AS NOVAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA E NO MUNDO ATUAL: FATOR DE

INCLUSO SOCIAL DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECIAIS?

Tefilo Alves Galvo Filho

teogf@ufba.br

Resumo:
Para que possamos prever ou avaliar os benefcios das Novas Tecnologias da
Informao e da Comunicao, no processo de incluso social de alunos com
necessidades educacionais especiais, vital detectar o contexto dentro do qual
essas tecnologias so inseridas, tanto o educacional, quanto o contexto social.
Buscamos, aqui, justamente introduzir essa anlise de contexto. Por meio dela,
podemos constatar que, com paradigmas baseados na padronizao arbitrria de
expectativas e resultados e na memorizao de informaes, a tendncia a
excluso social do aluno, pelo reforo a sua dependncia e passividade. De outra
forma, quando as interaes ocorrem a partir de modelos que valorizem a
iniciativa e a autonomia desse aluno, como sujeito na construo dos seus
conhecimentos, possvel percebermos passos efetivos em direo sua
incluso social.

I Introduo: De que modelos de educao e sociedade estamos falando?

Para tentarmos responder pergunta do ttulo deste artigo, entendemos ser

necessrio refletir, primeiro, sobre uma pergunta anterior: de que modelos de
educao e sociedade estamos falando? Desejamos demonstrar que, em funo
da resposta que se d a essa pergunta inicial, radicais variaes podero ser
encontradas na resposta quela outra.
Philippe Perrenoud, comentando sobre o novo mundo em que crescem as
crianas de hoje, um mundo no qual elas dominam desde muito cedo as novas
tecnologias, que influem determinantemente em seus cotidianos ( "As crianas
nascem em uma cultura em que se clica..."), faz a seguinte afirmao:

"A escola no pode ignorar o que se passa no mundo".

(PERRENOUD, 2000)

Soa dolorosamente sintomtica esta afirmao... Que escola esta, que modelo
educacional este, sobre o qual necessrio explicitar tal afirmativa? Ela no
deveria ser considerada como extremamente elementar e bvia? No deveria ser
bvio que a escola deve estar sempre "plugada", sempre "antenada", interagindo
e dialogando com o que ocorre no mundo?...
Sim, deveria. Mas, infelizmente, um conjunto de circunstncias fazem com que
esse alerta de Perrenoud se torne dramaticamente atual e pertinente.
Embora j se multipliquem os movimentos para transformar o modelo educacional
escolar no qual estamos imersos, premidos pelas aceleradas transformaes que
ocorrem nas sociedades e culturas e que o tornam mais evidentemente estril,
esse modelo ainda marcadamente caracterizado pela rigidez, pela padronizao
massificada, pela transmisso e memorizao de informaes.
Como faz notar Mantoan:

"A educao escolar e o professor que a ministra no tm, no geral, um

referencial de mundo que se compatibiliza com a realidade circundante e com
seus possveis avanos. O espao educacional parece imune, preservado desses
avanos, mantendo o velho, pela indiferena s mudanas do meio." (MANTOAN,
1997)

Esse modelo, de alguma forma, podia dar conta das necessidades do homem e
das sociedades em outros momentos da histria. Mas, hoje, vem tornando-se
cabalmente intil e anacrnico.
Se pensarmos no homem do sculo XIX ou mesmo do incio do sculo XX,
perceberemos que para que este homem fosse considerado "formado", ou
"capacitado", em uma determinada rea do conhecimento, era suficiente que
dominasse, ou retivesse na memria, ou mesmo tivesse rpido acesso a uma
considervel quantidade de informaes, que corresponderia ao saber acumulado,
sistematizado e disponvel em seu tempo, sobre a referida rea. E isto era
alcanado com alguns anos de estudos, utilizando principalmente a literatura mais
recente e reconhecida sobre os assuntos estudados.
E, a grosso modo, os conhecimentos que adquirisse em uma faculdade, por
exemplo, continuariam vlidos e teis por praticamente toda a sua vida laboral.

O saber e os conhecimentos disponveis, portanto, eram bastante estveis e

perenes. Mudavam num ritmo lento. Cada nova descoberta e informao
permanecia vlida e atual por um perodo de tempo bem largo, demorando muito
para ser superada e ficar defasada.
Pensemos, por exemplo, em um laboratrio de pesquisas, no incio do sculo
passado, em qualquer cidadezinha da Frana, que houvesse chegado a
determinadas descobertas cientficas. Essas novas descobertas, normalmente,
deveriam ser apresentadas em congressos, publicadas em mdias especializadas,
circular primeiro no meio cientfico, para, a seguir, serem publicadas para o grande
pblico. Depois, viriam as tradues para outros idiomas e, s ento, a circulao
em outros pases. Todo esse processo podia fazer com que se passassem muitos
anos, at que essas novas descobertas pudessem efetivamente beneficiar
populaes de pases mais longnquos, como o Brasil, por exemplo.
As mudanas, portanto, eram bem lentas e um modelo educacional baseado na
reteno e manipulao de informaes transmitidas e memorizadas, podia, at
certo ponto, dar conta das necessidades da sociedade daquela poca.
Hoje, isto j no acontece.
Em primeiro lugar, hoje as informaes vlidas, teis, so muito mais efmeras.
Muito mais rapidamente ficam defasadas, superadas, inteis mesmo, a partir de
novas descobertas que as atropelam e superam, quase que a cada instante...
Uma nova descoberta cientfica encontrada, em qualquer centro de pesquisa no
mundo, tem possibilidades de ser acompanhada, em tempo real, por qualquer
outro laboratrio ou universidade, situado em qualquer pas, no mesmo instante
em que esta descoberta est acontecendo, via Internet. E a partir dela, novas
pesquisas so geradas, levando a novas descobertas tambm imediatamente
disseminadas, superando as anteriores e assim por diante. O ritmo das mudanas
vertiginoso. No existe mais aquele volume slido e quase imutvel de
informaes, j que novas informaes so constantemente produzidas,
experimentadas e disseminadas a nvel mundial, e que tambm rapidamente se
tornam defasadas.
Em segundo lugar, praticamente imensurvel o volume de informaes
imediatamente disponvel em cada rea do conhecimento, hoje em dia. E isto faz
com que nenhum profissional consiga, ao contrrio de antigamente, ter o domnio
e o controle de todas as informaes relevantes geradas em sua rea de atuao,
por mais capacitado que seja esse profissional. H sempre muitas e novas
informaes que lhe escapam.
Portanto, j no mais possvel nem til formar um profissional a partir da
transmisso e reteno das informaes mais importantes de cada rea.

