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A PRTICA COMO PRINCPIO DA FORMAO NA CONSTRUO


DE CURRCULOS NA EJA
Edna Castro de Oliveira
UFES1/Brasil
oliveiraedna@yahoo.com.br
Resumo: O objetivo deste texto refletir sobre algumas questes oriundas de prticas
curriculares desenvolvidas com educadores na formao inicial e continuada, entre 1998 e
2001, no Ncleo de Educao de Jovens e Adultos do Centro de Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo. Dialoga com resultados de pesquisas sobre propostas curriculares
na EJA em contextos e prticas locais e nacionais e com as perspectivas da teoria crtica do
currculo, tomando a experincia emprica como instrumento de anlise atravs dos registros
das prticas de sala de aula e encontros de formao.
Palavras-chave: prticas curriculares; formao inicial e continuada; educao de jovens e
adultos; currculo
Olha professora eu j vivi muito. Pra eu viver eu j tive que rodar
esse pas, eu sempre quis ler e escrever at estudei no Mobral, agora
j estou bem velho, nem tenho muita fora na mo, at difcil pegar
o lpis, mas eu vou continuar vindo aqui, enquanto a senhora me
aguentar, porque quando eu venho pra c com o caderno na mo,
algumas pessoas caoam de mim, mas eu me acho mais gente. Eu
acho que eu sou muito forte porque pelo menos eu tenho coragem de
lutar2
Antnio Pereira Dutra - 67 anos

INTRODUO
Aceitei o desafio de tratar este tema consciente de que vrios so os interlocutores aqui
presentes que podem faz-lo com outras nfases, seja pela sua insero como pesquisadores
da EJA no campo do currculo, seja como pesquisadores do campo do currculo que comeam
a ser tocados pelos desafios do prprio campo e que, na aproximao com a EJA, esto a
demandar seu envolvimento e sua abertura para lidar com a diversidade das culturas na sua
organizao curricular. Assim assumo a tarefa de abordar o tema, no como especialista, mas
do lugar de quem, na prtica, tem sido desafiada a pensar estratgias possveis na construo
de currculos para a EJA com diferentes grupos.
No se pode negar que a definio de temas voltados para a educao de jovens e
adultos (EJA) neste encontro seja indicativo de novos olhares para este campo, no que tange
sua incluso na agenda das polticas pblicas, como fruto de processos histricos de lutas e
afirmao da EJA, como campo de conhecimento em construo, no mbito da formao
docente. No entanto, sua imbricao com o campo do currculo suscita problematizaes que
retomam questes recorrentes e instigam outras levantadas por alguns curriculistas ao

confrontarem suas concepes oriundas de perspectivas do pensamento crtico e alimentadas


por projetos de emancipao social pelos quais a educao para a formao humana e para a
liberdade pudesse romper com a lgica do paradigma dominante, este visto como fomentador
da injustia, da desigualdade e da excluso nas suas mais variadas formas.
Com essa nfase, nos parece pertinente retomar a idia bastante corrente da
impossibilidade de pensar a educao fora do contexto histrico mais amplo, das intrnsecas
relaes entre educao, sociedade e poltica, e como o currculo est implicado em relaes
de poder, dada a no neutralidade da educao e o seu carter de reproduo e transmisso da
cultura hegemnica, que nega e silencia as demais culturas. Essas relaes se mostram muito
presentes nas prticas educativas na EJA, onde ao vivo e a cores se presencia a pulsao de
foras que (re) produzem e acentuam no somente as desigualdades mas, tambm,

