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Concurso Pblico Muncipal

Umurama

Planejamento na pedagogia histrico-crtica

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1. FUNDAMENTOS TERICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA


O trabalho de Saviani vem sendo debatido h vrias dcadas, por seus
seguidores ou crticos. As discusses iniciais dessa proposta comearam a ser
delineadas no livro Escola e Democracia, quando o autor prope uma nova teoria
crtica da educao. Nessa teoria ele busca respostas pergunta: possvel encarar a
escola como uma realidade histrica, isto , suscetvel de ser transformada
intencionalmente pela ao humana? (SAVIANI, 2001, p.30).
A partir desta questo so procuradas respostas num trabalho em construo, com
a integrao, principalmente, de trs reas do conhecimento humano: Filosofia, Psicologia
e Sociologia. Essas trs reas tm contribudo com a educao para implementar a
Pedagogia Histrico-Crtica.
A Filosofia contribui com as idias e reflexes sobre a totalidade do processo, de
forma que o mesmo no seja visto apenas como fragmentos, mas, sim, como totalidade
histrica e social. A totalidade histrica e social so pontos essenciais na corrente do
materialismo histrico que tem como representante maior o filsofo Karl Marx (18181883). Essa corrente considerada a mais revolucionria do pensamento social e trouxe
contribuies relevantes para o campo terico, poltico e econmico. Um dos pontos a
se observar que Marx no destinou seu trabalho a grupos especficos, singulares;
compreendia que sua misso era maior, pois [...] sua inteno, porm, no era apenas
contribuir para o desenvolvimento da cincia, mas propor uma ampla transformao
poltica, econmica e social (COSTA, 2005, p. 110). Assim, a autora afirma que: H
um alcance mais amplo nas suas formulaes, que adquiriram dimenses de ideal
revolucionrio e ao poltica efetivas (Idem).
Como Marx tinha esse ideal revolucionrio, suas idias tiveram influncia em
vrias reas do conhecimento, estando muito vinculado Sociologia, pois lutava em prol
[...] de uma nova sociedade em diferentes campos e batalhas, nos quais se
confrontaram diversos grupos sociais desde o sculo XIX, quando o marxismo se
organiza como corrente poltica (COSTA, 2005, p. 111).
Ao constatar que Marx o pensador mais mencionado no trabalho de Saviani, que
percebi que a proposta do educador brasileiro, ultrapassa o trabalho com os
contedos de forma crtica, busca a desalienao da populao e a superao da diviso de
classes sociais. Assim, Saviani trabalha rumo ao que Marx defendia que era [...]
denunciar as desigualdades sociais contra a falsa idia de igualdade poltica e jurdica
proclamada pelos liberais (apud COSTA, 2005, p. 114).
Saviani busca em Marx, a base de sua proposta, imbudo da misso de
desmascarar ou no compartilhar com suas diversas manifestaes institudas nas
Teorias No-Crticas (Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista)
e nas teorias denominadas Crtico-Reprodutivistas (Teoria do Sistema de Ensino como
Violncia Simblica, Teoria da Escola como Aparelho Ideolgico de Estado - AIE e
Teoria da Escola Dualista). Em relao as Crtico-Reprodutivistas seus defensores [...]

chegam concluso de que a funo prpria da educao consiste na reproduo da


sociedade que ela se insere (SAVIANI, 2001, p.16).
Saviani afirma que para as bases tericas da Pedagogia Histrico-Crtica
fundamental a contribuio de Marx, pois:
Quando se pensam os fundamentos tericos, observa-se que, de um lado,
est a questo da dialtica, essa relao do movimento e das transformaes;
e, de outro, que no se trata de uma dialtica idealista, uma dialtica entre os
conceitos, de uma dialtica do movimento real. [...] trata-se de uma dialtica
histrica expressa no materialismo histrico, que justamente a concepo
que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo
desde a forma como so produzidas as relaes sociais e suas condies de
existncia at a insero da educao nesse processo (2003, p.141).

J na Psicologia so apresentadas as formas de se compreender o sujeito e seu


desenvolvimento no processo ensino/aprendizagem, a partir da concepo terica de
Vygotsky. Este terico contribuiu com seus estudos ao incluir no processo
ensino/aprendizagem trs elementos essenciais: aquele que aprende, aquele que ensina e a
relao entre essas pessoas. Assim, na concepo de Vygotsky, que tem sido utilizada por
grupos de estudos que desenvolvem a Pedagogia Histrico-Crtica:
[...] para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos
considerar no apenas o nvel de desenvolvimento real da criana, mas
tambm seu nvel de desenvolvimento potencial, isto , sua capacidade de
desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais
capazes (apud OLIVEIRA, 1997, p.59, grifos da autora.).

