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EDUCAO GEOGRFICA E FORMAO DA CONSCINCIA

ESPACIAL CIDAD NO ENSINO FUNDAMENTAL: SUJEITOS, SABERES E


PRTICAS
Valdir Nogueira /Universidade Federal do Paran
valdirnog@unerj.br
Snia M. M. Carneiro /Universidade Federal do Paran
sonmarc@brturbo. com. br

O estudo em questo tem como objetivo trazer uma contribuio ao avano da


educao geogrfica contempornea. Com base em pesquisa de doutorado, quer-se socializar, neste trabalho: reflexes tericas sobre as finalidades hodiernas de ensino e aprendizagem da Geografia escolar, em termos da formao da conscincia espacialcidad e crtico-participativa dos sujeitos em escolarizao; bem como apresentar resultados da investigao de campo, em torno da construo do saber geogrfico dos educandos do ensino fundamental, em vista dessa formao. O referencial terico parte dos
seguintes pressupostos: a aprendizagem de Geografia, na educao bsica, um processo de construo da espacialidade, como dinmica de organizao e mudanas, pela ao dos cidados em seus espaos de vida; as contribuies da Geografia escolar formao de uma conscincia espacial-cidad esto relacionadas ao significado polticocultural do trabalho pedaggico e comprometidas com a realidade scio-espacial, desde
suas dimenses locais s mais globais; entender a educao geogrfica como prtica scio-cultural sustentada em uma concepo dinmico-relacional da realidade e, porquanto, o prprio processo pedaggico-didtico como prxis transformadora.
Nesse contexto de pressupostos, a escola o lugar de desenvolvimento do potencial crtico e criativo dos sujeitos-alunos, na medida em que lhes possibilite exercitar
a dvida, a indagao, o questionamento constante na compreenso da realidade, para
melhores condies de vida no planeta; o aprendizado escolar vital, pois, para a leitura
consciente do mundo em que se vive, local e globalmente. Paulo Freire, j nos anos de

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1970 (2005, p. 33), focalizava a importncia de uma conscincia transformadora da realidade:
O desenvolvimento de uma conscincia crtica que permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vo respondendo aos desafios do mundo, vo
temporalizando os espaos geogrficos e vo fazendo histria pela sua prpria atividade criadora.

Nesse sentido, a escola lugar-fora, espao-tempo em que os sujeitos podem


ser projeto e projetar a vida, a sociedade, o mundo. Na escola-projeto h um projeto de
sociedade e, este, parte do projeto da Geografia escolar: est em questo um projetomundo, de sociedade, de cidadania, pois a Geografia pressupe um projeto do/sobre o
homem (...) (DAMIANI, 2001, p. 54), incluindo no s um pensamento, mas um pensamento-ao; e, nesse sentido, a Geografia tem a funo de desvendar os significados
scio-espaciais, em vista da formao da conscincia espacial-cidad.
Para efeito de explicitao, o sentido do termo conscincia, neste estudo, relaciona-se construo dialeticamente estruturada da sociedade (MARX; ENGELS,
1999), emergindo entre os homens no entrelaamento das relaes de trabalho e de produo, de tenses e conflitos, enfim, das situaes e modos de vida na realidade concreta. No uma conscincia sem contexto, sem cho; mas nasce, constri-se, forma-se a
partir do modo de vida do homem. Na sua condio existencial de ser consciente, o homem sujeito histrico, que vive o processo de construo da sua identidade, do seu
sentir, pensar, saber e agir. Nesse processo de formao da conscincia, ou de um homem que pensa sua concretude no contexto da realidade histrico-scio-cultural do
mundo, o sentido de cidadania participativa, democrtica, atuante, unifica os processos
da vida real e incorpora experincias, sentidos, significados e representaes inclusive, reflexos ideolgicos e ecos desse processo de vida, na vida (FREIRE, 2005). Esta
viso crucial, dado o risco da escola prestar-se sociopoliticamente a condicionar deformaes da conscincia mentalidades alienadas, preconceituosas, extremistas e exclusivistas na linha dos interesses de grupos e classes dominantes. Por isso, conscincia no inculcao de determinada representao da sociedade, presente em discursos
e prticas sociais manipuladoras mas posio reflexivo-problematizadora das representaes socioculturais, em toda sua extenso. Assim, a conscincia espacial-cidad
processo de formao ativa para um cidado ativo, no o resultado de processo natural,
evolutivo; processo desencadeado pela vida, por condies e modos de viver, por prticas sociais engajadas e eticamente referenciadas.

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No contexto da problematizao posta, a educao geogrfica apoiar os sujeitos-alunos a formarem uma conscincia da espacialidade dos fenmenos vivenciados
como parte da sua histria scio-cultural: conscincia da possibilidade de interveno
no mundo, do agenciamento da condio de sujeitos nesse mundo. Assim, os atos de ler
o mundo, indagar-se sobre ele, question-lo, explic-lo, implicam ao educador entender a educao geogrfica como processo que entende o sujeito-aluno enquanto agenciador, algum que, ao ler o mundo, projeta um mundo; e a Geografia escolar assume capital relevncia na formao da conscincia espacial-cidad, objetivando a:
Aumentar o conhecimento e a compreenso dos espaos nos contextos locais,
regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular: conhecimento do espao territorial; compreenso dos traos caractersticos que do a um
lugar a sua identidade; compreenso das semelhanas e diferenas entre os
lugares; compreenso das relaes entre diferentes temas e problemas de localizaes particulares; compreenso dos domnios que caracterizam o meio
fsico e a maneira como os lugares foram sendo organizados socialmente;
compreenso da utilizao e do mau uso dos recursos naturais
(CASTELLAR, 2005, p. 211).

