Modulo I

Por qu considera usted que es
importante ensear Ciencias Naturales?

Pues en este Modulo descubrir algunas
respuestas as como el mbito curricular de
las ciencias.
Didctica de
las Ciencias
Naturales
Mdulo I
Lic. Juan Carlos Prez Majano
UNIDAD I.
Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?
Universidad Pedaggica de El Salvador

Facultad de Educacin
Escuela de Ciencias Naturales y Exactas
Ctedra
Didctica de las Ciencias Naturales
Modulo I
Docente
Licenciatura en Educacin Especialidad en Ciencias Naturales
Ciclo: 02-2015
UNIDAD I.
UNIDAD I.
POR QU Y EN CUL ENFOQUE CURRICULAR DEBE ENSEARSE LAS
CIENCIAS NATURALES?
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CONTENIDOS
Por qu la enseanza de las ciencias naturales?
Currculos de ciencias naturales
Ciencias descriptivas
Ciencias de hechos y leyes generales
Valor formal y material de la ciencias de la naturaleza
Objetivo de la enseanza de las ciencias de la naturaleza
Bibliografa
Pg.
3
16
24
31
36
43
Ciclo: 02-2015
UNIDAD I.
1.1 Por qu la enseanza de las Ciencias Naturales?

Objetivos
Comprender algunos modelos didcticos en la enseanza de las ciencias
naturales.
Comprender la importancia de las Ciencias naturales en la Educacin
Salvadorea.
Conocimientos previos a investigar y discutir:
Qu es Didctica?
Cmo se ensea las ciencias naturales en nuestra
medio educativo?
Qu es Currculo Educativo?
Qu entiende por Didctica de las Ciencias Naturales?
Desarrollo de Contenido
Una de las preguntas comunes que se encuentra en los procesos de formacin de
docentes y en los diferentes cursos de actualizacin y cualificacin de la enseanza de
las ciencias es cmo ensear ciencias significativamente?, pregunta que no pretende
instrumentalizar la didctica o encontrar frmulas mgicas para solucionar problemas
en el contexto del aula de clase, sino promover discusiones concretas que aporten
elementos terico prcticos para la enseanza y aprendizaje de las ciencias y en donde
se logre evidenciar relaciones necesarias y fundamentales entre elementos
conceptuales, sociales y culturales de los actores involucrados en dicho proceso.
MODELOS DIDCTICOS PARA LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Modelo de enseanza por transmisin recepcin

Es quizs el ms arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnacin
desde planteamientos tericos que se oponen a su desarrollo y aplicacin en el
Ciclo: 02-2015
UNIDAD I.
contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo

encuentra en los escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer educativo
cotidiano, en donde las evidencias que lo ratifican, claramente, en los contextos
escolares son las siguientes:
En relacin con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un

cmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman
2000), desconociendo por completo su desarrollo histrico y epistemolgico,
elementos necesarios para la orientacin de su enseanza y la comprensin de la
misma adems, se intenta explicar la estructura lgica de la ciencia actual, sin hacer
evidente el proceso de construccin conceptual que la hace posible y, en
consecuencia, conduce a una enseanza hereditaria, en la cual se pretende ensear de
manera inductiva (excesiva importancia a procesos observacionales), una serie de
conocimientos cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisin fiel
que hace el docente del texto gua.
En relacin con el estudiante: es considerado como una pgina en blanco, en la que
se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento
elaborado de la mente de una persona a otra. Hecho que desconoce la complejidad y
dinmica de construccin del conocimiento, el contexto socio/cultural del educando
(es evidente que el docente estandariza su discurso sin tener en cuenta a quin va
dirigido, sin valorar en el sujeto que aprende factores que estn implicados en este
proceso como la familia, sus intereses, motivaciones y afectos), las relaciones sujetosujeto (aspecto fundamental, dado que se trata de una relacin intersubjetiva que
afecta de manera significativa el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de las
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ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto contexto (es necesario reconocer que en el

aula de clase como escenario enmarcado en un contexto especfico, se tejen
relaciones explcitas entre el sujeto enseante, el sujeto aprehendiente y la
denominada ciencia escolar) y se convierte, el educando, en el sujeto receptor, que
debe seguir la lgica del discurso cientfico.
Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa,
sucesiva y continua; que incide en la secuenciacin instruccional, (se ensea un
nuevo contenido si la informacin anterior o previa ha sido aprendida) y
cronolgica (tener en cuenta el orden de aparicin de los fenmenos de la realidad).
En este sentido, el estudiante aprende lo que los cientficos saben sobre la naturaleza
y se apropia formalmente de los conocimientos, a travs de un proceso de captacin,
atencin, retencin y fijacin de su contenido, proceso que difcilmente permite
interpretar, modificar o alterar el conocimiento. (Kaufman, 2000)
El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su funcin se reduce como lo

manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicacin rigurosa, clara y precisa, los
resultados de la actividad cientfica y en donde la intencin y perspectiva del
aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolucin de
problemas cerrados y cuantitativos. En consecuencia, el docente, al fundamentar la
enseanza en la transmisin oral, marca la diferencia entre los poseedores del
conocimiento (docentes) y los receptores (estudiantes) ignorantes del mismo
(Pozo, 1999), proceso de enseanza y aprendizaje que recuerda a las acciones de
consignacin bancaria en el cual se deposita un conocimiento en la mente del
educando y se extraen de la misma a travs de procesos evaluativos. De esta manera,
el papel que desempea el docente se fundamenta en la transmisin oral de los
contenidos. (Sanmart, 1995).
Para terminar esta construccin del modelo por transmisin, es indiscutible que los
argumentos anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y otros
que no lo son) una imagen de enseanza como tarea fcil, en donde slo es
suficiente una buena preparacin disciplinar y una rigurosa explicacin de la misma
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UNIDAD I.
para
ser
efectivo
eficiente
en
un
proceso
tan
complejo
como
la
enseanza/aprendizaje de la ciencia.
Actividad complementaria 1
1. Mapa conceptual de la enseanza por transmisin recepcin.
2. Puntos de vista de las opiniones de los autores (sin transcribir,
hacerlo de forma crtica o de opinin).
3. Cul es el papel del estudiante en este modelo?
4. Cul es el papel del docente en este modelo?
5. Escriba un ejemplo en el cual haya sido testigo de este tipo de modelo
Modelo por descubrimiento

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en
el modelo por transmisin; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el
primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le
brindamos los elementos requeridos para que l encuentre la respuesta a los
problemas planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que
debe recorrer para dicha solucin; o autnomo cuando es el mismo estudiante quien
integra la nueva informacin y llega a construir conclusiones originales.
Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como una
propuesta viable, que en su momento responda a las deficiencias del modelo
anterior: el aspecto social y el cultural, los cuales permiten reconocer que la ciencia se
da en un contexto cotidiano y que est afectado por la manera cmo nos acercamos
a ella. Todo esto hace que la ciencia y su enseanza se reconozcan en los contextos
escolares desde supuestos como:
1. El conocimiento est en la realidad cotidiana, y el estudiante, en contacto con
ella, puede acceder espontneamente a l (inductivismo extremo).
2. Es mucho ms importante aprender procedimientos y actitudes que el
aprendizaje de contenidos cientficos.
Ciclo: 02-2015
UNIDAD I.
De lo anterior se desprenden algunas caractersticas relevantes que lo identifican

como un modelo inductivista y procedimental:
La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que est
ms cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su ambiente cotidiano
l encuentra todo el conocimiento (informacin) que requiere para su
desenvolvimiento en y fuera de la escuela y, por tanto, es un producto natural del
desarrollo de la mente del educando.
De igual manera, la ciencia es puntual, definitiva y se desconoce su dinmica interna,
pues se valora la importancia de los adelantos cientficos, pero no los problemas que
se plantearon inicialmente para poder dar respuesta a las necesidades del hombre.
De igual modo, se promueve una imagen del cientfico, fundamentada en que son
modelos a seguir para la construccin de conocimiento vlido y verdadero.
Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el
conocimiento en contacto con la realidad; en donde la accin mediadora se reduce a
permitir que los estudiantes vivan y acten como pequeos cientficos, para que
descubra por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las
observaciones. De esta manera el modelo plantea que la mejor forma de aprender la
ciencia es haciendo ciencia, hecho que confunde dos procedimientos: Hacer y
aprender ciencia. Sin embargo, es preciso tener en cuenta a este respecto que, pese a
la importancia dada (verbalmente) a la observacin y experimentacin, en general la
enseanza es puramente libresca, de simple transmisin de conocimientos, sin apenas
trabajo experimental real (ms all de algunas recetas de cocina). (Adriz, 2003).
El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el
empirismo o inductivismo ingenuo; aqu, ensear ciencias es ensear destrezas de
investigacin (observacin, planteamiento de hiptesis, experimentacin), esto hace
que el docente no d importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo
plano la vital relacin entre ciencia escolar y sujetos. Esto se convierte en uno de los
puntos ms crticos del modelo, me refiero al inductivismo extremo, que plantea
como requisito fundamental y suficiente para la enseanza, una planeacin cuidadosa
Ciclo: 02-2015
UNIDAD I.
de experiencias y su presentacin al estudiante para que l, por s solo, descubra los