Entre os nveis de desenvolvimento real e o potencial, que est inserida a zona de


desenvolvimento proximal, que conforme Vygotsky a:
[...] distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes. [...]. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes
que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado
embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do
desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (apud OLIVEIRA,
1997, p. 60).

Essa breve discusso sobre os nveis de desenvolvimento defendidos por


Vygotsky visa a ampliao da compreenso sobre a teoria de Saviani, pois os estudos
realizados a partir desses pressupostos so fundamentais totalidade da Pedagogia
Histrico-Crtica.
[...] entende-se que procurar destacar as preocupaes centrais da psicologia
histrico-cultural com a educao uma tarefa que permite, quase que de
imediato, o reconhecimento do corpo terico que a fundamenta como
vertente psicolgica. Considera-se que isso seja atribudo ao grau de
familiaridade existente entre a tentativa de formulao de uma teoria
marxista da mente e sua constituio como teoria psicolgica que analisa,
descreve e explica a atividade psicolgica humana no contexto do

desenvolvimento da histria social da humanidade (SCALCON, 2002, p.


113).

As reas de Filosofia, Sociologia e Psicologia entrelaadas a outras (histrica,


poltica, econmica, cientfica, entre outras reas) colaboraram diretamente para a
ampliao da compreenso do processo educacional, em todas as suas dimenses.
Assim, Saviani props a Pedagogia Histrico-Crtica visando unidade de seus
oponentes, ou seja, apresenta os resultados de uma discusso dialtica que envolveu as
teorias no-crticas, em todos os seus mbitos e categorias.
Para concluir, retorno a epgrafe do incio deste artigo, em que Saviani afirma que
o trabalho educativo [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (2003, p. 13), ou seja, deve-se identificar os elementos culturais que
precisam ser assimilados, distinguindo entre o essencial e o acidental, o principal e o
secundrio, o fundamental e o acessrio, observando a organizao dos meios, por meio
dos quais, progressivamente, cada indivduo singular compreenda a humanidade produzida
historicamente (SAVIANI, 2003, p.13-14).
Conhecendo os tericos que fundamentam a proposta de Saviani possvel
afirmar que ele visa dar aos educadores progressistas uma nova perspectiva, ou seja, uma
educao que atenda aos interesses da maioria, que vm sendo explorada ao longo dos
perodos da histria brasileira.
2. ESTRUTURA E ORGANIZAO DA PROPOSTA DE TRABALHO
Para elaborar a proposta de trabalho da formao continuada, parti do princpio
de que era necessrio que os professores tivessem um conhecimento prvio das teorias
de Marx e Vygotsky, pois com essa aproximao entre uma tendncia filosfica, uma
sociolgica e uma psicolgica que se inicia a compreenso da proposta de Saviani.
Outra questo relevante o planejamento, pois quem pretende trabalhar a partir do
norteamento da Pedagogia Histrico-Crtica precisa compreender que o planejar e o
replanejar devem ser uma constante em sua prtica educacional.
Esse planejamento precisa, preferencialmente, ser elaborado coletivamente, para
um maior enriquecimento das proposies tericas, ampliando a discusso sobre as
dimenses a serem trabalhadas. necessrio que se observe esse plano a partir de seus
dados de identificao, pois todas as suas etapas so complementares. Na organizao
inicial do plano, o professor deve inserir os dados de identificao, quais sejam: a
instituio a que se destina a proposta, a disciplina que ministra, a srie que ir realizar a
proposta didtico-pedaggica, a carga horria necessria para a execuo do plano,
assim como o nome do professor. Nesta primeira parte do plano o professor no pode
esquecer de definir seus objetivos, tanto os gerais quanto os especficos.
Na definio dos objetivos deve ser observada a proposta poltico-pedaggica da
escola, pois um instrumento de elaborao coletiva, realizada pelos membros da
escola e que no deve ser deixado de lado, pois nesse documento que a escola define
os princpios que iro nortear todo o trabalho da escola, assim como, o perfil do aluno
que pretende formar, ou seja, para no ser incoerente com o que foi elaborado
coletivamente por todos os segmentos internos e externos da comunidade escolar.
Aps essa definio inicial necessrio que o professor para organizar seu
trabalho, faa um estudo detalhado de todos os passos do processo, pois se ele no