as

contradies que nos permitem vislumbrar a educao como campo de possibilidades, onde as
classes populares afirmam, sem saber que j sabiam, o seu poder de luta pelo direito
educao, como nos indica o depoimento (na epgrafe) com que abrimos este texto.
Para no incorrer na simples reproduo do j dito, mas fazendo jus a anlises j
realizadas por pesquisas que situam as relaes de fora e movimentos no campo da EJA no
contexto de democratizao da sociedade brasileira, ressalto cf. Haddad et al (2000), as
conquistas da EJA como direito humano e a sua afirmao como direito, no movimento da
Constituio de 1988, alm das tenses entre as conquistas formais e a negao de direitos,
bem como as aes efetivadas por algumas experincias de alfabetizao e escolarizao de
jovens e adultos, consideradas inovadoras no mbito dos sistemas, tendo como inspirao o
iderio da educao popular, e a forte marca de Paulo Freire com a criao do MOVA, na
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Do ponto de vista legal, as Diretrizes
Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, aprovadas pelo CNE (Parecer 11/2000), se
tornaram a referncia que passou a legitimar a idia de que as propostas curriculares podem e devem- buscar caminhos prprios, alternativas diferenciadas, metodologias adequadas para
responder s necessidades dos jovens e adultos em processo de escolarizao tardia (Paiva,
2004, p.1). No entanto, a despeito do arcabouo legal, parece que vivemos a ambivalncia no
campo das prticas escolares, pela possibilidade de avanarmos na efetivao de propostas
apropriadas e a assuno da cmoda postura de fazer da EJA um arremedo das prticas
curriculares do ensino fundamental diurno.

a partir do reconhecimento desse momento histrico, em que a EJA parece ter sido
alada a figurar na pauta poltica, e de algumas memrias de suas prticas que instigam releituras, que me ponho pensar a temtica proposta. Para tal, tomo para reflexo algumas
questes oriundas de prticas desenvolvidas com educadores na formao inicial e
continuada, entre 1998 e 2001, no Ncleo de Educao de Jovens e Adultos do Centro de
Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, bem como o cotejamento de resultados
de pesquisas tais como apresentados por Jia et al (1999) sobre as propostas curriculares na
EJA, e de autores que situam a crise da teoria curricular crtica(Moreira,1999, p.11) e de
Corazza (2001), que a problematiza.
As questes a que me refiro no so novas, elas se tornaram recorrentes nos diversos
contextos em que nos inserimos na relao com educandos e educadores da EJA. So, no
entanto, datadas, marcadas pelas singularidades que foram sendo produzidas com os
diferentes grupos. Trata-se de problematizaes das prticas que buscam valorizar a
experincia prvia dos educandos como ponto de partida para a construo do conhecimento e
a consequente necessidade dos educadores de sistematizao de propostas de trabalho na
organizao de proposies curriculares no prescritivas, que dem sustentao ao trabalho de
sala de aula. Mas, o que significa organizar propostas para subsidiar o trabalho com os
sujeitos da EJA, entendidos aqui como educadores e educandos? A que concepo de
currculo nos referimos quando o que est em foco uma proposta curricular para jovens e
adultos? De que forma os jovens e adultos tm sido considerados nas propostas curriculares,
oficiais ou no, como sujeitos de seus processos de aprendizagem? Essas eram inquietaes
que mobilizavam o coletivo de educadores e que nos remetem, como j sabemos, a velhas e
sempre novas questes: qual currculo? para quem, para que tipo de sociedade?
1. PENSANDO O CURRCULO NA EJA: REVISITANDO PRTICAS
impossvel pensar temas como este sem que o pensemos como situados em
determinado tempo-espao, onde nos percebemos presentes no mundo, intervindo,
assumindo-nos como seres histricos, enfrentando obstculos e produzindo, juntamente com
as demais pessoas com quem compartilhamos nossos sonhos e formas de encarar o cotidiano.
Dessa forma, para pensar o currculo na EJA, importa trazer para o dilogo as questes que
tencionam o campo curricular, considerando as relaes de poder que atravessam as prticas
nos seus diferentes contextos e dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e
pedaggicas (Moreira, 2006 p.9).

