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UNIVERSIDADE ESTCIO DE S

REGINA CELIA GOUVA LZARO

QUEM POUPA, TEM!


REPRESENTAOES SOCIAIS DE BAIXA VISO POR
PROFESSORES DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Rio de Janeiro
2009

UNIVERSIDADE ESTCIO DE S

REGINA CELIA GOUVA LZARO

QUEM POUPA, TEM!


REPRESENTAOES SOCIAIS DE BAIXA VISO POR
PROFESSORES DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Dissertao
apresentada

Universidade Estcio de S como


requisito parcial para obteno
do grau de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Helenice Maia Gonalves

Rio de Janeiro
2009

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

L431
Lzaro, Regina Celia Gouva
Quem poupa, tem! Representaes sociais de baixa viso por professores do
Benjamin Constant. / Regina Clia Gouva Lzaro. - Rio de Janeiro, 2009.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


114 f.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estcio de S, 2009.

1. Representaes sociais. 2. Educao especial. 3. Instituto


Benjamin Constant. I. Ttulo.

CDD: 371.19

DEDICATRIA
Pela primeira vez em que entrei numa sala de aula para lecionar, em uma escola
pblica do antigo Estado da Guanabara, me deparei com uma turma de onze alunos
rotulados como AE (alunos excepcionais). Professora primria, recm formada pelo
Instituto de Educao, em 1969, recebia esses alunos como presentes da diretora.
Presente sim, pois desde ento, os deficientes fizeram parte da minha vida norteando
toda a minha caminhada profissional.
Aps cinco anos, j psicloga, fui trabalhar no Instituto Helena Antipoff
entrando, ento, definitivamente para a educao especial, e a partir da no mais perdi
de vista os alunos deficientes e/ou com necessidades educativas especiais.
A atuao nessa rea me instigou a querer cada vez mais estudar e participar da
educao desses alunos estigmatizados, excludos e mal atendidos.
Tudo o pouco que sou a eles devo.
H quase trs dcadas convivendo com deficientes visuais eles me ensinaram a
enxergar no com os olhos, nem com o tato, mas com a sensibilidade de quem penetra
num mundo desconhecido, se encontra e se supera.
Esse trabalho eu dedico a todas as pessoas com deficincia que tiveram ou no
uma oportunidade e, mesmo sendo discriminadas, acreditaram no seu potencial,
superando diversidades.

AGRADECIMENTOS

A todos os colegas do Instituto Benjamin Constant que colaboraram para que este
trabalho se concretizasse.
Aos deficientes visuais que me permitiram a aprendizagem.
Prof Dr Nyrma de Azevedo que abriu as portas da academia para meu retorno ao
espao universitrio.
A todos os docentes do mestrado da UNESA que de alguma forma contriburam para
minha formao acadmica.
Aos professores convidados que compuseram a banca de defesa: Prof Dra. Rosana Glat
e Prof. Dr. Tarso Mazzotti pela disponibilidade e interesse demonstrado.
Ao amigo Lucindo, o principal responsvel pela minha deciso de realizar o Mestrado.
Ao meu Antonio Carlos que mesmo reclamando de minha ausncia me incentivou em
momentos difceis.
Aos meus pais Manolo e Lourdes que me proporcionaram todas as possibilidades de
estudos, alm de bons exemplos e educao.
s minhas filhas Marcele e Caroline que so a minha razo de viver e que souberam
entender as minhas ausncias.
Aos meus amados netos Diego e Bruno que to distantes geograficamente me do fora
para superar obstculos e poder estar com eles.
E um agradecimento especial minha orientadora que soube to bem me conduzir no
desenvolvimento deste estudo.

Apresentao
Faz-se necessrio o conhecimento da minha trajetria profissional com o
objetivo de esclarecer o lugar no qual eu falo e meu envolvimento institucional.
H 27 anos ingressei no IBC e ao iniciar a carreira profissional como professora
regente de turma das Classes de Alfabetizao (CA), lecionei para crianas consideradas
educacionalmente cegas. Estes educandos estudavam no sistema Braille, porm
possuam resduo visual suficiente para a leitura do Braille com os olhos.
De acordo com instruo recebida na poca pela Coordenao do CA, esses
alunos mantinham seus olhos vendados para melhor desenvolvimento de habilidades
tteis, situao que muito me angustiava pelo fato de estar cegando esses indivduos.
Este termo utilizado at hoje na Instituio quando o aluno impedido de usar sua
viso ou quando a mesma no estimulada.
Permaneci 18 anos em sala de aula.
Aps a criao do Setor de Viso Subnormal, passei a atuar tambm como
elemento de ligao das Classes de Alfabetizao com o referido Setor. No decorrer de
todos esses anos, aprofundei estudos nesta rea e, mesmo quando no mais exercia a
regncia, meu interesse ainda se voltava temtica, uma vez que ministrava cursos para
professores de diferentes regies do Brasil.
Nos ltimos onze anos, distante da atividade docente, exero a funo de gesto
relacionada com a pesquisa.
Retorno ao campo pedaggico, no segundo semestre de 2007, para dar incio a
este estudo.

RESUMO
Fundamentada na Teoria das Representaes Sociais, esta pesquisa teve por objetivo
conhecer os indcios das representaes sociais de baixa viso elaboradas por
professores que atuam nas turmas de 6 ao 9 ano do ensino fundamental no Instituto
Benjamin Constant. A instituio foi escolhida por ser um rgo pblico federal, com
mais de 150 anos de existncia, que se dedica educao e reabilitao de alunos com
deficincia visual. Alm desta atividade fim, o IBC tem a preocupao com a
capacitao dos seus funcionrios oferecendo a formao continuada para professores e
tcnicos, alm de servios especializados de apoio educao de alunos deficientes
visuais, constituindo-se, tambm, num campo de pesquisa e de estgio para pessoas
interessadas na rea. A instituio se prope, ainda, a ser um Centro de Referncia e,
embora atue como Escola Especial, procura por meio de diversos projetos e aes
exercer papel significativo no panorama de polticas educacionais propostas pelo MEC.
Participaram 13 professores (quatro professores cegos, um com baixa viso e oito
videntes, de ambos os sexos, com faixa etria compreendida entre 31 e 70 anos) e 18
alunos com baixa viso, de ambos os sexos e faixa etria entre 13 e 23 anos. Foram
realizadas as seguintes tcnicas de coleta de dados: uma entrevista com aluno
concluinte, observao em sala de aula, associao livre de palavras com professores,
entrevista conversacional com professores e grupo focal com alunos. Da anlise do
material coletado, verificou-se que o slogan quem poupa tem condensa a
representao social de baixa viso elaborada pelos professores participantes, que
objetivam os sentidos agregados baixa viso nas dificuldades enfrentadas no cotidiano
de suas atividades e os ancoram na vidncia. Tal resultado parece desmistificar a
desmistificao de que a utilizao do resduo visual pode levar perda visual ou
acelerar seu processo. Pode-se depreender que os professores que participaram desta
pesquisa parecem estar desenvolvendo prticas pedaggicas com o aluno de baixa viso
voltadas para o paradigma da conservao da viso, adotado pela educao especial
no sculo passado, embora tenham informaes referentes ao paradigma da eficincia
visual adotado pela educao especial a partir dos estudos divulgados por Barraga
realizado em 1982 que enfatizam a necessidade de estimular e utilizar a viso residual
com vistas a um melhor desempenho visual. A prtica pedaggica , portanto, orientada
pela representao de baixa viso, isto , a crena de que a viso deve ser poupada, pois
seu uso pode lesar ou acelerar o processo de deteriorao da funo visual.

Palavras-chave: Representaes Sociais. Baixa Viso. Professores de deficientes


visuais.

ABSTRACT
Based on the Theory of Social Representation, this research explored signs of low
vision social representation prepared by 6th and 9th grade teachers from Instituto
Benjamin Constant (IBC). IBC was selected because it is a federal public institution
with over 150 years of existence, dedicated to the education and rehabilitation of
students with vision impairments. This institution emphasizes the excellence of its
professionals by offering extended education programs for teachers and technicians, as
well as specialized services that assist and support the learning of the visually impaired
students. IBC also serves as a research center for professionals specialized in low
vision education. Although functioning as a special need school, IBC is an Excellence
Center that strives for playing a significant role in the educational standards proposed
by MEC (Ministrio da Educao). Thirteen teachers participated in this research. Four
of them were blind or had low vision; the other eight had normal sight. The teachers
group contained participants of both genders which ranged in age from thirty one to
seventy years old. Eighteen low vision students of both genders and ranging in age
from thirteen to twenty three years old took part in this research.

The following

techniques were used for data collection: one interview with each student, classroom
observations, free word association with the teachers, conversational interview with the
teachers, and focus group with the students. The data analysis indicated that the old
saying a penny saved is a penny earned

was true for the low vision social

representation elaborated by the teachers, which relied on the senses aggregated to the
low vision in order to face difficulties encountered throughout daily activities,
associating the aggregated senses with the visual experience. This conclusion seems to
agree with the notion that utilizing visual residues can lead to visual loss, or expedite its
process. It is construed that the teachers who participated in this research seem to be
developing pedagogic practices focused on the paradigm of conservation of vision
(which was adopted by special education programs in the last century); even though,
they have information regarding the visual efficiency paradigm which is based on
studies released by Barraga in 1982 (adopted by current special education programs).
Bagarras studies emphasize the need to stimulate and utilize the residual vision in order
to obtain a better visual performance. The teachers pedagogic practices are guided by
their perception of the low vision, in other words, the belief that the vision must be

saved since its use may lead to damage or speed up the process of deterioration of the
visual function.
Key words: Social representations. Low vision. Teaching visually impaired students.

Sumrio
Introduo................................................................................................ 12
Captulo 1 Teoria das Representaes Sociais................................... 18
1.1 Origem e desenvolvimento da teoria............................................ 18
1.2 Funcionamento e estrutura das representaes sociais............. 20

Captulo 2 Deficincia Visual......................................................................... 24


2.1 - Incio da educao escolar do cego no Brasil................................
2.2 - O deficiente visual...........................................................................
2.3 - Preocupaes com a baixa viso....................................................
2.4 - Entendendo a baixa viso...............................................................
2.5 - Auxlios para a pessoa com baixa viso.........................................
2.6 - Material didtico especializado......................................................

26
27
30
32
37
39

Captulo 3 Instituto Benjamin Constant............................................ 41


3.1 - Trajetria do IBC atravs seus Regulamentos e Regimentos...... 42

Captulo 4 Poupe a viso: representaes sociais de baixa viso...... 58

4.1 - Coleta de dados............................................................................... 60


4.1.1 - Entrevista com aluno concluinte............................................. 60
4.1.2 - Observao em sala de aula..................................................... 63
4.1.3 Teste de Associao Livre de Palavras aplicado aos
professores............................................................................................ 66
4.1.4 Entrevista com professores e grupo focal com alunos.......... 69

Concluso..............................................................................................

89

Referncias............................................................................................

92

Anexos.................................................................................................... 100
Apndices............................................................................................... 105

Introduo

Temos percebido que alunos com baixa viso podem enfrentar maiores
dificuldades no processo educativo do que alunos cegos, pois s vezes sua condio no
reconhecida de imediato nem pelos cegos nem pelos videntes.
No espao escolar, as diferenas existentes entre as diversas patologias podem
levar o professor a estabelecer equvocos com relao condio visual do aluno:
supervalorizar o resduo visual leva a trat-lo como vidente e minimizar sua condio
visual leva a trat-lo como cego, acarretando desprezo ao aproveitamento do resduo
visual nas atividades escolares.
Em pesquisa realizada no Laboratrio Interunidades para o Estudo das
Deficincias (LIDE), foram constatadas caractersticas e problemas prprios s pessoas
com baixa viso, que confronta a crena de que as dificuldades vividas pelos indivduos
com baixa viso so as mesmas dos cegos, porm, minimizadas. Amiralian (2002)
aponta
dois problemas afetam diretamente essas pessoas, trazendo
complicaes para sua educao e para a organizao de sua
personalidade: falta de identificao desses alunos como pessoas com
baixa viso e o deslocamento da sua problemtica para outras reas.

Naquele estudo, verificou-se que pessoas com baixa viso eram tratadas ora
como cegas, ora videntes, tanto pelos professores como pelos prprios pais, o que expe
a incompreenso do que sejam pessoas com baixa viso. Em face dos demais resultados
ali encontrados constataram-se a existncia de dificuldades afetivo-emocionais
relacionadas a ansiedades causadas pela no satisfao de necessidades das pessoas com
baixa viso.
Essas pessoas formam grupos com certas particularidades que os videntes se
julgam conhecedores, porm, estes partem de seus prprios referenciais, conforme
esclarece Masini (1997, p.73): o conhecer esperado na educao da pessoa deficiente
visual tem como pressuposto o ver e, portanto, no teriam sido consideradas as
diferenas de percepo entre ela e a pessoa vidente.
Estudos sobre baixa viso so necessrios, uma vez que a quantidade de alunos
com baixa viso maior que a quantidade de alunos cegos, conforme mostra Quadro 1:

Quadro 1 Quantidade de alunos com necessidades educacionais


matriculados na Educao Bsica no Brasil 2006.
ESCOLAS/CLASSES
CLASSES
Total
Especiais
( %)
Cegueira
9.206
5.207
56,5
3.999
Baixa Viso
60.632
7.101
11,7
53.531
Surdez Leve/Moderada
21.439
6.825
31,8
14.614
Surdez Severa/Profunda
47.981
26.750
55,7
21.231
Surdocegueira
2.718
536
19,7
2.182
Deficincia Mental
291.130 197.087 67,7
94.043
Deficincia Mltipla
74.605
59.208
79,3
15.397
Deficincia Fsica
43.405
13.839
31,8
29.566
Condutas Tpicas
95.860
22.080
23
73.780
Autismo
11.215
7.513
67
3.702
Sndrome de Down
39.664
29.342
74
10.322
Altas Habilidades/Superdotao 2.769
---------- ------- 2.769

especiais
Comuns
( %)
43,5
88,3
68,2
44,3
80,3
32,3
20,7
68,2
77
33
26
100

Fonte: Censo Escolar MEC/INEP/2006

Embora o quadro mostre que h 60.632 alunos com baixa viso matriculados nas
escolas pblicas brasileiras ao empreender reviso bibliogrfica, verificou-se que o
quantitativo de pesquisas realizadas sobre o tema relativamente pequeno em relao
ao conjunto dos trabalhos em Educao Especial, como veremos a seguir.
A busca na literatura por estudos sobre o tema baixa viso1 teve como objetivo
averiguar a existncia de investigaes similares ou prximas ao tema proposto neste
trabalho. Inicialmente, foram consultadas teses de doutoramento, dissertaes de
mestrado e artigos publicados anualmente em peridicos cientficos. Os artigos foram
levantados por meio de palavras-chave, assunto, autores e revistas, tanto pela internet
como em bibliotecas.
Ao levantar a produo cientfica do Grupo de Trabalho da Educao Especial
(GT 15) entre a 23 e 31 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd), foram localizados 126 trabalhos, dentre os quais trs
se referiam baixa viso.
No Portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), utilizando a palavra chave deficiente visual, no perodo compreendido entre
1995 e 2006, foram encontrados 105 estudos, sendo 82 dissertaes de mestrado e 23
teses de doutorado. Para uma melhor anlise, essas pesquisas foram categorizadas por
temas: (1) Integrao/Incluso, 27%; (2) Desenvolvimento Humano, 16%; e (3)
1

A pessoa com baixa viso apresenta diminuio na sua capacidade visual que limita seu desempenho.

Educao Fsica, Artes Cnicas, Recursos Pedaggicos, Formao de Professores,


Aprendizagem, Famlia e Acessibilidade, abaixo de 10%.
Dentre os 105 estudos, 51 se referiam deficincia visual, dos quais 39
enfocavam a cegueira e somente 15 tratavam, especificamente, da baixa viso, sendo
que nenhum se referia s representaes sociais. No entanto, entre esses, trs trabalhos
foram selecionados para compor a bibliografia desta pesquisa por apresentarem aspectos
relevantes relacionados baixa viso.
Castro (1996), por exemplo, ao investigar a aprendizagem e a estrutura cognitiva
no deficiente visual concluiu que o fracasso acadmico da pessoa com baixa viso se
deve a intercorrncias de superproteo e rejeio na forma de ensinar os sujeitos e que
a deficincia visual no determina nem o fracasso acadmico, nem o desenvolvimento
cognitivo, nem atitudes indesejveis que so observveis no cotidiano da escola.
Enderle (2002) procurou compreender os significados da incluso/excluso no
imaginrio da pessoa com baixa viso, considerando fatores histricos e sociais que
produziram os conceitos de deficincia e de incluso/excluso.
Monteiro (2004) ao analisar concepes e verificar os aspectos scio-culturais
de escolares deficientes visuais a respeito do uso de auxlios pticos identificou
conhecimentos insuficientes sobre a prpria deficincia, inadequaes quanto ao modo
de utilizao dos recursos pticos e desconforto no seu uso em pblico.
Esta uma das situaes que pode ser constatada no Instituto Benjamin Constant
(IBC), instituio identificada como Centro de Referncia Nacional, para questes de
deficincia visual: alguns alunos, mesmo orientados em relao ao ganho na qualidade
visual, se recusam a utilizar os recursos pticos prescritos. Ali, observa-se que o
professor muitas vezes lida com o aluno de baixa viso da mesma maneira que lida com
o aluno cego e, em determinadas situaes, percebe-se uma maior preocupao com o
aluno cego.
No Instituto, verifica-se um nmero maior de alunos cegos do que de baixa
viso, o que pode ser explicado no somente pelo fato da instituio ser mais conhecida
como escola de cegos, mas tambm, pelo desconhecimento das necessidades da pessoa
com baixa viso. Muitas vezes alunos de baixa viso so encaminhados ao Instituto
pelas escolas no ato da matrcula ou ali chegam com idade j avanada aps
freqentarem durante alguns anos as escolas da rede regular de ensino e no obterem
sucesso.
Assim como o cego, a pessoa com baixa viso precisa ser entendida em suas

especificaes e caractersticas, podendo ser estudada sob diferentes aspectos:


anatmicos ou fisiolgicos do sistema ocular; condies pedaggicas requeridas ao
sujeito no contexto escolar; ou interaes sociais decorrentes da prpria patologia. A
pessoa com baixa viso, assim como o cego e o vidente, pertencente a determinado
grupo social que possui crenas e valores relacionados a esta deficincia.
Esta afirmao pode ser comparada ao que expe Trinca (1997, p. 10) sobre a
percepo do indivduo cego referente a sua problemtica:
Tudo parece convidar o cego a trazer tona a questo de fazer face a
um mundo cuja tnica dada pelos padres e condicionamentos
ditados, especialmente, pelos videntes. Ressalta-se a necessidade que
o cego sente de usar os prprios recursos, em vez da submisso dos
padres injustos, estabelecidos por referenciais inadequados.

Representaes so elaboradas sobre a cegueira como, por exemplo, a de que


cego indefeso e intil, ou a de que o cego possuidor de poderes sobrenaturais ou de
um sexto sentido. Amiralian (1997) tece extensa explanao sobre conceitos populares e
literrios da cegueira e as conseqncias dessa condio sobre a personalidade das
pessoas, chamando a ateno para o quanto essas concepes esto desvinculadas de
verificao cientfica. A autora afirma que h tendncia de igualar o cego ao indivduo
que tem baixa viso, o que pode ser evidenciado pelos estudos que tm sido realizados
at os dias atuais, cujo objeto a cegueira e suas conseqncias nas mais variadas
situaes. Nestes estudos, questes relacionadas baixa viso so tratadas,
equivocadamente, como se fossem pertinentes aos problemas da cegueira.
Figueiredo (2007), no trabalho intitulado O desempenho de alunos de baixa
viso em aulas de Ingls como lngua estrangeira em classes inclusivas, defende a
posio de que o profissional de ensino da lngua estrangeira deixe de tratar esses alunos
como cegos e aproveite seu resqucio visual, pois atravs de uma ilustrao, de um
gesto, de uma imitao, pode-se evitar a traduo para a lngua materna do aluno, fato
que possibilitar melhor qualidade na compreenso e incorporao de determinado
conceito.
A preocupao com a utilizao do resduo visual impulsionou a execuo desse
estudo. Tendo como norteador a teoria das representaes sociais, buscou-se investigar
as representaes sociais de baixa viso produzidas por professores de alunos do IBC.
Para isso, foram elaboradas as seguintes questes norteadoras:

Como os professores de turmas de deficientes visuais lidam com os alunos


de baixa viso?
Que sentidos, valores, smbolos e crenas, os professores associam noo
de baixa viso?
Como se objetivam e onde se ancoram esses sentidos?
Entende-se que as representaes sociais de baixa viso interferem nas prticas
dos professores de alunos deficientes visuais, conforme Gervais e Jovchelovitch (1998)
citados por Gatti (2003, p. 200-201):
Conceitos e prticas so recheados pelas interaes entre idias e
representaes que constituem referncia numa sociedade e
representaes e idias que os indivduos criam para si mesmos em
decorrncia de suas relaes prximas em comunidades.

Acredita-se que o conhecimento dessas representaes contribuir para que


novos estudos sejam empreendidos, no apenas em relao atuao dos professores
em sala de aula, mas tambm quanto aprendizagem dos alunos com baixa viso e
parceria que se estabelece entre escola e famlia. Entende-se que a possibilidade de
provocar mudanas nas representaes sociais de um grupo social importante, pois de
acordo com Abric (COSTA; ALMEIDA, 2007), estas podem constituir um entrave para
a construo de novas prticas sociais.
Para a concretizao desta pesquisa foram desenvolvidos quatro captulos. O
primeiro, intitulado Teoria das Representaes Sociais, enfatiza a abordagem
processual apresentada por Serge Moscovic e aprofundada por Denise Jodelet, com
destaque para os processos de objetivao e ancoragem.
O segundo captulo, Deficincia Visual, situa o deficiente visual no contexto
histrico e o entendimento sobre deficincia visual em diferentes pocas; classificao
legal da deficincia visual; conceitos de baixa viso, suas necessidades e possibilidades.
O terceiro captulo, Instituto Benjamin Constant, analisa a trajetria desta
instituio atravs de itens de seus Regulamentos e Regimentos, com nfase em
aspectos relacionados ao atendimento ao aluno com baixa viso, foco deste estudo.
O quarto captulo, Poupe a viso: representaes sociais de baixa viso,
apresenta a pesquisa de natureza qualitativa desenvolvida, a anlise e discusso dos
resultados. Lanando mo de triangulao metodolgica, foram utilizadas cinco tcnicas
de coleta de dados: entrevista com aluno, observao, associao livre de palavras,

entrevista com professores e grupo focal com alunos. Em consonncia com os


pressupostos da teoria das representaes sociais, procurou-se verificar como os
professores de alunos do IBC objetivam os sentidos atribudos baixa viso e onde os
ancoram.
Na Concluso discute-se, entre outros aspectos, a necessidade de refletir sobre a
criao de um Instituto de Baixa Viso, uma vez que esta entendida como vidncia.

Captulo 1
Teoria das Representaes Sociais
Vrios so os aportes tericos que vm sendo utilizados em estudos sobre a
baixa viso: uns focalizam aspectos orgnicos baseados em diagnsticos; outros
recursos especficos para melhor aproveitamento do resduo visual; outros ainda
aspectos psicolgicos. No entanto, entende-se que, em funo da complexidade do
fenmeno baixa viso, tais aportes isoladamente no apreendem a sua pluralidade.
Por essa razo, nesta pesquisa, elegeu-se estudar a baixa viso luz da teoria das
representaes sociais com o objetivo de entender como professores de alunos com
baixa viso, que atuam numa instituio tida como referncia na rea da deficincia
visual, constroem conhecimentos compartilhados que orientam suas prticas
pedaggicas.
A representao social, de acordo com Moscovici (1981, p. 181),
compreendida como um conjunto de conceitos, afirmaes e
explicaes originado na vida cotidiana no curso de comunicaes
interpessoais. Elas so o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e
sistemas de crenas das sociedades tradicionais; podem tambm ser
vistas como a verso contempornea do senso comum.

Foi escolhida esta teoria por fornecer elementos para reflexes sobre como e
porque as pessoas constroem e compartilham suas prticas, conhecimentos e diferentes
formas de ver o mundo. Ela contribui tambm para refletir sobre a funo e as
influncias da comunicao e das interaes na construo e legitimao dos sentidos
daquilo que familiar aos sujeitos da pesquisa.
1.1 Origem e desenvolvimento da teoria
De acordo com Moscovici (1993, p. 82), a explicao do conceito de
representao social no uma tarefa fcil, pois ocupa uma posio "mista" por estar
situado na encruzilhada de uma srie de conceitos sociolgicos e psicolgicos.
Durante a dcada de 1950, Moscovici realizou uma pesquisa na Frana para
compor sua tese de doutorado, que mostrou a representao social da psicanlise por

alguns segmentos da sociedade francesa. Esta deu origem sua obra seminal La
Psicanlise, son image et son public, publicada em 1961, onde o autor introduziu um
novo conceito gerando uma nova teoria a teoria das representaes sociais. Seu estudo
sobre a representao social da psicanlise visou averiguar como um conhecimento
cientfico, no caso a psicanlise, era assimilado e transformado na passagem de um
universo para outro.
Moscovici resgata a noo durkheimiana de conscincia coletiva a respeito da
constituio social do indivduo. De acordo com Farr (2003, p. 32), Moscovici d
continuidade a um estudo mais moderno das representaes coletivas de Durkheim.
Para ele, os fenmenos psquicos tm razes na sociedade e para compreender a
relao entre o individual e o social no contexto das sociedades modernas, que
apresentam um carter mais dinmico que as sociedades primitivas, com caractersticas
como pluralismo e rapidez com que as transformaes ocorrem, deve-se estudar as
representaes sociais ao invs das representaes coletivas, pois estas seriam mais
adequadas s sociedades menos complexas em que as representaes so mais
estveis.
Moscovici (2003, p. 49) sintetiza as transformaes do conceito de
representaes coletivas da seguinte forma:
[...] se, no sentido clssico, as representaes coletivas se constituem
em um instrumento explanatrio e se referem a uma classe geral de
idias e crenas (cincia, mito, religio, etc.), para ns, so fenmenos
que necessitam ser descritos e explicados. So fenmenos especficos
que esto relacionados com um modo particular de compreender e de
se comunicar um modo que cria tanto a realidade como o senso
comum. para enfatizar essa distino que eu uso o termo social
em vez de coletivo.