dominar o todo, estar rumo a uma nova proposta ecltica, aquela em que o professor
por falta de domnio terico no discute, apenas copia. extremamente importante que
o professor compreenda que todas as etapas so permeadas por discusses coletivas.
3. PROPOSIO DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Uma proposta pedaggica derivada da teoria dialtica do conhecimento deve ser
assumida enquanto totalidade, ou seja, trabalhada com conhecimentos tcnicos,
cientficos e polticos em prol da criao de uma sociedade comprometida com a
emancipao econmica, poltica e social de sua coletividade.
Assim, para que um professor proponha um trabalho com base na teoria de
Saviani, antes, necessrio que ele tenha domnio do assunto que ir trabalhar, ou seja,
no suficiente que o professor domine as teorias que norteiam essa Pedagogia, mas,
que domine todo o processo histrico, econmico, educacional e social. Esse todo se
relaciona com o conhecimento da realidade circundante do aluno, a verificao do
conhecimento real do aluno, o trabalho na zona proximal do desenvolvimento, visando
sempre potencialidade do aluno, pois todos tm o seu potencial, mesmo que em um
primeiro momento apresentem limitaes, cabendo ao professor, enquanto mediador,
explorar esse potencial, trabalhando na zona de desenvolvimento proximal do aluno.
Assim ser possvel ao professor chegar a prtica social final que o remeter a
uma nova prtica social inicial, pois essa proposta de Saviani um processo contnuo,
cclico, que no se encerra.
3.1 Prtica Social Inicial
No possvel realizar a prtica social inicial em sala de aula com os alunos sem
argumentao para enriquecer as discusses, entre professor/alunos. relevante que se
trabalhe o conhecimento real do aluno, mas no deve esquecer que ao professor tambm
essencial esse trabalho, pois no possvel ensinar o que no sabe.
A prtica social inicial implica em conhecer a experincia de cada aluno, sua
memria e seu saber prtico. Entretanto, imprescindvel que o aluno busque romper
com a forma de pensamento e ao prprios do cotidiano.
Uma das formas para promover a ruptura com a forma de pensamento
apreendido no cotidiano levar o aluno a se apropriar cada vez mais do saber
acumulado historicamente, especialmente dos conceitos cientficos e das formas
artsticas de apreender a realidade.
Para Joo Luiz Gasparin (2005), o contedo parte essencial nesse processo,
que deve ser iniciado em forma de dilogo com os alunos, para se verificar o domnio
que j possuem e que uso faz dele na prtica social cotidiana. Esse dilogo tambm
torna mais claro ao professor o grau de compreenso que ele j detm sobre o assunto, o
que evidencia seu patamar de sistematizao mais elevado que o dos alunos (2005,
p.23).
Com a sistematizao mais elevada sobre o assunto a ser trabalhado, o professor
anuncia os contedos, explicitando os objetivos da aprendizagem. oportunizado aos
alunos a ampliao de seus conhecimentos, a partir do momento em que o professor
informa quais tpicos e subtpicos sero abordados na prxima aula, tirando a surpresa
sobre o que ser trabalhado e favorecendo aos educandos assumirem o encaminhamento
do processo pedaggico.