Atento a essas relaes, o objetivo deste texto refletir sobre as questes dessa forma
levantadas, buscando dialogar com outros contextos e prticas locais e nacionais, atualizandoas na relao com algumas prticas mais recentes em que nos envolvemos. Para cotejar essas
prticas, tomamos como instrumentos de anlise a experincia emprica de educadores em
formao (estudantes universitrios de vrios cursos), atravs da anlise de seus relatrios registros das prticas de sala de aula e de encontros de formao, aqui tomados como prticas
de escrita ordinria, segundo Cunha (2007). Da teorizao no campo do currculo e da
educao popular, tomamos algumas categorias da teoria crtica que se tensionam no prprio
campo, como reproduo e resistncia que, na nossa anlise, problematizam as prticas de
EJA, sem descuidar do aparato legal expresso no Parecer CNE/CEB (11/2000) das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
A opo por centrar a anlise na prtica como principio de formao encontra
acolhida, na construo de currculos na EJA, nas reflexes crticas e proposies feitas por
Moreira (1999), quando adverte que:
em tempos de crise, a preocupao com a prtica precisa intensificar-se, j que ela
se torna [...] o motor da inovao. Em outras palavras, trata-se de defender a
centralidade da prtica nos estudos que pretendem contribuir para a superao da
crise da teoria crtica de currculo, [esclarecendo] que essa perspectiva no implica
a desvalorizao da teoria (p. 30).

Tomamos assim, para anlise, alguns registros das prticas curriculares desenvolvidas pelos
educadores nos seguintes contextos: 2 salas de aula na UFES e HUCAM3, 1 sala de aula em
um Centro de Formao Popular do Municpio de Serra-ES, 1 sala de aula em uma Empresa
de Construo Civil em Vitria, dentre outras prticas gestadas a partir destas que tem
envolvido a atuao do grupo no acompanhamento de prticas de educao do campo.
Recentemente, demandado por outras aes, o grupo tem atuado na formulao da poltica de
implementao da modalidade EJA no municpio de Vitria, conforme proposta atual (2007),
com consequente influncia na reformulao curricular do ensino noturno nesse municpio.
A anlise dos registros e documentos produzidos pela equipe de educadores,
educandos e pela coordenao nos permite argumentar que a experincia com a oferta de salas
de aula de EJA pelo NEJA e/ou por sua interveno no acompanhamento dessas atividades
indica que, por seu carter inicial de experincia alternativa, esta foi se abrindo para fomentar
o exerccio de vrias prticas de docncia: prticas alternativas, prticas instituintes, prticas
heterogneas, e mais recentemente, prticas alternativas-oficiais. Nessas prticas, as questes
levantadas so recorrentes, avaliadas e tratadas por cada educador de forma diferente, e se

desdobram em outras velhas/novas questes polticas, culturais e pedaggicas que desafiam


os educadores no cotidiano das salas de aula. So elas: a dificuldade em lidar com a
apropriao, compreenso e explorao do tema gerador; a criao de estratgias para
responder de forma apropriada especificidade cultural de cada grupo; a preocupao com
a definio dos contedos curriculares; a resistncia dos alunos em se reconhecerem como
sujeitos histricos; os conflitos entre a valorizao da experincia prvia e as marcas do
modelo de escola que os alunos esperam que seja reproduzido, todas elas aliadas a uma
fundamental dificuldade vivida no percurso, a de demanda por necessidade da formao.
1.2. Rememorando prticas nos diferentes contextos
importante ressaltar que essas prticas, enquanto prticas alternativas e instituintes, tinham
em comum as influncias das primeiras experincias de educao popular de Paulo Freire,
com alfabetizao de adultos, com forte marca da pedagogia libertadora e seus princpios. A
proposio dos temas geradores, oriundos da diversidade das formas como as pessoas
percebem a realidade, segundo Freire (1978), consistiu numa das referncias metodolgicas
iniciais da proposta do NEJA ento em construo (1997). No entanto, sua apropriao pelos
educadores nos inquietava pelos riscos de esvaziamento e de cristalizao de seus princpios
polticos e epistemolgicos. O que nos faz retomar a questo sobre o significado de se
organizarem propostas curriculares para jovens e adultos. Nessa tarefa, os registros das
prticas constituem ferramentas que alguns educadores utilizaram para lanar seus olhares
criticamente sobre as experincias sempre discutidas coletivamente.
Assim, as prticas curriculares estavam sempre sob apreciao do grupo e demandavam um
olhar crtico sobre o sentido de prtica educativa como alternativa, conforme Bezerra (2008).
Encontramos nessa autora a idia de que os sentidos de alternativa como prtica de aes
paralelas ao que predominante e que permaneceria em estado de experimentao requerem
um esforo de re-leitura,
[...] parece-nos que a alternativa de que estamos falando, de um lado, tem mais a
ver com a resistncia, com a inconformidade; e, de outro, no sentido da
positividade, se afirma como escolha deliberada de um outro caminho que no
simplesmente o desvio de uma estrada central. No se trata, portanto, de uma
insurgncia intempestuosa, de pura insubordinao ao que imposto. A alternativa
de que estamos falando ajuizada, pensada, tem razes, responde a uma demanda
manifesta e fruto de muita luta e de muito estudo. Nesse sentido, no frgil nem
experimental. Pode no ser hegemnica, mas forte e principal; principal, porque
estamos atentos ao que a sociedade est decidindo no que diz respeito aos caminhos
pelos quais quer construir os seus sujeitos histricos; e principal tambm porque
dessa educao que estamos precisando (Bezerra, 2008, p.2 ).

