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AJUDANDO A SUPERAR OBSTCULOS NA APRENDIZAGEM DE CLCULO

Llian Nasser
IM/UFRJ e CETIQT/SENAI
lnasser@im.ufrj.br
Muitas vezes ns, professores do Ensino Superior, nos esquecemos que o aluno que
estamos recebendo est acostumado a um outro tipo de rotina escolar. No Ensino Mdio,
em geral, os alunos so acostumados a resolver mecanicamente os exerccios, decorando
regras e macetes, no sendo estimulados a raciocinar. No incio do curso superior, se
deparam com exigncias que no esto prontos para enfrentar, pois no tiveram
oportunidade de desenvolver habilidades de argumentao.
Ao longo da nossa experincia no ensino de Clculo, observamos que, alm desse, outro
obstculo para a aprendizagem decorrente das dificuldades dos alunos no traado de
grficos. Esse obstculo tambm de natureza didtica, conseqncia da ausncia de um
trabalho prvio com o traado e a anlise de grficos no ensino bsico, gerando uma
insegurana nos primeiros perodos do curso superior. Neste trabalho apresentamos
algumas sugestes para ajudar os alunos a superarem esses obstculos.
Palavras-chave: Clculo, traado de grficos, habilidade de argumentao
Introduo
O objetivo deste trabalho identificar obstculos que prejudicam o desempenho dos
alunos no ciclo bsico do curso superior, e sugerir meios de super-los. As dificuldades
dos alunos das universidades na aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral tm sido
foco de diversas pesquisas nacionais e internacionais, investigando principalmente o
domnio do conceito de derivada e da reta tangente ao grfico de uma funo (Baldino,
1995; Giraldo, 2004, Tall,1991).
No entanto, h poucos trabalhos enfocando a aprendizagem do traado de grficos de
funes como retas, parbolas, esferas, parabolides ou cones. Tambm notamos a
carncia de pesquisas sobre o domnio da habilidade de argumentao por alunos do
ensino superior. Em geral, no se exige que os alunos justifiquem suas solues para as
tarefas propostas, ou apresentem conjecturas cuja validade devem discutir por meio de
argumentao adequada.

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Os sujeitos da amostra so alunos do ciclo bsico de um curso de Engenharia Industrial
Txtil, provenientes de diversos estados do pas que apresentam muitas dificuldades,
tanto no trato algbrico quanto na visualizao espacial. Tambm demonstram no ter
experincia com justificativas ou argumentao.
No grupo de Educao de Matemtica no Ensino Superior (GT4) do I, II e III Seminrio
Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (SIPEM) houve uma predominncia
de artigos de pesquisa sobre a aprendizagem de Clculo (Nasser, 2003 e 2006; Cury,
2003; Meyer e Igliori, 2003)
Os ndices de reprovao nas disciplinas de Clculo so, em geral, muito altos,
prejudicando o rendimento dos estudantes e atrasando seu curso universitrio. Rezende
(2003) e Barufi (1999) esto entre os pesquisadores brasileiros que se preocupam com o
baixo desempenho dos alunos em Clculo, mas isso no prerrogativa dos universitrios
brasileiros: h uma preocupao mundial com o fracasso em Clculo, que deu origem ao
movimento conhecido como Calculus reform, na dcada de 80 (Rezende, 2003).
As pesquisas relacionadas ao fracasso em Clculo focam principalmente nas
dificuldades da compreenso das noes de funo (Vinner, 1983), limite e derivada
(Giraldo, 2002; Tall, 1991; Leme e Igliori, 2003), no domnio do Teorema Fundamental
do Clculo (Vianna, 1998), ou na forma como os alunos estudam (Frota, 2000).
Os fatores que provocam dificuldades de aprendizagem tambm foram objeto de
pesquisas da escola francesa. Bachelard, por exemplo, apontou os obstculos didticos
(Brousseau, 1983; Artigue, 1989), que podem ser de origem ontognica, de natureza
didtica e de ordem epistemolgica (Igliori, 2002).
- as concepes que ocasionam obstculos no ensino da matemtica so
raramente espontneas, mas advindas do ensino e das aprendizagens
anteriores;
- os mecanismos produtores de obstculos so tambm produtores de
conhecimentos novos e fatores de progresso;
- o obstculo est relacionado a um n de resistncia mais ou menos forte
segundo os alunos, de acordo com o ensino recebido, pois o obstculo
epistemolgico se desmembra freqentemente em obstculos de outras
origens, notadamente o didtico.
(Glorian, apud Igliori, 2002, p. 110)

