DEFICINCIA, EDUCAO ESCOLAR E NECESSIDADES ESPECIAIS:

REFLEXES SOBRE INCLUSO SOCIOEDUCACIONAL

MARCOS JOS DA SILVEIRA MAZZOTTA

Professor Titular do Programa de Ps-Graduao em Distrbios
do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie

APRESENTAO

Com o intuito de contribuir para as discusses sobre incluso escolar,

particularmente de alunos que tenham deficincias fsicas, sensoriais ou mentais,
reunimos trs textos nesta publicao.

O texto 1, Edificao Especial : Realidade e Tendncias, foi transcrito de fita de

vdeo, gravada em 2 de abril de 1998 no I Ciclo de Debates Multiprofissionais
sobre a Incluso da Pessoa com Deficincia, promovido pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie.

O texto 2, Deficincias, Incapacidades e Necessidades Especiais, resultou de

ampliao de texto elaborado para integrar o Relatrio de Pesquisa apresentado
em maro de 2001, ao Fundo MACKPESQUISA.

O texto 3, Dilemas e Perspectivas da Educao do Portador de Deficincia no

Novo Milnio, foi apresentado em Conferncia no Frum Nacional de Educao
organizado pela Ps-Graduao da Universidade Federal da Paraba, em Joo
Pessoa, dia 15 de julho de 2001.

Tais textos contm uma parcela de nossa busca de melhor compreenso das
terminologias e concepes, presentes nas polticas e prticas sociais, dirigidas s
pessoas com deficincias.

Frutos de estudos sobre questes polticas e administrativas da educao

brasileira, as reflexes aqui registradas tm permeado os contedos por ns
abordados nas disciplinas Polticas Sociais de Atendimento s Pessoas com
Deficincia e Incluso e Marginalizao Social e Escolar, integrantes do Programa
de Ps-Graduao em Distrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.

EDUCAO ESPECIAL: REALIDADE E TENDNCIAS 1[1]

Procurando manter-me dentro do tempo e do papel de coordenador desta mesa

redonda, pensei em fazer pequenos recortes em alguns dos textos que venho
escrevendo e publicando, ao longo destes anos, para trazer uma contribuio,
ainda que modesta, a este debate. Inicialmente preciso dizer que acredito
inteira e piamente na importncia e na necessidade da incluso de todos os
cidados na sociedade humana e no apenas na brasileira. No fosse esta
crena inabalvel, eu no estaria teimosamente at hoje trabalhando com
educao e de modo particular com educao especial, desde os dezenove anos
de idade. Hoje, com cinqenta e trs anos, tenho ouvido comentrios e
consideraes sobre incluso como algo que se est descobrindo de uns dias,
meses ou poucos anos para c.

Evidentemente, a importncia da ateno de todos os seres humanos,

profissionais ou no, para a questo da incluso, como bem disseram as
expositoras que me antecederam, deve dar-se de modo a situ-la, no apenas no
mbito da escola ou da educao, mas, no mbito muito mais amplo da
sociedade.
1[1] Comunicao como Coordenador de Mesa-Redonda no I Ciclo de Debates
Multiprofissionais sobre a Incluso da Pessoa com Deficincias, no Instituto
Presbiteriano Mackenzie, em So Paulo dia 2 de abril de 1998.

Por outro lado, ns temos ouvido, com certa apreenso e com grande temor,
referncias a esta palavra, que surge no cenrio educacional brasileiro, como se
mais uma moda fosse.

Alguns anos atrs, em 1993, comentei, em um Seminrio no Sul do pas, que

estvamos correndo srio risco de tratar a integrao de portadores de
deficincia na escola como um simples modismo. Interessante notar que,
passados to poucos anos, quase j no se fala mais em integrao. A
integrao j est sendo entendida por alguns, felizmente parece que para
poucos ainda, como algo que se supe ultrapassado. Fala-se hoje em incluso.

Contrariando esta tendncia, no falarei muito sobre incluso, justamente porque,

como disse, h muito tempo venho discutindo a necessidade e defendendo a
importncia de cada cidado estar junto com os demais em todos os contextos da
vida social.

Entendo que a incluso a base da vida social onde duas ou mais pessoas.se
propem a, ou tm que, conviver; j que muitas vezes o convvio no depende
apenas da vontade individual. E, conviver implica a presena de duas ou mais
pessoas. Assim pensando, vou apenas fazer um recorte em trabalhos meus,
esperando poder trazer algumas consideraes, ou reminiscncias para alguns, a
fim de que possamos ver que no somos to pioneiros quanto muitas vezes
podemos parecer.

Aqui ao meu lado temos a professora Rosita Carvalho que est, tanto ou mais que
eu, dizendo essas mesmas coisas. Temos, tambm , a professora Marilene
Ribeiro dos Santos que est com este encargo, mais do que cargo (de Secretria
de Educao Especial), to importante em nosso pas porque acredita de fato
nisto.

Agora peo licena a todos para retomar aqui um pequeno trecho em que
transcrevi uma parbola que brilhantemente aparece num texto, de um diretor do
Servio de Educao Especial de Illinois, nos Estados Unidos, escrito em 1961. E

eu aqui vou repeti-la. Est no meu livro Fundamentos de Educao Especial,

editado em 1981. Tal parbola envolve certo homem e o diabo:

Passavam ambos por uma rua de movimentada cidade, quando viram um

homem alcanar e agarrar no ar uma idia bela e vlida.