Nessa perspectiva, no podemos abrir mo da idia de que as prticas educativas na EJA so


prticas polticas que se materializam em alternativas de pensar e fazer educao de forma
diferente. Era o que buscvamos fazer atravs da troca com outros grupos como, por exemplo,
o da Secretaria Municipal de Educao de Recife que trazia a Proposta Teimosia (1988) como
Proposta curricular para a educao bsica de jovens e adultos, A Escola Plural (1999), o
SEJA de Porto Alegre (1995), alm da interlocuo com grupos nas Universidades como o da
UFMG. Ao mesmo tempo, ensaivamos as primeiras tentativas de construo de uma
proposta curricular. Importa destacar que estava sendo lanada em 1997 a referencia oficial da
proposta Curricular do 1. Segmento do Ensino Fundamental (MEC, 1997), com que tambm
passamos a contar.
No entanto, nos registros dos educadores, estudantes universitrios envolvidos no NEJA,
encontramos vrias reflexes que do a pensar sobre o desafio que significava, naquele
momento inicial, construir um currculo no processo da experincia, como podemos observar
neste fragmento de relatrio de um educador: Tinha a curiosidade de descobrir como que
um projeto que no continha currculo, nem tempo definido para cumprir seus objetivos,
poderia funcionar... (Relatrio A, 1998, p.2). Essa reflexo mostra que vivamos, naquele
momento, o sentido do alternativo como experimentao, embora cientes de uma outra nfase
que respaldava a nossa proposta em construo: a que afirma a educao de jovens e adultos
como direito educao e formao. Como uma das responsveis pela coordenao do
grupo, assumamos a cumplicidade no processo tendo, no entanto, a preocupao de construir
a proposta coletivamente, o que nos

permitia tambm caracterizar a experincia como

instituinte no sentido benjaminiano quando, conforme Bragana (2005),


A experincia instituinte se afirma como uma experincia comum, partilhada por
um grupo, contrapondo-se desta forma experincia pontual e fragmentada do
sujeito isolado de seus pares. uma experincia aberta, no se afirma como
smbolo, com um significado unilateral, mas como alegoria por seus mltiplos
sentidos e leituras. Podemos ainda articular este conceito ao sentido de origem,
em Benjamin, pois o instituinte, [...] no se confunde com o novo, mas uma
busca constante do movimento emancipador, movimento este que articula passado,
presente e futuro. Contrapondo-se ao modismo e a uma reproduo esttica do
passado, a experincia instituinte sinaliza a densidade da experincia humana ao
rememorar recuperando, assim, o sentido de uma memria viva, pulsante, onde o
olhar para o passado potencializa o presente e nos ajuda na construo dos projetos
de futuro, experincia ancorada em uma memria que capaz de prometer (p.2).

da memria dessas prticas alternativas e instituintes que buscamos o valor das narrativas
contidas nos registros dos educadores que continuam potencializando o presente, no sentido

de compreendermos melhor os conflitos, na busca coletiva de construes curriculares


