrevistada uma amostra representativa
dos alunos matriculados no curso de Fsica no segundo semestre de 2012. Para essas
entrevistas, foi elaborado um roteiro inspirado principalmente nos princpios da reteno
eficaz (TINTO, 1987) e na anlise de Lahire (1997a) sobre as maneiras de estudar de
alunos de diferentes cursos de graduao. As entrevistas foram gravadas e transcritas
integralmente. O documento produzido dessa transcrio foi submetido a uma anlise
categorial temtica, que a verso mais popular das anlises de contedo (BARDIN,
2011). A anlise foi realizada com o propsito de responder s seguintes questes de
pesquisa: (1) Quais disposies institucionais podem ser inferidas a partir do relato dos
alunos? (2) Quais so os exemplos de boas prticas que podem ser identificadas
nessas entrevistas?
Questionrio e sujeitos de pesquisa
A amostra de alunos entrevistada constituida por 35 elementos retirados ao
acaso do universo de 606 alunos com matrcula ativa no segundo semestre de 2012.
Dessa maneira, os alunos entrevistados representam pouco mais que 5% do universo
dos estudantes. Eles se encontram distribuidos proporcionalmente entre todos os seis
cursos oferecidos pelo Instituto de Fsica: duas licenciaturas (diurna e noturna) e quatro

217

bacharelados (pesquisa bsica, fsica computacional, astrofsica e nanotecnologia). Os


sujeitos foram abordados ao acaso em vrios ambientes (corredores, biblioteca, salas
de aula e laboratrios de informtica) e em todos os turnos (diurno e noturno).
O questionrio aplicado era organizado em seis blocos. O primeiro deles
levantava informaes individuais como idade, habilitao e desempenho acadmico. O
segundo bloco, inspirado no trabalho de Lahire (1997a), inquiria sobre a gesto do
tempo dos alunos com o propsito de avaliar suas maneiras de estudar (sozinhos ou
em conjunto, em casa ou na universidade). Os blocos do terceiro ao quinto tratavam
mais diretamente dos trs princpios da reteno eficaz de Tinto (1987) e, no ltimo
bloco, perguntava-se o impacto de programas institucionais especficos (iniciao
cientfica, iniciao docncia, bolsa-trabalho...) no desenvolvimento (social e
acadmico) do aluno no Instituto de Fsica. As perguntas do questionrio podem ser
encontradas no Quadro 8.
Quadro 8. Questionrio aplicado aos alunos do IF-UFRGS com o propsito de
identificar boas prticas e disposies institucionais relacionadas evaso.
Questes
Apresentao Idade e habilitao.
Est h quantos semestres no curso de Fsica? Est atrasado(a) no
curso? Quantas aprovaes tem acumulado com conceito A em disciplinas
oferecidas pelo IF? E quantas reprovaes?

Gesto do
Tempo

Quais so seus compromissos fora da universidade (festas, trabalho e


famlia)? Quantos crditos voc cursou neste semestre? Quantas horas
semanais de estudo extraclasse voc dedica a esses crditos?
Quando no est em sala de aula, em que lugar voc prefere estudar?
Por qu? Quando no est em sala de aula, prefere estudar sozinho ou
acompanhado? Por qu?
Voc realiza alguma atividade acadmica facultativa (tais como bolsa de
iniciao cientfica, de iniciao a docncia, bolsa-trabalho ou
representao discente)? Quantas horas semanais voc dedica a essa
atividade?
Quantas horas (por semana) voc passa na universidade em atividades
no acadmicas (refeies, conversa com colegas, festas no campus...)?

218

Questes
Bem-estar
dos alunos

Voc considera satisfatrios os horrios de matrcula em disciplinas do IF?


Por qu?
Voc considera adequados os espaos disponveis para estudo,
alimentao e descanso? Por qu?
Voc considera que os programas de bolsas funcionam de maneira
(financeira e academicamente) satisfatria? Por qu?
Voc considera satisfatrio o comprometimento do instituto de Fsica com
o bem-estar de seus estudantes? [caso negativo] O que poderia ser feito
para melhorar isso?

Educao de
todos

Quais so as maneiras de ensinar tpicas dos professores do IF? Quais


so as excees?
Voc teve algum tipo de dificuldade com essas maneiras de ensinar? Por
qu?
Voc considera satisfatrio o atendimento acadmico extraclasse (pelos
professores em suas salas, pelos monitores de disciplinas, pela comisso
de graduao e secretaria de graduao)? Por qu?
Voc acredita que o IF proporciona aos seus alunos as mesmas
oportunidades de aprender? Por qu? [caso negativo] O que poderia ser
feito para melhorar isso?

Comunidades Quantas pessoas do IF voc considera como amigo? Como voc


acadmicas

conheceu essas pessoas? O que vocs fazem juntos?

Voc considera essas amizades academicamente produtivas? Por qu?


Voc fez as disciplinas da Fsica sempre com os mesmos colegas?
As maneiras de ensinar adotadas pelos professores favorecem a
integrao dos alunos? Em que medida?
Voc acredita que o IF deveria ser responsabilizar pela integrao dos
alunos de graduao? [caso negativo] Que iniciativas poderiam ser
tomadas para aumentar a integrao dos alunos?

Programas
institucionais

De que maneira a atividade acadmica extraclasse que voc realiza tem


contribudo para o seu desenvolvimento no IF?

Como possvel perceber, a estrutura tpica das questes Voc considera


satisfatrio o... ? Por qu?. Essa estrutura facilitou a codificao do corpus em
indicadores de satisfao dos alunos com os vrios itens avaliados. Isso, nos permitiu,
por exemplo, avaliar em que medida os alunos encontram-se satisfeitos com os
219

programas de bolsa, com as disciplinas ofertadas ou com o atendimento extraclasse.


Contudo, o tamanho reduzido de nossa amostra imps alguns limites inferncia
estatstica. Essas limitaes sero observadas e indicadas ao longo da anlise.
Consideraes gerais sobre a anlise de contedo
Breve descrio histrica
A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise desenvolvidas ao
longo do sculo XX que se dedicavam originalmente descrio quantitativa rigorosa
de material jornalstico (BARDIN, 2011). O nascimento da anlise do contedo
marcado por uma fascinao dos analistas com a traduo em nmero de propriedades
textuais (superfcie dos artigos, tamanho dos ttulos, localizao das pginas).
Posteriormente, entre a primeira guerra mundial e a segunda, a anlise de contedo
voltou-se para a propaganda, intensificando sua busca por objetividade e seu rigorismo
estatstico.
Embora a anlise do contedo tenha se desenvolvido constantemente ao longo
de todo o sculo XX, a dcada de 1950 muito importante para a consolidao de
algumas caractersticas fundamentais presentes nas tcnicas contemporneas de
anlise (BARDIN, 2011). Em primeiro lugar, ocorreu nessa poca um esgotamento da
anlise de contedo enquanto tcnica de descrio textual. Paralelamente,
pesquisadores de horizontes disciplinares to variados quanto a psicologia, a
sociologia, a histria e a lingustica passam a se apropriar da anlise de contedo,
plantando nela novas consideraes tericas. Nesse processo de expanso disciplinar,
a anlise de contedo absorve a tenso entre abordagens qualitativas e quantitativas
que caracterizava a pesquisa em cincias humanas. Nessa dcada, emerge o
reconhecimento de que no se deve reduzir a objetividade do mtodo anlise
minuciosa de estatsticas. Um mtodo pode ser considerado objetivo (no sentido de
apreender sentidos que esto dados no texto) sem que seja necessrio matematizar o
texto em indicadores de frequncia. Assim, a partir da dcada de 1950, abordagens
quantitativas e qualitativas da anlise de contedo passam a conviver. Uma tratava da
frequncia com que ocorrem certas caractersticas textuais (abordagem quantitativa)
enquanto a outra tratava da presena ou ausncia dessas caractersticas textuais
220

(abordagem qualitativa). No entanto, ambas concordavam que o texto possui um


sentido objetivo (independente do leitor) que pode ser investigado objetivamente.
tambm a partir da dcada de 1950 que a anlise de contedo torna-se menos
uma tcnica descritiva e mais uma ferramenta de inferncia (BARDIN, 2011). Em outras
palavras, os analistas do contedo passaram a se interessar menos pela descrio dos
textos propriamente ditos e mais pelas condies de produo desses textos, ou seja,
pelas circunstncias (sociais, psicolgicas, polticas) em que esses textos so
produzidos. Essas trs caractersticas (anlise estatstica de frequncias articulada com
a anlise qualitativa de ocorrncias, pr-suposio da objetividade do sentido do texto e
pretenso de inferir sobre as condies de produo do texto) so fundamentais
anlise realizada nesta tese.
Anlise categorial temtica
No conjunto das tcnicas de anlise de contedo, a mais antiga e mais simples
a anlise categorial (BARDIN, 2011). Ela funciona por operaes de desmembramento
do texto em unidades e re-agrupamentos analgicos. Quando o texto desmembrado
em temas, podemos falar em anlise categorial temtica. Devido sua simplicidade,
essa tcnica de anlise mais eficaz no tratamento de textos que carregam sentidos
manifestos e simples. No caso da anlise institucional pretendida nesta tese, a prpria
constituio do questionrio (em perguntas do tipo Voc considera satisfatrio o... ?
Por qu?) favoreceu que os alunos dessem respostas bastante diretas, facilitando a
codificao das respostas dadas por esses alunos em categorias to elementares
quanto: (1) Satisfeito; e (2) Insatisfeito. Portanto, no foi necessrio recorrer a uma
ferramenta analtica mais sofisticada que a anlise categorial.
Segundo Bardin (2011), qualquer anlise de contedo pode ser organizada em
torno de trs estgios: (1) pr-anlise; (2) explorao do material; (3) tratamento dos
resultados, inferncia e interpretao. A primeira tarefa a realizar na pr-anlise a
delimitao dos documentos que sero analisados. Essa delimitao pode ser realizada
tanto por exaustividade (por exemplo, tomando todos os documentos de interesse para
os propsitos da anlise) quanto por amostragem representativa. Nesta tese, optou-se
por trabalhar com uma amostra representativa, ainda que reduzida, dos alunos de
221