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Observamos que os alunos chegam Universidade com muitas dificuldades,
provenientes da falta de experincias prvias, tanto com raciocnio lgico quanto com o
traado e anlise de grficos.

Acreditamos que esses obstculos so de natureza

didtica, concordando com a reflexo de Glorian citada anteriormente, uma vez que a
maior parte dos sujeitos da nossa amostra afirmou ter tido muito pouca ou nenhuma
experincia anterior nesse tipo de atividade.
Argumentao e provas
O tipo de trabalho desenvolvido nas salas de aula e a orientao dos livros didticos no
propiciam em geral o desenvolvimento, nos alunos de nvel fundamental e mdio, da
capacidade de expressar e comunicar idias ou justificar procedimentos e estratgias
usadas na resoluo de tarefas. Conseqentemente, eles no se familiarizam com o
raciocnio lgico-dedutivo e, em particular, com as demonstraes.
A prtica freqente pelos alunos da argumentao, da justificao das
prprias afirmaes e da procura de uma explicao em defesa das
conjecturas que formulam, no decorrer das atividades de investigao,
constitui modos vlidos para melhorar o seu discurso matemtico e as
formas de exprimir os seus raciocnios.
(Veloso, 1998, p. 360)
Na realidade, grande parte de nossos alunos no tm essa prtica. Os alunos raramente
vem demonstraes, e tampouco se pede que eles justifiquem suas respostas, ou a
veracidade de uma afirmativa. Isso acontece tanto no ensino de geometria, como no de
lgebra. Em geometria, apresentam-se aos alunos definies prontas, que devem ser
repetidas, e frmulas para serem simplesmente aplicadas em problemas estereotipados.
Nas aulas de lgebra, o ensino se d com nfase nos procedimentos: manipulao de
expresses algbricas, e resoluo de equaes, aos quais os alunos no atribuem
significado algum.
A partir do ltimo quarto do sculo XX, as provas e demonstraes tm sido objeto de
muitos estudos e pesquisas. Hanna (1990) aborda trs aspectos da prova: prova formal,
prova aceitvel, e o ensino de prova. Ela argumenta que as demonstraes podem ter
diferentes graus de validade formal que, dependendo do nvel e da maturidade dos
alunos, podem ter o mesmo grau de aceitao. Segundo van Hiele (1976), os alunos s
atingem o domnio do processo dedutivo (formal) no quarto nvel, mas isso no

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significa que eles no so capazes de dar justificativas informais antes disso.
Freqentemente, uma justificativa experimental mais significativa do que uma prova
formal.

Os estudantes, em geral, no sentem necessidade de demonstrar: eles

simplesmente aceitam a verdade de uma afirmativa, e no se preocupam com a sua


generalidade (De Villiers, 1991; Hersch, 1993).
Balacheff (1987) distingue as provas pragmticas das conceituais. Ele identificou
os seguintes tipos de provas pragmticas: empirismo ingnuo, experimento crucial,
exemplo genrico, e experimento pensado. Numa investigao realizada com calouros
do curso de matemtica, Rezende e Nasser (1994) identificaram os seguintes tipos de
argumentao: raciocnio inconsistente, justificativa emprica, explicao grfica,
referncia a uma autoridade, justificativa aceitvel e prova formal. Esses resultados
sugerem que, dependendo da experincia e da maturidade dos alunos, os professores
devem

considerar

as

justificativas

informais

pessoais

como

estgios

no

desenvolvimento do domnio das provas formais.


