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EDUCAO INCLUSIVA: REALIDADE OU UTOPIA?

1[1]

Profa. Dra. Leny Magalhes Mrech

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

1. INTRODUO

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer Comisso Organizadora a lembrana


do meu nome para participar deste evento. uma enorme honra e prazer estar
com os meus colegas de rea a Enicia, o Romeu e a Maria Lcia nesta mesa redonda.
Peo desculpas pela apresentao singela que farei a seguir. Ela diz respeito
coleta de dados que venho fazendo para um Banco de Dados de Educao
Inclusiva. Ela parte de estudos referentes s origens da Educao Inclusiva, seus
principais conceitos, procedimentos e as implicaes nas prticas educacionais.
Devido a minha formao como psicloga, sociloga, psicanalista e
psicopedagoga tenho vivido a questo da Educao Inclusiva sob vrios ngulos.
Assim, irei transitar por alguns deles ao longo deste trabalho.
O tema Educao Inclusiva no neutro. Desde o incio, suscita uma srie de
posicionamentos prvios, tanto favorveis quanto desfavorveis. Tendo em vista
este aspecto, e para tornar as discusses um pouco mais tranqilas e menos
emocionais, tenho optado, mais recentemente, por abordar a Educao Inclusiva
como mais um paradigma da Educao Especial.
Em um texto recente (MRECH, 1999)2[2] assinalei que a Educao Especial
apresenta atualmente seis paradigmas fundamentais : o Paradigma da
Segregao, o Paradigma da Desadaptao Social, o Paradigma da Preveno ou
1[1] Trabalho apresentado no evento do LIDE, Seminrio EDUCAO
INCLUSIVA: REALIDADE OU UTOPIA?, no dia 05 de Maio de 1999, no auditrio
da Faculdade de Educao da USP.

Paradigma Psicopedaggico, o Paradigma da Integrao, o Paradigma da


Incluso e o Paradigma da Psicanlise. Cada um destes paradigmas apresenta
processos de formao e capacitao de docentes inteiramente distinto dos
demais.
Para fins do tema que me foi solicitado, tentarei me concentrar apenas no
Paradigma da Incluso, lembrando que muitas das discusses ultrapassam seus
prprios limites, estabelecendo conexes e inter-relaes com os demais
paradigmas.

2. O CONCEITO DE PARADIGMA APLICADO EDUCAO INCLUSIVA

O conceito de paradigma foi criado originariamente por Thomas S. Kuhn para


nomear os processos de evoluo e transformao pelos quais passa a chamada
Cincia Normal. Esta apresenta um conhecimento socialmente aceito
fundamentado em um ou mais paradigmas dominantes. Quando h a crise em um
ou mais dos paradigmas pode ocorrer a chamada revoluo cientfica, ou seja,
uma mudana radical no prprio olhar que a cincia normal apresenta.
Por uma analogia inicial, vamos conceber a Educao Especial como um campo
de conhecimento, a nossa cincia normal, e os diversos olhares a ela atrelados,
como os paradigmas que ela utiliza para melhor explicitar os seus processos,
procedimentos e conceitos.
A Educao Especial ser tomada aqui como um campo de conhecimento no
sentido proposto por Pierre Bourdieu:
" A noo de campo , em certo sentido, uma estenografia conceitual de um
modo de construo do objeto que vai comandar - ou orientar - todas as
opes prticas da pesquisa. Ela funciona como um sinal que lembra o que
h que fazer, a saber, verificar que o objeto em questo no est isolado de
um conjunto de relaes de que retira o essencial de suas propriedades. Por
meio dela, torna-se presente o primeiro preceito do mtodo, que impe que
se lute por todos os meios contra a inclinao primria para pensar o mundo
social de maneira realista ou, para dizer, como Cassirer, substancialista :
2[2] MRECH, LENY MAGALHES - OS PRINCIPAIS PARADIGMAS DA
EDUCAO ESPECIAL - trabalho apresentado em Natal, em maro de 1999.

preciso pensar relacionalmente. Com efeito, poder-se-ia dizer, deformando a


expresso de Hegel: o real relacional." (BOURDIEU, 1989) 3[3]
Pensar a Educao Especial atravs de um modelo relacional, desde o incio,
evita que ns caiamos em um modelo clssico de como as relaes educativas
devam ser.
Partindo desta premissa, a questo agora pensarmos se a haveria a
possibilidade da Educao Inclusiva ocupar ou no o lugar do paradigma
revolucionrio que reformula a prpria Cincia Normal. Foi dentro desta vertente
que resolvemos retomar o tema que nos foi proposto inicialmente: Educao
Inclusiva: realidade ou utopia.
Primeiramente, preciso que entendamos o que um paradigma tal como foi
proposto por Thomas S. Kuhn. Um paradigma prope problemas e solues e
solues modelares aos praticantes de uma dada rea ou campo do
conhecimento. Um paradigma faz um determinado recorte do real.
" Um paradigma uma constelao de conceitos, valores, percepes e
prticas compartilhadas por uma comunidade cientfica que apresenta uma
determinada concepo da realidade, estruturada a partir de um determinado
tipo de pensamento". (KUHN, 1978)4[4]
Um paradigma um modelo mental, uma forma de ver o mundo, um modelo de
referncia, filtrando outras percepes, contedos determinados, etc. Ele
estabelece, em suma, um modelo de pensamento e/ou de crenas atravs do qual
o mundo pode ser interpretado. Isto quer dizer que, ao adotarmos um paradigma a
nossa escolha deixa de ter como referenciais apenas os aspectos cognitivos. Ela
passa a ter tambm componentes emocionais, que podem fazer com que as
idias daquele paradigma ou dos paradigmas oponentes a ele sejam realmente
aceitas ou rejeitadas.
por tudo isto que acreditamos ser importante resgatar o beb que est sendo
jogado fora com a gua da bacia. Pois, muitas das discusses atuais, no Brasil,
com relao ao paradigma da Incluso5[5] minimizam sua importncia, atribuindo3[3] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. Lisboa, Editora Difel, 1989,
p. 28.
4[4] KUHN, THOMAS S. - A ESTRUTURA DAS REVOLUES CIENTFICAS.
So Paulo, Editora Perspectiva, 1978.
5[5]Por Incluso estamos entendendo um processo maior que engloba a
Educao Inclusiva, que apenas a sua aplicao prtica ao setor educacional. A
Incluso remete ao conceito de Incluso social tal como foi proposto por
Sassaki(1997, p.3) : Conceitua-se a incluso social como o processo pelo
qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais

lhe um sentido mais tico e "politicamente correto" do que propriamente


importncia da sua fundamentao cientfica e terico-prtica. A idia que parece
permear este tipo de concepo, geralmente estabelecida por opositores
pertencentes ao paradigma da Segregao, Preveno ou Integrao , que a
Incluso seria apenas uma moda sem fundamentao alguma.
A Educao Inclusiva no surgiu ao acaso. Ela um produto histrico de uma
poca e realidade educacionais contemporneas. Uma poca que exige que ns
abandonemos muitos dos nossos esteretipos e preconceitos, na identificao do
verdadeiro objeto que est sendo delineado em seu bojo:
" Construir um objeto cientfico (...) romper com o senso comum, quer
dizer, com o representaes partilhadas por todos, quer se trate dos simples
lugares-comuns da existncia vulgar, quer se trate das representaes
oficiais, freqentemente inscritas nas instituies. (... ) O pr-construdo
est em toda a parte". (BOURDIEU, 1989)6[6]
Para isto preciso que ns saiamos de uma leitura mais imediata, direta e
imaginria da realidade e do prprio campo da Educao e da Educao Especial.
Pois, a contaminao das emoes pode impedir que muitas vezes que ns
percebamos porque aquele determinado fenmeno da realidade foi recortado para
privilegiar a construo do paradigma.
Bourdieu(1989) nos revela que s h uma sada para este processo onde as
emoes brotam, desencadeando processos prvios, nos voltarmos para uma
leitura de orientao mais histrica.
" Para no ser objeto dos problemas que se tomam para objeto, preciso
fazer a histria social da emergncia desses problemas, da sua constituio
progressiva, quer dizer, do trabalho coletivo - freqentemente realizado na
concorrncia e na luta - o qual foi necessrio para dar a conhecer e fazer
reconhecer esses problemas como problemas legtimos , confessveis,
publicveis, pblicos, oficiais (...) Em todos os casos, descobrir-se- que o
problema, aceite como evidente pelo positivismo vulgar (que a primeira
tendncia de qualquer investigador), foi socialmente produzido, num
trabalho coletivo de construo da realidade social e por meio desse
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se
preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social
constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas,
e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre
solues e efetivar a equiparao de oportunidade para todos". Sassaki,
Romeu Kazumi - INCLUSO - CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA
TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
6[6] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. Lisboa, Editora Difel, 1989,P.
34.

trabalho; e foi preciso que houvesse reunies, comisses, associaes,


ligas de defesa, movimentos, manifestaes, peties, requerimentos,
deliberaes, votos, tomadas de posio, projetos, programas, resolues,
etc. para que aquilo que era e poderia ter continuado a ser um problema
privado, particular, singular, se tornasse num problema social, num
problema pblico, de que se pode falar publicamente - (...) ou mesmo num
problema oficial, objeto de tomadas de posio oficiais, e at mesmo de leis
ou decretos". (BOURDIEU, 1989)7[7]
Mas, qual a importncia do Paradigma da Educao Inclusiva ou Incluso na
histria da Educao Especial? Pelas pesquisas que venho realizando, ele tem
suas razes em vrias reas do conhecimento. Os seus fundamentos se
encontram em movimentos anteriores prpria dcada de 60.
Wolfensberger(1972)8[8], Blatt(1969)9[9] e Price, Mayfield, McFadden e
Marsh(1998)10[10].