graduao do Instituto de Fsica. A representatividade dessa amostra foi perseguida


abordando alunos ao acaso nos principais espaos e horrios de funcionamento do
Instituto.
A etapa de pr-anlise tambm compreende a preparao do material. No caso
da presente anlise institucional, o conjunto das entrevistas dos alunos (14 horas e 15
minutos de udio) foi integralmente transcrito e editado, trocando os nomes dos
professores e alunos citados por pseudnimos. Como sugerido por Bardin (2011), as
transcries foram submetidas a uma leitura flutuante, ou seja, uma leitura preliminar
intuitiva visando levantar hipteses pertinentes que provavelmente possam ser
argumentadas a partir de evidncias no material analisado. Uma vez identificadas
essas hipteses de trabalho, o analista deve planejar qual a melhor maneira de
codificar seu material para corroborar as hipteses.
Se a pr-anlise for bem realizada em todos os seus elementos, a etapa
seguinte (explorao do material) ser bastante simples (ainda que extenuante). na
segunda etapa da anlise que o investigador aplica sistematicamente as decises
tomadas na pr-anlise, codificando o material segundo os critrios definidos. Na
terceira etapa da anlise, o investigador finaliza o tratamento dos dados brutos
levantados na segunda etapa, realizando as inferncias e interpretaes pretendidas
dentro dos limites da evidncia emprica disponvel.
Resultados de anlise
A leitura flutuante realizada na pr-anlise conduziu a um conjunto de seis
asseres (ou hipteses) que sero avaliadas com ferramentas quantitativas ou
qualitativas conforme o caso: (1) Em geral, os alunos demonstram bastante disposio
para se dedicar extensivamente s atividades sociais e acadmicas do instituto; (2)
Apesar de bastante informal, o sistema social do Instituto de Fsica pode ser
considerado eficaz na integrao do alunado; (3) Dentre as clivagens institucionais mais
importantes do alunado, encontra-se a separao entre licenciatura e bacharelado; (4)
Alunos da licenciatura encontram-se, com razo, mais insatisfeitos que alunos do
bacharelado com a oferta de disciplinas; (5) Alunos de alta performance podem ser
mais resistentes a intervenes que tenham por efeito a integrao social em sala de
222

aula; (6) O autodidatismo, ainda que contribua para formar alguns alunos mais
autnomos e competentes, cria uma atmosfera hostil para a maioria do alunado,
legitimando que alguns professores, por comodidade, tratem com pouca prioridade
suas atividades de ensino e deixem de fornecer o suporte necessrio aos seus
estudantes.
Sobre o comprometimento geral dos alunos
Uma questo que emerge recorrentemente na literatura sobre evaso a da
concorrncia entre os compromissos externos dos alunos (trabalho e famlia, por
exemplo) e seu comprometimento com as atividades da universidade. Segundo a
literatura contempornea, principalmente nas instituies de ensino no-residenciais
que os compromissos externos so mais determinantes para a evaso dos alunos
(BRAXTON et al., 2004). No entanto, ao contrrio do que se esperaria de uma
instituio no-residencial, essa concorrncia de compromissos parece no ser um
problema para a grande maioria dos alunos do Instituto de Fsica da UFRGS.
Estima-se que aproximadamente 40% dos alunos do Instituto de Fsica (com
desvio padro de 8%) mantenha alguma prtica esportiva com regularidade ou estudem
algum instrumento musical. Embora uma frao tambm expressiva dos alunos (29%,
com desvio padro de 7%) declare compromissos familiares elementares como limpar a
casa, preparar refeies e visitar os pais, nenhum aluno sugeriu que esses
compromissos concorram com suas atividades acadmicas (Hum... bom, [de
compromisso] eu tenho a famlia. Mas nada assim... Eu fao algumas coisas, mas nada
programado, sabe?). Igualmente, nenhum aluno entrevistado declarou ter filhos ou
outro tipo de dependente que requeira ateno ou cuidados especiais.
Entre os alunos do Instituto de Fsica da UFRGS, muito raro que possuam
emprego. Estima-se que somente 9% (com desvio padro de 5%) dos alunos tenham
esse tipo de comprometimento. Com respeito a esses sujeitos, no houve mesmo entre
eles queixa de que suas atividades acadmicas entrem em conflito com seu trabalho
fora da universidade. Em contrapartida, a quase totalidade dos alunos recebe algum
tipo de remunerao da universidade (83%, com desvio padro de 6%) em
modalidades to variadas quanto: bolsas de extenso, bolsas de assistncia, bolsas de
223

iniciao cientfica e de iniciao docncia, bolsas de extenso e bolsas especiais


para realizao de servios tcnicos especializados. Dentre os bolsistas, encontram-se
tanto aqueles que no dependem da bolsa para satisfazer necessidades bsicas
(como comer e vestir-se) quanto alguns alunos de famlias mais pobres vivendo quase
que somente com o dinheiro da bolsa:
Eu s tenho a bolsa, n? Aprendi a me virar com ela. S uso esses
quatrocentos reais. Minha famlia no me ajuda por no ter condies...
Mas como eu moro na casa do estudante, no tenho que pagar aluguel,
pra mim est bom, sabe? D para me virar tranquilamente (sujeito #7,
p. 26).
Houve entre os alunos quem se queixasse do impedimento de acumular bolsa e
vnculo empregatcio (A coisa de tu teres compromisso s com a bolsa e no poderes
trabalhar fora, isso eu acho um absurdo). Houve tambm um aluno do bacharelado
que estava bastante satisfeito com os horrios das disciplinas, mas acharia melhor se
ele tivesse a possibilidade de trabalhar caso fosse necessrio. Salvo esses dois casos,
apesar de os alunos estarem eventualmente insatisfeitos com os valores das bolsas
(29%, com desvio padro de 7%), todos se mostraram bastante conformes ao fato de
que os horrios de disciplinas dos cursos diurnos demandam ampla dedicao ao curso
e no favorecem manter um emprego em paralelo. Mais evidncia dessa conformidade
e do comprometimento geral do alunado com o curso pode ser encontrada na Tabela 6,
que apresenta estimativas dos valores mdios das horas semanais de dedicao dos
alunos s atividades acadmicas e sociais no Instituto de Fsica.
Na Tabela 6, foram consideradas atividades sociais conversas informais nos
corredores, refeies e festas realizadas no campus (onde os alunos tm geralmente
oportunidade de interagir uns com os outros). Como o tempo de dedicao bolsa foi
computado somente no universo dos bolsistas, podemos inferir que os alunos bolsistas
devem dedicar, em mdia, algo em torno de 40 horas semanais (com desvio padro da
mdia de 2 horas) a atividades estritamente acadmicas. Os alunos que no tm bolsa,
por sua vez, devem dedicar, em mdia, aproximadamente 30 horas semanais (com
desvio padro da mdia de 1 hora) para atividades acadmicas. Em vista de tudo isso,
infere-se a existncia entre os alunos tanto de condies materiais quanto de
disposies para agir favorveis ao comprometimento no curso. Concorrncias entre
224

compromissos externos e acadmicos, se ocorrem, no atingem expressivamente o


conjunto do alunado nesta instituio.
Tabela 6. Valores mdios das horas dedicadas por semana aos alunos (segundo eles
mesmos) a atividades acadmicas e sociais.
Nmero mdio de