requeridas por cada grupo, com suas sofridas histrias, memrias e experincias.
Nesse sentido trazemos, para compartilhar, a rica experincia vivida por uma educadora em
uma comunidade perifrica, em que algumas questes curriculares se evidenciaram guardando
estreita relao com as questes levantadas. No que se refere organizao de propostas
curriculares para a EJA, encontramos nos seus registros a idia de que os conflitos no dilogo
com os educandos foram os principais dispositivos que mobilizaram a sua prtica.
Um dado importante que no pode passar despercebido que a relao com os movimentos
sociais e a participao deles na revitalizao das prticas curriculares era um dos nossos
objetivos, da o nosso deslocamento da UFES para assumirmos demandas de extenso em
comunidades perifricas o que, neste caso, foi tambm conflituoso.
Nesta comunidade, em especial, vrias foram as prticas produzidas num contexto bastante
adverso, desafiador.
Planalto Serrano provavelmente um dos maiores bairros do municpio de Serra,
composto de trs blocos, A, B e C, com cerca de 7.300 moradores, oriundos, em
sua maioria de regies pobres do Sul da Bahia e do Norte do Estado; trabalhadores
rurais que vieram fugindo da seca, fome e explorao; jovens, adultos e idosos que
no tiveram acesso a escola por no encontrarem condies sociais para realizar
esse direito. Trata-se de urna comunidade com uma demanda de educao de
jovens e adultos inquestionvel, haja vista que apenas uma escola atende ao publico
de jovens e adultos. nesse contexto que o NEJA vem atuando desde 1999, em
alguns momentos com dificuldades, que penso estar presente em qualquer ao que
busca uma nova identidade para a EJA Acredito que a prtica e os espaos do
processo formativo esto condicionados pelas circunstncias culturais, histricas,
polticas, sociais, e econmicas de sua existncia. Em Planalto Serrano sentimos e
vivenciamos esses condicionantes (Relatrio B, 2001, p. 1).

A rememorao do contexto traz de volta o carter das prticas alternativas e instituintes em


que nos envolvemos ao responder pela demanda real de oferta de uma sala de aula de EJA
naquela comunidade, e ao tentar dialogar com as necessidades expressas dos educandos, pela
escuta quando, ento, se criam condies para que eles participem do processo. A exemplo do
que se segue, tambm nos demais contextos, os educandos so instigados a participarem do
processo, opinando, trazendo suas crticas, expressando suas necessidades de aprendizagem.
Com esse grupo foi importante o dilogo porque
[no] primeiro contato, em que conversamos sobre as expectativas para o ano,
constatamos que todos os alunos presentes estavam freqentando a escola regular e
de certa forma exerciam urna presso para que reproduzssemos em sala todo o
ritual do modelo da escola. Para eles a aula neste horrio (vespertino) teria um
carter de reforo e esperavam que utilizssemos as cartilhas e os exerccios da

outra escola. Fiquei totalmente apreensiva e sem muita ao. .[...] Contudo levei
para a aula seguinte algumas falas do texto do Cio. A partir destas falas discutimos
as concepes de escola, o papel da escola, o que a escola ensina, qual o valor dos
contedos escolares. O debate foi muito rico, mas no momento de registrar os
alunos se recusavam ou o faziam mediante muita insistncia (Relatrio B, 2001,
p.2).

Neste debate concepes de currculo emergem, evidenciadas pelas necessidades dos


educandos de reproduo do modelo e dos rituais da escola, alm da valorizao do
conhecimento escolar, em detrimento dos seus saberes e conhecimentos prvios, ao mesmo
tempo em que apresentam resistncias em se assumirem nas suas origens, o reconhecimento
de suas culturas e identidades que apontavam para outros tempos-espaos e necessidades de
formao. Observa-se tambm o conflito e a resistncia da educadora em ceder sem
problematizar, provocando os educandos a pensarem o currculo e o sentido da escola naquele
espao comunitrio, instituindo a prtica da negociao como possibilidade de abertura para
novos dilogos, nos tempos da EJA caracterizados como tempo de aceitao, tempo de
amadurecimento, de mudana de atitudes, de se reencontrar enquanto sujeito social, de ver
novas possibilidades e horizontes (Relatrio B, 2001, p.3). Essas prticas guardam estreita
relao com as anlises dos estudos de caso em que Haddad (2000) destaca
uma forte nfase na participao dos estudantes, no s atravs de processos
participativos para consultas sobre o modelo de currculo a ser adotado, mas
tambm na forma como os contedos so incorporados no cotidiano da sala de aula,
resgatando prticas participativas onde o educando tem papel fundamental. Os
alunos tambm foram chamados a participar atravs das suas histrias de vida,
como estratgia de incorporao da sua realidade aos contedos escolares (p.15).

