AEP Profesores de Religin

Cuadro resumen sobre estrategias didcticas1

Estrategia
didctica

Exposicin

Mtodo de
proyectos

Objetivo

Ventajas

Aplicaciones,
ejemplos

Recomendacion
es

Roles

Presentar de
manera
organizada
informacin a un
grupo. Por lo
general es el
profesor quien
expone; sin
embargo en
algunos casos
tambin los
alumnos
exponen.

Permite presentar
informacin de
manera
ordenada. No
importa el tamao
del grupo al que
se presenta la
informacin.

Se puede usar
para Hacer la
introduccin a la
revisin de
contenidos.
Presentar una
conferencia de
tipo informativo.
Exponer
resultados o
conclusiones de
una actividad.

Estimular la
interaccin entre
los integrantes del
grupo.
El profesor debe
desarrollar
habilidades para
interesar y
motivar al grupo
en su exposicin.

Profesor: Posee el
conocimiento.
Expone, informa.
Evala a los
estudiantes.
Alumnos:
Receptores.
Pasivos.
Poca interaccin.

Acercar una
realidad concreta
a un ambiente
acadmico por
medio de la
realizacin de un
proyecto de
trabajo.

Es interesante.
Se convierte en
incentivo Motiva a
aprender.
Estimula el
desarrollo de
habilidades para
resolver
situaciones
reales.

Recomendable
en:
Materias
terminales de
carreras
profesionales.
En cursos donde
ya se integran
contenidos de
diferentes reas
del conocimiento.
En cursos donde
se puede hacer
un trabajo
interdisciplinario.

Que se definan
claramente las
habilidades,
actitudes y
valores que se
estimularn en el
proyecto.
Dar asesora y
seguimiento a los
alumnos a lo
largo de todo el
proyecto.

Profesor:
Identifica el
proyecto. Planea
la intervencin de
los alumnos.
Facilita y motiva la
participacin de
los alumnos.
Alumnos:
Activos.
Investigan.
Discuten.
Proponen y
comprueban sus
hiptesis.
Practican
habilidades.

Tomado de Vicerrectora Acadmica del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey

Acercar una
realidad concreta
a un ambiente
acadmico por
medio de un caso
real o diseado

Es interesante.
Se convierte en
incentivo.
Motiva a
aprender.
Desarrolla la
habilidad para
anlisis y sntesis.
Permite que el
contenido sea
ms significativo
para los alumnos.

til para iniciar la

discusin de un
tema.
Para promover la
investigacin
sobre ciertos
contenidos.
Se puede
plantear un caso
para verificar los
aprendizajes
logrados.

El caso debe
estar bien
elaborado y
expuesto.
Los participantes
deben tener muy
clara la tarea.
Se debe
reflexionar con el
grupo en torno a
los Aprendizajes
logrados.

Profesor:
Disea o recopila
el caso.
Presenta el caso,
facilita y motiva a
su solucin.
Alumnos:
Activos.
Investigan.
Discuten.
Proponen y
comprueban sus
hiptesis.

Mtodo de
preguntas

Con base en
preguntas llevar a
los alumnos a la
discusin y
anlisis de
informacin
pertinente a la
materia.

Promueve la
investigacin.
Estimula el
pensamiento
crtico.
Desarrolla
habilidades para
el anlisis y
sntesis de
informacin.
Los estudiantes
aplican verdades
"descubiertas"
para la
construccin de
conocimientos y
principios.

Para iniciar la
discusin de un
tema.
Para guiar la
discusin del
curso.
Para promover la
participacin de
los alumnos.
Para generar
controversia
creativa en el
grupo.

Que el profesor
Desarrolle
habilidades para
el diseo y
planteamiento de
las preguntas.
Evitar ser
repetitivo en el
uso de la tcnica.

Profesor:
Gua al
descubrimiento.
Provee de pistas y
eventos futuros.
Alumnos: Toman
las pistas.
Investigan.
Semiactivos.
Buscan evidencia.

Simulacin y
juego

Aprender a partir
de la accin tanto
sobre contenidos
como sobre el
desempeo de
los alumnos ante
situaciones
simuladas.

Promueve la
interaccin y la
comunicacin.
Es divertida.
Permite
aprendizajes
significativos.

Para contenidos
que requieren la
vivencia para
hacerlos
significativos.
Para desarrollar
habilidades
especficas para
enfrentar y
resolver las
situaciones
simuladas.
Para estimular el
inters de los
alumnos por un
tema especfico al
participar en el
juego.

Que el docente
desarrolle
experiencia para
controlar al grupo
y para hacer un
buen anlisis de
la experiencia.
Que los juegos y
simulaciones en
que se participar
sean congruentes
con los
contenidos del
curso.
Que los roles de
los participantes
sean claramente
definidos y se
promueva su
rotacin.

Profesor:
Maneja y dirige la
situacin.
Establece la
simulacin o la
dinmica de
juego. Interroga
sobre la situacin.
Alumnos:
Experimentan la
simulacin o
juego.
Reaccionan a
condiciones o
variables
emergentes.
Son activos.

Mtodo de casos

Aprendizaje
basado en
problemas

Juego de roles

Panel de
Discusin

Los estudiantes
deben trabajar en
grupos pequeos,
sintetizar y
construir el
conocimiento
para resolver los
problemas, que
por lo general han
sido tomados de
la realidad.

Favorece el
desarrollo de
habilidades para
el anlisis y
sntesis de
informacin.
Permite el
desarrollo de
actitudes
positivas ante
problemas.
Desarrolla
habilidades
cognitivas y de
socializacin.

Es til para que

los alumnos
identifiquen
necesidades de
aprendizaje.
Se aplica para
abrir la discusin
de un tema.
Para promover la
participacin de
los alumnos en la
atencin a
problemas
relacionados con
su rea de
especialidad.