Desvio padro da

horas semanais

mdia de horas

Tempo em sala de aula

19

Estudo extraclasse

10

Tempo de dedicao bolsa

10

Atividades sociais

Um sistema social informal, mas integrador


Apesar de o Instituto de Fsica promover muitos espaos de encontro dentro e
fora do campus (tais como palestras em livrarias, semanas acadmicas) uma
caracterstica importante do sistema social do Instituto de Fsica da UFRGS sua
informalidade. Por exemplo, o Diretrio Acadmico da Fsica, que se encontrava
fechado no perodo de realizao das entrevistas, conhecido por agregar poucos
estudantes em vista de se acumularem ali os alunos menos dedicados ao curso de
Fsica (Tu tens o DAEF, mas ele tomado por umas pessoas que passam o dia inteiro
ali sem fazer nada ento eu prefiro no entrar ali, sujeito #16, p. 67). Outros espaos
oficiais de encontro (tais como a maioria dos seminrios e confraternizaes de fim de
semestre) no agregam uma frao expressiva do alunado, mas principalmente
professores. Assim, as interaes dos alunos do Instituto de Fsica fora das atividades
acadmicas do-se principalmente no restaurante universitrio, nos corredores e no
caf da Fsica (espao onde os formandos do curso de Fsica vendem caf para
financiar sua formatura).
Apesar de toda essa informalidade, o sistema social do Instituto de Fsica
bastante agregador, consistindo de uma rede complexa de relaes sociais mais ou
menos produtivas do ponto de vista acadmico. Os alunos do curso de Fsica possuem,
225

em mdia, 8 colegas de curso (com desvio padro da mdia igual a 1) que so


considerados amigos. Aproximadamente 60% dos alunos (com desvio padro de 8%)
conversa regularmente com seus amigos de curso durante as refeies ou intervalos de
aula. Nessas interaes, trocam informaes sobre professores e compartilham
estratgias sobre como lidar com as dificuldades do curso.
A gente conversa sobre problemas acadmicos. Com algumas pessoas
eu tenho bolsa junto, ento a gente conversa sobre a bolsa. A gente
conversa sobre a dificuldade de aprendizagem com determinados
professores. E tambm. tem aquela questo do apoio, n? [...] So
pessoas que esto ali para te animar, para te ajudar. Alm disso, tem
trocas de experincia do tipo Faz tal cadeira com tal professor porque
eu j tive aula com ele (sujeito #10, p. 40).
Alm de algum suporte emocional, essas interaes funcionam como espaos
importantes em que os alunos tiram dvidas que no poderiam tirar em sala de aula
justamente por se tratar de um ambiente que no favorece o dilogo.
sempre bom ter algum para conversar e debater sobre o que a
gente est aprendendo. At porque a gente no pode fazer isso em sala
de aula, ento a gente faz isso entre a gente. A gente conversa. E
sempre algum tem alguma coisa a acrescentar, algum tipo de
conhecimento que voc no tinha e que voc acaba aprendendo com
essa relao. Para mim bastante bom ter amigos com quem eu possa
conversar e aprender (sujeito #4, p. 13).
Como h vrios alunos do curso de Fsica que preferem estudar sozinhos, uma
frao um pouco menor do alunado 31% (com desvio padro de 8%) estuda
regularmente junto com seus amigos de curso (Todo mundo empenhado. Discute
bem. A gente vai at a biblioteca, discute, aprende. Tem algumas pessoas com quem tu
vais sentar junto e no rende. Mas quando a gente estuda de fato, rende. Acho que
boa a discusso, sujeito #30, p. 125). Uma frao sensivelmente superior dos alunos
(45%, com desvio padro de 8%) encontra-se regularmente com seus amigos de curso
para atividades de lazer fora do campus tais como cinema, festas, esporte e churrasco
(A gente faz churrasco. Se rene para falar de Fsica algumas vezes. s vezes
estudamos juntos, vamos tomar banho de piscina juntos. Vamos ao cinema juntos,
sujeito #15, p. 63-64). Em seu conjunto, essas declaraes denotam que, mesmo
informal, o sistema social do Instituto de Fsica da UFRGS bastante agregador e
226

eficaz na integrao social de seus alunos. No entanto, o mrito da instituio nessa


integrao social precisa ser analisado e criticado mais cuidadosamente.
Das clivagens institucionais: licenciatura e bacharelado
Apesar da eficincia na integrao dos alunos, o sistema social do Instituto de
Fsica bastante fragmentado, apresentando alguns planos de clivagem to
caractersticos que dificilmente poderamos compreender a estrutura e o funcionamento
desse sistema social sem observar suas distines internas. Nesta anlise, a clivagem
acadmica e social que emergiu com maior relevncia entre os alunos a distino
entre bacharelado e licenciatura. Embora o Instituto de Fsica da UFRGS oferea
atualmente seis cursos diferentes, as diferenas mais expressivas ocorrem entre suas
duas formaes mais tradicionais.
At a quarta etapa, que corresponderia aos dois primeiros anos de curso para os
alunos sem reprovao, os cursos de licenciatura e bacharelado compreendem
basicamente o mesmo conjunto de disciplinas (Clculo e Fsica Bsica). A partir da
quinta etapa, ocorre uma separao radical entre esses dois cursos de maneira que os
alunos da licenciatura e do bacharelado praticamente no se encontram mais em
disciplinas obrigatrias. Entre as disciplinas do bacharelado encontram-se as
tradicionais: mecnica clssica, teoria eletromagntica, termodinmica, mecnica
estatstica e mecnica quntica. Essas disciplinas, bastante abstratas e de formalismo
matemtico denso, constituem o ncleo duro dos cursos de bacharelado em Fsica. Em
contraste, nas disciplinas especficas da licenciatura, encontra-se geralmente uma
abordagem mais conceitual e fenomenolgica dos processos fsicos com o propsito de
dar aos alunos uma formao menos distante da sala de aula da educao bsica.
Dessa distino curricular to fundamental (mas no somente dela) decorrem
outras distines. As diferentes maneiras de aprender dos alunos so um exemplo
disso. Como as estratgias de ensino e avaliao so praticamente as mesmas entre
as disciplinas finais e introdutrias dos cursos de bacharelado (todas geralmente
envolvem aulas expositivas, dedues no quadro, pouca interao em sala de aula,
muito estudo em casa, resoluo de lista de exerccios e provas individuais) so os

227

alunos da licenciatura que mais experimentam uma sensao de rompimento na


passagem da quarta para a quinta etapa do curso.
At a metade do curso assim: tu sentas, fazes exerccio, exerccio,
exerccio e vais bem na prova. Dai, chega na metade do curso e acaba
quebrando isso porque tu vais te preocupar com outras coisas enquanto
o pessoal do bacharelado vai fazendo at o fim a mesma coisa que
estava acostumada a fazer desde o incio do curso. Tu estudas at
mecnica clssica de um jeito e depois aprende como voc deveria ter
estudado (sujeito #7, p. 27-28).
Muitas mudanas acontecem para os alunos da licenciatura aps a quinta etapa
do curso. Segundo seus depoimentos, a mudana no propsito das disciplinas e nos
mtodos de avaliao (Voc d uma aula para os seus colegas. Ento essa a
avaliao dessas cadeiras, sujeito #13, p. 52) contribui para que o ambiente da prpria
sala de aula se torne mais integrador e favorvel colaborao.
As cadeiras de Fsica Geral e Experimental, elas no proporcionam
uma integrao da turma. Nas cadeiras destinadas licenciatura, muda
o contexto, muda o ambiente de sala de aula. Voc se importa em dar
uma aula boa para os seus colegas porque eles tambm te avaliam. Tu
dependes deles. Ento j cria um lao. Nas outras cadeiras, voc passa
toda a aula sem trocar uma palavra com o colega porque no h essa
necessidade. Nem ele vai te avaliar nem voc o vai avaliar. Tu tens que
fazer o que o professor quer: fazer as listas, prestar ateno s aulas e
fazer a prova. Nas cadeiras da licenciatura, a opinio do colega importa
para o seu crescimento e acaba criando um lao entre a turma. H uma
unio maior, a aula rende mais. um outro ambiente. Muito melhor
para aprender (sujeito #13, p. 54).
Ao mesmo tempo em que tornam o ambiente de sala de aula mais favorvel
interao e colaborao, as disciplinas especficas da licenciatura so conhecidas e
reconhecidas por serem mais fceis e exigirem menos tempo de dedicao extraclasse
(comparadas s disciplinas das primeiras etapas e s disciplinas do bacharelado).
Nesse semestre, [...] a disciplina que eu fiz foi Seminrios II, em que tu
te dedicas em mdia uma hora e meia, duas horas por seminrio. Mas
tu no tens seminrios para apresentar toda a semana. Foram 10
seminrios que a gente apresentou. Ento se eu contabilizar duas
horas de preparao por seminrio, foram 20 horas de preparao ao
longo de todo o semestre. [...] Astronomia fundamental eu no tive que
estudar muito. Uma hora por semana em mdia... E as outras cadeiras,
se eu no lembro porque eu no tive que estudar muito. Mas isso no
228

o usual. Nos primeiros dois anos do curso, tu te dedicas bastante em


casa. Nesse semestre eu estudei uma hora por semana. Nos primeiros
semestres eu devo ter estudado umas cinco ou seis horas por semana
(sujeito #16, p. 66).
Observe que a dedicao de uma hora por semana a estudos extraclasse
declarada por esse aluno est radicalmente abaixo da mdia institucional (Tabela 8). Ao
contrrio do que se poderia imaginar, no se trata aqui de um aluno descomprometido,
visto que apresenta apenas uma reprovao e cinco aprovaes com conceito A (em
disciplinas especficas da licenciatura). Poderamos acrescentar tambm que bastante
usual, entre os alunos da licenciatura, acumular conceitos de excelncia nas disciplinas
especficas de seu curso mesmo quando seu desempenho vai de regular a mediano
nas disciplinas de Clculo e Fsica Bsica. Assim, a essa caracterstica do curso de
licenciatura (de oferecer menos dificuldade que o curso de bacharelado), ancora-se
uma grande poro do desprestgio que os licenciandos tm diante dos bacharelandos
(Infelizmente, quando eu entrei me perguntavam se eu era da licenciatura ou do
bacharelado. Quando eu dizia licenciatura, vinha aquele preconceito com a
licenciatura, sabe?, sujeito #22, p. 98).
importante destacar aqui que esse desprestgio no um ente no mundo das
ideias, mas ele se realiza objetivamente em vrias situaes concretas da vida dos
alunos. Para ilustrar essas situaes, considere o depoimento do sujeito #16, que, em
nossa amostra, o nico que declarou ter sido transferido do bacharelado para a
licenciatura. Segundo ele, na sua turma de ingresso, havia dois grupos muito bem
definidos (O grupo dessas outras pessoas fala mais em Fsica que a gente. A gente
fala mais de bobagens, eu acho). O grupo dessas outras pessoas tambm era o
grupo dos alunos de mais alta performance e que mais frequentemente ostentavam
diante dos colegas suas competncias acumuladas em matria de Fsica.
O grupo deles tm as pessoas que passaram nas primeiras colocaes
do vestibular. O primeiro e segundo colocados esto nesse grupinho ai.
So pessoas que, se tu queres conversar sobre Fsica, se tu s queres
trocar uma ideia, muito difcil porque eles esto muito acima do teu
nvel de conhecimento. E, s vezes, tu acabas passando por ignorante.
s vezes tu deixas de falar alguma coisa por te sentires mal porque o
cara vai te achar ignorante. Isso acontece. Aconteceu comigo e se falar
com outra colega minha, ela vai falar a mesma coisa. Tu deixas de falar
229