Para Alves-Mazzotti (1994), Moscovici prope que a noo de representao


social corresponda busca de um conceito verdadeiramente psicossocial. Isto acontece
na medida em que ele procura dialetizar as relaes entre indivduos e sociedade, ou
seja, descobrir em atos psquicos ou individuais, origens sociais em seu contexto
histrico, afastando-se da viso sociologizante de Durkheim e da perspectiva
psicologizante da Psicologia Social. Supera, assim, a dicotomia entre os planos
individuais e coletivos das representaes, integrando-os em sua proposio terica.
Assim, representaes sociais so
um sistema de valores, idias e prticas, com uma dupla funo:

primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitar s pessoas orientarse em seu mundo material e social e control-lo; e em segundo lugar,
possibilitar que a comunicao seja possvel entre os membros de uma
comunidade, fornecendo-lhes um cdigo para nomear e classificar,
sem ambigidade, os vrios aspectos de seu mundo e da sua histria
individual e social. (MOSCOVICI, 2003, p. 20)

Para Farr (2003) e Minayo (2002), Moscovici contribuiu com uma nova
configurao para a relao dos indivduos com a sociedade ao estabelecer uma
percepo inovadora a respeito da integrao entre fenmenos perceptivos individuais e
sociais. Moscovici (2001 p. 45) afirma que ao reviver tal noo, psiclogos sociais
como Flament (1967) e Abric (1976) despertaram interesse por entreverem a
possibilidade de estudar comportamentos e relaes sociais de forma mais complexa,
atingindo resultados inditos.
Enfim, pode-se dizer que o indivduo elabora representaes devido
necessidade de estar informado sobre o mundo compartilhado com os outros, composto
de pessoas, objetos, idias e fatos, a fim de compreend-lo, conduzi-lo e enfrent-lo.
Por essa razo, a teoria das representaes sociais apresenta um instrumental
terico e metodolgico que, quando bem utilizados, podem contribuir para uma melhor
compreenso das condutas das pessoas e dos grupos. Desencadeou o crescente interesse
dos pesquisadores pelo fato de apresentar um modelo capaz de dar conta tanto dos
mecanismos sociais como dos psicolgicos que atuam na produo das representaes.
1.2 Funcionamento e estrutura das representaes sociais
A teoria das representaes sociais auxilia na apreenso e compreenso do
processo de construo, legitimao e reconstruo dos sentidos partilhados no
cotidiano, na interao de diferentes pessoas e grupos, em contextos diversos.
Para Moscovici (2003, p. 34), as convenes imprimem uma forma
determinante s representaes partilhadas pelos grupos sociais, tidas como modelos
distintos. Tm como funo colaborar com os processos de formao de condutas e
nortear as comunicaes.
Quanto dimenses das representaes sociais, como uma de suas primeiras
proposies, Moscovici (1981, p. 67-71) define trs: informao, que se refere
organizao dos conhecimentos que o grupo possui a respeito de um objeto social;
atitude, que focaliza a orientao global em relao ao objeto da representao social
e campo de representao, que remete idia de imagem, de modelo social, ao

contedo concreto e limitado das proposies acerca de um aspecto preciso do objeto da


representao. Estas dimenses fornecem uma panormica do contedo e sentido das
representaes.
Para a compreenso da elaborao e funcionamento das representaes,
Moscovici (1978) apresenta a abordagem processual, em que a objetivao e a
ancoragem constituem seus dois processos geradores. Estes processos esto
intrinsecamente ligados e so modelados por fatores sociais, onde as atividades
psicolgicas e suas condies sociais de exerccio so interdependentes, isto , o social
se transforma em representao e a representao se transforma em social.
Ao analisar esses processos, facetas da realidade so reveladas fornecendo pistas
para melhor entender os indivduos no seu cotidiano. Pode-se dizer que esses processos
compreendem a articulao entre o contedo cognitivo e as determinaes sciohistricas em que surgem e circulam as representaes.
Jodelet (2001, p. 22), principal colaboradora de Moscovici, conceitua as
representaes sociais como uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e
partilhado, com um objetivo prtico e contribuindo para a construo de uma realidade
comum a um conjunto social, considerando os aspectos cognitivos, assim como os
sociais. Esta perspectiva terica a que mais se aproxima de Moscovici, pois seus
estudos tambm se preocupam com a gnese das representaes, extraindo-as dos
sujeitos, analisando-as e explicando-as.
Para a autora (1993), a objetivao a materializao das abstraes, dar corpo
aos pensamentos, tornar fsico e visvel o impalpvel, enfim, transformar em objeto o
que representado. Diz respeito forma como os elementos constituintes da
representao se organizam e ao deslocamento atravs do qual tais elementos se
materializam, ou seja, se tornam expresses de uma realidade vista como natural.
Moscovici (1978) considera que a ancoragem se refere insero orgnica do
que estranho ao pensamento j constitudo. Para ele, ancorar denominar, classificar
fenmenos desconhecidos, novos para o senso comum, a partir de conhecimentos prexistentes, atribuindo significado aos objetos.
O processo de ancoragem refere-se integrao cognitiva do objeto
representado no pensamento j existente, ou seja, tornar o desconhecido em familiar,
passvel de ser compreendido, associando-o a conhecimentos anteriores, como justifica
Moscovici (2003, p. 61):

Ns experimentamos uma resistncia, um distanciamento, quando no


somos capazes de avaliar algo, de descrev-lo a ns mesmos ou a
outras pessoas. O primeiro passo para superar essa resistncia, em
direo conciliao de um objeto ou pessoa, acontece quando ns
somos capazes de colocar esse objeto ou pessoa em uma determinada
categoria, de rotul-lo com um nome conhecido.

Desta forma, seleciona-se o modelo de pessoas ou objetos que constituiro


consenso na comunicao entre pessoas ou grupos por meio de duas fases: classificao
e nomeao do objeto a ser representado.
De acordo com Jodelet (2001), na objetivao o indivduo materializa
informaes que orientam suas percepes e seus julgamentos, entretanto, somente na
ancoragem que o novo conhecimento ser inserido organicamente, atravs da
articulao de trs funes da representao da realidade: funo cognitiva de
integrao da novidade, funo de interpretao da realidade e funo de orientao das
condutas e das relaes sociais.
Campos (2003) entende a ancoragem como um processo no esttico, desenhado
pelos processos sociais e cognitivos que sustentam viva a representao e seu estudo
fundamental para a apreenso do funcionamento de uma representao social. Ento,
pode-se dizer que a ancoragem um processo que transforma algo estranho e intrigante
em uma realidade conhecida e condizente com uma categoria que o indivduo pense ser
apropriada.
A classificao de algum ou de alguma coisa acontece a partir de escolhas
mediante modelos ou paradigmas guardados em nossa memria e que se estabelece
uma relao positiva ou negativa com ele. A nomeao se d no momento em que se
retira algo do anonimato e o insere ao modelo da identidade cultural do sujeito
(MOSCOVICI, 2003). Pode-se ento, perceber a importncia desse conceito para o
entendimento do cotidiano, uma vez que todo sentido atribudo a um objeto est
relacionado s crenas e valores impostos pelo grupo de pertena e, ao mesmo tempo,
traduz nossa identidade para com esse objeto. Neste sentido, os elementos das
representaes no s manifestam as relaes sociais como tambm, contribuem para
sua constituio.
A teoria das representaes sociais, cuja matriz Moscovici, adquire outra
vertente quando Abric (1998), preocupado com a estrutura das representaes, como
elas se organizam, estabelecem seu significado e acionam seu papel normativo, prope
em 1976, uma abordagem estrutural, com um cunho mais cognitivista.

Conhecida como teoria do ncleo central, a questo principal dessa abordagem


que toda representao se organiza em torno de dois sistemas: central (ncleo central) e
perifrico. A existncia do ncleo central compreende que o pensamento social,
enquanto manifestao das representaes necessita garantir a identidade e continuidade
do grupo social a que se refere. O sistema de valores e as crenas do grupo social,
elaborados coletivamente ao longo da histria, constituem os fundamentos do modo de
agir e enfrentar a realidade e no so passveis de negociao, por constiturem a base
comum das representaes.
Segundo o autor, as adequaes das representaes s mudanas so passveis de
acontecer no sistema perifrico que est ligado ao contexto imediato. Para este autor, as
representaes sociais tm origem dentro de grupos numa determinada cultura, em
sujeitos que ocupam diversas posies sociais, imbudos em relaes sociais e prticas
especficas a seu grupo. Destaca quatro funes essenciais teoria das representaes
sociais: funo de saber, funo identitria, funo de orientao e funo justificadora.
A funo do saber cognitiva e se refere a um saber prtico do senso comum,
que permite que os atores sociais adquiram conhecimentos para compreender e explicar
a realidade. a manifestao do esforo permanente do indivduo para compreender e
se comunicar. A segunda funo situa os indivduos dentro do campo social permitindo
a elaborao de uma identidade social e pessoal, que com a funo de orientao
guiam os comportamentos e as prticas (ABRIC, 1998, p. 30). O saber construdo e a
identidade demarcada se organizam em elementos articulados num todo coerente que
iro guiar as aes e as prticas. E finalmente, a ltima funo justificadora utilizada
pelos atores sociais permite, a posteriori, a comprovao das tomadas de posio.
O sistema de valores e as crenas do grupo social, elaborados coletivamente ao
longo da histria, constituem os fundamentos do modo de agir e enfrentar a realidade e
no so passveis de negociao, por constiturem a base comum das representaes.
Pode-se concluir como o grande propsito das representaes a transformao
do estranho em familiar, que atravs das dinmicas das comunicaes possibilitam a
reconstruo do real e que, por meio destas representaes sociais, os sujeitos se
orientam e organizam seus comportamentos.
Esta pesquisa optou pela abordagem processual para compreender, atravs da
investigao dos processos de objetivao e ancoragem, tal como propostos por
Moscovici e Jodelet, como se formam os sentidos associados baixa viso, construdos
pelos professores participantes.

Captulo 2
Deficincia Visual
O cego tem... as suas vantagens. Ele no pode ver, mas pode
apalpar [risos] a eu fico pensando um dia quero enxergar,
um dia quero ficar cego... legal tambm. (A 17).
O cego tem mais privilgio que o baixa viso, tem muitos. O
curso que eu fui fazer da computao tinha o Braille e no
tinha letra ampliada. A eu tinha que ler letra mida (A 7).
[...] Se eu no leio o Braille e no tem letra ampliada eu vou
ter que perguntar... Ento por isso que eles falaram que
mais fcil ser cego... (A 8).

O homem cria representaes para enfrentar e interpretar o mundo, estas tm


origem em suas prticas e as orientam (cf. Jodelet, 2001). No diferente com a
cegueira: a humanidade desenvolveu vrias maneiras para lidar com o fenmeno, o que
ser brevemente exposto aqui. Nesta apresentao h de se perceber a influncia de
diferentes povos, principalmente o europeu, at a criao da primeira escola para cegos
no Brasil, que seguiu na poca, o modelo da escola francesa.
De acordo com Sombra (1982), por se acreditar que pessoas cegas eram
possudas por espritos malignos, em grande parte das sociedades primitivas, estas eram
eliminadas ao nascerem ou abandonadas quando perdiam a viso. Em outras sociedades,
eram tomadas como tendo sido castigadas pelos deuses.
Na histria da humanidade, diferentes significados acompanharam a deficincia
visual. Em algumas civilizaes, a pessoa com deficincia fsica (cego, coxo, corcunda,
ao lado dos hansenianos) era considerada indigna e suas marcas corporais evidenciavam
os maus espritos, que lhe davam poderes demonacos. Os atenienses abandonavam
recm-nascidos deficientes s margens do caminho, em vasos de barro. Os espartanos,
em consonncia com os ideais guerreiros, consideravam as crianas com deficincia
como subumanas (AMARAL, 1994). Os olhos das pessoas poderiam ser retirados,

sendo a cegueira utilizada como castigo ou vingana.


Com o apogeu do Cristianismo, na Idade Mdia, todos os homens passaram a ser
considerados filhos de Deus e a cegueira deixou de ser um estigma de culpa se
transformando em passaporte para o Reino dos Cus. Passa-se, ento, a observar uma
tendncia de atendimento caritativo iniciado sob a proteo da Igreja Catlica e
assumido gradativamente pelas autoridades civis, surgindo as primeiras instituies
asilares que davam assistncia e proteo s pessoas com deficincia.
Essas idias mtico-religiosas em torno da cegueira ainda repercutem tanto nas
prticas cotidianas quanto no discurso religioso podendo ser consideradas solo frtil
onde germinam o preconceito e a discriminao contra esses indivduos. No raro nos
surpreendermos ainda nos dias de hoje com pessoas que relacionam a deficincia visual
a uma herana maldita.
Como explicam Telford e Sawrey (1983, p. 467),
comparando os cegos com outras categorias de deficientes, esses tm
sido em muitos aspectos um grupo favorecido, pois a eles foram
atribudos papis teis como guias na escurido, memorizadores e
transmissores verbais de tradies tribais e religiosas, sendo por vezes
reverenciados como profetas e adivinhos. Tais fatos desencadearam a
presuno de que eles tivessem uma segunda viso, como
compensao pela viso perdida.

Contudo, a cegueira foi estigmatizada e historicamente encarada com freqncia


como uma punio pelos pecados da prpria pessoa ou de seus pais.
A partir do sculo XVIII aprofunda-se o entendimento da deficincia visual com
a passagem de uma viso supersticiosa para uma viso organicista, face o avano da
cincia, em especial na rea mdica (MAZZOTTA, 1996). Refletindo mudanas na
atitude da sociedade surgiram principalmente na Europa as primeiras iniciativas de
atendimento educacional para as pessoas com deficincia.
O sculo XVIII um marco na histria da deficincia visual devido
inaugurao da primeira escola no mundo destinada educao de pessoas cegas, na
Frana, sob a responsabilidade do filantropo francs Valentin Hay, em 1784: o
Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris. Dentre outras razes, Hay foi motivado a
fundar este educandrio aps presenciar na Feira de Paris, em 1771, um espetculo
deprimente, onde cegos com culos sem lentes eram achincalhados em pblico.
O atendimento educacional pessoa com deficincia visual, de acordo com

SOUSA (2004), tem incio com a insero dos indivduos cegos na cultura alfabtica,
com a utilizao do mtodo do relevo linear, que seria uma reproduo do cdigo visual
numa traduo em relevo da escrita convencional.
Somente em meados do sculo XIX, Louis Braille, aluno daquele Instituto, cria
o cdigo Braille em uma base diferente, substituindo o trao pelo ponto. Formado pela
combinao de seis pontos em relevo, dispostos em duas filas verticais de trs pontos
cada uma, geram 63 smbolos para a formao das letras e pontuaes. Utilizado
mundialmente como meio de instruo e incluso social, atualmente o sistema Braille
possui uma simbologia especfica para nmeros, smbolos matemticos, fsicos,
qumicos e notas musicais.
2.1 - Incio da educao escolar do cego no Brasil
Jos lvares de Azevedo, jovem cego brasileiro, aps ter permanecido oito anos
estudando no Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris, regressa ao Brasil e obtm
sucesso ao ministrar aulas ensinando o sistema Braille para Adlia Sigaud, filha do Dr.
Xavier Sigaud, um francs naturalizado brasileiro, mdico da famlia Imperial. Em
1852, D. Pedro II ao v-lo escrevendo e lendo no sistema Braille, teria exclamado: A
cegueira no mais uma desgraa! (LEMOS; FERREIRA, 1995).
Impressionado com a possibilidade de o cego aprender a ler e escrever o
imperador funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
atravs do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854,
tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo
ano, na presena do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministrio,
com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o
primeiro passo concreto no Brasil para garantir ao cego o direito
cidadania (Disponvel em http://www.ibc.gov.br).

Desta forma, nasce a Educao Especial no s no Brasil, como tambm na


Amrica Latina. O I Congresso de Instruo Pblica acontecido em 1883 e que contou
com a participao de representantes de pases latinos americanos, teve por objetivo
discutir a educao das pessoas com deficincia. Entre os temas constavam questes
relacionadas formao de professores para cegos e surdos e ao currculo
(MAZZOTTA, 1996).
O Instituto tinha por finalidade educar meninos cegos e prepar-los, segundo sua
capacidade individual, para o exerccio de uma arte, um ofcio, uma profisso liberal.

Tendo Xavier Sigaud como primeiro diretor, os cursos foram estruturados com nfase
na alfabetizao e no ensino de ofcios compatveis com a cegueira. No entanto, muitos
obstculos tiveram que ser enfrentados em funo de preconceitos por parte das pessoas
que viam a educao dos cegos como utopia (LEMOS; FERREIRA, 1995).
2.2 - O deficiente visual
De acordo com o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
de 2000, observou-se que 14,5% da populao brasileira possuam pelo menos um tipo
de deficincia, sendo que dentre todas as deficincias investigadas, a visual apresentou
maior incidncia com percentual de 48,14%. Isso quer dizer que 16.644.842 de
brasileiros tm deficincia visual, conforme mostra a Figura 1, apresentada a seguir:
Figura 1 Porcentagem de tipo de deficincias entre os brasileiros

48,14

50
40

Fsica

30

22,96
16,58

20
10

4,10

8,22

Mental
Auditiva
Motora
Visual

0
Porcentagem

Fonte: Censo Demogrfico IBGE-2000

A falta de uma compreenso a respeito das decorrncias da deficincia visual,


talvez seja uma das maiores dificuldades enfrentadas por essas pessoas. O fato de
convivermos na sociedade contempornea com estmulos altamente visuais faz com que
as pessoas que enxergam as videntes - tenham dificuldade em entender outras formas
de interao social e apreenso do mundo que no seja a visual.
A viso constitui o principal canal de acesso ao mundo. De acordo com o que o
indivduo pode ver ou no, ele ir constituir determinada forma de apreender o
ambiente, apresentando caractersticas e necessidades diferentes.
O deficiente visual classificado em dois grupos: cego e baixa viso ou viso
subnormal ou viso reduzida. A etiologia da deficincia visual pode ser congnita ou
adquirida ao longo da vida e trar conseqncias prprias que iro influenciar no

desenvolvimento educacional do deficiente visual.


O cego congnito ou aquele que perdeu a viso nos primeiros anos de vida no
possui imagens visuais teis. O meio que o cerca conhecido por meio do tato, audio,
olfato, paladar sendo muitas vezes percebido e interpretado de forma diferente daquela
que os videntes o fazem. Quando a cegueira adquirida, dependendo da idade em que
se instalou a deficincia, o indivduo contar com os benefcios da memria visual nos
processos de interao e apreenso do mundo. Sua bagagem de informaes visuais se
constitui em um elemento facilitador no processo educacional.
Na criana prejudicada visualmente, a percepo do mundo obtida por meio
dos outros sentidos remanescentes, no entanto as pistas por eles oferecidas podem levar
a julgamentos e formao de conceitos diferentes daquelas que possuem viso normal.
Como exemplo, pode-se citar a redao de uma aluna cega congnita, da 2 srie de uma
escola da rede estadual de ensino (BRASIL, 2005, p. 35): Minha me azul, olhos
verdes, boca vermelha. s vezes minha me brava. Ela faz carinho, amorosa, muito
linda, linda, linda, linda! A menina conceitua a me como azul por ser esta palavra
usada freqentemente pela professora ao se referir a um dia claro: o cu est muito
azul, muito lindo.
Neste breve exemplo, em funo da falta da imagem visual que representasse o
cu ou a cor, a menina provavelmente deve ter sido induzida a um processo mental tal
como: cu azul/cu lindo; cu no azul/cu no lindo; cu muito azul/cu muito lindo;
muito azul/ muito lindo, passando, ento, a palavra azul a significar lindo. Dentro
desta lgica, como sua me muito linda, ela azul.
As crianas apreendem o ambiente que as cerca atravs da observao e
interao com o meio a sua volta. A criana de baixa viso possui inabilidade para ver
e conhecer visualmente o mundo, precisando de estmulos que propiciem o
desenvolvimento visual e de habilidades que constituem o ato de olhar.
Sidney (2008) entende que a percepo visual decorre da conexo entre os
mecanismos de olhar (de carter cognitivo e psicolgico) e o de ver (de carter
fisiolgico). Os educadores devem estar atentos a situaes que podem constituir
sintomas ou sinais de alteraes visuais.
Segundo Lzaro (BRASIL/IBC, 2009), os indicadores mais comuns que
sugerem uma investigao oftalmolgica podem ser: irritaes crnicas nos olhos,
indicadas por olhos lacrimejantes, plpebras avermelhadas, inchadas ou remelosas;
nuseas, dupla viso ou nvoas durante ou aps a leitura; esfregar os olhos, franzir ou

contrair o rosto quando se olham objetos distantes; excessiva cautela no andar, correr
raramente e tropear sem razo aparente; desateno anormal durante realizao de
trabalhos escolares; queixas de enevoamento visual e tentativas de afastar com as mos
os impedimentos visuais; inquietao, irritabilidade ou nervosismo excessivo depois de
um prolongado e atento trabalho visual; pestanejar excessivamente, sobretudo durante a
leitura; segurar habitualmente o livro muito perto, muito distante ou em outra posio
enquanto se l; inclinar a cabea para um lado durante a leitura; e capacidade de leitura
por apenas um perodo curto.
Muitas vezes, a pessoa deficiente visual tem suas potencialidades e capacidades
subestimadas, at mesmo entre os componentes do grupo familiar, sendo tratada como
incapaz de executar determinadas tarefas ou lhe sendo negado o poder de decidir por si
mesma.
Silva (2008) considera que no caso especfico do deficiente visual, sua
identidade social foi construda a partir de imagens negativas de incapacidade e
incompletude, presente em situaes discriminatrias observadas no dia-a-dia e baseada
em valores cristalizados em nossa cultura. Tal atitude pode adiar a construo da
identidade social para alm da que ocorre com o indivduo vidente. Goffman (1988,
p.15) afirma que, com base em uma imperfeio original (a incapacidade real) h uma
tendncia a se inferir uma srie de outras imperfeies, sendo freqente observar, por
exemplo, algum tratando um deficiente visual como se fosse um surdo, falando alto
com ele, ou, ainda, como se fosse um aleijado, tentando levant-lo.
H diferentes graus de deficincia visual. Legislaes e outros documentos
definem conceitos relacionados deficincia visual, mas a limitao visual se apresenta
de forma bem variada.
Em 1966, a Organizao Mundial de Sade (OMS) registrou 66 definies
diferentes de cegueira utilizadas para fins estatsticos. O termo cegueira relativo, pois
engloba pessoas com diversos graus de viso residual e compreende vrios tipos de
deficincia visual grave.
A cegueira total (amaurose) pressupe a perda completa da viso, inclusive com
ausncia da percepo luminosa. A cegueira parcial, conhecida como cegueira legal,
abrange indivduos que so capazes de contar dedos a pouca distncia e os que s vem
vultos. Prximos cegueira total encontram-se pessoas que s tm percepo para
distinguir entre claro e escuro e tambm aquelas que apresentam projeo de
luminosidade, sendo capazes de identificar a direo de onde vem a luz.

Em 1972, a OMS props normas para uniformizar as anotaes dos valores da


acuidade visual com finalidades estatsticas. Adotou como cegueira legal os indivduos
que apresentam acuidade visual de 0 a 20/200 ps2, ou seja, enxergam a 20 ps de
distncia (6 metros)3 no melhor olho aps a correo mxima, ou que tenham um
ngulo visual restrito a 20 graus de amplitude. Logo, tambm considerada cegueira
quando h restrio do campo visual e este apresenta uma viso tubular ou de tnel,
uma vez que esta magnitude impeditiva da apreenso do meio como um todo, o que
uma das caractersticas capital da viso.
As pessoas so consideradas com viso residual quando, aps correo mxima,
apresentam acuidade visual de 20/200 a 70/200 ps no melhor olho, ou seja, enxergam
de 20 (6m) a 70 ps (21m) de distncia, tendo a possibilidade de correo por meios
pticos especiais.
A Resoluo adotada pelo Conselho Internacional de Oftalmologia em Sidney,
na Austrlia, em 20 de abril de 2002 (OMS/CIO, 2002), recomendou a seguinte
terminologia (ARCHANJO, 2009):
Cegueira: somente em caso de perda total de viso e para condies nas quais os
indivduos precisam contar predominantemente com habilidades de substituio da
viso;
Baixa viso: para graus menores de perda de viso nos quais os indivduos podem
receber auxlio significativo por meio de aparelhos e dispositivos de reforo da viso;
Viso diminuda: quando as condies de perda de viso so caracterizadas por perdas
de funes visuais, como acuidade visual e campo visual;
Viso funcional: descreve a capacidade de uso da viso pelas pessoas para as Atividades
de Vida Diria (AVD). Muitas dessas atividades podem ser descritas apenas
qualitativamente.
2.3 - Preocupaes com a baixa viso
At meados do sculo passado as pessoas com deficincia visual eram tratadas
como se fossem cegas, inclusive aquelas que tivessem algum resduo visual, cuja
utilizao tinha pouca importncia, e na escola todos os alunos aprendiam o Braille.