- Voc viu? No est com medo ? Uma boa idia pode crescer tanto e
tornar-se to poderosa a ponto de destruir voc, disse o companheiro do
diabo; ao que este respondeu:

- No, no tenho medo. Eles primeiro daro um nome nova idia. Em

seguida iro organiz-la e promov-la. Ento, surgiro tantas idias sobre a
forma de utiliz-la que se estabelecer a controvrsia e a confuso entre
eles. A boa idia , enfraquecida, ser destruda por si mesma. No, ela no
me causa medo (MAZZOTTA, 1981, P. 9).

Terminada esta pequena estria, lembro a vocs que a histria da educao est
repleta de boas idias. Uma dessas idias justamente Educao Especial. E,
aqui importante lembrar que

o desenvolvimento da educao especial est estreitamente ligado

preocupao dos educadores com o atendimento das necessidades
educacionais daqueles alunos que no so beneficiados com os recursos
educacionais comuns e que precisam de recursos especiais para
suplementarem os existentes. Desta forma, a educao especial no se
justifica a no ser como facilidades especiais que no esto disponveis
na escola comum e que so essenciais para determinados alunos
(MAZZOTTA, 19 8 1, p. 11).

Trago agora um recorte de texto que consta de outros trabalhos meus, mas que
tambm est neste livro de 1996, Educao Especial no Brasil, onde destaco o
seguinte:

No poucas vezes, diversas situaes identificadas como de educao

especial nada tm de especial e outras, ainda, sequer poderiam ser
consideradas educacionais. Em cada contexto da educao especial formal
h que serem definidas as especificidades que se pretende garantir e os
meios para tal. preciso, atravs de estudos cientficos, procurar conhecer
melhor a clientela que est sendo atendida, bem como a que se encontra
fora do atendimento organizado, a fim de se atuar no sentido da proviso dos
recursos necessrios para o bom desempenho desta modalidade de ensino,
no conjunto das aes voltadas para a universalizao do ensino
fundamental (MAZZOTTA, 1996, p. 200).

Aqui volto-me para outro trabalho concludo em 1984, publicado em 1987, h mais
de dez anos portanto, onde eu dizia o seguinte:

Atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direo da

elaborao de um currculo "especial" para cada escola, no sentido de que
cada uma configura uma realidade especfica, determinada pela
combinao dos fatores internos e externos que atuam na sua
organizao e funcionamento. Tal currculo deve ser "especial", no sentido
de que deve ser elaborado para
atender s necessidades nicas de cada escola do sistema de ensino, em
funo das reais necessidades de seus alunos, e no para atender
categorias ou tipos idealizados de alunos.

medida que essa idia for, de fato, sendo concretizada, possvel que as
diferenas entre educao comum e educao especial iro tambm
diminuindo. E, nessa tendncia, poder-se- checar ao ponto em que o que
h de especial na "educao especial" e, conseqentemente, no "currculo
especial" se converta em um dos elementos de um ao socioeducacional
global, que assegure, na medida necessria, o interesse por cada membro
da comunidade, seja qual for sua condio e o tipo de auxilio que necessite
(MAZZOTTA, 1987, p. 118). [...] Assim como no h razo para dicotomizar a
educao escolar em comum e especial, fracionando-a e rotulando-a em tantos ramos quantos forem os supostos tipos diferentes de alunos, tambm
no se justifica separar radicalmente as condies e possibilidades da escola
das condies sociais e polticas gerais (MAZZOTTA, 1987, p. 119).

Um olhar cuidadoso para a Educao Especial no cenrio educacional brasileiro

nos permite constatar que esta tem sido tratada quase sempre como servio
parte ou margem da Educao Geral.

Nos ltimos anos tem havido, de fato, certo esforo no sentido de inclu-Ia como
alternativa de educao escolar no contexto da Educao Geral. No entanto, do
meu ponto de vista, tal circunstncia tem sido prejudicada por estarem ainda os
educadores, administradores e legisladores voltados apenas para os elementos
e fatores intra-escolares, esquecendo-se do contexto social, econmico e
cultural em que se inserem. Da surgirem propostas e programas irrealsticos que,
mais do que contribuir para a melhoria de sua qualidade, podem contribuir para
sua deturpao e extino.

Referncias

MAZZOTTA, Marcos J. S. Educao Escolar: comum ou especial? So Paulo:

Pioneira, 1987.

. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez,

1996.

. Fundamentos de Educao Especial. So Paulo: Pioneira, 1981.

DEFICIENCIAS, INCAPACIDADES E NECESSIDADES ESPECIAIS 2[2]

2[2] Ampliao de texto elaborado para integrar o Relatrio de Pesquisa

apresentado em maro de 2001 ao MACKPESQUISA

A complexidade e as controvrsias que envolvem este tema, impem o

esclarecimento preliminar de que a sua abordagem no presente texto limita-se a
algumas consideraes sobre a Classificao Internacional das Deficincias,
Incapacidades e Desvantagens (Handicaps) - CIDID, documento aprovado pela
Organizao Mundial de Sade e traduzido em quatorze idiomas sem contudo ter
merecido a devida divulgao entre ns.