conocimientos.
Con lo anterior se configura an ms la crisis del modelo, al considerar irrelevantes
los contenidos, pues es ms importante la aplicacin del mtodo cientfico y su
cumplimiento riguroso (o la comparacin de la mente del educando con la del
cientfico), que la discusin de lo conceptual o la identificacin como se dijo
anteriormente, de una estructura interna de la ciencia y de su contextualizacin
epistemolgica, adems, del desconocimiento de la mente y estructura cognitiva en
el educando, fundamentales en los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias.
Para terminar, no podemos aceptar que el educando piense o intente resolver, de
igual manera, sus problemas tal y como lo hace el cientfico (compatibilidad asignada
entre la mente del educando y la mente del cientfico), tampoco, podemos asumir
por igual que la forma en que un cientfico resuelve sus problemas cotidianos sea la
misma que utiliza para resolver sus problemas cientficos. De esta manera, llamo la
atencin para que se valore en el estudiante la estructura interna cognitiva y, de la
ciencia, su construccin dinmica y social.
1. Mapa conceptual del modelo por descubrimiento.
5. Escriba un ejemplo en el cual haya sido testigo de este tipo de modelo.
Modelo de recepcin significativo

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseanza y
aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el
educando, y como respuesta a las crticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva
del aprendizaje significativo, el modelo expositivo de la enseanza de las ciencias.
Ciclo: 02-2015
UNIDAD I.
Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:

En este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulacin de conocimiento pero aqu
surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lgica interna, una lgica que
debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial significativo del
material. Con ello se hace una relacin directa de la lgica interna de la ciencia con la
lgica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que la manera cmo se
construye la ciencia (lgica acumulativa, rgida e infalible. Adriz, 2003) es
compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando generando la
idea de compatibilidad entre el conocimiento cientfico y el cotidiano.
Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una estructura
cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en l se valora, de un lado, las
ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los
conocimientos propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integracin
progresiva y procesos de asimilacin e inclusin de las ideas o conceptos cientficos.
Perspectiva que ha servido para consolidar an ms la frase: avergese lo que sabe el
educando y ensese en consecuencia.
Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente un gua
en el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como herramienta
metodolgica, la explicacin y la aplicacin de los denominados organizadores
previos, empleados como conectores de ndole cognitivo entre los pre-saberes del
educando y la nueva informacin que el docente lleva al aula. Sin embargo, no cabe
duda de que el trabajo se enfatiza en lo conceptual, ms que en los procedimientos
(como en el modelo anterior), pero, desde una concepcin transmisionista, de la
estructura conceptual de las disciplinas cientficas a la estructura mental de los
educandos.
Sin embargo, como se ha presentado en los modelos anteriores, ste no se escapa de
crticas que de igual manera, han permitido profundizar mucho ms en sus aportes y
propsitos para la construccin de propuestas didcticas alrededor de la enseanza de
la ciencia, algunas de estas posturas crticas son las siguientes:
Ciclo: 02-2015
UNIDAD I.
1. Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta

perspectiva se reduce slo a un fenmeno de sustitucin de unos
conocimientos por otros y, en segundo lugar, si es posible la compatibilidad de
los conocimientos cotidianos y cientficos mediante procesos de integracin
progresiva, con lo cual estaramos dentro de una concepcin racional del
aprendizaje, pretendiendo suprimir de manera radical los pre-saberes y, por
ende, desconociendo la naturaleza implcita de los mismos, la estructuracin de
los modelos conceptuales y mentales en los sujetos y la persistencia de los
mismos a pesar de que se realicen innumerables intentos por sustituirlos.
2. Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del concepto
de significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos y aun para
muchos docentes- el trmino significativo puede asumirse desde la obtencin
de una nota, responder a un cuestionamiento que responde ms a la
satisfaccin de un requerimiento externo (del docente, padres de familia), por
lo tanto se estar interpretando el concepto de significatividad desde el punto
de vista de la utilidad y no desde la perspectiva de un aprendizaje permanente.
3. Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lgica de los
contenidos), sigue manifestndose en este modelo, una transmisin de
cuerpos cerrados de conocimientos, los cuales deben organizarse de manera
sustancial, para garantizar su aprendizaje, respetando la lgica del educando.
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UNIDAD I.
Modelo de cambio conceptual

El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teora
ausbeliana, al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores
aprendizajes, slo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio
conceptual: la enseanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las
principales caractersticas que dan identidad a este modelo son:
1. El conocimiento cientfico es incompatible con el conocimiento cotidiano que
tiene el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un
cambio de los pre-saberes, al hacer consciente al educando de los alcances y
limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la
necesidad de cambiarlos por otros ms convincentes.
2. En este sentido se reconoce a un educando no slo con una estructura
cognitiva, sino tambin con unos pre-saberes que hace del aprendizaje un
proceso de confrontacin constante, de inconformidad conceptual entre lo
que se sabe y la nueva informacin. Es entonces, el educando, sujeto activo de
su propio proceso de aprehensin y cambio conceptual, objeto y propsito de
este modelo.
3. Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las
situaciones o conflictos cognitivos, en donde se d lugar a eventos como la
insatisfaccin por parte del educando con sus pre-saberes, con la presentacin
de una concepcin que rena tres caractersticas para el educando: inteligible,
creble y mucho ms potente que los pre-saberes. De manera que las
actividades en el aula de clase deben facilitar a los estudiantes:
i. Concientizacin no slo de los pre-saberes, sino tambin de la
trascendencia de los mismos y la identificacin de sus limitaciones.
ii. Contrastacin permanente de lo que sabe con situaciones evidentes,
como requisito para generar el llamado conflicto cognitivo, condicin
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UNIDAD I.
indispensable que desencadena la insatisfaccin con los pre-saberes y la

identificacin de teoras ms potentes.
iii. Consolidacin de las nuevas teoras o concepciones con mayor poder
explicativo, las cuales permitirn al educando, realizar nuevas
aplicaciones y llegar a generalizaciones mucho ms inteligibles.
4. Como se relacion anteriormente, para este modelo es importante partir de
concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas,
a fin de lograr el cambio conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se
asume como una sustitucin radical de los pre-saberes del educando por
conceptos cientficos o teoras ms potentes.
Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos crticos
importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la construccin de
nuevas propuestas didcticas para la enseanza de las ciencias. Algunas de las
apreciaciones ms potentes son las siguientes:
1. Pretender sustituir las teoras implcitas o los pre-saberes en los educandos,
mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apata por las
ciencias al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es
errneo y que siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer las
teoras aceptadas por la comunidad cientfica. Esto hace que en este modelo se
reflejen rasgos del tradicional.
2. Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual (Vosniadou,
1992), ya sea por los procesos acumulativos en donde se adicionan nuevas
informaciones a los pre-saberes del educando o por procesos de cambio en los
cuales se pretende el cambo de creencias; es importante reconocer en trminos
de Pozo que uno de los propsitos, en la enseanza de las ciencias, no es
sustituir los pre-saberes, sino ms bien permitir y dar elementos para que el
sujeto sea consciente de ellos, los cuestione y distinga dependiendo del
contexto en el cual est desenvolvindose. (Pozo, 1999).
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UNIDAD I.
3. La crtica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino en

la una perspectiva mucho ms compleja, pero al mismo tiempo ms completa
por la relacin directa que plantea entre aspectos como los conceptuales,
cognitivos, meta cognitivos, lingsticos y motivacionales; me refiero a la
denominada teora de la de la evolucin conceptual, en donde se asuman estos
aspectos integrados en los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencias.
Asumir de esta perspectiva holstica (Tamayo, 2007), hace que se valoren
elementos como: experiencias y pre-saberes del educando, procesos meta
cognitivos, cognitivos y filosficos de la ciencia, adems, de los elementos
socio-culturales, y lingsticos en la enseanza aprendizaje de las ciencia.
El Modelo por investigacin