Entre tantas temticas scio-pedaggicas, em seus contextos locais e globais, a


cidadania crtico-participativa de urgncia nuclear, pois releva a interveno dos sujeitos-cidados no contexto global a partir de aes locais na linha da solidariedade e
convivncia, do respeito entre povos e diferentes etnias; questionando terrorismos e a
degradao socioambiental, focando sociedade e natureza em suas mltiplas interdependncias. Para tal cidadania constituir-se socialmente, mais que necessidade formativa na escola, dever ser uma experincia scio-individual vivenciada na e com a escola.
A dcada 1980-90 trouxe notveis mudanas sociais, polticas, econmicas e
culturais, ao mundo e ao Brasil, determinadas pela ideologia neoliberal e voltadas globalizao econmica, por sua vez, relacionada ao desenvolvimento cientficotecnolgico influenciando a forma de se pensar e organizar a realidade global e local
(SANTOS, 2003). Esse foco implica uma leitura do mundo e das aes do homem sob o
ponto de vista sistmico, considerando-se as relaes entre os sistemas econmicoprodutivos e as estruturas sociais que se re-organizam em dinmica constante, criando e
recriando novas formas geogrficas, de acordo com cada dinmica espao-temporal.
Santos (2003, p. 18-21), destaca trs aspectos no entendimento da mundializao: o mundo como fbula, como perversidade e como possibilidade. No primeiro, o
mito do encurtamento de distncias, a partir da fbula da aldeia global, faz crer que a
difuso instantnea de notcias realmente informa as pessoas, encurtando tempo e espao, pois como se o mundo se houvesse tornado, para todos, ao alcance da mo (ibid., p. 19); nessa lgica, Santos ressalta que um mercado avassalador dito global a-

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presentado como capaz de homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenas
locais so aprofundadas (id.). Fome, pobreza, misria, falta de recursos na educao,
baixos salrios, decadncia material e fsica dos espaos de aula, entre outros aspectos,
esto no fosso que aumenta com esse processo. Nas palavras de Santos (id.), o desemprego crescente torna-se crnico. A pobreza aumenta e as classes mdias perdem em
qualidade de vida. O salrio mdio tende a baixar. A fome e o desabrigo se generalizam
em todos os continentes. A perversidade do modelo scio-econmico o segundo aspecto entra em cena: com isso, [...] o mundo se torna menos unido, tornando mais
distante o sonho de uma cidadania verdadeiramente universal. Enquanto isso, o culto ao
consumo estimulado (id.). Ainda que esta realidade parea insupervel, Santos destaca a idia de mundo como possibilidade o terceiro aspecto no sentido de [...] pensar
na construo de um outro mundo, mediante uma globalizao mais humana (ibid., p.
20). Para tanto, salienta que as [...] bases materiais do perodo atual, so entre outras, a
unicidade da tcnica, a convergncia dos momentos e o conhecimento do planeta (idem).
Diante dessas questes, o ensino e a aprendizagem de Geografia, no sculo XXI,
exigem novas posies do professor e do aluno ante o conhecimento e os processos de
ensinar e aprender. fundamental que as prticas de ensino e aprendizagem possibilitem ao sujeito-aluno apreender que sujeito histrico, construtor de uma histria singular sua histria; e de uma histria heterognea, a scio-histria (VESENTINI, 2005).
Nessa linha, o espao geogrfico espao construdo social, cultural e historicamente; no esttico, mas dinmico (SUERTEGARAY, 2004), tem mobilidade pelos
sujeitos que nele vivem e interferem, por aes e atitudes. Esse espao-movimento
complexo, resultando das foras que nele atuam e o caracterizam como construdo
comportando outras possibilidades de se olh-lo, perceb-lo e de nele intervir.
No sentido do pensamento complexo, cunhado por Morin (2000) e pesquisadores que tratam essa concepo na Geografia (SILVA; GALEANO, 2004; CAMARGO,
2005), o espao passa a ser entendido como tessitura, lugar que abarca o certo e o incerto, a ordem e a desordem, nele se reconhecendo o singular, o individual, o concreto, o
local e o global. Historicamente situado, contextualmente localizado e complexamente
percebido em sua fluidez, o espao passa a ser vital; adquire significado de espao vivido, da experimentao, da possibilidade; visto e entendido como espao do existir
com. o lugar do pertencimento, das singularidades, das subjetividades; da reinveno,
a partir do modo de viver dos sujeitos que organizam e pensam os seus espaos-lugares.
o lugar da relao do sujeito consigo mesmo, onde pode criar formas de relacionar-se,

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de vivenciar sua subjetivao e identificao. Segundo Santos (2004, p. 152), o lugar
[...] , antes de tudo, uma poro da face da terra identificada por um nome. Aquilo que
torna o lugar especfico um objeto material ou um corpo. Uma anlise simples mostra que um lugar tambm um grupo de objetos materiais[...]. Cada lugar tem uma
identidade que permite ao sujeito apropri-lo como o seu espao habitado, de pertencimento.
O espao geogrfico, reinventado, vem a ser entendido como casa-morada do sujeito situado aquele que v, sente, percebe, confronta, desestrutura, provoca, afeta o
lugar onde vive. No apenas espao da existncia material, das relaes de trabalho;
espao-lugar da convivncia, da esttica e da tica. O espao geogrfico, ento, toma
outras formas: faz-se espao singular com o sujeito singular, espao do desejo, da vontade, dos sonhos, da arte, da criatividade, da inconstncia, do sincrnico e do diacrnico. O espao torna-se objeto de estudo no s pela forma ou pelas coisas que nele so
produzidas, mas pelos modos de vida que o produzem pelos projetos dos sujeitos no
espao. No um espao-receptculo (SANTOS, 2006), mas um espao-projeto. Para
Cavalcanti (2002, p. 19), O espao geogrfico no apenas uma categoria terica que
serve para pensar e analisar cientificamente a realidade; ele essa categoria justamente
porque algo vivido por ns e resultante de nossas aes. Ainda conforme a autora
(2003, p.194), Um projeto de ensino de Geografia, [...] tem o compromisso de efetivar
as reais possibilidades de ela contribuir para a formao dos cidados voltados para uma
vida participativa em seu espao, em sua cidade. Mais que trabalhar conhecimentos
conceituais e procedimentais nas diferentes modalidades de ensino, em especial na educao bsica, fundamental que se trabalhe com a formao de atitudes (ZABALA,
1999). A educao geogrfica, que se busca, comprometida com a formao da cidadania responsvel com a sustentabilidade do mundo, que implica uma interveno tica - criteriosa e prudente - do sujeito situado no universo poltico, econmico, social,
cultural e natural (CARNEIRO, 1999).
Nessa conexo, Jonas (1995), j no final da dcada de 1970, propunha o princpio da responsabilidade, como base a uma tica para a civilizao tecnolgica discutindo em perspectiva de futuro o imperativo da sobrevivncia da humanidade: recusa
inevitabilidade histrica dos dinamismos socioeconmico e tecnolgico, no sentido do
progresso contnuo, necessrio ou natural; e abertura exigncia de cuidado como dever
para com o ser do outro, cabendo sanar e melhorar as condies de vida, em perspectiva
de compromisso ao futuro dos homens. Forrester (1997; 2001) tambm chama a ateno
para a ditadura da economia neoliberal, uma pseudo-economia que, segundo a autora,