Consideraes sobre o Manual de Classificao das Deficincias, Incapacidades e

Desvantagens, documento publicado oficialmente em 1980 pela Organizao
Mundial da Sade - CIDID-1 (ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE, 1989)

Com o propsito de contextualizar e caracterizar apropriadamente este importante

documento da Organizao Mundial de Sade (OMS), oportuno esclarecer que,
embora tenha um carter de ensaio, sua edio foi fruto de profcuas discusses
havidas nos anos 70 sob os auspcios da OMS. Aprovada inicialmente em carter
experimental, sua edio em lngua inglesa ocorreu em 1980 em decorrncia de
Resoluo, da Assemblia Mundial de Sade, de maio de 1976. Tal edio
recebeu o ttulo International Classification of Impairments, Disabilities and
Handicaps.

No prefcio da edio portuguesa, de 1989, destaca-se que embora com

oposies pontuais, houve um consenso na traduo para o portugus,
respectivamente, por deficincia, incapacidade e desvantagem (handicap).

Importante salientar que esse documento tem o propsito de contribuir para a

promoo da uniformidade de conceitos e terminologia de carter geral.

Foi seu relator e autor do prefacio o Dr. Philip Wood, de Manchester, Inglaterra.
H a importante observao de que embora se considere sua utilizao
fundamentalmente pelos servios de medicina, reabilitao e seguridade social,
apresenta-se como de interesse para as reas mais amplas das polticas sociais
como educao, emprego e habitao.

Ainda que em certo sentido possam se registrar problemas relacionados a

dificuldades impostas por quaisquer esquemas de classificao, muitas vezes em
decorrncia da arbitrariedade de critrios, utilizao dos modelos mdico e social
aparentemente de forma estanque, dificuldades inerentes prpria traduo dos
termos mais significativos, sua relevncia parece-nos incontestvel para uma
reflexo mais rigorosa sobre as questes ligadas deficincia e pessoa com
deficincia.

Basicamente, o manual discute trs classificaes, correspondendo cada uma a

um nvel especfico de conseqncias de doenas. Portanto, situa-se no mbito
da sade. Resulta do entendimento consensual da necessidade de se recorrer a
normas complementares para descrever as modificaes da funo social da
pessoa causadas pela doena: a de cincia, a incapacidade, e o handicap.
Reitera a necessidade e a importncia de se pesquisar melhor as deficincias,
suas causas e conseqncias, bem como os meios para reduzir suas
repercusses sociais.

Ampliando a discusso sobre as definies, o manual apresenta algumas

situaes prticas para ilustrar a importncia da integrao dos conceitos. Assim,
embora apresente um grfico mostrando toda a seqncia de tais situaes, alerta
para o fato de que uma interpretao de progresso linear seria equivocada. O
grfico o que vem a seguir:

Doena ou
perturbao
---->
situao intrnseca

Dericincia
----->
exteriorizada

Incapacidade
------>
objetivada

Desvantagem ou
handicap
socializada

Alerta, tambm, que " uma desvantagem (handicap) pode resultar da deficincia
sem passar pelo estado de incapacidade", assim como pode ocorrer uma
deficincia sem que haja incapacidade ou, ainda, ter uma incapacidade sem que
haja uma desvantagem (handicap). Um grau varivel de influncia pode ocorrer
na direo inversa da seqncia. Assim, certas desvantagens (handicaps) podem
engendrar no apenas incapacidades, como tambm deficincias.

Na exposio de motivos para a aplicao de um referencial conceptual unificado

s conseqncias da doena, o documento destaca dificuldades relacionadas
terminologia, lembrando que a maioria dos termos tm o significado atribudo ao
senso comum. Os conceitos relacionados com incapacidade e desvantagem tm
sido insuficientemente estudados e pouco incorporados na prtica sistemtica da
linguagem especifica.

proposto que se evite o uso da mesma palavra para identificar uma deficincia,
uma incapacidade ou uma desvantagem, ao menos pelos profissionais.

Outro ponto destacado refere-se ao fato de que os trs conceitos esto baseados
na noo de desvios em relao norma. Para sua compreenso prope-se trs
abordagens possveis:

1 O conceito estatstico de "normal" e seus desvios pode ajudar em fenmenos

quantitativos.

2 Para fenmenos no quantificados, nos campos da deficincia e da

incapacidade, pode-se aplicar a abordagem normativa em referncia a um ideal.

3 Com respeito a algumas incapacidades e maioria das desvantagens, outras

normas so determinadas pelas respostas da sociedade: as normas sociais.

Sobre os desvios da norma, particularmente a noo de desvantagem (handicap)

social, h a orientao para que no se dilua o conceito de desvantagem
(handicap) distanciando-o dos processos especficos relacionados sade
dificultando sua caracterizao.

A despeito das dificuldades de se determinar uma classificao de tais situaes,

especialmente pela possibilidade do aparecimento de estigmas ao se atribuir
categorias e designaes, elaborou-se um esquema de classificao, a CIDID
(Classificao das Deficincias, Incapacidades e Desvantagens ou Handicaps),

complementar ao da Classificao Internacional de Doenas (CID), relativo a cada

um dos trs conceitos principais:

DEFICINCIA: No domnio da sade, deficincia representa qualquer perda ou

anormalidade da estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica.