alguma coisa por medo de ser mal-interpretado como algum com


inteligncia mais baixa. Isso acontece. Por exemplo, digamos que tu
tenhas uma dvida sobre eletromagnetismo. Dai tu vais chegar nessas
pessoas e elas j vo te dar uma patada Isso aqui assim, assim,
assim! Como que tu no ests vendo isso?! Dai tu comeas a te
retrair. Ai a segunda vez que tu perguntas, ela te trata do mesmo jeito.
Da terceira vez, tu nem perguntas para no ser tratado dessa maneira,
sabe? Para no acabarem te achando um ignorante [...]. Na
licenciatura, as pessoas parecem ser mais receptivas. Parece que
mesmo que tu sejas meio lentinho ou que tu estejas em defasagem no
teu aprendizado, elas [as pessoas da licenciatura] te tratam igualmente
como se tu fosses o cara mais inteligente do mundo ou a pessoa mais
burra do mundo. Elas no fazem essa diferenciao (sujeito #16, p. 70).
Segundo esse depoimento e outros que no transcreveremos aqui, mais que
currculos diferentes, o bacharelado e a licenciatura denotam comunidades em que
predominam maneiras de aprender bastante distintas. Podemos perceber, entre os
alunos do bacharelado, a predominncia de uma disposio sensivelmente agressiva e
ostensiva performatividade. Em oposio a esse cenrio, encontramos entre os
alunos da licenciatura uma disposio maior para estabelecer relaes de colaborao.
Contudo, os prejuzos objetivos aos quais os alunos da licenciatura esto
submetidos nos sistemas social e acadmico do Instituto de Fsica no se limitam s
interaes verbais constrangedoras que narramos at aqui e no so completamente
devidos s diferenas curriculares dos cursos, mas so vividos e reforados em outros
nveis hierrquicos. Ainda que no apresentemos as evidncias definitivas aqui, no
seria difcil argumentar que, no Instituto de Fsica, o professorado tambm se distingue
entre professores com condecoraes cientficas mais elevadas, que geralmente
ministram as disciplinas obrigatrias do bacharelado (ou da ps-graduao em Fsica),
e professores menos prestigiados, ministrando disciplinas especficas da licenciatura.
Professores que tradicionalmente ministram disciplinas especficas e obrigatrias
da licenciatura so: (1) professores sem doutorado; (2) professores com doutorado,
mas de produo cientfica pouco relevante; e (3) pesquisadores em educao
cientfica que, mesmo produtivos em seu campo, no so cientistas da natureza.
Embora algumas distines possam ser argumentadas entre esses trs grupos, todos
podem ser considerados marginalizados dentro do Instituto de Fsica no sentido em que
230

nenhum desses atores tende a acumular quantidades expressivas da produo


cientfica bsica e do reconhecimento internacional que caracteriza e consagra este
instituto.
Com efeito, algumas analogias bastante produtivas so possveis entre a
clivagem principal do alunado (em bacharelado e licenciatura) e uma das clivagens do
professorado (em professores com condecoraes cientficas mais elevadas e
professores cientificamente mais marginalizados). Os alunos da licenciatura e do
bacharelado, alm de estarem geralmente separados entre si por no cursarem as
mesmas disciplinas obrigatrias (a partir da quinta etapa), convivem com professores
que ocupam posies bastante diferentes na instituio de tal maneira que a disposio
mais agressiva e ostensiva perfomatividade que encontramos entre alunos do
bacharelado pode ser devedora da posio de prestgio dos seus professores. Em
outras palavras, essa valorizao do talento cientfico que razoavelmente corresponde
posio eminente do Instituto de Fsica (ao nvel interinstitucional) no poderia ser
igualmente presumida e inculcada em todos os seus alunos, mas principalmente sobre
aqueles que tm maior contato com os professores-cientistas mais prestigiados desta
instituio.
Em conformidade com a disposio (ostensiva) performatividade inculcada e
presumida principalmente entre os alunos do bacharelado, a maioria dos professores
que oferecem bolsas de iniciao cientfica avaliam seus alunos a partir do histrico
escolar: alunos com conceitos mais elevados ganham as melhores bolsas de iniciao.
Segundo os prprios entrevistados, essa prtica tanto prejudica os alunos que tm
origens escolares menos privilegiadas (Os [alunos] que se saem melhor, pelo menos
nas disciplinas iniciais, so aqueles que tiveram mais base ou que estudaram melhor no
ensino mdio e vieram para c mais preparados, sujeito #4, p. 12), quanto ignora
outras informaes que podem ser determinantes para selecionar os alunos que tiraro
maior proveito da oportunidade da bolsa (Eu acho um absurdo que as oportunidades
sejam todas determinadas pelo currculo, [...] Eu estou vendo muito pelas pessoas o
quanto a nota no to importante diante do que tu fazes, sabe?, sujeito #6, p. 22). No
entanto, apesar dessas crticas relativamente contundentes, a valorizao da
231

performance em disciplinas permanece sendo o critrio institucional dominante para


distribuir oportunidades e privilgios entre os alunos.
Enfim, a Figura 3 representa esquematicamente as distines argumentadas at
aqui que caracterizam uma clivagem importante dos sistemas social e acadmico do
Instituto de Fsica em licenciaturas e bacharelados.
Figura 3. Representao esquemtica das oposies que configuram o espao social
do alunado no Instituto de Fsica da UFRGS.

Licenciatura, perfomatividade e a oferta de disciplinas


luz do quadro de oposies representado na Figura 3, faz muito sentido o fato
de que alunos da licenciatura apresentam reclamaes que no ocorrem igualmente
entre os alunos do bacharelado. Um exemplo desse tipo de situao que ficou bem
caracterizado nas entrevistas diz respeito oferta de disciplinas. Demonstravelmente,
alunos da licenciatura so mais insatisfeitos que os alunos do bacharelado com relao
ao que conseguem no sistema de matrcula. Essa diferena em frequncia
estatisticamente significativa (com p < 0,05) e encontra-se representada na Tabela 7.

232

Tabela 7. Tabela de contingncia para a associao entre a habilitao e a


(in)satisfao do alunado com os horrios de disciplinas oferecidas pelo IF.
Satisfeito

Insatisfeito

TOTAL

Bacharelado

Ocorrncias
Desvio Padro

16
1,2

5
-1,4

21

Licenciatura

Ocorrncias
Desvio Padro

3
-1,6

10
1,8

13

19

15

34

TOTAL

Ocorrncias

Como possvel perceber, os alunos da licenciatura encontram-se, com mais


frequncia, insatisfeitos com seus horrios de estudos. Para compreender essa
insatisfao, preciso levar em considerao duas informaes. A primeira delas que,
enquanto todas as disciplinas obrigatrias do bacharelado so oferecidas em cada
semestre, as disciplinas obrigatrias e especficas da licenciatura so oferecidas em
semestres alternados para atender tanto ao curso diurno quanto ao curso noturno15.
Essa configurao d, de partida, condies de trabalho muito dspares entre alunos da
licenciatura e bacharelado, refletindo a prioridade com que a instituio distribui seus
recursos entre esses dois cursos.
Como a reprovao em disciplinas e o atraso no curso mais regra que exceo
tanto no bacharelado quanto na licenciatura (73% dos alunos, com desvio padro de
8%, encontram-se atrasados em seus cursos), os alunos de licenciatura acabam sendo
obrigados a cursar disciplinas simultaneamente nos trs turnos para no tornar suas
defasagens ainda maiores devido s restries que, impostas pelo prprio sistema de
matrcula, no atingem os alunos do bacharelado da mesma maneira (Tenho aula de
manh e depois s s dez da noite, sujeito #8, p. 30, curso de licenciatura).
Em gestes anteriores, a Comisso de Graduao vinha contornando as
dificuldades impostas aos alunos da licenciatura pela alternncia das disciplinas do
curso concedendo quebras de pr-requisito e coliso de horrio a praticamente todos
15

