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Revista Educao Especial

ISSN: 1808-270X
revistaeducaoespecial.ufsm@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria
Brasil

Edler Carvalho, Rosita


Educao Inclusiva: do que estamos falando?
Revista Educao Especial, nm. 26, -, 2005, pp. 1-7
Universidade Federal de Santa Maria
Santa Maria, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=313127396003

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01/12/2011

:: Revista do Centro de Educao ::

... Cadernos :: edio: 2005 - N 26 > Editorial > ndice > Resumo > Artigo
Educao Inclusiva: do que estamos falando?
Rosita Edler Carvalho
.

O texto reflete as principais questes que tm sido discutidas nacional e internacionalmente,


quando se trata de educao inclusiva. Embora todos os educadores estejam de acordo quanto
nec essidade de melhorarmos a qualidade das respostas educ ativas de nossas instituies de ensinoaprendizagem para todos os aprendizes: crianas, adolescentes, jovens e adultos, ainda no h
consenso quanto forma de levar o sistema gestor de polticas educacionais e nossas escolas a
assumirem a orientao inc lusiva. Alguns, mais radic ais, ou defendem a permanncia da educ ao
especial no seu modelo de servios, ou, defendem o desmonte da educ ao espec ial; outros, mais
moderados, entendem que a educa o especial precisa rever seus princpios e seus proc edimentos,
evoluindo para o modelo de suporte. Retomando trechos da Declarao de Salamanca, fica ressaltada
que a proposta de educao inclusiva no especfica para alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais ou outro termo que se escolha. Como processo contnuo, dialtic o e complexo diz
respeito a qualquer aluno que, por direito de c idadania, deve freqentar escolas de boa qualidade, onde
aprenda a aprender, a fazer, a ser e onde partic ipe, ativamente. Inmeros desafios so identificados e
precisam ser removidos; dentre eles o aspecto atitudinal se destaca, particularmente pelos preconc eitos
e esteretipos com que a diversidade biolgic a tem sido tratada e internalizada no imaginrio coletivo.
Palavras-chave: Educao Inclusiva. Melhoria da Qualidade das Respostas Educativas. Aspecto
Atitudinal.
A incluso educac ional tem ocupado signific ativo espao de reflexes em todo o mundo,
particularmente a partir da dcada de 90. Deve ser entendida como princpio (um valor) e c omo processo
contnuo e permanente. No deve ser concebida como um prec eito administrativo, dado a priori, que leva
a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o estado de inclusivas, em obedincia
hierarquia do poder ou a presses ideolgicas.
Parafraseando Eric Plaisance em seu texto de 2004, a incluso no depende de si mesma, pois ela
um novo desafio que demanda a c larificao dos meios de ao que viabilizem a transformao das
escolas e, particularmente, que viabilizem o acolhimento das crianas diferentes 1 .
Existem inmeras e c ontraditrias formas de pensar e de agir, no que respeita incluso,
particularmente no espao escolar, face polissemia da aplicao do termo, que tanto se diz respeito
aos espaos onde ocorre (incluso fsic a, incluso social, incluso no mundo do trabalho, incluso na
escola...), quanto aos sujeitos aos quais se refere (minorias tnicas, religiosas, de grupos sociais em
desvantagens, de pessoas que freqentam ou no a escola, que estejam ou no em situa o de
deficincia...).
Precisamos, portanto, c olocar os pingos nos is, o que significa, em linguagem figurada, deixar
claras algumas idias, nem sempre consensuais entre aqueles que se debruam sobre o tema.
Decidi valer-me dessa expresso, muito utilizada na linguagem popular, no s por ser sugestiva de
anlises crtic as como e porque, curiosamente, na lngua portuguesa, alguns vocbulos que devem
compor nossas reflexes sobre incluso, iniciam-se com a letra /i/... Este o c aso de integra o,
identificao, identidade, individualizao, ideais democ rtic os e do prprio vocbulo /inc lusiva/ que at
tem dois is a serem assinalados!
Baseando-me na contribuio de inmeros autores, particularmente de Mel Ainscow, PHD em
Educao na Universidade de Manchester, na Inglaterra e do j mencionado Eric Plaisance, Doutor em
Cincias Sociais pela Universidade Ren Descartes, Paris, organizo este texto c onsiderando alguns
desafios com os quais se defronta a inc luso (em qualquer dos espaos de aplic ao do termo ou dos
sujeitos a que se refere):
A invoc ao moral e abstrata em favor da incluso que engendra formas dissimuladas de
excluso (Plaisance, 2004, p. 5); e
As barreiras humanas, materiais, financeiras, poltic o-pedaggicas e organizacionais existentes.
A invocao moral
Este aspec to, de carter abrangente e nada trivial, desenvolvido pelo Prof. Plaisance (2004, p.
5) quando analisa o que ele denomina de moralismo abstrato ou universalismo abstrato, to presente em