2
3

Unidade de medida de comprimento que equivale aproximadamente a 30,48 centmetros.


Uma pessoa de viso normal enxerga a 200 ps (60 metros).

A compreenso de que a eficincia visual pode ser desenvolvida e utilizada na


escolarizao e nas tarefas dirias relativamente recente. Somente em 1953, com o
desenvolvimento da oftalmologia, Gerald Fonda cria nos Estados Unidos uma
subespecialidade oftalmolgica, a viso subnormal, sendo considerado pioneiro nesta
rea por reconhecer o valor da utilizao do resduo visual. O termo baixa viso foi
oficializado durante uma assemblia da Organizao Mundial de Sade (OMS)
realizada em 1976.
No Brasil, os primeiros servios em educao especial tinham por finalidade a
conservao da viso, enfatizando o uso de materiais e mtodos que exigissem sua
mnima utilizao, por se acreditar que as pessoas que apresentavam deficincia visual
grave corriam o risco de perd-la ao utiliz-la (BRASIL, 2002). Somente em 1964,
surge o conceito de eficincia visual com a publicao de um trabalho realizado por
Natalie Barraga, com crianas de baixa viso. A pesquisadora, ao utilizar o Programa
para Avaliao Diagnstica da Viso Subnormal, mostrou que por meio de
aprendizagem era possvel aumentar significativamente a eficincia visual de crianas
classificadas como cegas, mas que possuam alguma viso residual. Para ela, a
eficincia visual no dependia diretamente da acuidade visual (AV)4 e a estimulao e a
utilizao da viso residual podem levar a um melhor desempenho. Portanto, as crianas
deveriam ser encorajadas a utilizar a viso e no a poupar, uma vez que a aprendizagem
visual um processo no automtico, devendo ser ensinado como ver e como usar
o resduo visual.
A partir da dcada de 1970, especialistas comearam a se preocupar com o uso
efetivo da viso residual. No entanto, at os dias de hoje, professores, pais e o prprio
deficiente apresentam dvidas com relao utilizao do resduo visual por
considerarem que a viso finita e o esforo empreendido para us-la pode acarretar sua
perda, relacionando a causa da cegueira com a utilizao da viso. Como afirma Corsi
(2001, p. 18),
ainda existem dvidas em relao ao uso efetivo da viso residual, por
grande parte dos familiares, professores e demais profissionais. Um
nmero considervel de pessoas alfabetizadas atravs do Sistema
Braille tem viso suficiente para ler tipos impressos comuns ou
ampliados, ainda que venham usar auxlios pticos.

Acuidade visual a agudeza da viso. Denota a habilidade de reconhecer detalhes. (VEIZTMAN,


2000, p. 94).

At meados dos anos de 1970, prevaleceu o modelo teraputico no qual os


deficientes visuais eram identificados pelo diagnstico oftalmolgico, que consistia na
medida da acuidade visual, sendo encaminhados para o ensino no sistema Braille.
Ainda no final da dcada de 1980, os alunos das classes de alfabetizao do IBC,
que tinham resduo visual suficiente para ler o Braille com os olhos, tinham seus olhos
vendados. Este procedimento, adotado na poca, exercia a funo de impedir que a
viso residual interferisse na aprendizagem da leitura e escrita no sistema Braille.
A constatao de que sujeitos com a mesma medida oftalmolgica apresentavam
diferenas na utilizao do resduo visual acarretou em uma nova concepo
educacional de cegueira, caracterizada pela nfase na eficincia visual e no mais na
acuidade visual.
2.4 - Entendendo a baixa viso
A acuidade visual de 1,0 considerada normal pela escala de Snellen5 (Anexo
1), que equivale medida de acuidade visual de 20/20 (viso normal). A pessoa com
baixa viso enxerga menos que 0,3 (20/60) mesmo utilizando culos. Fazendo esta
equivalncia, 20/200 corresponde acuidade visual de 0,1, que j pode ser classificada
como cegueira legal.
A maioria das crianas classificadas como deficientes visuais tem baixa viso ou
viso subnormal, tendo necessidades diferentes das crianas cegas. Uma anomalia ou
um mau funcionamento no aparelho visual pode acarretar em uma significativa baixa de
viso ou a reduo do campo visual.
Na escola, a baixa viso constitui um grande desafio para o professor. O
desconhecimento das possibilidades da pessoa com baixa viso pode levar falsa idia
de que dificuldades de aprendizagem e at mesmo dficit intelectual esto vinculados a
esta deficincia. Como conseqncia, no raro encontrarmos alunos com baixa viso
sendo tratados como se fossem cegos, sem receberem qualquer estmulo para a
utilizao do seu resduo visual. Esta idia equivocada pode implicar em uma baixa
expectativa do professor com relao ao rendimento acadmico do aluno.

A Escala de Snellen, tambm conhecida como Escala Optomtrica de Snellen utilizada para fazer prdiagnstico da condio visual de pessoas em todo o mundo. de fcil aplicao, dando indicativo se a
pessoa precisa procurar um oftalmologista ou no.

A funcionalidade da viso de difcil compreenso, pois nos casos de baixa


viso, pode haver comprometimento em diferentes funes visuais6, de forma isolada ou
associada. Quando a acuidade visual se encontra comprometida, as imagens so vistas
de forma turva e com baixo contraste dificultando a percepo de detalhes. Na viso
para perto, essas pessoas encontram grandes dificuldade nas atividades que exigem
viso de detalhes, como leitura de livros e textos. No caso da viso para longe, as
dificuldades ocorrem, por exemplo, na leitura do quadro de giz em sala de aula, na
leitura de legenda de filmes ou para ler a placa de um nibus.
As alteraes no campo visual podem afetar a viso central7 e/ou a perifrica8.
Nas figuras apresentadas a seguir pode-se observar uma simulao dessas situaes:
Figura 2 Alterao do contraste

FONTE: Instituto Benjamin Constant (www.ibc.gov.br)

As principais funes visuais so acuidade visual (denota capacidade de discriminar detalhes); campo
visual (refere-se a uma rea/espao especfico percebido pelos dois olhos); e sensibilidade ao contraste
(capacidade de detectar diferenas de brilho entre duas superfcies adjacentes) (VEIZTMAN, 2000).
7
Viso central quando se dirige o olhar diretamente para o objeto. A viso central conseguida na parte
da retina chamada mcula (MARTIN; BUENO, 2009, p.1).
8
Viso perifrica quando a imagem formada em outra parte da retina. uma imagem que no clara,
mas importante para a leitura, para ver objetos de grandes dimenses e para a deslocao (MARTIN;
BUENO, 2009).

Figura 3 Alterao da viso central

FONTE: Instituto Benjamin Constant (www.ibc.gov.br)

Figura 4 Alterao da viso perifrica

FONTE: Instituto Benjamin Constant (www.ibc.gov.br)

Na reduo ou ausncia total de viso central as pessoas podem deslocar-se sem


dificuldades significativas, no entanto podem encontrar muita dificuldade de ler a
escrita negra.
Normalmente, o aluno que apresenta esse tipo de deficincia visual correr
livremente pelo ptio da escola sem que esta seja percebida, porm apresentar
problemas na leitura e na escrita, o que pode ocasionar desinteresse pela atividade,
vindo a ser apontado pelos professores como desatento e preguioso.

No caso de haver uma reduo no campo perifrico, com uma preservao da


acuidade visual na zona de maior definio da retina, a mcula9, as maiores dificuldades
estaro situadas no nvel da mobilidade. O aluno esbarrar nas carteiras escolares, nos
colegas e provavelmente no demonstrar interesse em atividades fora da sala de aula,
sendo rotulado como desajeitado e desastrado.
Em termos educativos, as medidas clnicas no podem constituir um dado
determinante. Somente a avaliao da viso funcional permite reunir dados relativos
capacidade visual do indivduo, pois a habilidade visual no depende apenas da
patologia ocular, mas tambm da eficcia do uso da viso.
Na pessoa com baixa viso no possvel a generalizao da avaliao do
funcionamento visual, pois este depende da interao entre as funes visuais e os
fatores ambientais e pessoais. Duas pessoas com a mesma acuidade visual podem
apresentar nveis de funcionamento bem distintos, inclusive, de acordo com as
diferentes condies ambientais, uma mesma pessoa pode apresentar diferentes nveis
de funcionamento visual.
A avaliao funcional pressupe a interveno de uma equipe multidisciplinar
composta por oftalmologista especializado em baixa viso e o professor da turma ou
disciplina, se este for capacitado em baixa viso, caso contrrio, faz-se necessrio a
presena do professor da educao especial. de extrema relevncia que o docente
compreenda os diferentes tipos de problemas visuais e suas interferncias na rea
pedaggica, no s na identificao dos objetos e formas, na eficincia da leitura e da
escrita, como tambm, na orientao e mobilidade (O&M), e nas atividades da vida
diria (AVD).
Carvalho et al (1994) afirmam que o funcionamento visual est relacionado com
a maior ou menor capacidade para a utilizao do resduo na realizao das tarefas
cotidianas e escolares. Pode-se dizer que a viso funcional o nvel de utilizao da
viso no desempenho das tarefas e est condicionada por inmeras variveis de carter
pessoal e ambiental.
Esta especificidade pode contribuir para uma maior dificuldade do professor em
trabalhar com o aluno com baixa viso. necessria uma avaliao clnico-educacional
que informe e oriente a famlia, o aluno e o professor sobre procedimentos,
possibilidades e necessidades de indicao, ou no, de recursos que iro nortear a
9

A mcula constituda pela concentrao de clulas nervosas na retina, sendo a zona responsvel pela
acuidade visual, nitidez da imagem e viso de detalhes.

atuao do professor junto ao aluno na busca de um melhor desempenho visual.


Para a elaborao de um plano educacional adequado necessrio o
conhecimento de cada caso, pois alm dos efeitos inerentes da prpria deficincia,
outras variveis interferem no grau da perda da viso. O Quadro 2 mostra essa posio.
Quadro 2 - Classificao mdica e educacional: paralelo e interseco

Diagnstico mdico baseado na Acuidade


Visual.
nfase no que enxerga.

Finalidade legal, econmica e estatstica.

Diagnstico educacional - baseado na


Eficincia Visual.
nfase no como enxerga.
Finalidade prtica e funcional em termos de
desempenho na O&M, na AVD e nas tarefas
escolares
Resultado dinmico em condies de vida
prtica.
Dados qualitativos

Resultado esttico em condies especiais de


distncia e iluminao.

Dados quantitativos (numricos)

OBSERVAES
Uma avaliao complementa a outra.
O diagnstico mdico no leva necessariamente ao prognstico educacional (pode haver uma capacidade
de viso para perto no desenvolvida).

FONTE: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial: Programa Nacional de Apoio Educao de


Deficientes Visuais, 2002.

A falta de esclarecimento sobre o comprometimento da viso do indivduo pode


ser motivo de desconfiana dos pais e, sobretudo, dos professores, que podero
encontrar entraves para a realizao de determinadas atividades por parte do aluno.
Muitas vezes ocorrem situaes em que h alteraes visuais progressivas
causadas pela prpria doena ocular, que interferem negativamente no processo
educacional. Nesses casos, o aluno vive um prolongado perodo de insegurana e
angstia que difere daquele que convive com a falta de viso j h algum tempo, e que
tambm difere daquele que ainda se encontra sob o impacto emocional da perda recente.
Dessa forma, cada indivduo pode apresentar maior ou menor facilidade para lidar com
as perdas em sua vida. Em todas as situaes, reaes diversas podem implicar no
ajustamento emocional e, conseqentemente, no desenvolvimento do processo
educacional do aluno.
A observao e a avaliao especializada por meio de testes analisam todas as
funes visuais a fim de compreender como que o aluno utiliza a viso. Esta
informao imprime ao professor de sala de aula a possibilidade de fazer as devidas
modificaes no ambiente e no material pedaggico utilizado para proporcionar ao
aluno o melhor desempenho visual.
A baixa viso diferenciada da cegueira, pois um resduo visual pode vir a ser

eventualmente melhorado por meio do uso de tcnicas e auxlios especiais que,


adicionados a um treinamento apropriado, possibilita pessoa a execuo de atividades
que podem proporcionar uma melhor qualidade de vida.
Programas especiais so criados especificamente para o uso do deficiente visual.
Como j foi mencionado anteriormente, o deficiente visual pode ser considerado
legalmente cego e educacionalmente cego ou com baixa viso. Pedagogicamente, pode
haver aluno cego que, mesmo possuindo resduo visual, ter o sistema Braille como
principal meio para a aprendizagem da leitura e da escrita, porm deve ser estimulado a
utilizar seu resduo visual para a locomoo e execuo das atividades do dia-a-dia.
Necessitar de recursos como reglete10, puno, sorob11, livros em udio e bengala
para locomoo. Em outros casos, alunos com diagnstico de cegueira podem
apresentar um resduo visual suficiente para usufruir de uma aprendizagem atravs dos
meios visuais, mesmo que necessitem de recursos especiais.
2.5 - Auxlios para a pessoa com baixa viso
Para a execuo das tarefas escolares, o aluno com baixa viso ao se esforar, na
tentativa de querer enxergar mais do que realmente capaz, pode vir a provocar tenso,
tanto fsica quanto emocional. Nesse sentido, o grau de viso residual adicionado ao
tipo de doena ocular existente poder interferir no seu desenvolvimento acadmico.
Auxlios e/ou recursos que venham a melhorar o desempenho visual do aluno podem ser
indicados por profissionais especializados, aps observao do funcionamento visual
frente a variados estmulos. Os recursos no resolvem o problema do indivduo com
deficincia visual devolvendo-lhe a viso, mas a adequada utilizao busca a eficincia
visual com o mximo conforto possvel.
Os recursos indicados podem ser pticos, no pticos e eletrnicos. Os recursos
pticos so prescritos pelo mdico especialista e consistem de lupas, rguas de aumento,
telessistemas (sistemas telescpicos, telelupas e lunetas com poder variado de
magnificao), dentre outros que proporcionam aumento da imagem retiniana. Existem
recursos especficos para viso distncia e para perto.
Os recursos no pticos so indicados pelo professor especialista, no possuem
lentes e so de grande utilidade na escola sendo empregados como recursos didticos.
10

Prancheta perfurada que com auxlio do puno (objeto usado para produzir o relevo no papel) onde se
escreve o Braille.
11
Instrumento desenvolvido a partir do baco que possibilita os clculos matemticos.

Constituem-se de contraste, controle da iluminao, controle da reflexo da luz,


suportes para a leitura e ampliao. Os recursos eletrnicos podem ser indicados tanto
pelo mdico como pelo professor e consistem nos videomagnificadores, tais como lupas
eletrnicas12 e CCTV13. Para que esses recursos atinjam sua funo esperada, no
devem ser usados aleatoriamente, mas aps a prescrio com orientao e
acompanhamento do profissional habilitado, uma vez que em cada pessoa a baixa viso
se manifesta de forma diferenciada.
As pessoas com baixa viso podem ter seu resduo visual melhorado atravs dos
recursos, no entanto a no aceitao da prpria deficincia pode muitas vezes lev-las a
oferecer resistncia utilizao desses recursos e de tcnicas que podem beneficiar na
reduo das barreiras atribudas pelo distrbio visual.
A conscientizao do aluno com baixa viso sobre os benefcios que ter com o
uso desses auxlios fundamental para sua aceitao e disponibilidade para aprender.
No difcil se deparar com alunos que aps algumas tentativas mal sucedidas de
utilizao dos recursos os abandonaram. Uma das causas da no-adaptao pode estar
tambm arrolada falta de treinamento adequado, que deve ser individualizado e
direcionado s necessidades de cada indivduo.
O principal recurso utilizado pela pessoa com baixa viso para obter uma melhor
resoluo visual a ampliao das imagens para longe e para perto. A ampliao pode
ser alcanada de quatro modos: (1) ampliao pela diminuio da distncia relativa, ou
seja, reduzindo a distncia entre o observador e o objeto; (2) ampliao linear, que
ocorre ao se ampliar o tamanho das letras do escrito a ser lido; (3) ampliao angular,
que consiste em utilizar lentes especiais de aumento que so os recursos pticos; e (4)
ampliao por projeo, onde a imagem ampliada pela projeo em uma superfcie ao
se utilizar recursos tecnolgicos.
Uma das principais dificuldades encontradas pela pessoa com baixa viso o
acesso leitura pela carncia de obras ampliadas, cuja publicao pode ser dificultada
pelo fato de que as necessidades visuais so particulares.
Levando-se em conta a relevncia de se estabelecer um padro mnimo que
contemple um nmero maior de pessoas com baixa viso, para a adaptao de textos e
12

Equipamento que amplia textos, imagens e pequenas peas que pode ser acoplado em qualquer TV,
facilitando a leitura e escrita pelas pessoas com baixa viso.
13
Circuito Fechado de Televiso - Equipamento de vdeo magnificao que apresenta um sistema de
captao de imagem preta e branca e/ou colorida. Possui uma bandeja onde se coloca o objeto que se
queira ler podendo-se obter vrios tamanhos com inverso de contrastes. (Disponvel em
http://www.civiam.com.br/treinamento.php?secao=1&rnd=87. Acessado em 27/07/2009).

livros didticos, em 2001 foi realizado um estudo por professoras do IBC junto aos
alunos, que gerou sugestes e/ou orientaes14 tais como: fonte recomenda Arial,
Verdana ou Tahoma; tamanho 24 em negrito; um espao e meio entre as linhas; papel
branco, marfim ou gelo sem brilho e tinta preta para maior contraste; e ilustraes
simples, com poucos detalhes, contornos espessos e bem definidos, contrastantes com o
fundo.
Uma variedade de recursos pode minimizar interferncias no desempenho do
aluno, decorrentes da limitao imposta pela reduo da sua capacidade visual. Mesmo
com prescrio, o tipo de recurso a ser utilizado, ou no, vai depender da necessidade,
do interesse e dos objetivos do aluno. Nesse sentido, compete ao professor a elaborao
de estratgias facilitadoras do desenvolvimento das tarefas escolares eliminando
barreiras que possam impedir o acesso ao conhecimento.
2.6 - Material didtico especializado
Na educao das pessoas com baixa viso os recursos didticos assumem um
importante papel, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o
processo ensino-aprendizagem, devendo ser utilizados com maior ou menor freqncia
em todas as disciplinas, reas de estudo ou atividades, sejam quais forem as tcnicas ou
os mtodos empregados.
A baixa viso no constitui cenrio nico, uma vez que indivduos com o mesmo
diagnstico podem apresentar diferenas na acuidade visual, campo visual, viso de
contraste, adaptao luz e ao escuro, podendo ainda haver combinao entre essas
funes visuais, o que leva a apresentao de diferentes graus de comprometimento. Em
funo dessa caracterstica, observa-se a dificuldade de generalizao quanto ao
material didtico adaptado para baixa viso. No entanto para que sua utilizao alcance
a maior eficcia, medidas padro devem ser adotadas como a utilizao de cores fortes e
contrastantes para melhor estimular a viso funcional, contornos de letras e figuras bem
definidos e a no utilizao de brilho para evitar o ofuscamento. Na maioria dos casos,
os recursos didticos mais usados para os alunos com baixa viso so cadernos com
margens e linhas fortemente marcadas e espaadas e lpis com grafite de tonalidade
forte.
14

Estudo realizado pelos Departamentos Tcnico Especializado e Pedaggico do IBC, desenvolvido pelas
professoras: Elise de M. B. Ferreira, Maristela Dalmolin, Helena de S. Ferreira, Paula Mrcia Barbosa,
Regina Clia G. Lzaro, Regina M. F. Chimenti e Valria C. Aljan. (Ver www.ibc.gov.br.)

Dentre os recursos didticos utilizados pelos alunos videntes, muitos podem ser
aproveitados para os alunos com baixa viso tais como se apresentam, outros mediante
certas adaptaes. Os materiais elaborados, tanto quanto possvel, devem ser simples e
confeccionados com a participao do prprio aluno despertando o interesse e
possibilitando maior diversidade de experincias. Para alcanar a desejada eficincia na
utilizao dos recursos didticos pelos alunos com baixa viso, o professor dever
considerar se esses so significativos para atender aspectos da percepo visual dos
alunos a eles destinados.
Diante do exposto, percebe-se o desafio do trabalho docente, pois o professor
precisa lidar com todas as variveis que cada caso apresenta, em especial quando se
refere ao aluno com baixa viso.
O Instituto Benjamin Constant (IBC), localizado no Rio de Janeiro, instituio
especializada dedicada educao de alunos com deficincia visual, que enfatiza o
conhecimento tcnico e prtico nessa rea, ser foco de discusso no prximo captulo.

Captulo 3
Instituto Benjamin Constant

Isso aqui era o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, todo


mundo aprendia o Braille... (A13)

O atendimento s necessidades da educao das pessoas deficientes visuais teve


sua origem, no Brasil, em 1854, pela ao do poder pblico com a criao de uma
escola que se deu dessa forma:
De acordo com a autorizao insita no Art. 2 do Decreto Imperial n
781, de 10 de setembro de 1854, e o Decreto Imperial n 1.428, de 12
de setembro de 1854, foi fundado na Cidade de So Sebastio do Rio
de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, cuja instalao
solene ocorreu em 17 de setembro do mesmo ano, no bairro da Sade,
Rua do Lazzareto n 3 (SOMBRA, 1983, p. 24).

Inicia-se, assim, o processo ensino-aprendizagem de crianas cegas no Brasil. O


educandrio foi estruturado de acordo com o modelo do Real Instituto dos Jovens
Cegos, de Paris, para funcionar sob o regime de escola residencial. Mais tarde, o
prestgio e a dedicao de Benjamin Constant Botelho de Magalhes, preocupado com a
causa dos cegos, solidificaram a Instituio que hoje tem o seu nome e cuja importncia
na educao dos deficientes da viso relevante no sistema educacional brasileiro.
A trajetria do IBC foi permeada por mudanas polticas, sociais, cientficas e
filosficas que ocorreram em consonncia com a ordem em vigor da sociedade e do
sistema educacional brasileiro. De acordo com Hildebrandt (2004, p. 30),
Com o desenvolvimento tecnolgico e os conflitos vividos pela
sociedade, a partir do ps-guerra, no so poucas as modificaes
verificadas em todos os setores da atividade humana, nos ltimos 50
anos. As instituies educacionais, como o IBC e a prpria educao,
no esto isentas da influncia deste processo.