Ento, quem esse homem considerado formado, capacitado, segundo as

necessidades e possibilidades da sociedade de hoje?
Existe este homem?
Quais seriam suas caractersticas?
Analisemos, entretanto, alguns modelos educacionais presentes na trajetria
desse homem, ontem e hoje.

II Do ensino padronizante e massificado aprendizagem significativa

a) Processo histrico
Depois de analisar a evoluo de diferentes sistemas de produo encontrados na
histria do homem (produo artesanal, produo em massa e produo
"enxuta"), Valente (1999) prope comparar os processos de mudana na
Educao, traando um paralelo com as mudanas ocorridas nos modelos
produtivos na histria.
Analisando, em rpidas pinceladas, os trs modelos de produo citados, vemos
que as caractersticas do modelo de produo chamado de produo artesanal
incluam uma alta capacitao e habilidade do arteso, ferramentas flexveis,
produo personalizada e sob encomenda, qualidade excelente, pequenas
quantidades e custo elevado. Somente uma minoria tinha acesso aos bens
produzidos.
J a produo em massa surgiu a partir do processo de industrializao, com o
objetivo de aumentar e padronizar essa produo, reduzindo os custos do produto,
atingindo um maior nmero de consumidores, mas tambm com a possibilidade
da diminuio da qualidade em relao produo artesanal.
Neste caso, na produo em massa, no mais o consumidor que solicita a
produo de determinado item, mas so tcnicos que projetam o produto em
funo de sua possvel aceitao no mercado, para depois oferecer o mesmo a
este mercado. Segundo VALENTE (1999) o modelo da produo em massa o
empurrar (push): "o planejamento da produo empurrado para os operrios,
que empurram as subpartes na linha de montagem e o produto final
empurrado para o cliente, que deve ser convencido de consum-lo." o modelo
chamado "taylorista-fordista".
Segundo define Antunes:

"...entendemos o fordismo fundamentalmente como a forma pela qual a indstria e

o processo de trabalho consolidaram-se ao longo deste sculo, cujos elementos
constitutivos bsicos eram dados pela produo em massa, atravs da linha de
montagem e de produtos mais homogneos; atravs do controle dos tempos e
movimentos pelo cronmetro fordista e produo em srie taylorista; pela
existncia do trabalho parcelar e pela fragmentao das funes." (ANTUNES,
1995)

O novo modelo de produo chamado "enxuto" (ou "acumulao flexvel", ou

"toyotismo": Antunes, 1995) surgiu a partir das contradies internas do modelo de
produo em massa e tambm pelo surgimento das novas tecnologias utilizadas
na produo.
Deve ficar claro que estes novos paradigmas emergentes continuam situados
dentro de um contexto de modelo capitalista, portanto, com caractersticas
prprias. Para Harvey, como cita Antunes:

"...a acumulao flexvel, na medida em que ainda uma forma prpria de

capitalismo, mantm trs caractersticas essenciais desse modelo de produo.
Primeira: voltado para o crescimento. Segunda: este crescimento em valores
reais se apia na explorao do trabalho vivo no universo da produo e, terceira:
o capitalismo tem uma intrnseca dinmica tecnolgica e organizacional".
(ANTUNES, 1995)

Como principal caracterstica desse modelo de produo chamado "enxuto",

temos a busca de combinar as vantagens da produo artesanal grande
variedade e alta qualidade com as vantagens da produo em massa grande
quantidade e baixo custo (VALENTE, 1999).
Se o modelo fordista, ou de produo em massa, era baseado no "empurrar"
(push), como vimos antes, j o modelo enxuto caracterizado pelo "puxar" (pull) a
produo, como chama a ateno Valente (1999), significando que o incio da
cadeia produtiva iniciada pelo cliente, que demanda determinado produto e essa
demanda "puxa" toda a produo. Com esse tipo de produo, se eliminam
desperdcios e estoques, j que a produo ocorre somente quando h a
demanda produo just in time.

Sobre as novas tecnologias relacionadas a este modelo, esclarece Mrcia de

Paula Leite que:

"...a expresso inovao tecnolgica no deve se restringir s transformaes

incorporadas nos equipamentos, mas abarcar tambm as novas tendncias de
organizao do processo de trabalho. Por outro lado, a inovao vem sendo
relacionada a um conjunto de modificaes sociais e econmicas que tm levado
os estudiosos a concluir que um novo modelo econmico est sendo construdo
em substituio ao paradigma fordista" (LEITE, 1994).