apelos sentimentais em prol da incluso de todos com todos, pelos benefcios que traz, principalmente
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apelos sentimentais em prol da incluso de todos com todos, pelos benefcios que traz, principalmente
para os ditos normais, quando se trata da incluso de pessoas em situao de deficinc ia nas turmas do
ensino comum.
Tais apelos aparecem traduzidos c omo manifestaes de amor ao prximo, c omo solidariedade
humana ou como vocao e misso dos professores, sem levar em conta as condies c oncretas em que
trabalham e as inmeras influncias exercidas, na educao, pelos modelos ec onmicos que regem as
polticas pblicas.
Conc ordo com o autor quando afirma que essa invoca o moral e abstrata em favor da incluso
que engendra formas dissimuladas de excluso Em minhas experincias pessoais, c onstato que esse
discurso moralizante e apelativo tem produzido efeitos paradoxais. Muitos professores negam-se a
receber, em suas turmas c omuns, determinados aprendizes, perc ebidos como muito diferentes e para
os quais se sentem despreparados. Outros os aceitam, reunindo-os num grupo parte, produzindo
excluso, na incluso.
Alis, em uma palestra da querida e saudosa Prof. Dra. Lygia Assumpo Amaral aprendi, com base
nas reflexes de Jos de Souza Martins, que excluso no o avesso de incluso, pois esta pode se
manifestar c omo incluso marginal, na medida em que a sociedade capitalista desenraiza, exclui, para
incluir de outro modo, segundo suas prprias regras, segundo sua prpria lgica. Esto, neste caso,
aqueles aprendizes em situao de deficincia que aparecem fisicamente presentes nas turmas do ensino
comum, mas que no participam das mesmas atividades propostas aos demais colegas e que, em muitos
casos, nem recebem apoio especializado.
A presena fsica como justaposio, no garante que os aprendizes estejam integrados uns com
os outros, aprendendo e participando de todas as atividades escolares. Alm da inser o fsica,
indispensvel que todos os estudantes sejam beneficiados com a incluso na aprendizagem e com a
incluso social, exercitando e desenvolvendo a plena cidadania.
Um outro aspecto importante, ainda na esteira do apelo sentimental, refere-se ao respeito s
diferen as. Ainda que, com o uso da expresso se pretenda estimular a tic a, c alcada nos direitos
humanos (inclusive o de ser diferente...), as prtic as narrativas sobre o respeito s diferenas precisam
ser, critic amente, analisadas.
De um lado, a expresso respeito diferena, na medida em que focaliza o sujeito
significativamente diferente, deixa de enfatizar as normas e as prticas educativas que c riam, mantm
ou refor am as diferenas. De outro lado, o respeito s diferenas traz um rano conservador e
determinista, na medida em que esse apelo pode influenciar a formao de um imaginrio coletivo no qual
as pessoas com diversidade biolgica acentuada esto e sero como so, sem que lhes seja possvel
evoluir, restando-nos, portanto, respeit-las, tolerando-as...
A tolerncia, quando utilizada como forma de apelo para garantir a presena de aprendizes em
situao de deficincia nas turmas comuns, pode ser considerada como mais um desdobramento da
anlise sobre o moralismo abstrato.
Para produzir este texto, reli um excelente trabalho - Reflexes sobre a Tolerncia - de autoria de
Rao V.B.J.Chelikani, public ado pela UNESCO BRASIL, em 1999. Com muita c lareza o autor nos faz lembrar
que, em determinadas situa es, a tolernc ia pode equivaler acomoda o ao status quo, ao fatalismo,
especialmente quando seu oposto, a intolerncia, tem razes coletivas ou institucionais geradas pela
insegurana, por exemplo. E a inseguran a no se resolve c om tolernc ia e sim com a organizao de
sociedades verdadeiramente democrticas nas quais os cidados possam, indistintamente, usufruir os
bens e servios coletivos, sem que isso seja considerado filantropia ou caridade.
Apesar de a tolerncia ser uma virtude pessoal - que reflete o comportamento social de um
indivduo-, precisamos rec onhec er que tem c onotaes que remetem capacidade fisiolgica de
suportar determinados remdios ou a uma deciso dos poderes pblicos, tomados com base em
consideraes de ordem poltica, teolgica ou jurdica (p.23).
No que tange s pessoas que apresentam necessidades especiais decorrentes de uma situao de
deficincia ou no, penso que a tolerncia - como uma espc ie de favor, de gentileza em agentar sua
presena -, ao lado do respeito diferena, como forma de aceitao passiva do Outro-, esto no
conjunto de prticas de moralismo abstrato e utpico e na contramo da tica da incluso.
A igualdade de oportunidades uma outra expresso que merece nossas reflexes, particularmente
porque consta de mandamentos legais e dos documentos nacionais e internacionais que nos apontam