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las crticas
expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar:
En relacin con el conocimiento cientfico, este modelo reconoce una estructura
interna en donde se identifica claramente problemas de orden cientfico y se pretende
que stos sean un soporte fundamental para la secuenciacin de los contenidos a ser
enseados a los educandos. Adems (y al igual que el modelo anterior), se plantea
una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, pero existen
dos variantes fundamentales que identifican claramente el modelo: su postura
constructivista en la construccin del conocimiento y la aplicacin de problemas para
la enseanza de las ciencias. Rasgos importantes, dado que se intenta facilitar el
acercamiento del estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los cientficos,
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UNIDAD I.
pero desde una perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados
por el contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que
influye inevitablemente en el proceso de construccin de la misma ciencia. No cabe
duda que el propsito es mostrar al educando que la construccin de la ciencia ha
sido una produccin social, en donde el cientfico es un sujeto tambin social.
De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto
que puede plantear sus posturas frente a la informacin que est abordando y, sobre
todo, que l mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos
(utilizados como pretexto para dar solucin a los problemas planteados por el
docente) y mucho ms estructurados y que puede dar lugar a procesos ms rigurosos
y significativos para el educando.
En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y
significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula,
est relacionada con los pre-saberes que el educando lleva al aula; por tanto, el
contenido de las situaciones problemticas debe reconocer la imperiosa necesidad de
acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que
los conocimientos pueden tener una significacin desde el medio que lo envuelve y
que son susceptibles de ser abordados a partir de las experiencias y vivencias que l
lleva al aula de clase.
De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben
permitir un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para el
educando, un reconocimiento de factores multimodales (motivacionales,
comunicativos, cognitivos y sociales) en el aula de clase, los cuales conforman una
red imposible de desagregar y, por consiguiente, indispensables a la hora de analizar
las actitudes del estudiante frente a la ciencia.
Cabe sealar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del mismo)
asumidos como una situacin incierta que provoca en quien la padece una conducta
(resolucin del problema) tendiente a hallar la solucin (resultado) y reducir de esta
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UNIDAD I.
forma la tensin inherente a dicha incertidumbre (Perales, 1990). Desde este ngulo,
el planteamiento de esta clase de problemas permite varias cosas:
Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.
Adquirir habilidades de rango cognitivo.
Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes cientficas. Acercar los
mbitos del conocimiento cientfico y cotidiano.
Evaluar el conocimiento cientfico del estudiante.
Preguntas para reflexionar

1. Qu opina sobre la enseanza de las ciencias naturales en El Salvador?
2. Si usted fuera director de un Centro Escolar Qu hara usted para que las
ciencias naturales sean de inters para los estudiantes?
3. Si usted fuera dueo de un Colegio Sobre qu capacitara a sus docentes de
ciencias naturales?
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UNIDAD I.
1.2 Currculo de Ciencias Naturales

Objetivos
Identificar las caractersticas principales del Currculo Nacional
Relacionar los diferentes currculos de Centro amrica en relacin con las
ciencias naturales con el currculo nacional
Qu es Currculo?
Cul es la estructura del currculo Nacional?
Qu es Currculo Educativo?
Cules son los ejes transversales del Currculo Educativo?
La asignatura de Ciencias Naturales permite al estudiante despertar asombro por
conocer, comprender el mundo que los rodea y utilizar una metodologa para
estudiarlo. En el mbito escolar, dicha asignatura est conformada por disciplinas que
abordan el estudio de la naturaleza de manera integral, como la Biologa, Qumica,
Fsica, Botnica, Geologa y la Astronoma.
En su conjunto, le dan la posibilitad al estudiante de desarrollar una mirada cientfica
y aplicarla al estudio de la naturaleza, que incluye la materia inerte, los seres vivos y
los fenmenos asociados a estos.
Actualmente, existe consenso respecto a la importancia del inicio temprano de la
educacin cientfica en el ciclo escolar, tanto por su valor formativo como por su
capacidad para recoger la disposicin de los nios a hacerse preguntas sobre la
naturaleza y el mundo. En efecto, la ciencia es, esencialmente, un mtodo para
descubrir y aprender y una excelente escuela para adquirir competencias que preparen
a los nios para desenvolverse en la sociedad actual. (Devs 2007)
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UNIDAD I.
Las Bases Curriculares promueven la indagacin y la adquisicin progresiva de

habilidades de pensamiento cientfico y de mtodos propios del quehacer de las
ciencias. Entre estas, se encuentra el hacerse preguntas, realizar observaciones,
predecir resultados, experimentar, obtener y analizar evidencias compartiendo las
ideas con otros. Simultneamente, contribuye a desarrollar el pensamiento crtico y
la capacidad reflexiva, ambas vinculadas a actitudes como el rigor, la perseverancia, la
bsqueda de la objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, el trabajo en
equipo, el respeto y en definitiva, el interesarse y el asombrarse por los hechos del
mundo.
Para lograr los propsitos descritos, estas Bases Curriculares se construyen en torno a
los siguientes propsitos formativos:
1. Alfabetizacin cientfica: corresponde a la eventual capacidad de los estudiantes
para utilizar el conocimiento cientfico y las habilidades aprendidas para
desenvolverse en su vida ordinaria.
Esta no pretende crear estudiantes que cuenten con todas las destrezas de un
cientfico, sino que aprovechen las oportunidades que les provee el mbito
escolar para desarrollar una determinada manera de pensar, actuar e interpretar
el mundo, el entorno. En este sentido, la alfabetizacin cientfica es un
objetivo de la Ciencia Escolar, entendida esta como los conocimientos
construidos y elaborados en el entorno escolar, que transforma el saber
cientfico en uno posible de ser enseado en el aula.
2. Modelo de habilidades de investigacin cientfica: el principal motor que
impulsa la investigacin en Ciencias Naturales es la curiosidad innata del ser
humano por el mundo que lo rodea y el deseo de encontrar una explicacin
frente a los fenmenos observados. La bsqueda de explicaciones por parte de
los estudiantes, requiere a su vez del desarrollo de habilidades que conforman
una metodologa de investigacin en el contexto escolar. Los objetivos de
aprendizaje incluyen dos tipos de investigacin cientfica: experimental y no
experimental. La primera apunta al trabajo prctico, donde se recolecta
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UNIDAD I.
informacin en terreno y en la mayora de las ocasiones, se realizan pruebas

empricas siguiendo un mtodo. La segunda, en tanto, se basa en el anlisis de
evidencia e informacin proveniente de fuentes secundarias.
3. Ciencia, tecnologa y sociedad: el estudiante tendr mejores posibilidades de
resolver un problema cuando se ve enfrentado a situaciones de la vida real. En
este sentido, los Objetivos de Aprendizaje promueven el tratamiento de
experiencias cotidianas de los estudiantes, de modo que puedan investigar,
analizar y aplicar conceptos a estas situaciones y de ese modo, tomen
conciencia de la estrecha relacin entre ciencia y sociedad. En este aspecto, se
busca que los educandos identifiquen problemas susceptibles de ser estudiados
con bases cientficas, que desarrollen habilidades creativas para plantear
soluciones, que diseen, hagan y prueben las soluciones propuestas y que
consoliden una actitud de inters y curiosidad por dichos problemas. De ese
modo, el estudiante podr notar que la ciencia est presente en mltiples
mbitos de la sociedad.
4. Cuerpo humano y salud: en general, en algunos paises hay una precaria cultura
preventiva en el mbito de la salud. Para subsanar esta carencia, los objetivos de
aprendizaje buscan que los estudiantes desarrollen actitudes y hbitos de vida
saludable, prevencin y autocuidado, con el propsito de contribuir a mejorar
su calidad de vida. En este plano, los estudiantes debern conocer el
funcionamiento del cuerpo humano, identificar las dinmicas en que se
producen las enfermedades y reconocer la forma de prevenirlas.
5. Cuidado del ambiente: el bienestar del hombre en gran medida depende del
conocimiento y del adecuado manejo de la naturaleza, lo que ha permitido el
desarrollo de diversas reas de las Ciencias como la ciencia aplicada y el
medioambiente. Considerando la relevancia que ha adquirido esta temtica en
los ltimos aos, se pretende que los estudiantes exploren e investiguen la
naturaleza bajo una actitud de respeto, responsabilidad y cuidado por el medio
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UNIDAD I.
ambiente. Asimismo, el educando deber reconocer los efectos de la actividad

humana sobre el medio por ejemplo, proponiendo medidas de mitigacin, y
aprender que es posible implementar un desarrollo productivo sustentable.
6. Uso de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs): en una primera
instancia, se promueve el uso de las TICs como un medio para la transmisin
de ideas y de evidencia cientfica. Una vez que los estudiantes interioricen dicha
funcin, se espera que integren las TICs en el desarrollo de diversos proyectos y
actividades en todas las etapas del aprendizaje cientfico.
Organizacin curricular
Las Bases Curriculares de Ciencias Naturales han sido elaboradas en base a Objetivos
de Aprendizaje, que muestren desempeos medibles y observables de los estudiantes.
Estos se pueden organizar en tres ejes temticos que se relacionan con las disciplinas
que integran las Ciencias Naturales:
1. Ciencias de la Vida
Se busca que, paulatinamente, los estudiantes se aproximen al estudio de la vida y sus
interacciones. Se espera que los educandos, por medio de la observacin directa,
conozcan a los seres vivos, describan sus caractersticas, reconozcan sus ciclos de vida
y describan el modo en que obtienen alimento y energa. En este sentido, podrn
tomar conciencia de la nocin de ecosistema y de las consecuencias de sus propias
acciones en el equilibrio de este. El eje tambin incorpora el estudio del cuerpo
humano, en particular los sistemas y su desarrollo. En base a este aprendizaje, se
incentivar que los estudiantes asuman la responsabilidad por la salud y el cuidado de
su cuerpo.
Por ltimo, se promueve una adecuada vinculacin al medio ambiente, la naturaleza,
y una visin crtica de las actuales medidas de proteccin.
Ciclo: 02-2015
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UNIDAD I.
2. Ciencias Fsicas y Qumicas