INCAPACIDADE: No domnio da sade, incapacidade corresponde a qualquer

reduo ou falta (resultante de uma deficincia) de capacidades para exercer uma
atividade de forma ou dentro dos limites considerados normais para o ser humano.

DESVANTAGEM (HANDICAP): No domnio da sade, desvantagem (handicap)

representa um impedimento sofrido por um dado indivduo, resultante de uma
deficincia ou de uma incapacidade, que lhe limita ou lhe impede o desempenho
de uma atividade considerada normal para esse indivduo, tendo em ateno a
idade, o sexo e os fatores socio-culturais (ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE,
1989, p. 35-37).

Ao delinear as trs classificaes, so registrados esclarecimentos e justificativas

para a adoo dos correspondentes Cdigos: D (deficincias), 1 (incapacidades) e
DV (desvantagens ou handicaps). Com relao s deficincias, utiliza-se
terminologia similar da Classificao Internacional das Doenas (CID), incluindo
em cada categoria a avaliao da presena ou ausncia da deficincia. Para as
incapacidades procura-se prever a graduao das falhas de execuo das
atividades, indicando-se o grau de incapacidade e o prognstico.

A estrutura do Cdigo DV difere totalmente das classificaes da CID. Os itens

so classificados em relao s condies de vida em que as pessoas com
incapacidade podem se encontrar e no em funo dos indivduos ou cls suas
caractersticas. Analisam-se as condies que podem colocar essas pessoas
numa situao de desvantagem em relao s demais diante das normas da
sociedade. As dimenses das experincias de vida ali sistematizadas envolvem:
orientao, independncia fsica, mobilidade, ocupao, integrao social e
independncia econmica. No h qualquer hierarquizao dos cdigos

 importante assinalar que o referencial bsico para conceituao da deficincia,

apresentado nesse documento, CIDID, tem sido pouco divulgado, discutido e
aplicado no Brasil. Haja vista que no localizamos sequer uma edio em
portugus em nosso pas.

Reviso e utilizao da CIDID-1

As principais crticas ao manual da CIDID referem-se sua vinculao ao modelo

mdico e conseqentemente ao diagnstico mdico. Por exemplo, Rieser (1995,
apud AMIRALIAN e outros, 2000), sugere que se adote o modelo social como
central, propondo que se atente para as barreiras sociais relacionadas a
preconceitos, esteretipos e discriminaes e no necessariamente deficincia.

H autores que consideram o manual muito detalhista, enquanto outros entendem

que deveria ser mais detalhado. Em se tratando de documento normativopropositivo para o domnio da sade, muitos entendem que "a CIDID permite que
profissionais da rea se comuniquem sobre o nvel de comprometimento que uma
doena ou distrbio acarreta para a pessoa" (AMIRALIAN et al., 2000, p. 1 00).

Oportuno lembrar que em 9 de dezembro de 1975, a Organizao das Naes

Unidas (ONU) proclamou a Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes
como referncia para as aes nacionais e internacionais relativas aos direitos de
tais pessoas. Nessa Declarao
o termo pessoas deficientes refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar
por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual
ou social normal, em decorrncia de uma deficincia, congnita ou n,,~io, em
suas capacidades fsicas ou mentais.

Logo aps a edio oficial da CIDID, a Organizao das Naes Unidas (ONU)
celebrou em 1981 o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. Em 3 de
dezembro de 1982, pela Resoluo n2 37/52, a Assemblia Geral das Naes
Unidas aprovou o Programa de Ao Mundial para as Pessoas com Deficincia e
em 4 de maro de 1994 promulgou a Resoluo n2 48/06 anexando as chamadas
"Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com
Incapacidade".

Comentando sobre a verdadeira "batalha terminolgica" em torno do assunto,

autores como Viso (1994), Charpentier e Aboiron (2000) tm apontado a
incoerncia no emprego de termos e expresses referentes aos conceitos bsicos
dessa temtica em diversos documentos aprovados pela ONU, o que tambm
temos constatado nas nossas pesquisas em documentos nacionais e
internacionais.

Nesse sentido, referindo-se s "Normas Uniformes", Viso (1994) considera que se

as indicaes contidas na CIDID tivessem sido contempladas, teria sido evitado
um prejuzo de confuso lingstica no mbito hispnico. Por outro lado, esse
mesmo autor comenta que a discusso terminolgica "tem gerado uma espcie de
conscincia cvica e social em torno do problema da preciso lingstica, ao
menos nos crculos de pessoas interessadas". Outro ganho por ele apontado
refere-se a uma relativa unificao terminolgica nos textos legislativos e
normativos.

Charpentier e Aboiron (2000) informam que a CIDID est sendo revistar h

alguns anos por colaboradores de vrios pases.

Destacam que um ponto essencial, da reviso para elaborao da CIDID-2,

evitar toda terminologia negativa. Em artigo publicado em 2000, aqui citado,
revelam expectativa da aprovao da CIDID-2 ainda em 2001. No entanto, no
temos informao se tal aprovao ocorreu.

Segundo tais autores, a nova classificao estaria estruturada em trs dimenses:

corporal (funes corporais, deficincias, estruturas corporais), atividades e
participao. Consideram grande avano no enfoque conceptual e prtico, pois,
passou-se de uma abordagem estritamente mdica para uma social que
contempla os direitos e necessidades das pessoas com deficincia.