diretrizes para a educ ao inclusiva.
O princpio geral o da igualdade de direitos a oportunidades isto , ao direito igual de cada um de
ingressar na escola e, nela, exerc itar sua cidadania, aprendendo e participando.
Na medida em que, atendendo a todos e a c ada um, busc amos aprimorar as respostas educativas
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Na medida em que, atendendo a todos e a c ada um, busc amos aprimorar as respostas educativas
de nossas escolas, de modo que o direito de todos educ ao no fique, apenas, c omo retrica e se
efetive na prtica, agimos em consonncia com o princpio da igualdade de oportunidades. Mas, ser que
devemos entender igualdade de oportunidades como sinnimo de oportunidades iguais (as mesmas),
para todos? Penso ser esta uma provoc ao interessante para provocar debates.
As barreiras existentes
Sob essa denominao cumpre-nos examinar aspectos mais objetivos, porque referidos aos
sistemas educacionais, s escolas, aos recursos humanos e, principalmente, aos prprios sujeitos da
incluso. Quem so eles?
De modo geral, a proposta de educ ao inclusiva est, equivocadamente, relacionada apenas s
pessoas em situao de deficinc ia.
Abrindo um parntese, imagino que alguns leitores devem estar interrogando se estou adotando
uma nova terminologia, na medida em que me refiro s pessoas em situao de deficinc ia.
Na verdade, mais uma vez, estou me valendo dos ensinamentos do Professor Plaisance baseados
numa nova classific ao dos nveis de deficincia, publicada em 2001. Nesta, em vez da tradicional
classificao da OMS de 1980 que se refere deficincia, incapac idade e impedimento (desvantagem
social), a nova c lassifica o ressalta o funcionamento global das pessoas, relacionando-o, intimamente,
com os fatores contextuais que a cercam.
Assim, a expresso pessoa em situao de deficincia apresenta a vantagem de relacionar as
influncias do meio com as c apacidades que as pessoas podem desenvolver e manifestar. Servem como
exemplo, duas pessoas c om a mesma deficincia e que, segundo a situao e as condi es em que
vivem, vo encontrar maiores ou menores barreiras para suas nec essidades de ir e vir, de aprender e de
participar, em termos de prec ocidade, qualidade e intensidade das ajudas e apoios especializados que
receberam. As situaes contextuais que as envolvem sendo diferentes, igualmente diferentes sero os
nveis de autonomia e de participao que podero desenvolver, bem como a qualidade de seu
funcionamento pessoal, social e esc olar.
Embora considere que discutir termos e expresses nem sempre nos ajude a descobrir os caminhos
da incluso, reconheo sua importncia, pois, como bem sabemos desde Foucault com As Palavras e
as Coisas, as palavras so fundantes dos sujeitos e dos objetos de que falam.
Fec hando o longo parntesis c reio que, de modo geral, os sujeitos da incluso devem ser
identificados dentre aqueles que no tm acesso aos bens e servios histrica e socialmente disponveis.
Infelizmente estamos nos referindo a uma considervel parcela de nossa populao.
Inmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser considerados em situa o de
deficincia decorrente de condies soc iais e econmicas adversas, bloqueadoras de seu pleno
desenvolvimento, mesmo sem apresentarem perturbaes no nvel biolgico como cegueira, surdez,
retardo mental, paralisia c erebral, por exemplos.
Creio que merecem citao, dentre outros, os aprendizes com manifestaes de transtornos
invasivos do desenvolvimento e aqueles com dislexias, cujas origens orgnicas so ac eitas por muitos
estudiosos, mas no por todos.
Constata-se que estes ltimos no esto mencionados - com a necessria visibilidade - nas
discusses e doc umentos de poltica sobre educao inclusiva.
Essas afirmativas fizeram-me lembrar do interessante artigo de Lima e Ramos (2003) intitulado:
Legislao em Educao Especial no Brasil: o Paradoxo da Excluso da Incluso e Incluso da Excluso.
As autoras, de modo sutil e agudo, fazem-nos pensar que nossas Polticas de Educa o no tm sido
so muito explcitas quanto incluso e que, atualmente, os espa os dialgic os tm sido mais ocupados
com as prticas exc ludentes, porque discriminatrias.
E o evento de Salamanc a, em 1994, de certo modo ocorreu para evidenc iar a excluso da incluso
das necessidades educacionais espec iais de tantos e tantos alunos que precisam, definitivamente,
constar das polticas educ acionais e das prticas pedaggicas de todas as escolas. No por apelos
sentimentais, por respeito s diferenas e muito menos por tolernc ia...
Destaco que a idia-fora que orientou o texto de Salamanca a da escola para todos e no
apenas para as pessoas com deficincia, c omo muitos supem ser o eixo vertebrador da Declarao,
qual se seguem as Linhas de Ao com diretrizes para a universaliza o da escola.