3. AS ORIGENS HISTRICAS DO PARADIGMA DA EDUCAO INCLUSIVA

Os seus eixos bsicos se constituram a partir do entroncamento de quatro fontes


bsicas : a emergncia da psicanlise ; a luta pelos direitos humanos, a pedagogia
institucional e o movimento de desinstitucionalizao manicomial.
Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema
pblico - a questo da incluso social - que vem tomando forma e exigindo novas
prticas educacionais e sociais.
Primeiramente a psicanlise, atravs das contribuies de Sigmund Freud e
Jacques Lacan , trouxe uma nova forma de se conceber os seres humanos. Ela
7[7] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. Lisboa, Editora Difel, 1989,P.
37.
8[8] WOLFENSBERG, W. - NORMALIZATION. Toronto, National Institute of
Mental Retardation.
9[9] BLATT, B. - Recommendations for institutional reform. In R. Kugel e W.
Wolfensberger (Eds) - CHANGING PATTERNS IN RESIDENTIAL SERVICES
FOR MENTALLY RETARDED. Washington, DC. President"s Committee on Mental
Retardation, 175-177.
10[10] PRICE, MAYFIELD, MCFADDEN E MARSH - COLLABORATIVE
TEACHING: SPECIAL EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot
Publishing, 1998.

revelou a importncia da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos


processos de constituio dos sujeitos.
Atravs dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possvel identificar que havia em
relao sociedade e aos sujeitos uma leitura ingnua do mundo. Uma crena na
intencionalidade direta e linear das aes dos sujeitos e da sociedade.
Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos
no criam apenas atravs das suas aes. Eles podem tambm se destruir ou
destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou pulso
de morte.
Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligncia
e a afetividade dos seres humanos no eram apenas produtos j dados, mas
construes sociais e individuais. Para Freud e Lacan a nfase estava nas
relaes e no em processos biolgicos prviamente concebidos e estruturados.
Observe-se a questo atualssima da violncia nas escolas, vem revelando que
no basta lidar apenas com o cognitivo, ns precisamos tambm trabalhar com a
afetividade dos alunos.
Uma das autoras que trouxe as maiores reformulaes maneira tradicional de se
conceber a criana portadora de deficincia mental foi a psicanalista francesa
Maud Mannoni. Trabalhando como psicanalista, desde 1949, com crianas
deficientes, autistas e psicticas; ela revelou o quanto a criana deficiente tem
sido apreendida de uma forma estigmatizada pela nossa cultura.
Juntamente com os trabalhos de Jacques Lacan ela questionou sobretudo a
aplicao do modelo mdico criana portadora de deficincia. Um modelo que a
compara constantemente chamada criana normal.
Maud Mannoni revelou a importncia da linguagem nas relaes humanas. Ela
ressaltou que a linguagem tece a criana portadora de deficincia mental de uma
maneira determinada; pois, quando ns olhamos algum como deficiente,
dificilmente o sujeito consegue escapar deste olhar, passando a se ver e
referenciar por este olhar.
Em 1964, baseada nos ensinamentos de Sigmund Freud e Jacques Lacan, Maud
Mannoni, publicou o livro que ir fundamentar a maior parte destes novos olhares
em relao criana deficiente mental, psictica, autista,etc: A Criana Atrasada
e a Me.
Para mim no se trata de encontrar uma nova causa do atraso, e tambm
no se trata de fazer um diagnstico mais rigoroso. Esforo-me muito
simplesmente por ir alm duma etiqueta que foi o ponto de partida da
cristalizao da angstia familiar.

A pergunta que fao a mim mesma no : ser dbil ou no? antes da


ordem seguinte: que h de perturbado ao nvel da linguagem ( na relao
me-filho) que se exprime por uma via afastada, paralisando o indivduo no
estatuto social que lhe foi conferido, paralisando a me no papel que ela se
atribuiu a si prpria?(...) No procuro reintroduzir uma classificao
diferente. Antes pelo contrrio, limito-me, partindo de um veredicto, a p-lo
em causa. (...) Deixando apesar de tudo o retrato do atrasado numa
penumbra, porque, neste estdio de pesquisa, um passeio nas trevas
prefervel segurana que d a luz. 11[11] ( MAUD MANNONI, 1977, p. 41)
Iniciou-se, a partir da, um questionamento em relao ao conceito de deficincia,
que ir aparecer nos trabalhos mais recentes de autores como Csar Coll e seu
grupo.
" A deficincia no uma categoria com perfis clnicos estveis, sendo
estabelecida em funo da resposta educacional. O sistema educacional
pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem
dos alunos com algumas caractersticas " deficitrias". (...) O conceito de
"fracasso escolar", cujas causas, embora pouco precisas, situavam-se
prioritariamente em fatores sociais, culturais e educacionais, reavaliou os
limites entre a normalidade, o fracasso e a deficincia, e como conseqncia
disto, entre os alunos que procuram a escola regular e alunos que vo a uma
unidade ou escola de educao especial". ( COLL, CSAR E OUTROS,
1995)12[12]
A Psicanlise a partir dos trabalhos de Maud Mannoni veio introduzir um
questionamento da aplicao direta do conceito de deficincia criana; assim
como veio tambm estabelecer a luta pelo direito da criana deficiente ter respeita
a sua prpria palavra em relao s demais pessoas. Em sntese, que ela no
ficasse mais reduzida palavra do adulto, fosse ela do pai, professor, especialista,
etc. Ela revelou que a criana portadora de deficincia muito maior que o
quadro clnico onde ns tentamos encaix-la.
Mais tarde, a luta pelos direitos humanos veio ampliar ainda mais esta proposta.
Ela delineou uma outra passagem que a luta pelos direitos polticos. De 1964 a
1968, no meio universitrio e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos
direitos humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se
pertencer a uma dada raa, cor, religio, situao financeira, etc. O objetivo que
todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parmetros de
ingresso nos processos sociais e educativos.
11[11] MANNONI, MAUD - A CRIANA ATRASADA E A ME. Lisboa, Moraes
Editores, 1977, p. 41.
12[12] COLL, CSAR E OUTROS - DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E
EDUCAO - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM
ESCOLAR. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995, p. 10.

Estes movimentos sociais foram a retomada, na prtica, da luta pela Declarao


Universal de Direitos Humanos de 1948. Eles iro revelar o papel estratgico que
a Educao vem ocupando na manuteno, ao longo de dcadas, de processos
estigmatizadores.
Em decorrncia, no foi ao acaso que emergiu, na Frana, na dcada de 60, a
Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionria, aquela cujas razes se
encontram no movimento freinetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais.
Estes ltimos foram um dos grupos mais importantes na base da composio da
Revoluo de Maio de 1968, que ir desencadear, no mundo todo, uma nova
forma de ver a cultura e a Educao.
A Revoluo de Maio de 68 veio quebrar com o sistema de ctedras, onde o
professor ocupava um lugar destacado em detrimento dos alunos.
Ns trocamos a passividade existencial pela construo de momentos de
vida, a dvida pela afirmao ldica. (...) Uma vez que o homem produto
das situaes que atravessa, lhe convm criar situaes humanas. Ainda
que o indivduo esteja definido pela situao, (ele) tem o poder de criar
situaes dignas de seu desejo. (...) O termo situacionista, no sentido da
Internacional Situacionista, exatamente o contrrio do que se chama em
portugus um situacionista, quer dizer, um partidrio de uma situao
existente (...) ( Trecho extrado de um dos manifestos dos Situacionistas
Internacionais ).
Os Situacionistas Internacionais propuseram que no mais se glorificasse o
passado, atravs do privilegiamento de um modelo clssico de Cultura e
Educao; mas que se produzisse algo novo, em ambas, no aqui e agora. O que
acabou propiciando a emergncia de um novo conceito em Educao: o de
situao.
O conceito de situao utilizado pelos situacionistas internacionais foi extrado de
autores como : Henri Wallon e Jacques Lacan. Ele revela a importncia de no
mais focalizarmos o sujeito isoladamente. preciso que se identifique tambm o
contexto social - a situao ou ambincia - onde o sujeito se encontra colocado.
" O objeto da psicologia pode ser, em vez do indivduo, uma situao e
confunde-se com o efeito que esta situao suscita (...) Nada delimita a priori
a parte das circunstncias e a do sujeito. Nada permite presumir o papel
respectivo das estruturas biolgicas e da inveno psquica, do organismo e
da pessoa. S a observao, a anlise e a comparao tornam possvel a
discriminao dos fatores em jogo. " (Wallon, 1977, p. 89) 13[13]

13[13] WALLON, HENRI - DO ATO AO PENSAMENTO. Lisboa, Portuglia Editora,


1977, p. 89.