En este eje se estudia la materia, la energa, sus efectos y transformaciones, como
tambin nociones bsicas del estudio de las fuerzas. El aprendizaje de estas temticas
les permitir a los estudiantes comprender eventos que se les presenten en el entorno
y vincularlos con experiencias cotidianas. Por esto, en los primeros aos de
escolaridad, el nfasis est en el reconocimiento, exploracin y experimentacin con
materiales del entorno, considerando sus propiedades, aplicaciones y usos. Adems,
se abordan las formas de interaccin de la materia, asociadas al concepto de fuerza.
Por otra parte, los estudiantes tendrn un acercamiento inicial hacia el trmino
energa y sus diversas manifestaciones, lo que incluye luz, sonido y energa elctrica
entre otras.
3. Ciencias de la Tierra y el Universo

Este eje versa sobre los fenmenos de la Tierra y el modo en que esta se relaciona con
el Universo.
En este marco, se espera que los estudiantes conozcan el tiempo atmosfrico, las
capas de la tierra, sus movimientos, y que sean capaces de relacionarlo con los sismos,
volcanes y tsunamis. Se considera esencial la formacin de hbitos de prevencin ante
sismos, tsunamis y erupciones volcnicas, debido a las caractersticas de nuestro pas.
Tambin se busca que aprendan sobre la formacin y las caractersticas del suelo, su
importancia para el sustento de la vida sobre la Tierra, as como las variables asociadas
a la erosin. Asimismo, se estudian los componentes del Sistema Solar, los
movimientos de la Tierra y su impacto en los ciclos de la vida. Estas materias se tratan
a travs de la perspectiva cientfica, que involucra exploracin, uso de modelos y
experimentacin, procurando que los estudiantes perciban la interrelacin entre los
fenmenos estudiados.
Las Bases Curriculares de Ciencias Naturales promueven un conjunto de actitudes.
Estas deben ser desarrolladas de manera integrada con los conocimientos y
habilidades propios de la asignatura.
Ciclo: 02-2015
20
UNIDAD I.
Las actitudes se redactan cmo objetivos de aprendizaje de la asignatura, y a su vez,

son promovidas mediante el conjunto de los objetivos de aprendizaje de cada nivel.
Las actitudes son las siguientes:
a) Demostrar curiosidad e inters por conocer seres vivos, objetos y/o eventos
que conforman el entorno natural.
Las Bases Curriculares de Ciencias Naturales pretenden desarrollar en los estudiantes la
curiosidad por conocer la naturaleza y el inters por ahondar en el conocimiento de
los seres vivos, la materia, la Tierra y el Universo. Se promueve que los estudiantes
observen, exploren y se formulen preguntas acerca del entorno natural, y que se vean
enfrentados a temas que los desafen intelectualmente para investigar y buscar
respuestas.
b) Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante para lograr los
aprendizajes de la asignatura.
Las Bases Curriculares favorecen el trabajo ordenado, metdico y eficiente, de manera
que el estudiante cumpla con sus actividades individuales y grupales. Esta actitud se
desarrolla a travs del trabajo en investigaciones, indagaciones, experimentaciones,
entre otros.
c) Reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos, desarrollando
conductas de cuidado y proteccin del ambiente.
Las Bases Curriculares de Ciencias Naturales promueven que los estudiantes, en la
medida en que comprendan la importancia de los diversos elementos (seres vivos,
objetos y/o eventos) que conforman el entorno natural, desarrollen la conciencia de
cuidar, preservar y conservar nuestro ambiente.
d) Asumir responsabilidades e interactuar en forma colaborativa y flexible en los
trabajos en equipo, aportando y enriqueciendo el trabajo comn.
Ciclo: 02-2015
21
UNIDAD I.
Las Bases Curriculares fomentan el trabajo grupal, especialmente a travs de

investigaciones, indagaciones y experimentaciones cientficas, en las cuales los
estudiantes deben aprender a trabajar de manera responsable, colaborativa y flexible.
e) Manifestar compromiso con un estilo de vida saludable a travs del desarrollo
fsico y el autocuidado.
Los objetivos de aprendizaje promueven directamente el desarrollo fsico personal y
el autocuidado a travs del conocimiento del cuerpo, de medios para cuidarlo, del
desarrollo de hbitos de vida sana (deporte, alimentacin) y del conocimiento de
formas de proteccin ante conductas de riesgo (prevencin de accidentes, consumo
de drogas, entre otros).
Adicionalmente, esta actitud es favorecida a travs de la promocin del vnculo y
contacto con el entorno natural.
f) Reconocer la importancia de seguir normas y procedimientos que resguarden y
promuevan la seguridad personal y colectiva.
Las Bases Curriculares de Ciencias Naturales buscan formar en el estudiante una
actitud de compromiso con la seguridad personal y colectiva, a travs del cuidado en
el manejo de instrumentos y el seguimiento de procedimientos y normas de
seguridad.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE TRANSVERSALES (OAT)

Los OAT se encuentran integrados en los conocimientos, habilidades y actitudes que
se manifiestan en los objetivos de aprendizajes de la asignatura. Es decir, los OAT no
son elementos que se deben aadir a las bases del sector, sino que estn incorporados
en estas. Por lo tanto, el logro de los objetivos que se definen en las bases implica
directamente la promocin de los objetivos transversales que poseen mayor afinidad
con la asignatura.
Ciclo: 02-2015
22
UNIDAD I.
Si bien las Bases Curriculares integran de manera directa algunos objetivos

transversales, resulta posible, incluso deseable, la promocin de otros objetivos
transversales que sean pertinentes para la asignatura y la realidad de los estudiantes.
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
El currculum de Ciencias Naturales afirma la importancia de la formacin cientfica
para todos como:
a) el valor formativo que tiene en conocer y comprender los fenmenos
naturales.
b) la demanda creciente en los contextos personales y sociales de la vida
contempornea, de los modos de pensar caracterizados como habilidades de
pensamiento cientfico.
c) el conocimiento de la naturaleza contribuye a desarrollar una actitud de
respeto y cuidado por ella. En consonancia con el currculum de Ciencias
Naturales, los Mapas de Progreso de este sector describen el aprendizaje de los
estudiantes respecto a los conceptos biolgicos, fsicos y qumicos referidos al
mundo natural y al mundo tecnolgico que son relevantes para sus vidas, as
como tambin las habilidades intelectuales distintivas del conocimiento
cientfico.
Actividades del contenido

1. Investigar o traer insumos sobre los currculos de ciencias
naturales de los pases centroamericanos y relacionarlo con el
currculo Nacional.
2. Escoger que nivel (grados) relacionaran queda a su criterio.
Preguntas para reflexionar

1. A qu conclusin llego al hacer la relacin curricular?
2. Nuestro pas est mejor o necesita mejorar el rea curricular en las ciencias
naturales.
3. Cuntas veces ha cambiado el currculo nacional?
Ciclo: 02-2015
23
UNIDAD I.
1.3 Ciencias Descriptivas

Objetivos
Comprender por qu las ciencias se definen como ciencias descriptivas.
Identificar el valor importante de la didctica en las ciencias.
Qu son ciencias fcticas y formales?
Por qu se clasifican de esta manara?
Por qu se le dice ciencias descriptivas?
Cul es la diferencia entre ciencia normativa y ciencia
descriptiva?
Es lo mismo ciencias exactas que ciencias descriptivas?
Valor descriptivo de la ciencia
La ciencia debe limitarse a darnos una descripcin clara
de los hechos positivos. Este punto de vista es
defendido por Mach en su libro "Anlisis de las
sensaciones". Sostiene que la ciencia tiene que
observar un solo campo y trabajar en l: el de las
sensaciones que es todo lo que podemos conocer.
Exista o no un mundo exterior la ciencia tiene que
limitarse al mundo de las sensaciones. En este mundo
hay relaciones funcionales que el hombre de ciencia
debe descubrir. No es necesario hablar de causas ni de fuerzas misteriosas, slo
debemos decir sucede esto, luego esto otro, etc. Podemos descubrir relaciones que
nos permitirn prever que suceder, pero nada ms.
Ciclo: 02-2015
24
UNIDAD I.
El valor de la ciencia
Los puntos de vista acerca del valor de la ciencia son muy variados y hasta opuestos.
Para unos la funcin de la ciencia es dar una explicacin posible de los hechos. Si la
ciencia los explica de manera satisfactoria para nuestra razn, entonces la teora con la
que se presenta dicha explicacin es vlida.
Para otros, la ciencia tiene que ofrecernos un sistema nico que descifre la realidad
que tambin es nica. No hay dos realidades, por lo que no pueden hacer dos
explicaciones vlidas de la realidad. La ciencia es una porque la realidad es una. Para
estas personas la funcin de la ciencia es cognoscitiva, aspira a conocer la realidad.
Otros afirman que la ciencia es una creacin del hombre. Ven el principal valor de la
ciencia en el descubrimiento de las armonas del pensamiento, que pueden coincidir
o no con la armona de la realidad. Muchos matemticos vieron en su ciencia como
un juego de ajedrez, donde el pensamiento dicta las leyes a las que luego se somete.
La funcin de la ciencia, entendida as, es ante todo, esttica.
Tambin hay quienes afirman que la funcin de la ciencia es prctica: la ciencia es un
instrumento para dominar la realidad.
Valor explicativo de la ciencia