Lendo o texto da Declarao, parece no haver dvidas de que os sujeitos da inc luso so todos:
os que nunca estiveram em escolas, os que l esto e experimentam discriminaes, os que no
recebem as respostas educ ativas que atendam s suas necessidades, os que enfrentam barreiras para a
aprendizagem e para a participao, os que so vtimas das prticas elitistas e injustas de nossa
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aprendizagem e para a participao, os que so vtimas das prticas elitistas e injustas de nossa
sociedade, as que apresentam condutas tpic as de sndromes neurolgicas, psiquitricas ou com quadros
psicolgic os graves, alm das superdotadas/ c om altas habilidades, os que se evadem precocemente e,
obviamente, as pessoas em situao de defic incia, tambm.
Considerando-se o esprito da Declarao e os pronunciamentos de Mel Ainscow2 , a discusso
sobre educ ao inclusiva impe reflexes acerca dos seguintes temas:
o futuro da educao especial, em consonncia c om a poltica mundial de educao para todos;
os desafios enfrentados pelas escolas regulares para que assumam e pratiquem a orientao inclusiva
em suas culturas, polticas e prtic as;
as estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva.
Apresento algumas consideraes pertinentes a cada um dos trs tpicos acima, valendo-me das
contribuies do Prof. Mel, das de outros autores e de minha prpria experincia.
- O futuro da educao especial tem sido motivo de muitas polmicas. Os que so mais radicais
nas orienta es inc lusivas propem o desmonte de todos os servi os existentes. Consideram que, em
vez de educao espec ial, devemos falar em atendimento educacional especializado a ser,
exclusivamente, oferec ido nas classes comuns das redes regulares de ensino. Segundo Fvero Pantoja e
Montoan (2004), o atendimento educacional especializado conceituado como: Pantoja e Montoan
Aquilo que necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender s espec ific idades
dos alunos com deficincia, o que inclui, principalmente, instrumentos necessrios eliminao das
barreiras que as pessoas com defic incia tm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: o
ensino da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), do cdigo Braille, uso de recursos da informtica e outras
ferramentas tecnolgic as, alm de linguagens que precisam estar disponveis nas escolas comuns para
que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficinc ia (p.8).
Segundo este conceito, o atendimento educacional espec ializado traduz-se, principalmente, pelos
recursos lingsticos diferenciados o que, a meu ver, suscetvel de problematiza o.
Recursos(instrumentos) especficos tm conotao bem diferente do sentido de atendimento
especializado, na medida em que este pressupe a relao entre pessoas, das quais uma
especializada, inclusive no uso dos instrumentos necessrios, segundo a natureza da deficinc ia e a
especificidade das barreiras enfrentadas pelos sujeitos.
Outros autores sugerem que as discusses sobre educao especial devam ocorrer no contexto de
uma agenda mais ampla, c om foc o na educao para todos, o que implica, necessariamente, no
desenvolvimento de escolas regulares de melhor qualidade. Sob essa tica, a viso dicotmic a que
identifica um sistema comum e outro especial de educao - este voltado para pessoas com
nec essidades educacionais especiais-, substituda pelo entendimento da educao espec ial como um
processo geral e que se traduz, nas escolas, por culturas, poltic as e prticas inc lusivas.
Trata-se de mudana nos c onceitos e nas prticas. E, como mudanas no ocorrem no vc uo,
nem de um dia para outro, precisamos analisar nossas prprias atitudes frente diferen a, pois as
transformaes devem se processar a partir de ns mesmos. Igualmente, precisamos rever nosso
entendimento sobre o papel das classes e das escolas especiais.
Estudos realizados por alunos de Mestrado e Doutorado e que esto sumarizados por Mendes,
Ferreira e Nunes (2003) mostram que as classes especiais no esto integradas no cotidiano das
escolas, assim como h desartic ulao entre o projeto pedaggic o da escola e os trabalhos
desenvolvidos nas referidas classes. Outras observa es dignas de registro evidenciam que: (a) os
professores das salas de recursos nem sempre organizam seus planos de trabalho juntamente c om os
professores das classes comuns e (b) que a passagem de alunos das classes especiais para as comuns,
como reintegrao, no se d com facilidade nem para o aluno, nem para seu novo professor.
Com essas e outras constataes temos que reconhecer que as classes especiais e as salas de
recursos no tm cumprido seu papel, cabendo examinar as causas.
Penso que tais evidnc ias no implicam na eliminao dos servios oferecidos como educ ao
especial, embora precisem ser repensados. A prpria Declarao de Salamanca adverte que as polticas
educativas devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes, como o caso de
alunos surdos e surdos-c egos para os quais mais conveniente que a educao seja ministrada em
escolas ou em classes especiais, nas escolas c omuns.
O que fazer com e nas classes e escolas especiais so questes em aberto a merecer nossas
consideraes, a comear pela identifica o dos alunos que, realmente, necessitam dessas modalidades
de atendimento educacional especializado. Talvez, uma boa pista esteja na tipologia dos apoios que
devem ser oferecidos, segundo as diferenas individuais e as diversas situaes dos alunos.