Os sinais e resultados desse novo modelo podemos detectar facilmente em nossa

sociedade, nos supermercados, por exemplo, com a reposio dos estoques
depois da venda, ou nas mquinas automticas de venda de jornais e
refrigerantes, ou nos restaurantes e postos self-service, ou, j utilizando os novos
recursos da informtica e telemtica, nos bancos 24 horas, com o cliente
"puxando" a produo segundo as suas necessidades (LEITE, 1994; VALENTE,
1999).
Traando, ento, um paralelo entre essas mudanas nos modelos produtivos com
o que tem ocorrido na Educao (VALENTE, 1999) vemos que, quando da
vigncia do modelo produtivo artesanal, o modelo educacional correspondente era
o mentoreado, uma educao tambm "artesanal", com professores particulares
(mentores) para uma minoria previlegiada, membros da corte ou de famlias ricas.
J com o modelo de produo em massa, o fordismo, surgiu um modelo de
educao tambm de massa, mais urbano que o anterior, com a escola visando
"empurrar" informaes a um nmero cada vez maior de alunos. A escola seria
uma espcie de "linha de montagem", onde o aluno vai sendo "montado", ou
(in)formado, pelos professores, passando por diversas fases.
O grande problema que a realidade da educao escolar praticamente
"estacionou" neste modelo padronizante h mais de um sculo, tornando-se quase
impermevel realidade das mudanas que tm ocorrido no mundo. Conforme
Mantoan:

"Muitas so as razes que explicam a impermeabilidade entre ambas; uma delas,

sem dvida, a rigidez dos sistemas de ensino escolares, que se mantm
fechados, esclerosando-se pouco a pouco, pelo entupimento de seus canais de
comunicao com o mundo exterior." (MANTOAN, 1997)

Como vimos no incio, esse modelo de educao em massa, com a transmisso e

memorizao de informaes, j no responde s necessidades do indivduo e da
sociedade de hoje, na medida em que a atualidade e validade das informaes
tm uma durao muito mais efmera no mundo atual.
Como seria, ento, esse modelo de "educao enxuta", que responderia s
necessidades do indivduo no mundo atual? Como seria esse indivduo formado
hoje?
Antes, porm, analisemos os diferentes percursos e etapas vivenciados pelo
aluno, em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
b) Aprendizagem significativa
Comentando sobre a importncia da ludicidade e do envolvimento pessoal do
aluno para o seu processo de aprendizagem, afirma Bruner: "acredito que a
brincadeira seja essencial para a evoluo do uso de instrumentos (BRUNER,
1976).
Mas interessante notar a mudana brusca, em seu modelo de aprendizagem,
quando uma criana introduzida no ensino formal, na escola.
At ingressar na escola, a criana aprende diversas coisas, como salientou Piaget,
sem ser formalmente ensinada. O aprendizado ocorre por livre explorao, por
imitao, e, fundamentalmente, por brincadeiras e jogos. A partir dessas atividades
ela aprende a caminhar, a falar, a usar diferentes ferramentas e utenslios,
aprende o sentido de diferentes conceitos, etc. Quando ingressa na escola, parece
que toda essa metodologia prpria da criana no seu aprendizado bruscamente
desvalorizada, quase desconsiderada. A partir da, a criana deve ficar geralmente
sentada, quieta, escutando e "aprendendo" aquilo que o professor e a escola
acham que importante que ela aprenda e da forma como eles acham que deve
aprender... Toda aquela curiosidade natural da criana em pesquisar e testar seu
meio, toda aquela metodologia que tanto a ajudou em seu desenvolvimento e
aprendizado at aquele momento, parece que no tem mais valor. Tornar-se
adulto, ou aprender, parece que entendido como sinnimo de "deixar de brincar",
deixar de "pesquisar" movido pela curiosidade...
Quanto no teremos perdido ns, adultos, em potencial de aprendizagem, por
termos sido condicionados a "desaprender de brincar"?...
E, assim, por longos anos, a escola "atrofia" no aluno o seu impulso natural para o
aprendizado movido pela curiosidade, o seu impulso para a explorao do mundo
e para a pesquisa, o seu impulso para a construo de uma aprendizagem
significativa e diretamente relacionada com o seu ambiente, com os seus gostos e
necessidades, diretamente relacionada com a realidade que o cerca.