O educador deve se voltar para a vivncia que o educando tem do contedo,


mesmo que no senso comum. Esse o momento que o professor mobiliza, incentiva os
alunos para a construo do conhecimento. Posterior a esse trabalho de sondagem e
incentivo, o professor busca verificar o que os alunos querem saber mais a respeito do
contedo. Cabe ao professor instig-los, mostrar-lhes alternativas, e buscar um
conhecimento maior sobre o contedo, pois se o aluno tiver a inteno de saber mais, o
professor ter a misso de se aprofundar mais sobre o assunto. Para Gasparin: Este o
momento em que, a partir da realidade vivenciada, os alunos desafiam a si mesmos e ao
professor a irem alm do proposto, do conhecido, do programado (2005, p.26).
Assim, cabe ao educador o trabalho de proporcionar ao educando a quebra da
apatia, participando de seu processo de construo de forma curiosa, participante e
ativa. Dessa forma ele, o professor, poder dar continuidade ao processo de forma
segura e consciente de como os alunos esto frente ao contedo que ele ir
problematizar.
3.2 Problematizao
Todos e cada um de ns nos descobrimos existindo no mundo (existncia que
agir, sentir e pensar). Tal existncia transcorre naturalmente, espontaneamente, at que
algo interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua seqncia natural. A,
ento, o homem levado, obrigado mesmo, a se deter e examinar, procurar descobrir
o que esse algo. E a partir desse momento que ele comea a filosofar. O ponto de
partida da filosofia , pois esse algo a que damos o nome de problema (SAVIANI,
1985, p. 17).
Para superar os problemas na aprendizagem necessrio que o professor se
aproprie e crie instrumentos de trabalho (procedimentos, tcnicas, materiais didticos) e,
ao mesmo tempo, desenvolva um discurso significativo, fundamentado teoricamente,
que possibilite compreender esses problemas e reorientar a prtica no sentido da
superao deles.
A discusso sobre questes importantes inerentes ao contedo e o
encaminhamento dessas discusses pelo professor devem ser realizadas de forma
coletiva, com reflexes ao longo de todo o processo. necessrio que o educador faa a
apresentao do contedo, sua transposio para a realidade, discutindo as suas
mltiplas faces (dimenses) a serem exploradas.
So muitas as dimenses que podem ser exploradas no processo de
ensino/aprendizagem: histrica, social, conceitual, econmica, religiosa, poltica,
esttica. importante que o educador no se feche sempre nas mesmas dimenses, pois isso
se tornaria empobrecedor proposta. evidente que algumas dimenses so mais usuais,
como a conceitual, a social e a histrica, no que elas sejam mais relevantes, mas que,
normalmente, enriquecem o trabalho em todos os contedos.
Joo Luiz Gasparin afirma que a problematizao [...] um elemento-chave na
transio entre a prtica e a teoria, isto , entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. o
momento que se inicia o trabalho com o contedo sistematizado (2005, p.35).
Destarte, o momento de buscar respostas que encaminhem para a resoluo dos
problemas, em suas mltiplas dimenses. Assim, chegado o momento de se trabalhar a
instrumentalizao.
3.3 Instrumentalizao

A instrumentalizao a deciso por materiais didticos; pela criao de novos


procedimentos para transmisso de contedos acumulados historicamente; pela escolha
de textos para fundamentao terica que exige do professor a busca por novos
conhecimentos (mediao do professor na assimilao dos contedos pelos alunos).
A instrumentalizao consiste em levar o aluno a elaborar seus prprios
instrumentos e seu discurso, pela apropriao dos conhecimentos j produzidos, ou seja,
acumulados historicamente. Suze Gomes Scalcon destaca que a instrumentalizao a [...]
apropriao das ferramentas culturais e cientficas (conhecimentos) explicativas da realidade
e de seus problemas, direcionando o trabalho pedaggico para a indicao mediata e
imediata das estratgias para sua apropriao (2003, p. 135).
Os contedos devem ser trabalhados de forma sistemtica e constante, para que
sejam incorporados ao pensamento e ao do aluno. Assim ocorrida a apropriao,
busca-se trabalhar o prximo passo, que a catarse, que juntamente com a
problematizao e a instrumentalizao j fazem parte da base terica.
3.4 Catarse
Esse momento no processo o que precede a assimilao subjetiva da estrutura
da realidade, ou seja, a autoconscincia do aluno, o que Gramsci compreende como
[...] a elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens
(1984, p. 53).
So formas de pensar e agir produzidas histrica e socialmente, que se
incorporam de tal maneira na estrutura psquica do indivduo que as utiliza, que
aparecem como formas naturais, mas que na verdade resultam de um longo processo
educativo. O aluno deve percorrer de forma abstrata o caminho que trilhou para
verificar se ocorreu a aprendizagem, devendo ser o sujeito principal de sua formao. O
professor o mediador no processo de ensinar/aprender.
A catarse ocorre no momento em que o aluno faz sua sntese mental, ou seja, que ele
demonstra que assimilou o contedo trabalhado, expressando sua compreenso por meio de
dissertao sobre o tema, demonstrando as dimenses trabalhadas, o que pode ocorrer numa
prova escrita, num debate sobre o tema, entre outras formas.
observado pelo educador que o aluno apreendeu o trabalhado de forma
reflexiva, consciente, que consegue transpor o apreendido para outras situaes,
chegando assim, prtica social final.
3.5 Prtica Social Final
Para Saviani (2001), a prtica social inicial e a prtica social final e no a
mesma. a mesma no sentido de que no se consegue uma transformao das
condies sociais objetivas da escola e muito menos da sociedade como um todo. Mas no
a mesma a partir do momento em que houve uma transformao do educador e do
educando nesse processo, refletindo em outras instncias da sociedade.
possvel verificar se o aluno chegou nessa etapa por meio de suas intenes e
aes, pois o assimilado ser convertido em aes prticas do educando, que tambm
contagiam o conhecer, o fazer e o ser do educador.