Einstein comparaba la ciencia con una novela policial. Se trata de un misterio no
resuelto, del cual no podemos estar seguros que tenga solucin. El libro viene a ser la
naturaleza, todo lo que existe. A medida que lo leemos vamos conociendo ms
acerca de sus personajes, nos emocionamos, descubrimos pistas, etc. Pero a pesar de
que leamos mucho estamos lejos de la solucin y no sabemos con seguridad si sta
existe. Pudimos explicar ciertos datos de manera coherente pero luego aparecen otros
que nos hacen cambiar de parecer. En las novelas policiales llega un momento en el
que se disponen de todos los datos, en la novela policial de la naturaleza nunca se
disponen de todos los datos. Tampoco se puede ir a la ltima pgina del libro a ver la
solucin. El hombre de ciencia tiene que buscar los datos ordenarlos
Ciclo: 02-2015
25
UNIDAD I.
coherentemente. Pero el cientfico no cuenta con un crimen ya cometido, tiene que

cometerlo l, para luego investigarlo.
Para Einstein y para muchos hombres de ciencia contemporneos, el misterio ser
siempre indescifrable.
Hay quienes sostienen que la ciencia no tiene que dar una explicacin posible de los
hechos, sino la explicacin. Para estas personas (James Jeans, entre ellos) el mundo
fsico tiene una racionalidad que la ciencia se esfuerza por descubrir.
Valor esttico de la ciencia

Lo que al hombre de ciencia le interesa es la belleza de ese juego de relaciones que al
final de su investigacin establece. Esto no significa que la funcin de la ciencia se
limite a contemplar estticamente la armona de las relaciones pensadas por el
hombre. La coincidencia de esa armona con la del universo, forman otra armona,
ms sorprendente que la del pensamiento cientfico. En esa armona se unen lo bello
y lo til, y gracias a ella la ciencia no es solamente un juego sino que se convierte en
un instrumento para que el hombre domine el mundo. La naturaleza debido a esta
armona se somete a los fines del espritu.
Valor prctico y social de la ciencia

Una interpretacin contempornea le atribuye a la ciencia un simple valor
instrumental. Establece que una teora cientfica slo tiene el sentido que le dan las
consecuencias prcticas que resultan de ellas y las leyes cientficas son simplemente
normas de accin.
En el siglo XIX se vea a la ciencia como la posible salvacin de la humanidad. El
conocimiento cientfico es el nico universalmente comunicable y el nico
justificable porque no se funda en la experiencia privada. La unidad de los hombres
slo es posible a travs del pensamiento cientfico, que, a la vez, nos permita dominar
la naturaleza y liberar al espritu de toda estrechez subjetiva.
Ciclo: 02-2015
26
UNIDAD I.
Clasificacin de las ciencias

Las ciencias pueden clasificarse de acuerdo a mltiples criterios, por su objeto, por su
mtodo, por su finalidad, por su orden histrico de aparicin, etc.
Se suelen clasificar por objetos de estudio o por mtodos. El objeto de estudio es el
sector o mbito de la realidad estudiada y la perspectiva o punto de vista que interesa
en la investigacin. En esta clasificacin, las ciencias de objetos ideales seran
deductivas y las de objetos reales seran inductivas. Esta oposicin parte de una falsa
concepcin de los mtodos, por lo actualmente no tiene valor.
Los mtodos se pueden ver de dos maneras: por un lado como un procedimiento
para lograr conocimientos, y por otro como la forma de justificacin de la verdad de
las proposiciones cientficas. La clasificacin por el mtodo las ordena en ciencias
deductivas y en ciencias inductivas. Las inductivas son las ciencias empricas, de la
observacin y parten de la experiencia para llegar a leyes. Las deductivas son las
ciencias abstractas o ideales, y parten de definiciones elaboradas por la razn y de
verdades generales para deducir de ellas propiedades nuevas. Esto no es muy riguroso
porque no existen en la realidad ciencias puramente deductivas ni ciencias puramente
inductivas. Se apoya en la naturaleza del objeto a que se aplican las ciencias.
Modernamente el filsofo alemn Rickert propuso una nueva clasificacin de las
ciencias segn sus mtodos. Las dividi en dos grandes grupos, en las que aplican el
mtodo naturalista y las que aplican el mtodo histrico, es decir, en las que buscan
el conocimiento general (leyes) o el conocimiento de lo singular.
La clasificacin por la finalidad, las divide en tericas, normativas y prcticas. Las
tericas buscan el conocimiento de las leyes, su objeto es averiguar cmo son las
cosas. Pueden ser abstractas y concretas. Las abstractas buscan leyes generales,
prescindiendo de los objetos y las concretas buscan conocer los objetos y a los seres
en sus caracteres propios. Las normativas buscan establecer normas, su objeto no es
investigar cmo son las cosas sino cmo deben ser. Las prcticas nos dan reglas para la
accin.
Ciclo: 02-2015
27
UNIDAD I.
El orden de aparicin histrico de cada ciencia tambin puede ser criterio de

clasificacin. Porque nos muestran cmo van apareciendo en relacin con las ya
existentes y que toman de stas.
La divisin ms aceptada es la de ciencias fcticas y formales.

Las ciencias fcticas trabajan con objetos reales que ocupan un espacio y un tiempo.
La palabra "fctica" viene del latn factum que significa "hecho", o sea que trabaja con
hechos. Se subdividen en naturales y sociales. Las primeras se preocupan por la
naturaleza, las segundas por el mbito humano. El hombre es un ser natural, pero su
mundo ya no es natural. La naturaleza se desenvuelve independientemente de la
voluntad del hombre, en cambio, el mundo del hombre es creado por l. Las
naturales son la biologa, fsica, qumica, etc. Y las sociales son sociologa, economa,
psicologa, etc. La verdad de estas ciencias es fctica porque depende de hechos y es
provisoria porque las nuevas investigaciones pueden presentar elementos para su
refutacin.
Las formales trabajan con formas, es decir, con objetos ideales, que son creados por el
hombre, que existen en su mente y son obtenidos por abstraccin. Las ciencias
formales son la lgica y la matemtica. Les interesan las formas y no los contenidos,
no les importa lo que se dice, sino como se dice. La verdad de las ciencias formales es
necesaria y formal.
Esta divisin tiene en cuenta el objeto o tema de estas disciplinas, tambin da cuenta
de la diferencia de especie entre los enunciados que establecen las ciencias formales y
las fcticas. Mientras los enunciados formales consisten en relaciones entre signos, lo
enunciados de las ciencias fcticas se refieren, mayoritariamente, a sucesos y procesos.
Adems esta divisin tiene en cuenta el mtodo por el cual se ponen a prueba los
enunciados verificables. Mientras que las ciencias formales se conforman con la lgica
para comprobar sus teoremas, las ciencias fcticas recurren a la observacin y/o al
experimento.
Ciclo: 02-2015
28
UNIDAD I.
Las ciencias formales demuestran o prueban; las fcticas verifican (confirman o