A fim de ilustrar a relevncia da coerncia terminolgica e sua difuso, no mbito

das polticas sociais destacamos a definio esposada no recente Decreto Federal
n 3298/99:

DECRETO n 3.298, de 20 de dezembro de 1999.

Regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica

Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida, as
normas de proteo e d outras providncias.

Artigo 3- Para os efeitos deste Decreto, considera-se:

I -deficincia - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo

psicolgica, fisiolgica ou anatmica, que gere incapacidade para o desempenho
de atividade dentro do padro considerado normal para o ser humano;

II - deficincia permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um

perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao ou ter probabilidade de
que se altere, apesar de novos tratamentos; e

III -incapacidade - uma reduo efetiva e acentuada da capacidade de integrao

social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos
especiais para que a pessoa portadora de deficincia possa receber ou transmitir
informaes necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de funo
ou atividade a ser exercida.

A clarificao e entendimento dos modelos tericos, mdico, social, ou sua

combinao, bem como a terminologia a eles associada de suma importncia
para a definio e execuo das polticas sociais de atendimento s pessoas com
deficincia. Sua contextualizao na dinmica da vida social um imperativo da
sociedade democrtica e da cidadania.

Referncias

AMIRALIAN, Maria Lcia T. M. et al. Conceituando deficincia. Revista de Sade

Pblica, So Paulo, v. 34, n. 1, p. 97-103, fev. 2000.

CHARPENTIER, P.; ABOIRON, H. Classification Internationale des Handicaps.

Encycl.
Md.
Cliir (Editions Scientifiques et Mdicales Elsevier SAS).
Kinsithrapie-Mdicine PhysiqueRadaptation, Paris, 20-006-B-10, 2000.

ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE.

Classificao Internacional das
Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (Handicaps): um manual de
classificao das conseqncias das doenas. Lisboa: Secretaria Nacional de
Reabilitao, 1989.

VISO, Manuel Garcia. La traduccin espaola de los trminos relacionados con Ia

discapacidad en los textos de Naciones Unidas. Boletn del Real Patronato,
Madrid, 28 ago. 1994.

DILEMAS E PERSPECTIVAS DA EDUCAO DO PORTADOR DE DEFICINCIA

NO NOVO MILNIO3[3]

Na qualidade de cidados contemplados com a condio de participantes da

passagem para um novo sculo, fundamental que nos revigoremos para a
grande empreitada que se inicia, no sentido de refletirmos, agirmos, caminharmos
coletivamente, tanto quanto for possvel, deixando para trs os ranos viscosos
que possam retardar nossa busca de dias melhores.

3[3] Conferncia no FRUM NACIONAL DE EDUCAO, em Joo Pessoa

(CEFETIPB), dia 15/06/2001. Texto publicado nos Anais do Frum Nacional de
Educao. Educao Brasileira no Sculo XXI: Desafios e Perspectivas. Joo
Pessoa (PB), de 13-16 de junho de 200 1. p. 29-36.

O que nos conduziu e tem nos movido ao trabalho docente e realizao de

estudos sobre educao escolar a crena na importncia de nossa participao
ativa na consolidao de uma escola de qualidade para todos os brasileiros,
principalmente no que se refere ao ensino pblico fundamental. A possibilidade de
estar nesse Frum Nacional de Educao consubstancia rica oportunidade de
compartilharmos, conhecimentos, reflexes, experincias, com companheiros que
acreditam e atuam na construo de uma escola que considere a diversidade dos
alunos na edificao da cidadania e de uma sociedade melhor.

com tal entendimento que procuraremos trazer algumas consideraes para

nosso dilogo.

Abordaremos alguns dilemas que envolvem as pessoas com deficincias 4[4] em

suas relaes com a educao escolar, bem como algumas perspectivas para sua
compreenso de modo a favorecer a melhoria das condies estruturais e
conjunturais de sua realizao.

A prtica de classificar por dicotomia a educao escolar, em regular ou comum e

especial, bem como os educandos, em deficientes e no-deficientes, tem
contribudo amplamente para a distoro e desqualificao de diversas
alternativas educacionais surgidas no contexto brasileiro a partir de meados do
sculo passado.

Cabe aqui assinalar que desde seus primeiros registros na poltica educacional
brasileira, particularmente a educao especial vem se modificando em
decorrncia das presses de grupos socialmente organizados, sobretudo os de
pais de crianas e jovens com alguma deficincia fsica, sensorial ou mental, alm
das condies de oferta e realizao do ensino comum ou regular.

4[4] A Lei n 7853/89 utiliza os termos "alunos portadores de deficincia e pessoas

portadoras de deficincia". O Decreto n 3298/99, que a regulamenta, define
deficincia como "toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho
de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano". Define
pessoa portadora de deficincia "como aquela que se enquadra nas categorias de:
deficiente fsica, deficiente auditiva, deficiente visual, deficiente mental ou com
mltipla deficincia".