Que el profesor
desarrolle las
habilidades para
la facilitacin.
Generar en los
alumnos
disposicin para
trabajar de esta
forma.
Retroalimentar
constantemente a
los alumnos sobre
su participacin
en la solucin del
problema.
Reflexionar con el
grupo sobre las
habilidades,
actitudes y
valores
estimulados por la
forma de trabajo.

Profesor:
Presenta una
situacin
problemtica.
Ejemplifica,
asesora y facilita.
Toma parte en el
proceso como un
miembro ms del
grupo.
Alumnos:
Juzgan y evalan
sus necesidades
de aprendizaje.
Investigan.
Desarrollan
hiptesis.
Trabajan
individual y
grupalmente en la
solucin del
problema.

Ampliar el campo
de experiencia de
los participantes y
su habilidad para
resolver
problemas desde
diferentes puntos
de vista.

Abre perspectivas
de acercamiento
a la realidad.
Desinhibe.
Motiva.
Fomenta la
creatividad.

Para discutir un
tema desde
diferentes tipos
de roles. Para
promover la
empata en el
grupo de
alumnos.
Para generar en
los alumnos
conciencia sobre
la importancia de
interdependencia
grupal.

Que el profesor
conozca bien el
procedimiento.
Que los roles y
las caractersticas
de los mismos
sean identificadas
claramente. Que
se reflexione
sobre las
habilidades,
actitudes y
valores logrados

Profesor:
Como facilitador.
Generador de
confianza.
Promotor de la
participacin.
Alumnos:
Activos.
Propositivos.
Analticos.

Dar a conocer a
un grupo
diferentes
orientaciones con
respecto a un
tema.

Se recibe
informacin
variada y
estimulante.
Motivante.
Estimula el
pensamiento
crtico.

Se aplica para
contrastar
diferentes puntos
de vista con
respecto a un
tema.
Cuando se quiere
motivar a los
alumnos a
investigar sobre
contenidos del
curso.

Aclarar al grupo el
objetivo del panel
y el papel que le
toca a cada
participante.
Hacer una
cuidadosa
seleccin del
tema en el panel
y de la orientacin
de los invitados.
El moderador
debe tener
experiencia en el
ejercicio de esa
actividad.

Profesor:
Moderador.
Facilitador del
proceso.
Neutral.
Alumnos:
Atentos a la
informacin.
Inquisitivos y
analticos.

Lluvia de ideas

Incrementar el
potencial creativo
en un grupo.
Recabar mucha y
variada
informacin.
Resolver
problemas.

Favorece la
interaccin en el
grupo.
Promueve la
participacin y la
creatividad.
Motiva.
Fcil de aplicar.

til al enfrentar
problemas o
buscar ideas para
tomar decisiones.
Para motivar la
participacin de
los alumnos en un
proceso de
trabajo grupal.

Delimitar los
alcances del
proceso de toma
de decisiones.
Reflexionar con
los alumnos sobre
lo que aprenden
al participar en un
ejercicio como
ste.

Profesor:
Moderador.
Facilitador del
proceso.
Motiva la
participacin.
Alumnos:
Participacin.
Aportan.
Agrupan y
ordenan ideas.
Toman decisiones
en grupo.

Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la

intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:
Objetivos
propsitos
aprendizaje

o
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje
de
del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes.

Resumen
Organizador
previo
Ilustraciones
Analogas

Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza

conceptos clave, principios, trminos y argumento central.
Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin
nueva y la previa.
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico
(fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videso, etc.)
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo). Tambin existen otras figuras retricas que pueden
servir como estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y
favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.

Preguntas
intercaladas
Pistas
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u
tipogrficas
y
organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
discursivas
Mapas
Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y
conceptuales
y
explicaciones).
redes semnticas
Uso
de
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y
estructuras
recuerdo.
textuales
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico. Daz y
Hernndez realizar una clasificacin de las estrategias precisamente basndose en el
momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y
alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente.

Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador

previo.
Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubre funciones

como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos,

delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:
ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas y otras.
Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de
aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas
de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: preguntas intercaladas,
resmenes finales, redes semnticas, mapas conceptuales.

Ahora bien, uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs
de la historia, es la de ensear a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autnomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
Aprender de una manera estratgica, segn los estudios de Daz y Hernndez, implica que el
estudiante:
Controle sus procesos de aprendizaje.
Se d cuenta de lo que hace.
Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y
dificultades.
Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situacin.
Valore los logros obtenidos y corrija sus errores
As pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en trminos generales, una gran
parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) o reservadas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien
que sabe ms.

La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Disversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante
el aprendizaje:
Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin,
almacenamiento y mnmicos, y recuperacin, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que
poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constitudo por
esquemas) llamado tambin "conocimientos previos".
Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo
que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cmo
conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo
lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.
Estos autores presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales clasifican en funcin de
qu tan generales o especficas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de
aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas
particulares, etc.
Proceso

Tipo de estrategia Finalidad u objetivo

Repeticin
acumulativa

Repaso simple
Aprendizaje
memorstico

Recirculacin de la
informacin
Apoyo al repaso
(apoyo al repaso)

Elaboracin

Procesamiento
simple

Aprendizaje
significativo
Organizacin

Recuerdo

Recuperacin

la

simple

Subrayar
Destacar

Copiar

Palabra clave
Rimas
Imgenes mentales

Parafraseo

Elaboracin
inferencias
Resumir
Analogas

Procesamiento
complejo

Evocacin de
informacin

Tcnica o habilidad

Elaboracin
conceptual

Seguir pistas

Bsqueda directa

de

Referencia
Barriga A., Frida y Hernndez R., Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mxico: McGraw-Hill. 1998