A partir do conceito de situao se evidenciou que, para o sujeito, a sua ligao


com o ambiente de tal ordem que no h nem dentro e nem fora, sendo difcil
separar onde o sujeito comea e o ambiente termina.
Atravs do conceito de situao foi possvel fazer a crtica das concepes que
privilegiavam apenas o indivduo como fator determinante do processo. Pois, ele
revelar a importncia dos contextos sociais, como elementos estratgicos,
transformadores da cultura, da sociedade e dos sujeitos.
Assim, no ao acaso que o conceito nuclear em Educao Inclusiva seja o
ambiente menos restritivo. A evoluo do sujeito depende do ambiente ou da
situao em que se encontra. So eles que criam ou no as condies
necessrias para o seu desenvolvimento.
Este fato foi rapidamente identificado pela pedagogia institucional, a primeira a
perceber a importncia do contexto educacional em que o aluno se encontra. Ela
revelou que dependendo da forma como o aluno era visto e trabalhado na escola,
ele poderia se desenvolver ou no.
Um dos exemplos mais clebres deste processo foi a Escola de Barbiana. Ela foi a
primeira escola, onde as crianas com distrbios de aprendizagem grave
estruturaram um novo espao; instituindo uma nova prtica pedaggica.
A lio de Barbiana que a sociedade cria o fracasso escolar ( e o mantm
) como se a sociedade necessitasse de um sistema que assegurasse a
produo de uma elite ( para ofcios nobres) e de operrios( filhos de
trabalhadores) para assegurar a mo de obra que necessita a classe
dominante. ( Maud Mannoni e outros) 14[14]
No entanto, sem dvida, o movimento mais transformador da cultura na dcada de
60 e 70, foi o movimento de desinstitucionalizao manicomial, ou seja, da quebra
das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes
dos doentes mentais.
Os movimentos de desintitucionalizao e antipsiquiatria propiciaram novas luzes
aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram
a importncia de situaes saudveis para o bom andamento dos sujeitos.
Situaes onde os doentes mentais no ficassem excludos dos ambientes
comuns. Onde a eles fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla
e digna dos contextos sociais comuns.
No se pode enfrentar o problema da doena mental sem enfrentar os
problemas das instituies e, antes de mais nada, das instituies
responsveis: os hospitais psiquitricos, as leis, os regulamentos, as formas
14[14] MANNONI, MAUD E OCTAVE - EL ESTALLIDO DE LAS INSTITUCIONES.
Buenos Aires, Cuadernos Sigmund Freud no. 2 e 3, p. 48.

com que os Estados organizam uma resposta doena mental, as maneiras


com as quais dentro da sociedade civil se reage doena mental, as formas
com que dentro da famlia se interage com a doena mental, o jeito com que
dentro da escola se constri a excluso, se constri a doena mental.
(ANAIS DO II CONPSIC, 1992, p. 68)15[15]
por tudo isto que acreditamos que os contedos que atualmente surgiram em
Educao Inclusiva no sejam referidos apenas ao momento presente. Eles
revelam a existncia de um problema social maior - um problema pblico - em
relao maneira como os deficientes 16[16] tem sido tratados ao longo da nossa
civilizao.
" Individuals with disabilities are also subject to oppression in that they have
little opportunity to make choices about their lives. Education is one of the
institutions where such oppression is presente. ( Condeluci, 1995). 17[17]
O que se tornou evidente no campo da Sade tambm foi se evidenciando dentro
do contexto mais amplo da Educao, tal como a histria mais recente da
Educao Especial revela.

4. O CONTEXTO MAIS AMPLO DA EDUCAO ESPECIAL E A EMERGNCIA


DO PARADIGMA DA EDUCAO INCLUSIVA

As articulaes mais amplas em relao aos novos rumos da Educao Especial,


em sua vertente mais socializada, podem ser encontradas originariamente em
1968, em um relatrio da UNESCO a respeito dos contextos educacionais da
poca.
Em 1968, ela solicitou um relatrio a um grupo de especialistas em Educao
Especial, em que fossem discutidas a situao de quatro pases que eram aqueles
15[15] ANAIS DO II CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA
6a. Regio. So Paulo, Obor Editora, 1992, p.68.
16[16] Em vez de utilizar o conceito de portador de deficincia preferimos voltar ao
termo deficincia. A sugesto veio do prprio movimento de deficientes no Brasil,
que revela que o deficiente no porta uma deficincia, mas ele tem uma
deficincia. Neste sentido, para ns ela no teria um sentido pejorativo. Ela seria
uma condio inicial fsica do sujeito
17[17] CONDELUCI, A - INTERDEPENDENCE: THE ROUTE TO COMMUNITY.
Winter Park, Fl. GR Press, Inc., 1995. ( Appud http://
www.valdosta.peachnet.edu/~sworth/paradigm.html )

que apresentavam modelos educacionais mais avanados em relao Educao


Especial : a Sucia e os pases nrdicos, a antiga Unio das Repblicas
Socialistas - atual Rssia, os Estados Unidos da Amrica e o Uruguai. O resultado
do relatrio foi o seguinte:
" A opinio geral do grupo que as polticas nacionais adotadas em matria
de educao especial devem orientar-se a assegurar a igualdade de acesso
educao e a integrar a todos os cidados na vida econmica e social da
comunidade. Os objetivos da educao especial destinada s crianas com
deficincias mentais, sensoriais, motoras ou afetivas so muito similares
aos da educao geral, quer dizer: possibilitar ao mximo o
desenvolvimento individual das aptides intelectuais, escolares e sociais.
Os membros do grupo apontaram que o ideal seria poder estabelecer um
plano de educao para cada criana desde a mais tenra idade, dotando aos
programas da flexibilidade conveniente para cada caso. " ( UNESCO, 1968)
18
[18]
Foi na dcada de 60, nos pases nrdicos, que surgiu, pela primeira vez, o
princpio da normalizao aplicado aos portadores de deficincia. Este princpio
tinha uma srie de articulaes e descobertas com os achados do movimento de
desinstitucionalizao antimanicomial. A busca era lidar com as instituies de
uma maneira menos estigmatizadora.
Na Sucia a partir de 1968, j era possvel se encontrar crianas deficientes sendo
introduzidas nas classes regulares. Paralelamente, houve tambm a criao de
classes especiais no sistema municipal de ensino. (UNESCO, 1968) 19[19]
Nos Estados Unidos, como j relatamos anteriormente, a histria da Educao
Especial norteamericana, se cruza com a histria das discusses a respeito da
Sade Mental. Os processos de desinstitucionalizao norteamericanos tambm
sofreram os efeitos do movimento antimanicomial. Eles atingiram primeiramente
as instituies que faziam o atendimento contnuo do deficiente - tais como as
escolas residenciais e os asilos.
Era bastante comum, naquela poca, os deficientes serem deixados nas
residncias, abandonados pela famlia. Constatou-se que este tipo de atendimento
no funcionava. Aos poucos, foram surgindo novos servios mdicos,
assistenciais e educacionais.
Ainda em 1967, o Congresso dos Estados Unidos criou a Joint Commission on
Mental Health of Children, onde foram feitas recomendaes de carter geral
18[18] UNESCO - A EDUCACIN ESPECIAL - SITUACIN ATUAL Y
TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIN. Salamanca, Ediciones Sgueme, 1968, p.
12.
19[19] UNESCO - ob. cit., p. 16.

concernentes a que toda criana tivesse acesso aos servios fundamentais de


sade, educao e segurana social. Foram previstos servios especiais para as
necessidades da criana em cada um desses campos.
Surge pela primeira vez um privilegiamento dos servios comunitrios destinados
s crianas e uma nfase maior no papel da Educao, tendo em vista um maior
desenvolvimento dos processos cognitivo, afetivo e social dos alunos. A comisso
recomendou tambm a instituio de um servio de proteo infncia,
privilegiando as necessidades comuns a todas as crianas.
Um dos programas mais conhecidos da dcada de 60, aplicado aos alunos com
distrbios de aprendizagem, foi o Head Start. Ali foi destacado pela primeira vez,
na Educao, a importncia do ambiente social onde a criana se encontrava.
No entanto, foi somente, em 1975, que os Estados Unidos da Amrica instituram
a primeira lei pblica de defesa dos direitos dos portadores de deficincia. A Lei
Pblica - no. 94-142 de 1975 - O ATO DE EDUCAO TODAS AS CRIANAS
PORTADORAS DE DEFICINCIA. Ela tinha quatro objetivos principais:
" 1. Garantir que os servios de Educao Especial sejam colocados
disposio das crianas que dele necessitem.
2. Assegurar que as decises sobre o fornecimento de servios a crianas
deficientes sejam tomadas de maneira justa e adequada.
3. Estabelecer uma administrao
transparente e procedimentos e
requisitos de auditoria para a educao especial em todos os nveis do
governo.
4. Providenciar fundos federais para auxiliar os estados a educarem os
alunos deficientes". (SALVIA E YSSELDYKE, 1991)20[20]
Atravs dela toda criana deficiente passou a ter acesso a um ensino de
qualidade.
Em 1986, Madeleine Will, Secretria -Assistente encarregada dos Servios de
Educao Especial e Reabilitao, do Departamento de Educao dos Estados
Unidos, tornou possvel que crianas deficientes leves e moderadas, fossem
inseridas nas classes regulares, junto com os alunos comuns. 21[21]

20[20] SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. - AVALIAO EM EDUCAO


ESPECIAL E CORRETIVA. So Paulo, Manole, 1991, p. 43.
21[21] INCLUSION: THE PROS AND CONS, Volume 4, Number 3, do Southwest
Educational Development Laboratory, 1999, p. 1.