Com grande freqncia interpretados equivocadamente, tanto a educao

especial quanto o alunado ao qual se destina tm sido alvos preferenciais das
justificativas de grande parte das mazelas e depreciaes das situaes de
ensino-aprendizagem da escola comum, principalmente em nvel de ensino
fundamental. Na maioria das vezes, tais circunstncias decorrem mais dos
mecanismos de discriminao negativa e preconceito do que de evidncias das
limitaes e prejuzos que podem apresentar ou acarretar ao sistema escolar ou a
um determinado estabelecimento de ensino pblico ou particular.

Nesse mesmo sentido, oportuno reiterar que Educao Especial e

excepcionalidade so condies necessariamente mediadas pela Educao
Comum, ou seja, sem a mediao da educao comum no h excepcionalidade
e nem educao especial (MAZZOTTA, 1993, p. 139).

Em estudos por ns desenvolvidos, registrados com outros trabalhos,

constatamos que essa dicotomia, tem sido explicitada na poltica educacional
brasileira, colocando os elementos segmentados em relao de correspondncia
direta e necessria com cada urna das dimenses, consolidando uma viso
esttica; predominantemente na legislao, normas, planos e projetos especficos
de educao especial. A partir da Constituio Federal de 1988 e do Plano
Decenal de Educao para Todos, de 1993/2003, a relao do portadores de
deficincia com a educao escolar parece estar proposta de acordo com a
postura a que denomino viso dinmica (MAZZOTTA, 1996).

Na ltima dcada do sculo XX a expresso alunos portadores de

necessidades especiais passou a constar nas publicaes oficiais do Ministrio
da Educao (MEC) e de diversos autores brasileiros, chegando-se, muitas vezes,
sua banalizao com o uso da sigla PNE. Os alunos so, assim, identificados
simplesmente corno PNEs e lhes proposta a Educao Especial (EE) ou agora a
verso "politicamente correta" Educao Inclusiva (EI).
Tais expresses
eufemsticas, alm de inapropriadas, conferem sentido reificador aos educandos.

A simples mudana de termos, na legislao, nos planos educacionais e

documentos oficiais, no tem sido acompanhada de qualquer alterao de
significado. Exemplo disso so os termos "excepcional", "aluno com
problemas de conduta", "aluno superdotado", que foram substitudos,
respectivamente, por "portador de necessidades especiais", "aluno com
condutas tpicas" e "aluno com altas habilidades".

Ao invs de representar avano nas posies governamentais com relao

educao, comum e especial, do portador de deficincia, tais alteraes
contribuem, muitas vezes, para o esquecimento do sentido de "deficincia" e
suas implicaes individuais e sociais. Alm disso, tendem a confundir o
entendimento das diretrizes e normas traadas, o que, por conseqncia,
acarreta prejuzos qualidade dos servios prestados (MAZZOTTA, 1996, p.
199).

No intuito de contribuir para o estudo de algumas implicaes prticas da

linguagem empregada nas diretrizes, normas, planos e programas educacionais,
focalizaremos a questo dos alunos e das escolas com necessidades especiais.
Uma discusso sobre esse tema, poder sugerir a presena de um tom
meramente provocativo, atrativo, dubitativo, imperativo, ou todos eles. Poder
suscitar tantas outras interpretaes, por se tratar da tentativa de discutir
condies a serem exploradas e exaltadas como NECESSIDADES; mais ainda
quando tratadas como ESPECIAIS. Alm disso, estaremos expressando aqui,
mais opinies que constataes.
So, portanto, muito diversas as possibilidades de enfoque e discusso.
Tentaremos a exposio de algumas verdades e, evidentemente, no da verdade
sobre necessidades de alunos e escolas para o sculo vinte e um. Por certo, no
trato dessa temtica, reiteraremos algumas das verdades que vimos esposando,
construindo e defendendo.
Mesmo porque, bom lembrar, a principal caracterstica do ser humano a
pluralidade e no a igualdade ou a uniformidade. Cada um conhece e interpreta o
mundo com olhares muito particulares. Por outro lado, falar de sculo XXI,
quando estamos despertando para ele, tarefa bastante temerria e incerta que
pode at se configurar como meramente futurista.

Na abordagem de temas sociais e polticos, em particular a educao escolar,

podem existir dificuldades de sistematizao e exposio decorrentes da prpria
complexidade da linguagem empregada, configurando-se um erro de expresso e,
em conseqncia, de entendimento. Esse , tambm, um risco que aqui
corremos. No entanto, o risco que no corrermos o da dissimulao das
verdades defendidas.

Sabemos que verdades podem ser, em muitos casos, apresentadas como tal em
resultado da estratgia de manipulao da informao e do conhecimento,
acabando por se transformar em mentiras. Via de regra isso ocorre quando se
tem em vista a conquista ou manuteno do poder no espao pblico, entendido
aqui como espao comum a todos.

Porque incluir tais consideraes nessa exposio? Talvez por nossa persistente
crena no papel social dos educadores e, ao mesmo tempo, por estarmos
assistindo a numerosas situaes em que a estratgia da manipulao da
informao e do conhecimento tenha se tornado a regra nas relaes sociais.

No campo da educao escolar, comum/especial/inclusiva,esse recurso tem sido

registrado com muita freqncia em manifestaes de educadores em geral e de
educadores profissionais.