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parece no ter nada de irreversvel; nessa viso de mundo, o que importa o lucro e a
competio acirrada. Tempo e espao so utilitrios do modo de ser e viver do economicismo. A lgica das formas e condies de vida, como as prticas sociais, esto submetidas a um pensamento redutor que traz graves conseqncias humanidade, com
seqelas irredutveis. Nesse contexto, a escola e suas diferentes prticas educativas so
fundamentais. Por meio delas, possvel refletir sobre as mudanas contextuais e suas
implicaes no modo de ser e viver das pessoas, problematizando e levantando questes
em relao lgica economicista mundial, alimentadores de padres de consumo alienantes e que neutralizam os sujeitos, excluindo e marginalizando povos e naes.
Na contramo dessa lgica, est a educao como prtica libertadora, emancipadora, formadora da cidadania crtico-participativa. Nesse movimento sobressai-se a
importncia do entendimento contextual das relaes escalares local-globais e das estruturas que sustentam, num mundo dinmico e complexo, os modos de ser e viver dos sujeitos. Cabe destacar a contribuio de Santos (2003, p. 169): a partir da viso sistmica que se encontram, interpenetram e completam as noes de mundo e de lugar,
permitindo entender como cada lugar, mas tambm cada coisa, cada pessoa, cada relao dependem do mundo. Nesse contexto, situam-se as prticas de ensino e aprendizagem de Geografia, em vista da formao da conscincia espacial-cidad dos sujeitos,
daqueles que lem o mundo e, nele, a realidade do cotidiano em que vivem, desvelando
por meio de uma atuao cidad as estruturas alienantes da sociedade.
Assim, no processo de formao da conscincia cidad autnoma diferente da
alienada, sob a hegemonia do economicismo, da competitividade, do consumismo e da
lgica do cidado sem espao (SANTOS, 1998) cabe acentuar que se busca, pela indagao dialtica, ler a realidade em sua complexidade como prtica de des-alienao,
de posio crtica, de saber-pensar a realidade espcio-temporal em suas mltiplas relaes e determinaes. Cabe, por igual, registrar que, nas aulas de Geografia, muitas vezes se l, interpreta, estuda o espao, os conceitos e temas programticos mas sem
questionar condies e modos de vida, as dinmicas que organizam e estruturam espaos do viver. Estas dinmicas so influenciadas, sim, ideologicamente por mecanismos
de produo; mas contraditoriamente tambm pela fora de decises scio-individuais
de superao dos condicionamentos de acomodao e passividade. Urge, portanto, ultrapassar a Geografia Tradicional, mecanicista, limitada diviso dos lugares em escalas desconexas, sem relaes e produtora, nos sujeitos-alunos, de uma conscincia tambm desconexa e falsa, de uma pseudoconscincia de mundo. Contribuir formao da
conscincia-espacial-cidad, de fato, dar condies para que os escolares, em contato

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com os objetos da Geografia, possam viver e fazer a prpria histria de sujeitos em formao, com a necessria mediao docente pois a construo de um saber-mundo e
fazer-mundo d-se na dialogia, na troca compartilhada e comprometida de saberes, por
professores, alunos e outros sujeitos. Como foca Freire (2005, p.9): No se pode falar
de conscientizar como se este fato fosse simplesmente descarregar sobre os demais o
peso de um saber descomprometido, para induzir a novas formas de alienao [...]: um
saber-mundo que no leva a conhecer o mundo, explic-lo, entend-lo, mas a reproduzilo alienadamente, um mal a ser desvelado e vencido no cotidiano das prticas escolares.
Estudar e formar um pensamento espacial, um saber-pensar o espao (LACOSTE, 2006), condio da historicidade humana, condio sine qua para a vida em
sociedade, para participar de seus processos, das tomadas de deciso, para fazer-se democrtico e agir democraticamente, ser e estar situado nos contextos sociais. Se hoje, na
chamada sociedade do conhecimento, conhecer, saber e aprender so necessidades vitais, muito mais condio vital, nessa sociedade, a conscincia do espao e das coisas
nesse espao saber pensar e apreender a prpria realidade, como ato histrico de viver,
conhecendo.
Para Lacoste, o saber-pensar o espao est na idia de espacialidade diferencial:
[...] as prticas espaciais tm um peso sempre maior na sociedade e na vida
de cada um. O desenvolvimento do processo de espacialidade diferencial acarretar, necessariamente, cedo ou tarde, a evoluo, a nvel coletivo, de um
saber pensar o espao, isto , a familiarizao de cada um com um instrumento conceitual que permite articular, em funo de diversas prticas, as
mltiplas representaes espaciais que conveniente distinguir, quaisquer
que sejam sua configurao e sua escala de maneira a dispor de um instrumental de ao e reflexo (LACOSTE, 2006, p. 53).