Em 1990 surgiu o ADA ( AMERICAN WITH DISABILITIES ACT), lei que garante a
todos os norte-americanos deficientes no serem discriminados apenas em funo
da deficincia no emprego, nos servios pblicos e em situaes de
acomodaes, tais como, em viagens.
Em 1991 surgiu o IDEA - Ato de Educao para os Indivduos com Deficincias.
Na verdade, uma ampliao das propostas da Lei Pblica n 94.142. Pelo IDEA-91
ficam garantidos os seguintes direitos:
" to the maximum extent appropriate, children with disabilities, are educated
with children who are not disabled, and that special classes, separate
schooling, or other removal of children with disabilities from the regular
environment occurs only when the nature of severity of the disability is such
that education in regular classes with the use of supplementary aids and
services cannot be attained satisfactorily".( IDEA Ver 612 (5) (B).
A criana deficiente norteamericana dentro do contexto do IDEA-91 s sai da
classe regular, se a natureza da severidade do seu caso assim o exigir.
Mas a legislao norte-americana no parou a. Em 1997 foi feita uma emenda
legislao anterior - a Lei Pblica 105-17 que aumentou ainda mais os direitos das
crianas deficientes e seus familiares. Para os pais de deficientes esta legislao
passou a garantir:
1. Educao pblica e gratuita para seu filho.
2. Os pais devem ser notificados quando seu filho vai ser avaliado na escola. Eles
tem o direito de saber o resultado e podem questionar os resultados obtidos pela
avaliao.
3. Os pais tem que consentir a respeito de todos os procedimentos usados pela
escola.
4. Os pais podem obter uma avaliao independente que questione os resultados
apresentados pela escola. Neste caso, a escola e os pais precisam chegar a
novos acordos.
Por ltimo, atravs da Seo 504, houve uma ampliao do tipo de atendimento
dado nas escolas, que passou a incluir outras categorias que as legislaes
anteriores no previram.
Em suma, pode-se constatar que abordar hoje a questo da Educao Inclusiva
nos Estados Unidos, no apenas remet-la ao setor educacional. Da, se
depreender porque em muitos trabalhos a Educao Inclusiva seja vista como
sinnimo do conceito de Incluso. Ela est prevista por lei e fornece um suporte
praticamente integral aos sujeitos e s suas famlias. Por exemplo, na sociedade

norteamericana e, em muitos pases do mundo, h um amplo destaque s


adaptaes dos espaos fsicos aos portadores de deficincia. Dos shoppings s
escadas e elevadores comuns, dos banheiros pblicos estruturao das ruas e
servios de transportes.
Em todas estas leis h algo em comum o privilegiamento do ambiente menos
restritivo; pois, a crena que o ambiente determina os rumos do processo do
sujeito. Um ambiente restrito conduz uma pessoa deficiente a uma vivncia
estigmatizadora ou excludente. O que j havia sido constatado de longa data
pelos psiclogos e psiquiatras que trabalhavam no movimento antimanicomial.
Para curar as pessoas no possvel manter em p instituies dedicadas
excluso, marginalizao, violncia e ao abandono. ( ANAIS DO II
CONSPSIC, 1992) 22[22]

5. DA NORMALIZAO INCLUSO: A MONTAGEM DA EDUCAO


INCLUSIVA

Como ficou evidenciado no item anterior, o impacto da Educao Inclusiva nos


Estados Unidos e na Europa tem sido muito maior do que o amplo espectro de
discusses a favor ou contra que elas costumam desencadear. Nos Estados
Unidos da Amrica ela j assentou razes na legislao comum, tecendo um lugar
de direito para o deficiente na cultura. Um lugar que evita que ele seja relegado a
um segundo plano, em funo dos desejos e necessidades dos demais.
Agora iremos clarear mais alguns aspectos referentes
Educao
Inclusiva/Incluso. Primeiro, preciso ressaltar que o conceito de Educao
Inclusiva e Incluso no se encontra explicitado em nenhum dos documentos
principais da legislao norteamericana. Ele est presente apenas no esprito das
leis.
Mas, h um aspecto que retorna continuamente em todas as leis, fazendo
explicitamente referncia ao princpio do ambiente menos restritivo. Por ambiente
menos restritivo se entende que :
1o) Os deficientes devero ser educados junto com os no-deficientes.
2o) As classes especiais, a escolarizao separada ou a remoo dos alunos
deficientes no ensino regular s sero utilizadas se for absolutamente
incompatvel a permanncia do aluno no ensino regular.
22[22] ANAIS DO CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6
REGIO. So Paulo, Obor Editora, 1992, p. 67.

Qual a diferena desta postura em relao ao paradigma da Integrao? A


Integrao uma prtica seletiva. O aluno deficiente tem que se adaptar aos
parmetros de normalidade, tem que se enquadrar aos pr-requisitos da classe.
Caso ele no o faa colocado no ensino especial.
A Educao Inclusiva, por outro lado, implica que no se espera mais que o
deficiente se adapte aos alunos normais. O que visado que ele atinja o
mximo da sua potencialidade junto com os seus colegas "normais". Com isto fica
garantido o direito singularidade da sua atuao. Pois, para o Paradigma da
Incluso no so os deficientes que tem que se adaptar aos normais, mas os
normais que tem que aprender a conviver com os deficientes.
Tudo isto acabou por levar a uma verdadeira reviso do princpio clssico da
Normalizao que assinalava.
" O princpio de normalizao leva implcito, como referente, o conceito de
normalidade. A normalidade um conceito relativo sujeito a critrios de tipo
estatstico. O que hoje normal pode no ser o ter sido ontem e no
sabemos como ser amanh; o que aqui normal pode ser anormal noutro
lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e o anormal no se
encontram dentro da pessoa mas fora dela; aquilo que os outros percebem
nessa pessoa. Por isso fundamental mudar a atitude da sociedade perante
o indivduo mais ou menos diferente, e no mudar a pessoa, o que, por outro
lado, no muitas vezes possvel".(BAUTISTA, 1997, P. 27) 23[23]
Percebeu-se que havia um enorme perigo para os deficientes se eles seguissem o
rumo da ideologia da normalizao ou da normalidade.
" (...) Questionamos o fato de que tambm nos pases pobres, grande
quantidade de tcnicos, de profissionais, uma quantidade sempre maior est
direcionada pelo ideologia dominante, ocupando-se no com a loucura, mas
com a normalidade.".(ROTELLI, 1997, P. 69)24[24]
As origens do princpio da normalizao se encontravam no prprio processo de
desinstitucionalizao antimanicomial. Atravs dele privilegiou-se o ngulo mdico,
em vez da vertente escolar.
Por que isto aconteceu? Inicialmente o conceito de normalizao foi tido como um
grande achado do movimento da Integrao nos pases nrdicos. Para Bank
Mikkelsen (1969), por exemplo, a normalizao consistia em o deficiente
desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel. Bengt Nirje (1969)
propunha que a normalizao servia para " a introduo na vida diria do
23[23] BAUTISTA, RAFAEL(Coord) - NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS. Lisboa, Dinalivro, 1997, p. 27.
24[24] ROTELLI, FRANCO - ob. cit., p.,69.

subnormal de modelos e condies to parecidas quanto possvel s


consideraes habituais da sociedade".
O que acabou levando o princpio da normalizao se tornar o eixo central do
Paradigma da Integrao. Posteriormente, emergiu um segundo postulado ou
princpio educacional a ele acoplado o " mainstreaming"; isto , colocar os
deficientes na corrente principal da vida. Em suma, lev-los a seguir a vida dos
chamados indivduos normais.
Porm, foi exatamente esta fixao no parmetro de normalidade que acabou
gerando a ruptura do Paradigma da Integrao. Os deficientes acabaram sendo
considerados como doentes sem poder seguir o estilo de vida dos demais.
" Tradicionalmente, a deficincia tem sido vista como um "problema" do
indivduo e, por isso, o prprio indivduo teria que se adaptar sociedade ou
ele teria que ser mudado por profissionais atravs da reabilitao ou cura".
(FLETCHER, 1996)25[25]
O que se tornou uma prtica comum que o deficiente jamais poderia se adaptar
aos moldes de normalidade que lhe eram propostos socialmente. O efeito deste
tipo de procedimento no Paradigma da Integrao que ele acabou
responsabilizando os deficientes pelos prprios problemas que eles
apresentavam.
"Se, por um lado, o discurso dominante em reabilitao enfatiza a
necessidade de se incrementar as capacidades restantes do cliente, por
outro lado, a sua anlise revela um enfoque no distrbio, na doena, na
deficincia. o modelo mdico aplicado reabilitao. Existe o diagnstico,
o tratamento e a " cura ", como se a complexa questo da integrao social
das pessoas deficientes pudesse ser resolvida por uma operao, uma
prtese, ou seja l o que for". 26[26] (NALLIN, 1994, p.171)
Isto porque ele apresentava em seu bojo uma leitura individual dos problemas e
processos. Ele atribua os problemas encontrados pelo prprio deficiente sua
deficincia e sua possibilidade de desenvolvimento maior ou menor em relao
ao parmetro de normalidade socialmente aceito.
O paradigma da Incluso ir deslocar esta questo, identificando que o problema
no est no sujeito, mas na maneira como o sujeito e a sua deficincia
25[25] FLETCHER, AGNES - IDIAS BSICAS EM APOIO AO DIA
INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICINCIA: 3 DE DEZEMBRO.
Traduo de Romeu Kazumi Sassaki. So Paulo: PRODEF/APADE, 1996.
26[26] NALLIN, ARACI - REABILITAO EM INSTITUIO: SUAS RAZES E
PROCEDIMENTOS - ANLISE E APRESENTAO DO DISCURSO. Braslia,
CORDE, 1994.