A demonstrao assume vrios papis na matemtica (Hanna e Jahnke, 1996).
Alguns desses papis so mais relevantes aprendizagem dessa disciplina: verificao
(em relao veracidade de uma afirmativa), explicao (clareando porque a afirmativa
verdadeira), sistematizao, descoberta e comunicao. Entretanto,
No domnio educacional, natural ver a prova primeiro e sempre
como explicao, e, em conseqncia, valorizar as provas que
melhor ajudam a explicar.
(Hanna e Jahnke, 1996, p. 903)
Senk (1985) investigou o desempenho dos alunos na realizao de demonstraes em
geometria, e encontrou uma correlao positiva com os nveis de van Hiele alcanados.
Ela sugeriu perspectivas para o desenvolvimento de habilidades em demonstraes,
afirmando ser necessrio identificar pr-requisitos cognitivos e afetivos para o domnio
de demonstraes.
Godino e Recio (1997) analisaram as caractersticas do significado de prova em
diferentes contextos institucionais, concluindo que:
necessrio de algum modo articular os diferentes significados de
prova, nos diferentes nveis de ensino, desenvolvendo, assim,
progressivamente entre os estudantes, o conhecimento, capacidade
discriminativa e racionalidade necessrios para aplic-los em cada

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caso. Os esquemas de prova informal no podem simplesmente ser
considerados incorretos, erros ou deficincias, mas sim como
estgios no alcance e domnio das prticas argumentativas em
matemtica.

(Godino e Recio, 1997, p. 48)

Traado de grficos
De acordo com Sierpinska (1992), o conceito de grfico difcil. Alguns alunos no
conseguem aceitar um grfico bi-dimensional como representao para uma relao
funcional, mas preferem uma representao que apresente tudo no mesmo eixo. Ela
afirma que o grfico uma representao esttica que esconde todo o dinamismo das
funes:
O grfico no mostra diretamente como e quando um determinado
ponto foi representado. O ponto e sua imagem so representados em
eixos independentes...... No como as representaes de simetrias
ou homotetias, onde se pode ver como um ponto est sendo
transformado. Ao contrrio, no grfico de uma funo, um nico
ponto (x , y) um smbolo que contm em si mesmo o argumento, o
valor e a lei de associao.

(p. 52)

Barufi e Lauro (2001) apresentam uma abordagem do estudo do grfico de funes,


equaes e inequaes utilizando o computador, e observam que:
A leitura e a interpretao de um grfico torna-se fundamental, pois
possibilita a compreenso do problema ou da questo tratada. A
problematizao realizada a partir dos grficos obtidos no
microcomputador muito importante, pois possibilita ao aprendiz
buscar respostas aos questionamentos formulados.

(p. 8)

Descrio da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa so alunos do ciclo bsico de um curso de engenharia industrial
txtil, provenientes de vrios estados do Brasil. A diversidade de experincias prvias
em matemtica fica evidente nas dificuldades apresentadas por esses alunos, desde o
primeiro perodo na universidade, principalmente no clculo algbrico e nas operaes
com fraes, nmeros decimais e radicais. As deficincias em geometria e na

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visualizao espacial tambm esto presentes, mas o que mais impressiona a
dificuldade de raciocnio e a ausncia de justificativas para as respostas apresentadas.
Parece que os alunos chegam Universidade com preguia de raciocinar e que foram
acostumados apenas a aplicar algoritmos, procedimentos e frmulas decoradas, sem
saber bem o que esto fazendo e porque adotam determinado procedimento.
Um exemplo que mostra essa dificuldade aconteceu numa aula de Matemtica Bsica,
disciplina de apoio aos alunos do 1 perodo do curso de Engenharia. A atividade era a
seguinte:
Identifique e represente graficamente o conjunto definido por:

D x, y 2 ; x y 0

Nenhum aluno foi capaz sequer de esboar uma tentativa de identificar os pontos do
plano cujo produto das coordenadas negativo. No pensaram em associar essa
propriedade aos quadrantes do plano. Se o produto das coordenadas de um ponto
negativo, estas tm sinais contrrios e, portanto, esse ponto deve pertencer ao 2 ou ao 4
quadrantes.
Como o produto das coordenadas tambm pode ser
nulo, o conjunto D contm tambm os eixos cartesianos.
A representao grfica apresentada na figura ao lado.