Desde sua fundao, vrios dispositivos legais estabeleceram a finalidade e


regulamentaram a organizao e o funcionamento do Instituto. Esses atos

normatizadores ocorreram nos anos de 1854, 1890, 1901, 1911, 1943, 1953, 1975,
1982, 1987, 1994, 1996 e 1998.
3.1 - Trajetria do IBC atravs de seus Regulamentos e Regimentos
Os caminhos percorridos pelo IBC na educao do deficiente visual sero
analisados por meio de itens desses dispositivos considerados de maior importncia para
o presente estudo.
Em sua trajetria, subordinado aos governos do Brasil, imperial e republicano,
12 dispositivos legais estabeleceram sua finalidade, regulamentaram sua organizao e
funcionamento, assumindo as denominaes de Regulamento, e Regimento, a partir
de 1943.
O Regulamento Provisrio do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que
norteou as atividades na poca de sua fundao, tem por fim ministrar: instruo
primria; educao moral e religiosa; ensino de msica; de alguns ramos de instruo
secundria; e de ofcios fabris. Estipula a admisso de no mximo 30 meninos cegos
que deveriam ser tratados com desvelo, a fim de nada lhes faltar, tanto com relao ao
ensino, como caridade que se deve observar para com eles (IBC/DDI, 2005).
Hildebrandt (2004, p. 22) chama ateno de que no h referncia existncia
de meninas, mas somente alunos do sexo masculino. O carter misto do Instituto ser
esclarecido no Regimento Interno de 1854, no Ttulo III Da disciplina, Captulo XV:
Da separao dos alunos, Art. 43. As meninas cegas, seja qual for a sua idade, sero
completamente separadas dos meninos [...]. No Captulo ltimo, Disposies Gerais,
observa-se que, embora sua finalidade seja a instruo primria e algum ramo da
secundria, nos Artigos 38, 39 e 40 o Regulamento afere a ex-alunos os ttulos de
professor, o que no entender de Araujo (1993, p. 16), tal medida extrapola as prticas
educacionais da poca e se justifica pela conscincia da burguesia infiltrada no poder
monrquico da importncia de assegurar, atravs de um ttulo, o status social de seus
descendentes.
Segundo a autora, esta medida ao mesmo tempo em que acalenta vaidades, afere
a outros uma iluso do reconhecimento social ao oficializar um espao institucional que
os manter segregados, uma vez que os alunos cegos seriam induzidos e estimulados, de
acordo com a disciplina, inteligncia e aptido, a permanecerem na instituio como
professores. Ainda para a autora, isto traz tona o processo demaggico com que o
Estado vai se ocupar da incluso do indivduo cego nas suas polticas pblicas (idem,

p. 16). A posio assumida por Araujo ao afirmar como demaggica a poltica do


governo em incorporar ao IBC, como professores os alunos cegos que apresentassem
habilidades adequadas, deve ser posta em questo, pois sem esses professores no
factvel uma poltica de incluso de cegos na vida social.
Em 1861, por meio de aprovao por concurso, Benjamin Constant Botelho de
Magalhes ingressa na Instituio como professor de Matemtica, vindo a assumir o
cargo de diretor, em 1869, no qual permaneceu durante 20 anos. Foi em sua
administrao que D. Pedro II doou o terreno na Praia Vermelha, onde seria lanada a
pedra fundamental do prdio no qual ainda hoje funciona o Instituto Benjamin Constant.
De acordo com Lemos (1981, p. 28), Benjamin Constant ao assumir o cargo de
Ministro da Instruo Pblica Correios e Telgrafos promoveu uma viagem aos
professores cegos Paris, objetivando o estudo e a aquisio de equipamentos
pedaggicos dos mais modernos que houvesse para aparelhar a Instituio, fato este que
denota sua grande preocupao com a instruo das pessoas cegas.
Aps a Proclamao da Repblica, o Instituto passa a ser denominado Instituto
dos Meninos Cegos (Decreto n 9 de 24/11/1889), Instituto Nacional dos Cegos
(Decreto n 193 de 30/01/1890) e, finalmente, Instituto Benjamin Constant (Decreto n
1320, de 24/01/1891).
Em 1890, o Instituto transferido para sua sede prpria, na poca ainda em
construo, e atravs do Decreto n 408 aprovado o Regulamento do Instituto
Nacional dos Cegos, com capacidade de receber at 200 alunos. No Captulo I, Art. 1
desse decreto, o Instituto tem por fim ministrar:
instruo primria; educao fsica, moral e cvica; instruo
secundria; ensino da msica vocal e instrumental; ensino do maior
nmero possvel de artes, indstria; e ofcios fabris que estejam ao seu
alcance e lhes sejam de reconhecida utilidade; oficinas e casas de
trabalho, onde os cegos, educados no Instituto, encontrem ocupao
decente e sejam utilizadas as mais diversas aptides; todo o auxilio e
proteo de que caream para facilitar-lhes os meios de dar livre
expanso s suas diversas aptides fsicas, morais e intelectuais, e a
todas as suas legtimas aspiraes em proveito seu, de suas famlias e
da ptria.

Nesse aspecto, o ensino profissionalizante assume sentido de desenvolvimento


scio-cultural do alunado.
O Art. 8 chama ateno crena, que ainda pode ser observada nos dias de
hoje, de que os cegos tm aptido para msica:

Sendo o estudo da msica, dentre todo o ensino profissional, aquele


que mais aproveita aos cegos, no s porque mais facilmente lhes
proporciona meios de subsistncia, como porque tm eles para essa
arte uma predileo notvel, criar-se-, logo que os recursos do
Instituto o permitirem, uma aula de canto para ambos os sexos.

O corpo docente contava com um total de 27 professores, repetidores15 e


mestres, sendo que dentre estes, 10 estavam relacionados parte musical: um professor
de 1 classe de msica terica e piano; um professor de 2 classe de msica terica e
piano; uma professora de piano e canto para as alunas; um professor de piano e canto
para os alunos; um professor de instrumentos de sopro e percusso; um professor de
instrumentos de corda; um professor de rgo e harmonia; 3 repetidores do curso de
msica.
No Captulo VII, Dos professores, Art. 90, continua assegurada a vaga para exalunos: Os lugares de professores das cadeiras, que vagarem ou que forem novamente
criadas, sero preenchidos, independente de concurso, pelos repetidores cegos, exalunos do Instituto, mediante proposta do diretor. Verifica-se, ainda o estmulo, por
parte do governo, capacitao do professor ao patrocinar estudos fora do pas, se
houver necessidade da Instituio, conforme consta no Art. 266. Poder tambm o
governo mandar estudar na Europa alguma arte ou indstria de reconhecida vantagem
para os cegos, a qualquer dos aspirantes ao magistrio, que tiver revelado grande
inteligncia e vocao para o ensino prtico-profissional.
O Decreto n 9.026, de 16 de novembro de 1911, que aprova novo
Regulamento do IBC, apresenta um empobrecimento no contedo programtico com a
eliminao de cadeiras cientficas, como cincias fsicas e histria natural, e a excluso
da instruo moral e cvica.
Na obra publicada pelo Governo Federal (BRASIL, 1992), em comemorao
ao Centenrio da Independncia do Brasil, apresentado resultado de pesquisa realizada
em 500 instituies filantrpicas e assistencialistas e nessa poca o IBC contava com 92
alunos, todos indigentes (ARAUJO, 1993, p. 35). Neste estudo, o item que se refere
aos alunos tem como subttulo Movimento dos Asilados e na explanao se encontra:
O nmero de alunos internados apenas de 6 dcimos da cifra que o
15

Repetidor uma espcie de explicador das lies que assumia a docncia de certos grupos de alunos
e de acordo com seu desempenho poderia vir a ocupar o cargo de professor.

estabelecimento folgadamente comportaria. [...] Desde sua fundao


at hoje, e mais especialmente at 1890, o Instituto tem tido seus
movimentos entorpecidos deixando de produzir todos os seus frutos
[...] a educao completa dos jovens cegos; a habilitao destes para
ganhar a prpria subsistncia; a divulgao, pelo pas, dos mtodos
especiais de ensino dos cegos [...]. Em 1854, ano em que foi fundado,
at 1895, o Instituto apenas teve 184 alunos matriculados. Dos jovens
cegos que terminaram seus estudos, rarssimos so os que no vivem
exclusivamente do magistrio, exercido no prprio Instituto. Avulta
no pas o nmero de crianas cegas, e as respectivas famlias
geralmente nem sabem da existncia do Instituto, ou fazem dele uma
idia to imperfeita que chega a provocar riso ou compaixo. [...]
Governos e populao habituaram-se a ver nele, no uma verdadeira
casa de educao, que deve ser, mas um asilo, um puro e simples
asilo! Era assim que, sendo o respectivo curso de seis anos, alunos
havia que jamais o terminaram, permanecendo outros no
estabelecimento por mais de 20 anos. (BRASIL, 1922, p. 475).

At o ano de 1926, o IBC, por ser a nica instituio especializada para cegos no
Brasil, era referncia para este tipo de deficincia. Havia demanda de alunos de todo o
territrio nacional que no eram totalmente cegos, porm apresentavam dificuldades de
aprendizagem nas escolas regulares. Muitos desses alunos estudavam no sistema Braille
com a recomendao de lhes vendar os olhos.
No perodo de 1937 a 1945, o Instituto permanece fechado para a concluso das
obras do prdio principal que estavam inacabadas desde sua inaugurao. O IBC
reinicia suas atividades com mudanas profundas na sua estrutura organizacional.
Conduzido pelo Regimento aprovado atravs do Decreto n 14.165, de 3 de
dezembro de 1943, o IBC amplia seus objetivos educacionais e se projeta como centro
de disseminao de conhecimento, conforme Captulo 1, Art. 1, pargrafo V onde diz:
realizao de pesquisas mdicas e pedaggicas relacionadas com as anomalias da viso
e preveno da cegueira.
Para operacionalizar os novos objetivos, o IBC passa a ser composto por: Seo
de Educao e Ensino (SE); Seo de Medicina e Preveno da Cegueira (SP); Seo
Imprensa Braille (IB); Seo de Administrao (SA); e Zeladoria (Z), cada uma com
suas respectivas competncias.
Pela primeira vez a pessoa com baixa viso ou amblope (denominao utilizada
na poca) referenciada em trs itens do Art. 1:
I ministrar a menores cegos e amblopes, de ambos os sexos,
educao compatvel com as suas condies peculiares;
III manter cursos para a reeducao de adultos cegos e amblopes;

IV habilitar professores na didtica especial de cegos e amblopes;

Observa-se, no entanto, no item VI, a excluso da baixa viso: promover, em


todo o pas a alfabetizao de cegos ou orientar, tecnicamente, esse trabalho,
colaborando com os estabelecimentos congneres estaduais ou locais. Fato que
tambm ocorre em outros itens como: dar aos cegos o conhecimento de uma ou mais
profisses, com o fim de aparelh-los a prover a sua subsistncia; realizar pesquisas
mdicas relacionadas com a cegueira; Imprensa Braille compete executar trabalhos de
impresso, em caracteres Braille, de acordo com as necessidades do Instituto (grifos
meus).
Nesse Regimento, verifica-se a preocupao com a capacitao de docentes,
tendo o IBC realizado, em convnio com o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
(INEP), em 1947, seu primeiro Curso de Formao de Professores de Anormais da
Viso.
O dispositivo legal, estabelecido desde 1854, que conferia ao ex-aluno a garantia
de emprego, no Instituto, como professor ou mestre no mais foi mencionado. Araujo
(1993, p. 45-46) relata a incoerncia das medidas oficiais entendendo que o IBC se
tornou um entrave para a ascenso social do cego, uma vez que, os cursos de
preparao para o aprendizado de uma profisso (Dec. 14.165 de 1943, Art. 4) no
eram reconhecidos como cursos profissionalizantes, o certificado de concluso do 1
ciclo secundrio tambm no era reconhecido oficialmente, o que desfavorecia o
ingresso dos alunos em cursos superiores, e no mais eram oferecidos a eles cargos no
IBC. Esse impasse foi solucionado pela publicao da Portaria Ministerial n 385 de 08
de junho de 1946, que equiparava o Ginsio do IBC (1 ciclo secundrio) ao Ginsio de
ensino comum (LEMOS, 1981, p. 33).
O Decreto n 34.700, de novembro de 1953 aprova outro Regimento do IBC.
Nota-se como relevantes os Artigos 8 e 9, relacionados com a criao da Seo de
Cursos que seria responsvel pela organizao e direo dos cursos oferecidos aos
professores e inspetores de cegos, em acordo com a Seo de Ensino: nos anos 50, ao
sistematizar a oferta deste curso, em mbito nacional, que o IBC se firmou como centro
de difuso de conhecimento tcnico-pedaggico-cientficos no campo da Educao
Especial, rea da deficincia da viso (Arquivo da Diviso de Capacitao e Recurso
Humano do IBC).

No Art. 10 a Seo de Publicaes para cegos tem como competncia a


preparao e difuso de trabalhos destinados cultura dos cegos, dentre eles a Revista
Brasileira para Cegos (RBC), publicada desde 1942 at os dias atuais, tendo com
pblicos-alvo adultos e jovens cegos.
O Art. 14 cria a Seo do Servio Social, e dentre outras atividades, assume a
competncia de favorecer (no que for possvel) a integrao do cego na vida social e
habilit-lo com a documentao necessria para sua insero no mercado de trabalho. A
incluso deste item parece dar sentido de terminalidade trajetria escolar do aluno
cego na Instituio, porm Araujo (1993, p. 51) argumenta se o integrar o educando na
sociedade est implcito integr-lo em outras instituies de ensino, ou se os
documentos que certificam a concluso do curso ginasial so suficientes para o
engajamento do individuo cego na fora de trabalho. Nesse aspecto, pode-se questionar
como o IBC lida com a questo da integrao, ou seja, a partir do momento em que o
aluno preparado no que se refere parte acadmica, ele ser aceito automaticamente
pela sociedade.
Para finalizar a anlise deste Regimento, destaca-se no ter havido referncia
baixa viso, alm das j comentadas anteriormente. A partir da dcada de 1950, foram
criadas as Classes de Conservao da Viso (CCV), de 1 a 4 sries, nas quais os
alunos, que no eram considerados cegos, tinham professores videntes que utilizavam o
quadro negro como recurso didtico em salas de aula com maior iluminao e era
sugerida a aprendizagem em tinta. No entanto, a partir do antigo Curso Ginasial, as
turmas passaram a ser mistas (Braille e CCV), com pouca ou nenhuma utilizao do
quadro negro, at porque muitos professores eram cegos.
O Regimento a seguir aprovado pela Portaria n 547, de 29 de outubro de 1975
e o IBC passa a ser um rgo subordinado ao Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP) do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) nos termos do Decreto n
72.425, de 03 de julho de 1973.
O Instituto tem por finalidade ministrar, em regime de internato e externato,
ensino pr-escolar e de 1 Grau para alunos cegos ou de capacidade visual reduzida,
matriculados na faixa etria dos quatro aos catorze anos, bem como promover cursos
especiais de qualificao profissional, dentre outras atividades.
Seo de Imprensa Braille compete executar trabalhos grficos de impresso
em caracteres Braille e executar trabalhos grficos em tipo comum ampliados, dentre
outras tarefas.

Seo de Assistncia Mdica-Odontolgica compete realizar estudos e


pesquisas, no campo da oftalmologia, visando determinao de procedimentos e
recursos que possibilitem a melhor utilizao da viso residual em atividades
pedaggicas, dentre outras. Neste Regimento, destaca-se o atendimento ao aluno com
baixa viso desde o ensino pr-escolar, tendo-se a funo de executar trabalhos de
impresso grfica de tipos ampliados e estudos na rea mdica.
O CENESP foi criado no MEC como um rgo Central de Direo Superior,
responsvel pela gerncia da educao especial em todo o territrio nacional que, sob a
gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com
deficincias (BRASIL/MEC, 2008). A atuao desse rgo em prol do aperfeioamento
do sistema educacional pblico para os indivduos excepcionais foi muito discutvel.
Araujo (1993, p. 77) retrata a desmotivao gerada nos professores do Instituto pela
poltica do CENESP ocasionando uma desestruturao no setor pedaggico:
O sucateamento do IBC e o desprezo s suas manifestaes durante a
gerncia do CENESP afetaram profundamente o nimo polticopedaggico da instituio. Instaurou-se a desconfiana mtua,
proliferou a crtica inoperante e os focos de resistncia no
conseguiram mobilizar o corpo docente na busca de solues capazes
de alterar o quadro de insatisfao.

O prximo Regimento aprovado pela Portaria n 09 de 29 de janeiro de 1982.


Os pargrafos do Art. 10 estabelecem medidas mais efetivas com relao ao mercado de
trabalho, encaminhamento profissional e acompanhamento, inclusive se reporta s
pessoas com viso subnormal:

Proceder ao levantamento de atividades profissionais que possam ser


exercidas por pessoas cegas ou de viso subnormal, tanto no campo da
administrao pblica quanto nas empresas privadas; realizar a
preparao para o trabalho; supervisionar estgios ou treinamento de
alunos em entidades que propiciem atividades profissionalizantes;
manter contato com empregadores pblicos e privados, visando
obteno de empregos; acompanhar as pessoas cegas e de viso
subnormal no processo de ajustamento s condies de emprego.

Na dcada de 1980, o CENESP faz altos investimentos na modernizao do IBC


com a construo do espao fsico para a pr-escola, a remodelao do teatro utilizando
recursos tecnolgicos e equipamentos especficos para acessibilidade do deficiente
visual e auditivo e a importao de maquinrio para a Imprensa Braille. Essas aes,

entretanto, no surgiram o efeito esperado pela inviabilizao operacional decorrentes


de fatores tais como a falta de profissional tcnico qualificado e as dificuldades de
manuteno dos equipamentos adquiridos.
A Seo de Ensino foi contemplada com a contratao, nesse ano, de professores
temporrios. Em 1984 foi realizado concurso pblico para efetivao de professores,
fomentando uma revitalizao no campo pedaggico. Nessa poca, havia uma cultura
institucional que mantinha a praxe de que professores cegos eram destinados a alunos
cegos e professores videntes a alunos de viso subnormal. A chegada de novos
professores, sendo a maior parte vidente, gerou estado de tenso nas relaes
interpessoais e no era raro ouvir a expresso cegos versus videntes no cotidiano da
Instituio.
Sem dvida, tal processo trouxe conseqncias nefastas para o desenvolvimento
do pedaggico, pois no havia sentimento pertena ao grupo que permitisse a troca de
experincias entre os professores, cada qual realizava seu trabalho de forma
independente. Araujo (1993, p. 82) descreve esse momento:

Veladamente a prtica institucional se alimenta das relaes de poder


consubstanciadas no confronto entre o saber do excepcional e o saber
sobre o excepcional a conduzir o processo pedaggico do indivduo
cego. [...] de um lado e de outro processa-se a discriminao onde
sobre
a
condio
visual
constri-se,
consciente
ou
inconscientemente, relaes de poder que no questionadas se
evidenciam na ocupao fsica dos espaos institucionais, nas
expresses verbais, faciais e gestuais, nos comportamentos antisociais, no isolamento do ato pedaggico.

O curso de capacitao anual, que vinha sendo ofertado aos professores, foi
interrompido em 1972. Retornou em 1982, autorizado pelo CENESP, Portaria n 001 de
2 de fevereiro de 1982,que instituiu o Curso de Especializao de Professores na rea
da Deficincia da Viso, oferecendo 30 vagas aos candidatos que comprovassem terem
concludo o Curso Pedaggico de 2 Grau, de Licenciatura Curta ou Plena sendo
necessrio apenas um desses ttulos.
Embora apresentasse uma carga horria de 600 horas, se conformava como 2
Grau. Sua estrutura inclua, na Disciplina Mtodos, Tcnicas e Recursos para o
Deficiente Visual; a Unidade Alfabetizao atravs do Sistema Braille; e Alfabetizao
da Criana de Viso Subnormal. No entanto o enfoque principal era destinado
alfabetizao em Braille.

No Regimento aprovado pela Portaria n 447, de 05 de agosto de 1987, o IBC se


encontra vinculado, para efeito de superviso ministerial, Secretaria de Educao
Especial (SESPE)16, afastando-se da subordinao ao extinto CENESP. Aumentam suas
finalidades e, dentre outras, passa a subsidiar a formulao da poltica nacional de
educao especial para pessoas cegas e de viso subnormal e a prestar cooperao
tcnica a instituies que atuem na rea da educao de pessoas cegas ou de viso
subnormal.
Com relao ao Servio de Ensino, inclui como nova competncia a promoo
do ensino supletivo, alm da educao pr-escolar e do ensino de 1 Grau para as
pessoas cegas e de viso subnormal. Ao Servio da Imprensa Braille suprimida a
impresso ampliada que atenderia ao alunado com viso subnormal, referindo-se
somente ao impresso em caracteres Braille.
No ano de 1993, o curso de Especializao de Professores na rea da
Deficincia da Viso aumenta para 40 a oferta de vagas e inclui em sua organizao
estgios concentrados nas reas de Educao Pr-Escolar e Ensino de 1 Grau da 1 a 4
sries, mediante opo do candidato, favorecendo melhor instrumentalizao dos
professores para uma prtica mais eficaz.
De acordo com Costa Filho (2004, p. 6), no relatrio do Seminrio Discutindo o
IBC, de 13/05/1988, verifica-se a preocupao da Instituio com a integrao do
educando profissional e socialmente, surgindo propostas como a criao de um Servio
de Reabilitao, criao do Setor de atendimento a pessoas com dupla deficincia, e o
desenvolvimento de pesquisas oftalmolgicas aplicadas aos educandos de viso
subnormal, com o objetivo de melhorar suas condies de aprendizagem, atravs da
utilizao de recursos visuais.
Em 1992, o MEC nomeou uma Comisso para Anlise e Avaliao do IBC, que
dentre outras aes, detectou a falta de orientao especfica e de recursos necessrios
para os alunos de viso subnormal. No ano seguinte, uma Comisso Interna do IBC
recomendou a contratao de profissionais qualificados na rea da viso subnormal,
aquisio de recursos pticos e a integrao mdico-pedaggica (COSTA FILHO,
2004).

16

O Decreto n 93.613, de 21 de novembro de 1986, transforma o CENESP na Secretaria de Educao


Especial SESPE, rgo central de direo superior, do Ministrio da Educao (MAZZOTTA, 1996, p.
76).

No Regimento Interno do Instituto Benjamin Constant, aprovado pela Portaria n


398, de 15 de maro de 1994, o Instituto dotado de autonomia, como um rgo
especfico do MEC, vinculado Secretaria de Educao Especial para fins de
superviso. A organizao da Instituio passa a ser estruturada pelo Conselho Diretor,
Departamentos e Divises, como permanece at os dias atuais.
Na dcada de 1990, observa-se um aumento de preocupao da Instituio com a
viso subnormal e, em 1994, com a criao do Departamento Mdico, Nutricional e
Reabilitao, voltado ao processo ensino-aprendizagem, atendimentos e reabilitao, e a
integrao de pessoa cega e de viso reduzida, foi institudo o Setor de Viso
Subnormal no Instituto Benjamin Constant, sendo disponibilizada uma sala com
recursos pticos para o atendimento desse pblico. Formou-se uma equipe constituda
por professores e um oftalmologista especializados em viso subnormal que passou a
avaliar, orientar e encaminhar os alunos do IBC, das escolas regulares e demais pessoas
da comunidade.
Em agosto desse mesmo ano, o IBC oferece um Curso de Treinamento em
Servio na rea da Viso Subnormal, de 20 (vinte) horas, para os docentes e retorna
Diviso de Imprensa Braille a atribuio de execuo de trabalhos de impresso, tanto
em caracteres Braille como em tipos ampliados.
O Setor de Viso Subnormal introduziu o atendimento integrado mdicopedaggico especializado, passando a oferecer um diagnstico conjunto e favorecendo a
ampliao das possibilidades de desenvolver o potencial visual do aluno com baixa
viso. Este momento apontado como de extrema relevncia para a prtica pedaggica
desenvolvida no IBC, pois alunos que vinham sendo educados como cegos, utilizando o
Sistema Braille para a leitura e a escrita, passaram a fazer uso da viso como meio de
aprendizagem, vindo a usufruir da escrita e da leitura em tinta, aps passarem por um
perodo preparatrio de exerccios grafo-motores. Em outros casos, alunos foram
orientados e encaminhados para escolas do sistema regular de ensino em funo da
qualidade da viso (COSTA FILHO, p. 25).
Essa experincia foi largamente vivenciada por professores das Classes de
Alfabetizao (CA) do IBC, na poca, culminando com a reorganizao das turmas, o
que gerou certa tenso entre os pais dos alunos pela disseminao de boatos de que os
educandos que enxergavam seriam transferidos da Instituio para escolas do
Municpio.

A Portaria n 942, de 13 de setembro de 1996 que aprova novo Regimento


Interno do IBC, traz como relevncia extrema o fato do Instituto passar a ser um rgo
especfico, singular, dotado de autonomia limitada e centro de referncia nacional na
rea da deficincia visual, subordinado diretamente ao MEC. Costa Filho (2004, p. 31)
cr que o prestgio do IBC concomitantemente obrigatoriedade do atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino e consoante a Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96, art. 4, III, justifiquem a
demanda de convnios e encaminhamentos pelas Secretarias de Educao, Prefeituras,
instituies e escolas especiais para avaliao no IBC.
Pela Portaria Ministerial n 325, de 17 de abril de1998, foi oficializado o
Regimento Interno do IBC que vigora at o momento em que esta pesquisa foi
finalizada.
O Setor de Viso Subnormal est atualmente subordinado ao Departamento de
Estudos e Pesquisas Mdicas e de Reabilitao (DMR), na Diviso de Reabilitao,
Preparao para o trabalho e Encaminhamento Profissional (DRT). O Setor dispe de
uma sala exclusiva para o atendimento oftalmolgico especializado, uma sala para o
treinamento dos recursos pticos realizado pelos professores e uma secretaria. Conta
com uma equipe de um oftalmologista e trs professores especializados, alm de um
secretrio.
A ampliao do Setor possibilitou a realizao de um Curso mais especfico,
com a participao mdica e pedaggica, destinado aos profissionais que atuavam na
rea e sentiam a necessidade de formao continuada ou s Secretarias de Educao,
que, por iniciativa prpria, o solicitavam. Dessa forma, inicia-se o Curso de Viso
Subnormal num Enfoque Pedaggico, ministrado pela primeira vez, no perodo de 20 a
24 de julho de 1998, com carga horria estipulada entre 36 e 40 horas. A partir da, o
curso oferecido anualmente tanto aos profissionais do IBC como a todos que tenham
interesse nesta rea.
Em levantamento realizado no Setor de Viso Subnormal no ano de 2008, foram
contabilizados 396 atendimentos incluindo comunidade (compreende pessoas de fora da
Instituio abarcando tambm alunos de escolas regulares), ex-alunos, reabilitandos e
alunos matriculados no IBC. Foram realizadas 48 sesses de treinamento de recursos
pticos com os alunos e 135 orientaes a pais, professores e alunos.
A partir da sua criao, o tipo de atendimento estabelecido para a avaliao,
encaminhamento e acompanhamento dos alunos com baixa viso, oportunizou ao

docente a oportunidade de compartilhar da avaliao e usufruir das informaes com


relao patologia de base do seu aluno, ao tratamento empregado, s influncias no
processo ensino-aprendizagem da viso funcional do educando e s vantagens e
desvantagens da utilizao ou no dos recursos especficos em sala de aula. Costa Filho
(2004, p. 28), afirma que este procedimento contribuiu para:
a desmistificao, pela maioria dos docentes, de mitos como: no se
pode usar o resduo visual, pois se no economiz-lo a viso acaba
mais rpido, sentar prximo TV faz mal, mais fcil e
econmico ensinar o Braille para todos os portadores de deficincia do
que usar recursos pticos.