concebido no ambiente social. Por isto, no ao acaso que tenha emergido o


conceito fundamental para a Educao Inclusiva: o de ambiente menos restritivo.
O paradigma da Incluso reconhece em primeiro lugar a especificidade do sujeito
e no a sua deficincia. Alm disso, ele d um passo a mais ao perceber que no
se encontra no sujeito os rumos do seu processo de desenvolvimento, mas no
contexto social onde ele colocado.
Vale ressaltar que o conceito de ambiente social menos restritivo ou restrito, no
Brasil, tem sido empregado de uma forma redutora, abarcando apenas a sala de
aula. Nos Estados Unidos da Amrica ele inclui a comunidade prxima e a prpria
sociedade. GOOD E BROPHY (1991)27[27]. por isto que os partidrios da
Incluso tem sempre em mente o contexto maior - a busca pela Sociedade
Inclusiva.
Com isto, no se quer dizer que se vai em busca da utopia. Mas, exatamente o
contrrio, pois esta uma tentativa de quebrar com uma sociedade que exclui e
estigmatiza.
Isto porque a incluso no um movimento natural dos sujeitos, como acreditou
durante muito tempo ao longo do Paradigma da Integrao. Se os sujeitos no
forem continuamente trabalhados em relao aos seus preconceitos e
esteretipos, eles tendero a voltar, resgatando os contedos estigmatizadores
originalmente previstos. (MRECH, 1999)28[28]
devido a tudo isto que os partidrios da incluso crem que preciso garantir,
desde o incio, os mesmos direitos de entrada aos portadores de deficincia do
que aqueles obtidos pelos alunos normais. Quanto mais cedo ele tiver acesso s
mesmas chances que os demais, melhor.
A partir da, tornou-se muito importante que o deficiente tivesse o atendimento
junto s crianas normais mais cedo e o mais perto possvel de sua residncia e
comunidade. O que se evita que a criana deficiente tenha que se deslocar por

27[27] GOOD, T.L. E BROPHY, J.E. - LOOKING IN CLASSROOMS. New York,


Harper Collins, 1991.
28[28] MRECH, LENY MAGALHES - PSICANLISE E EDUCAO: NOVOS
OPERADORES DE LEITURA. So Paulo, Editora Pioneira, 1999.

amplos espaos para ser atendida. (BROWN E OUTROS(1976) 29[29],


GIANGRECO E PUTNAM(1993)30[30] e SAILOR(1991)31[31].
Neste sentido tambm, os partidrios da Incluso visam sempre a melhoria da
qualidade de vida dos deficientes. Atravs da anlise de pesquisas mais recentes
trs aspectos bsicos tem sido privilegiados : a necessidade de ter emprego, de
conseguir um lugar na comunidade e de ter amigos.
Em suma, por tudo isto que no devemos aplicar o conceito de ambiente menos
restritivo apenas sala de aula e escola. Pois, preciso que o deficiente adquira
tambm um lugar na comunidade, tenha amigos e um bom trabalho.
A partir da, implementou-se ainda mais em finais da dcada de 80, as prticas
educativas inclusivas mais voltadas para um trabalho com a comunidade.
Para ir finalizando este item poderamos dizer que dependendo do modo como o
meio ambiente utilizado e da maneira como o deficiente trabalhado, pode-se
deduzir quais so as principais caractersticas do modelo de paradigma
empregado:
INTEGRAO - Prev a insero seletiva dos alunos deficientes no ensino
regular. Eles devem se adaptar sozinhos aos parmetros vivenciados pelos alunos
normais. Quando isto no ocorre, eles vo para as classes especiais e as escolas
especiais. mantido o conceito de deficincia no sentido tradicional.
INCLUSO - Parte do postulado do ambiente menos restritivo. O aluno deficiente
dever ser mantido no ensino regular com a ajuda e o suporte necessrio dos
professores do ensino regular e do ensino especial. H a crtica ao conceito
clssico de deficincia baseado no modelo mdico e a adoo do conceito de

29[29] BROWN, L E OUTROS - THE CRITERION OF ULTIMATE FUNCTIONING


AND PUBLIC SCHOOL SERVICES FOR SEVERELY HANDICAPPED STUDENTS
in M.A . Thomas (Ed.) HEY DON'T FORGET ABOUT ME! EDUCATIONS
INVESTIMENT IN THE SEVERELY, PROFOUNDLY, AND MULTIPLY
HANDICAPPED. Reston, VA, Council for Exceptional Children.
30[30] GIANGRECO, M.F. E OUTROS - CHOOSING OPTIONS AND
ACCOMODATIONS FOR CHILDREN: A GUIDE TO PLANNING INCLUSIVE
EDUCATION. Baltimore, Paul H. Brookes, 1993.
31[31] SAILOR, W. E OUTROS - SPECIAL EDUCATION IN THE
RESTRUCTURED SCHOOL In REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION, 12(6),
8-22..

deficincia baseado no modelo social. (Sassaki, 1997, p.47) 32[32] . Privilegia-se ao


mximo as potencialidades do deficiente.
FULL INCLUSION - Vertente mais radical do Paradigma da Incluso. Prev a
insero do aluno deficiente na classe comum sem quaisquer auxlios especiais.
Prope tambm que no se deve dar suportes financeiros ou humanos para que o
professor do ensino regular faa a insero dos deficientes. Por que? As
pesquisas evidenciaram que quando o professor do ensino regular era pago para
receber o deficiente, o seu atendimento s permanecia a altura, se e somente se o
financiamento fosse mantido. Quando ele era retirado, os professores voltavam s
mesmas prticas estigmatizadoras. Tudo isto levou os partidrios da Full Inclusion
a se direcionar mais para o professor do ensino regular e a criana, dando -lhes
um suporte mais efetivo em sala de aula, sem suporte financeiro. Eles partem de
que um direito da criana deficiente ter acesso a sala de aula regular. No
entanto, mais ainda eles se deram conta de que, na escola, o problema da
estigmatizao contnuo e os seus participantes precisam ser continuamente
trabalhados.

6. DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DIVERSIDADE

por tudo isto que acabou emergindo um novo tipo de Pedagogia atrelado ao
Paradigma da Incluso a chamada Pedagogia da Diversidade, Pedagogia das
32[32] " Pelo modelo social da deficincia, os problemas da pessoa com
necessidades especiais no esto nela tanto quanto esto na sociedade. Assim, a
sociedade chamada a ver que ela cria problemas para as pessoas de
necessidades especiais, causando-lhes incapacidade ( ou desvantagem ) no
desempenho de papis sociais em vittude de: - seus ambientes restritivos; - suas
polticas discriminatrias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e
todas as formas de diferenas; seus discutveis padres de normalidade; seus
objetos e outros bens inacessveis do ponto de vista fsico; seus pr-requisitos
atingveis apenas pela maioria aparentemente homognea; sua quase total
desinformao sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que
tem essas necessidades; suas prticass discriminatrias em muitos setores da
atividade humana.
Cabe, portanto, sociedade eliminar todas as barreiras fsicas, programticas
e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais possam ter acesso
aos servi'vos, lugares, informaes e bens necessrios ao seu desenvolvimento
pessoal, social , educacional e profissional. "

Diferenas ou Pedagogia Diferencial. Ela prope uma leitura mais aprofundada


dos processos de aprendizagem de cada aluno.
Com isto ela acabou questionando certos indicadores que, at ento, tinham sido
trabalhados de uma maneira imutvel. o caso do prprio conceito de
normalidade quando aplicado s situaes de aprendizagem e aos chamados
alunos normais. Como vimos anteriormente ele sempre foi concebido a partir de
um binarismo normalidade-deficincia, normalidade-distrbio, normalidadedificuldade. A partir do Paradigma da Incluso ele passou a ser definido de uma
outra forma, como um amplo espectro de ritmos e processos de aprendizagem
diferentes. Com isto, a importncia acabou sendo colocada, cada vez mais, em
contextos diversificados.
Por diversidade estamos entendendo tanto contextos sociais distintos ou
diferentes quanto sua referncia a fatores como raa, cor, sexo, situao
financeira, etc ; concebidos de uma maneira mltipla. Em suma, o que visado
so caractersticas prprias de cada sujeito e no mais o contexto de grupos ou
classes sociais.
Um outro termo que tem passado por uma reformulao bastante profunda foi
conceito de necessidades educativas especiais. Phil Bayliss 33[33] revela que este
conceito tem sido mal empregado, instituindo o seu uso a partir de formulaes
generalistas onde so privilegiados as categorias, classes ou grupos sociais. Por
exemplo, o conceito de necessidades educativas especiais tem sido usado como
sinnimo de crianas com deficincias, tais como crianas cegas, surdas,etc.
O autor assinala que o conceito necessidades educativas especiais deve, na
verdade, ser sempre remetido ao processo prprio de cada criana, e no ao de
um grupo ou categoria especfico.
Com isto, tambm se ressalta a importncia de no se reduzir o processo de
ensino-aprendizagem de uma criana quele apresentado por outra. Isto porque
cada criana nica e no pode ser comparada s demais.
por tudo isto, que, do ponto de vista da avaliao, o PEI - Plano ou Programa
de Ensino Individual tem sido a alternativa mais escolhida pelo professor que
trabalha no Paradigma da Incluso para avaliar os seus alunos.