Outro exemplo aconteceu mais recentemente, na disciplina de Clculo II, numa


atividade de resoluo de equaes diferenciais:
Encontre a forma geral de uma funo cuja derivada o triplo do
quociente entre a funo e sua varivel.
Novamente, os alunos tiveram dificuldades, e no conseguiram expressar a equao
diferencial que deveriam resolver. Certamente, se fosse dada a equao

dy
y
3
dx
x

eles saberiam separar as variveis e resolver a equao, encontrando a soluo


y( x) k x 3 .

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Portanto, o pergunta que se coloca : Como ajudar os alunos a transpor essas
dificuldades, de raciocnio e de traado de grficos?

Estratgias de ensino
Vrias aes foram empreendidas nesse curso desde sua criao, em 1998, na tentativa
de sanar essas dificuldades, sem muito resultado: aulas de apoio, trabalho extra-classe,
trabalhos em grupo, atividades no laboratrio de computao. No momento estamos
desenvolvendo um curso on-line em que, dependendo das respostas dadas a um prteste, os alunos so aconselhados a percorrer links que exploram, numa modalidade de
ensino semi-presencial, os contedos que precisam ser revistos, com exerccios de
dificuldade crescente e desafios interessantes. Esse curso estar disponvel a partir do 2
semestre de 2007, e deve ser foco de futuros estudos.
Atualmente, os alunos de engenharia tm 3 perodos de Clculo Diferencial e Integral,
com 04 aulas semanais, sendo que nos dois primeiros h mais 02 aulas semanais de
apoio, dadas pelo prprio professor da turma, intituladas Complementos de Clculo.
Como se trata de uma instituio relativamente nova, com poucos cursos e alunos, em
geral no h a figura do monitor, que possa dar apoio aos alunos fora dos horrios de
aula.
Observamos que o traado de grficos constitua um obstculo para o progresso desses
alunos na aprendizagem de clculo. De acordo com os pesquisadores citados
anteriormente, esse obstculo de natureza didtica, conseqncia da ausncia de um
trabalho prvio com o traado e a anlise de grficos no ensino mdio, gerando uma
insegurana nos primeiros perodos do curso superior. Tambm observamos que os
alunos no procuravam raciocinar sobre grficos bsicos do mesmo tipo. Por exemplo,
se a funo do 1 grau, seu grfico deve ser uma reta e se a varivel aparece elevada ao
quadrado, o grfico deve ser uma parbola.

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Portanto, para que esses alunos superassem esse obstculo, foi preciso definir estratgias
de ensino apropriadas.

Marta Bilotti-Aliaga (s/d) adota uma estratgia especial ao

ensinar grficos para minorias nos Estados Unidos, usando mmicas corporais que
indicam o perfil do grfico. Baruffi e Lauro (2001) exploram as transformaes nos
grficos, num ambiente computacional, usando os softwares Graphmatica e Winplot para
o traado de grficos de funes.
Nossa abordagem segue essas caractersticas, em que os alunos chegam ao grfico
pretendido por meio de transformaes nos grficos bsicos, que lhes so familiares.
Tambm usamos mmicas com as mos para ressaltar a curvatura de parbolas e de
superfcies como os parabolides e cones. Assim, usando raciocnio lgico e
transformaes, os alunos conseguem esboar e identificar os grficos das funes de
uma ou duas variveis (Nasser, 2006).
Para o traado de retas e parbolas, o ponto de partida so os grficos da reta y = x e da
parbola y = x2, respectivamente. A partir desses grficos, os alunos so incentivados a
aplicar transformaes para obter outras retas e parbolas.
Para o caso das retas, usam translao, homotetia ou a composio de transformaes,
como, por exemplo, no traado da reta y = 2x +3. A Figura 1 exibe as transformaes
aplicadas reta y = x (em vermelho) para obter a reta y = 2x + 3 (em verde): uma
homotetia, obtendo a reta y = 2x (em azul), seguida de uma translao.
y

Fig. 1: Transformaes aplicadas reta y = x para obter a reta y = 2x + 3.