Em vista disso, como j nos ensinaram muitos filsofos e educadores, preciso

que estejamos alertas ao fato de que as verdades podem ser distorcidas no por
erro de entendimento ou constatao, mas, por sua manipulao intencional ou
mentira. Nesse sentido, oportuno lembrar que

essa mentira que supe o conhecimento da verdade, tem por contrrio a

veracidade, ao passo que a verdade tem por contrrio o erro. Os dois
conjuntos de contrrios - mentira/veracidade, erro/verdade - parecem ento
no terem relao", como esclarece Ricouer (1 968, p. 192).

No mundo contemporneo, defrontamo-nos com uma grande diversidade de

meios e recursos para a manipulao da opinio individual ou de grupos, seja
pelas novas tcnicas de comunicao somadas incorporao das massas nos
sistemas polticos, seja pelo registro da histria com deliberada excluso dos
fatos, ou, ainda, por tantas razes de outras ordens. Haja vista a perversa
padronizao, de crenas e comportamentos, acelerada e exacerbada pela
globalizao.

De que verdade, ento, estaremos tratando? Procuraremos refletir e discutir,

sobre Alunos e Escolas com Necessidades Especiais no Sculo XXI, pelo caminho
da problematizao e no por aquele j sabido ou rigidamente traado pela
experincia passada, embora incorporando-a em nossa anlise.

Como enunciado, vamos expor algumas de nossas crenas com o propsito de

reiterar convices, colocar dvidas, buscar caminhos, aproveitando essa
oportunidade de convvio, ainda que breve, com educadores e educandos, enfim,
com cidados que esto empenhados e querem a melhoria da qualidade de nossa
educao escolar e de nossas vidas.

Nessa anlise prospectiva, precisamos saber que

o querer tem como objeto projetos, pois a vontade transforma o desejo numa
inteno, que decide o que vai ser, [... ] o querer nos leva para o futuro com
todas as suas incertezas, geradoras das expectativas do medo e esperana
[...], portanto, a vontade uma faculdade voltada para o futuro, e o futuro,
por maior que seja a sua probabilidade, sempre incerto (LAFER, 1979, p.
102).

Um ponto que nos parece relevante destacar que alunos e escolas so assim
identificados por seus papis sociais e no, propriamente, por sua
configurao individual separada ou isolada de uma contextualizao social
e cultural. Enquanto papis sociais e atores culturais, em suas relaes
recprocas surgem necessidades e respostas condicionadas pelo contorno
dinmico e atuante de seu meio ambiente. Esta faceta, que parece bvia, tem
sido reiteradamente ignorada nas discusses e encaminhamentos desse tema,
particularmente no que se refere a educandos portadores de deficincias e que
apresentem necessidades especiais.

Alunos e escolas so adjetivados de comuns ou especiais e em referncia a uns e

outras so definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critrios
arbitrariamente construdos por abstrao, atendendo, muitas vezes, a deleites
pessoais de experts ou at mesmo de espertos. Alertemo-nos, tambm, para os
grandes equvocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento
sobre uma situao particular.

Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do Sculo XXI, as expresses

Alunos Especiais e Escolas Especiais so empregadas com sentido genrico, via
de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno especial e toda
escola especial em sua singularidade, em sua configurao natural ou fsica e
histrico-social. Por outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e
especiais ou diferenciadas na defrontao dessas duas dimenses, no meio fsico
e social.

Focalizando a educao de alunos com deficincias fsicas, sensoriais ou mentais,

importante salientar que, da mesma maneira que os demais alunos em uma
determinada realidade escolar, esses educandos apresentaro necessidades
educacionais comuns e especiais em relao ao que deles se espera e ao
que lhes oferecido na escola. Portanto, somente nas situaes concretas em
que se encontram os alunos nas escolas que poderemos chegar a interpretar as
necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais.

Classificaes apriorsticas de alunos com necessidades especiais e escolas com

necessidades especiais podero conduzir a erros ou a mentiras, no sentido
exposto anteriormente.
Para demandas educacionais escolares muito
diferenciadas das que freqentemente se apresentam, so esperadas
providncias, medidas e recursos educacionais escolares diferenciados ou
especiais em relao queles que se encontram estruturados e disponveis para
utilizao.

preciso, pois, colocar em evidncia a importncia de se analisar criteriosamente,

em sua totalidade, cada situao de ensino-aprendizagem concreta construda
pelos alunos e escolas em sua singularidade na sua realidade imediata, sem que
se perca de vista a realidade social em que se encontram. Assim, a despeito de
se ter que conhecer as condies gerais ou globais das situaes de ensinoaprendizagem sob responsabilidade da instituio escolar, ser mediante a anlise
judiciosa de cada relao aluno-escola, em particular,
que podero ser
identificadas aquelas necessidades educacionais comuns e especiais a atender.

Na discusso das necessidades educacionais fundamental no

desconsiderar sua interdependncia com as demais necessidades humanas,
tais como aquelas apontadas nos clssicos estudos de Maslow, ainda que as

mesmas no sejam interpretadas de forma hierarquizada. Assim, necessidades

fisiolgicas, de segurana, de participao social, de estima ou reconhecimento e
as de auto-realizao esto intricadas nas necessidades educacionais comuns e
especiais cuja satisfao inclui a atuao competente das escolas.