A primeira eleio para diretor do IBC ocorreu em 1995 para um mandato de


quatro anos. O diretor eleito concorreu ao pleito seguinte e sendo reeleito permaneceu
no cargo at 2002. Nesse perodo, houve tentativa de se elaborar o Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) do IBC, num processo que envolveria todos os funcionrios e para
isso adotou-se uma estratgia denominada Discutindo o IBC. No entanto, o projeto
no teve continuidade e tudo no passou de uma proposta.
A direo seguinte foi eleita com exerccio de 2003 at 2006, sendo a diretora
eleita reconduzida por eleio direta para cumprir o segundo mandato, cuja gesto
expira em 2010. Em sua gesto foi retomada a idia de se estabelecer poltica
pedaggica no IBC com a inteno inicial de agregar todos os segmentos da Instituio
para elaborao do documento. A partir de novas discusses, o Projeto Poltico
Pedaggico foi oficializado atravs da Portaria n 74 de 29 de maio de 2006 para o
binio 2006/2007, quando deveria ter sido apreciado, discutido e reavaliado para o
prximo perodo 2008/2010.
Em 2008, o PPP foi colocado em pauta de discusso, mas at o momento
nenhum retorno foi efetivado comunidade institucional. O que se observa que o IBC
parece funcionar independentemente do PPP, talvez pelo pouco envolvimento dos
profissionais na sua elaborao e se percebe tambm certa descrena da sua funo,
como trechos expressos nas entrevistas realizadas com professores que trabalham
atualmente no Instituto:
Foi feito h uns trs anos. Eu comecei participando, mas quando
viram que todo grupo participando no estava rendendo, eles
formaram uma Comisso [...] discutida alguma coisa, mas em termos

gerais est s no papel. O documento no vai modificar a cabea das


pessoas, pois a cabea que tem que ser modificada (P 6)
Hoje, quem sabe algo sobre o PPP? Onde est? (P 11)
Aqueles que quisessem iam participar. Pelo menos eles marcavam
reunio assim: vai ter um feriado quinta, vamos fazer a reunio na
sexta, porque os alunos no vo estar aqui, a gente fica discutindo o
PPP. No acontecia, com certeza. Era uma freqncia mnima.
Acontecia com um nmero reduzidssimo de professores. Houve dessa
maneira precria (P 13)

Ao trmino desta pesquisa, o IBC estava envolvido com a organizao de um


novo Regimento. Na histria da Instituio, pela primeira vez um Regimento
amplamente discutido e elaborado por toda comunidade institucional. Para efetivao
desse processo foi criada e publicada na Portaria 116 de 17 de dezembro de 2007, uma
Comisso composta por 11 elementos, representando todos os segmentos da Instituio,
encarregada de elaborar e redigir o documento antes de ser encaminhado ao Conselho
Diretor para a devida apreciao.
A necessidade de atualizao se deve pela expanso das aes institucionais em
conseqncia da amplitude de suas competncias como Cursos de Educao a Distncia
e cursos de ps-graduao. Da sua nova organizao ser criado outro Departamento,
alm dos j existentes, que ter em seu bojo toda a parte relacionada com a capacitao
e a pesquisa.
Em 2008, o IBC contou com 301 alunos matriculados, sendo que 171 estudavam
no sistema Braille (cegos) e 130 no alfabeto comum (baixa viso). As turmas do 6 ao 9
ano so compostas por 58 alunos, sendo 35 cegos e 23 com baixa viso. Nesse ano
ainda, o IBC contou com cinco alunos bolsistas, sendo quatro cegos e um com baixa
viso.
Em 2009, os alunos matriculados perfazem um total de 311, sendo que 183
estudam no sistema Braille e 128 no alfabeto comum. As turmas do 6 ao 9 ano tm um
total de 63 alunos, sendo 41 cegos e 32 com baixa viso. Os alunos bolsistas so em
nmero de nove, sendo oito cegos e somente um com baixa viso. Alunos considerados
bolsistas so aqueles que esto matriculados no Colgio Pedro II, mas residem no IBC.
O Quadro 3 mostra o quantitativo de alunos matriculados no IBC nos anos 2008
e 2009:

Quadro 3 - Alunos matriculados no IBC 2008/2009


SEGMENTO

Estimulao

ALUNOS

ALUNOS

CEGOS

CEGOS

BAIXA

BAIXA

2008

2009

2008

2009

VISO

VISO

2008

2009

36

25

26

19

10

Pr-escolar

37

37

19

27

18

10

Programa

20

28

12

17

11

1 ano

41

45

35

30

15

2 ao 5 ano

104

104

40

51

64

53

6 ao 9 ano

58

63

35

31

23

32

100%

100%

60%

49%

40%

51%

100%

100%

80%

89%

20%

11%

301

311

171

183

130

128

Precoce

Alternativo

Bolsistas
TOTAL

FONTE: Secretaria do Departamento Pedaggico do IBC

De acordo com o quadro, pode ser verificado que do 6 ao 9 ano, em 2008,


houve um percentual de 60% de alunos cegos matriculados e de 40% de baixa viso. No
entanto, dentre os alunos bolsistas, 80% so cegos e 20% tm baixa viso.
Em 2009, 49% de alunos matriculados so cegos e 51% de baixa viso. Dentre
os bolsistas, 89% so cegos e 11% de baixa viso. Esses percentuais podem incitar
questes tais como: Os alunos com baixa viso no tm acesso ao Pedro II? Os alunos
com baixa viso tm acesso, mas desistem no decorrer do ano letivo? Se abandonam o
Pedro II, qual o motivo? O nvel scio econmico desses alunos possibilita matrcula
em escola privada? Os alunos cegos so mais dependentes?
So questes que sugerem um desdobramento do estudo aqui apresentado, uma
vez que no grupo focal realizado com alunos, que ser apresentado no prximo captulo,
tenham surgido afirmaes como:
A maioria dos alunos do ano passado que foi para l [Pedro II] saiu.
Foram nove alunos e s ficaram quatro. Antes de setembro eles j
haviam desistido porque estavam sem condies de acompanhar [...]
pessoas que ainda esto l falam que tem professores interessados e
outros do a matria, quem no pegou, no pegou... Se no for um
amigo da turma pra ajudar, a um problema srio. (A 16)

[Um colega] contou pra mim que quando ele foi estudar no colgio
Pedro II ele tinha certo grau de viso e o colega dele outro grau de
viso. A quando chegou l ele dependia de certas ajudas que o colega
dele j no dependia, mas os outros no entendiam e perguntavam:
U! Vocs dois no so deficientes visuais, coisa e tal... e muita gente
no queria ajudar ele porque achava que era deboche: p, o seu colega
no precisa e voc precisa por que? (A13)
No Pedro II, que o que a gente v as pessoas falando, l eles no
tenham talvez conhecimento de como lidar com deficincia visual, j
aqui j tem aquela coisa toda, a apostila vem ampliada, a matria no
dada no quadro. (A11)

Atualmente pode-se verificar no IBC a existncia de uma Coordenao de Viso


Subnormal facilitando o intercmbio entre o oftalmologista especializado, o professor e
o aluno com baixa viso com o objetivo de auxiliar no processo educacional, efetuando
a orientao em relao s possibilidades e s necessidades visuais do aluno com baixa
viso e viabilizando o uso dos recursos necessrios atravs de emprstimos quando
solicitados.
No decorrer do ano letivo so oferecidos cursos de capacitao para os
professores no espao fsico da prpria instituio e h a possibilidade de patrocnio
financeiro pelo IBC (pagamento da inscrio, passagens e dirias) para a participao
em eventos como cursos, congressos, seminrios e outros eventos que venham a
contribuir para a formao continuada do professor.
A Diviso de Pesquisa de Material Especializado tem como uma de suas metas
desenvolver, junto ao docente, recursos e materiais didticos adaptados para promover
melhor aprendizagem ao aluno com baixa viso.
Finalmente, o IBC oferece um Acervo Bibliogrfico Especializado com ampla
literatura sobre a deficincia visual e especialmente a baixa viso, onde o acesso ao
professor da Instituio facilitado tanto para pesquisa in lcus como facultado o
emprstimo de livros, peridicos, dissertaes e teses.
Ao desnudar o IBC, observa-se que no mago de sua trajetria comporta uma
relao sesquicentenria profunda com a pessoa cega. A baixa viso comea a ganhar
espao a partir do final da dcada de 1990 com o advento da criao do Setor de Viso
Subnormal. A partir da, preocupaes pedaggicas emanam tanto com relao ao
aluno, no sentido de proporcionar maior eficincia visual, quanto com a prpria
formao docente, ao proporcionar cursos e participao em eventos direcionados
baixa viso, alm de outras aes.

No entanto, o slogan teoria na prtica outra est presente, pois os professores


entrevistados parecem estar distanciados dos objetivos propostos pelo Instituto no que
se refere baixa viso. Este um dos focos do prximo captulo que apresenta as
representaes sociais elaboradas pelos professores do IBC sobre baixa viso.

Captulo 4

Poupe a viso: representaes sociais de baixa viso

Quem disse [para poupar a viso]? Os professores todos, a


casa toda, o Benjamin todo falou (A 17).
Desde a 4 srie, o prprio Benjamin falou... (A 8).
Todos [os professores] falam para poupar a viso (A 9).

A escolha do objeto pesquisado revela as preocupaes cientficas do


pesquisador, que atravs de metodologia considerada adequada ao problema a ser
estudado, seleciona os dados coletados, bem como a maneira de obt-los.
O ponto de partida dessa investigao foi um levantamento de dados, que de
acordo com Luna (1999), tanto estudos baseados em dados originais quanto colhidos
numa pesquisa de campo ou ainda aqueles inteiramente baseados em documentos so
importantes. Na busca de dados atuais e relevantes foram levantados trabalhos de
pesquisa realizados sobre o tema abrangendo publicaes avulsas, livros, revistas, teses,
dissertaes, internet, etc.
Partindo-se da proposta de conhecer as representaes sociais de baixa viso
elaboradas por professores que atuam nas turmas de 6 ao 9 ano do ensino fundamental,
o lcus da pesquisa foi o Instituto Benjamin Constant. A instituio foi escolhida por ser
um rgo pblico federal, com mais de 150 anos de existncia, dedicando-se educao
e reabilitao de alunos com deficincia visual. Alm desta atividade fim, o IBC tem a
preocupao com a capacitao dos seus funcionrios oferecendo a formao
continuada para professores e tcnicos e servios especializados de apoio educao de
alunos deficientes visuais, constituindo-se, tambm, num campo de pesquisa e de
estgio para pessoas interessadas na rea. A instituio se prope, ainda, a ser um
Centro de Referncia e embora atue como Escola Especial, procura por meio de
diversos projetos e aes, exercer papel significativo no panorama de polticas
educacional propostas pelo MEC.

Participaram deste estudo 13 professores das turmas do 6 ao 9 ano do ensino


fundamental que sero nomeados de P1 a P13. Espera-se que esses docentes apresentem
melhores condies de informar sobre o objeto da representao, pois ao lidarem
diretamente com o objeto (baixa viso), supe-se que possuam um maior conhecimento
sobre o mesmo.
O corpo docente foi representado por quatro professores cegos, um com baixa
viso e oito videntes, de ambos os sexos, com faixa etria compreendida entre 31 e 70
anos. O perfil dos professores se encontra no APNDICE 1. Com relao ao gnero,
este perfil se configura com quatro do sexo masculino e nove do feminino. A faixa
etria de maior concentrao a de mais de 50 anos contando com sete professores; de
41 a 50 anos com trs professores; entre 36 a 40 anos com um professor; de 31 a 35
anos com um professor; e 26 a 30 anos tambm um professor.
Todos os professores so graduados, sendo quatro professores com duas
graduaes. De acordo com a formao, os docentes ficam assim distribudos: Letras:
trs professores sendo dois Portugus-Literatura (um professor possui graduao
tambm em Espanhol), e um Portugus-Ingls; trs em Matemtica (um professor
possui tambm graduao em Fsica); dois em Msica (um professor possui tambm
graduao em Educao Artstica); dois em Histria; dois em Biologia (um professor
possui tambm graduao em Biblioteconomia); e um em Geografia. Do total dos 13
professores, 10 possuem Ps-Graduao Lato Sensu e dois tm Mestrado.
Com relao formao profissional, somente sete professores tm curso de
especializao especfico na rea da deficincia visual de no mnimo 600 horas; um tem
curso de 100 horas na rea da Educao Especial; quatro tm cursos de Braille de no
mnimo 60 horas; um possui capacitao em musicografia e transcrio Braille; e
apenas um professor tem o curso de baixa viso (40 horas) oferecido pelo IBC.
Com relao ao ingresso na Instituio, doze prestaram concurso pblico e
somente um, por ser professor federal em outro Estado, veio transferido em 1993. Com
relao ao tempo de permanncia no IBC, trs tm menos de cinco anos; quatro ali esto
entre 16 e 20 anos; dois entre 21 e 25 anos; e quatro h mais de 25 anos
As turmas envolvidas na pesquisa eram compostas por alunos cegos e com
baixa viso. No momento da coleta de dados, que ocorreu no segundo semestre de 2008
e no primeiro semestre de 2009, 18 alunos com baixa viso freqentavam essas turmas
sendo denominados de A1 a A18. Eram de ambos os sexos e a faixa etria variava dos
13 aos 23 anos (APNDICE 2).

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que conforme Patton (1986, apud ALVESMAZZOTTI, 1998, p. 131) segue uma tradio compreensiva ou interpretativa
partindo do pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas percepes,
sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado
que precisa ser desvelado.
As pesquisas qualitativas trabalham com significados, valores e crenas e estes
no podem ser simplesmente reduzidos s questes quantitativas, pois que respondem a
noes muito particulares. Entretanto, dados quantitativos e qualitativos acabam se
complementando dentro da pesquisa (MINAYO, 2001).
Ao utilizar variados mtodos de coleta de dados, ressalta-se a importncia da
triangulao dos resultados (BAUER; GASKELL, 2002), o que tornou a apreenso das
representaes sociais da baixa viso, no contexto de professores da 2 Fase do ensino
fundamental do IBC, mais consistente.
4.1 - Coleta de dados
Fundamentado nos aportes terico-metodolgicos das Representaes Sociais,
este captulo, formatado em quatro sees, apresenta os procedimentos e a anlise dos
dados coletados por meio de uma entrevista de aluno concluinte, observao em sala de
aula, associao livre de palavras com professores, entrevista conversacional com
professores e grupo focal com alunos.
4.1.1 - Entrevista com aluno concluinte
Aps levantamento documental na secretaria do Departamento Pedaggico,
constatou-se a existncia de dois alunos com baixa viso (A15 e A16) que cursavam o
9 ano sendo, ento, seu ltimo ano na Instituio. Ambos foram contatados e
agendados dia, hora e local para a entrevista. No dia combinado somente A16
compareceu. Novo contato foi realizado, mas A15, sexo feminino, 17 anos, faltou
novamente para a entrevista.
O ponto de partida para o incio coleta dos dados foi concretizado por meio de
entrevista com aluno A16, sexo masculino, 19 anos, cujo objetivo era verificar como foi
realizado o trabalho com alunos que esto saindo do IBC.
A entrevista seguiu um roteiro (APNDICE 3) no qual as questes iniciais se
referiam identificao do respondente, tempo de permanncia e porque veio estudar
no IBC. Outras estavam relacionadas ao conhecimento de sua patologia ocular e

procedimentos empreendidos com a baixa viso realizados ou no na Instituio, tais


como: avaliao visual, indicao e uso dos recursos necessrios nas atividades de
leitura e de escrita. Outras ainda se referiam atitude dos professores (cego, baixa viso
ou vidente) ao lidarem com alunos cegos ou de baixa viso. Finalizando, questes
fundamentadas nas expectativas e sentimentos dos alunos referentes sada da
instituio e prosseguimento ou no nos estudos.
A entrevista foi aplicada no segundo semestre de 2008 com durao de 50
minutos. Com consentimento do entrevistado, foi gravada em udio e a transcrio
realizada pela prpria pesquisadora.
A16 ingressou no IBC em 2005, no 7 ano, aps ter estudado em vrias escolas
municipais e estaduais e ter sido aprovado para a o 9 ano: como as escolas no davam
conta do meu problema de viso eu ia sempre mudando [...] Apesar de passar de ano,
pra quem quer ser alguma coisa na vida, a aprovao automtica complicada.
Antes de ingressar no IBC, A16 j se tratava no Setor de Baixa Viso sem saber
que era uma escola, pois acreditava que se tratava de um hospital. A16 parece no ter
muita clareza com relao ao diagnstico oftalmolgico. Relata ter atrofia do nervo
ptico e alguma coisa na retina. Embora tenha a indicao de telessistema para longe e
CCTV para ampliao da imagem, conforme informao obtida no Setor de Baixa
Viso, A16 no utiliza nenhum recurso: j utilizei lupa, rgua, mas no adiantou muita
coisa no.
No decorrer da entrevista, alguns aspectos declarados pelo aluno chamaram
ateno. O primeiro se refere ao fato de alguns professores (deficientes visuais e
videntes) no estimularem os alunos utilizao de recursos alegando que no se deve
forar a viso, como aparece nas falas de A 16:
Muitos [professores] falam que se tem pouca viso para ser
explorada, o que eu concordo, mas tem outros que acham que a gente
tem que se acomodar, por exemplo: quem enxerga pouco, para no
forar a vista, deve usar o Braille . Eu acho que se eu tenho para
usar. Eu posso at aprender o Braille por alternativa, mas enquanto eu
puder ler normal eu vou ler...
A professora X era uma dessas que achava que no precisava forar a
viso para ler, tinha o Braille para isso. Ela queria que eu passasse
para o Braille e no forasse a viso. A viso podia ser usada para
outras coisas e no para a leitura. Ela no estimulava a minha leitura,
ela lia para mim e dizia que eu no precisava ler no... Realmente
minha leitura era muito lenta, mas eu leio pra mim mesmo...

Outro aspecto mencionado a falta de material impresso ampliado para os


alunos com baixa viso diferenciando, assim, do tratamento dispensado aos alunos
cegos que recebem todo o material em Braille:
Os professores no aceitam muito a baixa viso, por exemplo, mais
fcil achar um livro em Braille do que ampliado... o livro de Histria
eu no leio, o de Cincias tambm, o de Geografia tambm no.
Geografia tem apostila ampliada, mas o livro eu no leio. No tendo
livro ampliado eu tenho que pedir para algum aluno cego ditar para
mim ou algum que enxergue melhor que eu.
No 7 ano a professora Y tambm no passava o material ampliado, lia
ou fazia a gente ler, ento eu tinha que pedir para um amigo ler para
mim.
Acho que mais negativo aqui no IBC foi a questo dos professores no
darem muito apoio, no oferecendo os recursos...
O professor diz que eu tinha que usar o Braille. Eu no sei se ele acha
que melhor para mim ou se ele no quer ter o trabalho de fazer a
apostila ampliada. Ele sempre insistiu para eu entrar no Braille.

Nesta perspectiva de atender melhor o aluno cego do que o de baixa viso, A16
tambm chama ateno para o Laboratrio de Informtica que no oferece programas
acessveis para o aluno com baixa viso, sendo obrigado a utilizar o DOSVOX, um
sistema operacional que permite que pessoas cegas utilizem um microcomputador
comum (PC) para desempenhar uma srie de tarefas e mais acessvel para os cegos:
L no Laboratrio no tem o JAWS17, tem o demonstrativo, mas no
tem o programa, no amplia a letra. D para usar s algumas coisas. O
que eu consigo fazer eu fao, o que eu no consigo s lamento. Pra
gente s tem praticamente o Word porque se amplia a letra e escreve o
texto.

Nos ltimos anos desse segmento pesquisado, se verifica, no dia-a-dia


institucional, a preocupao dos alunos com relao continuao dos seus estudos.
Normalmente, os alunos que terminam o ensino fundamental no IBC fazem prova de
seleo para o ingresso no Colgio Pedro II, pois h interface entre as duas Instituies
para o IBC orientar os professores e oferecer todo o material especializado, quando
solicitado, e manter alunos bolsistas oferecendo moradia na prpria Instituio. Mesmo

17

Leitor de tela que muito utilizado entre as pessoas com baixa viso devido acessibilidade na
utilizao dos principais aplicativos em ambiente Windows.

assim, grande o desconforto dos alunos que chegam ao Pedro II, ocasionando muita
desistncia. Com relao a essa questo, A16 relata:
Meu plano entrar no Supletivo, fazer o curso e trabalhar. Nem penso
no Pedro II. [...] as pessoas que esto l falam que tem professores
interessadas, mas outros do a matria, quem no pegou no pegou...
se no for um amigo pra ajudar, a voc tem um problema srio.
L fora ou voc cego ou voc enxerga. Eu que enxergo pouco...
aquilo, ou consigo enxergar ou no consigo. Ou eu fao Braille ou eu
tento ler, se no conseguir... Sinto como se a baixa viso no existisse.

Baseada nas questes enfatizadas na entrevista, a prxima etapa foi a observao


nas salas de aula, desenvolvendo um olhar atento no que tange disponibilidade dos
recursos necessrios aos alunos com baixa viso e habilidade do docente para lidar
com esses alunos.
4.1.2 - Observao em sala de aula
A observao no espao escolar, principalmente quando este familiar ao
pesquisador requer do mesmo uma capacidade de estranhamento, possibilitando, ao
olhar, desvendar o que est naturalizado no cotidiano. Conforme expe Turatu (2003, p.
195),
como transformar o familiar em extico, estranhar regras sociais e
costumes cristalizados? Como descobrir no extico o que foi
lentamente incorporado e reificado por ns e se sustenta apoiado por
mecanismos de legitimao? Este um dos problemas que se

apresentam para quem vai investigar o espao escolar.


Para minimizar essa interferncia, foi utilizada a tcnica de observao
assistemtica onde a pesquisadora procurou recolher e registrar os fatos sem a utilizao
de meios tcnicos especiais, ou seja, sem controle e planejamento. Esta tcnica ajudou a
identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivduos no tm
conscincia, mas que orientam seu comportamento (LAKATOS, 1996, p. 79).
Inferncias diretas sobre a prtica com base nas representaes provocam um
embate entre autores que discutem sobre a relao representaes e prticas. Alguns
enfatizam a influncia das representaes sobre as prticas, outros afirmam o inverso, e
outros ainda defendem a idia de que representaes e prticas sociais so
indissoluvelmente ligadas e interdependentes. Segundo Alves-Mazzotti (2005), para

superar esse problema, essencial a utilizao de tcnicas de observao, considerando


as representaes como guia para a formulao de hipteses a serem testadas por meio
da observao das prticas.
No decorrer da pesquisa, o processo de observao foi apoiado pelo uso do
Dirio de Campo. Vale ressaltar que embora o lcus da pesquisa seja uma escola, o foco
no est no processo ensino-aprendizagem, mas como o professor lida com o aluno de
baixa viso, as dificuldades encontradas no dia-a-dia na sala de aula com esses alunos, a
utilizao dos recursos pticos e no pticos e de materiais adaptados.
As observaes ocorreram nos meses de outubro e novembro de 2008,
perfazendo um total de 17 aulas observadas. Foram contempladas cinco turmas assim
distribudas: duas turmas do 6 ano, sendo uma com oito alunos (quatro com baixa viso
e quatro cegos) e outra com nove alunos (um aluno com baixa viso). Havia uma turma
do 6 ano que seguia um programa diferenciado (PD) e era composta por nove alunos
que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas esta no foi contemplada na
pesquisa; uma turma do 7 ano com dez alunos (cinco com baixa viso); uma turma do
8 ano com nove alunos (cinco com baixa viso); uma turma do 9 ano com sete alunos
(dois com baixa viso). No perodo em que ocorreu a observao, 17 alunos com baixa
viso estavam freqentando as aulas.
Durante as observaes se constatou a dificuldade de alguns alunos em
acompanhar disciplinas que no ofereciam material impresso ampliado como pode ser
verificado neste dilogo entre alunos e professor:
Estou com as minhas costas doendo (A 4).
[risos de alunos]
Vocs esto sendo observados. Parem de rir (P 4)
Nessa matria a gente no tem nenhum material ampliado. Minha
vista est doendo de tanto eu ler... (A 4).
Sabe o que isso? Falta de leitura para acostumar. (P 4)
A A4 est perdendo a viso e aqui no tem o livro pra ela poder ler
(aluno cego).