Ainda tomando a referncia da anlise das prticas desenvolvidas neste grupo podemos
destacar a tentativa de exercitar estratgias de reconhecimento da heterogeneidade. Se naquele
contexto a compreenso da heterogeneidade ainda se restringia a nveis de conhecimento,
nveis de domnio de leitura e escrita, j naquele momento tambm as diferenas geracionais
comeavam a requerer trato especfico, principalmente no contexto das salas, de aula da
UFES, onde passamos a contar com maior presena de jovens. nesse mesmo grupo tambm
que a resistncia em pensar os temas relativos aos sofridos percursos de vida de cada um
acaba por ser absorvida e transformada no reconhecimento da realidade violenta do bairro que
afeta a todos. O que fez com que a temtica da violncia se tornasse objeto de conhecimento e
de interesse de estudo, envolvendo contedos que extrapolam a restrio das grades ao
contedo escolar
O mais interessante aconteceu quando passamos a discutir as causas
geradoras da violncia, depois de list-las, comeamos a aprofundar os
estudos sobre cada uma delas; e assim passamos pela cultura do consumo, a

desvalorizao da vida, a impunidade, a falta de polticas pblicas e


finalmente o xodo rural, que foi a causa com que mais se identificaram
(Relatrio, B, 2001, p.3).

No entanto, as prticas caracterizadas como heterogneas tomam outro tom, quando a


diferena se faz sentir na atuao de um outro grupo formado por trabalhadores da construo
civil, no canteiro de obras de uma empresa. Nesse contexto se fez sentir, de forma talvez mais
densa, o significado do trabalho coletivo devido atuao docente em duplas, com
educadores de reas especficas. Pela caracterstica do grupo, as necessidades de
aprendizagem manifestas pelos trabalhadores envolviam os contedos de matemtica e
linguagem, o que significava que o currculo a ser praticado buscava,
para alm de ensinar a ler, escrever e fazer contas (objetivos imediatos dos
alunos, lev-los a ver e ler o mundo de forma mais ampla.Para isto tnhamos
que ir alm dos objetivos imediatos e que o currculo para o qual estavam
sendo certificados no se limitasse a seriao (Relatrio C, 2000, p.1.)

Este mesmo educador ainda nos traz memrias importantes para se pensar a questo da
seleo dos contedos escolares e das necessidades de aprendizagem da matemtica.
a matemtica vem a ser novamente um desafio. No contexto da Paranasa,
temos uma realidade diferente que requer os conhecimentos bsicos, e para
atender as necessidades especficas temos que trabalhar com a matemtica
no contexto da construo civil. Isso leva para os contedos da geometria, ao
estudo das formas geomtricas comuns aos educandos e comuns tambm ao
tipo de obra realizada. A especificidade impressionante pois mostra o que
a EJA, cada turma com uma necessidade diferente (p.2).

Na construo dessas prticas curriculares, as relaes entre educao e o mundo do trabalho


pulsavam mais forte, demandando dos educadores, no percurso da experincia e nas
condies concretas de sua execuo, compreender e lidar com o cotidiano dos trabalhadores
e com as concepes que envolvem a formao, seja em uma perspectiva de reproduo da
lgica produtiva perversa do capital seja em uma perspectiva da inveno de uma outra lgica
que pressupe a transformao dessa realidade(Relatrio, D, 2001, p.1). Com esse foco, a
educao dos trabalhadores estaria voltada para a formao desses sujeitos, e no para a
lgica de torn-los simplesmente mais produtivos, qualificados, capacitados, competentes
etc.(Relatrio, Educador E, 2001, p.2). Nessa perspectiva, os conflitos marcaram todo o
curto perodo dessa prtica que podemos caracterizar como uma prtica de resistncia aos
modos de trabalho alienado, e da educao requerida pela empresa, dentro de tempos-espaos
que desconsideram o direito educao e os elementos da formao humana.

10

O QUE DESAFIA A CONSTRUO DE CURRCULOS NA EJA?