Evidentemente, tais formulaes no so to recentes entre ns e vm sendo

enfatizadas e interpretadas pelos educadores brasileiros a partir da dcada de 70.
No entanto, cabe assinalar como marco da ampliao do reconhecimento de sua
importncia, a colocao das necessidades de aprendizagem como tema da
Conferncia Mundial, realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990, da qual resultou a
aprovao da Declarao Mundial Sobre Educao Para Todos e Plano de Ao
para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem.

Alm de reconhecer a educao como direito fundamental de todos, as

recomendaes internacionais contidas em tais documentos tiveram o mrito de
explicitar o sentido das necessidades bsicas de aprendizagem. Segundo tal
Declarao, essas necessidades compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem, quanto os contedos bsicos necessrios
sobrevivncia e desenvolvimento para participao ativa na vida social.
Observa, tambm, que o dinamismo e a diversidade de tais necessidades para
crianas, jovens e adultos exige redefinio e ampliao contnuas da educao
bsica.

Em consonncia com essas premissas, a Lei n 9394/965[5], que estabelece as

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), dispe que a educao
bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a
formao comum indispensvel ao exerccio da cidadania e meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. Para o nvel do ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito nas escolas pblicas, define o objetivo de
formao bsica do cidado, mediante: desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem tendo pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a
compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem de conhecimentos, habilidades e formao de
atitudes e valores; bem corno o fortalecimento dos vnculos de famlia, de
solidariedade humana e tolerncia recproca.
5[5] A LDB/96 emprega as expresses educandos portadores de necessidades
especiais e educandos com necessidades especiais.

Essas disposies legais e normativas refletem uma concepo democrtica da

educao escolar que no comporta qualquer tipo de excluso, de crianas,
jovens ou adultos, sob nenhum pretexto. Acreditamos que ainda por alguns anos
nosso sistema escolar depender de auxlios e servios educacionais escolares
especiais ou especializados para, de fato, atender com competncia alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais.

Dentro dos propsitos dessa exposio, convm reiterar que no amplo segmento
de pessoas corri deficincia so numerosas aquelas que numa situao escolar
no requerem qualquer tipo de auxlio ou servio de educao especial, podendo
se beneficiar dos servios escolares comuns. Esta a opo preferencial,
inclusive prevista na Constituio Federal.

oportuno, ainda, resgatar do Relatrio Jacques Delors, elaborado sob os

auspcios da UNESCO pela Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI, que as aprendizagens necessrias a todo ser humano se estendem
por toda a vida devendo, por isso, a educao basear-se em quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Em face disso, embora os sistemas escolares tendam a privilegiar o acesso ao
conhecimento, fundamental que a educao seja concebida como um todo e
que nenhuma das potencialidades de cada indivduo seja negligenciada.

Numa sociedade onde a crescente falta de respeito a si e ao outro se exterioriza

em discriminao negativa, competio, corrupo, marginalizao e excluso;
onde a solidariedade, tolerncia, aceitao e cooperao tm sido atitudes raras,
em suas variadas instncias, e a tica tem sido algo cada vez mais distante e
desconhecido nas relaes humanas, por certo muito se espera da escola.

O fundamental que ela se firme corno espao privilegiado das relaes sociais
para todos, no ignorando, portanto,, aqueles que apresentem necessidades
educacionais especiais. Em outros termos, acolhendo

crianas com deficincias e crianas bem dotadas, crianas que vivem nas
ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nmades,

crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros

grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados conforme aponta a
Declarao de Salamanca (UNESCO,1994, p. 18).

No entanto, a efetivao da educao escolar para todos, mediante recursos tais

como educao especial, preferencialmente ria rede regular de ensino, para os
que a requeiram ou educao inclusiva onde a diversidade de condies dos
alunos possa ser competentemente contemplada e atendida, demandar uma
ao governamental e no-governamental marcada pela sinergia, que algumas
vezes parece ser at enunciada. Isto sem ignorar que a verdadeira incluso
escolar e social implica, essencialmente, a vivncia de sentimentos e atitudes de
respeito ao outro como cidado.

Referncias

DELORS, Jacques. Educao.- um tesouro a descobrir.

Braslia, DF: MEC: UNESCO, 1998.

So Paulo: Cortez:

LAFER, Celso. Hannah Arendt: pensamento, persuaso e poder. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1979.

MAZZOTTA, Marcos J. S. Educao especial no Brasil: histria e polticas

pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.

__________.Trabalho docente e formao de professores de educao especial.

So Paulo: E.RU., 1993.

RICOEUR, Paul. Histria e verdade. Traduo F. A. Ribeiro. So Paulo: Forense,

1968.

UNESCO/MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA DA ESPANHA. Declarao

de Salamanca e Linha de ao sobre necessidades educativas especiais: acesso
e qualidade. Braslia,DF: CORDE, 1994.

Para citar este artigo copie as linhas abaixo:

PROF DR. MARCOS JOS DA SILVEIRA MAZZOTTA. DEFICINCIA, EDUCAO ESCOLAR E
NECESSIDADES ESPECIAIS: REFLEXES SOBRE INCLUSO SOCIOEDUCACIONAL [online]
Disponvel na internet via WWW URL:
http://www.educacaoonline.pro.br/art_deficiencia_educacao_escolar.asp
Capturado em 24/10/2004 11:58:29
EDUCAO ON-LINE
www.educacaoonline.pro.br
1996-2004