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Penso que, com uma viso mais moderada da educa o inclusiva, o destino da educ ao especial
alarga seu leque de compromissos, no mais como um sistema paralelo e muito menos com a
permanncia de suas prticas. Estas precisam ser examinadas, com bom senso e sem os extremismos
apaixonados que nos impedem de perceber falhas e aspec tos que precisam ser, urgentemente,
modificados.
Sob a tica da mudana, as a es da educao espec ial tambm devem ser ressignific adas como
um conjunto de servios e de recursos de apoio, orientados para a educao regular, em benefcio de
todos os aprendizes.
- Os desafios para as escolas regulares assumirem uma orienta o inclusiva em suas culturas,
polticas e prticas, no so pequenos. De modo geral, faz parte da cultura das escolas explicar as
dificuldades escolares de muitos e muitos alunos como resultantes de suas limitaes pessoais e do
contexto social em que vivem.
Estou me referindo ao modelo do dficit que responsabiliza o aprendiz e apenas ele pelas
dificuldades que manifesta e enfrenta. Nossa forma tradicional de pensar tem-nos levado a proc urar o
que falta em nossos alunos para compens-los, educacionalmente. Essa conc epo tem gerado
movimentos de segregao, no s dos alunos, que acabam sendo encaminhados para ambientes muito
restritivos, c omo da excluso deles em nosso imaginrio...
A inc luso educacional exige que expliquemos dificuldades escolares no s tendo os alunos como
focos, mas considerando-se as limita es existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas esc olas.
O desafio implica numa nova viso de necessidades educacionais especiais que, alm das dos alunos,
traduzem-se por necessidades das esc olas, dos professores e de todos os recursos humanos que nelas
trabalham.
Mas, o maior desafio est nas salas de aula onde o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma
sistemtica e programada. A grande questo parece ser: como planejar e desenvolver prticas
pedaggicas verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o trabalho
na diversidade, entendida como um recurso e no como obstculo? O que nos falta para desenvolver
prticas pedaggicas c om direo inclusiva?
Este tema precisa ser objeto de nossas reflexes, a come ar pela problematiza o de alguns
aspectos que vo desde a arrumao da sala de aula, at o desenvolvimento da aprendizagem
cooperativa, com nfase para a cultura do pensar.
Outro desafio que tem sido
to complexo e importante que
no tema, mas para no deix-lo
aprofundados e ampliados pelos
artigo.