E a escola sai, ento, atrs de "novos mtodos" educacionais, desesperada por

manter a motivao e o interesse do aluno, novos mtodos que, muitas vezes,
prometem "revolues" na educao. Mas, se examinados mais de perto,
verificamos que muitos desses "novos mtodos" nem de longe analisam, ou
questionam, os paradigmas educacionais em cima dos quais eles esto
estruturados. Acontece, ento, frequentemente, que modelos do sculo passado,
que j no respondem s necessidades e anseios do homem e da sociedade de
hoje, so ratificados, confirmados, por esses "novos mtodos", que na verdade
muitas vezes no passam apenas de novas roupagens mais vistosas, novas
"cascas", colocadas em velhos e decrpitos paradigmas, totalmente defasados em
relao a realidade atual.
Aps esses longos anos de um modelo de ensino massificado e padronizante, a
escola s comea a oferecer ao aluno uma possibilidade sria de retornar, de
forma aproximada, ao modelo de aprendizagem da primeira infncia, somente na
ps-graduao... Ou seja, somente na ps-graduao novamente oferecida ao
aluno a possibilidade de aprender e produzir conhecimento atravs da explorao
e da pesquisa, E o aluno passa, ento, a ser chamado de "pesquisador"...
Mas, chegando a este nvel, com sua capacidade de pensar livremente atrofiada
por longos anos de memorizaes e de passividade, frequentemente o aluno s
consegue produzir mesmo so repeties e "mesmices", necessitando de um
grande esforo para novamente libertar o seu potencial exploratrio e criador, por
tantos anos reprimido.
Por qu, ento, essa aprendizagem significativa e contextualizada, construda
atravs da metodologia prpria da primeira infncia (obviamente que elaborada de
forma bem mais sistemtica agora) s pode ser retomada, a srio, depois de
tantos anos de ensino formal?
Claro que h matizes e brechas em todos esses anos da aprendizagem escolar,
atravs das quais o aluno consegue manter ainda vivo o seu esprito curioso e
inquieto, ajudando-o a fazer as transferncias necessrias que contextualizem,
pelo menos em parte, as informaes memorizadas. Sem falar em todos os outros
ambientes, fora da escola, que favorecem uma aprendizagem significativa, os
quais se multiplicam no mundo de hoje, e deixam a escola tradicional cada vez
mais isolada e incua.
Mas por qu isso tem que ser vivenciado a despeito da escola? Por qu no
construir uma aprendizagem significativa dentro da escola, em toda a sua
trajetria, da educao infantil at a ps-graduao? Por qu no assumir, no
ensino formal, um paradigma que confie e aposte no potencial e capacidades do
aprendiz, que valorize sua iniciativa, sua curiosidade e desejo de pesquisar e
aprender, que valorize os contextos de mundo nos quais est inserido, em todas
as etapas de seu processo de aprendizado? Em seu questionamento ao modelo
escolar tradicional, Papert declara:

"Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual todas as crianas seja qual for sua cultura, gnero ou personalidade - poderiam aprender lgebra,
geometria, ortografia e histria de maneiras mais semelhantes aprendizagem
informal da criana pequena pr-escolar ou da criana excepcional, do que no
processo educacional seguido nas escolas." (PAPERT, 1994)

O carter padronizante do ensino tradicional deixa inmeras "baixas" pelo

caminho. Quem no se enquadra e no d a resposta esperada pelo sistema
imediatamente penalizado, quando no rejeitado e excludo. do conhecimento
geral as estatsticas com os alarmantes nmeros de repetncia e abandono
escolar no nosso pas, que tm no modelo padronizante uma de suas principais
causas.
Onde nos levaria um paradigma educacional diferente, atravs do qual fosse
admitida uma maior flexibilizao da esperada uniformidade de resultados? Onde
fosse admitido que os alunos pudessem chegar a "lugares diferentes" uns dos
outros, atingissem diferentes nveis em funo de seus diferentes potenciais e
diferentes "amplitudes" de suas "zonas de desenvolvimento
proximal"(VYGOTSKY, 1989), sem a preocupao excessiva da uniformidade e de
uma rgida e burocrtica seriao curricular? E no estaria, assim, mais de acordo
com as novas formas de aprender e interagir, utilizando os novos recursos que o
mundo de hoje oferece?

III O aluno com necessidades educacionais especiais: educar para a

autonomia

Se o modelo educacional padronizante, vigente em nossas escolas, o qual

baseado em padres de normalidade extremamente arbitrrios, j exclui muitos
alunos considerados "normais", muito mais ainda queles alunos com deficincias
mais especficas e com limitaes que dificultem sua interao com o meio.

Por este motivo, fica difcil falar em uma "educao inclusiva" sem uma crtica e
uma transformao radical deste modelo padronizante, o qual no suporta as
diferenas. No basta apenas encontrar professores de boa vontade e bem
intencionados. Como alerta Apolnio do Carmo (2001), os que foram essa prtica
de uma incluso escolar no ensino regular, de alunos com necessidades
educacionais especiais, de forma indiscriminada, de forma "xiita", "foram e
colocam em prtica uma ao completamente desarticulada e sem compromisso
com a realidade objetiva das escolas regulares brasileiras", porque, na realidade,
segundo Carmo, "...deixam de considerar que as escolas pblicas e privadas na
forma como se apresentam, historicamente, tm cumprido dentre outras funes a
de perpetuar as desigualdades sociais" (CARMO, 2001).

Com muita freqncia a criana portadora de alguma deficincia, fsica, mental ou

sensorial, por suas prprias limitaes motoras e/ou sociais, agravadas por um
tratamento paternalista no valorizador de suas potencialidades, cresce com uma
restrita interao com o meio e a realidade que a cerca. Muitas vezes, se no for
adequadamente estimulada, assume posies de passividade diante da realidade
e na soluo de seus prprios problemas dirios. condicionada a que outros
resolvam os seus problemas e at pensem por ela. Como faz notar Valente:

"As crianas com deficincia (fsica, auditiva, visual ou mental) tm dificuldades

que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem
impedir que estas crianas desenvolvam habilidades que formam a base do seu
processo de aprendizagem." (VALENTE, 1991).