Essa configurao remonta criao do curso noturno, para o qual no foram feitas contrataes
expressivas de professores. A partir dessa poca, as disciplinas da licenciatura passaram a ser
oferecidas alternadamente para contemplar alunos dos cursos diurno e noturno.
233

os solicitantes. Contudo, seguindo a disposio institucional de valorizar mais os alunos


de alta performance, a Comisso de Graduao tem sustentado no se comprometer a
criar condies melhores para os alunos que esto atrasados no curso. Veja, por
exemplo, o caso do aluno da licenciatura que, atrasado no curso, no conseguiu evitar
coliso de horrio entre disciplinas previstas para o mesmo semestre.
Ento, eu achei bem ruim. Dai Ah! No quero saber, foi meio que essa
a resposta que eu recebi na secretaria. Eu gosto do Felipe. Aprendi a
gostar dele, mas ele me disse Desculpa, mas tem vrios currculos
aqui e, sinceramente, se tu ests fazendo aqui porque tu rodaste e eu
no priorizo quem rodou!. Ai tu pensas: num curso com tanta
desistncia, se eu ainda estou aqui, claro que para mim! Mas no
venha me dizer que tem estmulos [da instituio] para continuar
(sujeito #6, p.18).
Assim, como resultado da disposio institucional de valorizao da performance
escolar (que legitima as restries impostas atualmente pela Comisso de Graduao a
todos os alunos) e da escolha histrica de se abrir um curso de licenciatura noturno
sem expandir proporcionalmente o quadro de professores, os alunos da licenciatura
tm sido objetivamente prejudicados (tanto que se encontram demonstravelmente mais
insatisfeitos com a oferta de matrcula) justamente porque os mesmos critrios de
mrito escolar so aplicados a todos, enquanto o sistema de matrcula oferece, de
partida, condies de trabalho muito piores para os licenciandos.
Resistncia s iniciativas formais de integrao social
Os alunos mostram-se bastante divididos quanto importncia e necessidade de
que a instituio de ensino se comprometa ou se responsabilize pela integrao social
do alunado. Nesse sentido, uma frao sensvel dos alunos (27% com desvio padro
de 8%) considera prefervel que o Instituto de Fsica estabelea aes formais visando
a integrao do corpo discente.
Eu acho que [a integrao social] at uma maneira de as pessoas
desistirem menos. No comeo eu tive uma colega que eu acho que
desistiu por causa disso. S tinha homens na sala e eles no
conversam muito com a gente, sabe? Mulher burra, no vou falar
com ela mais ou menos assim. Dai ela acabou decidindo e vai fazer
vestibular novamente para mudar de curso. Ela vai para psicologia, se
no me engano. Tem vrios em situao parecida. No meu grupo, que
234

era de cinco pessoas, tinha essa que resolveu mudar para psicologia e
outro que resolveu fazer letras (Sujeito #3, p. 9).
Por outro lado, uma frao significativamente superior (46% dos alunos, com
desvio padro de 9%) bastante taxativa e defende que no cabe ao Instituto de Fsica
tomar qualquer tipo de providncia oficial ou formal visando a integrao social do
alunado.
No responsabilidade dele [do Instituto de Fsica] que eu me d bem
com um grupo de pessoas ou no. Tu vais pegar um cara que antisocial e tu vais obrigar ele a se juntar com pessoas?! [...] No tem nada
que o IF possa fazer para pegar e te incluir socialmente. Eu acho que
ou tu vais l e te esforas e te expe [...] ou tu no vai pra frente porque
ningum pode fazer isso por ti (sujeito #34, p. 141).
A maioria dos alunos concorda que manter relaes academicamente produtivas
com os colegas do curso importante. O que essa frao de estudantes discorda que
a questo da integrao social deva ser considerada uma matria de responsabilidade
institucional tal como prescreve o terceiro princpio da reteno eficaz de Tinto (1987).
Essa predominncia da nfase no esforo individual no caracteriza somente a vida
social do alunado, mas sua vida acadmica (principalmente nos cursos de
bacharelado). Dessa maneira, tanto fora da sala de aula quanto dentro dela que os
alunos podem apresentar alguma resistncia a aes socialmente integradoras.
Na medida em que a pesquisa americana sobre evaso expandiu seus olhares
para instituies no residenciais, os pesquisadores tornaram-se mais propensos a
insistir que a sala de aula o principal espao de interao social e acadmica e que
quaisquer iniciativas institucionais de integrao devem ser pensadas a partir do que
acontece em aula (TINTO, 1997). Com o propsito de dialogar com essa perspectiva da
pesquisa sobre evaso, insistimos em perguntar aos alunos se e em que medida as
maneiras de ensinar adotadas pelos professores favorecem a integrao dos alunos
(vide o quinto bloco de perguntas no Quadro 8). Com resposta a essa questo,
identificamos iniciativas que, sem terem sido planejadas com o propsito de contribuir
para a reteno eficaz dos estudantes, tm caractersticas de boas prticas
educacionais. Dessas, as mais recorrentemente citadas pelos estudantes so: (1) as

235

intervenes dos orientandos do professor Pedro Luna nas disciplinas de Fsica I e III;
(2) as intervenes do professor Thiago Santos, tambm na disciplina de Fsica III.
Ainda que diferentes uma da outra, as intervenes dos professores Pedro e
Thiago foram feitas em disciplinas de fsica bsica, so fundamentalmente notradicionais e tm em comum reservar em todas as aulas algum tempo para que os
estudantes discutam uns com os outros questes selecionadas. Na opinio dos
prprios estudantes, isso permitia um contato maior com os colegas e popularizar o
trabalho dessa disciplina de Fsica III seria interessante (sujeito #14, p. 58).
Por terem escolhido trabalhar com a disciplina de Fsica III, para a qual h
geralmente poucas turmas, uma frao importante dos alunos que esto no Instituto de
Fsica hoje (55%, com desvio padro de 8%) teve aula com pelo menos um desses dois
professores. Desses alunos, a grande maioria avalia positivamente a experincia que
teve. Somente trs dos alunos entrevistados, que, casualmente ou no, pertencem ao
seleto grupo dos veteranos sem reprovao do bacharelado, relatam no terem
apreciado a inovao proposta pelo professor Pedro Luna (na qual o tempo para
discutir e trabalhar junto com os colegas em sala de aula era sensivelmente superior).
Para compreender um pouco melhor a resistncia desses alunos, considere o
seguinte comentrio feito por uma aluna que, at o quarto semestre, atingiu a marca
excepcional de acumular grau mximo em todas as disciplinas do curso:
A gente no aprendeu muita coisa em Fsica Geral III porque ele [Pedro
Luna] estava mais interessado em testar o mtodo de ensino dele do
que qualquer outra coisa. Era aquele mtodo de entregar um
questionrio antes e explicar depois... Ficou bem confuso e saiu
bastante da linha dos outros professores. Eu no gostei. [...] Claro que
essa opinio no s minha, mas eu no posso responder pelos outros
alunos. Eu acho que mais da metade dos alunos se sentiu prejudicada.
que a cadeira no se tornou difcil por causa disso. Eu acho que as
notas das pessoas seriam as mesmas em uma cadeira tradicional. Acho
que por isso as pessoas no se incomodaram tanto. A cadeira ficou at
mais fcil e as pessoas preferem no estudar tanto e no ter que se
esforar tanto, n? Mas em termos de aprendizado, ela foi bem fraca
(sujeito #5, p. 16, grifos nossos).
Como possvel perceber, o sujeito #5 avalia negativamente a abordagem do
professor Pedro Luna, em primeiro lugar, por ela ter se distanciado da linha dos outros
236

professores, que o sujeito #5 no critca e que lhe tem atribudo distino escolar. O
sujeito #5 pode no estar sendo movido por qualquer tipo de instinto de preservao
de si, e pode no estar mesmo consciente de que a manuteno dos mtodos de
ensino tradicionais mais provavelmente lhe garantiro uma distncia maior daqueles
que, com o suporte escolar apropriado, poderiam aprender mais e melhor. Contudo,
retomando a valorizao das dificuldades enfrentadas pelo alunado que o sujeito #5
argumenta e explica por que motivo a turma no se mobilizou contra a metodologia de
ensino do professor Pedro. A contundncia do argumento do sujeito #5 e sua possvel
relao com as relaes de fora travadas ao nvel intra-institucional podem ser mais
bem apreciadas se observarmos o seguinte comentrio do sujeito #16:
Eu j escutei muitas vezes a seguinte frase quando tu tens muita coisa
para estudar: o que tu fazes da meia-noite s seis?. Isso uma
brincadeira, mas uma brincadeira que est institucionalizada, que diz
no, tu no est estudando de mais. [...] Eu acho que tu estudares de
mais faz com que tu te sintas mal. Tu tendo que estudar demais e te
privando de fazer algumas coisas que tu gostarias, deixando de se
divertir, deixando de sair no fim de semana para estudar, isso faz com
que, aos pouquinhos, tu vs entrando em uma situao de mal-estar.
[...] Por outro lado, eu no sei dizer o que o instituto poderia fazer para
melhorar o bem-estar dos estudantes. Se eu disser que deveriam
reduzir a quantidade de estudo, as pessoas iriam querer me matar [...].
[Com o Pedro Luna] era um mtodo um pouquinho diferente. A gente
tinha trs provas, a gente tinha aula no quadro, mas a gente tinha listas
para resolver durante o perodo de aula e que a gente resolvia
conjuntamente. Foi num semestre assim que eu acho que o meu
aproveitamento foi bom.
Assim, ainda em congruncia com o esquema representado na Figura 3, o
argumento do sujeito #16 vai na contramo da valorizao das dificuldades que o aluno
tem que enfrentar para lograr sucesso escolar. Contudo, por mais tentador que possa
parecer, no conseguimos aqui ajuntar evidncia emprica suficiente para fundamentar
a assero de que os alunos mais resistentes s aes de integrao social em sala de
aula so provavelmente os alunos de mais alta performance.
Autodidatismo: uma disposio de distino
Chamamos autodidatismo competncia e disposio para aprender apesar da
falta do suporte que poderia ser oferecido pelo professor. Longe de ser uma
237