refutan) hiptesis que mayoritariamente son provisionales. La demostracin es
completa y final; la verificacin es incompleta y temporaria.
Otras clasificaciones son las de Aristteles, Francis Bacon y Augusto Comte.
Aristteles se basa en una ciencia fundamental, la filosofa primera (protofilosofa)
que estudia la realidad ltima y la esencia inalterable de las cosas. A esta ciencia se le
llama hoy metafsica y a ella se encuentran subordinados 3 grupos de filosofas
(ciencias) segundas: teorticas o especulativas (matemtica, fsica e historia natural);
prcticas (la moral, la economa y la poltica); y poticas (retrica, dialctica y
potica).
Francis Bacon hizo una clasificacin fundada en su teora de las facultades del
intelecto, que se resumen en tres principales: la imaginacin, la memoria y la razn.
De la imaginacin deriva la historia (civil y natural); de la imaginacin deriva la poesa
(narrativa, dramtica y parablica); y sobre la razn se funda la filosofa. Esta tiene un
triple objeto: Dios, la naturaleza y el hombre. Y de estas deriva la teologa (estudia a
Dios, a los ngeles y a los demonios), la filosofa natural (metafsica, fsica y
matemtica) y la filosofa humana o antropologa (medicina, psicologa, lgica, etc.).
Augusto Comte hizo una clasificacin ms compleja. Primero las dividi en
autnticas e inautnticas. Las autnticas son las que presentan leyes y las inautnticas
las que no las presentan. Las inautnticas son las ciencias concretas, o sea las que
estudian hechos individuales, son esencialmente descriptivas. Y las autnticas son
explicativas, y adems abstractas porque buscan leyes.
Las ciencias autnticas se dividen en puras y aplicadas. El objeto de las puras es
conocer las leyes en s mismas y por s mismas, independientemente de las
aplicaciones tericas y prcticas. Las aplicadas consideran a las leyes para hacerlas servir
a una explicacin o a la prctica. La clasificacin de las ciencias debe tomar en cuenta
slo las ciencias puras.
Ciclo: 02-2015
29
UNIDAD I.
Entre las puras se encuentran las particulares y las generales. La clasificacin debe
tomar en cuenta slo las generales.
A su vez las ciencias generales se deben clasificar en relacin con sus objetos, que son
los fenmenos de la naturaleza. Estas ciencias generales son: la matemtica, la
astronoma, la fsica, la qumica, la biologa y la sociologa.
Estas ciencias estn ordenadas jerrquicamente, cada una de ellas aporta algo nuevo
con relacin a la anterior y tiene un valor superior.
Actividad del contenido

1. Realice un cuadro comparativo en relacin a los tipos de valores
de las ciencias.
2. Elabore un anlisis de los autores mencionados.
3. Identifique los tres factores de Francis Bacon y explquelos con
su propia interpretacin (no textual)
Ciclo: 02-2015
30
UNIDAD I.
1.4 Ciencias de hechos y leyes generales

Objetivos
Comprender de la mejor manera el porqu de las ciencias de hechos.
Identificar aquellas leyes principales que son aplicables a las ciencias naturales.
Qu es Ley y teora? Cul es la diferencia entre
ambas o significa lo mismo?
Qu es un hecho?
Por qu y cundo es demostrablemente falsa la ley
de Boyle?
Por qu la ciencia tiene que estar regida por leyes?
A menudo se escucha la ingenua crtica a la ciencia que dice es slo una teora,
tratando de indicar que no est demostrada y que una vez demostrada se
convertir en una ley o un hecho. Esto no es sorprendente debido a que tal nocin
es consistente con lo que a veces se nos ensea incorrectamente en las clases de
ciencia.
El primer malentendido es que la ciencia demuestra teoras. Las teoras nunca se
demuestran, slo se confirman mediante la observacin; pero tal confirmacin
siempre es provisional. No importa cmo de bien o cunto ha sido confirmada una
teora cientfica, siempre est sujeta a que sea falsa o correccin por nuevas
observaciones.
Considera la Teora de la Mecnica Newtoniana. Durante 200 aos, fue el estndar
incontestable de verdad cientfica. Su xito fue tan grande que algunos filsofos
(Kant) afirmaron que no slo era una teora empricamente confirmada, sino que era
una verdad a priori. Ahora la conocemos mejor. A velocidades muy altas y
Ciclo: 02-2015
31
UNIDAD I.
distancias muy pequeas, la Teora de la Mecnica Newtoniana ha sido

concluyentemente falsada. Ha sido re-emplazada por la combinacin de las Teoras
de la Relatividad1.
En la Mecnica Cuntica2. Aun as, la Mecnica Newtoniana sigue siendo una
excelente aproximacin a estas teoras ms correctas bajo lo que podramos llamar
condiciones normales as pues, incluso cuando es falsada, una teora cientfica puede
seguir siendo til.
El segundo malentendido es que una teora es una ley o hecho no demostrado, o, a
la luz de lo anteriormente comentado, una ley o hecho no confirmado. Las teoras
cientficas, leyes y hechos son tres tipos distintos de afirmaciones. Unos pocos
ejemplos histricos ilustrarn las diferencias.
La Ley de Boyle (V = kT/P) relaciona tres hechos sobre un gas Volumen,
Temperatura, y Presin y es familiar a todos los buceadores SCUBA. La Teora
Cintica de los Gases (Maxwell y Boltzmann) no slo explica por qu la Ley de Boyle
es aproximadamente cierta, sino tambin por qu y cundo es demostrablemente
falsa.
La Ley de las Proporciones Fijas afirma que los elementos qumicos se combinan
entre s en proporciones enteras fijas por peso. Est basada en hechos como: el
dixido de carbono consta de 3 partes de carbono y 8 partes de oxgeno. La Teora
Atmica de la Materia (Dalton) intent explicar por qu esto es cierto. La Teora
Mecnico Cuntica de la Estructura Atmica (Bohr, Heisenberg, Pauli, Pauling)
explica por qu esto es slo aproximadamente cierto y cundo es demostrablemente
falso.
Las Leyes de Mendel afirman que las caractersticas heredadas se propagan a las
siguientes generaciones en frecuencias expresables como ciertas proporciones enteras
simples. Est basada en varios hechos que Mendel observ en plantas de guisantes. La
Teora de la Gentica Molecular (Sutton, Morgan, Dobzhansky, McClintock, Watson,
1
2
es la relacin de todas las cosas comprendidas desde el punto de vista por la cual se ve.
parte de la fsica que estudia el movimiento de las partculas muy pequeas.
Ciclo: 02-2015
32
UNIDAD I.
Crick) no slo explica por qu las Leyes de Mendel son aproximadamente ciertas,
sino tambin por qu y cundo son demostrablemente falsas.
La Ley de Hubble afirma que la velocidad a la que una galaxia distante se aleja de la
Tierra es directamente proporcional a su distancia a la Tierra. Est basada en ciertos
hechos, incluyendo los desplazamientos al rojo en el anlisis espectrogrfico de la luz
de cierto tipo de estrellas. La Teora del Big Bang (Friedmann, LeMaitre, Gamov),
basada en la Teora de la Relatividad General (Einstein), explica por qu la Ley de
Hubble es aproximadamente cierta.
Otros ejemplos serian:
Galileo, podra decirse que el primer cientfico moderno, supuestamente dej caer
bolas desde la Torre Inclinada de Pisa. Probablemente no lo hizo, sino que Galileo
experiment con bolas rodando sobre planos inclinados y formul tal vez la primera
ley rigurosa de la cintica y el movimiento de cada libre. Hizo distintas observaciones
una bola rodando por un plano inclinado 30 grados viaja X centmetros tras un
segundo, 4X centmetros tras dos, 9X centmetros tras tres lo cual se convirti en
los hechos resumidos por sus leyes. Las observaciones precisas son cmo la ciencia
remplaza los hechos cotidianos, tales como las cosas caen cuando las sueltas, con
hechos cientficos. Pero algunos hechos cotidianos, tales como los objetos pesados
como las rocas caen ms rpido que los ligeros como las plumas, deben rechazarse
cuando se examinan cientficamente. Nota que tambin los hechos de Galileo
dependen de una nueva idea (o teora?) del tiempo como un parmetro regular y
medible (Galileo se supone que us su pulso).
Newton generaliz el trabajo de Galileo con su Teora de la Mecnica (incluyendo la
Ley F=ma) y su Ley de la Gravitacin Universal, ambas presentadas en el monumental
trabajo, Mathematical Principles of Natural Philosophy (Principios Matemticos de
la Filosofa Natural). Estas dejaron a las Leyes de Galileo como casos especiales
aproximados. La Ley de la Gravitacin de Newton estaba basada en una misteriosa
fuerza atractiva entre dos masas cualesquiera. La fuerza es misteriosa debido a que
de hecho lo era, al menos para Newton. Lo intent, pero nunca tuvo xito al
Ciclo: 02-2015
33
UNIDAD I.
formular una teora de la gravedad, la cual podra explicar por qu su ley universal
era cierta o cmo funcionaba. Usando su Ley de la Gravitacin y su Teora de la
Mecnica, Newton fue capaz de explicar numerosos hechos (el movimiento de los
planetas en el cielo, el movimiento de las mareas, etc.) y leyes (las de Kepler y
Galileo).
Einstein desarroll una teora de la gravedad, conocida como Relatividad General, la
cual explica cmo funciona la gravedad y por qu la Ley de Newton de la
Gravitacin Universal es aproximadamente cierta. La Teora de la Relatividad (Especial
y General) tambin predijo que la Teora de la Mecnica de Newton estara
equivocada a energas muy altas tales medidas de masa, tiempo y distancia variaran
dependiendo de la velocidad del observador. Esta prediccin se ha verificado en
millones de observaciones experimentales en aceleradores de partculas. Pero bajo
condiciones normales las que nos encontramos en la vida cotidiana la Mecnica
Newtoniana es una excelente aproximacin a estas teoras ms correctas; y sigue
siendo la base de la ciencia subyacente a la mayor parte de aplicaciones de ingeniera.
Nota cmo los trminos hecho, ley y teora se usan en los ejemplos anteriores.
Esto es consistente con la forma en que se usan y comprenden habitualmente en
ciencia. Los hechos cientficos, leyes y teoras son tres tipos distintos de afirmaciones.
Uno a veces escucha la palabra teora usada en lugar de la palabra hiptesis como
en Tengo una teora que pero este es un abuso de la palabra, posiblemente
motivado para evitar una palabra con un sonido pretencioso como hiptesis. Si se
pide una definicin formal de los trminos, se podra dar:
Un hecho cientfico es una observacin controlada, repetible y/o rigurosamente
verificada.
Una ley cientfica es una afirmacin de una regularidad observada entre hechos, a
menudo expresable como una simple relacin matemtica.
Una teora cientfica es un marco de trabajo conceptual integrado para razonar sobre
una clase de fenmenos, los cuales son capaces de coordinar hechos existentes y leyes
y a veces proporcionar predicciones de otros nuevos.
Ciclo: 02-2015
34
UNIDAD I.
Las teoras a menudo explican por qu leyes y hechos son ciertos o cmo
funcionan. En lo discutido anteriormente, nota que las teoras a menudo tienen
mltiples nombres asociadas a ellas. Esto no es sorprendente debido a que las teoras
son mucho ms complejas. Observa que no slo teoras y leyes, sino que tambin los
hechos pueden ser falsados. El hecho anterior a Galileo de que los objetos pesados
caen ms rpido que los ligeros fue falsado. El hecho Newtoniano de que la masa,
tiempo y distancia no varan con la velocidad fue falsado. El hecho qumico de que
slo hay tres formas elementales de carbono diamante, carbn y grafito fue
falsado.
Actividad del contenido