Se, conforme Piaget, as crianas so construtoras do prprio conhecimento,

quando portadoras de deficincia essa construo, portanto, pode ser limitada
pela restrita interao das mesmas com o seu ambiente. E nesta interao que,
segundo Papert (1994), atravs da ao fsica ou mental do indivduo, se do as
condies para a construo do conhecimento. Sobre a importncia, para o
aprendizado, das interaes no mundo, enfatiza Papert:

"O Construcionismo, minha reconstruo pessoal do Construtivismo,... atribui

especial importncia ao papel das construes no mundo como apoio para o que
ocorreu na cabea, tornando-se, deste modo, menos uma doutrina puramente
mentalista." (PAPERT, 1994)

E quando essas crianas com necessidades educacionais especiais ingressam

em um sistema educativo tradicional, em uma escola tradicional, seja especial ou
regular, freqentemente vivenciam interaes que reforam uma postura de
passividade diante de sua realidade, de seu meio. Freqentemente, so
submetidas a um paradigma educacional no qual elas continuam a ser o objeto, e
no o sujeito, de seus prprios processos. Paradigma esse que, ao contrrio de
educar para a independncia, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no
agir, refora esquemas de dependncia e submisso. So vistas e tratadas como
receptoras de informaes e no como construtoras de seus prprios
conhecimentos.
Exatamente pelas dificuldades e atrasos que esses alunos com necessidades
especiais frequentemente apresentam em seu desenvolvimento global, vital,
com muito mais nfase nesses casos, oferecer-lhes um ambiente de
aprendizagem que os ajude a abandonar essa postura passiva de receptores de
conhecimento. Um ambiente onde sejam valorizadas e estimuladas a sua
criatividade e iniciativa, possibilitando uma maior interao com as pessoas e com
o meio em que vivem, partindo no de suas limitaes e dificuldades, mas da
nfase no potencial de desenvolvimento que cada um trs em si, confiando e
apostando nas suas capacidades, aspiraes mais profundas e desejos de
crescimento e integrao na comunidade.
Para que o aprendiz seja, portanto, esse sujeito ativo na construo do prprio
conhecimento, vital que vivencie condies e situaes nas quais ele possa, a
partir de seus prprios interesses e dos conhecimentos especficos que j traga
consigo, exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele
mesmo suas hipteses, relacionando contedos e conceitos. E possa tambm
errar, para que reformule e reconstrua suas hipteses, depurando-as.

IV As Novas Tecnologias como ponte para a construo de um modelo

educacional "enxuto" e para a construo da autonomia do aluno

Para Valente (1999), a criao de uma pedagogia segundo uma viso "enxuta" de
educao ainda est em fase embrionria, mas que j seria possvel antever
algumas caractersticas desse novo processo educacional.

"Assim, comparativamente ao que acontece com os meios de produo e servio,

na Educao enxuta o aluno deve "puxar" os contedos, e a escola deve ser
capaz de atender s demandas e necessidades dos alunos. O professor e os
alunos devem ter autonomia e responsabilidade para decidir o como e o que deve

ser tratado nas aulas. O aluno deve ser crtico, saber utilizar a constante reflexo
e depurao para atingir nveis cada vez mais sofisticados de aes e idias, e
ser capaz de trabalhar em equipe e desenvolver, ao longo da sua formao, uma
rede de pessoas e especialistas que o auxiliem no tratamento dos problemas
complexos. O contedo no pode ser mais fragmentado ou descontextualizado da
realidade ou do problema que est sendo vivenciado ou resolvido pelo aluno."
(VALENTE, 1999)

As novas tecnologias, dependendo da forma como sejam utilizadas, podem ajudar

a gerar as mudanas necessrias na Educao e a construir um aluno autnomo
e eficaz no seu processo de aprendizado. Como destaca Baethge:

"Nenhuma sociedade pode se permitir excluir por muito tempo de suas instituies
de formao importantes componentes de sua cultura cotidiana. Quanto mais as
novas tecnologias de informao e comunicao se tornam um elemento
constante de nossa cultura cotidiana, na atividade profissional como nos
momentos de lazer, tanto mais elas tm, obviamente, que ser incorporadas aos
processos escolares de aprendizado..." "O que importa a questo como e
quando as novas tecnologias devem ser incorporadas nas escolas..." (BAETHGE,
1989)

Mas essa utilizao das novas tecnologias na Educao deve apontar para a
formao de um indivduo capaz de pensar por si prprio e produzir conhecimento.
Essas tecnologias devem ser vistas como ferramentas que estimulem o indivduo
a pensar de forma independente, a pensar sobre sua forma de pensar e a
aprender a aprender.
Baethge alerta que: "S quem utiliza o computador como um meio auxiliar para a
formao independente de juzos, emprega-o corretamente e com sucesso."
(BAETHGE, 1989)
Essa busca ainda embrionria de uma educao transformada e transformadora,
que responda aos anseios e necessidades do homem imerso na chamada
sociedade do conhecimento, tem gerado inmeras experincias que vo abrindo
novos caminhos.
A idia do aprendizado atravs de projetos, a chamada "pedagogia de projetos",
um exemplo de uma forma de criar ambientes de aprendizagem informatizados
abertos, com a finalidade de ir aprofundando conceitos e construindo os
conhecimentos. Em nosso trabalho educacional utilizando o computador e a