Essa conscincia espacial, pois, depende de um instrumental conceitual, para


formar-se nas estruturas cognitivas do sujeito em desenvolvimento. Tal instrumental
constri-se por meio de vrios conjuntos espaciais, no sentido da multiplicidade de espaos em um espao, formando conjuntos. Para Lacoste, o processo de espacialidade diferencial essencial para que os sujeitos possam saber pensar o espao. Frente a tal necessidade, sustenta: Ser preciso que esse saber pensar o espao como o saber ler cartas se difunda largamente, em razo das exigncias da prtica social, pois que os fenmenos relacionais (a curta e a longa distncia) ocupam um lugar cada vez maior (ibid.,
p. 192). A tese da espacialidade diferencial entrelaa-se da conscincia espacial como
leitura crtica e tica do espao, como um saber-pensar o espao, que tambm um saber-pensar a si mesmo e as conseqncias das prprias aes no espao. Isso possvel,
porm, no sentido de uma cabea bem-feita, como prope Morin (2001); de uma cabea

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que pensa local e globalmente as mudanas contextuais e suas implicaes nos modos
de ser e viver. Portanto, saber pensar o espao tem a ver com o sentido e o significado
que professor e aluno atribuem ao saber-aprender Geografia, na escola. Assim, estruturar a formao de uma conscincia espacial-cidad, no sentido de saber pensar o espao,
leva idia de comprometimento com o mesmo, onde o sujeito possibilidade, devir
de si no espao (OLIVEIRA, 2005). O comprometimento de saber pensar o espao,
como geograficidade crtico-construtiva, aparece na proposta freireana de problematizao do mundo, da realidade em perspectiva de ao-reflexo-ao proposta que no se
distancia daquela de Lacoste. Assim, o processo de conscientizao do e, no mundo,
intencional, projeto de mundo conscientemente esboado e atitudinalmente praticado:
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres
vazios a que o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens
como corpos conscientes e na conscincia como conscincia intencionada
ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo. (FREIRE, 2005, p. 77).

Essa conscincia intencionada, subjetivo-objetivamente construda, comprometida consigo e com a realidade de outrem, exige compromisso com os destinos da humanidade, com o Planeta e todas suas formas de vida compromisso explcito do cidado hodierno, que intervm no lugar de vivncia, na sociedade e nas decises polticas,
por sua insero no universo das discusses, no envolvimento com os movimentos, com
as lutas por melhores condies de vida, por cuidados com o lugar de pertencimento.
Viver na sociedade, intervindo nela, significa romper o jogo do clientelismo poltico e
das manobras demaggicas, compensatrio-assistencialistas e, assim, estabelecer novas
relaes de instituies e pessoas, sob a tica de uma gesto cidad do espao social
gesto solidria, justa, humana e prudente, refletindo-se no modo de viver o espao social, diferente do espao geomtrico, reduzido e abstrato. Viver o espao social como
participao poltica eticamente sustentada, reconhecer-se nela como cidad/cidado;
por isso, atitudes e aes de hetero e autocrtica, na conquista de direitos e no exerccio
da correspondente responsabilizao pelos deveres, pelo bem coletivo nos diferentes espaos de vida, diferenciam-se de atitudes e aes do infracidado: aquele que no se reconhece em sua produo, ao, obra e vivncia (DAMINANI, 2001, p. 52).
Da que preciso ocupar os lugares da atuao cidad o lugar pblico-privado
de ao poltica, de participao nas tomadas de decises: por trs da desordem, da baguna poltica, h uma ordem economicista, a ideologia privatista ocupando o espao
pblico-poltico de participao cidad. H uma justificada desconfiana dos sistemas

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democrticos, pois, uma vez enfraquecida a democracia participao ativa do cidado
nos contextos sociais enfraquece-se a posio do cidado e, com isto, o valor da prpria cidadania (SACRISTN, 2002).
A poltica democrtica deve, por definio, garantir ao cidado questionar as estruturas e condies sociais. Territrio, regio, Estado, Pas e cidade, so espaos da
prtica de questionamento e indagao; porm, enquanto espaos poltica e ideologicamente estruturados, so lugares de ao e atuao de foras mobilizadoras contrrias
cidadania ativa. Como afirma Bauman (2000, p. 21), preciso [...] reivindicar voz
permanente sobre a maneira como esse espao administrado; preciso saber ouvir e
saber falar o que remete a uma base terico-metodolgica consistente, que contribua
para que o sujeito-aluno saiba argumentar com propriedade, falar e ouvir indagando e
problematizando. Saber ouvir no silncio passivo mas ato de indagao propositiva. Ouvir os outros ouvir as diferenas, os diferentes em suas culturas, em seus grupos
tnicos, em sua diversidade de modos de vida. Saber ouvir e aprender cidadania exercida com os outros, sem negar-lhes o direito de falar, de tambm se pronunciarem e
construir espaos com sua forma especfica de ver, sentir e agir.
O espao, enquanto bem vital, analisado e valorado no s para melhor organiz-lo, us-lo, mas e principalmente, para se conhecer as questes geopolticas envolvidas nas decises tomadas e sancionadas em diferentes nveis escalares, influenciando a
todos e a vida de modo geral no Planeta; haja vista que:
[...] num planeta aberto livre circulao de capital e mercadorias, o que acontece em determinado lugar tem um peso sobre a forma como as pessoas
de todos os outros lugares vivem, esperam ou supem viver. [...] O bem estar
de um lugar, qualquer que seja, nunca inocente em relao misria de outro (BAUMAN, 2007, p.12).