exclusividade do Instituto de Fsica da UFRGS, vrias instituies de educao superior


adotam o autodidatismo como disposio de distino (princpio mais ou menos prconsciente que orienta as prticas dos atores com vistas a distinguir os mais bem
sucedidos). Vrias instituies de educao superior avaliam com rigor, mas fornecem
suporte aos estudantes de maneira mais ou menos descomprometida. Justificam suas
prticas por meio do propsito razovel de formar profissionais autnomos. Inculcam
tambm a disposio para crer que os alunos so os principais (e, eventualmente,
nicos) atores realmente responsveis pela sua prpria formao. O que pudemos
perceber ao longo da leitura flutuante do corpus e que argumentamos nesta seo o
seguinte: ainda que a disposio institucional de inculcar o autodidatismo e agir de
acordo com essa inculcao contribua para formar alguns alunos mais autnomos e
competentes, ela cria uma atmosfera hostil para a maioria do alunado, legitimando que
alguns professores, por comodidade, sejam negligentes em suas atividades de ensino e
deixem de fornecer aos seus estudantes o suporte necessrio.
Se tivssemos entrevistado todos os alunos do curso, estimamos que 63%
desses (com desvio padro de 8%) teriam mencionado o autodidatismo em seus
depoimentos. Tomamos isso como primeira evidncia de que, quando falamos de
autodidatismo e sua inculcao, estamos falando de uma disposio institucional mais
ou menos estvel. Por outro lado, a maneira com que os alunos se referem s suas
experincias autodidatas bastante variada: com orgulho, mas principalmente com
frustrao e indignao. Ao mesmo tempo, associam o tema do autodidatismo a outros
temas importantes que nos permitem perceber mais precisamente como a experincia
escolar desses alunos no Instituto de Fsica. justamente a anlise dessas
associaes temticas que pretendemos nesta seo.
Em primeiro lugar, e mais frequentemente, os alunos alegam negligncia dos
professores. Argumentam que, embora haja professores muito competentes e
dedicados no Instituto de Fsica, h tambm aqueles que no preparam suas aulas,
improvisam explicaes, confundem-se em dedues elementares e, em vista de tudo
isso, prejudicam ou deixam de contribuir substancialmente para o aprendizado dos

238

alunos. Estima-se que essa crtica seja compartilhada por 34% do alunado (com desvio
padro de 8%).
J tive professores que vieram despreparados para a cadeira, que no
tinham montado um plano de ensino. Tu vias claramente que as aulas
no foram planejadas, dai eu acho que tu perdes muito tempo com isso,
quando a cadeira no organizada. O professor chega na sala de aula
sem saber o que vai passar. Eu j tive caso de o professor abrir a
wikipdia para ver o que precisaria ensinar (sujeito #5, p. 17, grifos
nossos).
Sobre as disciplinas especficas da licenciatura, alguns alunos tm reclamado da
presena de professores sem formao especfica para o ensino de Fsica (Eu acho
errado professores do bacharelado, que nunca deram aula em nenhuma escola por ai,
dar aula de seminrios, sujeito #10, p. 38). Com efeito, a participao docente nos
cursos de licenciatura bastante permevel aos professores menos distintos do curso
de bacharelado tanto pela marginalizao da licenciatura quanto por no haver um
nmero suficiente de professores no Instituto de Fsica especificamente habilitados para
a formao de professores na educao bsica.
Alm da referida negligncia e falta de formao de alguns professores, a
disposio institucional ao autodidatismo tambm se relaciona indiferena mais ou
menos geral com respeito s competncias e deficincias dos alunos. Em sala de aula,
alguns professores se colocam bastante confortveis em ignorar aquilo que os alunos
no saberiam fazer sem o devido suporte. Ao nvel institucional, no se identifica
nenhum comprometimento oficial em mapear as competncias e deficincias do
alunado, o que geraria informaes preciosas para planejar de maneira mais adequada
as atividades de ensino e o prprio currculo do curso de Fsica. Aproximadamente 20%
dos alunos (com desvio padro de 7%) sustentam crticas dessa natureza.
Bem, eu fiz a cadeira de Fsica I trs vezes. Na primeira vez, no
primeiro dia de aula, o professor botou que a derivada de x na varivel
tempo era a velocidade e comentou que a ideia que a gente tinha de
velocidade era uma ideia errada. Na verdade, era aquilo. Dai, todo
mundo ficou olhando com cara de besta e um cara mais corajoso
levantou a mo e perguntou o que era aquilo. O professor respondeu
Isso aqui derivada. vocs no conhecem isso?!. Dai a gente:
No [risos]. Dai ele: Ah . Vocs entraram agora. Dai a um ms vocs
239

vo ver ento e continuou na mesma direo (sujeito #11, p. 46, grifos


nossos).
Alguns alunos tambm tm reconhecido que, em vista das dificuldades de
aprender com profundidade, a tradio de autodidatismo os empurra em direo a uma
aprendizagem por memorizao de solues de exerccios (Eu rodei no primeiro
semestre em quase todas as disciplinas. S depois que eu fui aprendendo que eu
deveria estudar para passar e nem tanto para aprender, sujeito #8, p. 32). O alunado
tambm tem identificado que, como resposta aos altos ndices de fracasso escolar,
outros professores tm concentrado suas aulas em torno de atalhos para que os alunos
passem nas avaliaes, deixando a questo de compreender mais profundamente os
fenmenos da natureza a cargo dos prprios alunos.
Na Fsica, tu estudas basicamente mtodos de resoluo de exerccios
e contas. So poucos os professores que fazem voc raciocinar fora
disso. Eu os vejo muito criando um sistema de facilitar as coisas para
os alunos, mas no sentido de ah! vocs no podem ficar rodando tanto,
ento faam desse jeito que vocs vo passar. Por exemplo, eu acho
que alguns professores se preocupam menos em ensinar Fsica e mais
em passar os alunos, sabe? No que eles facilitem nas provas, ou nas
avaliaes. [...] Enfim, eu acho que pelo menos nesses semestres
iniciais os professores se preocupam muito em dar um cho para o
aluno pisar em vez de ensinar Fsica direito. Fica muito por parte dos
alunos o aprender, entender melhor o fenmeno...
Ainda que sutilmente diferentes, o que temos chamado autodidatismo, que
consiste da capacidade e disposio para aprender sem mestres, e o que poderamos
chamar individualismo, que consiste da valorizao maior do trabalho individual (ver
Figura 3), reforam-se mutuamente e constituem o patrimnio das disposies
institucionais do IF-UFRGS. H tanto uma relao entre autodidatismo e individualismo
que no raro encontrar alunos evocando argumentos individualistas para justificar
que, apesar de todas as situaes de negligncia e indiferena relatadas at aqui, o
Instituto de Fsica eficaz em proporcionar as mesmas oportunidades a todos os seus
alunos (Eu acredito que, nas aulas, nas cadeiras, o aluno tem que ir atrs. Ele pode ir
atrs do professor, se ele quiser ele pode perguntar mais para o professor. Isso
depende do aluno, sabe? No depende mais do professor, sujeito #35, p. 144).

240

No entanto, como possvel perceber a partir da evidncia apresentada at aqui,


embora a disposio institucional de inculcar o autodidatismo e agir de acordo com
essa inculcao contribua para formar alguns alunos mais autnomos, essa disposio
cria uma atmosfera hostil para uma frao expressiva do alunado, legitimando que
alguns professores, por comodidade, sejam indiferentes s necessidades dos alunos e
negligentes em suas atividades, deixando de fornecer suporte quando possvel e
necessrio.
Sntese e discusso da anlise institucional
Quase todas as seis hipteses levantadas na leitura flutuante do corpus foram
corroboradas por evidncia emprica. Essas hipteses so enumeradas ao lado de seu
suporte emprico no Quadro 8.
Quadro 8. Sntese dos resultados da anlise institucional.
Assero

Suporte Emprico

Em geral, os alunos demonstram


bastante disposio para se
dedicar extensivamente s
atividades sociais e acadmicas
do instituto.

Embora uma parte expressiva de alunos realize


atividades esportivas e culturais regularmente,
essas atividades no tm concorrido com as
atividades acadmicas. Somente 9% ( 5%) dos
alunos possui emprego. Enquanto isso, 83%
(6%) dos alunos esto impedidos de acumular
emprego por receberem bolsa da universidade.
Em mdia, os alunos dedicam de 30 a 40 horas
a atividades estritamente acadmicas.

Apesar de bastante informal, o


sistema social do Instituto de
Fsica pode ser considerado
eficaz na integrao dos alunos.