Nesse momento, outros alunos tambm concordam que oferecido mais


material aos alunos cegos. Alunos com baixa viso criticam a carncia de material e

livros ampliados, uma vez que ficam numa situao de desigualdade com os colegas
cegos por no serem atendidos em suas necessidades.
Segundo alunos e professores, o IBC possui uma imprensa especializada com
equipamentos apropriados para a produo do material que poderia suprir essa lacuna.
Os professores comentam que embora se saiba da dificuldade de uma padronizao em
relao ao tamanho da letra que atenda a especificidade de cada aluno, h consenso com
relao ao tamanho e a fonte que podem ser utilizadas.
A partir da constatao de que os alunos no utilizam recursos pticos para a
leitura, pode-se entender que a baixa viso est sendo tratada da mesma forma que a
cegueira ao desconsiderar o resduo visual existente, indo de encontro ao que Nobre et
al (2007, p. 237) relatam sobre ser este o procedimento utilizado at meados da dcada
de 1970. Para os autores a partir de ento, a baixa viso passou a ser apreciada como
passvel de estimulao para o desenvolvimento da funcionalidade visual.
O que foi verificado durante as observaes, com relao ao acesso aos recursos
e a materiais especficos, que os alunos cegos tinham livros transcritos em Braille e os
alunos de baixa viso no eram contemplados com livros ampliados. A tentativa de
utilizar livros impressos comuns ocasiona desconforto queles que apresentam maior
dificuldade para leitura, acarretando desinteresse e disperso da atividade.
Pereira (1996, p. 28), considera como fator primordial para a educao e cultura
das pessoas o acesso ao acervo cultural, sobretudo, atravs de livros. Mesmo quando o
aluno recebia livros ou textos sem ampliao, constatou-se que ele no reivindicava os
recursos pticos para leitura de perto, que esto disponveis na Coordenao da 2 Fase,
desistindo muitas vezes de ler. Percebe-se o desinteresse do aluno com baixa viso pela
leitura quando no consegue ler o material que lhe apresentado.
Outro ponto relevante observado que normalmente as aulas ministradas so
expositivas e o professor dita a matria. Desta forma, a utilizao da lousa pelo
professor vidente torna-se desnecessria, o que iguala sua atuao a do professor cego.
Este fato acarreta a falta de sentido do aluno em utilizar os recursos pticos para longe.
Finalmente, uma questo que chamou a ateno foi que em algumas situaes o
professor se preocupa e d mais ateno ao aluno cego, atendendo-o individualmente.
O aluno com baixa viso permanece na sala de aula muitas vezes sem executar as
tarefas propostas, dispersos ou at mesmo realizando outras atividades. Isso pode
ocorrer pelo fato do professor acreditar que como o aluno com baixa viso consegue
ver, ele no precise de ajuda para efetuar seu trabalho.

A partir do cruzamento entre os aspectos ressaltados na entrevista com aluno


concluinte e as questes surgidas aps as observaes nas salas de aula, foi elaborado o
teste de livre associao de palavras a ser aplicado aos professores.
4.1.3 Teste de Associao Livre de Palavras aplicado aos professores
A coleta de dados prosseguiu mediante a utilizao da Tcnica de Associao
Livre de Palavras. De acordo com Coutinho et al (2003), este instrumento permite a
atualizao de elementos implcitos ou latentes que seriam perdidos ou mascarados nas
produes discursivas.
Esta tcnica bastante utilizada no mbito da Psicologia Social, principalmente
quando se trabalha com o suporte terico da Representao Social, uma vez que
possibilita o acesso aos contedos perifricos e latentes (NBREGA, 2003).
A Tcnica de Associao Livre de Palavras desenvolvida por Jung em 1905
um tipo de investigao que se compe na evocao de respostas dadas com base em
um ou mais estmulo(s) indutor(es). Esta tcnica permite a evidncia de universos
semnticos de palavras que agrupam determinadas populaes.
O teste (APNDICE 4) consistiu em solicitar aos sujeitos que escrevessem as
trs primeiras palavras que lhe ocorressem ao ouvir a palavra/expresso. Nesta pesquisa,
utilizou-se como estmulo a palavra cegueira e a expresso baixa viso. A seguir foi
requerido que se justificasse, em poucas linhas, a evocao das palavras. A aplicao
deste instrumento teve como principal objetivo classificar as palavras em categorias
semnticas e analis-las de acordo com as justificativas registradas.
A aplicao foi realizada individualmente, 17/02/2009, no perodo da manh. Os
professores retornavam das frias escolares. Devido a obras que estavam sendo
realizadas na Instituio, no havia um local que estivesse em condies de acolh-los.
medida que os professores eram encontrados nos corredores, lhes era solicitada a
execuo do teste e cada um foi realizado num determinado espao fsico. Todos
prontamente colaboraram com a realizao da tarefa.
Os 13 docentes participantes foram os mesmos que tiveram sua prtica cotidiana
observada em sala de aula no segundo semestre de 2008. Participaram oito professores
videntes, quatro cegos e um com baixa viso. Os testes dos professores cegos foram
lidos e escritos pela pesquisadora, pois no estavam impressos em Braille.
Com relao palavra cegueira todos os sujeitos responderam sem fazer
comentrios. Com a expresso baixa viso oito sujeitos repetiram vrias vezes: baixa

viso, baixa viso..., ou igual, igual..., ou a o bicho pega... antes de escrever as


palavras evocadas.
A partir do estmulo indutor cegueira, a palavra mais evocada pelos professores
foi esforo (28%), justificada da seguinte forma:
Esforo pela grande fora de viso do mundo (P 4).
Esforo para melhor se adaptar realidade. (P 9).
Esforo para mostrar que so capazes. (P 8).
Cegos precisam de mais esforos. (P 6).
Na maioria so muito esforados. (P 3).

Por meio da anlise das justificativas dos docentes, pode-se inferir que o esforo
que a pessoa cega precisa realizar est associado ao fato de viverem em uma sociedade
na qual os estmulos so altamente visuais, o que dificulta o entendimento, por parte dos
videntes, de outras maneiras de interao social e de apreenso do mundo que no seja a
visual.
Nesta perspectiva, os docentes reconhecem e justificam o esforo requerido pelo
aluno cego para se adaptar realidade, mostrando que eles so capazes de se afirmarem
no seu papel humano e social (P 1), desde que lhes sejam oferecidas oportunidades
educacionais, como exemplificado nesse registro: A sociedade impe barreiras e
fomenta preconceitos trazendo no seu bojo o descrdito, assim a pessoa cega precisa ser
educada dentro dos padres de qualidade (P 1).
Os professores tambm se referem ao esforo desprendido na transposio de
muitos obstculos que os alunos enfrentam em funo de discriminao, decorrente da
falta de compreenso mais profunda a respeito das implicaes da deficincia visual. De
acordo com os docentes, talvez esta seja uma das maiores dificuldades enfrentadas pelas
pessoas cegas. Tal afirmao pode ser verificada nestas justificativas:
As pessoas no confiam na capacidade das pessoas cegas que da
vivem numa situao de marginalidade, seja no mercado de trabalho,
seja nas relaes interpessoais (P 2).
Porque a cegueira marcada como uma doena e desgraa e como
desdobramento vo surgir as generalizaes a respeito da pessoa cega
(P 2).

Os docentes entendem que a persistncia e a perseverana so


elementos necessrios para a superao dessas dificuldades ao
considerarem que basta ser persistente e perseverante para superar as
barreiras advindas da cegueira (P 12).
Os cegos necessitam persistir (P 6).
Perseverana na busca dos seus objetivos (P 8).

Com relao ao estmulo baixa viso as palavras mais evocadas foram


dificuldade (25%), recursos (20%), indefinio (15%) e esforo (15%).
Ao empreender a anlise das justificativas, verificou-se que os professores
parecem conhecer as diferenas entre baixa viso e cegueira, e identificam ter baixa
viso como mais difcil do que ser cego:
Porque [baixa viso] tem mais dificuldade de acesso que os cegos.
(P 6).
Nas conquistas dirias, pois suas dificuldades muitas vezes so
maiores do que quem no enxerga nada (P 10).
Acho que mais difcil ter baixa viso do que ser cego. Na rua um
cego meio estranho (P 13).

De acordo com estas justificativas, os docentes deveriam dar mais ateno aos
alunos com baixa viso, no entanto, registros no Dirio de Campo mostram situaes
observadas em sala de aula como um tratamento nico para com todos os alunos e, em
alguns casos, mais ateno dirigida aos alunos cegos.
As dificuldades enfrentadas pelas pessoas com baixa viso tambm esto
relacionadas com indefinio, conforme as seguintes justificativas:
O indivduo com baixa viso transita entre duas realidades [...] nem
enxerga como vidente, nem privado da viso como o cego (P 1).
Muitas vezes o resduo visual no compreendido por pais e
professores. O fracasso tachado como preguia, desleixo, descaso...
(P 1).
No so cegos nem enxergam, ficam no meio. (P 5).
Rtulo de que enxerga como um vidente (P 8).
No se saber se cego ou vidente (P 7).

Durante as observaes constatou-se que os alunos no utilizavam recursos e

muitas vezes no tinham acesso ao material e aos livros impressos ampliados,


dificultando sua leitura e desestimulando sua participao nas tarefas escolares, porm a
importncia do uso dos recursos e do material ampliado apontada pelos docentes:
Recursos pticos so necessrios para o aluno ter sucesso (P 4).
Recursos so necessrios e devem ser feitos para cada aluno (P 6).
Alguns recursos pticos so necessrios (P 7).
Texto ampliado o nico modo de trabalhar com as apostilas (P 5).
Letras ampliadas pelo fato de no encontrar livro que atenda (P 11).

Da anlise empreendida, verificou-se que a cegueira comparada com a


vidncia: o cego se esfora mais que o vidente (P 6) e compete com o vidente no
mercado de trabalho (P 11). J a baixa viso comparada com a cegueira e no com a
vidncia: mais difcil ser baixa viso do que cego (P 13) e baixa viso precisa se
esforar mais que o cego (P 6).
Diante dessas afirmaes, entende-se maior proximidade da baixa viso com a
cegueira, o que parece ratificar a crena dos professores de que o aluno com baixa viso
no deve forar a viso para ler, pois para isso existe o Braille, como declarou o aluno
A16 em sua entrevista.
Foi possvel depreender que os professores consideram que ser cego melhor do
que ter baixa viso, situao que indefinida, ora o sujeito enxerga, ora no, o que
demanda muito esforo dos alunos e dos professores.
A partir do cruzamento dos dados coletados por meio da entrevista realizada
com aluno concluinte, dirio de campo e justificativas do teste de associao livre de
palavras, foi elaborado um roteiro para as entrevistas individuais com os mesmos
professores que participaram do teste de livre evocao.
4.1.4 Entrevista com professores e grupo focal com alunos
A anlise das entrevistas foi efetuada paralelamente anlise do grupo focal.
Este caminho foi assumido para que as falas de professores e alunos pudessem ser
pareadas na tentativa de verificar os significados agregados baixa viso. A anlise
empreendida permitiu entrelaar as categorias estabelecidas por meio dos dois
instrumentos.

A entrevista foi escolhida devida sua importncia na captao de dados


subjetivos relacionados a valores, atitudes e opinies dos sujeitos entrevistados. A
entrevista pode ser caracterizada como um processo de interao social entre duas
pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obteno de informaes
por parte do outro, o entrevistado (HAGUETE, 1997, p. 86). uma tcnica bastante
utilizada no processo de trabalho de campo, pois de acordo com Minayo et al (2002, p.
49), a entrevista um instrumento para orientar a conversa com uma finalidade, ela
deve ser o facilitador de abertura, de ampliao e de aprofundamento da comunicao.
A entrevista utilizada com os docentes assumiu carter conversacional,
constituda por meio da combinao de perguntas abertas e fechadas, proporcionando ao
entrevistado a oportunidade de discorrer sobre o tema proposto.
O roteiro da entrevista (APNDICE 5) foi validado por professores do Programa
de Ps Graduao em Educao da Universidade Estcio de S (Mestrado). Contm
questes relacionadas identificao, formao do professor, formao especfica na
rea da baixa viso, ingresso no IBC e perguntas relativas a conhecimentos tericos e
prticos especficos da baixa viso e o fazer pedaggico. O roteiro foi organizado
considerando a seqncia do pensamento do entrevistado, ou seja, procurando favorecer
o estabelecimento da continuidade na conversao conduzindo a entrevista num sentido
lgico, o que permitiu entrevistadora formular outras questes que julgasse
necessrias e relevantes.
As entrevistas foram realizadas individualmente, em ambiente favorvel, no ms
de maio de 2009 e ocorreram em uma nica sesso. Em mdia, cada entrevista teve a
durao de 45 a 60 minutos. No que tange aos aspectos ticos, foi assegurado aos
participantes o anonimato na eventual publicao do trabalho.
Foi relevante o interesse dos professores em participar e contribuir para o
desenvolvimento da pesquisa, alm de se perceber a importncia deste momento para
proporcionar aos docentes uma oportunidade de compartilhar suas inquietaes e
preocupaes do dia-a-dia da sala de aula.
As entrevistas foram gravadas em udio com autorizao dos entrevistados e
transcritas. Os dados coletados foram analisados de acordo com a proposta de Bardin
(1977), cuja nfase recai no contedo manifesto do discurso e nos argumentos
apresentados. Esta tcnica permite procurar o que no est aparente no texto e pode ser
entendida como:

um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter


por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo
das mensagens. [...] indicadores que permitam a interferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p.38).

Na anlise de contedo, Bardin (1977) aponta como pilares a fase da descrio


ou preparao do material, a inferncia ou deduo e a interpretao. Dessa forma, a
anlise de contedo se organiza em trs fases.
Na primeira fase os documentos so escolhidos (nesta pesquisa so as
transcries das entrevistas e do grupo focal) para serem submetidos leitura flutuante
(primeiras leituras de contato com o texto), buscando-se apreender o sentido do todo,
instituir indicadores e preparar o material que ir fundamentar os prximos passos.
A segunda fase a explorao do material, que consiste na etapa de codificao,
quando so feitos os recortes em unidades de contexto, (nesta pesquisa so as falas
registradas, os depoimentos dos respondentes).
A categorizao uma operao de classificao dos elementos constitutivos de
um conjunto, no qual os requisitos para uma boa categoria so a excluso mtua,
homogeneidade, pertinncia, objetividade e fidelidade. Pode-se dizer que as categorias
so classes que agrupam elementos pela convergncia de sentidos. Nesta pesquisa, alm
das categorias, foram estabelecidas subcategorias.
Na ltima fase, permitido que os contedos coletados e categorizados se
constituam em anlises reflexivas, possibilitando um amplo leque de significados
expressos nos discursos dos sujeitos, que atravs de inferncias e interpretaes
aceitveis, favorecem a apreenso dos diversos sentidos do fenmeno pesquisado.
Nas entrevistas transcritas optou-se por este tipo de anlise por ser amplamente
utilizada no campo das representaes sociais (S, 1998). Foram efetuadas inmeras
leituras para o aprofundamento necessrio interpretao do material, conforme sugere
Moraes (1994, p. 104):
A anlise de contedo constitui-se de um conjunto de tcnicas e
instrumentos empregados na fase de anlise e interpretao de dados
de uma pesquisa, aplicando-se de modo especial, ao exame de
documentos escritos, discursos, dados de comunicao e semelhantes,
com a finalidade de uma leitura crtica e aprofundada, levando
descrio e interpretao destes materiais, assim como inferncias
sobre suas condies de produo e recepo.

Aps vrias leituras e explorao do material coletado, as falas foram


categorizadas. O primeiro grupamento originou doze categorias, que aps leituras mais
intensas foram reagrupados em cinco categorias e oito subcategorias, perfazendo um
total de 102 falas, conforme apresentado no Quadro 4:
Quadro 4 Categorizao temtica das falas dos professores durante a entrevista
Categoria

Subcategoria

IBC

Escola de cegos

Professor
Aluno

Braille
Cegando

Informao
Recursos

Baixa Viso

Sofrimento
No-aceitao

Indefinio

Dificuldades
professor

do

Falas
(exemplo)
Se fala muito em Braille, porque o IBC
uma escola de cego e a baixa viso com
esses problemas todos exige a mesma
ateno que o cego deve ter... (P 1)
O cara que d aula ao aluno de baixa
viso no tem idia de como que ele
sente as coisas... (P 3)
O cego tem mais acesso leitura, tem o
Braille, tem o audiolivro... o baixa viso
no foi preparado para ouvir: eu [o aluno]
durmo, eu no consigo me concentrar...
(P 2)
Por mim, eu acho que entrou aqui, vai
cegar ou no vai ficar cego, ele tem que
ter conhecimento do Braille (P 11)
Aqui no prprio IBC a gente acaba
cegando o aluno de baixa viso, porque
a gente vai deixando de usar o quadro,
isso vai virando uma coisa automtica
sem voc perceber... (P 9)
Hoje em dia no estamos recebendo
nenhuma informao e a gente s vezes
no tem tempo pra ir l buscar... (P 6)
Tem rgua, tem a lupa, mas tem aluno
que no gosta de usar, no gosta. [...]
Tem livro em Braille e no tem ampliado.
Eu acho que uma dificuldade que o
aluno tem (P 8)
Dependendo da patologia so meninos
que sofrem pra ler, sofrem pra escrever,
h todo um ambiente... (P 1)
Muitas vezes ele mesmo camufla e voc
acha que ele est vendo, mas no est
vendo nada. Ele no quer passar pra
escrita Braille. (P 9)
Os alunos da baixa viso, em muitos
casos, so tratados como pessoas que
enxergam mesmo. No como o cego
que cego e ponto (P 8)
Da prpria aceitao deles, falta de
informaes deles, dos recursos que eles
nunca usaram, do aluno que no
consegue ler ou a gente no consegue ler
o que ele escreve... (p 5)

N
5

12
10

4
6

13
13

8
7

12

12

A partir da anlise das falas dos professores, sentiu-se a necessidade de escutar

os alunos que haviam sido observados nas salas de aula onde os docentes atuavam, pois
se verificou que havia um descompasso entre o discurso e as prticas docentes.
Para isso, foi escolhida a tcnica de grupo focal cujo objetivo era identificar os
sentimentos, percepes, atitudes e idias a respeito do tema pesquisado, questes que
talvez no fossem percebidas atravs de mtodos de pesquisas mais estruturados, de
acordo com a definio da aplicao desta tcnica feita por Cruz Neto et al (2002, p.4 ):
Segundo Rodrigues (1988), Grupo Focal (GF) uma forma rpida,
fcil e prtica de pr-se em contato com a populao que se deseja
investigar; Gomes e Barbosa (1999) acrescentam que o grupo focal
um grupo de discusso informal e de tamanho reduzido, com o
propsito de obter informaes de carter qualitativo em
profundidade; por sua vez, Krueger (1996) descreve-o como
pessoas reunidas em uma srie de grupos que possuem determinadas
caractersticas e que produzem dados qualitativos sobre uma discusso
focalizada.

Segundo Veiga e Gondim (2001), o grupo focal tambm pode ser caracterizado
como um recurso para compreender o processo de construo das percepes, atitudes e
representaes sociais de grupos humanos. O intuito era confrontar as falas dos
professores e a dos alunos sobre um mesmo tema.
Foi elaborado um roteiro semi-estruturado (APNDICE 6), tambm validado por
professores do Programa de Ps Graduao-Mestrado em Educao da Universidade Estcio de
S, composto por sete itens relacionados s dificuldades/possibilidades/necessidades

especficas dos alunos de baixa viso. Participaram dez alunos dos dois ltimos anos
(APNDICE 7).
Na tentativa de obter o maior xito possvel na aplicao da tcnica, houve a
participao de um mediador, um relator e um observador, cada um desempenhando
funes especficas. O mediador assumiu a responsabilidade pelo desenvolvimento da
tcnica, interagindo com os participantes com o intuito de explorar o que as pessoas
sabem, crem, esperam, sentem e desejam sobre o tema. O roteiro serviu como
norteador, sendo um referencial para o controle do tempo de durao do Grupo Focal.
Ao iniciar, o relator fez uma breve introduo apresentando a equipe de
pesquisa. Informou os objetivos do estudo e da tcnica esclarecendo aos participantes
sobre a necessidade da gravao em udio para facilitar a posterior transcrio das
falas, pois a eliminao da tarefa de anotar favorece maior ateno s falas dos
participantes. O relator teve a atribuio de registrar a linguagem no-verbal dos
participantes, como expresses faciais e gesticulaes.

Coube ao observador o papel de acompanhar a realizao do Grupo Focal,


fazendo os registros que fossem relevantes e intervindo quando alguma questo merecia
ser mais explorada.
A anlise dos dados coletados no grupo focal procedeu da mesma forma que nas
entrevistas. Numa primeira categorizao foram registradas 11 categorias, que aps
nova recategorizao reduziram-se a trs categorias e seis subcategorias, perfazendo um
total de 47 falas, conforme exposto no Quadro 5:
Quadro 5 Categorizao temtica das falas dos alunos durante o Grupo Focal
Categoria
IBC

subcategoria
Professores

Ensino

Cegando

Braille

Recursos

Viso

Poupar

Baixa viso

Falas
(exemplo)
A maioria dos professores daqui conhece
o que baixa viso, mas tem professor
que mesmo trabalhando aqui no sabe
lidar, no sabe lidar com isso... (A 11)
Eu acho que vou me dar bem porque em
relao ao estudo o Benjamin muito
forte, em minha opinio um dos melhores
do Rio de Janeiro independente de ser de
deficiente... tem muitos alunos l fora de
5 srie aprendendo aqui coisas de 3... O
problema na hora da aula... do quadro...
(A 13)
A escola me v como cega. Se eu deixo
cair alguma coisa, apanham est
precisando de ajuda? Olha, o negcio t
aqui! Voc t vendo? Ento as pessoas
ficam em cima de mim... eu sinto isso...
(A 18)
Eu at j quis aprender o Braille, mas no
consegui, porque no tem professor pra
dar curso de Braille, s pr quem est
perdendo a viso... (A 8)
Eu acho que todos os livros deveriam ser
ampliados, porque depende da baixa
viso, porque como eu tenho pouca viso
eu acho que deveria ser ampliado (A 18)
Minha viso foi cansando, cansando...
passei pro Braille porque eu no tava
agentando mais, sei l... esforando
demais a vista e poderia perder o que eu
tenho... (A 17)
Eu acho assim... as pessoas s conhecem
o cego... pra sociedade, se voc est
usando bengala voc cega. Por
exemplo, no Metr se voc pedir ajuda...,
ah, mas voc cega por que no usa
bengala? (A 12)

N
6

14

A primeira categoria IBC composta por cinco subcategorias: escola de cegos,


professor, aluno, Braille, cegando.