Da, o cidado age a partir do que conhece, do que aprendeu sobre o mundo, sobre as formas de organizao espacial. de importncia estratgica, no exerccio da cidadania, compreender que estrutura, forma e ao (SANTOS, 2006) organizam e dinamizam a construo do espao geogrfico como locus das problemticas e fenmenos
que envolvem as relaes sociedade-natureza, sociedade-cultura e homem-homem. Pensamento e ao democrtica devem-se transformar, pela tomada de conscincia do agir
de um ator social, em diferentes contextos geogrficos. A reforma democrtica passa
pela reforma do pensamento (MORIN, 2001) e, transformar o pensamento, tambm
bem pensar o espao, a partir da anlise crtica e coerente sobre como, poltica e juridicamente, organiza-se o espao. A democracia deve deixar de ser elitizada aquela de
ator estrangeiro, de minoria dominante. As polticas democrticas, que agem a modo

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de revoluo liberal, so polticas de progresso fundadas no economicismo alienante e
degradante da vida e do homem; no levam o cidado a participar do processo econmico construtor da histria social, mas fazem-no cobaia de manobras com objetivos velados. Isso precisa ser lido nas formas ou formaes espaciais, uma vez que a Geografia
serve para fazer a guerra (LACOSTE, 2006) justificadamente, para continuar a luta
contra as hegemonias. preciso pensar, geograficamente, uma poltica de atores sociais,
mediante prticas educativas sustentadas por valores humanos: no aqueles das elites
globais ou valores volteis (BAUMAN, 2007, p. 10), mas valores referenciados tica da responsabilidade, envolvendo compromisso pelos deveres consigo mesmo e com
os outros na construo do direito de ser o que se aspira a ser, a partir de uma prtica reflexiva e do autolimite (BAUMAN, 2002), da convivncia sadia e prspera com a sociodiversidade.
Em contraposio a essa necessria reconcepo sociopedaggica e epistmica,
pesquisas e estudos entre o fim do sculo XX e incio do XXI vm mostrando que as orientaes da Geografia escolar no Brasil tm sido pontuais; isso tambm aparece em
documentos oficiais dos sistemas de educao em escala nacional, regional e local. Como destaca Pontuschka (2005, p. 112): quase consenso nos escritos oficiais ou nooficiais que a escola precisa contribuir para a construo da cidadania. Nessa direo,
os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1998, p. 26), ao enfocar que a
Geografia [...] uma rea do conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensvel para os alunos, explicvel e passvel de transformaes, sustentam que a conquista da cidadania brasileira uma meta a ser alcanada tambm por meio do ensino
dessa disciplina. Outros dois documentos, referenciais no mbito da pesquisa emprica
deste estudo, convergem a essa finalidade da Geografia escolar. A Proposta Curricular
do Estado de Santa Catarina (1998), ao focar o ensino de Geografia como [...] responsvel pelo estudo do espao construdo pelos homens em relao com a natureza e que
seu compromisso social [...] define-se por sua responsabilidade em estimular o pensamento crtco/reflexivo sobre o meio em que vive o aluno (SANTA CATARINA,
1998, p. 174), prope que tal ensino deva [...] contribuir para a construo de uma sociedade cidad (id). Nesse contexto, partindo dos pressupostos e princpios orientadores da Proposta Curricular Catarinense, o Projeto Poltico Pedaggico da Rede Municipal de Ensino de Barra Velha (2007), enfatiza na sua introduo:
Urge empreender um esforo coletivo para vencer as barreiras e entraves que
inviabilizam a construo de uma escola pblica que eduque de fato para o
exerccio pleno da cidadania e seja instrumento real de transformao social,

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espao em que se aprenda a aprender, a conviver e a ser com e para os outros,
contrapondo-se ao atual modelo gerador de desigualdades e excluso social
que impera nas polticas educacionais de inspirao neoliberal (BARRA
VELHA, 2007, p. 5).

Assim, sobre esse postulado e assumindo orientaes tericas em parte, dos


Parmetros Curriculares Nacionais e da Proposta Curricular Catarinense, o ensino de
Geografia na rede municipal de Barra Velha prope-se a [...] oportunizar aos alunos
compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de
maneira mais consciente, sabendo conhecer e utilizar o conhecimento geogrfico
(BARRA VELHA, 2007, p. 269). Para tanto, assim como os PCNs, o Projeto Poltico
Pedaggico da rede municipal em foco, sustenta: Essa nova perspectiva considera que
no basta explicar o mundo, preciso transform-lo. Sendo assim, a Geografia ganha
contedos polticos que so significativos na formao do cidado (ibid., p. 270).
Nessa linha, considerando-se as implicaes curriculares acima e a importncia
da compreenso e leitura de mundo na escola e, nesse caso, mediante as contribuies
da educao geogrfica na formao de uma conscincia espacial-cidad, o objetivo
deste trabalho foi avaliar as prticas de ensino e aprendizagem de Geografia nas sries
finais do ensino fundamental pblico da cidade de Barra Velha litoral norte de SC, na
construo do saber geogrfico em vista da formao da conscincia espacial-cidad. A
pesquisa de cunho qualitativo, optando-se por um estudo de caso (ANDR, 2005), para uma apreenso mais aprofundada do objeto. A partir de uma investigao inicial exploratria, com quatro escolas da rede pblica de ensino de 5a.- 8a. sries dessa cidade,
por meio de observaes diretas semi-estruturadas, foi selecionada uma das quatro escolas, com peculiaridades diferenciais em relao s demais, ou seja, a que apresentava
maior abertura de dilogo e interao entre um dos professores de Geografia (6a.- 8a.
sries) e os sujeitos-alunos.
O levantamento de dados deu-se por observao direta das aulas de Geografia e
outras tcnicas: entrevistas coletivas semi-estruturadas com os alunos das diferentes sries; entrevista semi-estruturada e questionrio qualificao, atuao profissional,
condies de trabalho e contexto de vida com o professor; e anlise documental da
Proposta Curricular de Santa Catarina, do Projeto Poltico Pedaggico da escola, dos
planos de ensino do docente e de provas escritas.
O tratamento dos dados embasou-se no mtodo de anlise de contedos
(BARDIN, 1977), seguindo as fases: a) pr-anlise leitura e organizao geral dos dados; essa leitura prvia possibilitou, ao pesquisador, uma viso geral dos dados coletados, orientando a prxima fase; b) explorao dos dados, com identificao de aspectos