33[33] BAYLISS, PHIL - TEACHING FOR DIVERSITY in THE EUROPEAN


ELETRONIC JOURNAL - INCLUSIVE EDUCATION IN EUROPE. URL:
http://www.uva.es/inclusion/texts/baylis02.htm .

Segundo Price, Mayfield, McFadden e Marsh II(1998) 34[34] o conceito de PEI


costuma compreender os seguintes itens: 1) Um programa destinado criana
que vai ser avaliada, e no a um grupo de crianas similares; 2) Um rol dos
principais elementos referentes s necessidades educativas especiais da criana
e 3) Um programa especfico a ser seguido. Com isto, para os autores, o PEI
dever apresentar: 1) informaes a respeito do nvel de desenvolvimento atual da
criana; 2) os objetivos anuais, incluindo tambm os objetivos especficos de curta
durao; 3) os servios que sero usados para o atendimento da criana; 4) as
datas em que os servios sero utilizados e 5) os critrios de avaliao do
programa.
O que importa para a Incluso no a deficincia, mas o sujeito. STAINBACK e
outros (1985)35[35] discutem como o sistema educacional procura encaixar o
deficiente sem se dar conta do atendimento de suas necessidades educativas.
GIANGRECO E PUTNAM(1991)36[36] revela a importncia de ns no atrasarmos
o deficiente afastando-o de colegas da mesma faixa de idade da sala regular.
KUNC(1992)37[37] resgata sobretudo o que se entende por uma verdadeira
filosofia da Incluso:
" O princpio fundamental da Educao Inclusiva a valorizao da
diversidade dentro da comunidade humana. Quando a Educao Inclusiva
totalmente abraada, ns abandonamos a idia de que as crianas devem se
tornar normais para contribuir para o mundo."(KUNC, 1992)
O Paradigma da Incluso encontra-se atrelado, na prtica pedaggica, uma
Pedagogia da Diversidade, da Diferena e no da Normalidade.
34[34] PRICE, BARRIE JO; MAYFIELD, PHILLIS K; MCFADDEN, ANNA C. E
MARSHII, GEORGE E. - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL EDUCATION
FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998.
35[35] STAINBACK, W. E OUTROS - Facitating Mainstreaming by modyfying the
mainstream in Excepcional Children, 52(2), 144-152.
36[36] GIANGRECO E PUTNAM - SUPPORTING THE EDUCATION OF
STUDENTS WITH SEVERE DISABILITIES IN REGULAR EDUCATION
ENVIROMENTS. In L.H. Meyer, C. Pech e L. Brown ( Eds) CRITICAL ISSUES IN
THE LIVES OF PERSONS WITH SEVERE DISABILITIES. Baltimore, MD; Paul
H. Brookes, 245-270.
37[37] KUNC, N. - The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of
Needs in VILLA, J. S. THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK REESTRUCTURING FOR CARING AND EFFECTIVE EDUCATION: NA
ADMINISTRATORS GUIDE TO CREATING HETEROGENEOUS SCHOOLS.
Baltimore, Paul H. Brookes, 1992, p. 25-39.

7. O QUE O PARADIGMA DA INCLUSO NO

Apresentaremos a seguir breve um resumo das principais dvidas que temos


encontrado no contato com o pblico e pessoal especializado do que seja ou no
o Paradigma da Incluso.
1o) O Paradigma da Incluso no pode ser reduzido apenas sua vertente da Full
Inclusion. Ele muito maior do que isto, apresentando vrias sub-vertentes, mais
prximas ou no em relao ao paradigma da Integrao.
2o) A Incluso no apenas um produto das leis norteamericanas. Ela um
movimento mundial de luta dos deficientes e suas famlias na busca dos seus
direitos e lugar na sociedade. A legislao de cada pas revela apenas a amplitude
destas discusses.
4o) A Incluso no colocar crianas deficientes no ensino regular sem suporte.
5 ) A incluso no um movimento oriundo dos polticos brasileiros atuais para
cortar verbas e prejudicar mais ainda os professores do ensino regular. A Incluso
um movimento mundial que visa a implantao de uma educao menos
estigmatizadora para todos.
6o) A Incluso processo, no estado. No h um estado de incluso
permanente. Toda incluso sempre temporria e precisa ser revista
continuamente para evitar que os processos e mecanismos de excluso social
retornem.
7o) A incluso no surgiu devido a minimizao de custos para a Educao
Especial. Ela produto de movimentos sociais de luta pelos direitos dos
deficientes.
8o) Cumpre ressaltar, no entanto, que a Incluso tem sido usada, no Brasil, com
fins polticos esprios. Com isto servios de Educao Especial tem sido
desativados sem que nada tenha sido colocado no lugar.
9o) A Incluso no significa que os alunos dos cursos regulares tero o mesmo
currculo que os alunos do ensino comum. preciso que os professores aprendam
a trabalhar com as adaptaes curriculares, para acompanhar melhor o processo
de desenvolvimento de cada aluno seja ele deficiente ou no.

6. SITUAO BRASILEIRA ATUAL

Dos cinco milhes e setecentos mil alunos portadores de deficincia - dados


oficiais do MEC de 1997, ns temos atendido a apenas a 1% da populao
brasileira atual.
" A primeira estimativa aquela utilizada por Ferreira (1992) que constata
que " no mais de 1,5%/2% dos portadores de necessidades educativas
especiais tenham atendimento educacional". (p. 102). Para a mesma
categoria, Torezan e Caiado(1995) se referindo ao documento oficial do MEC
de 1994, trazem a estimativa de, " ... apenas 1% " (p. 34). Silveira
Bueno(1993a) por sua vez, aponta que " apenas 10 a 15% da populao
deficiente em idade escolar conseguem receber alguma forma de
atendimento educacional"(p. 25-26)". (ODEH, 1998) 38[38]
Vive-se atualmente uma verdadeira integrao no-planejada ou uma incluso
incipiente em nosso sistema educacional. O que foi identificado atravs da
pesquisa de ODEH apresentada no GT- de Educao Especial da Anped.
" Em sntese, a integrao no-planeada, fenmeno difundido no hemisfrio
sul, se refere presena de crianas com deficincias na sala comum sem
apoio especializado, e evidentemente ocorre sem planejamento nem
interveno de carter profissional ou legal. O fenmeno se d em
circunstncias especficas aos pases do hemisfrio sul, onde a escassez e a
baixa qualidade do atendimento especializado, bem como a carncia de
serviros diagnsticos precoce, fazem com que a escola regular se torne a
nica alternativa disponvel.
Investigar a integrao no-planejada no somente no sentido de produzir
conhecimentos cientficos de grande relevncia para a anlise da questo da
escolarizao de crianas com deficincias no hemisfrio sul. O assunto
ganha importncia atual luz das recentes propostas pertinentes a um outro
tipo de integrao escolar; este sim, planejado e promulgado em leis de
diretrizes e bases, que vm sendo incorporadas nos ltimos anos ao
discurso oficial dos variados pases deste hemisfrio (UNESCO, 1995),
inclusive o Brasil". (ODEH, 1998) 39[39]

38[38] ODEH, MUNA MUHAMMAD - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA


CRIANAS COM DEFICINCIAS NO HEMISFRIO SUL E A INTEGRAO
NO-PLANEJADA. IMPLICAES PARA AS PROPOSTAS DE INTEGRAO
ESCOLAR. GT-15, Anped, 1998, p.2.
39[39] ODEH, MUNA MUHAMMAD - ob. cit, p. 14.