telemtica na Educao Especial (http://infoesp.vila.bol.com.br), diferentes

contedos so desenvolvidos pelos alunos atravs de projetos. Verificamos que as
novas tecnologias da informao e da comunicao, as NTIC, podem ser
aliadas poderosas na construo de ambientes de aprendizagem ricos, que
favoream o pensamento livre e autnomo do aluno.
No modelo educacional pelo qual optamos, em cada projeto desenvolvido, a
nfase no colocada no produto que a pessoa realiza, mas no processo pelo
qual ela atinge seus objetivos. Por isso, o erro deixa de ser algo passvel de
punio, e passa a ser um momento rico de reavaliao, de depurao, pelo
aluno, de suas prprias hipteses. Esta reavaliao e depurao um momento
privilegiado para o aprendizado, pois no momento em que rev suas hipteses,
que foram testadas por ele mesmo em seu projeto, fica desafiado, a partir da
identificao e anlise do seu erro, a elaborar novas hipteses e novas estratgias
para a soluo dos problemas. Ele tem o interesse em descobrir a soluo para as
dificuldades que encontra, pois os objetivos a que deve chegar so definidos por
ele mesmo e no impostos por outros. O aluno comea a pensar sobre sua forma
de pensar. importante tambm, nesse modelo, que o professor conhea melhor
o seu aluno: " imprescindvel, para o facilitador, o conhecimento sobre o aluno,
sua histria, seu meio social, sua forma e estilo de interagir e construir o
conhecimento." (GALVO FILHO, 2001). Somente assim poder intervir no
sentido do desenvolvimento do pensamento autnomo desse aluno.
Manipulando preferencialmente softwares e sistemas abertos, ou seja, aqueles
que permitam ao aluno o desenvolvimento de projetos em diferentes reas do
conhecimento (software de autoria, por exemplo), recorrendo, para isto, a sua
criatividade e mecanismos internos de construo desse conhecimento e
resoluo de problemas, estaremos, com mais facilidade, trabalhando segundo
esse modelo proposto.
Para exemplificar, se pensarmos em atividades que objetivem o desenvolvimento
da leitura e da escrita, ou mesmo de outros contedos e conceitos, os alunos
podem trabalhar, por exemplo, com projetos de criao, redao e leitura de
histrias, utilizando, entre vrias opes:

editores de texto;
software especficos de edio de histrias;
programao livre com a Linguagem Logo, combinando projetos grficos com
frases e textos, descritivos ou narrativos;
o intercmbio, atravs de correio eletrnico, de suas produes, projetos e idias,
entre os prprios alunos participantes das atividades ou tambm com outros
alunos de diferentes localidades;

a construo coletiva de histrias via rede (Internet e/ou Intranet);

pesquisa de histrias na Web.

E, da mesma forma, diferentes contedos podem ser desenvolvidos atravs de

outros projetos, definidos juntos por alunos e professor, mas a partir das
necessidades e interesses dos alunos, utilizando os mais variados recursos
computacionais abertos, facilmente encontrados e manipulados hoje, quando se
construiu e se est inserido em uma cultura de informtica. Esses projetos podem
incluir atividades tais como a construo individual ou coletiva de pginas na
Internet, ou o desenvolvimento de temas atuais utilizando recursos multimdia, ou
pesquisas relacionadas com as problemticas dirias vividas pelo aluno, utilizando
a Web, editores grficos e de texto, software de autoria, etc, etc. O nvel de
complexidade dos projetos pode variar, desde o mais simples e elementar, at um
mais complexo e sofisticado, sempre em funo do potencial cognitivo e
capacidade de abstrao do aluno, mas, ao mesmo tempo, sempre num nvel que
o desafie a produzir saltos de qualidade em seus conhecimentos e capacidades
atuais.
importante destacar que, na aprendizagem atravs de projetos, como unidade
de trabalho, contedos de diferentes reas estaro sendo trabalhados, de forma
interdisciplinar, no desenvolvimento de um mesmo projeto. vital que o
facilitador tenha a sensibilidade de ajudar o aluno a explicitar esses contedos.
Nas palavras de Prado:

"De um modo geral, o desenvolvimento de um projeto computacional pode

abranger vrios domnios na sua constituio, propiciando uma interao entre as
diversas reas do conhecimento. Assim, a atividade de produzir um projeto
computacional evidencia caractersticas de uma aprendizagem interdisciplinar."
(PRADO, 1999)

Na construo de projetos, professor e alunos engajam-se, com uma perspectiva

interdisciplinar, numa relao cooperativa de interaes e intercmbios, entrando o
aluno com todas as suas vivncias e conhecimentos anteriores sobre os temas
tratados, e o professor ajudando a explicitar os conceitos que vo sendo intuitiva
ou intencionalmente manipulados no desenvolvimento dos trabalhos e das novas
descobertas. E se pensarmos em termos de rede, de Internet, essa parceria na
construo de projetos extrapola a relao restrita entre aluno e professor, para
ampliar-se sem fronteiras em direo a inmeras outras interaes, fontes,
parcerias, convergindo para o que Pierre Lvy chama de aprendizagem
cooperativa. Nessa perspectiva, ressalta Lvy que:

"Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam

continuamente tanto os seus saberes 'disciplinares' como suas competncias
pedaggicas."... "A partir da, a principal funo do professor no pode mais ser
uma difuso dos conhecimentos, que agora feita de forma mais eficaz por outros
meios. Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a
aprendizagem e o pensamento." (LVY, 1999)

O trabalho de forma interdisciplinar nem sempre fcil, principalmente porque

estamos por demais acostumados a uma viso compartimentada do
conhecimento. Como comenta Prado:

"... acredito que a efetivao de um trabalho interdisciplinar depende,

essencialmente, do rompimento de uma viso fragmentada e hierarquizada do
conhecimento. Em outras palavras, a interdisciplinaridade depende de mudanas
de concepes, valores e, conseqentemente, de atitudes." (PRADO, 1999)

No desenvolvimento de projetos cooperativos a Educao apropria-se de um dos

recursos mais humanizantes das novas tecnologias, que a possibilidades da
execuo de projetos via rede. Como destacam Almeida e Fonseca Jnior:

"A grandeza da informtica no est na capacidade que ela tem de aumentar o

poder centralizado nem na sua fora para isolar as pessoas em torno da
mquina"... "A grandeza da informtica encontra-se no imenso campo que abre
cooperao. uma porta para a amizade, para a criao de atividades
cooperativas, para a cumplicidade de crticas solidrias aos governos e os
poderes opressores ou injustos. Enfim, as redes informatizadas propiciam a
solidariedade e a criao e desenvolvimento de projetos em parcerias." (ALMEIDA
e FONSECA JNIOR, 2000)