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significativos no depoimento dos sujeitos da pesquisa, assim como no registro das observaes das aulas estabelecendo-se, segundo Bardin (ibid.), categorias de contedos
temticos para a anlise dos significados das informaes obtidas na pesquisa; e c) anlise dos dados realizando-se, propriamente, a interpretao dos dados em torno dos
sentidos e significados dos contedos, com base no referencial terico da pesquisa e em
outras fontes pertinentes. Cabe observar que o tratamento dos dados foi no-linear, ou
seja, na anlise de um aspecto eram considerados, simultaneamente, dados levantados
pelos diversos instrumentos da pesquisa, j que em pesquisas qualitativas, como o estudo de caso, a validade do construto terico-emprico d-se, principalmente, pela triangulao dos dados (ANDR, 2005; YIN, 2006).
Os resultados referem-se, complementarmente, ao docente e aos seus alunos.
1 - Quanto ao docente: ficou evidenciado um conjunto de idias valiosas sobre o
ensino de Geografia, bem como uma maior interao sua com os educandos; mas tambm foram detectados aspectos problemticos da prtica escolar, nessa rea.
Em relao aos processos que possibilitam a construo de um saber geogrfico
em vista da formao de uma conscincia espacial-cidad, foram constatados alguns aspectos deveras significativos, como seguem.
1 - Uma concepo de Geografia, pelo docente, enquanto cincia social; e nessa
tica, um entendimento de Geografia escolar como conhecimento do mundo, a partir da
realidade de vida do aluno, sob o foco das relaes homem-natureza, homem-homem e
nesse contexto, destacando a dimenso ambiental da educao geogrfica. Com base
nesse entendimento de Geografia escolar, o docente traz uma viso relacional e dinmica de espao geogrfico, nas e entre as diferentes escalas, tendo como base conceitos e
princpios fundamentais (espao, territrio, paisagem, regio, lugar, conexidade, interatividade, analogia, atividade, localizao, extenso), em contraposio a uma Geografia
simplesmente descritiva. As relaes que o docente estabelece entre a cincia geogrfica
e a Geografia escolar mostram o significado dessa rea curricular no processo educativo, em sentido de entendimento e apreenso da espacialidade geogrfica pelo aluno, sob
os pontos de vista global e local. Com base no foco dos conceitos, temas e princpios da
lgica geogrfica em perspectiva relacional e considerando-se a reflexo geogrfica a
partir da realidade de vida dos alunos, verifica-se a possibilidade da formao dos mesmos sujeitos na direo de um agir local desde a escola, de modo a construrem um entendimento sobre o que seja habitar o lugar, o que pertencer ao lugar de vivncia aspecto que amplia o entendimento de mundo, logo, de cidadania, pelos alunos. A construo do pensamento geogrfico, pelos alunos, a partir do embricamento entre educa-

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o geogrfica e educao ambiental, com base em seus contextos de vida, mostra na
colocao do docente a possibilidade dos alunos perceberem e entenderem as dinmicas espaciais estabelecidas nas relaes entre homens e destes com o meio natural, nos
mbitos local e global,assim como em suas inter-relaes. Abre-se nessa direo, uma
possibilidade rica para se potencializar as prticas de ensino e de aprendizagem de Geografia, ao considerar nelas o sentido da questo socioambiental e, com isso, contribuir
formao de uma conscincia espacial-cidad mais efetiva, pelo sujeito-aluno.
2 - Uma proposta e viso dessa rea curricular condizente com a finalidade da
escola hodierna, isto , a formao de um sujeito-aluno cidado, crtico e participativo
em prol da melhoria de condies em seu contexto de vida, em sua comunidade e, desta
dimenso, para o mundo. Nesse sentido, o docente evidenciou preocupaes importantes sob o ponto de vista de uma cidadania comunitria, em termos de atitudes e aes
socioambientais nos espaos em micro escala desde a preocupao com a atuao dos
alunos no espao escolar no espaos local, mas tambm considerando a escala macro,
quanto aos espaos regional, nacional e global. Esse direcionamento implica, segundo o
docente, a formao cidad de sujeitos atuantes e responsveis com seu entorno, sustentados em valores, como o respeito de si mesmos e pela diversidade social, cultural e biolgica; que reconheam o valor da honestidade, da participao, do engajamento na
produo de espacialidades possveis de se habitar e s quais possam pertencer enquanto
sujeitos-cidados. Para tanto, ainda de acordo com o docente, fundamental o desenvolvimento, pelos alunos, da auto-estima e auto-valorizao, em vinculao ao conhecimento e aprendizagem escolar. Sob tal pressuposto que os educandos tero condies de uma atuao transformadora no mundo, no sentido de que se percebam sujeitos
em construo, em processo de mudana de si prprios, ao mudar o mundo na relao
com outros.
3 - Uma perspectiva de encaminhamento pedaggico-didtico das prticas de
ensinar e aprender Geografia, pela potencializao da conscincia espacial-cidad:
a) dinmica pedaggica de motivao e mobilizao dos alunos, a partir da motivao do prprio professor, relacionada com a vida escolar dos alunos e com a escola,
pelo domnio do conhecimento e de sala de aula, bem como pela dialogia didtica;
b) abordagem de contedos em torno de conceitos bsicos da lgica geogrfica,
como territrio, paisagem, regio, lugar; e temas referenciais ligados regionalizao,
globalizao, a questes multiculturais e destaque das questes socioambientais locais
e globais;