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No traado de parbolas, as transformaes usadas so as translaes verticais (por ex.:
y = x2 + 1) ou horizontais (p. ex.: y = (x - 1) 2 ), as reflexes (p. ex.: y = - x 2 ), as
homotetias (p. ex.: y = 2 x2) ou a composio dessas transformaes.
A Figura 2 a seguir mostra as transformaes aplicadas parbola y = x 2 (em vermelho)
para obter a parbola y = - 2x2 + 3 (em verde): uma homotetia, obtendo a parbola y =
2x2 (em azul), uma reflexo, obtendo a parbola y = -2x 2 (em roxo), seguidas de uma
translao vertical.
y

Fig. 2: Transformaes aplicadas parbola y = x2 para obter a parbola y = -2x2 + 3.


No caso das funes quadrticas representadas por um polinmio completo do 2 grau
como, por exemplo, y = x2 4x + 3, preciso completar o quadrado para identificar as
transformaes que devem ser aplicadas a partir da parbola y = x2. Neste caso, alguns
alunos apresentaram dificuldades em completar o quadrado, preferindo achar as razes
da funo e as coordenadas do vrtice. Esta mais uma evidncia da preguia dos alunos
em usar o raciocnio mental, preferindo resolver a equao do 2 grau pela frmula. Vale
observar que quando as razes so complexas, este processo fica prejudicado pelo fato de
a parbola no interceptar o eixo horizontal.
Essa estratgia tambm tem sido usada em Clculo III, incentivando os alunos a usar as
transformaes para o traado de curvas, planos, cilindros, parabolides, cones e esferas
no espao tridimensional.

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Comentrios finais
Observamos que com essa estratgia, em Clculo II, os alunos comearam a sentir
segurana para traar grficos de parbolas e retas.
Em Clculo III, todos os alunos inicialmente apresentam deficincias em visualizao
espacial. As dificuldades vo desde retas e planos no IR3, acentuando-se no traado de
curvas e superfcies no espao tridimensional.
Com esta estratgia de aplicar transformaes a partir de grficos bsicos, os alunos
identificam superfcies de parabolides e cones com mais facilidade, e conseguem traar
seus grficos.
No entanto, esse progresso no foi to evidente para superfcies fechadas como a esfera
e o elipside, em que a superfcie definida implicitamente por uma equao. Por
exemplo, para dar a equao cartesiana de uma esfera com centro no ponto (0,0,1) e raio
1, um aluno tentou aplicar uma translao vertical escrevendo z 2 x 2 y 2 1 . Tambm
apareceram dificuldades em dar a equao de um cilindro de raio 1, tendo a reta y = 1
como eixo: 3 alunos colocaram

x 2 z 2 1 , e outros 3 colocaram x 2 z 2 4 , pois

perceberam que o ponto (0,0,2) pertencia superfcie do cilindro.


Podemos ento concluir que a estratgia de ensino adotada foi eficiente no estmulo do
raciocnio e no traado de grficos de parbolas e retas no IR 2, e de superfcies definidas
explicitamente por uma funo real de 2 variveis. No entanto, no foi to eficaz no que
se refere a superfcies definidas implicitamente por uma equao.
Muitas questes pedindo justificativas tm sido testadas pelos professores envolvidos
em nossa pesquisa, e algumas estratgias para aprimorar a habilidade de argumentao
foram adotadas nos diversos nveis de ensino (Nasser e Tinoco, 1999), como: trabalho
em duplas para construir uma soluo (com justificativa) para problemas previamente
discutidos em aula, avaliao de justificativas apresentadas por outros alunos, atividades
de identificao da hiptese e da tese de uma afirmativa, resoluo de problemas
desafio que requerem raciocnio lgico em todas as aulas. Com essas estratgias
possvel conseguir grandes progressos na habilidade de argumentao, embora o

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resultado no seja imediato: preciso um tempo para vencer a resistncia dos alunos e
alcanar o sucesso nessa tarefa.

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