enfrentado pelas escolas regulares diz respeito avaliao. Esse tema


justificaria um outro artigo. Sem nenhuma pretenso de me aprofundar
em branco, vou me ater a alguns aspectos, sugerindo que sejam
colegas que se disponham a discutir as idias que apresento neste

O primeiro dos aspec tos diz respeito avaliao diagnstica, muito compatvel com o modelo do
dficit e que queremos substituir. Do ponto de vista clnic o, c om vistas a tratamento importante
diagnosticar, buscar as causas e fazer prognsticos teraputic os. Do ponto de vista pedaggico, o
diagnstico clnico nem sempre oferece aos educadores as pistas do que devem fazer, no mbito
pedaggico. Sob esse aspecto, mais importante avaliar os fatores que bloqueiam ou fac ilitam a
aprendizagem, com vistas a identificar e operacionalizar as providncias pedaggicas a serem adotadas
pelos professores, em sala de aula.
Quanto ao aproveitamento na aprendizagem, tudo o que se tem criticado sobre a avaliao como
aferio do rendimento escolar, aplica-se a qualquer aluno. A avaliao no deve ter o papel de prtica
rotuladora que estigmatiza e segrega, mas, necessariamente, o de sinalizar as mudanas que precisam
ocorrer.
Passemos, finalmente, ao ltimo tpico proposto.
- As estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa dire o inclusiva
levam-nos a pensar nos princ pios que embasam a poltic a educacional adotada e nas formas de
administrao c onsideradas como eficazes.
Os princpios e valores que embasam as polticas educacionais constituem a base axiolgica que
move os formuladores de poltic a. Se democrticos e centrados na aprendizagem em vez do ensino, os
princpios sero verdadeiras alavancas que fazem sair da retrica para a prtic a, na medida em que o
que est previsto nos objetivos, passa a ac ontecer, de fato.
De c erto modo, quando problematizei o conceito de inc luso, de respeito s diferenas, de
tolernc ia e de igualdade de oportunidades, estive no terreno dos princpios, isto , dos valores. E o
papel da avaliao, tambm, pode ser traduzido em princpios, quando suas prticas servem para
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papel da avaliao, tambm, pode ser traduzido em princpios, quando suas prticas servem para
qualificar o progresso das esc olas e dos alunos e no como medio. Em outras palavras, em vez de
valorizar aquilo que medimos temos que aprender a avaliar aquilo que valorizamos!
Penso que esses temas, dentre outros, precisam ser discutidos nas Secretarias de Educao, nas
Escolas, nas Universidades, na Comunidade e por polticos voltados para o bem comum e no para seus
interesses pessoais.
O c onceito de incluso , dentre eles, o mais sutil porque incluso processo e no um estado, porque
a movimentao fsica de alunos para que estejam presentes nas classes comuns no garante que
estejam integrados com seus colegas e aprendendo e participando. Podemos estar presentes e
excludos...
Se chegarmos a alguns consensos, conc luiremos pela necessidade de rever a natureza das
prticas que temos adotado, seja nas classes comuns, seja nas c lasses e escolas especiais, ou nas
salas de recursos e por servios itinerantes.
Quanto s formas de administra o dos sistemas, merece ser desdobrada em suas instncias
hierrquic as desde os gestores a nvel central (MEC, Sec retarias de Educ ao de Estados, de Municpios
ou do Distrito Federal), at os dirigentes das escolas.
Em qualquer dos nveis de planejamento e administrao de sistemas inclusivos, a discusso dos