Em mdia, os alunos da Fsica tm 8 ( 1)


amigos entre seus colegas de curso. O que
usualmente fazem juntos: (1) conversar durante
as refeies e intervalos de aula; (2) dividir
experincias e informaes importantes sobre o
curso; (3) estudar em conjunto; (4) divertir-se no
campus ou fora dele.

241

Assero

Suporte Emprico

Dentre as clivagens institucionais


mais importantes entre os alunos,
encontra-se a separao entre
licenciatura e bacharelado.

Uma frao importante das disciplinas da


licenciatura e do bacharelado no comum
entre esses cursos. Bacharis tem formao
mas abstrata e de formalismo mais denso.
Licenciados tm formao mais conceitual e
contextualizada. Enquanto os mtodos de
ensino das disciplinas da licenciatura favorecem
o trabalho colaborativo em sala de aula, as
disciplinas do bacharelado favorecem o trabalho
individual. O curso de licenciatura pode ser
considerado mais fcil enquanto o bacharelado
mais difcil. H um desprestgio visvel dos
alunos da licenciatura frente aos alunos do
bacharelado. Os professores mais prestigiados
do Instituto de Fsica, em geral, disputam
disciplinas do bacharelado. mais usual
encontrar entre os alunos do bacharelado uma
disposio perfomatividade ostensiva
enquanto alunos da licenciatura so mais
dispostos a aceitar as limitaes dos outros.

Alunos da licenciatura encontramse, com razo, mais insatisfeitos


que alunos do bacharelado com a
oferta de disciplinas.

Comparados aos alunos do bacharelado, os da


licenciatura so significativamente (com p<0,05)
mais insatisfeitos com a oferta de disciplinas.
Como resultado da disposio institucional de
valorizao da performance escolar e da
alternncia de disciplinas da licenciatura, os
licenciandos tm sido prejudicados justamente
porque os mesmos critrios de mrito escolar
so aplicados a todos, enquanto o sistema de
matrcula oferece, de partida, condies de
trabalho muito piores para a licenciatura.

Alunos de alta performance Embora essa assero seja razovel em virtude


podem ser mais resistentes a do conjunto das outras afirmaes, no houve
intervenes que tenham por evidncia emprica suficiente para sustent-la.
efeito a integrao social em sala
de aula

242

Assero

Suporte Emprico

O autodidatismo, ainda que


contribua para formar alguns
alunos mais autnomos e
competentes, cria uma atmosfera
hostil para a maioria dos alunos,
legitimando que alguns
professores, por comodidade,
tratem com pouca prioridade suas
atividades de ensino e deixem de
fornecer o suporte necessrio aos
seus estudantes

Em torno de 63% (8%) dos alunos aborda o


autodidatismo em seus depoimentos. 34%
(8%) dos alunos entrevistados alegam que h
professores negligentes no preparo das aulas.
Alguns alunos da licenciatura tm reclamado da
presena de professores sem formao
adequada nas disciplinas especficas de seu
curso. Aproximadamente 20% (7%) dos alunos
sustentam que os professores so indiferentes
s deficincias que os alunos trazem para sala
de aula. Autodidatismo e individualismo esto
intimamente associadas e se reforam
mutuamente no patrimnio das disposies
institucionais.

As duas primeiras asseres do Quadro 8 so bastante simples e no fazem


mais que afastar dois problemas que, segundo a literatura americana, atingem
preferencialmente instituies no-residenciais de ensino superior. So esses: (1) o
problema da concorrncia entre compromissos escolares e no escolares (tais como
emprego e famlia); (2) o problema da falta geral de integrao social do alunado. As
asseres seguintes dizem respeito mais diretamente s questes de pesquisa que
orientam esta anlise: (1) Quais disposies institucionais podem ser inferidas a partir
do relato dos alunos? (2) Quais so os exemplos de boas prticas que podem ser
identificadas nessas entrevistas?
As disposies institucionais ficam bem caracterizadas na medida em que
detalhamos as oposies entre os cursos de licenciatura e bacharelado, com este
dominando sobre aquele (ver Figura 3). A disposio ao individualismo (em oposio ao
trabalho coletivo) e perfomatividade ostensiva (em oposio a aceitar as limitaes do
outro) so exemplos do que temos chamado de disposies institucionais (disposies
dominantes no contexto de uma instituio). Ao individualismo, ancorou-se a questo
do autodidatismo, tema em torno do qual orbitam uma srie de negligncias e
indiferenas da parte dos professores que poderiam ser facilmente evitadas.
Apesar de termos identificado as intervenes dos professores Pedro Luna e
Thiago Santos como exemplos de boas prticas para reteno de alunos no sentido em
243

que elas contribuem (mesmo que no tenham sido planejadas especificamente com
esse propsito) para uma maior integrao desses alunos em sala de aula, precisamos
reconhecer que iniciativas semelhantes so pouco comuns. justamente em virtude de
certas disposies institucionais (como o autodidatismo e o individualismo) que o
Instituto de Fsica no poderia proporcionar as mesmas oportunidades de aprender a
todos os seus alunos, visto que eles entram com patrimnios de disposies e
competncias radicalmente distintos. No entanto, ao contrrio do que geralmente ocorre
com as questes identificadas em anlises macro-sociolgicas (a luta de classes, por
exemplo), os problemas e desigualdades que ocorrem ao nvel institucional, mesmo
que no possam ser completamente resolvidos, podem ser tratados com polticas
adequadas.

244

CONCLUSES
Integrando os trs nveis de anlise
No h dvida de que poderamos ter obtido resultados muito mais detalhados
se fosse feita a escolha de levar a cabo somente um dos trs nveis analticos que
realizamos nesta tese: estrutural, individual e institucional. Contudo, mesmo que
tenhamos ficado com a impresso de que alguns dados devam ser revistos no futuro e
que algumas asseres fariam bom uso de suporte emprico mais robusto, justamente
sobre a escolha de termos nos lanado a trs nveis analticos to diferentes quanto
necessrios que podemos, desde j, ter em vista a complexidade das relaes que se
estabelecem na determinao das trajetrias escolares dos alunos do Instituto de Fsica
da UFRGS, em particular, com respeito sua evaso desse curso.
A primeira constatao que apresentamos aqui foi que a evaso ou a
permanncia no curso de Fsica no esto estatisticamente relacionadas origem
social dos alunos. Alunos de classes popular, mdia e dominante tm todos a mesma
probabilidade de evadir. No entanto, constatamos tambm que, no universo daqueles
que obtm diploma, os alunos de classe popular ficam mais atrasados no curso. Com o
propsito de refinar a conjectura de que os alunos de classe popular teriam mais
dificuldade nas disciplinas do curso, passamos a uma anlise do histrico escolar nas
disciplinas de Fsica bsica. Nessa anlise (LIMA JUNIOR; OSTERMANN; REZENDE,
2013) percebemos que, de fato, filhos de classe dominante tendem a acumular
resultados de excelncia enquanto filhos de classe popular tendem a acumular
reprovaes. Em conjunto, essas evidncias nos permitem sustentar que os filhos da
classe popular que ingressam no curso de Fsica devem ser sensivelmente mais
propensos evaso por fracasso escolar, enquanto os filhos das classes dominantes
que evadem o fazem mais provavelmente para perseguir carreiras mais prestigiadas
que a Fsica.
Na passagem para a anlise sociolgica ao nvel individual, depois de nos
darmos conta de que faz sentido defender o tratamento scio-lgico da individualidade,
percebemos a importncia de guardar alguma distncia das concluses apressadas e
245

equivocadas que poderamos tirar das estatsticas generalizantes. justamente na


medida da heterogeneidade da experincia social individual que podem ser
encontradas variaes scio-logicamente inteligveis que seriam tratadas como meras
flutuaes estatsticas em anlises mais tradicionais. Do ponto de vista da teoria
sociocultural, por exemplo, a anlise sociolgica escala individual, que realizamos
aqui a partir das crticas de Bernard Lahire sociologia de Pierre Bourdieu, est
colocada sobre um problema terico contemporneo muito importante: o das relaes e
das determinaes mtuas entre o indivduo e a coletividade. Em uma outra
perspectiva, mais prtica que terica, essas anlises individuais so importantes para
orientar professores e gestores educacionais no que fazer sobre seus alunos que nunca
so somente originados nesta ou naquela classe social, mas so mulheres, judeus,
cristos, escoteiros, militantes polticos, atletas, msicos e, em virtude de tudo isso, tm
uma experincia social muito mais rica que qualquer esquema generalizante poderia
supor. , por exemplo, nas orientaes (aquelas situaes to usuais da educao
superior em que professor e aluno tm um contato quase ntimo) que a capacidade
para compreender o ator social em sua individualidade deve ser particularmente
produtiva.
Por exemplo, no poderamos compreender adequadamente as trajetrias
escolares de Yuri Barreto e Fernando Weschenfelder pressupondo que os filhos da
classe popular que ingressam na Fsica evadem por fracasso escolar (embora isso seja
realmente o mais provvel) enquanto os filhos da classe dominante evadem sempre em
direo a carreiras mais prestigiadas. Por outro lado, no argumentamos aqui que,
escapando ao modelo macro-sociolgico, algumas trajetrias escolares estariam
intrinsecamente sujeitas ao acaso. Qualquer estatstico deve concordar que, salvo
situaes mais ou menso especficas, o acaso no mais que o efeito daquilo que no
quisemos (ou no soubemos) introduzir em nosso modelo. Assim, a anlise individual
realizada aqui justamente uma ferramenta poderosa para re-afirmar que as aes
individuais (sobretudo aquelas que se repetem sistematicamente de maneiras
semelhantes) so scio-logicamente configuradas. O que precisamos fazer olhar para
os contextos certos e fazer as perguntas adequadas.