Da articulao das memrias que nos foi possvel trazer para essa reflexo, na
relao com as questes abordadas e com outras prticas evidenciadas por estudos no campo
da EJA, temos a considerar os avanos conquistados no ordenamento jurdico da nova LDB
9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais que deslocam a nfase da EJA como prtica
compensatria de educao para afirm-la como um direito e como modalidade da educao
bsica. No entanto, o aparato legal se confronta com as dinmicas dos contextos que
demandam a EJA, ao afirmar a obrigatoriedade das diretrizes curriculares para a educao
escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias
(BRASIL, Parecer CNE/CEB 11/2000, p. 04), ao mesmo tempo em que podem ser tomadas
como referncias para as iniciativas no mbito da sociedade civil a partir de uma concepo
de educao no sentido amplo (p. 04), Essas vertentes, traduzidas como escolarizao e
educao para a cidadania, parecem constituir um dos desafios para a construo de currculos
nos contextos locais. Segundo Hadadd (2000) no estado arte j referido,
[...] h uma tenso de mtodos, formas e concepes que, aparentemente, at o
momento, permanece em disputa. isto que os artigos revelam: por um lado uma
forte necessidade de formalizao de processos dentro do sistema de ensino,
currculos, formao de professores, certificaes, estruturas; por outro lado, forte
tenso para flexibilizao, no tempo e no espao, na forma de organizao do
currculo, na freqncia e no dilogo com o aluno e o mundo fora de escola. H
aqueles que desconfiam que a escolarizao, como espelho na escola atual, a
morte do sentido poltico e pedaggico para a EJA (p.19).

As tenses evidenciadas no deixam de constituir uma das questes cruciais do


currculo, que o da relao entre educao e poder ou seja, o papel da educao e do
currculo na relao entre indivduos ou grupos que esto submetidos ao arbtrio de outros
(Moreira e Silva, 1995) apud Jia (1999. p28 ).
Nas memrias das prticas analisadas, essas tenses esto presentes e
compartilham, inclusive, estratgias na soluo dos problemas e impasses enfrentados pelos
educadores na seleo dos contedos curriculares, na definio de estratgias em que os
educandos participam como atividade marcada por conflitos e tentativas de soluo
negociadas (Jia, 1999, p.28), como expresso nos casos dos relatrios B e C. No que se
refere valorizao dos conhecimentos prvios, este mesmo autor destaca que a explorao
dos saberes de experincia demanda dos professores o conhecimento tcnico especfico que
lhes auxilia a prestar ateno e considerarem a dinmica dos conhecimentos prvios dos
educandos(p.30), o que foi possvel observar nos registros do educador A quanto prtica de

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valorizao dos conhecimentos do educandos e sua dificuldade em sistematizar o


conhecimento explorado.
Ainda em interlocuo com a produo no campo da EJA, embora as anlises
indiquem a prevalncia de estudos sobre concepes, prticas e metodologias de ensino, isso
no foi suficiente para produzir resultados consistentes com relao formulao de
propostas para o desenvolvimento curricular ou de metodologias de ensino adequadas e
eficazes (Haddad (2000 p.12) o que, a nosso ver, indica a persistncia do desafio e a
necessidade de abertura do campo para dialogar com a multiplicidade de outras experincias
em outros campos de conhecimento insuspeitos, talvez. Consideramos no entanto,
principalmente a partir das praticas que continuamos a pensar e a produzir, que o que desafia
a construo de currculos na EJA a sua assuno do que vimos praticando e que ousamos
chamar de currculos alternativos-oficiais, a partir da instigao de Corazza (2001). Para esta
autora, passada a exploso de

teorias e prticas no campo educacional crtico, a partir do

final da dcada de 1960, seguimos marcados culturalmente pela lgica binria que rege nossas
praticas discursivas.
Vivamos no campo educacional crtico, uma exploso de teorias e prticas.
Teorias da reproduo econmica. Nova sociologia da educao e do currculo.
Oposio poltica dos governos militares. Pedagogia libertadora e dos
contedos. Teorias da resistncia. Prticas de educao para a cidadania.
Pesquisa-ao. Planejamento participativo. Movimento de reconceptualizao do
currculo. Educao, trabalho e democracia. Desvelamento da ideologia. Caa ao
oculto do currculo (p.101).