princpios deve alavancar as decises a serem tomadas e as providnc ias c abveis para atingir objetivos.
Mas, uma boa administrao prec isa de dados confiveis sobre alunos, professores e gestores.
Precisa ouvir a voz das c rianas. Precisa ouvir a voz das prprias pessoas em situao de deficincia.
Lembro-me, agora, de uma experinc ia muito interessante ocorrida em So Luiz, Maranho, onde
foi solicitado a todos os alunos que escrevessem para o Secretrio Municipal de Educ ao. Segundo
informaes do prprio Sec retrio, os dados obtidos nas cartas foram muito mais significativos e
propositivos de mudanas do que aqueles coletados nas estatstic as e relatrios disponveis!
As prticas dialgicas envolvendo os atores so muito recomendveis no esprito da administrao
compartilhada em que todos so, tambm, autores. Sei que mais fcil falar ou escrever, sendo bem
mais difcil concretizar, na prtica, particularmente se no forem removidas as justificveis insatisfaes
que a quase totalidade dos educadores manifesta.
Queixam-se das c ondies materiais em que trabalham, dos seus baixos salrios, do nmero de
alunos por turma, do despreparo decorrente de sua formao inicial e continuada, da falta de tempo
para, nas escolas, estudarem juntos, discutirem prticas pedaggicas, trocando figurinhas...
Certamente no estou me referindo a nada de novo, pois essas e outras justas rec lamaes dos nossos
educadores so bem antigas.
Sabendo que vontade poltica um ingrediente indispensvel na busca de solu es, permito-me
questionar, parafraseando o Prof. Mel: temos, governo e educ adores, realmente, vontade coletiva de
tornar nossas escolas inclusivas?
Esta, creio, a principal de todas as alavancas.
Mov-la no depende s dos educadores e das esc olas. A articulao entre as polticas pblicas
para a remoo das barreiras existentes tarefa de todos ns. Mas no dependem de boa-vontade e
sim de efetivas aes que garantam o func ionamento de escolas de boa qualidade para todos e com
todos.
Comentrios Finais
No pretendo cair no risco do moralismo abstrato e nem da retrica poltica. O processo
complexo, lento e sofrido, mas possvel melhorar as escolas que temos. possvel reverter os quadros
do fracasso escolar evidentes nas estatsticas educac ionais brasileiras. possvel remover barreiras para
a aprendizagem e para a participao de todos os alunos (inclusive dos que esto em situao de
deficincia), desde que haja vontade poltica, gerenciamento e lideranas competentes e convenc idas,
alm de professores qualific ados em sua formao inicial e continuada.
Referncias
CHELIKANI. R.V.B.J. Reflexes sobre a Tolerncia. UNESCO BRASIL/ Ministrio da Justia, 1999.
CORDE, M.J. Declara o de Salamanca e Linha de a o sobre necessidades educativas Especiais.
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Integrao e incluso: o que revelam. In Incluso Educacional PesquisaInterfaces. Rio de Janeiro: Livre
Expresso, 2003.
Notas
1 Extrado do site da Secretaria de Estado da Educao de S.Paulowww.educacao.sp.gov.br/c ape/eventos
2 Esse pronunciamento, assim c omo o do Prof. Plaisance ocorreram num evento realizado em julho/2004,
organizado pelo CAPE em comemorao aos Dez anos de Salamanca. Tambm est disponvel no site da
Sec retaria de Estado da Educa o de S. Paulo.

Correspondncia
Rosita Edler Carvalho - E-mail: edler@centroin.com.br
Rec ebido em 10 de agosto de 2005
Aprovado em 30 agosto de 2005
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