Este aspecto da insero ou integrao no-planejada apontada por ODEH(1998),


corrobora os dados oficiais apontados pelo Relatrio da UNESCO DE 1995, onde
o sistema educacional brasileiro apresentado propiciando um atendimento a
50.400 alunos (0,2%) no mbito da Educao Especial e 71.600 alunos (0,3%) na
rede regular de ensino.40[40]
De fato, a Educao Especial brasileira j vem atendendo a mais alunos na sala
de aula regular do que nas escolas ou classes especiais.
O que nos remete constatao de um problema bastante srio. Se os
professores do ensino regular comeam a receber alunos oriundos do ensino
especial, o que est sendo feito para sua preparao e capacitao? Isto porque
BUENO(1998) revela que no basta inserir os alunos deficientes no ensino
regular, preciso que ns estruturemos para eles um servio de qualidade:
" A consecuo do princpio da educao inclusiva, por sua vez, no se
efetuar simplesmente por decreto, sem que se avalie as reais condies
que possibilitem a incluso gradativa, contua, sistemtica e planejada de
crianas com necessidades educativas especiais nos sistemas de ensino.
DEVE SER GRADATIVA PORQUE PRECISO QUE TANTO OS SISTEMAS DE
EDUCAO ESPECIAL, COMO OS DO ENSINO REGULAR POSSAM IR SE
ADEQUANDO NOVA ORDEM, CONSTRUINDO PRTICAS POLTICAS,
INSTITUCIONAIS E PEDAGGICAS QUE GARANTAM O INCREMENTO DA
QUALIDADE DE ENSINO QUE ENVOLVE NO S OS ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, MAS TODO O ALUNO DO ENSINO
REGULAR. (...) FICA CLARO QUE A SIMPLES INSERO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, SEM QUALQUER TIPO DE APOIO
OU ASSISTNCIA AOS SISTEMAS REGULARES DE ENSINO PODE
REDUNDAR EM FRACASSO, NA MEDIDA EM QUE ESTES APRESENTAM
PROBLEMAS GRAVES DE QUALIDADE, EXPRESSOS PELOS ALTOS NVEIS
DE REPETNCIA, DE EVASO E BAIXOS NVEIS DE APRENDIZAGEM." 41[41]
Da mesma forma perguntamos : ser que os professores do ensino especial esto
sendo preparados para auxiliar os professores do ensino regular? A resposta
negativa.
" O fato da formao do professor para a educao especial ter sido includa
como habilitao dentro de um curso que, regra geral, tratou a formao
40[40] HEGARTY, SEAMUS - REVIEW OF THE PRESENT SITUATION IN
SPECIAL NEEDS EDUCATION, UNESCO, NFER, 1995, .58.
41[41] BUENO, GERALDO - CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS, POLTICA EDUCACIONAL E A FORMAO DE PROFESSORES:
GENERALISTAS OU ESPECIALISTAS? Texto apresentado no Grupo de Trabalho
da Anped - 1998.

docente como subproduto da formao do especialista, contribuiu, de forma


decisiva, para que se formasse um docente especializado, com muita pouca
formao como professor. Isto , na medida em que boa parte dos cursos de
Pedagogia no Brasil, na esteira do que props Valnir Chagas, considerou
que a incluso de uma ou, no mximo, duas disciplinas, daria conta da
formao do professor para as primeiras sries do ensino fundamental,
permitiu que se formassem professores para o ensino especial que no
passaram por qualquer experincia terico-prtica mais consistente como
professores do ensino fundamental.
Por outro lado, na medida em que estas habilitaes centraram a formao
do professor especializado nas dificuldades especficas desta ou daquela
deficincia, reiterou, ainda mais uma " especialidade docente" que no levou
em conta perspectivas ampliadas sobre a relao entre fracasso escolar e
processos pedaggicos."42[42]
Este fato gravssimo, complicando ainda mais a situao educacional brasileira.
Pois, diferentemente dos Estados Unidos da Amrica, onde os professores do
ensino regular j foram trabalhados para lidar com alunos que pensam e agem
diferente; aqui, os professores do ensino regular, sequer foram capacitados a lidar
com o chamado aluno normal, quanto mais com aquele que apresenta diferenas
ou deficincias.
Por uma nfase dada nos cursos de formao em pedagogia o professor do
ensino regular acabou patologizando grande parte dos processos de
aprendizagem dos seus alunos. (MRECH, 1999)
Da mesma forma, os professores do ensino especializado tambm no foram
preparados para trabalhar com professores do ensino regular e os alunos comuns,
eles aprenderam apenas a lidar com o contexto da especificadade das
deficincias dos seus alunos. Como revela BUENO(1998, p.15):
" Na medida em que estas habilitaes centraram a formao do professor
especializado nas dificuldades especficas desta ou daquela deficincia,
reiterou ainda mais uma "especificidade docente" que no levou em conta
perspectivas ampliadas sobre a relao do fracasso escolar e processos
pedaggicos".
Assim, pode-se perceber que o Brasil tem lidado com a transio do Paradigma de
Integrao para o da Incluso com um enorme despreparo. O professor do ensino
regular no aprendeu a lidar com os alunos diferentes ou deficientes.
Por sua vez, tambm o professor de ensino especial tambm no aprendeu a lidar
com o professor do ensino regular e os seus alunos. Ele ficou preso na
especificidade da sua formao. Ele sempre aguardou que o sistema educacional
42[42] BUENO, GERALDO - ob. cit, p. 15

mudasse por si mesmo e resolvesse um dia incorporar os seus alunos. Ou ainda


pior , muitos professores passaram a acreditar que no h nenhuma perspectiva
de incluso possvel. O aluno tem que ficar onde est e o professor trabalhar da
mesma maneira.
A decorrncia maior de tudo isto bvia. Nem o professor do ensino regular
encontra-se preparado para trabalhar com o aluno deficiente e nem o professor do
ensino especial encontra-se preparado para dar uma assessoria aos professores
do ensino regular.
Quais so as conseqncias destas prticas educativas tanto da Educao
Comum, da Educao Especial e das agncias formadoras? O que se constata,
mais uma vez, so apenas ausncias.
" Ausncias, ausncias, ausncias ... mesmo assim, a trajetria escolar de
alguns alunos pode ser delineada, pois no uma ausncia totalizadora,
uma ausncia parcial. As ausncias que levam a um caminho e a um lugar!
Pode-se dizer que os alunos da classe especial integram o grupo de
Excludos da Escola, ou seja, primeiramente, da escola comum e,
posteriormente, da escola regular. Frente ausncia de informaes sobre a
trajetria escolar, e pela condio de excludos tambm podem ser
considerados Excludos da Histria, pois a escola parte integrante da
histria da sociedade ( Kushnir, 1996). (...) A situao do fracasso escolar
crnica! O fracasso produz um determinado tipo de deficincia mental. Os
registros somem... Os alunos desaparecem ... A escola permanece." 43[43]
O que volta sempre uma situao constante de excluso do portador de
deficincia. Contudo, no mais acreditamos que isto acontea por acaso. H uma
intencionalidade perversa no processo: a manuteno do mesmo. As pessoas tem
medo de mudar. Medo de optar por algo novo e implementar sua escolha . E da o
que acaba acontecendo a repetio do mesmo, em vez da produo do novo.
Queiramos ou no, o movimento da incluso j comeou no Brasil. Ele j est
sendo implantado em nossas escolas atravs da incluso incipiente de alunos
que apresentam necessidades educativas especiais. Mas, mais ainda atravs da
crescente desativao dos servios estaduais e municipais de Educao Especial.
Uma incluso incipiente ou integrao no-planejada na rede regular de
ensino. Uma incluso que no ainda decidida e adotada, no plano da
conscincia, pelos educadores tanto do ensino comum quanto do ensino especial.
Alis, em meu livro Psicanlise e Educao assinalo que, no Brasil,
diferentemente do que se acredita geralmente, ns atuamos em Educao muito
43[43] AMARAL, TATIANA PLATZER - RECUPERANDO A HISTRIA OFICIAL
DE QUEM J FOI ALUNO 'ESPECIAL'. Anped, Grupo 15, p. 11.

mais, atravs de fatores inconscientes do que conscientes. As nossas aes so


muito mais no-planejadas do que planejadas. O que acaba ocasionando efeitos
deletrios no campo educacional.
" O fenmeno da integrao no planejada tem sido analisado luz de vrios
fatores existentes nos pases do hemisfrio sul. Miles( 1985) por exemplo,
destaca que em pases onde o atendimento educacional especializado
escasso, a escola regular se encontra como a nica alternativa para as
crianas com deficincias. Helander(1994) aponta para o fato de que nos
pases do hemisfrio sul existem muitas outras crianas com atrasos em seu
desenvolvimento devido s precrias condies econmicas e de sade,
portanto, crianas com deficincias leves e moderadas e que esto
integrados na escola regular no se destacam daquelas primeiras,
permitindo assim a sua integrao na escola regular." 44[44]
Estas formas de atuao inconscientes por parte dos educadores brasileiros
acabam acarretando os efeitos que todos ns conhecemos: a construo do
fracasso escolar e da estigmatizao de alunos.
No entanto, h um outro aspecto a ser assinalado. O Paradigma da Incluso tem
sido visto como se fosse um paradigma com idias romnticas, um paradigma fora
do contexto da realidade. No acreditamos que isto tambm seja verdadeiro. Pois,
quando se fala em Educao Inclusiva no apenas porque esta a tendncia
mais recente na Educao. Ela faz parte de um sistema social e econmico que
mudou. Este sistema vem se dando conta de que estigmatiza e exclui a seus
prprios participantes. O Paradigma da Incluso apenas mais uma tentativa do
sistema social, econmico e poltico de "consertar" , atravs de medidas
reformistas, aos seus prprios desacertos.
A incluso social o processo pelo qual a sociedade e o portador de
deficincia procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparao
de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos. A
incluso ( na sociedade, no trabalho, no lazer, nos servios de sade etc)
significa que a sociedade deve adaptar-se s necessidades da pessoa com
deficincia para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de
sua vida. 45[45]
A Educao Inclusiva faz parte de um contexto maior que o da prpria
sociedade. por isto que ela no pode ser reduzida apenas quebra dos
processos de excluso e marginalizao dos sujeitos na escola.