1. En el texto se mencionan algunas leyes como ejemplo, lea
cada una de ellas y de su punto de vista.
2. Tambin investigue en que momento pueden demostrarse
falsas estas leyes.
3. Analice y mencione que otras leyes conoce e identifique si
en la actualidad han sido refutadas o cuestionadas.
4. Proponga una teora de cualquier cosa que haya observado y disctala con su
compaero, registre su discusin y a que conclusiones llego.
Ciclo: 02-2015
35
UNIDAD I.
1.5 Objetivo de la enseanza de las ciencias naturales

Objetivos
Describir algunos objetivos importantes en la enseanza de las ciencias
naturales.
Identificar los procesos cientficos los cuales brinda una mejor perspectiva para
la enseanza de las ciencias.
Qu es psicologa cientfica?
Cul es la diferencia entre "aprender y aprehender"?
Por qu es importante saberlo?
Se cumplirn los objetivos propuestos por el
Ministerio de Educacin?
Los docentes tendrn las metodologas y competencias adecuadas para
ensear las ciencias?
Bases psicolgicas del aprendizaje de las Ciencias Naturales
El proceso EA de las Ciencias Naturales, al igual que cualquier otro tipo de
aprendizaje, necesita tomar en cuenta ciertas condiciones psicolgicas del estudiante,
a fin de generar un aprendizaje a plenitud, ms eficiente y eficaz.
El nio viene a la escuela con un determinado nivel educativo potencial que, en gran
parte, est determinado por sus posibilidades genticas y la calidad de nutrientes que
ha ingerido durante sus primeros aos de vida, los mismos que fortalecen sus reales
aptitudes para el aprendizaje.
Por lo tanto, es importante que el educador conozca estas caractersticas lo ms
acertadamente posible, adems de identificar las aptitudes que trae el educando desde
Ciclo: 02-2015
36
UNIDAD I.
su hogar, las cuales se desarrollan durante la edad pre escolar a travs de la interaccin
con la familia.
Los nios que son estimulados positivamente por sus padres, mediante gratificaciones
emocionales ante sus logros, llevan adelante una vida ms sana, ms saludable y con
(mayor) disposicin para aprender.
Se considera que la motivacin es el primer paso a seguir en la enseanza. De ella se
aprovecha al momento de planificar una clase, ya que el aprendizaje ser productivo
solamente cuando el nio tenga la intencin y la necesidad de aprender.
Para caracterizar algunas pautas del desarrollo psicolgico de los nios que cursan la
educacin bsica, se identifican tres grupos:
El primero, comprendido por nios y nias entre los 6 y 9 aos de edad.
Poseen como caractersticas psicolgicas la curiosidad y la imaginacin; son
capaces de identificar elementos, distinguirlos y compararlos; su pensamiento
es esencialmente intuitivo, aunque su elaboracin es ms objetiva. Son nios
que se interesan por la ciencia, desean tener contacto con las cosas y se sienten
atrados por las plantas, los insectos y otros animales.
El segundo grupo comprende a nios y nias de 9 a 11 aos. Poseen ya un
pensamiento objetivo, concreto; son fanticos de la realidad: pueden enumerar
y clasificar objetos; gustan de las ciencias y mejoran sus percepciones. En esta
etapa, los nios disfrutan de los trabajos en grupo y tienen facilidad para
adquirir destrezas manuales. Mejoran su dimensin espacial.
En el tercer grupo estn incluidos los nios y nias de 11 a 13 aos. Adems de
las destrezas adquiridas en las etapas anteriores, empiezan a desarrollar el
pensamiento lgico: resuelven problemas sencillos y se fascinan con el trabajo
experimental, ideando modelos mecnicos para realizar trabajos (prcticas) de
tipo cientfico. El inters por la sexualidad es primordial en esta etapa.
Ciclo: 02-2015
37
UNIDAD I.
Aportes curriculares en la enseanza de las Ciencias Naturales

A partir de los estudios de John Dewey3 y con fundamento en los aportes
psicolgicos de Piaget y Gagn, aparece una nueva tendencia para la enseanza de las
Ciencias Naturales, la cual enfatiza el desarrollo de capacidades intelectuales,
psicomotrices y actitudinales y no los contenidos, como era usual en la Didctica
tradicional. Esto implica que el estudiante es el centro del proceso de enseanza
aprendizaje.
Existen numerosos diseos curriculares para la enseanza de las ciencias a nivel de
educacin bsica. Se diferencian por el mayor o menor nfasis que ponen en los
procesos cientficos o en los contenidos, en el grado de estructuracin del programa
y en las aproximaciones instruccionales utilizadas.
Tendencias actuales de la enseanza de las Ciencias Naturales

Tomando en cuenta las ideas de prestigiosos investigadores con respecto a las nuevas
tendencias en la enseanza de las ciencias, se puede concluir que los aprendizajes
cientficos respetan el curso evolutivo del desarrollo del nio.
Por lo tanto, es necesario poner nfasis en los procesos de enseanza que se emplean
para tal propsito. Segn Piaget, la enseanza de las Ciencias Naturales debe reunir
caractersticas especiales:
Debe tener relacin con los procesos cientficos y con el contenido.
Debe partir del entorno natural del nio. Por ejemplo: si se pretende ensear el
proceso bsico de clasificar, el objetivo fundamental podra centrarse en
clasificar a los seres vivos de su propia regin, utilizando criterios confiables.
Este tema puede ser abordado bajo la modalidad de proyectos educativos de
aula.
Dewey declar en 1896 que la escuela es la nica forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio
controlado, que es directamente experimental, y si la filosofa ha de convertirse en una ciencia experimental, la
construccin de una escuela es su punto de partida
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UNIDAD I.
Dichas actividades deben favorecer que el estudiante manipule y examine

permanentemente los materiales naturales de su propio
biolgico, mediante la gua y la mediacin del maestro.
entorno,
fsico
Si el nio est cursando los primeros aos de enseanza bsica, las actividades
tendientes al desarrollo de conceptos se debern sustentar por la observacin
inmediata y directa de aquello que se est estudiando, de modo que se produzca una
relacin entre el objeto, el ser vivo o el fenmeno real y la nocin que de l se
origina.
Cuando se trabaja con nios de sexto y sptimo aos de educacin bsica, una
actividad debera consistir en la lectura y anlisis de los postulados cientficos que
constan en los textos especializados. Adems, el profesor y ellos mismos deben
formular hiptesis, labor que, a su vez, les permitir ejercitar la capacidad de
relacionar y moverse en el plano de lo posible, inducindolos a comprobar sus
planteamientos. Todas estas actividades podrn ser realizadas a travs de proyectos.
Uno de los problemas ms frecuentes en la enseanza de las Ciencias Naturales se
relaciona con la falta de capacidad de asombro y duda que tienen los estudiantes. A
travs de los proyectos de aula se puede estimular a los nios para que se motiven e
interesen por la indagacin y el descubrimiento.
Los objetivos de aprendizaje en las Ciencias Naturales

El objetivo prioritario de la enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin
bsica es conseguir que todos los estudiantes desarrollen sus capacidades intelectuales
relacionadas con el mtodo cientfico. Por consiguiente, al programar los objetivos
para la enseanza-aprendizaje de las mismas, es preciso contemplar algn nivel de
capacidad en el proceso cientfico, adems del contenido cientfico en s mismo.
El mtodo cientfico y su relacin con los procesos cientficos