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c) procedimentos de ensino e de aprendizagem variados: alm do uso do livro
didtico e exposies dialogais, utilizao de mapas, grficos, relatrios, maquetes, de
canes etc. procedimentos desenvolvidos a partir do que o aluno sabe sobre sua realidade, na perspectiva de participao no processo educativo; a valorizao de mapas e
imagens no sentido de ajudar o aluno a abstrair significados e concretizar dimenses
geogrficas;
d) e uma avaliao contnua e diagnstica, de acompanhamento da aprendizagem dos alunos, em seu desenvolvimento pessoal e social, sob o ponto de vista cognitivo e de atitudes.
Esses quatro aspectos de resultados so fundamentais no planejamento e construo do saber geogrfico emancipatrio, pela formao cidad do aluno, capacitandoo a pensar seus espaos de vida; a compreender o mundo onde vive e, com isso, compreender a si mesmo na relao com o mundo.
2 - Quanto aos alunos: expressam uma assimilao bsica de aspectos da espacialidade geogrfica, na medida em que, especialmente nas suas narrativas, identificam
elementos do espao, nos nveis macro e micro escalares, nas perspectivas sociocultural,
socioeconmica, natural e socioambiental; e algumas dinmicas espaciais, principalmente relativas a mudanas no local de vida, a partir de suas vivncias cotidianas. Alm
disso, mostraram um senso crtico inicial quanto a questes de cidadania vinculadas aos
deveres de cuidado com os ambientes de vida, aos direitos de cidado relacionados
participao na vida social e cultural da cidade, e ainda, quanto ao poder poltico do voto. Tais indicadores evidenciam potencialidades no processo de formao de sujeitosalunos, enquanto cidados, atuantes j no presente e em perspectiva de futuro a partir
de prticas de ensino e aprendizagem na construo de um saber geogrfico problematizante de suas realidades locais-globais de vida.
O que se verificou quanto a aspectos a serem potencializados, na Geografia escolar, parte de um ponto de vista discursivo do professor. Em grande parte, tal proposta
intencionalmente apresentada na lgica discursiva (entrevistas), dissocia-se da prtica
observada em sala de aula, ou narrada pelos alunos tambm em relao ao professor.
Essa dissociao entre discurso e prtica permite apontar alguns entraves nas prticas de
ensinar e aprender Geografia, que se colocam como limitantes desses processos.
Um fator limitante bsico, nesse mbito, a questo do prprio domnio epistemolgico da Geografia, pelo docente, quando se verificou uma deficincia de clareza
sobre conceitos e princpios bsicos ao tratar os contedos: ele identifica as categorias e
princpios geogrficos, mas no discerne sua diferenciao especfica e de abrangncia,

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para relacion-los em benefcio de uma anlise das dinmicas espaciais. Tambm apresenta falta de referncia conceitual quanto dimenso ambiental no processo educativo
escolar, ao focar problemas dessa natureza numa linha tradicional, sob o pressuposto de
que as desejveis mudanas pela qualidade de vida resultariam da soma das decises e
aes individuais, isoladas de sua tessitura coletiva, de seus contextos socioculturais e
histricos; a educao ambiental, por conseguinte, aparece mais na perspectiva de uma
concepo conservacionista-naturalista, do que propriamente crtica e emancipatria.
Nessa conexo, a despeito de ter o docente apresentado uma proposta de ensino
adequada s finalidades da educao geogrfica hodierna formao de sujeitos-alunos
situados espacialmente, na potencialidade de cidados crticos e participativos , esta
mostrou-se precariamente referenciada e, por conseguinte, geradora de um trabalho de
cunho mais descritivo-informativo, baseada sobretudo no livro didtico adotado. Essa
fragilidade terico-metodolgica do docente reflete-se em sua prtica escolar:
a) um trabalho escolar fragmentado pela disjuno teoria-prtica, mostrado no
conjunto dos dados, ou seja: na seqncia operacional de, por primeiro (1. semestre),
trabalhar aspectos terico-conceituais para depois desenvolver atividades prticas (2.
semestre) mais tipificado na fala dos alunos; na separao que se d no processo avaliativo, de avaliar atitudes separadas da cognio; na no-continuidade de um trabalho
na perspectiva de educao ambiental entre os nveis de ensino fundamental e mdio
etc.;
b) uma perspectiva fragmentada de tratamento dos contedos geogrficos, nas
relaes intra e inter escalares, dificultando uma leitura de codificao e decodificao
dos processos estruturantes da espacialidade geogrfica e, portanto, de uma anlise reflexiva problematizadora de mundo as aulas giravam em torno de comentrios sobre
muitas temticas, problemas (aspecto focado pelos prprios alunos), mas sem aprofundamento, sem verticalizao do processo de construo de um saber-pensar o espao;
alunos focados no senso comum e desreferenciados da epistme geogrfica, com isso,
no dando conta de pensar o lugar de vivncia e o mundo, pelas relaes de causalidade;
c) constatao de uma Geografia ausente no espao habitado, enquanto concreo; foca uma realidade imediata no pensada, desproblematizada e no transformvel
pela ao dos sujeitos: o lugar normalmente apenas referncia de um comentrio no
incio da aula, mas no tomado como referencial de um trabalho que ajude o aluno a
construir espacialidades possveis.
d) sob o ponto de vista dos recursos especficos e de apoio Geografia, verificou-se insuficincia de mapas, globos, livros, vdeos, laboratrios e outros indicando