Neste cenrio a autora, ao analisar propostas curriculares oriundas de um governo


progressista e de outro conservador, problematiza a lgica que nos permitia distinguir nossos
opositores que ocupavam o centro do poder operando as reformas educativas, dentre elas, a
reformulao curricular.
Do centro de seu poder, eles propunham e implementavam o currculo
oficial: burocrtico, ideologicamente tecnicista, hegemonicamente explorador,
reprodutor de privilgios, produtor de desigualdades. Contra sua autoridade,
produzamos os nossos currculos: alternativos, marginais, paralelos,
nascidos das bases. Estes sim, currculos arduamente produzidos como
populares, emancipatrios, revolucionrios, socialistas. Currculos que davam
sustentao s lutas polticas dos movimentos sociais, s identidades dos novos
sujeitos da histria e aos sonhos progressistas de uma futura sociedade
democrtica, mais justa e igualitria (p.101).

Partilhamos com a autora o percurso dessas lutas, considerando que, em especial na


EJA, a prevalncia das experincias alternativas naquele contexto tenha sido (e quase sempre
o foi) talvez o que configurou este campo como marginal, no reconhecido no mbito da

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tradio pedaggica, sendo suas experincias consideradas fragmentrias, descontnuas, na


viso de alguns pesquisadores, o que perpassa, inclusive, as anlises do Estado da Arte j
referido. Seria como se a descontinuidade se tornasse um estigma, pelo olhar das polticas
publicas, o que faz com que as construes curriculares gestadas nas experincias alternativas
sejam ento desprezadas, tornando-as inexistentes, sem visibilidade.
No sem razo, a perspectiva de currculo que desloca o foco do conhecimento
escolar para a cultura (Moreira, 2006) cria possibilidades para que os saberes-fazeres da
educao de jovens e adultos (EJA), s vezes ainda tornados invisveis pela monocultura do
saber cientifico, ofeream indcios de possibilidades de produo do que Boaventura (2007)
denomina uma ecologia mais ampla de saberes, em que o saber cientfico [vem sendo
chamado] a dialogar com o saber laico, com o saber popular, com o saber dos indgenas, com
o saber das populaes urbanas marginais, com o saber do campons, (p. 32). Afinal no tem
sido essa uma das questes que interpelam a formulao e a prtica de currculos na EJA?
No integram esses segmentos boa parte dos grupos que configuram a sua diversidade
cultural?
CONSIDERAES FINAIS
No poderamos deixar de retomar ao final as idias que ficaram em suspenso e que tem nos
envolvido como resultado das prticas que buscamos evidenciar. Em conexo com as
proposies e crticas de estudiosos do currculo, com quem dialogamos neste texto,
acolhemos a recomendao de Moreira (1999) quando ele provoca os curriculistas a atuarem
nas diferentes instncias da prtica curricular, participando da elaborao de polticas pblicas
de currculo, acompanhando a implementao das propostas, e avaliando (p.30). Nesse
sentido que podemos afirmar que as prticas alternativas-oficiais questionadas por Corazza
(2001) ganham atualidade no nosso contexto, quando podemos exercitar a cumplicidade nos
movimentos de mudana das polticas e prticas curriculares de EJA no municpio de Vitria.
Nesse caso, as prticas alternativas se tornaram oficiais e requerem hoje movimentos
permanentes de acompanhamento, avaliao e trocas entre todos os envolvidos no processo,
para que as polticas se tornem perenes.

NOTAS
____________________________
1. Professora adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

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2. Excerto de Relatrio produzido pela educadora Andra de Souza Batista - hoje mestranda no PPGE/CE/UFES
- que tem o cuidado de contextualizar dados do seu aluno um dos alunos mais assduos da nossa turma. Alm
de frequentar a nossa sala, tambm matriculado na escola regular.
3. Hospital Universitrio.
4. Coordenada pelo Professor Joo Francisco de Souza.
5.Para preservar o anonimato, passamos a indicar os excertos dos relatrios com a referncia de A.B.C para
identificar autores diferentes.
6. In: BRANDO, Carlos Rodrigues. A questo poltica da educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1980.

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