A subcategoria escola de cegos, observada no discurso dos professores, pode ser


entendida como uma resistncia mudana com relao ao Instituto ser percebido como
uma escola dedicada ao cego, o que identificado tambm nas falas dos alunos:
IBC uma escola de cegos. A baixa viso foi em noventa e seis. O
IBC foi em 1854, uma escola de cegos, todo o pessoal da baixa viso
estudava em Braille e aprendia Braille... (P5)
Aqui na escola oferecido mais material para o cego do que para
baixa viso... (P1)
O IBC faz o trabalho voltado pra aquele que no enxerga nada e o
aluno com baixa viso fica desestimulado, desmotivado, aqui dentro
mesmo... (P9)
A baixa viso precisa ter um pouco mais de ateno sim. Fala-se
muito em Braille, porque o IBC uma escola de cego e a baixa viso,
com esses problemas todos, exige a mesma ateno que o cego deve
ter. (P10)
Eu estudo num colgio de deficiente visual, eu tenho colegas a que
so cegos, todo mundo sabe lidar com o Braille e o Sorob... Eu vivo
nesse mundo aqui e acho que todos os alunos deveriam aprender o
Braille. (A8)
Isso aqui era o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, todo mundo
aprendia o Braille... (A13)

O que se depreende dessas falas que o lugar do aluno com baixa viso no
no IBC, pois em uma instituio de e para cegos todos so cegos. o poder do grupo
social.
Na subcategoria professor, os discursos reportam ao conhecimento especfico
da baixa viso. Nove participantes percebem que os professores no esto preparados
para lidar com os alunos, precisam se capacitar, mas no tm interesse, fato que tambm
enfatizado no grupo focal. Pode-se perceber que o professor considera que o aluno de
baixa viso enxerga, logo no necessrio que o professor possua conhecimentos
mais aprofundados sobre o fenmeno. A prpria Instituio parece corroborar com isso
ao admitir, mesmo que por meio de concurso pblico, professores que desconhecem a
existncia desses alunos. Um dos professores enfatiza o slogan a teoria na prtica
outra, quando afirma que o IBC no faz o que propaga. As falas de professores e
alunos registradas a seguir constituem alguns exemplos:
Professor tem muito que aprender nessa rea. [...] eles no sabem lidar

com isso. Dizem que o aluno tem uma viso tima porque coloca letra
36 [...] pessoas acham que as crianas no fazem porque no querem,
no bem assim, elas no fazem porque no podem. [...] muito
simples para o professor atribuir preguia, mas o que est na verdade
circundando aquela atitude... (P 1)
O cara que d aula ao aluno de baixa viso no tem idia de como
que ele sente as coisas... (P 3)
Na 2 Fase, alguns professores quando vo trabalhar com a baixa viso
realmente desconhecem totalmente [...] as pessoas no tm muito
interesse em ler, em se informar, em participar de Seminrios, agora
tem outros professores que tentam realmente estimular o mximo [...]
as pessoas esto muito mal informadas, eu no sinto um envolvimento
muito grande [...] ano passado houve uma palestra com os professores
para mostrar os recursos. Pergunta quantos professores foram
palestra? (P 5)
Eu nunca fiz curso nenhum, mas estou sempre buscando informao
[...] No sei dizer se desconhecem ou se conhecem, mas no fazem e
ficam acomodados... No sei se d muito trabalho, eu no sei dizer
[...] pode ser com relao ao professor cego, que por ser cego no sabe
o que um aluno de baixa viso... (P 6)
Despertar mais o interesse do professor, mostrar pra ele que no
tudo igual. Cada aluno com baixa viso tem certa maneira de ver as
coisas. E capacitar para isso, pra poder ter essa... pra poder avaliar e se
adaptar e adaptar o material dele para o aluno da baixa viso [...] acho
que tem que se trabalhar tanto conscientizao, quanto a informao
do professor... (P 7)
Pode ser que em alguns casos o professor no preste tanta ateno nas
dificuldades do aluno de baixa viso. [...] eu sempre vou aos
Seminrios e o pessoal da baixa viso explica, fala sobre os recursos,
mas poucos professores participam. [...] de repente, fazer uma oficina
com os professores, at pro professor manusear o material, ter mais
contato com esse material (P 8)
um equvoco achar que a utilizao dos recursos resolve o problema
do aluno, no bem assim... [...] falta de informao mesmo, falta
de conhecimento, falta uma grande capacitao pro corpo docente
atuar com o aluno de baixa viso [...] O Instituto leva pra fora muitas
coisas que no pratica aqui dentro. Eu acho que tem que ter uma
grande formao pros nossos colegas trabalharem com baixa viso,
pois a grande maioria no sabe como trabalhar com baixa viso. Ele
acha que s dar um recurso na mo ou s fazer uma ampliao e j
est tudo assegurado e no por a... (P 13)
Tem professor aqui que no sabe lidar, no sabe lidar... [...] tem uns
professores que se acostumaram l fora, a chega aqui perde a prtica
um pouco, mas depois vai conhecendo... (A 8)
Nem todos [so capacitados]. Eu tenho uma dificuldade muito grande
de ler livros, essas coisas... e muitos professores falam: l isso a,
mas eu no consigo, no enxergo, como vou ler? Eu no enxergo a

letra, entende? E da tem muito professor que no conhece... (A 10)


A maioria dos professores daqui conhece o que baixa viso, mas tem
professor que mesmo trabalhando aqui no sabe lidar, no sabe lidar
com isso... (A 11)

Na subcategoria aluno, o aluno com baixa viso visto pelo professor como no
precisando de ajuda, possivelmente pelo fato deles poderem ver. O aluno com baixa
viso que no recebe a ateno necessria, muitas vezes no consegue ler, o que acarreta
desinteresse e prejuzo na parte acadmica. Os professores, mesmo reconhecendo que as
dificuldades so maiores do que as dos cegos elegem o prprio aluno como responsvel
pelo seu fracasso, como se pode verificar na fala de um dos professores o se referir
aluna como se ela no realizasse as tarefas escolares porque no quisesse. As falas
apresentadas em seguida evidenciam esse posicionamento:
O aluno de baixa viso no olhado como uma pessoa que precisa de
ajuda, quando na verdade ele precisa. [...] o professor cego tem que
estar atento, porque eu acho que o aluno de baixa viso, na maioria
das vezes mais prejudicado do que a criana totalmente cega... (P 1)
O cego tem mais acesso leitura, tem o Braille, tem o audiolivro... o
baixa viso no foi preparado para ouvir: eu [o aluno] durmo, eu no
consigo me concentrar (P 2)
O pessoal de baixa viso encontra maior dificuldade de ler as
matrias, de material, de acesso aos recursos, maior dificuldade de
estudos... (P 3)
Eles tm uma letra horrvel, parece que no so alfabetizados... [...]
diz que fica com dor de cabea, [riso] Ento porque voc no usa os
recursos? Ah, no adianta. Ento voc tem que arranjar um ledor.
Mas ela no quer, entendeu? Ela pensa que l fora vai ter moleza, vai
se dar mal, essa vai ser uma que vai se dar mal... (P 4)
A professora trabalha com o livro, o pessoal do Braille se vira bem,
mas o pessoal da baixa viso no enxerga nada. [...] Se eu fosse aluna
de baixa viso, numa aula de uma matria que j d um pouquinho de
sono, e no estou enxergando nada daquele livro, ah, pera a! Eu vou
me distrair, eu vou pra janela, eu vou jogar bolinha de papel, vou
ouvir meu MP3. Por isso que eu acho que tm que ter material
ampliado, todos tm que ter a mesma coisa... (P 5)
Minha maior preocupao se o aluno enxerga sua prpria letra, se
eles conseguem ler tudo bem. [...] talvez o cego seja mais informado
porque ele fica sempre com o radinho, talvez porque como no
enxerga oua mais, eu no sei... Acho que como ainda tm resduo
visual, eles [aluno de baixa viso] no foram habituados a escutar...
(P 6)

J no querem estudar, ficam de m vontade em funo da dificuldade


visual que esto encontrando. (P 8)
Baixa viso ouve muitas msicas no MP3, mas no ouvem rdio. De
repente o cego est acostumado a usar mais a audio. [...] em termos
educacionais, a gente percebe que os alunos de baixa viso tm mais
dificuldade, que os professores no tm noo do grau de dificuldade
visual deles, ou que eles tm vergonha de dizer. [...] mais fcil o de
baixa viso desistir de estudar, desistir de fazer o supletivo, do que o
menino cego. [...] se voc tem o resduo visual e comea a ver coisas
que tm cores, se voc trabalha com figuras aquilo vai chamar
ateno, mas se voc no tem nada [material adaptado para baixa
viso], a sala de aula fica de uma maneira montona, aquele papel
branco, aquele Braille, aquela coisa muito oral, tudo muito verbal,
ento vai desmotivar, ento mais fcil voc encontrar um aluno de
baixa viso desmotivado do que um cego. (P 9)

A subcategoria Braille contm falas em que a preocupao com os alunos que


esto perdendo a viso e resistem aprendizagem do Braille est presente. Esta situao
pode ser entendida como dificuldade em aceitar a cegueira. Alguns professores se
declaram a favor do ensino do Sistema Braille a todos os alunos, o que corrobora com a
identificao do IBC como escola de cegos e enfatiza a conservao da viso. A
fala de P 9, mais fcil voc encontrar um aluno de baixa viso desmotivado do que
um cego, contraria o dito popular na terra do cego quem tem um olho rei, pois P 9
parece dizer que na casa de cego quem tem um olho cegado.
A baixa viso parece no ser reconhecida no IBC, na medida em que os
professores entendem que se deve poupar o pouco de viso que os alunos tm para no a
perderem (conservao da viso). Na fala da professora P 12 este entendimento
aparece de maneira explcita:
Eu vejo que os alunos de baixa viso, olham o Braille como se eles j
tivessem cegos, e no, porque melhoraria o desempenho deles e
pouparia o resto de viso que eles tm. Mas no, eles ficam at o final
mesmo, no querem no, entende? At pra escrever, voc nota aquela
dificuldade. Muitos de baixa viso poderiam estar fazendo Braille para
ajudar na leitura. Mas no, eles vo at o final lendo e usando o que
eles ainda tm.

As demais falas tambm apontam tal direo:


Fico preocupado com a progresso da perda da viso. [...] tem alunos
que j deveriam ter passado para o Braille. [...] Utilizava os dois

sistemas e eu achava isso o cmulo do respeito pelo professor. O


aluno se adaptando realidade em que vivia. (P 2)
mais fcil a pessoa aprender o Braille primeiro, embora enxergue
um pouco e depois aprender as letras visuais. (P 3)
Por mim, eu acho que entrou aqui, vai cegar ou no vai ficar cego, ele
tem que ter conhecimento do Braille. (P 11)

As falas dos alunos que participaram do grupo focal sugerem o ensino do Braille
como disciplina obrigatria para todos, uma vez que o IBC uma escola de cegos e eles
estariam em igualdade com os demais colegas. Desta forma, eles j estariam preparados,
caso venham perder a viso e, tambm, porque entendem que a sociedade e o prprio
IBC se preocupam mais com o cego.

Minha viso foi cansando, cansando... esforando demais a vista e


poderia perder o que eu tenho [...] Pelo menos eu ainda enxergo vultos
de longe.[...] Quem disse? [que melhor guardar o pouquinho da
viso] Os professores todos, a casa toda, o Benjamin todo falou.
(A 17)
Desde a 4 srie, o prprio Benjamin falou... [risos] (A 8)
Todos falam para poupar a viso. (A 9)
Para poupar a viso dele todo mundo comeou a conversar pra ele ir
pro Braille (A 11)
Mdico falou que pra eu no piorar, no perder minha viso mais
rpido do que eu estou perdendo eu tenho que ir pro Braille mesmo.
(A 10)

Na subcategoria cegando, denominao bastante utilizada no IBC, contempla


atitudes que vo de encontro ao conceito de eficincia visual (BARRAGA, 1982), j
abordado no captulo 2 deste trabalho. Quando o professor trata todos os alunos como
cegos, ele passa a ser um obstculo para que o aluno com baixa viso utilize sua viso
residual. Nessa situao, pode-se reiterar o entendimento de que o IBC uma escola
para cegos e o aluno com baixa viso no faz parte desse contexto.
Alguns professores videntes entendem que professores cegos cegam os alunos,
entretanto isso no surgiu nos discursos dos alunos. Os alunos reiteraram que alguns
professores, independente da sua condio visual, dispensam o mesmo tratamento aos
alunos cegos e de baixa viso. Essas situaes podem ser verificadas nas falas de
professores e alunos a seguir:

Alguns professores cegos, que trabalham da mesma forma com os


alunos cegos e de baixa viso, do a desculpa de que so cegos. E o
professor que enxerga, que tambm trabalha da mesma forma? Se ele
no tem o conhecimento ele tem a chance aqui dentro de ter, mas no
se interessa. [...] O professor cego... eu acho que ele d aula do mesmo
jeito, talvez atinja mais ao aluno cego do que baixa viso, porque
quando eu passo por a,
vejo que os alunos cegos esto
acompanhando no Braille, a baixa viso est brincando, olhando a
janela. No atinge a todos no, mas vou fazer uma ressalva, porque
tem professores cegos que so excelentes professores. (P 5)
Quanto aos professores cegos, que tipo de avaliao eles podem fazer
no aluno com baixa viso? Como no so muitos na 2 Fase, quem
enxerga acaba passando as informaes pra ele, mas acredito que o
professor cego tenha mais dificuldades [...] Ele no enxerga nada,
como avaliar o outro que enxerga? (P 7)
Aqui no prprio IBC a gente acaba cegando o aluno de baixa viso,
porque a gente vai deixando de usar o quadro, isso vai virando uma
coisa automtica sem perceber [...] Voc comea usando e fica com
aquilo, tudo em concreto, tudo em relevo e a voc acaba ficando
em concreto e relevo e vai igualando, vai igualando e deixa de usar
qualquer recurso visual. [...] Isso horrvel, isso horrvel, isso uma
coisa que depois a gente pensa: eu passei dois anos com o aluno e no
aproveitei a parte visual. (P 9)
Porque eu vou ceg-lo? Pra que vou dar o Braille pra ele agora, se ele
enxerga? Ento vamos aproveitar o resduo visual. Mas, j percebi
algumas situaes de voc lidar com o aluno de baixa viso como se
ele fosse um cego e querer coloc-lo logo pra aprender o Braille.
(P 10)
Fico preocupado em no cegar o aluno de baixa viso, que o que eu
vejo muito aqui dentro. [...] eu acho que o prprio aluno no sabe o
que baixa viso, no sabe trabalhar com a viso. Em alguns
momentos ele acaba, por falta de preparo, por falta de estmulo e por
falta de orientao, ele acaba se cegando em algumas situaes. (P 13)
Eu aqui dentro sou tratado como cego, n? (A 17)
A escola me v como cega. Se eu deixo cair alguma coisa, apanham
est precisando de ajuda? Olha! O negcio t aqui. Voc t vendo?
Ento, as pessoas ficam em cima de mim. Eu sinto isso. (A 18)

A segunda categoria informao se refere aos dados sobre os alunos de baixa


viso que o professor recebe ou necessita receber. Percebe-se uma preocupao
direcionada progresso ou no da perda visual (a cegueira), a indicao dos recursos
especficos e o tamanho da letra exigida. Os 13 professores participantes afirmaram que
no recebem informaes ou recebem poucas, mas estas esto disponveis no Setor de
Baixa Viso, porm raramente a ele recorrem, preferindo obt-las atravs dos colegas

ou dos prprios alunos. Se as informaes existem e os professores no procuram,


parece que o Setor fica espera da demanda, no busca difundir as informaes e
envolver os professores:
Infelizmente no temos nenhuma informao, a gente tem que buscar
essas informaes. (P 1)
Muito pouca informao... eu gostaria de acompanhar essa evoluo...
se est havendo perda visual... qual o grau de viso... velocidade
visual... que tipo de letra ele pode ler... que tipo de recursos. (P 2)
Gosto de saber a patologia, histrico, prognstico... como o meu aluno
v... se existe uma tendncia da viso reduzir. (P 3)
Sempre tem reunio da 4 para a 5 srie [...] elas vo dizendo como
cada aluno, agora na 6 no tem. Gostaria de informaes inclusive
sobre os alunos cegos, assim: que tipo de problemas eles tm no olho
... podem ter algum distrbio? Quero saber como lidar com cada um
[...] tem aluno l que tem distrbio bipolar. (P 4)
Quando a gente recebe os alunos da 2 Fase, ns temos reunio com o
professor da srie anterior, ai ele passa se tem mais dificuldade, se
precisa ficar mais perto da janela, com esse tipo de coisa a gente se
preocupa pra ver como o aluno vai se sentir melhor, a ampliao que
ele consegue, se a letra vinte e quatro [...] nas outras sries no tem.
preciso saber a patologia, se aquilo vai progredir [...] eu sempre
procuro conhecer, saber o que ele tem exatamente, eu vou no Servio
Social saber, eu vou l embaixo saber [...] mas eu j me preocupo
mais com o lado psicolgico do aluno. (P 5)
Hoje em dia no estamos recebendo nenhuma informao e a gente s
vezes no tem tempo pra ir l buscar [...] marcam as consultas dos
alunos e a gente est com turma e no pode assistir [...] parece que
quando o professor quiser solicita. [...] Acho muito importante
voc saber a patologia, qual o problema da criana, como que ela
enxerga, se pode usar algum recurso, que s vezes tem criana que o
recurso no ajuda muito. (P 6)
Ns recebemos os alunos novos com baixa viso e, pelo menos esse
ano, a gente no recebeu nenhuma informao. [...] Se a tendncia
gradativamente perder a viso ou se uma coisa que j est
estacionada. Essa coisa do tamanho da letra, uma padronizao do
tamanho da letra. (P 8)
A gente no tem informao de que tipos de recursos ele pode ou
deveria usar. [...] quando eles chegam, de no saber o quanto so
capazes de ler, se eles vo conseguir acompanhar aquele tamanho de
fonte, se eu preciso aumentar o espao entre as linhas. (P 9)
Nenhuma. s vezes vou l embaixo e pergunto. Isso eu j fiz muito,
agora no muito. (P 11)

No, no tem informao. [...] Saber o tipo de lupa, qualquer tipo de


material que eles venham a usar. (P 12)
Nenhuma. Voc no sabe qual o olho predominante, a patologia...
[...] Se voc tivesse um background terico pra poder desenvolver um
trabalho seria muito melhor. Porque que a gente no tem nenhum
suporte desse aqui. [...] qual o tipo de recurso prescrito pra esse aluno?
Eu gostaria de saber qual o prognstico desse aluno, a acuidade
visual, como ele est enxergando? A gente no tem idia nenhuma. A
gente v tudo pela experimentao. (P 13)

A terceira categoria recursos se refere aos auxlios pticos e no pticos e aos


materiais didticos adaptados, indispensveis aos alunos com baixa viso para a
melhora do desempenho visual. Verificou-se que os alunos da 2 Fase no so
estimulados para utilizao dos recursos e, em algumas disciplinas, tambm no
recebem o material ampliado. Para longe no tm necessidade, uma vez que o quadro
no utilizado (tratamento igual para todos: cegando).
Percebe-se a nfase dada conservao da viso, poup-la. Pode-se
depreender que os discursos dos professores remetem idia de que como os alunos
enxergam no precisam de ampliao ou de recursos, alm de que o esforo para
leitura pode acelerar a perda da viso:
Tem crianas de baixa viso que nem sabem disso e outras se negam a
usar um telessistema ou uma lupa eletrnica... [...] mdico a gente j
tem, prescrio a gente j tem, agora a execuo dessa prescrio o
que preocupa... ns temos os recursos que no esto sendo usados...
[...] as crianas cegas tm o material em Braille e as crianas de baixa
viso no tm ampliado. (P 1)
Nem todos os alunos conseguem se dar bem com aquela tal reguinha,
alguns precisam de algo mais, tudo material caro... a lupa eletrnica.
[...] o mximo que a casa proporciona a reguinha. [...] sou totalmente
favorvel ao recurso ptico, eu prefiro do que o tipo ampliado. [...] eu
acho que com os recursos os problemas estariam resolvidos. (P 2)
Estou fazendo apostilas com letra maior pros que vm menos e os
outros pegam o livro mesmo sem aparelho. A maioria no usa os
aparelhos, eu no entendo isso! [...] no usam e eles enxergam o livro,
no sei como se eles tm baixa viso. [...] fao 24 em Arial negrito,
baseada no que as outras professoras que so videntes fazem e a prova
sempre assim e eles enxergam [...] eles no se adaptam, no usam,
aquela coisinha, no sei o nome daquilo... lupa. Eu acho que
porque eles no se acostumaram a usar. Eu acho. (P 4)
Tem o problema de onde guardar, quem vai ficar responsvel, porque
no pode ficar na mo deles, quer dizer, uma coisa complicada. (P 5)

A ajuda que eles precisam seria no sentido de usar mais os recursos


em sala de aula e de ter mais material didtico. [...] tem rgua, tem a
lupa, mas tem aluno que no gosta de usar, no gosta [...] acredito que
alguns no conseguiram se adaptar. Esse ano no tenho nenhum aluno
usando recursos. [...] Tem livro em Braille e no tem ampliado. Eu
acho que uma dificuldade que o aluno tem. (P 8)
O problema todo da 2 Fase que a gente tem em relao aos recursos
sempre onde deixar guardado o recurso. [...] Pode passar pela cabea
de alguns professores que os recursos, a ampliao das letras podem
resolver o problema, mas a baixa viso no s o recurso em si [...] A
gente percebe que deixou de utilizar a viso do aluno, quando no 8 e
9 ano eles j esto saindo e saem preparados em termos acadmicos
pra poder acompanhar l fora, mas l fora, eles vo ter que sentar mais
perto do quadro e a... bate aquilo na gente: puxa, mas eles pararam de
usar o quadro... Na 2 Fase, raramente algum usa o quadro. (P 9)
Quando tem uma pea no Teatro se o aluno recebe um folder em
Braille, a baixa viso tambm tem o direito de receber ampliado e isso
no acontece. Nesse ponto o cego privilegiado. [...] no vejo eles
utilizando os recursos. [...] j escutei aqui que o recurso no ajuda o
aluno, mas talvez seja porque o aluno no tenha sido estimulado pra
aprender a usar aquele recurso. Eu acho que pode ser por ai, porque se
ele for desde pequeno habituado, estimulado a usar aquele recurso...
(P 10)
Na 2 Fase nenhum aluno utiliza os recursos. (P 11)
Ampliao a gente faz. o nico recurso que feito, assim mesmo
obedecendo um geral e no especfico para cada aluno... Arial 24.
geral pra todos. [...] eu uso apostila, em Braille e ampliada. (P 12)
J que a gente no consegue ampliar, deve tentar fazer com que esse
aluno use o recurso ptico pelo menos em sala de aula. [...] os
professores no utilizam os recursos e quando utilizam, utilizam
fazendo cara feia, reclamando do prprio recurso, no, mas o aluno s
pode ter essa rgua dentro de sala de aula. No pode levar a rgua pra
ler nada fora, ento fora da sala de aula est cegado e em sala de aula
est enxergando. Falta ele conhecer o recurso, dele saber usar o
recurso, dele perceber que o recurso melhora realmente a
possibilidade visual. Por que o cego recebe uma reglete e o cara de
baixa viso no pode receber uma lupa? [...] tem livro em Braille, mas
esse livro no tem ampliado. (P 13)
As falas de alguns alunos confirmam essas situaes:
Minha soluo ir pro Braille mesmo, porque o CCTV eu at estava
treinando... treinei tudo l embaixo... s que cansa muito a minha
vista, ento isso pode piorar, eu posso perder minha viso mais rpido
ainda do que estou perdendo, entendeu? (A 10)
Acesso aos recursos a gente tem, voc vai l e pega, mas eu
particularmente no preciso, entendeu? A matria aqui transmitida
oralmente, ento, a idia que voc usasse a telelupa para enxergar o
quadro. Ento quase o deficiente visual no usa o recurso porque a

apostila ampliada, o professor dita, ento no precisa usar o quadro.


(A 11)
Quem no l tem que procurar um ledor. [...] Eu acho que todos os
livros deveriam ser ampliados, porque como eu tenho pouca viso eu
acho que deveria ser ampliado. (A 18)

A quarta categoria baixa viso foi dividida em trs subcategorias: sofrimento,


no-aceitao e indefinio.
Na subcategoria sofrimento, a baixa viso percebida por oito professores
como sofrimento associado incompreenso das pessoas no sentido de trat-las como
videntes e, conseqentemente, se esperar respostas compatveis com a vidncia. Nesse
contexto, incorporam-se professores mal preparados, falta de acesso aos recursos,
cansao, dor, angstia, aflio, medo. Nas falas de P1 e P5, percebe-se o poder do
grupo social (escola de e para cegos), enquanto que nas falas de P10 e P13, os de baixa
viso parecem viver o sofrimento psquico do desamparo aprendido:
Dependendo da patologia so meninos que sofrem pra ler, sofrem pra
escrever, h todo um ambiente [...] que circunda esse menino, ento
isso acaba dificultando a vida dele, quando deveria ser o inverso [...]
muitas vezes no a dificuldade pedaggica, bloqueio emocional,
inconformismo. (P 1)
As crianas no lem muito porque se cansam, elas se cansam. (P 2)
Quando eles vo pro Pedro II eles sofrem pra caramba, quando eles
vo para outras escolas tambm eles sofrem muito porque o professor
no est preparado pra receber, a maioria no quer nem saber. (P 4)
Um tem uma baixa viso melhor e no precisa de suporte, no precisa
usar reguinha, o outro precisa da rgua, e usa... a comea a gozao, e
quem precisa no quer mais, por isso que eu digo: a baixa viso sofre,
eu acho que o cego cego, no tem problema, ele escreve em Braille
na reglete, na mquina, mas a baixa viso uma complicao. (P 5)
O professor pe tudo no mesmo saco, faz tudo igual, vai me dar
muito trabalho fazer vinte dois pra um e vinte e quatro pra outro [...]
Ento eu acho que eles tm muito mais dificuldade do que os cegos,
eles sofrem mais. [...] A pessoa com baixa viso tem muita dor de
cabea e chega um ponto que cansa, que cansativo. (P 6)
Algumas pessoas que tm baixa viso passam por enxergar, ento vo
sofrer em vrias circunstncias da sua vida. As pessoas no tm noo
do que o problema de uma pessoa que tem baixa viso. [...] Os que
enxergam tm medo de ficar cego. A maioria que tem baixa viso o
desespero deles ficar cego, o medo ficar cego. [...] acho que eles
tentam, lutam o mximo que eles podem para tentar enxergar pra no

ler em Braille, no serem encaminhados para o Braille. Eles tm


pavor. (P 10)
Voc j est enxergando mal e de repente enxergar pior ainda uma
coisa que mexe com a cabea. Nesses casos tem outro complicador
que a parte emocional da baixa viso que o cego no tem. Essa parte
outro fator de complicao tanto pr ela como pra famlia. (P 13)

A subcategoria no-aceitao se refere cegueira. A resistncia dos alunos pela


aprendizagem do Braille se faz presente na poca em que desencadeada a perda
progressiva do resduo visual, por estar relacionada com a no-aceitao da cegueira,
uma vez que no grupo focal foi evidenciado o desejo do ensino do Braille como
disciplina obrigatria para todos os alunos. Exemplos de falas de professores e de um
aluno que comprovam esta posio:
Progresso da perda... a de repente eles ficam na fronteira entre a
tinta e o Braille... e parece que eles no conseguem assumir essa nova
realidade [...] devido a questo da progresso da perda visual, ele
tambm perde cognitivamente, ento tem dificuldades de ler livro, de
fazer uma letra... a letra dos alunos de baixa viso um garrancho...
nem eles mesmos conseguem ler. (P 2)
O aluno rejeita totalmente o Braille [...] ento tem que ter aquele lado
todo da psicologia, conversar pra ele aceitar o Braille, aceitar que ele
um adolescente que est perdendo a viso, sabe, eu acho assim muito
complicado. [...] Viram os recursos, mas no querem. Eles se sentem
mal, eles rejeitam a prpria deficincia, se sentem inferiorizados. (P 5)
Eles tm resistncia, acham que esto enxergando. s vezes eles
sabem que querem acreditar que ainda esto enxergando, mas no
esto mais, resistem [...] Ele no quer passar pra escrita Braille, no
quer usar bengala e vai continuar camuflando o quanto ele puder.
(P 7)
Eles no gostam de demonstrar que no conseguem ver determinadas
coisas e que precisam ampliar muito. Eles no gostam de admitir [...]
com os adolescentes a gente percebe que no querem aceitar que tm
o problema e quando saem querem ficar destacados do grupo [dos
cegos], a gente percebe a no-aceitao. (P 9)
A maioria rejeita o Braille porque o Braille pra eles significa cegueira.
(P 12)
Se eu no enxergasse, o que seria de mim? [burburinho geral] Eu iria
ficar meio que perdida, meio que, no sei explicar... eu iria me sentir
rejeitada pela sociedade, porque acho que eu no aceitaria perder a
viso, entendeu? (A 1)