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que a escola tinha limitaes ao processo educativo; a mais, havia uma prtica cartogrfica, entre outros procedimentos didticos, centrada na lgica da informao, da reproduo: os alunos apenas reproduzem um espao j pensado, sem pensar por si ou construir um pensamento da realidade-mundo, ou seja, a Geografia apresenta-se esvaziada
de seu instrumental terico-metodolgico. Tal problema em parte, reflexo da ausncia
de uma poltica educativa de suporte pedaggico-didtico aos docentes;
e) um processo de avaliao, ainda numa relao bancria, mnemnica e reprodutivista, pelo formato das provas bimestrais ou pelas provas de recuperao, ou ainda,
pelo processo auto-avaliativo centrado em formalidades como a cobrana de uniforme,
livros encapados etc.; ocorria uma ausncia de critrios indicativos de uma avaliao
processual-diagnstica, em sentido de verificao das aprendizagens dos alunos quanto
construo do conhecimento geogrfico; as provas elaboradas no validavam a proposta discursiva do docente.
Esses problemas identificados e que so limitantes de uma educao geogrfica
voltada formao da conscincia espacial-cidad, esto relacionados a outros problemas de cunho estrutural e organizacional, desde j a ausncia de um planejamento de
aulas. O que se encontrou foi um plano docente genrico, burocrtico, de contedos,
habilidades e formas de se encaminhar o trabalho; e um projeto da disciplina de Geografia no Projeto Poltico Pedaggico da escola, como uma lista de contedos. Alm dessas
questes, tambm se observou um trabalho escolar individualista, em que cada docente
desenvolve seus projetos, dificultando uma prtica coletiva no processo educacional.
A ausncia de um trabalho planejado, que oriente os alunos a pensar criticamente o espao, a sua realidade de vida, indica a falta de clareza da dimenso prtica das aulas de Geografia, resultando em que o processo proposto no discurso se perca na ao.
fundamental que se entenda que um posicionamento referenciado ajuda o educador a
construir o seu projeto tambm de forma referenciada, ciente de suas escolhas epistemolgicas; ajuda-o a definir um caminho para conduzir o trabalho na educao geogrfica.
Nesse contexto, h que chamar a ateno para um aspecto: uma carga horria de trabalho com mais de 60 horas aula e em trs cidades diferentes, no mnimo, contraproducente. H uma vlida e interessante proposta no discurso do professor, inclusive, verificando-se um potencial de docncia, a partir de seu discurso, na direo dos referenciais
atuais da educao geogrfica. No entanto, no vivel dar conta de um planejamento
srio e rigoroso, que objetive a uma educao geogrfica hodiernamente valiosa, se o
educador exerce sua profisso em condies desprofissionalizantes, seno desumanas.

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A partir desses resultados, em termos de potencialidades e problemticas, nas
prticas de ensino e de aprendizagem de Geografia, podem ser propostas algumas consideraes indicativas:
1) organizar a construo do Projeto Poltico Pedaggico da escola, com efetiva
participao dos docentes, de modo que possam demarcar no projeto as bases, ou perspectivas e orientaes da educao geogrfica na educao escolar;
2) construir os projetos, por disciplinas curriculares, a partir de uma intrnseca
relao com o domnio cientfico, para tornar a cincia mais prxima e atuante na escola, no s sustentando as diretrizes de trabalho, mas colocando-as na perspectiva cidad
para dar sentido de vida ao aprendizado do aluno;
3) desenvolver processos de formao inicial e continuada dos docentes, com
foco nas questes prprias dos domnios cientfico e pedaggico-didtico da Geografia,
com vistas a embasar o processo educativo escolar;
4) efetivar no contexto da escola, trabalhos coletivos e interdisciplinares, como
entre educao geogrfica e educao ambiental e que envolvam outras disciplinas e a
comunidade;
5) desenvolver polticas voltadas estrutura pedaggico-didtica da educao
geogrfica, em sentido de alicerar o trabalho docente com recursos criteriosamente suficientes;
6) desenvolver polticas pedaggicas em que sejam asseguradas ao professor,
tempo para pensar sua prtica, seu trabalho nos processos de ensino e de aprendizage;
7) e incorporar, s propostas curriculares, aos projetos pedaggicos e projetos
disciplinares diretivos, a dimenso jurdica-poltica nos contedos de ensino e aprendizagem de Geografia a partir das relaes entre conhecimentos cientficos, escolares e da
legislao, em sentido de se entender o que e como se habita o espao segundo dispositivos legais, sob o ponto de vista dos direitos e deveres.
Com base nessas consideraes, pe-se, presentemente, um grande desafio para
as prticas educativas e, no caso da educao geogrfica, o compromisso com a formao do cidado situado em sua localidade, comunidade, cidade porm, no isolado e,
sim, vivenciando a relao intrnseca entre seus valores de vida e a construo do mundo. Da: - como desinstalar e motivar os sujeitos-alunos a entenderem e viverem quem
so e onde esto, como cidados desde j e, mais ainda, como construtores do seu e do
futuro de todos? Nesse sentido, torna-se fundamental uma inovao curricular transformadora, que assuma o sentido e sinalize efetivamente a vida em sociedade, enquanto cidadania: a experincia humana humanizada, acontecendo nos espaos fsicos socio-

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culturalizados e simbolicamente multidimensionados como exerccio da poltica e da
democracia, como fruio dos laos sociais, como produo do dia-a-dia em sua sustentao material e cultural, enfim, como histria do hoje-amanh, superando-se passado e
presente no projeto do futuro. Para finalizar esta abertura de reflexes tericas-prticas,
potencialmente geradores de viabilidades ao avano da educao geogrfica, vale trazer
a posio de Cavalcanti (2002, p. 51):
[...] a idia de cidado aquele que exerce seu direito a ter direitos, ativa e
democraticamente, o que significa exercer seu direito de, inclusive, criar novos direitos e ampliar outros. no exerccio pleno da cidadania que possvel, ento, transformar direitos formais em direitos reais.

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