A criao de um ambiente educacional informatizado aberto, que propicia uma

intensiva participao criativa e cooperativa dos alunos com necessidades
educacionais especiais, tem apresentado resultados tais como uma "...maior
motivao e entusiasmo dos alunos para atividades educacionais", "...aumento da

interao do aluno com o meio em que vive", alm do "...desenvolvimento do seu

raciocnio lgico-dedutivo". (GALVO FILHO, 1995)
Trabalhando desta maneira, o aluno estar utilizando diferentes recursos
computacionais e telemticos, mas dentro de um mesmo paradigma valorizador
de suas capacidades e iniciativa. E o computador e a telemtica sero utilizados
como recursos, ou como um ambiente (em se tratando de Internet), atravs dos
quais esse aluno ir construindo o seu conhecimento. superada, portanto, a
concepo do computador como uma "mquina de ensinar", na qual eram
introduzidas informaes, para que depois fossem repassadas, "ensinadas", ao
aprendiz. Com essa metodologia no , portanto, o computador que ensina o
aluno, mas sim o aluno que aprende "ensinando o computador", ou seja, criando,
desenvolvendo novos projetos.
Outro recurso proporcionado pelas novas tecnologias para a autonomia, para o
processo de aprendizagem e para a incluso social da pessoa com necessidades
educacionais especiais, so as adaptaes de acessibilidade e tecnologias
assistivas.
Como vimos anteriormente, freqentemente as limitaes fsicas ou sensoriais da
pessoa portadora de deficincia tendem a tornar-se um obstculo para o seu
processo de aprendizagem. Tambm com freqencia so fontes de excluses e
preconceitos.

"Desenvolver recursos de acessibilidade tambm pode significar combater esses

preconceitos, pois, no momento em que lhe so dadas as condies para interagir
e aprender, explicitando o seu pensamento, o indivduo com deficincia mais
facilmente ser tratado como um "diferente-igual"... Ou seja, "diferente" por sua
condio de portador de necessidades especiais, mas ao mesmo tempo "igual"
por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos mais poderosos,
proporcionados pelas adaptaes de acessibilidade de que dispe. visto como
"igual", portanto, na medida em que suas "diferenas" cada vez mais so situadas
e se assemelham com as diferenas intrnsecas existentes entre todos os seres
humanos. Esse indivduo poder, ento, dar passos maiores em direo a
eliminao das discriminaes, como consequncia do respeito conquistado com
a convivncia, aumentando sua auto-estima, porque passa a poder explicitar
melhor seu potencial e pensamentos." (DAMASCENO e GALVO FILHO, 2001)

Por esse motivo, muitas vezes necessrio recorrer a diferentes tipos de

adaptaes que facilitem, ou mesmo possibilitem, a interao do aluno com seu
ambiente, principalmente quando se tratam de alunos com alguma deficincia
motora ou sensorial. Essas adaptaes podem ser ou adaptaes fsicas e
rteses, ou adaptaes de hardware, ou softwares especiais de acessibilidade

(mais detalhes em: http://infoesp.vila.bol.com.br/recursos/recurso2.htm). Nesses

casos as novas tecnologias podem ser utilizadas tambm como sistemas
auxiliares ou prteses para a comunicao.
Em muitos casos o uso dessas tecnologias tem se constituido na nica maneira
pela qual diversas pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo
explicitar seus desejos e pensamentos. o caso, por exemplo, de um aluno
nosso, com 37 anos de idade, que comea agora, atravs dessas adaptaes, a
poder expressar melhor todo o seu potencial cognitivo, iniciando a aprender a ler e
escrever. Esse aluno, que tetraplgico, consegue utilizar o computador atravs
de um programa especial que lhe possibilita transmitir seus comandos somente
atravs de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido agora, pela primeira
vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe
eram impossveis. Ou seja, horizontes totalmente novos lhe foram abertos,
possibilitando que sua inteligncia, antes aprisionada por um corpo extremamente
limitado, encontrasse novos canais de expresso e desenvolvimento.
Da mesma forma, diferentes alunos fazem uso de outras adaptaes, em funo
das necessidades especficas de cada um, tais como: mscaras de teclado
(colmias), estabilizador de punho, abdutor de polegar, simuladores de teclado,
simulador de mouse, opes de acessibilidade do Windows e outras. Como faz
notar Capovilla:

"J temos no Brasil um acervo considervel, e em acelerado crescimento, de

recursos tecnolgicos que permitem aperfeioar a qualidade das interaes entre
pesquisadores, clnicos, professores, alunos e pais na rea da Educao
Especial, bem como de aumentar o rendimento do trabalho de cada um deles."
(CAPOVILLA, 1997)

V Concluses

Com todos os significativos benefcios que apresentamos acima, os quais

vivenciamos diariamente em nosso trabalho, poderamos concluir, ento, que as
NTIC so, inquestionavelmente, sempre um fator de incluso social do aluno com
necessidades educacionais especiais?
Certamente que no. No podemos fazer essa afirmao, assim, de forma
generalizada, por tudo o que foi colocado anteriormente sobre a situao da
educao escolar no nosso pas.