246

Com todas essas consideraes em nosso horizonte, partimos para a anlise


institucional. Nela, foi possvel identificar (preservando o nosso compromisso com a
tradio disposicionalista que transversal a toda esta tese) as disposies
institucionais que podem ser imputadas ao Instituto de Fsica. Entre essas disposies
encontramos: individualismo (em oposio ao aprendizado colaborativo), autodidatismo
(em oposio ao aprendizado com participao qualificada e responsvel do professor),
performatividade ostensiva (oposta ao aceitar as limitaes do outro), valorizao da
dificuldade e da anlise cientfica formal (em oposio anlise conceitual), valorizao
da formao para o ensino superior (em oposio formao para a educao bsica).
Embora a anlise institucional tenha sido certamente a mais singela desta tese
em matria de suporte emprico, a anlise dos depoimentos dos alunos colocou em
evidncia que o Instituto de Fsica no poderia fornecer a todos os seus alunos as
mesmas oportunidades justamente em virtude de seu patrimnio de disposies. Alm
dos alunos de baixa performance nas disciplinas (LIMA JUNIOR; OSTERMANN;
REZENDE, 2013), os alunos da licenciatura (onde encontramos com menos frequncia
as disposies consideradas institucionais) so frequentemente sujeitos a condies de
trabalho piores. Em vista de tudo isso, s muito forosamente poderamos afirmar que o
Instituto de Fsica proporciona as mesmas oportunidades de aprender para todos os
seus alunos. Se, por um lado, os dois primeiros nveis analticos indicam que h muitas
razes da evaso fora do controle dos professores e das instituies de ensino, a
anlise institucional indica que h algumas aes ao alcance da instituio que
poderiam melhorar sensivelmente a experincia dos alunos no Instituto de Fsica com
provvel reduo das taxas de evaso.
Identificando limitaes e expandindo horizontes
Ao mesmo tempo em que contribui para expandir o conhecimento sobre as
razes da evaso do ensino superior em Fsica, a presente tese de doutorado precisa
reconhecer suas limitaes at mesmo com o propsito de deixar aqui indicaes para
futuras investigaes. Como j antecipamos, poderamos ter obtido resultados mais
detalhados se tivssemos nos dedicado somente a um dos trs nveis de anlise
realizados. Ao nvel estrutural, sentimos a necessidade de levantar mais evidncias de
247

que a experincia dos alunos no curso de Fsica est relacionada sua origem social.
Mais ainda, Consideramos importante investigar em que medida o ingresso de alunos
de classe popular e a expanso do sistema de ensino podem ser relacionadas a
sensao frequentemente compartilhada pelos professores do curso de que a
qualidade dos alunos vem caindo ao longo das ltimas dcadas. Alm disso,
percebemos a importncia de investigar o destino dos alunos do curso de Fsica e
avaliar em que medida o diploma de Fsica pode conferir (ou no) as mesmas
oportunidades para egressos com origens sociais diferentes.
A anlise ao nvel individual, que em nenhum momento pretendeu realizar
generalizaes a partir dos seus cinco estudos de caso, poder ser expandida para se
tornar mais numerosa. Com um nmero mais expressivo de casos, seria possvel
identificar as trajetrias tpicas percorridas pelos alunos respondendo a perguntas to
importantes quanto: para onde vo quando abandonam o curso? Alm disso, sabendo
mais exatamente o que perguntar aos sujeitos, seria possvel realizar entrevistas mais
breves e numerosas, incluindo tanto alunos evadidos quanto alunos persistentes no
curso. Esse design expandido favoreceria identificar, para alm do que dizem as
variveis socioeconmicas, elementos generalizveis sobre os perfis dos alunos que
evadem e que persistem no curso.
A anlise institucional certamente a que mais faria bom uso de ter seus
horizontes expandidos. A verso apresentada aqui, baseada somente em depoimentos
dos alunos, precisaria ser expandida para incorporar depoimentos de professores em
sua evidncia emprica. Aumentando o suporte emprico desse nvel de anlise,
poderamos dar conta de identificar outras clivagens importantes no sistema social e
acadmico do instituto. Alm da direo sincrnica, a anlise institucional tambm
poderia ser expandida no futuro na direo diacrnica (histrica), identificando as
origens de situaes configuradas atualmente. Por exemplo, com respeito disparidade
na oferta de disciplinas entre licenciatura e bacharelado (gerada pela abertura do curso
noturno de licenciatura), poderamos perguntar: por que razes e em que circunstncias
optou-se por abrir um curso noturno de licenciatura sem que fossem providas as vagas

248

para professor necessrias para essa expanso? Perguntas to importantes quanto


essa s poderiam ser resolvidas por meio de uma anlise institucional histrica.
Identificando variveis manipulveis: O currculo
Tendo em vista a posio de prestgio do Instituto de Fsica da UFRGS, qualquer
tipo de iniciativa para reduzir a performatividade (e, com ela, outras disposies
valorizadas pela instituio) est provavelmente fracassada de partida por estar posta
na contramo daquilo que mantm a posio de prestgio atual do Instituto. Alm disso,
o patrimnio de disposies de uma instituio no constitui varivel manipulvel.
Assim, a melhor estratgia aquela que preserva as disposies institucionais, mas
identifica outras variveis que, controlveis, aumentem as chances de alunos
historicamente marginalizados gozarem dos benefcios de ser bem sucedido e se
apropriar das disposies dominantes em sua instituio.
O currculo uma varivel manipulvel que tem sido amplamente negligenciada
pela pesquisa em ensino. Com respeito a isso, temos em Claussen e Osborne (2013)
um exemplo atual de como a obra de Bourdieu pode ser bastante produtiva no sentido
de nos ajudar a pensar a questo do currculo em educao cientfica. Ademais, na
maioria das universidades, as alteraes curriculares so mais ou menos
independentes de aprovao em estncias superiores, esto sempre ocorrendo em
pequena escala e so geralmente negociadas em grupos pequenos de professores.
Como destacamos na anlise institucional, o currculo dos cursos de licenciatura e
bacharelado no produz sozinho as clivagens correspondentes nos sistemas social e
acadmico. Contudo, algumas caractersticas curriculares (por exemplo, a grande
separao entre licenciatura e bacharelado e a alternncia das disciplinas especficas
da licenciatura) esto intimamente relacionadas manuteno e intensificao das
referidas clivagens.
Alm disso, uma lio muito importante que herdamos das reflexes de Bourdieu
diz respeito ao que devemos esperar de um sistema de ensino que d o mesmo
tratamento a todos os seus alunos: quanto mais uniformes forem os mtodos de ensino
e avaliao, mais podemos esperar que esse sistema contribua para a reproduo de
diferenas (sociais e escolares) anteriores sua atuao. Em outras palavras, quando
249

proporcionamos as mesmas experincias escolares para pessoas que tm condies


muito diferentes de aproveit-las estamos efetivamente fornecendo oportunidades
diferentes a essas pessoas. Para nos aproximarmos mais de proporcionar as mesmas
oportunidades de aprender a todos preciso, sem assumir nenhum tipo de
paternalismo, dar condies diferentes queles que mais precisam delas.
Tendo em vista a importncia de evitar tanto o voluntarismo sociolgico
(perspectiva segundo a qual a realidade social pode ser sempre corrigida pela ao
consciente e voluntria) quanto o imobilismo intelectualista (que, comprometido com o
rigor crtico das idias, recusa-se a propor intervenes prticas), sustentamos a
importncia de que aes institucionais concretas sejam tomadas tendo em vista os
resultados de pesquisa apresentados at aqui. Como a apresentao de uma proposta
concreta demanda no somente uma consulta mais ampla comunidade de
professores e alunos, mas uma anlise adequada dos vnculos impostos pela legislao
e pelos protocolos da universidade, limitamo-nos a apresentar uma agenda de objetivos
para o Instituto de Fsica da UFRGS sem especificar como esses objetivos devem ser
atingidos. So esses:
(1)

Realizar uma observao permanente e sistemtica da experincia dos

alunos no curso e dos seus destinos aps o curso (quer sejam evadidos ou
diplomados) com vistas a produzir informaes relevantes capazes de orientar as
principais decises institucionais;
(2)

Estabelecer estratgias que consistam em investir de maneira eficaz mais

recursos nos alunos que ingressam no curso com as maiores deficincias, tendo
em vista contribuir para que a experincia dos alunos no IF deva-se um pouco
mais dedicao dos alunos ao curso e um pouco menos ao capital cultural
acumulado at o momento do ingresso;
(3)

Criar estratgias que visem a distribuio mais equilibrada de recursos

entre alunos de licenciatura e bacharelado, garantindo, por exemplo, uma oferta


de disciplinas menos dspar entre esses dois cursos.

250

Em vista dos resultados apresentados at aqui, a realizao dos objetivos acima


deve representar uma contribuio sensvel para o controle da evaso discente naquilo
que diz respeito ao Instituto de Fsica da UFRGS.

251

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