La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria tiene, como una de sus
metas fundamentales, conseguir que el nio interiorice el mtodo cientfico,
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UNIDAD I.
entendido como un camino de pensamiento ordenado que le permita resolver

situaciones problemticas.
El mtodo, en s mismo, constituye una forma de pensar que induce a tomar
conciencia de un problema, a plantear posibles soluciones para resolverlo y a
probarlas ordenadamente con el fin de obtener algn resultado.
La realizacin de proyectos de aula posibilitar que el nio tome conciencia de s
mismo y su entorno, de sus problemas y de los seres que lo rodean. Por esta razn,
los docentes deben procurar que el estudiante disponga de un saber fundamental para
su desempeo acadmico: el mtodo cientfico como un camino ordenado para
aproximarse a la verdad y enriquecer su personalidad.
Los procesos cientficos son: observar, medir, usar relaciones espaciotemporales,
clasificar, comunicar, predecir e inferir, formular hiptesis y experimentar.
Observar: Implica poner al nio en contacto directo con los objetos y
fenmenos naturales, con la finalidad de examinarlos detenidamente.
Medir: Este proceso acompaa y enriquece a la observacin, ya que ayuda a
obtener descripciones ms precisas; debe ser adquirido paulatinamente por los
nios.
Usar relaciones espacio-temporales: Es necesario que los estudiantes
desarrollen la capacidad de establecer relaciones en el espacio y en el tiempo.
Esto les permitir mejorar sus observaciones y comunicarlas adecuadamente,
utilizando un lenguaje claro y preciso. Las relaciones espacio-temporales son
de forma, tiempo, direccin, distancia y velocidad. El nio necesita desarrollar
habilidades que le permitan tener una vivencia del tiempo como una
herramienta necesaria para organizarse, planear sus propias actividades y
relacionarlas con las de otras personas.
Clasificar: El proceso de clasificacin consiste en la capacidad de separar los
elementos de un conjunto inicial en clases o subconjuntos, tomando como
base las caractersticas de dichos elementos. Estas caractersticas invariables, que
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UNIDAD I.
permiten subdividir los elementos de un conjunto en subconjuntos, reciben el

nombre de criterios de clasificacin.
Comunicar: La herramienta que utiliza el ser humano para comunicarse es el
lenguaje. As, a travs de la expresin verbal transmite sus ideas; se expresa con
movimientos de las manos, gestos faciales y de todo el cuerpo, y tambin es
capaz de usar el lenguaje escrito. Mediante la realizacin de un proyecto es
posible desarrollar la capacidad de comunicar las ideas con claridad y precisin,
practicando constantemente la correcta escritura de informes. La
comunicacin escrita juega un papel muy importante en la comunicacin de
resultados, conclusiones y recomendaciones, as como en el proceso de
describir la informacin y los datos recopilados.
Predecir: La capacidad de anticipar futuras observaciones acerca de un
fenmeno depende de las observaciones realizadas con anterioridad. Para hacer
un pronstico de validez cientfica, se lo debe sustentar en observaciones
previas, pues, de no hacerlo, se estar solamente adivinando. Para poder
predecir un fenmeno o un hecho, se deben conocer los procesos que hacen
que el fenmeno se repita con regularidad.
Inferir: Significa interpretar razonadamente un hecho particular. Ms all de la
percepcin de los sentidos, existen otros elementos que, mediante una
actividad mental entrenada, permiten interpretar y buscar otros significados
que estn implcitos. Este proceso tambin se puede realizar a travs de la
utilizacin de frmulas matemticas.
Formular hiptesis: Consiste en plantear explicaciones en forma cientfica. Esto
implica utilizar variadas fuentes de informacin y establecer relaciones entre los
antecedentes recopilados. Cuando la hiptesis no resulta verdadera, hay que
reformularla, para lo cual se deben revisar los antecedentes que la originaron,
agregar nueva informacin y, si fuese necesario, establecer nuevas relaciones
entre los datos. Por esta razn, es necesario otro proceso: la experimentacin.
La hiptesis es una explicacin que necesariamente apunta a una
generalizacin.
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UNIDAD I.
Experimentar: Este proceso es considerado el ms complejo y el ms integrador

de todos porque requiere del conjunto de los procesos arriba descritos.
Asimismo, es considerado como el proceso que ms se aproxima al mtodo
cientfico como tal, pues implica una secuencia lgica y ordenada, conducente
a la solucin de un problema.
El redescubrimiento como base en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales

El ser humano aprende gran parte de lo que sabe a travs de la experiencia, esto es,
haciendo aquello que le ayudar a obtener datos y sacar conclusiones. Por esta
razn, el docente debe incluir en sus planificaciones la realizacin de proyectos de
aula, pues as el estudiante aprender con gusto e incrementar su comprensin y su
inters por aprender.
Un trabajo experimental en el aula optimiza las capacidades intelectuales, al mismo
tiempo que despierta la creatividad, la receptividad y la reflexin, cumpliendo con el
precepto de que el aprendizaje es una experiencia intencional y personal del
estudiante.
El aprendizaje como experiencia personal

Los actuales estudios de psicologa educativa ensean que el aprendizaje debe
complementar lo intelectual con lo afectivo. Para que esto suceda en el proceso de
enseanza-aprendizaje, el educando debe tener inters por aprender. As, la funcin
primordial del maestro como mediador consiste en despertar e incrementar dicho
inters, generando junto con el estudiante, situaciones reales de aprendizaje. Esto se
podr conseguir mediante la planificacin de proyectos de aula y la ejecucin
participativa de los mismos por parte de los nios.
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UNIDAD I.
Actividades del contenido

1. Interprete brevemente los aportes de John Dewey y Jean
Piaget.
2. Cules son los pensamientos cognitivos que tiene que
manejar estudiantes de primaria, secundaria, bachillerato,
mencione con ejemplos.
3. El objetivo prioritario de la enseanza de las Ciencias
Naturales en la educacin bsica es conseguir que todos los estudiantes
desarrollen sus capacidades intelectuales relacionadas con el mtodo cientfico.
Piense en un caso y desarrolle las etapas correspondientes.
4. El ser humano aprende gran parte de lo que sabe a travs de la experiencia.
Como es que sucede esto analice y comente.
5. Reflexione: Nuestros estudiantes tendrn la capacidad de analizar cualquier
situacin o problema planteado, como hara usted para mejorar la situacin
analtica de los nios y adolescentes.
Bibliografa:
1. Jos Joaqun, Garca Didctica de las Ciencias. Bogot, Colombia 2003.
2. MELERO ALCIVAR, R. Didctica de las ciencias: Biologa. C.E.S., Lasalle.
Espaa. 2003.
3. ESQUIVEL ALFARO, J.M. Didctica de las ciencias naturales; ciclos I y II,
Editorial EUNED, Costa Rica. 1998.
Ciclo: 02-2015
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Por qu considera usted que es

importante ensear Ciencias Naturales?

Lic. Juan Carlos Prez Majano

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Universidad Pedaggica de El Salvador

Licenciatura en Educacin Especialidad en Ciencias Naturales

Lic. Juan Carlos Prez Majano

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Lic. Juan Carlos Prez Majano

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

1.1 Por qu la enseanza de las Ciencias Naturales?

Modelo de enseanza por transmisin recepcin

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo

En relacin con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto contexto (es necesario reconocer que en el

El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su funcin se reduce como lo

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Modelo por descubrimiento

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

De lo anterior se desprenden algunas caractersticas relevantes que lo identifican

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

de experiencias y su presentacin al estudiante para que l, por s solo, descubra los

Modelo de recepcin significativo

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

1. Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta

Lic. Juan Carlos Prez Majano

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Modelo de cambio conceptual

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

indispensable que desencadena la insatisfaccin con los pre-saberes y la

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

3. La crtica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino en

El Modelo por investigacin

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Lic. Juan Carlos Prez Majano

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Preguntas para reflexionar

Lic. Juan Carlos Prez Majano

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

1.2 Currculo de Ciencias Naturales

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Las Bases Curriculares promueven la indagacin y la adquisicin progresiva de

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

informacin en terreno y en la mayora de las ocasiones, se realizan pruebas

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

ambiente. Asimismo, el educando deber reconocer los efectos de la actividad

Lic. Juan Carlos Prez Majano

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

2. Ciencias Fsicas y Qumicas

3. Ciencias de la Tierra y el Universo

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Las actitudes se redactan cmo objetivos de aprendizaje de la asignatura, y a su vez,

Lic. Juan Carlos Prez Majano

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Las Bases Curriculares fomentan el trabajo grupal, especialmente a travs de

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE TRANSVERSALES (OAT)

Lic. Juan Carlos Prez Majano

Por qu y en cual enfoque curricular debe ensearse las Ciencias Naturales?

Si bien las Bases Curriculares integran de manera directa algunos objetivos

Actividades del contenido