44[44] ODEH, Muna Muhammad - ob. cit., p. 11.


45[45] SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSO - CONSTRUINDO UMA
SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 168.

O que o Paradigma da Incluso traz em seu bojo a Sociedade Inclusiva. Ela tem
por objetivo maior reduzir a ignorncia, a injustia, o preconceito e a desigualdade
social. Isto acontece por acaso?
No cremos. No somos to ingnuos assim. Para ns o Paradigma da Incluso
a resposta do prprio sistema excluso macia dos participantes dentro do
modelo econmico atual.
Neste sentido, o Paradigma da Incluso no um modelo revolucionrio, mas
reformista.
Contudo, a sociedade atual est mudando de modelo econmico. Mudando de
um Capitalismo Industrial baseado em produtos palpveis, para um Capitalismo
Simblico, onde a base a Indstria Cultural, o consumo de produtos simblicos,
tais como aqueles produtos pelas novas tecnologias da informao e da
comunicao. So elas que apontam para o modelo de sociedade do sculo XXI.
Uma sociedade globalizada, onde a Informtica e a Internet ocuparo um lugar de
destaque mximo.
preciso que ns pensemos agora que tipo de capacitao ns estamos dando
para os deficientes no sculo XXI.
Uma sociedade inclusiva tem compromisso com as minorias e no apenas
com as pessoas deficientes. Tem compromisso com ela mesma porque se
auto-exige transformaes intrnsecas.(..) Como filosofia, incluir a crena
de que todos tm direito de participar ativamente da sociedade, contribuindo
de alguma forma para o seu desenvolvimento. Como ideologia, a incluso
vem para quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados.
Indivduos marginalizados tero a oportunidade de mostrar seus talentos.
46
[46]
No cremos que a proposta de Incluso acontea apenas porque ela
"politicamente correta" e apresenta princpios ticos. Ela traz em seu bojo tambm
os postulados e princpios deste novo modelo social, poltico e econmico.
Ns podemos nos recusar a incorpor-lo validando apenas uma proposta que
prope o retorno ou a manuteno do Paradigma da Integrao. Mas, a que
custo? Ser que ns no estaremos criando um novo desequilbrio entre as
condies de vida dos deficientes no primeiro e segundo mundos, em relao aos
pases de terceiro e quarto mundos? Isto porque atravs do Paradigma da
Incluso pode-se atingir nveis de qualidade de vida que os nossos deficientes
jamais poderiam obter de outro modo.

46[46] WERNECK, CLAUDIA - NINGUM MAIS VAI SER BONZINHO NA


SOCIEDADE INCLUSIVA. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 42.

Ao recus-lo ser que ns no estamos caindo em uma postura romntica e


ingnua de que basta ns querermos que o Paradigma da Incluso no acontea
no Brasil que ele no acontece?
Um Paradigma, como revela Kuhn, traz sempre em seu bojo o futuro de uma dada
sociedade. Ele no o produto apenas do desejo dos sujeitos. Neste sentido, o
Paradigma da Incluso se revela como mais um movimento de reforma, porque
ele tambm est atrelado a um modelo econmico.
Estamos entrando em uma sociedade do terceiro milnio centrada sobre a
informao. Este ser o grande eixo articulador do futuro. A informao
atualmente o nosso produto de maior consumo. No ao acaso que a Informtica
e a Internet tenham se desenvolvido muito. Elas so as fundaes desta nova
sociedade. O que a Sociedade Inclusiva vem fazendo, na verdade preparar os
participantes atuais para o mundo que vir.
Um mundo que exige uma srie de transformaes dos sujeitos. Um mundo onde
a convivncia pacfica passa a ser cada vez mais necessria entre os sujeitos de
todas as espcies.
Isto uma utopia? No acreditamos nisto. Na verdade esta a sociedade
possvel. Uma sociedade que vem sendo gestada a dcadas, tal como nos revela
as colocaes de Alvin Tofler, o mago da Informtica, em 1983.
" Em vez de apenas recebermos o nosso modelo mental de realidade, ns
agora somos impelidos a invent-lo e continuamente a reinvent-lo. Isto
coloca um enorme fardo para ns. Mas tambm conduz maior
individualidade, desmassificao da personalidade, assim como da
cultura. Alguns de ns rebentam sob a nova presso ou se recolhem apatia
ou raiva. Outros emergem como indivduos bem formados, crescendo
continuamente, competentes, capazes de operar, por assim dizer, num nvel
mais alto. (...) Acima de tudo isto, a desmassificao da civilizao, que
reflete e intensifica os meios de comunicao, traz com ela um enorme salto
na quantidade de informao que todos trocaremos uns com os outros. E
este aumento que explica por que estamos nos tornando uma "sociedade de
informao". "47[47]
No passado ns vivamos nos direcionando para o consumo de produtos
concretos, de modelos educacionais previamente estabelecidos. Hoje, a
sociedade do futuro emergente exige o consumo de produtos simblicos, dos
smbolos, imagens, signos, etc.
Os deficientes no podem mais ser alijados deste processo. Principalmente em
um pas como nosso onde to pequena a sua participao. Os benefcios que as
47[47] TOFLER, ALVIN - A TERCEIRA ONDA. Rio de Janeiro, Editora Record,
1983, p. 72.

novas tecnologias da informao e da comunicao tem trazido aos deficientes


tem sido enormes. Uma vez mais Isto uma utopia? No acreditamos.
preciso que ns percebamos a mudana que est ocorrendo nos sistemas
educacionais. Onde o eixo central no mais o saber a partir de um modelo
tradicional. Ns temos que nos preparar e aos nossos alunos para que eles
aprendam a conviver uns com os outros. Para saber o que fazer neste mundo
novo, onde o smbolo, a imagem e o signo sero produtos constantes.
Podemos nos manter de fora ? Podemos deixar os deficientes alijados deste
processo? Se alguns quiserem sim. Mas, a que custo e risco? Dos cartes
magnticos dos bancos ao uso dos computadores na escola e no lar, cada vez
mais a informtica e a Internet esto em nossas vidas. Podemos ir na contra-mo
da histria, exigindo um retorno a uma sociedade que est sendo ultrapassada?
Ser que esta no uma posio enormemente romntica daqueles que a
praticam? No incio da revoluo industrial os trabalhadores destruiam as
mquinas, acreditando que com isto pudesse se voltar ao sistema anterior.
Se o mundo todo est mudando a nossa posio pela manuteno do paradigma
da Integrao no levaria os deficientes a ficar ainda mais isolados, em seus
ambientes segregados nas escolas e classes especiais, quando os alunos
normais e os deficientes do primeiro e do segundo mundos esto se coligando em
rede mundial?
O que temos para pr no lugar : o velho paradigma da Integrao servido a la
carte, com caractersticas de Educao Inclusiva?
por tudo isto, que sabendo de todas as conseqncias e implicaes ticas,
polticas, sociais e econmicas, ainda preferimos o paradigma da Incluso. Pelo
menos ele um movimento que teve uma base social e histrica de luta de defesa
dos direitos dos deficientes. Achamos que mais do que nunca este aspecto no
Brasil hoje fundamental.
Abraamos a Educao Inclusiva no como um movimento utpico, mas como a
realidade possvel da sociedade contempornea. Neste sentido, gostaramos de
assinalar que mais do que nunca acreditamos na necessidade da manuteno da
Educao Especial no nosso pas. nela que vamos encontrar os profissionais
para fazer a passagem dos professores do ensino regular para a Educao
Inclusiva.
Mas, importante que os professores do ensino especial revejam a sua prtica.
Ela no pode mais se orientar pelo modelo integrao ou cairemos apenas em
prticas reeducativas, com a manuteno do modelo mdico de deficincia.

O que se exige do professor de Educao Especial que ele d um passo maior e


que sai da sua prpria especialidade, para ajudar o professor do ensino regular a
atuar junto com as crianas deficientes. Um trabalho que de parceria e no mais
cada qual no seu canto.
Pela incerteza das polticas atuais de Educao Especial no Brasil,
os
professores tem pago um preo muito alto atualmente. Serem demitidos e seus
servios serem extintos sob pretexto que no se necessita mais deles. O que
uma grande inverdade, porque, como vimos, o professor do ensino comum no
sabe trabalhar com a criana deficiente.
Mais do que nunca acreditamos na necessidade de se manter o servio de
Educao Especial. Um servio que no mais o mesmo e que se encontra hoje,
com uma demanda, de atendimento do professor do ensino regular. preciso
efetuar esta passagem. Porque ali que se encontra o futuro da Educao
Especial e da Educao Inclusiva.

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Para citar este artigo copie as linhas abaixo:


PROF DR LENY MAGALHES MRECH. EDUCAO INCLUSIVA: REALIDADE OU UTOPIA ?
[online]
Disponvel na internet via WWW URL:
http://www.educacaoonline.pro.br/art_ei_realidade_ou_utopia.asp
Capturado em 24/10/2004 12:19:35
EDUCAO ON-LINE
www.educacaoonline.pro.br
1996-2004