Existem, como j colocamos, inmeras formas de utilizao das NTIC que

enriquecem, de forma muito significativa, o processo de incluso social desses
alunos. Mas tambm existem, infelizmente, outras formas que podem causar o
efeito exatamente contrrio. Ou seja, a excluso social, a falta de iniciativa, a
passividade e a dependncia do aluno.
Quando o computador, por exemplo, "enxertado" dentro de uma prtica escolar
tradicional, dentro de um modelo "instrucionista", padronizante, que valoriza quase
que exclusivamente o repasse de "pacotes de informao" e a memorizao, esse
computador normalmente utilizado como uma "mquina de ensinar", com as
informaes sendo colocadas dentro da mquina, utilizando software "fechados",
para que depois sejam repassadas aos alunos, que as recebem e memorizam, de
forma passiva, atravs de tutoriais ou exerccios multimdia, com cores,
animaes, msicas e outros sons, etc. Ento, o computador comemorado como
um novo "chamariz" para motivar e atrair a ateno do aluno para o estudo... Mas,
na verdade, est sendo utilizado como uma nova "maquiagem" que disfara o
velho e decrpito modelo, atrasando ainda mais as transformaes estruturais
necessrias. O computador, utilizado dessa forma, torna-se mais um obstculo
para o verdadeiro aprendizado significativo do aluno, porque refora e acrescenta
algum tempo de sobrevida ao moribundo modelo educacional tradicional, que
cada vez mais estril.
Esta seria, portanto, uma forma de reforo da excluso social, na medida em que
refora a passividade e a dependncia. Educar para a autonomia e para o
pensamento livre, utilizando as NTIC, como j vimos, seria algo totalmente
diferente. Como destaca Perrenoud:

"Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o

pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a
imaginao, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de
textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de
estratgias de comunicao." (PERRENOUD, 2000)

Outros fatores so apontados pelos crticos das NTIC como fatores de excluso
social, mas, s vezes, sem a devida fundamentao. O mais elementar deles
refere-se ao fato de que o acesso s NTIC ainda restrito a, relativamente,
poucas pessoas. Neste caso, importante destacar que o fator de excluso no
a tecnologia em si mesma, mas sim a dificuldade de acesso a ela, para uma
parcela elevada da populao, assim como a necessidade da disponibilizao de
capacitao bsica para o seu manuseio.
Se, por um lado, verdadeiro que esse acesso ainda no majoritrio no caso da
realidade brasileira, por outro lado, tudo leva a crer que, assim como ocorreu com

outras tecnologias (TV, vdeo, etc), este acesso tende a popularizar-se e

massificar-se rapidamente. Esse raciocnio confirmado tambm por diversas
polticas oficiais que visam o barateamento e o acesso massivo s novas
tecnologias, tanto na educao como em outros setores da sociedade brasileira.
Como outro aspecto levantado pelos crticos das NTIC, colocando-as como fator
de excluso social, inquestionavelmente verdadeiro que essas tecnologias,
colocadas a servio do modelo econmico neoliberal e hegemnico, tm ampliado
os efeitos nefastos do capitalismo, causando um aumento significativo do
desemprego. Como faz notar Jane Kenway:

"A revoluo digital tem contribudo para o alto grau de redundncia e de

obsolescncia de empregos na indstria e, de forma crescente, no setor de
servios; para o declnio das classes mdias e gerenciais; para um contnuo e
massivo desemprego e para a emergncia de uma permanente subclasse."
(KENWAY, 1999)

Mas, parece-nos evidente que os poderes hegemnicos conservadores sempre

faro uso das novas descobertas e tecnologias para o benefcio dos seus
interesses, segundo sua lgica injusta e desigual. Sempre fizeram isto em relao
a outras tecnologias na histria e continuaro sempre tentando faz-lo, tambm
hoje. A grande novidade hoje, que essas NTIC possuem caractersticas
particulares e especiais que possibilitam utiliz-las, de forma eficiente, tambm
contra esses poderes hegemnicos, em oposio frontal a eles. E isto j tem sido
feito, claro que ainda de forma incipiente, em diferentes frentes de ao: seja
atravs da Educao, quando esta toma posse das tecnologias para a formao
de um cidado crtico, com um pensamento livre e criativo; ou seja atravs do
carter "anrquico" da Internet, onde as minorias e maiorias oprimidas podem
expressar livremente seus valores e necessidades, o que lhes barrado na
grande mdia; ou ainda atravs das redes virtuais de cooperao, informaco,
denncia, fruns, ou de outras frentes.
Mas, em relao educao, como coloca Perrenoud:

"A verdadeira incgnita saber se os professores iro apossar-se das tecnologias

como um auxlio ao ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por
apresentaes multimdia, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na
criao, na gesto e na regulao de situaes de aprendizagem."
(PERRENOUD, 2000)

E essa mudana significa tornar o aluno, cada vez mais, sujeito de seus prprios
processos. Mas no possvel retringir a reflexo e os processos apenas ao nvel
da educao escolar. necessrio ampliar os questionamentos a nvel de toda a
sociedade, com seus dramas e contradies. Por exemplo, mesmo com todos os
avanos alcanados em nossa sociedade, com a utilizao das NTIC para com a
construo de paradigmas mais pluralistas e permeveis diversidade, ainda fica
como uma das grandes contradies internas e como um grande desafio para o
capitalismo hegemnico, esta imensa dvida social: a conquista do pleno emprego.
REFERNCIAS
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KENWAY, Jane. Educando cibercidados que sejam "ligados" e crticos. In SILVA,

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Para citar este artigo copie as linhas abaixo:
TEFILO ALVES GALVO FILHO. AS NOVAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA E NO MUNDO
ATUAL: FATOR DE INCLUSO SOCIAL DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECIAIS? [online]
Disponvel na internet via WWW URL:
http://www.educacaoonline.pro.br/art_as_novastecs_na_escola.asp
Capturado em 24/10/2004 12:08:28
EDUCAO ON-LINE
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1996-2004