Na subcategoria indefinio, a baixa viso relacionada com o despreparo do


outro em reconhecer e lidar com os indivduos de baixa viso, que so percebidos como
videntes, os cuidados so dispensados somente aos cegos. Essa subcategoria se
aproxima da subcategoria sofrimento, pois a baixa viso transita entre duas realidades:
vidncia e cegueira. A dita cegueira se instala a partir da falta de acesso aos recursos
especializados que proporcionam o conforto visual (subcategoria cegando).
Com relao subcategoria indefinio, o cego desfruta melhor situao. A
indefinio se forma a partir de uma realidade polarizada, ou cego ou vidente. Neste
caso a baixa viso no existe. Como o indivduo de baixa viso no nem uma nem
outra coisa, ento vive em um no-lugar, o qual fonte de sua angstia, do desamparo
dirio, que pode resultar na perda de vontade de viver:
Criana cega tem uma identidade: Braille... a criana com baixa
viso transita entre duas realidades [...] o cego cego, ele sabe, ele
no tem que se conformar, ele . O menino de baixa viso no
vidente. O menino de baixa viso no cego. (P 1)
As pessoas no esto preparadas para lidar com a baixa viso, no so
olhadas com tanta ateno, as pessoas ficam mais cuidadosas com o
cego [...] a pessoa com baixa viso est numa situao difcil, porque
ela nem cega, nem vidente. [...] os de baixa viso so discriminados
pelos dois, tanto pelo que enxerga como pelo que no enxerga... ele
fica numa situao de quem e no ... igual ao mulato, no negro
nem branco. (P 2)
As pessoas sentem alguma desenvoltura e pensam: esse cara
enxerga, no entanto iluso. O cara esbarra, se machuca e o outro
diz:voc no enxerga no? [...] eles no so cegos nem videntes.
(P 3)
Eles no so nem cegos nem videntes. Ento, pra eles a fora muito
mais difcil que ser cego. (P 4)
Tem um aluno com baixa viso, muito gaiato, que brinca comigo: eu
sou mulato, eu no sou nem negro nem branco (P 5)
Eles no enxergam to bem como ns, mas tambm no so cegos.
Eles tm dificuldade realmente pra sociedade, pra andar, pra pegar um
nibus... pior do que um cego, porque o cego est l, no enxerga,
todo o mundo vai ajudar e o baixa viso todo mundo acha que
enxerga. [...] Eles falam que no Metr, mesmo dizendo que so
deficientes, muitas vezes so obrigados a se levantarem pra dar o
lugar: mas voc enxerga! [...] l fora eles vo ser tratados como se
no tivessem problemas visuais, e l sim, eles vo ter dificuldades.
(P 6)

O cara est numa situao em que as pessoas acham que ele tem viso
para fazer determinadas coisas, a ele j no pode [...] Talvez por
alguns professores possa haver mais cobrana em cima do aluno que
tem baixa viso, que enxerga alguma coisa. diferente do aluno que
cego. Ele fica ali numa... naquilo entre o ver e o no ver. Entre o ver
e o no ver... (P 7)
Ele tem a dificuldade das pessoas acharem que ele enxerga normal,
que no tem problema nenhum [...] Os alunos de baixa viso, em
muitos casos, so tratados como pessoas que enxergam mesmo. No
como o cego que cego e ponto. Ento, voc j sabe que aquela
pessoa no enxerga, mas os de baixa viso no. Voc acha que ele est
vendo perfeitamente, mas no est e s vezes pode ser tratado como
cego. Isso bem complicado. (P 8)
A pessoa j sabe que o cego no enxerga. O professor vai se preocupar
com ele ou vai dizer: eu no sei lidar com a sua cegueira, se vira. Isso
o que a gente ouve os alunos falarem, mas o de baixa viso no. Ele
est no meio termo. Tem horas que enxerga, tem coisas que ele no
enxerga, e o professor fica desorientado. [...] L fora, eu acho que
pior ainda, porque o aluno passa por preguioso: no acompanha
porque no quer, no fez porque no quis. (P 9)

A quinta categoria dificuldade do professor composta por falas referentes


aos problemas inerentes baixa viso, tais como: letra ruim, dificuldade na leitura, noaceitao da perda visual, falta de acesso e de utilizao dos recursos especiais e o
desconhecimento dos problemas visuais dos alunos. Esses so fatores que dificultam e
desorientam os professores, entretanto alguns docentes revelam situaes nas quais se
observa falta de conhecimento aprofundado sobre a baixa viso.
Pode-se dizer que esta categoria engloba ocorrncias intrnsecas baixa viso
que levam ao sofrimento, que podem ser decorrentes da no-aceitao da perda e da
indefinio. nessa rede de significados relacionados s dificuldades encontradas que
os professores objetivam a baixa viso, como apontam as falas reproduzidas a seguir:
Na identificao das letras, eles no conseguem escrever articulado.
(P 2)
Ler o que muito dos alunos escreviam. (P 3)
Esse ano est muito bom, por que os alunos esto enxergando muito
bem. Resolvendo o problema do livro [ampliao] as dificuldades so
resolvidas, porque o resto problema de aprendizagem, de leitura,
essas coisas que tem na escola comum. Porque aluno, tudo o mesmo,
pode ter um monte de material bom e no querer nada. (P 4)

Quanto ancoragem, de acordo com Moscovoci (2001), esta entendida como


um processo que torna o objeto estranho e perturbador em algo familiar. Portanto, podese dizer que a representao social sobre baixa viso, produzida por professores das
turmas do 6 ao 9 ano do ensino fundamental do IBC, est ancorada na vidncia,
podendo ser condensada no slogan quem poupa tem!

Concluso
Diferentes pesquisas (AMIRALIAN, 2002; MASINI, 1997, por exemplo) j
mostraram que pela incompreenso da condio visual de pessoas com baixa viso e das
dificuldades causadas pela ansiedade da no-satisfao de suas necessidades, elas
encontram maiores obstculos do que as pessoas cegas.
No espao escolar observa-se que a falta de entendimento sobre a baixa viso
acarreta avaliaes equivocadas do professor em diversas situaes do cotidiano em sala
de aula. Muitas vezes, ele no oferece a ateno requerida ao aluno ou no adota os
procedimentos adaptativos necessrios para seu conforto visual. Tais atitudes podem ser
entendidas como uma idealizao do professor de que o aluno com baixa viso
enxerga, assim no h necessidade desses procedimentos. Neste sentido, pode-se
concluir que o aluno com baixa viso no visto como deficiente.
Na tentativa de entender o que orienta as prticas dos professores, compartilhouse o pensamento de Jodelet (2001) de que o homem constri suas representaes para
interpretar e enfrentar o mundo a sua volta e estas norteiam as prticas cotidianas.
Destaca-se ento, a importncia da teoria das representaes sociais na anlise do
fenmeno social que permeia o fazer docente no processo educacional do deficiente
visual, em especial o aluno com baixa viso. Dentro da perspectiva das representaes
sociais, no existe o certo ou o errado, o melhor ou o pior, mas o entendimento e o
conhecimento das vrias faces que um nico acontecimento pode tomar e da anlise das
razes que esto por trs destas representaes.
Considerando a estreita relao entre prticas e representaes, torna-se
necessrio conhec-las para que se efetivem mudanas nas prticas. Para isso, esta
pesquisa investigou os indcios das representaes sociais construdas por professores
das turmas do 6 ao 9 ano do ensino fundamental do Instituto Benjamin Constant sobre
a baixa viso. Devido importncia da triangulao dos resultados, adotou-se uma
abordagem multimetodolgica com aplicao de cinco tcnicas de coleta de dados em
coerncia com os objetivos propostos e fundamentada na teoria das representaes
sociais. Tal averiguao possibilitou a compreenso do modo pelo qual o docente
desenvolve sua prtica pedaggica.
Os resultados encontrados indicam que os professores ancoram os sentidos de
baixa viso na vidncia e os objetivam nas dificuldades. O ncleo figurativo desta

representao social se encontra condensado no slogan quem poupa, tem!, isto ,


poupar a viso para no perder, o que desmistifica a desmistificao de que a
utilizao do resduo visual pode levar a perda visual ou acelerar seu processo.
Pode-se depreender que os professores que participaram desta pesquisa, parecem
estar desenvolvendo prticas pedaggicas com o aluno de baixa viso voltadas para a
representao da conservao da viso, adotado pela educao especial no sculo
passado, embora tenham informaes referentes ao paradigma da eficincia visual
adotado pela educao especial a partir da divulgao dos estudos de Barraga (1982),
que enfatizam a estimulao e a utilizao da viso residual com vistas a um melhor
desempenho visual.
Entende-se que, em consonncia com a teoria das representaes sociais, a
aquisio de conhecimentos aprofundados sobre a baixa viso pode provocar mudanas
na estrutura das representaes produzidas pelos sujeitos.
Os professores participantes no tm formao especfica sobre o tema, apesar
de alguns terem realizado cursos de educao especial ou de deficincia visual. O que se
verificou que esses cursos enfocam mais a rea da cegueira. Conhecimentos
especficos sobre a baixa viso so provenientes da prtica pedaggica e de informaes
aligeiradas obtidas atravs de eventos promovidos pela prpria Instituio ou por outros
rgos, alm das transmitidas informalmente pela equipe do Setor de Baixa Viso do
IBC e pela participao em cursos de curta durao.
Mesmo aliando o conhecimento adquirido prtica desenvolvida na ao
pedaggica, verificou-se que os docentes, embora reconheam a necessidade da
utilizao de recursos especficos e sua importncia para melhorar o desempenho visual,
no estimulam a sua utilizao. Conclui-se que a prtica pedaggica orientada pela
representao social de baixa viso em que poupar este sentido considerado melhor.
Pois, caso no se poupe a viso, ela pode sofrer alguma leso ou o processo de perda
ser acelerado.
Compreender como cada aluno utiliza a viso e como pode ser auxiliado a fazer
um uso mais eficiente do resduo visual constitui uma condio indispensvel para que
os professores utilizem estratgias de diferenciao pedaggica, que permitam melhorar
os nveis de sucesso escolar.
Se o modelo figurativo de baixa viso poupar a viso, guardar o que resta
para outros usos, ento a ao do Setor de Baixa Viso tem um alvo definido: mudar
esta representao social. Nesta perspectiva, sugere-se que o Setor desenvolva

campanhas e atividades mais agressivas para que possa haver uma mudana da
representao de baixa viso. Sugere-se tambm que o IBC elabore estratgias de aes
destinadas sensibilizao e capacitao dos docentes ligadas questo da pessoa com
baixa viso e crie mecanismos de mobilizao e motivao para esses profissionais. A
identificao das implicaes das representaes sociais sobre a baixa viso elaboradas
por professores associada a um conhecimento mais slido sobre a mesma colaboram
para possveis transformaes de atitudes e mudanas da prtica pedaggica,
favorecendo aos alunos melhor aprendizagem e melhores condies para o
prosseguimento das suas atividades acadmicas para alm do IBC. Todavia, a prtica
social da Instituio constitui um srio obstculo, uma vez que uma escola de e para
cegos cujo grupo social institucionalizado agrega uma identidade que a do cego e nele
no tm lugar os videntes e os de baixa viso.
Este estudo pretende colaborar para que o IBC saiba responder cada vez melhor
ao aluno com baixa viso, proporcionando aprendizagem mais eficaz e possibilitando
melhores condies de acesso participao social.
Tendo em vista a lacuna de estudos e pesquisas na linha das representaes
sociais sobre a baixa viso, espera-se que esta investigao possa contribuir para
ampliao do conhecimento sobre o tema e sirva de incentivo na elaborao de
diretrizes e desenvolvimento de novas pesquisas na rea.

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SILVA, Saulo Csar da. Os esteretipos sociais e as narrativas: a construo das
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2008.
Disponvel
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SOMBRA, Luzimar A. Educao e Integrao Profissional de Pessoas Excepcionais:


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______. Evoluo histrica sobre as pessoas excepcionais. Apostila do Curso de
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 7 ed. Petrpolis, Vozes,
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ZAGO, Nadir. A entrevista e seu processo de construo: reflexes com base na
experincia prtica de pesquisa. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, M. P.; VILELA, R.
A. T. (orgs.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da
Educao, p. 294. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

ANEXOS

ANEXO 1

ESCALA DE SNELLEN
Como utilizar a Escala Optomtrica de Snellen:
- Coloque a tabela a uma distncia de 5 metros e veja at que linha distingue bem a
letra.
- Se distinguir bem at 8 linha, sua viso satisfatoriamente normal.
- Se todavia no for alm da 4 linha, procure os cuidados de um oculista, porque est
com sria perda de capacidade visual e precisa de lentes de correo.
- Teste primeiro o Olho Direito e depois o Olho Esquerdo.

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,5

APNDICES

APNDICE 1
CARACTERIZAO DOS DOCENTES ENTREVISTADOS
P

SEXO

IDADE

60

CONDIO
VISUAL
CEGA
EX-ALUNA

FORMAO
SUPERIOR
Letras
PS
Alfabetizao

62

CEGO
EX-ALUNO

SUPERIOR
Histria
Biblioteconomia

70

CEGO
EX-ALUNO

SUPERIOR
Msica
MESTRADO
Educao

57

CEGA
EX-ALUNA

SUPERIOR
Histria

SUPERIOR
Lic. Matemtica
F

59

VIDENTE
PS
Docncia Superior

FORMAO
REA DV
Especializao
na rea da
Deficincia Visual
720 hs Instituto
Helena Antipoff
Curso Formao de
Professor
Especializado na
rea da
Deficincia Visual600 hs
IBC
Especializao
na rea da
Deficincia Visual
720 hs Instituto
Helena Antipoff
Curso Formao de
Professor
Especializado na
rea da
Deficincia Visual600 hs
IBC
Curso Formao de
Professor
Especializado na
rea da
Deficincia Visual600 hs
IBC
Curso Formao de
Professor
Especializado na
rea da
Deficincia Visual600 hs
IBC

SUPERIOR
Lic. Portugus
F

41

VIDENTE
PS
Administrao
Escolar
SUPERIOR
Cincias
Biolgicas

54
VIDENTE

PS
Ensino de Cincias

Curso Braille para


Comunidade
60 hs
IBC
Curso Formao de
Professor
Especializado na
rea da
Deficincia Visual600 hs
IBC

INGRESS
O IBC
1980
concurso
aposentada
1 matrcula
1984
concurso
2 matricula

1984
concurso

1981
concurso

1985
concurso

1993
concurso

1993
transferida
de escola
federal

1982
concurso

36

VIDENTE

SUPERIOR
Geografia
PS
Gesto e Controle
Ambiental

45

31

VIDENTE

SUPERIOR
Cincias Fsicas e
Biolgicas
PS
Desempenho
Escolar
SUPERIOR
Educao Artstica

VIDENTE
PS
Psicomotricidade
SUPERIOR
Lic. Matemtica

60

VIDENTE
PS
Docncia Superior
SUPERIOR
Lic. Matemtica

51

VIDENTE
PS
Educ. em
Matemtica

31

BAIXA
VISO

SUPERIOR
Letras
MESTRADO
Lingstica

Total

13

4M
9F

entre
31 e 70

4 cegos
1 baixa viso
8 videntes

2 Superior
9 Ps-Graduao
2 Mestrados

Curso Braille
100 hs
Univ. do Estado do
Rio de Janeiro

Curso Braille para


Comunidade
60 hs
IBC
Curso de
Musicografia
Braille
Curso de
Transcritor Braille
IBC
Curso Formao de
Professor
Especializado na
rea da
Deficincia Visual600 hs
IBC
Curso de Educao
Especial na rea
da Deficincia
Visual, Auditiva e
Mental
100 hs
Univ. Federal
Fluminense
Curso de Braille
para comunidade
60 hs
IBC
Curso de Baixa
Viso
40 hs
IBC
Curso de
Estimulao
Precoce
40 hs
IBC
7 Espc. DV;
1 BV; 4 Braille;
1 Ed. Especial

2006
concurso

1993
concurso

1993
concurso

1882
concurso

2006
concurso

2006
concurso

12
concurso
1 transf.

APNDICE 2
RELAO SUJEITOS ALUNOS
A1 __ 19 anos / 8 ano / OBSERVAO / GRUPO FOCAL
A2 __ 13 anos / 6 ano / OBSERVAO
A3 __ 19 anos / 6 ano / OBSERVAO
A4 __ 15 anos / 6 ano / OBSERVAO
A5 __ 18 anos / 6 ano / OBSERVAO
A6 __ 16 anos / 7 ano / OBSERVAO
A7 __ 20 anos / 8 ano / OBSERVAO / GRUPO FOCAL
A8 __ 19 anos / 8 ano / OBSERVAO / GRUPO FOCAL
A9 __ 16 anos / 8 ano / OBSERVAO / GRUPO FOCAL
A10 __ 16 anos / 8 ano / OBSERVAO / GRUPO FOCAL
A11 __ 18 anos / 9 ano / OBSERVAO / GRUPO FOCAL
A12 __ 19 anos / 8 ano / OBSERVAO / GRUPO FOCAL
A13 __ 16 anos / 9 ano / OBSERVAO / GRUPO FOCAL
A14 __ 16 anos / 8 ano / OBSERVAO
A15 __ 17 anos / 9 ano / OBSERVAO
A16 __ 19 anos / 9 ano / OBSERVAO / ENTREVISTA
A17 __ 18 anos / 8 ano / OBSERVAO / GRUPO FOCAL
A18 __ 23 anos / 8 ano / GRUPO FOCAL
RELAO SUJEITOS DOCENTES: Observao/Associao Palavras/Entrevista
P1 60 anos / CEGA
P2 62 anos / CEGO
P3 _ 70 anos / CEGO
P4 _ 57 anos / CEGA
P5 _ 59 anos / VIDENTE
P6 _ 41 anos / VIDENTE
P7 _ 54 anos / VIDENTE
P8 _ 36 anos / VIDENTE
P9 _ 45 anos / VIDENTE
P10 _ 31 anos / VIDENTE
P11 _ 60 anos / VIDENTE
P12 _ 51 anos / VIDENTE
P13 _ 31 anos / BAIXA VISO

APNDICE 3

MESTRADO EM EDUCAO
ROTEIRO ENTREVISTA COM ALUNO CONCLUINTE
NOME:
IDADE:
SRIE:
DATA:
DURAO:
ROTEIRO:
Desde quando voc estuda no IBC?
Por que veio estudar aqui?
Onde estudou antes?
Voc foi avaliado no Setor da Baixa Viso pelo Dr. Helder? Quando?
Voc sabe explicar qual a sua doena ocular?
Teve indicao de algum recurso? Qual (ais)?
Voc utiliza algum recurso em sala de aula?
Voc estimulado pelos professores a utilizar os recursos?
Voc acha que os professores sabem lidar com o aluno de baixa viso? Por que?
Aqui no IBC os alunos cegos e os de baixa viso so tratados da mesma forma pelos
professores, ou seja, ambos so atendidos nas suas necessidades? Por que?
Voc est saindo do IBC, qual a sua expectativa l fora em termos escolares?
O que mais lhe marcou aqui no IBC?
Como ter baixa viso?
Voc acha que os professores sabem lidar com o aluno de baixa viso?
Aqui no IBC os alunos cegos e os de baixa viso so tratados da mesma forma pelos
professores?
E os colegas tratam os colegas cegos e os de baixa viso da mesma forma?

APNDICE 4
Teste de Livre Evocao
Prezado (a) Professor (a):
Obrigada por participar desta pesquisa. A Educao Especial, objeto desta
investigao, para ser melhor compreendida, precisa de sua colaborao. Fique
tranqilo (a), pois voc tem o compromisso de que sua identidade no ser
revelada.
1 parte Perfil do Respondente:
1. Sexo:

Masculino (

Feminino (

2. Idade:
menos de 20 anos ( )
31 a 35 anos ( )
36 a 40 anos ( )

20 a 25 anos ( )
41 a 50 anos ( )

26 a 30 anos ( )
mais de 50 anos ( )

3. Formao Acadmica:
Graduao ( ) Qual?____________________________________________________
Ps-graduao ( ) Qual?________________________________________________
Mestrado ( ) Qual?____________________________________________________
Doutorado ( ) Qual? ___________________________________________________
4. Formao profissional na rea da deficincia visual:
Nenhuma ( )
Curso de extenso ( )
Curso de Especializao ( )
Outra ( ) Qual?________________________________________________________
5. Ingresso no IBC:
Concurso Pblico ( )

Transferncia ( )

6. Permanncia no IBC:
menos de 5 anos ( )
5 a 10 anos ( )
21 a 25 anos ( )
mais de 25 anos ( )

Cesso ( )
11 a 15 anos ( )

16 a 20 anos ( )

2 parte - Evocaes Livres


Escreva trs palavras que vm a sua cabea quando voc ouve a palavra:
Cegueira
( )
( )
( )
Coloque as palavras que voc escreveu acima em ordem de importncia, da mais
importante para menos importante, assinalando nos parnteses os nmeros 1, 2 e 3.

Agora, justifique a escolha de cada uma das palavras evocadas:


(1)
(2)
(3)
Escreva trs palavras que vm a sua cabea quando voc ouve a palavra:
Baixa viso
( )
( )
( )

Coloque as palavras que voc escreveu acima em ordem de importncia, da mais


importante para menos importante, assinalando nos parnteses os nmeros 1, 2 e 3.
Agora, justifique a escolha de cada uma das palavras evocadas:
(1)
(2)
(3)

Muito obrigada

APNDICE 5

MESTRADO EM EDUCAO
Roteiro Entrevista Docente
1. Sexo: ( ) Feminino
( ) Masculino
2. Idade: _________________ anos
3. Formao:
( ) Nvel Mdio
Onde:
Ano de concluso:
( ) Superior
Curso:
Onde:
Ano de concluso:
( ) Ps-Graduao
Curso:
Onde:
Ano de concluso:
4. Formao profissional na rea da deficincia visual:
Curso:
Onde:
Ano de concluso:
5. Condio visual: ( ) Vidente ( ) Cego
( ) Baixa viso
6. Com relao ao IBC:
Como conheceu o IBC?
Como chegou?
Ano de ingresso:
7. Com relao baixa viso
H quanto tempo voc trabalha com alunos que tm baixa viso?
Que informaes voc precisa/gostaria de receber sobre o aluno que tem baixa viso?
Que informaes voc recebe sobre esse aluno ao iniciar o ano letivo?
Alguns professores afirmam que a maioria dos professores que atuam com alunos que
tm baixa viso desconhecem suas dificuldades e possibilidades. Voc concorda com
isso? Por que?
Algumas pessoas consideram que os alunos que tm baixa viso encontram-se em uma
situao ambgua, entre o ver e o no ver. Voc concorda com isso? Por que?
Algumas pessoas consideram que mais difcil ser aluno com baixa viso do que aluno
cego. Voc concorda com isso? Por que?
Alguns professores afirmam que os recursos desenvolvidos para trabalhar com os
alunos que tm baixa viso no contribuem para a aprendizagem deles. Voc concorda
com isso? Por que?
Que dificuldades voc enfrenta para desenvolver seu trabalho com alunos que tm baixa
viso?
O que voc considera que poderia ser feito para que favorecesse mais a aprendizagem
dos alunos que tm baixa viso?

APNDICE 6
Roteiro para Grupo Focal com alunos
1 - Para vocs, o que ter baixa viso?
2 - Alguns alunos disseram que os professores daqui do IBC sabem lidar com o aluno
de baixa viso? Vocs concordam? Por que?
3 Esses alunos disseram tambm que os professores estimulam os alunos de baixa
viso a usarem sua viso nas atividades que fazem aqui no IBC. Vocs concordam? Por
que?
4 Outros alunos disseram que os alunos de baixa viso usam muitos recursos que
auxiliam em suas atividades escolares aqui no IBC. Vocs concordam? Por que?
5 - Vocs poderiam dizer quais recursos esses alunos poderiam usar?
6 - Outros alunos disseram que aqui no IBC os alunos de baixa viso so tratados como
se fossem cegos? Vocs concordam? Por que?
7 Alguns alunos disseram que mais fcil ser cego do que ter baixa viso. Vocs
concordam? Por que?

APNDICE 7

CARACTERIZAO ALUNOS GRUPO FOCAL


SUJEITOS SEXO

IDADE

A1
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A17
A18
TOTAL: 10

19 anos
20 anos
19 anos
16 anos
16 anos
18 anos
19 anos
16 anos
18 anos
23 anos
entre 16 e 23 anos

F
M
M
M
F
F
F
M
M
F
5M/5F

ANO
ESCOLAR
8
8
8
8
8
9
8
9
8
8